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Removendo Barreiras para a Aprendizagem

Educao Inclusiva

Autora:
Rosita Edler Carvalho

Editora Mediao

Porto Alegre
Ano 2000
PREFCIO

Perdoem-me os leitores se me torno, pr vezes, propagandista da autora.


No sem razo, e quem a conhece pessoalmente pode confirmar. Rosita tem se
destacado em tudo o que faz em - e por- pas, - tanto aqui dentro quanto l fora, de
vrias maneiras. Mas talvez uma de suas mais marcantes caractersticas seja a
capacidade de se rever e renovar, de manter sua juventude naquilo que ela tem de
mais bonito: sonhar e lutar pelos sonhos. Estas qualidades se refletem em seus
textos, conforme veremos adiante.
Desde que conheo Rosita, tenho tido a honra - graas sua humildade e f
na troca de experincias e opinies profissionais de ter acesso a seus textos
ainda em fase de produo, palpitar sobre eles (em todos os sentidos: pelo que leio,
que me move profundamente, e pelos comentrios que ela, com toda sua elegncia
e tica profissionais, me permite fazer) e, sobretudo, acompanhar o nascimento
oficial dos mesmos quando, fresquinhos, saem do forno e ganham o mundo.
Assim foi quando, em seu primeiro livro A LDB e a Educao Especial ,,
Rosita nos presenteou ao discutir com tamanha profundidade as relaes desta Lei
com a Educao Especial e respectivas implicaes tericas e prticas, apontando
as contradies entre teoria e prtica, sem contudo cair no niilismo. Ao contrrio,
apontou ali os aspectos positivos da Lei e identificou as partes, nela presentes, que
sinalizam a possibilidade de um mundo mais justo.
Assim tambm o foi quando, em seu segundo livro Temas cm Educao
Especial I , a autora levantou polmicas cujas consideraes foram e tm sido
imperativas para chegarmos aonde hoje chegamos no que diz respeito s lutas
dessa minoria conhecida como da Educao Especial.
E agora, uma vez mais ela nos presenteia. Seu terceiro livro Removendo
barreiras para a aprendizagem: educao inclusiva afortunado de vrias
maneiras: nos temas escolhidos, na Forma como foram organizados e
seqenciados. e. claro, na profundidade com que so abordados e discutidos,
incluindo-se a leveza com a qual a autora capaz de tecer crticas e fazer alertas os
mais apropriados e necessrios ao momento em que vivemos, confirmando seu
estilo elegante e sua competncia.
O livro comea discutindo as perspectivas em educao especial para o
prximo milnio d neste captulo, um brinde: uma maneira concreta de acreditar
num futuro mais justo, em que pese os tempos e contratempos do passado. Aqui.
Rosita repensa a educao especial e prope uma mudana de foco: para a
considerao do especial na educao.
No segundo captulo, a autora levanta os prs e contras do uso do termo
necessidades educacionais especiais a partir de uma perspectiva histrica. Neste
capitulo, to rico em informaes, ela critica a confuso que ainda se faz ao se
achar que Salamanca (tanto a conferncia quanto a Declarao) se referiu apenas
aos deficientes, e re-une (com hfen mesmo) o movimento pela Educao para
Todos ao da Incluso, recontextualizando-os a partir da identificao e
enfrentamento de barreiras aprendizagem. Esta medida, ela dir, seria o mnimo
esperado e que representaria uma resposta educativa da escola na] a excluso, e
conseqentemente na organizao de uma educao que atenda, de fato, a todos
Os dois captulos seguintes centram as discusses em tomo das barreiras
propriamente ditas, em seus aspectos pedaggicos e organizacionais. Em ambos
os captulos, encontram-se valiosas sugestes de enfrentamento s barreiras, bem
como sua to caracterstica profundidade de anlise de cada barreira ali apontada,
no que diz respeito s suas causas e seus efeitos.
O captulo V, de marcantes teores poltico e filosfico, tece reflexes sobre os
variados tipos d e situa os principais desafios incluso e situa os principais
desafios incluso de deficientes em trs campos: o das polticas educacionais, o
das recomendaes internacionais e o das opinies dos prprios deficientes e suas
famlias.
No captulo VI, a autora discute o gere da promoo dentro dos sistemas
educacionais que se propem ser inclusivistas. Um dos principais argumentos aqui
levantados o de que tal gerenciamento significa efetivar a incluso em todos os
nveis educacionais, e no apenas com predominncia de outro, a ttulo do que tem
sido comumente feito em muitos pases.
A discusso levantada no captulo anterior estendida ao seguinte em seu
aspecto referente avaliao - que para a autora deve ser diagnostica do processo
ensino-aprendizagem, e no apenas, ou unicamente, incidir sobre a performance do
aluno a que, infelizmente, tem sido predominante em muitos
sistemas educacionais locais.
O livro concludo com uma excelente discusso acerca da formao
profissional. No entender da autora, tal formao no deveria favorecer a separao
entre os profissionais que trabalham para a educao especial e os demais
profissionais. A defesa a da formao de um professor-pesquisador, equipado
para buscar e criar alternativas aos problemas ", que encaram por oposio a uma
formao demasiado tecnicista do professor, preocupada apenas com de ensino,
como se a descoberta de um ou outro mtodo fosse suficiente para, de fato, tornar a
escola aberta e servidora de todos.
Desnecessrio nos alongarmos: o livro reflete a histria da autora: de uma
contribuio inquestionvel, tanto aos que j tm conhecimento do assunto aos que
no o possuem. Sua leitura interativa e seu estilo degustvel do o toque final que
permitem ao leitor no mais desgrudar os olhos at que a leitura se complete. E
depois rel-lo, porque a cada novo olhar, um novo pensar se processa, tamanha
riqueza e variedade de contedos aqui tratados. Quanto queles a quem estas
palavras causem alguma incredulidade, apenas um conselho: ler e ver, para
confirmar.

Mnica Pereira dos Santos

Rio de Janeiro, maro de 2000

1
EDUCAO ESPECIAL: PERSPECTIVAS PARA O PRXIMO MILNIO

Introduzindo o tema

O principal objetivo deste texto, escolhido por min para ser o primeiro assunto
de um livro contendo temas em educao , definitivamente, incluir as pessoas
portadoras de deficincia em quaisquer debates referentes aos direitos de
cidadania, seja no processo educativo seja na sade, no trabalho, no esporte e
lazer, na comunicao, no transporte...
Desde h muito ns, os que trabalhamos em educao especial, examinamos
questes relativas ao desenvolvimento e aprendizagem dos aluno com
deficincia, com condutas tpicas de sndromes neurolgicas, psiquitricas, de
psicolgicas graves e dos superdotados. Costumo dizer que construmos uma
semntica restrita, na medida em que debatemos conceitos e procuramos consenso
acerca de educao escolar daqueles alunos, entre ns mesmos.
Reconhecemos a importncia dessas trocas terico-metodolgicas, mas as
praticamos quase com as mesmas pessoas. Objetivando alargar nosso dilogo,
temos procurado envolver outros pensadores, em particular os educadores que
trabalham na educao regular. Dentre outras razes, para romper com o mito de
que convivemos com duas educaes: uma regular e a outra, especial.
Nossa participao em eventos com ampla educacional tem sido pouco
freqente, embora estejamos certos de que so excelentes oportunidades para a
interlocuo entre os estudiosos do desenvolvimento e da aprendizagem infantis de
modo que juntos analisemos a problemtica dos alunos que, no processo de
educao escolar, enfrentam barreiras mais complexas do que as enfrentadas por
seus pares, ditos normais. Por todas essas razes, torna-se importante pensar em
perspectivas para um novo milnio, na esperana de que ocorram mudanas
significa educao especial.
O vocbulo perspectivas, dentre outro significados, quer dizer expectativa,
esperana, probabilidade (Dicionrio Aurlio).
Segundo o dicionrio, expectativa implica esperana e alicera-se em direitos:
tem-se esperana de que algo ocorra, porque no seria justo se no ocorresse. A
esperana traz, como tempero da expectativa, a f, a crena, a confiana de que
acontecer o que se deseja. E, enquanto probabilidade, o termo perspectiva,
finalmente, nos induz a pensar na possibilidade um fato ou fenmeno ocorrer, a
partir de uma srie de indcios, algumas vezes, histricos.
Sob esse trplice enfoque - expectativa, esperana e probabilidade - estarei
organizando minhas reflexes acerca da educao especial no prximo milnio,
esperando oferecer subsdios para debates em torno do processo educativo nos
prximos anos. Pretendo resgatar algumas idias-chave discutidas no passado, no
presente e, quem sabe, a serem concretizadas em aes futuras, para o que temos
trabalhado muito, registrando-se, felizmente, inmeras conquistas.
Tratarei de analisar, basicamente: (a) sob o enfoque da expectativa, o princpio
democrtico da igualdade de direitos e seus corolrios em termos de acesso,
ingresso e permanncia de todas as pessoas com deficincia nos bens e servios
historicamente organizados e socialmente disponveis; (b) sob o enfoque da
esperana, os movimentos em prol da qualidade de vida dessas pessoas e a
crena de que a conscientizao da sociedade acerca de seus direitos e de suas
potencialidades tero eco, mais cedo ou mais tarde e (c) sob o enfoque da
probabilidade, a possibilidade de construirmos cenrios otimistas a movimentos a
partir dos movimentos para a incluso /integrao dessas pessoas, o que significa
oferecer educao de qualidade para todos. TODOS.
Creio que se impe, como questo preliminar, o conceito de educao especial
para que construir nossas anlises, centrados no mesmo entendimento acerca
dessa expresso.
Uniformizando conceitos

Historicamente, a educao especial tem sido considerada como a educao


de pessoas com deficincia , seja ela mental, auditiva, visual, motora, fsica,
mltipla ou decorrente de distrbios invasivos do desenvolvimento, alm das
pessoas superdotadas tambm tm integrado o alunado da educao especial.
Segundo o modelo clnico, os que apresentam alteraes orgnicas
(estruturais ou funcionais) so considerados estatisticamente como desviantes.
Socialmente esto percebidos como enfermos e incapazes. Nesses sentidos,
deficincia se confunde com patologia, e as limitaes que dela decorrem (como
no ver, no ouvir, no andar, por exemplo), como impeditivas de uma vida normal
em sociedade.
No imaginrio social, a deficincia (principalmente a mental) tem foros de
doena exigindo, portanto, cuidados clnicos e aes teraputicas. A educao
dessas pessoas adjetivada de especial em funo da clientela a que se destina
e para a qual o sistema deve oferecer tratamento especial, tal como contido nos
textos da Lei 4024/6 1 e da 5692/71, hoje substitudas pela nova Lei de Diretrizes e
Bases Educao Nacional (LDB- 9394/96).
Na atual LDB, constatamos sensvel evoluo, embora o alunado continue
como clientela (Nota 1)e a educao especial esteja conceituada como
modalidade de educao escolar oferecida a educandos portadores de
necessidades especiais.
Conceber a educao especial como modalidade educao porque perpassa todos
os nveis seria at vantajoso, mas, em nossa cultura traduz-se como uma outra
modalidade o que nos leva equivocadamente, a pensar que convivemos duplicidade
de educaes (latu sensu), cujas finalidades e objetivos no so os mesmos para
todos, variando em funo das caractersticas da clientela(Nota 2). Com esse
olhar, a educao especial tem se constitudo como um subsistema parte, to
segregada terico metodologicamente das discusses sobre o processo educativo
em geral (educao comum ou regular), quanto tm estado seus alunos, seja na
escola ou na ordem social.

Especiais devem ser consideradas as alternativas a educativas que a escola


precisa organizar, para que qualquer aluno tenha sucesso; especiais so
procedimentos de ensino; especiais so as estratgias que a prtica pedaggica
deve assumir para remover barreiras para a aprendizagem. Com esse enfoque
temos procurado pensar no especial da educao parecendo-nos mais
recomendvel do que atribuir esta caracterstica ao alunado.
No se trata de negar que alguns apresentem diferenas individuais mais
acentuadas. Mas a diferena no uma peculiaridade das pessoas com
deficincias ou das superdotadas. Todos somos absolutamente diferentes uns dos
outros e de ns mesmos, que crescemos e nos desenvolvemos. Somos todos
especiais!
Assim, e para fechar essa longa digresso conceitual, temos proposto que, por
educao especial, entenda-se o conjunto de recursos que todas devem organizar e
disponibilizar para remover barreiras para a aprendizagem de alunos que, por
caractersticas biopsicossociais, necessitam de apoio diferenciado daqueles que
esto disponveis na via educao escolar.
Observe-se que esse conceito traz implicaes poltico-administrativas
extensivas a todos os alunos que, por inmeras e complexas causas, contribuem
para as elevadas estatsticas de nosso fracasso escolar e no s para aqueles, os
tradicionalmente conceituados como alunado da educao especial.
Corremos, porm, um risco a ser veementemente evitado: o de rotularmos
todos os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem com deficientes e
encaminh-los para uma outra rede de atendimento educacional escolar - a
educao especial. A possibilidade de a educao especial expandir-se, como um
outro sistema, no se constitui como cenrio desejvel no prximo milnio.
Esperamos e desejamos que todas as crianas, jovens e adultos (com ou sem
deficincia, residentes nas zonas urbanas ou rurais, em grandes ou pequenas
cidades...) tenham mais sucesso em suas vidas acadmicas, e que exercitar suas
cidadanias plenas.

Analisando as perspectivas entendidas expectativas, esperanas e probabilidades

a) Examinando direitos ou a expectativa de mudanas no prximo milnio


porque no seria justo se no ocorressem.

No primeiro pargrafo do Prefcio do nosso programa Nacional de Direitos


Humanos, publicado pelo Ministrio da Justia em 1996, consta que no h como
conciliar democracia com as srias injustias sociais, com as formas variadas de
excluso e com as reiteradas violaes aos direitos humanos que ocorrem em
nosso pais (p.5).
Em todo o Programa, evidencia-se a preocupao do governo em desenvolver,
no Brasil, uma sociedade democrtica, calcada na igualdade e na liberdade. Uma
sociedade na qual os direitos humanos: civis, polticos, econmicos, sociais e
culturais sejam respeitados e protegidos, repudiando-se as desigualdades sociais e
todas as perversas normas de excluso.
O discurso sempre este, teoricamente bem construdo e apresentado de
forma quase que lrica. A questo, porm, est na sua operacionalizao ou,
dizendo de outra forma, na busca das efetivas aes para sua concretizao
prtica. Esta costuma ter caractersticas picas, marcadas por lutas contrrias aos
poderes cristalizados e opressores, isto , em defesa de novas liberdades. Luta
pela preservao da dignidade humana, direito fundamental de todos sem
discriminaes.
Neste sentido e com muita propriedade Bobbio (1992:5) quem nos ensina:
os direitos humanos so direitos histricos que emergem gradualmente das lutas
que o homem trava por sua prpria emancipao e das transformaes das
condies de vida que essas lutas produzem.
O grande desafio , portanto, identificar o modo mais seguro de evitar que,
apesar dos direitos constarem solenemente dos discursos, no continuem a ser, to
lamentavelmente, violados na prtica. A violao de direitos , sem dvida, um dos
mais significativos entraves democracia e paz.
O direito de ter direitos aplica-se, por certo, aos portadores de deficincia e
aos superdotados (os de altas habilidades) que, como quaisquer pessoas, devem
ter respeitados seus direitos vida, dignidade, liberdade, convivncia familiar
e com igualdade de oportunidades em sade, educao, trabalho e participao
social.
O direito de os deficientes terem direitos est explicitado na Constituio
Brasileira. Tambm constam, claramente proclamados e assegurados, em outros
textos legais nos quais h artigos e pargrafos a eles dirigidos (o que ,
juridicamente, considerado como discriminao positiva).
A anlise do contedo desses textos, adrede organizados para esse grupo,
permite concluir que todas as pessoas devem ser percebidas com igualdade de
valor (Booth,1988), o que implica, necessariamente, o reconhecimento e o
atendimento as suas necessidades. Dentre estas destacam-se as educacionais,
especiais, assim chamadas quando referidas aprendizagem escolar, embora essa
expresso merea severas crticas.
Embora, em termos de acesso, ingresso e permanncia nas escolas,
tenhamos avanado bastante nas ltimas dcadas, ainda estamos longe da
concretizao desses direitos, para todos, indiscriminadamente.
Tal afirmativa tem por base nossas estatsticas educacionais, segundo as
quais estima-se em 3,98% o atendimento educacional oferecido a pessoas
portadoras de deficincia entre O e 19 anos, na rede regular de ensino e nas
instituies especializadas. Segundo os dados estatsticos, nossa dvida para com
essas pessoas , portanto, muito grande.
No Estatuto da Criana e do Adolescente em seu Titulo I - Das Disposies
Preliminares -, h destaques para a criana com deficincia: no pargrafo 1 do Art.
11 referente ao atendimento mdico; no item III do Art.54, que diz respeito ao dever
do Estado de assegurar atendimento na rede regular e no Art.66, alusivo ao
trabalho protegido.
Est tudo previsto e escrito. Precisa ser concretizado. Na rea da educao,
eixo deste trabalho, inmeras so as queixas de recusa de matrculas na escola
comum de alunos com deficincia (Nota 7), apesar da Lei 7853/89 e do Decreto
914/93 (Nota 8). Parece que s leis e decretos no bastam. Parece que, para o
milnio, precisamos mudar de atitude frente deficincia, encontrar e usar outros
mecanismos que no apenas os mandatrios para garantir e assegurar a todas as
crianas, em qualquer ponto do nosso imenso o ingresso e a permanncia, com
sucesso, na vida escolar. Trata-se de direito de cidadania para que, posteriormente,
possam cumprir com seus deveres, participando contributivamente da vida em
sociedade.
A perspectiva que se vislumbra a de que continuaro intensas, pois muito
longo entre o discurso e a prtica. Porm, como estamos todos, magicamente.
envolvidos pela idia entrada de um outro ciclo histrico e, como portadores de
deficincia esto mais organizados, politicamente, creio que o que precisa
acontecer, acontecer, mais cedo ou mais tarde, ao longo dos prximos mil anos,
porque justo que assim seja.
Oxal ocorra brevemente para que muitos de ns tenhamos a satisfao de
viver numa sociedade mais inclusiva, que crie condies de bem-estar os que dela
participam, sem que isso represente sistencialismo ou caridade.

b) Examinando a conscientizao da sociedade ou da esperana na mudana de atitudes,


frente deficincia.
A cosmoviso sobre o universo humano ensina Maturana e Varela (1995:50),
nos faz

refletir na condio humana como uma natureza cuja evoluo e realizao est no
encontro do ser individual com sua natureza ltima que o ser social. Portanto se o
desenvolvimento individual depende da interao social, a prpria formao, o
prprio mundo de significados em que se existe, funo do viver com os outros. A
aceitao do outro ento, o fundamento para que o ser observador ou auto-consciente
possa aceitar-se plenamente a si mesmo.

A citao parece-me extremamente consentnea com o tema desse trabalho,


na medida em que nos faz pensar que a evoluo e realizao do Homem se do
no encontro dos seus aspectos biopsquicos com sua essncia de ser social. o
viver com os outros que vai nos permitir dar significados e significaes a tudo o
que nos cerca. Para tanto, preciso que cada qual, no seu viver com o outro, se
sinta aceito e situado, garantindo-se a formao de auto-imagem positiva, com o
sentimento de pertencer e o desejo de participar, contributivamente.
Como dar-se-o o desenvolvimento individual, a constituio da auto-imagem e
a construo do mundo de significados, no caso de pessoas portadoras de
deficincia?
Os sublinhados que fiz na citao servem, no caso dessas pessoas, como
indicativos para as reflexes acerca dos movimentos que podem realizar na
direo dos outros e destes, em sua aceitao. Tambm suscitam anlises em
torno da alteridade quando outro deficiente.
A histria da educao especial est pontilhada ou por explcitos mecanismos
de rejeio concretizados nas perversas formas de excluso, ou por sentimentos de
amor ao prximo, sob a forma de altrusmo, de humanitarismo e de solidariedade,
movidos pela piedade, geralmente.
Tais sentimentos materializaram-se aps o advento do Cristianismo, pois,
anteriormente, as crianas deficientes at eram sacrificadas, porque percebidas
como estorvos ou como manifestaes demonacas, que precisavam ser
segregadas, excludas ou eliminadas.

No mbito da educao escolar, h que referir duas formas de excluso: a que


impede o acesso e o ingresso de pessoas com deficincia nas escolas regulares e a
que expulsa as que ingressaram, mas no conseguem permanecer.
No primeiro caso, os que impedem o ingresso nas escolas regulares supem
que os portadores de deficincia devem freqentar instituies exclusivas que
acabaram se tornando excludentes -, ou as classes especiais . Estas, quase
sempre, so construes anexas ao prdio principal da escola ou, se nele
localizadas, geralmente ocupam ambientes improvisados e adaptados, como vos
de escadas, banheiros e outros espaos nos quais, por certo, no se organizariam
turmas para alunos ditos normais...
No segundo caso, como ocorre em escolas das redes pblicas
governamentais e no-governamentais de ensino, alunos com deficincia tm sido
excludos, com a justificativa de que no existem, nelas condies para oferecer-
lhes a ajuda e o apoio de que necessitam, seja em termos de recursos materiais e
financeiros ou de recursos humanos, pois estes se setem despreparados para
trabalhar com a diversidade.
H ainda aqueles que apresentam distrbios de aprendizagem, sem serem
deficientes e que, acabam excludos, rotulados e encaminhados para educao
especial, como deficientes mentais, predominantemente (alguns autores, como
Mantoan - 1996 a eles se referem como deficientes circunstanciais).
prefervel imaginar que os responsveis por essas decises excludentes
supem estar fazendo o melhor para os alunos... Considerem que, por amor e
respeito a essas crianas, devem ser criadas espaos escolares onde possam
estar melhor assistidas do que nas turmas regulares. Predominam, neles, as
representaes sociais centradas nas limitaes dessas pessoas, aliadas pouca
crena em torno de suas potencialidades e do papel da escola regular para
desenvolver-lhes todas as capacidades, em especial as cognitivas.
No convvio social, o que lhes falta sempre prevaleceu sobre o que dispem
como potencialidades. Havia a tolerncia, de base religiosa e tica (Santos e
Oliveira, 1999) sem que os movimentos, particularmente organizados por seus
familiares, em busca de uma nova representao social da deficincia, tenham
obtido resultados definitivamente satisfatrios (nota 9).
Este um dos desafios para o prximo milnio: conscientizar a sociedade de
que as limitaes impostas pelas mltiplas manifestaes de deficincia no devem
ser confundidas com impedimentos. Estes tm origem na prpria sociedade, em
suas normas e nos esteretipos que cria, prejudicando o desenvolvimento
individual que depende das interaes com os outros, do viver com, sendo como
cada um de ns ou est.
A questo do estar deficiente nos permite pensar no grande nmero de
crianas tomadas porque foram assim consideradas pelos seus professores e,
assim, passaram a considerar-se. Lembremo-nos de que, como decorrncia das
relaes interpessoais, se desenvolvem sentimentos de auto-estima, to mais
positivos e de autoconfiana, quanto menores forem as presses e/ou os sinais de
piedade ou de tolerncia, por humanitarismo.
Em nossas escolas, como nas de toda parte, so fortes as influncias das
representaes sociais em torno da deficincia. Elas interferem diretamente na
dinmica da sala de aula, constituindo-se em verdadeiras barreiras atitudinais.
Temos a esperana de que, no prximo milnio e, definitivamente, ocorra o corte
epistemolgico em torno da deficincia, substituindo-se a percepo social do aluno
deficiente, como doente e limitado, para nele antever-se o adulto feliz e contributivo
(o que vai depender da qualidade das oportunidades que lhes forem apresentadas).
A alteridade, nesse particular, precisa ser ressignificada. Na verdade e, felizmente,
j conseguimos algum progresso, nesse sentido.
Embora sejamos a dcima economia do mundo e disponhamos de uma das
mais progressistas leis para a infncia e adolescncia, ainda estamos longe de
garantir, de fato, os direitos educao de nossa populao de portadores de
deficincia. O acesso (entendido do como o percurso de casa escola) de muitos
alunos deficientes geralmente est limitado, em funo das barreiras arquitetnicas
existentes e as dos meios de transporte que, em sua quase totalidade, no esto
adaptados.
Mas, pior do que essas barreiras fsicas a barreira atitudinal, seja pela
declarada e evidente rejeio deficincia e ao deficiente, seja pela sua
manifestao de tolerncia. Esta mais aceita socialmente, mas no a garantia
de que haja o verdadeiro desejo de aproximao e de trocas com o outro
diferente, belecendo-se com ele relaes de reciprocidade, justas e harmnicas.
c- Examinando os movimentos para a integrao incluso ou: a possibilidade de
construirmos cenrios na perspectiva da educao de qualidade para todos.
TODOS.
Indiscutivelmente este item representa um dos maiores desafios a ser
enfrentado pela comunidade educativa, desde o alvorecer do prximo milnio:
conseguir que, sem discriminaes, todos os nossos alunos possam ser bem-
sucedidos em suas aprendizagem escolar, independentemente diferenas de ordem
socioeconmica, cultural, familiar ou das suas caractersticas pessoais corno
gnero, etnia, religio, interesses, capacidades, deficincias...
Em pases emergentes como o nosso, este ser um enorme desafio para o
qual temos nos debruado mais intensamente desde 1990 quando, em Jomtiem
Tailndia, foi realizada a Conferncia Mundial de Educao para Todos. As
necessidades educacionais especiais, a partir de ento, tm estado nas agendas
que tratam da educao para todos, sublinhando-se os movimentos de
ressignificao e reestruturao das escolas, de modo a que respondam s
necessidades de todos os alunos.
A presena de portadores de deficientes nas escolas comuns tem sido,
insistentemente, defendida por seus pais e por educadores, em movimentos em
prol de sua integrao na escola e na ordem social. O princpio da integrao
intensificou-se a partir de 1981, estabelecido em Assemblia Geral das Naes
Unidades, como o Ano Internacional das Pessoas com Deficincia.
O movimento pela integrao sempre se referiu aos processos relacionais,
com reciprocidade nas interaes entre deficientes e no deficientes. Esperava-se
que a sociedade estimulasse as interaes e os sentimentos de solidariedade entre
seus integrantes facilitando aos deficientes o viver participativamente com os outros,
sem despertar piedade.
Para promover a integrao, na organizao poltico-administrativa da escola,
implementaram-se modalidades de atendimento educacional, que variam desde os
ambientes mais segregados e restritivos como as escolas especiais, at os menos
restritivos, nas classes do ensino regular, configurando-se uma cascata de
servios escolares.
A integrao, como um processo psicossocial, era defendida em suas vrias
formas, desde a proximidade fsica at a integrao instrucional, nas classes
comuns. Ao se chegar a este nvel satisfatrio do processo, entendia-se que a
criana teria alcanado a corrente principal (mainstream), ou a normalizao, na
medida em que suas condies de vida se aproximavam das de seus pares
normais.
Mas, a promoo do aluno de um ambiente mais restritivo para outro, menos
restritivo, dependia dos progressos da criana, responsvel solitria por seus xitos
e fracassos. Assim, nos encontros que se sucederam ao de Jomtiem, em especial
no de Salamanca (1994), a proposta educacional escolar inspirada pelo princpio da
integrao renova-se e avana de ao que conduzem a uma escola inclusiva.
Especificamente, a Declarao de Salamanca sobre Princpios, Poltica e Prtica na
rea das necessidades educacionais especiais reconhece que, em termos de
orientao inclusiva, as escolas regulares so

os meios mais capazes de combater atitudes discriminatrias,


criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma
sociedade inclusiva e atingindo a educao para todos: para alm
disso, proporcionam uma orientao adequada maioria das
crianas e promovem a eficincia numa tima relao custo-
qualidade de todo o sistema educativo (p.9) Nota n10.

A relao custo-qualidade me faz lembrar de um importante e controvertido


aspecto: o preo da educao especial, acusado de ser bastante oneroso e de
baixo retorno... H muitos educadores que tm questionado o desmonte especial,
muito mais devido aos seus custos do que pelo ideal democrtico de no excluir
ningum, ou pela falta de reconhecimento do direito de todos terem direito a
respostas educativas diferenciadas, segundo suas necessidades.
A recomendao de Salamanca a de que as escolas recebem,
incondicionalmente, a todas as crianas que devem ser bem-vindas escola de seu
bairro, a escola em que se matriculariam se no nenhuma deficincia.
Esta mudana de paradigma - de um sistema em cascata de servios
educacionais para uma escola inclusiva - (para todos os alunos,
independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingsticas ou outras) tem ocasionado inmeros debates e muita polmica. Eles se
intensificam, particularmente, quando se argumenta que a presena de crianas
com deficincia nas turmas regulares vai beneficiar a todos os demais, pois crianas
includas podero provocar, em seus professores mudanas metodolgicas e
organizativas da sala de aula, de modo a criar um ambiente de aprendizagem mais
rico para todos.
Nossa realidade tem se mostrado muito contraditria a esse respeito, porque,
ao lado de muitos educadores que se mostram receptivos e interessados na
presena de alunos com deficincia em suas salas, h os que a temem, outros que
a toleram e muitos a rejeitam.
Os que temem afirmam sentir-se despreparados para lidar com dificuldades de
aprendizagem, principalmente quando devidas a alguma deficincia. Muito
impregnados, ainda, pelo modelo mdico, sugerem a ao de especialistas,
supostamente os mais indicados para atender os alunos com defeito.
Os que toleram, em geral, cumprem ordens superiores e transformam a
presena do aluno com deficincia em algo penoso, impossvel de resolver e o
acabam deixando entregue prpria sorte, talvez mais segregado e excludo na
turma do ensino que se estivesse em classes ou escolas especiais.
Aqueles que rejeitam alunos com deficincias suas turmas defendem-se,
afirmando que em seus cursos de formao no foram suficientemente
instrumentados e que no do conta nem dos alunos ditos normais. Sentem-se
desmotivados com as condies em que trabalham, com seus baixos salrios e com
a desvalorizao de sua profisso de magistrio.
Mesmo nos pases mais desenvolvidos, em que vagas nas escolas no
representam problemas, h grande preocupao acerca da qualidade do ensino
oferecido, objetivando-se o sucesso de todos. Mas, pases em desenvolvimento,
como o nosso, ainda se defrontam com a escassez de vagas nas escolas de
nenhuma criana deficiente fique de fora. Desejamos educao para todos, com
qualidade e pela vida toda.
Observe-se que, quando menciono alunos com deficincia, o fao sem
desconsiderar a heterogeneidade desse grupo. igualmente perverso desconhecer
as diferenas existentes entre as vrias manifestaes da deficincia ou consider-
los como grupos homogneos, por categoria. Na verdade, todas as pessoas diferem
umas das outras, mesmo se comparadas entre si. O mesmo aplica-se aos
portadores de deficincia, ainda que pertencentes ao mesmo grupo de determinada
deficincia.
Tudo isso nos leva a afirmar que iniciaremos o prximo milnio com muito
trabalho para concretizar a ocorrncia de cenrios inclusivos, em todas Unidades
Federadas.
Essa constatao no deve ser tomada como pessimismo ou fuga. Ao
contrrio, um convite luta com parceria (de idias e nas aes!) dos colegas de
ensino regular.
No! um convite luta de todos ns, professores ou no, cnscios de que
nossos sonhos de um futuro melhor para nossos filhos e netos podem ser
realidade. Vamos ao trabalho, agora juntos, porque nos tornamos responsveis por
aquilo que cativamos.
E para finalizar, uma pitadinha de talo Calvino (1997), extrada de seu
excelente livro, Seis propostas para o prximo milnio.
A LEVEZA - Gostaria e espero que ao longo do novo perodo a humanidade se
livre de todas as formas de opresso, que acabam tornando a vida to pesada. Este
peso tem marcado a qualidade de vida dos portadores de deficincia e, de certa
maneira, a dos superdotados, na medida em que se espera muito deles. Oxal
todos possam desfrutar da leveza, mesmo da insustentvel...
A RAPIDEZ - A ps-modernidade caracteriza-se menos pelas considerveis
mudanas que tm ocorrido e, muito mais, pela velocidade com que ocorrem.
Gostaria e espero que a avassaladora rapidez a que nos vemos condicionados
possa diminuir seu ritmo, dando tempo ao tempo, em especial queles que, com
mais tempo, podem nos dizer a que vieram, neste tempo determinado...
A EXATIDO - Para Calvino a exatido quer dizer: nitidez, clculo, preciso,
simetria, limite.. Gostaria e espero que o culto lgica matemtica no prepondere
sobre outras manifestaes da inteligncia humana que comporta aspectos
artsticos, cinestsicos, afetivos e relacionais, de difcil mensurao. Gostaria e
espero que as pessoas com deficincia e as superdotadas no sejam percebidas
pela quantidade de suas habilidades ou de suas capacidades. Em outras palavras,
desejo que no lhes sejam estabelecidos limites, a priori...
A VISIBILIDADE - Esse aspecto tem significado particular, no caso de
pessoas portadoras de deficincias. Em algumas, como as surdas, a visibilidade da
deficincia muito baixa, contrariamente dos deficientes fsicos, em cadeiras de
rodas, por exemplo. Gostaria e espero que cada um de ns d a devida visibilidade
s prprias limitaes, s vezes pouco explcitas ao primeiro olhar. E que, ao nos
vermos mais criticamente, aprendamos, na alteridade, a conviver com a
deficincia como uma projeo de parte de ns mesmos...
A MULTIPLICIDADE - Esta proposta tambm tem profundo significado para o
tema que desenvolvi. Assim , pelas inmeras formas de manifestaes da
deficincia, como pela importncia e riqueza do convvio com a diversidade.
Gostaria e espero que possamos perceber a riqueza que existe na multiplicidade do
ns.
Mas encerro com o prprio Calvino (nota n. 11) , na medida em que espero e
desejo que, no prximo milnio, possamos sair da perspectiva limitada do eu
individual, no s para entrar em outros eus semelhantes ao nosso, mas para
fazer falar o que no tem palavra, o pssaro que pousa no beiral, a rvore na
primavera e a rvore no outono, a pedra, o cimento, o plstico...

Referncias Bibliogrficas

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Campus,1992
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estatsticas e 1996. Uma viso crtica. Braslia, 1997.
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Braslia: CORDE. 1996.
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Secretaria de Comunicao Social, Ministrio da Justia, 1996
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Paulo: Companhia das Letra, 1990.
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Janeiro: WVA,1996
MATURANA,R. VARELA. F.G.A rvore do conhecimento. Trad. de Jonas Pereira dos
Santos. Campinas, S.P:Workshopy, 1995.
MAZZOTTA, M..J. Fundamentos de Educao Especial . So Paulo: Biblioteca Pioneira
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SANTOS,M.P. OLIVEIRA,R.J. Para alm da viso libe ral de tolerncia: um passo na
construo de uma tica que inclua o portador de deficincia e de mais excludos na escola e na
sociedade. In: Revista Contexto & Educao. N0 56. Iju: Uniju, 1999.

Notas

.1- Veja-se o pargrafo 1 do Art. 58 da LDH 9394/96: haver, quando necessrio, servios
de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela da
educao especial.
2 - Embora este termo seja aplicado para os alunos, em geral, na educao especial reveste-se
de conotao pejorativa.
3 - Veja-se Mazzotta,1982, quando se refere educao especial: ... imperioso no se
perder de vista que tais conotaes decorrem dos tipos de recursos e servios utilizados para
uma mesma e nica educao (p.26).
4 - Vide p.8 deste, no pargrafo referente ao significado de perspectiva, em nossa lngua.
5 - Segundo dados publicados pelo MEC (1997) em 1996 a rede regular e as instituies
especializadas, conjuntamente, atenderam a 251.371 alunos [...] considerando os 10% da
faixa etria de 0 a 19 anos, a demanda de 6.311.064 habitantes [...] havendo portanto um
dficit de 96,02%...
OBS: 10% correspondem estimativa de pessoas de deficincia na nossa populao,
segundo a OMS.
6 - Lei 8.069 de 13 de julho de 1990.
7- A nfase dada aos alunos com deficincia extensiva s crianas superdotadas pois,
equivocadamente, se supe que se bastam a si mesmas.
8 - Dispem sobre os direitos das pessoas com deficincia, sua integrao social, sobre a
Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia.
9 - Oliveira e Santos, opondo-se negatividade da tica liberal e ao relativismo sustentado
por certos autores ps-modernos, surgem uma nova tica que busque redimensionar o
conceito de tolerncia.
10 - Trata-se de citao de Mell Ainscow (1997) extrada de verso inglesa da Declarao
de Salamanca.
11 - Infelizmente Calvino no chegou a escrever sobre a Sexta proposta a consistncia.

2
DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS REMOO DE
BARREIRAS PAPA A APRENDIZAGEM

Apesar dos avanos conseguidos na concepo da educao como dimenso


central dos pases com vistas ao desenvolvimento sustentado nos aspectos
econmico e social, ainda convivemos com enormes obstculos para assegurar
escolas de boa qualidade para todos e por toda a vida, o que pode ser constatado
nos elevados ndices de fracasso escolar.
Para enfrentar esse grave problema muito se tem discutido e, nas ltimas
dcadas, no mbito da educao especial, as vrias mudanas de tendncias nos
paradigmas educacionais tm provocado uma srie de reflexes e de substituies
dos termos, at ento empregados. A questo da terminologia sempre foi objeto de
controvrsias, embora a busca denominaes objetivem identificar os sujeitos aos
quais se referem, sem estigmatiz-los.
As expresses necessidades especiais e educacionais especiais, por exemplo,
so denominaes propostas e, geralmente, usadas como sinnimas pelos que
trabalham em educao especial, para substituir vrias outras atribudas ao seu
alunado.
Supe-se que as referidas expresses tenham conotaes distintas das
implcitas nos conceitos de deficincia e incapacidade pois, no imaginrio coletivo, a
deficincia e a incapacidade dela resultante esto associadas com patologia, numa
viso reducionista e preconceituosa em relao aos indivduos.
A expresso necessidades especiais consta do Art.58 da LDB 9394/96 em seu
Captulo V, referente ao alunado da educao especial. Considerando-se que a
nova LDB, depois de uma longa gestao, veio luz no auge de todo um
movimento em prol de uma escola inclusiva - uma escola de boa qualidade para
todos -, a expresso tornou-se mais abrangente, aplicando-se, no s aos alunos
com deficincias, como a todos aqueles excludos por diversas razes que os
levam a ter necessidades especiais, em vrias dimenses de vida, particularmente
a escola. Em decorrncia, tambm se ampliou o alunado da educao especial,
pelo menos, na letra da Lei...
Penso que a substituio dos termos: excepcional, deficiente, portador de
deficincia, pessoa com deficincia e outros, pela expresso necessidades
especiais, traduz uma inteno persuasiva dos especialistas em relao aos
leigos. Objetiva-se favorecer, por meio de palavras, um corte epistemolgico que
evolua do paradigma reducionista organicista - centrado na deficincia do sujeito -
para o paradigma interacionista - que exige uma leitura dialtica e incessante das
relaes sujeito/mundo.
Sob este enfoque interacionista, necessidades especiais traduzem as
exigncias experimentadas por qualquer indivduo o que devem ser supridas pela
sociedade. Enquanto que na expresso pessoa portadora de deficincia destaca-
se a pessoa que carrega (porta, possui) uma deficincia, pretende-se que
necessidades especiais evidenciem a responsabilidade social de prever e prover
meios de satisfaz-las.
Usando-se uma imagem da Psicologia da Forma, a deficincia deixa de ser a
figura passando a ser o fundo de um contexto no qual a sociedade tem o
principal papel, seja na promoo das necessidades especiais de determinadas
pessoas ou grupos, seja na satisfao dessas necessidades.
Assim, em vez de o indivduo ser percebido como o responsvel solitrio por
suas limitaes, os aspectos polticos, sociais, econmicos e ideolgicos ganham a
dimenso de figura. E passam eles a ser analisados no que contribuem para a
ocorrncia e perpetuao das deficincias, tanto mais intensamente, quanto menos
vigorosos forem os movimentos sociais em prol de aes preventivas ou mais
escusos forem os interesses para identificar e satisfazer as necessidades especiais
que surgem e se manifestam em muitas pessoas.
Entendo que o empenho com a substituio de nomenclaturas, alm de evitar
os estigmas, para reduzir o hiato entre o que se pretende e o que se tem
alcanado na educao de pessoas portadoras de deficincia. Mas ser que mudar
as expresses garante, necessariamente, a mudana de atitudes frente
diferena? Em que mudou a educao especial com as sucessivas mudanas
terminolgicas?
Pessoalmente tenho inmeras dvidas a respeito, reforadas pela falta de
clareza e preciso da expresso necessidade especiais ou educacionais especiais,
quando referidas escola. So muito vagas, seja do ponto de vista das provises
necessrias para suprir as diferentes manifestaes de necessidades.
Como no mbito educacional escolar essas expresses tm sido amplamente
usadas por profissionais da educao especial, estabeleceu-se uma ligao entre
as necessidades educacionais e a deficincia (embora, todos os alunos,
indiscriminadamente sintam e manifestem necessidades educacionais, ainda que
temporariamente). Como conseqncia dessa associao, todos os que se desviam
dos padres normais entram para a categoria de alunos com necessidades
educacionais especiais, percebidos como portadores de deficincia, ainda que lhes
seja aplicada uma outra etiqueta.
Em outras palavras, a impreciso e abrangncia da expresso, associada
nossa forte tendncia de medicalizao da educao, tem expandido o nmero de
alunos que se encaixam na categoria de necessidades educacionais especiais,
passando condio de deficientes, circunstancialmente produzidos. E o que
mais srio, acabam desalojando dos espaos os deficientes reais, aqueles que,
pelas limitaes impostas por suas deficincias (sensoriais, mentais, fsicas,
motoras ou pelos distrbios invasivos de seu desenvolvimento), apresentam
necessidades especficas que exigem adaptaes de toda a ordem, inclusive na
escola, para garantir-lhes a igualdade de direitos aprendizagem e participao.
Se por um lado pertinente, como direito de cidadania, considerar as
necessidades dos diferentes alunos, por outro lado teme-se que, com outra
maquiagem, retornemos aos procedimentos clnicos, na medida em que as
necessidades educacionais especiais induzem noo de dficit que precisa ser
diagnosticado...

As necessidades educacionais especiais no Relatrio Warnock ( Nota 1)

O Relatrio ou Informe Warnock, assim conhecido internacionalmente, um


documento publicada em 1978, fruto do trabalho coordenado por Mary Warnock, do
Departamento de Educao e Cincia, da Inglaterra. Trata-se do relatrio de uma
investigao que durou quatro anos, acerca das condies da educao especial
inglesa, nos anos de 70.
Suas concluses e recomendaes (mais de 200) foram apresentadas ao
Parlamento ingls e tiveram repercusso nacional e internacional, influenciando
textos de mandamentos legais, como o caso, em 1981, do Education Act, dentre
outros, como a nossa prpria LDB.
A introduo do conceito de necessidades educacionais especiais (nota 2), em
substituio das categorias deficincia ou desajustamento social e educacional,
um dos aspectos-chave que constam do documento. Na verdade, para as funes
da educao, foi questionada a importncia daquelas categorias de classificao,
na medida em que pouco ou nada contriburam para o sistema educacional, como
um todo.
Tratava-se, poca, de abordagem inovadora em educao especial,
evitando-se a terminologia da deficincia. O conceito de incapacidade (disability) e
o de desvantagem educacional (educational handicap), associados s dificuldades
de aprendizagem, foram questionados, alegando-se que no h uma relao bi-
unvoca entre incapacidade fsica, mental, sensorial e as dificuldades educacionais
enfrentadas pelos alunos.
Em outras palavras, significa que a presena da deficincia no implica,
necessariamente, dificuldades de aprendizagem. De outro lado, inmeros alunos
apresentam distrbios de aprendizagem e no so, necessariamente, portadores de
deficincia. Mas ambos os grupos tm necessidades educacionais especiais,
exigindo recursos educacionais que no so utilizados na via comum da educao
escolar, para alunos das mesmas idades.
Segundo as estatsticas apresentadas no documento (nota 3), muito grande
a proporo de alunos com dificuldades de aprendizagem sem serem portadores
de qualquer deficincia fsica, mental, sensorial ou mltipla. Ambos os grupos se
encaixam na condio de necessidades educacionais especiais exigindo respostas
educativas adequadas, alm de medidas preventivas para evitar que, na escola, os
casos se originem ou se intensifiquem.
Essas afirmativas provocam inmeras reflexes com implicaes na
organizao do atendimento educacional escolar: se por um lado o impacto
educacional provocado pela deficincia depende, principalmente, do estgio do
desenvolvimento global alcanando pela criana, por outro lado, as dificuldades
enfrentadas, mesmo pelas mais severamente comprometidas, dependem dos
estmulos e dos apoios que lhes so oferecidos em casa e na escola. O mesmo
aplica-se s necessidades educacionais especiais dos alunos com distrbios de
aprendizagem.
A nfase desloca-se, pois, do aluno com defeito para situar-se na resposta
educativa da escola, sem que isso represente negao da problemtica vivida pelo
educando.
Essas consideraes permitem concluir que identificar a natureza da
deficincia e consider-la como nico critrio de abordagem das desvantagens
escolares, comunica pouco acerca das necessidades educacionais a serem
supridas na escola. Dizendo de outro modo, no existem critrios objetivos e
confiveis para relacionar a deficincia enquanto atributo isolado do indivduo e
as dificuldades de aprendizagem que enfrenta, pois a maioria destas devido s
condies educacionais precrias, incapazes de suprir-lhe as necessidades.
Penso que o trecho que se segue, extrado e traduzido do livro Special Needs
in Ordinary Schools, seja bastante esclarecedor quanto defesa da expresso
necessidades educacionais especiais:

Desejamos apontar uma abordagem mais positiva para o que


adotamos o conceito de necessidades educacionais especiais, no como
nomenclatura aplicada a uma determinada deficincia que se supe que
uma criana possa ter, mas em relao a tudo o que lhe diz respeito
tanto suas habilidades e quanto suas inabilidades na verdade todos os
fatores que imprimem uma direo no seu progresso educativo. (DES,
1978:37, citado por Norwich, 1990:7)

Nas entrelinhas dessa citao, parece-me, est implcita uma mensagem


crtica ao modelo mdico de categorizao dos alunos em determinados grupos de
deficincia, particularmente evidenciada na ressalva de que a expresso
necessidades educacionais especiais no se aplica a determinada deficincia.
Abandonando quaisquer procedimentos de classificao, o Informe sugere que a
expresso seja aplicada para traduzir todas as exigncias dos alunos para seu
progresso na escola.
Em outra parte do Relatrio, consta que, para atender s necessidades, dentre
outros recursos educacionais, preciso promover a eliminao de barreiras
arquitetnicas; preparo e competncia profissional dos educadores; a ampliao do
material didtico existente, incorporando-se, como rotina, a aquisio de materiais
especficos para alunos cegos, surdos, com paralisia cerebral, dentre outros; as
adaptaes dos equipamentos escolares; as adequaes curriculares e a apoio
psicopedaggico ao aluno e a orientao a seus familiares...
Por mais bem-intencionada e justificada pelos achados da pesquisa realizada
pelos integrantes do grupo de trabalho, a expresso necessidades educacionais
especiais tem sido objeto de inmeras crticas, algumas favorveis e outras
contrrias ao seu uso.
No primeiro caso porque o foco da ateno se desloca da deficincia para as
respostas educativas da escola que, em parceria com as famlias, devem suprir as
necessidades referentes a:
- meios especiais de acesso ao currculo;
- adequaes curriculares e
- anlises e intervenes no meio ambiente no qual a criana est sendo educada,
particularmente nos aspectos emocionais e sociais. (Alcott, 1997:3)
No segundo caso, as crticas mais significativas so:
- a expresso muito vaga, exigindo novos conceitos para sua adequada
compreenso;
- muito abrangente incluindo alunos com e sem deficincia mas que apresentam
dificuldades de aprendizagem, alm dos de altas habilidades que tambm
apresentam necessidades educacionais especiais;
- no deixa clara a diferena entre necessidades especiais e necessidades
educacionais especiais, podendo ocorrer a existncia das necessidades especiais
na vida diria e que no so necessariamente extensivas ao processo de
aprendizagem;
- ao suprimir qualquer aluso deficincia, acarreta uma viso mgica e idealizada
da educao especial, na medida em que caberia a esta a garantia do pleno
desenvolvimento de todos os alunos. (Coll e outros, 1995, vol.3,p. 13).
Acrescente-se a esses aspectos um outro, igualmente importante: a expresso
pouco esclarece ou contribui para a melhoria da prtica pedaggica.
Apesar dessas e de outras crticas, os estudiosos do assunto reconhecem o
enorme valor Histrico da contribuio da equipe chefiada por Warnoch, porque
intensificou a discusso acerca da educao especial, bem como das propostas de
integrao.

As necessidades especiais na Declarao de Salamanca

No captulo de Introduo da Declarao de Salamanca, explicita-se que as


necessidades educativas especiais (Nota 5) referem-se a todas as crianas e jovens
cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de
aprendizagem (p. 18).
Vinte e seis anos aps a divulgao do Informe Warnock, encontramos, neste
conceito adotado na Declarao de Salamanca (1994), as idias-chave que j
tinham sido cunhadas desde o incio da dcada de 70, tendo sido preservadas na
expresso extrada do Informe e agora retomadas sob o paradigma da escola de
boa qualidade para todos, uma escola inclusiva.
Do prprio Informe j consta a questo da no-segregao de alunos com
dificuldades de aprendizagem, estimulando-se sua integrao sob trs formas: a
fsica, a social e a funcional (a mais completa). Estas idias desenvolveram-se e
reaparecem na Declarao de Salamanca, atravs do conceito de escolas
integradoras entendidas como aquelas que encontram maneiras de educar, com
xito, todas as crianas, adolescentes e jovens, inclusive os que apresentam
deficincias graves.
Com este objetivo (o xito, o sucesso), alm de atender s necessidades
educacionais especiais de todos os aprendizes, as escolas integradoras podero
favorecer, na comunidade escolar, mudanas de atitudes de discriminao e de
excluso de tantos e tantos alunos , tidos como problemas, substituindo-as por
movimentos de aceitao das diferenas e de reciprocidade no relacionamento, em
vez de piedade ou de tolerncia.
Independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingsticas todas as escolas (item 3, Declarao de Salamanca). Uma
escola que inclua a todos, que reconhea a diversidade e no tenha preconceitos
contra as diferenas, que atenda s necessidades de cada um e que promova a
aprendizagem (op. cit. Prefcio).
Partindo-se do pressuposto de que todos ns j experimentamos
necessidades educacionais especiais em alguma situao de nossa trajetria de
vida escolar, elas passam a ter uma conotao de normalidade deixando de
servir como rtulo ou estigma para alguns. Pode-se dizer que tais necessidades se
manifestam numa dimenso de continuum, no qual se identificam desde aquelas
permanentes e mais intensas at as transitrias e menos expressivas.
As escolas integradoras pressupem uma pedagogia centrada no aluno, que
permita identificar suas necessidades, para supri-las, com vistas ao seu pleno
desenvolvimento e em respeito aos seus direitos de cidadania de pertencer e de
participar.
Nessas escolas integradoras, alunos com necessidades educacionais
especiais devem, sempre que possvel, aprender junto com seus pares, ditos
normais, para fomentar a solidariedade entre todos. Apesar da enorme
controvrsia implcita na interpretao de sempre que possvel (expresso vaga e
muitas vezes de utilizao perversa), as novas idias sobre as necessidades
especiais sugerem que a escolarizao de crianas, adolescente, jovens e adultos,
deve ocorrer no ensino regular.
Na Declarao de Salamanca, as classes e as escolas especiais so
consideradas excees (nota 6), recomendveis apenas para os casos cujas
necessidades educacionais ou sociais no podem ser satisfeitas, em turmas do
ensino regular ou, quando necessrio, para o bem-estar do aluno e de seus pares.
Estamos diante de outras ambigidades, pois fica difcil objetivar,
diferenciando-se realmente, quando as escolas podem ou no podem satisfazer as
necessidades dos alunos e o quanto desejam ou no enfrentar os desafios para tal.
Igualmente complicado operacionalizar o quando necessrio para o bem-
estar do aluno e de seus pares. Como interpretar o sentido e o significado do bem-
estar, dos deficientes e dos outros, no deficientes? Qual , realmente, a maior
preocupao: para com o deficiente ou como, infelizmente, pensam muitos, para
com os normais que poderiam ser prejudicados pela presena dos deficientes?
Questes como essas tm servido para as escolas justificarem suas recusas
aos alunos, alegando falta de condies (o que nem sempre verdadeiro), ou
receio de no contriburem para o bem-estar dos alunos.
Observe-se que, apesar da ressalva quanto s escolas especiais, a
Declarao de Salamanca no traz uma recomendao decisiva para que deixem
de existir. Ao contrrio: alude experincia nelas acumuladas como excelente
contribuio para a implementao da educao inclusiva. O que se destaca a
preocupao com a sua proliferao, como espaos exclusivos e segregados para
o alunado excludo das redes pela ineficincia do processo ensino-aprendizagem
que, sendo elitista, rotula e expulsa.
Da Declarao de Salamanca - que devemos considerar como um marco
histrico para a educao especial -, importante, ainda, ressaltar: (a) a
preocupao com os alunos que apresentam necessidades especiais e que residem
nas reas rurais, normalmente mais carentes de recursos de toda a ordem; (b) a
recomendao de buscar apoio da comunidade; (c) a otimizao dos recursos
disponveis; (d) a elaborao e implementao de polticas educacionais que
contemplem todas as crianas, jovens e adultas de todas as regies do pas,
independentemente de suas condies pessoais e econmicas, e por toda a vida e
(e) as linhas de ao devem ser consideradas tanto para as escolas
governamentais, como para as particulares.

Das necessidades educacionais especiais remoo de barreiras para a


aprendizagem:

As discusses em torno das necessidades educacionais especiais e de suas


relaes com as propostas de educao para todos apresentaram sensveis
progressos nas reunies de Jomtiem (1990) (nota 7) e de Salamanca (1994) e em
outros eventos organizados por diferentes pases, dos quais resultaram
documentos contendo recomendaes.
No entanto, a distncia entre o discurso e a prtica continua enorme, alm das
tambm considerveis confuses em torno da terminologia e das populaes - alvo
s quais os discursos, materializados em textos, se destinam. Costuma-se
relacionar a Declarao Mundial de Educao para Todos com os alunos ditos
normais, enquanto que a Declarao de Salamanca entendida como um
documento complementar, destinado aos alunos com necessidades educacionais
especiais (deficientes ou no, mas com a caracterstica comum de serem
problemticos).
Devido a isso, parece-me que ainda no muito claro para todos os
educadores e pais o vnculo entre a incluso e a proposta de educao para
todos, parecendo que o documento de Salamanca refere-se aos portadores de
deficincia e o de Jomtiem queles alunos que, sendo normais, no apresentam
necessidades educacionais especiais ou esto fora da escola.
Essa dicotomia tem intensificado a separao da educao (em termos
administrativos e polticos, filosficos e pedaggicos) em duas grandes
modalidades: a comum ou regular, destinada aos ditos normais e a especial, para
alunos com necessidades especiais.
Precisamos esclarecer, de uma vez por todas que os movimentos em prol de
uma educao para todos so movimentos: (a) de incluso de todos em escolas
de qualidade, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingsticas ou outras tal como citado anteriormente e (b) para
garantir-lhes a permanncia, bem-sucedida, no processo educacional escolar desde
a educao infantil at a universidade.
Como a expresso necessidades educacionais especiais muito abrangente,
e consagrou-se na educao especial, o que se constata a rotulao de todos os
alunos que se encaixam na nomenclatura como deficientes, alunado da educao
especial, ainda percebida como a outra educao, que no a regular.
O inchao no alunado da educao especial entre ns assume dimenses
considerveis devido ao fracasso escolar. Esse fato tem um problema para a
maioria de nossos Estados e Municpios, pois suas Secretarias de Educao no
dispem de recursos financeiros, materiais e humanos para fazer frente demanda
por educao, mesmo deixando de implement-la em classes ou em escolas
especiais.
Se a proposta da educao inclusiva j tivesse o consenso dos pais dos pais
de alunos, dos professores e de gestores, essa expanso no seria to
problemtica: todos os alunos estariam na condio de educandos, sem rtulos
para eles ou para a educao que se lhes oferece. Como quaisquer aprendizes de
uma escola de boa qualidade para todos, seriam os usurios do especial na
educao e no da educao especial como subsistema, parte.
Infelizmente ainda no atingimos esse ideal. Em nome da incluso, as classes
especiais esto sendo desfeitas e seu alunado distribudo entre as turmas do ensino
regular, revelia dos professores. Mas, e paradoxalmente, tambm tem ocorrido a
expanso das referidas classes, para atender maior demanda de alunos com
necessidades educacionais especiais, deficientes ou no, para os quais os sistemas
no conceberam, ainda, outra sada.
Estamos, pois, num momento muito srio em termos de decises e de aes;
o avano das idias e dos ideais precisa concretizar-se no cotidiano das escolas
sem desmontes, sem medidas apressada e sem a perpetuao do estatudo e que
no deu certo.
Se, por um lado, as necessidades educacionais especiais induzem a deslocar
a responsabilidade do aluno para as respostas educativas da escola, o que se tem
constatado, lamentavelmente, que, muitos educadores, no parece clara a relao
entre satisfazer as necessidades educacionais especiais e a implementao da
escola de qualidade para todos, pois os esforos nesse sentido tm sido intensos,
mas as mudanas se apresentam, ainda, muito tmidas em nosso pas.
Os educadores que atuam no ensino regular declaram suas preocupaes
com o fracasso escolar e com a democratizao do acesso de todos escola, mas,
dificilmente, usam a expresso educao inclusiva, como paradigma das mudanas
necessrias. Tal como j comentei anteriormente, talvez seja assim porque a idia
de incluso est, ainda, relacionada aos alunos com deficincia, aos quais a maioria
dos professores do ensino regular opem consider-los como alunado de um outro
subsistema, cuja competncia dos especialistas em alunos com defeito.
Para a maioria dos administradores, a incluso est associada expanso da
matrcula, traduzida, estatisticamente, pelo aumento das vagas nas escolas, ou
pelo nmero de alunos portadores de deficincia nas turmas do ensino regular, sem
a nfase necessria qualidade da resposta educativa da escola, para todos.
As aes inclusivas preponderam no ensino fundamental porque obrigatrio e
numericamente mais significativo, na falsa suposio de que as coisas se
arranjaro com o passar do tempo e se estendero s demais etapas do fluxo
escolar.
Segundo Booth & Ainscow (1998), a questo central est no como as
comunidades, as escolas e os sistemas educativos podem oferecer repostas
educativas de boa qualidade pela remoo de barreiras para a aprendizagem,
entendidas como obstculos enfrentados pelos alunos, criando-lhes dificuldades no
processo de adquirir e construir conhecimentos, bem como para participar e
pertencer.
Deslocar o eixo das reflexes das necessidades educacionais especiais para a
remoo de barreiras aprendizagem parece uma proposta mais fadada ao xito,
na prtica, pois na idia de remoo de barreiras, todos os atores e autores do e no
processo ensino-aprendizagem so considerados como co-partcipes.
Melhorar as escolas e os processos que nela tm lugar, identificando e
removendo barreiras, tanto diz respeito queles educadores que esto
comprometidos com as idias de educao para todos, com os que trabalham com
o conceito de necessidades educacionais especiais e com os que defendem os
movimentos de incluso, em sua concepo mais abrangente.
Afinal, espera-se que a escola se identifique como um espao privilegiado de
formao e de exerccio da cidadania, de apropriao e construo de
conhecimentos e onde se desenvolva uma cultura para a paz...
Um espao privilegiado de aprendizagem e de participao, seja para seu alunado,
seja para toda a sua comunidade.
Para garantir o sucesso na concretizao desta intencionalidade educativa, h
que superar as barreiras existentes em suas mltiplas origens e intensidades, para
o que se faz necessrio:(a) libertar o aluno da condio de solitrio responsvel por
seu insucesso na escola, (b) identificar todos os obstculos que lhe impedem ou
dificultam seu sucesso no processo de aprendizagem, (c) analisar o contexto em
que a aprendizagem se realiza, e (d) abandonar, definitivamente, os rtulos,
quaisquer que sejam...
As barreiras a aprendizagem no existem, apenas, porque as pessoas sejam
deficientes ou com distrbios de aprendizagem, mas decorrem das expectativas do
grupo em relao s suas potencialidades e das relaes entre os aprendizes e os
recursos humanos e materiais, socialmente disponveis, para atender s suas
necessidades. Dizendo de outro modo, as barreiras aprendizagem dependem do
contexto onde so criadas, perpetuadas ou, muitas vezes e, felizmente, eliminadas.
Elas no esto, apenas, nos alunos, nos professores ou nas relaes entre
eles e entre e entre a escola e as famlias: existem barreiras em todos os
componentes do sistema educativo, nos nveis macro e micropolticos.
Uma agenda educacional inclusiva pressupe a identificao de todas as
formas de excluso/segregao adotadas no sistema para que, em conjunto,
gestores, educadores, famlia e alunos busquem formas de colaborao que
permitam o enfrentamento dos obstculos que estejam interferindo na
aprendizagem de qualquer aluno. Alguns desses obstculos decorrem de
caractersticas biopsicossociais, o que no nos autoriza a rotular esse aluno como
incapaz e impedido, exacerbando-se a viso determinista de que a tendncia sua
marginalizao social. To pouco nos autoriza a organizar o atendimento
educacional escolar como compensao de suas limitaes.
Felizmente tendncia no destino e, havendo igualdade de oportunidades,
todos podero ser includos na maravilhosa experincia de aprender a aprender,
aprender a pensar e a aprender fazer.
Com essas premissas, sob o patrocnio da UNESCO e Coordenao da Open
University e Manchester University (UK), est sendo desenvolvido um projeto de
pesquisa colaborativa e comparativa sobre poltica e prtica de educao inclusiva
envolvendo quatro pases: frica do Sul, Brasil, ndia e Inglaterra.
Tal projeto tem como objetivo geral reduzir a excluso acadmica e social do
processo educacional e divulgar as boas prticas pedaggicas que estimulem e
garantam a aprendizagem dos alunos.
No Brasil esse projeto foi apresentado Secretaria Municipal de Educao do
Rio de Janeiro onde, durante trs anos, a partir de dezembro de 1998, est sendo
desenvolvida uma pesquisa ao, que envolve as equipes do ensino regular e da
educao especial em nvel central e descentralizado, na stima Coordenadoria
Regional de Educao(Nota 8).
Foi escolhida a 7 CRE porque significativa a diversidade de caractersticas
econmicas, culturais e sociais dos alunos que moram nos bairros que a integram, o
que se assemelha s desigualdades existentes no pas.
A pesquisa concentra-se em trs escolas, envolvendo os alunos do primeiro
segmento do primeiro grau. Pretende-se levantar dados referentes ao processo
ensino-aprendizagem das escolas selecionadas e, tambm, investigar o contexto
social e econmico de onde se localizam. Essa busca de informes representa o
eixo da pesquisa. Quanto s aes, o objetivo trabalhar os resultados da pesquisa
com toda a comunidade escolar para identificar as principais barreiras para a
aprendizagem, e para a participao de todos os alunos, propondo-se alternativas
de como super-las.
Pesquisadores e todos os participantes devero construir, em conjunto, a
anlise dos dados obtidos e as propostas de soluo que possam ser
implementadas. Isso implica, alm da pesquisa de campo, estudos tericos e
permanente avaliao das mudanas observadas, em especial na prtica
pedaggica em sala de aula.
Como todo projeto, este tambm parte de um planejamento global, para os
quatro pases envolvidos. A prpria natureza da pesquisa-ao exige flexibilidade e
todo um processo de construo coletiva. No dispomos de verdades, mas
dispomos da certeza de nossa firme vontade de contribuir com a educao em geral
e, particularmente, com a oferecida no municpio do Rio de Janeiro. Pretendemos
colaborar na formao de cidados crticos e reflexivo, atores e autores dos textos
de suas prprias vidas e que sejam contributivos para uma cultura de paz, em
nosso pas e no mundo.
Pretendemos, ainda, evidenciar a adequao da remoo de barreiras para a
aprendizagem, no como mais uma denominao dirigida a determinados alunos e
sim por acreditarmos que, nesta tarefa, se resume a intencionalidade educativa de
qualquer educador que veja em cada aluno um cidado com capacidades a serem
desenvolvidas.
Esse, penso, nosso papel poltico e pedaggico.

Referncias Bibliogrficas

Internet Sites:
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-

http://www.mec.gov.br/todacri/tdcri.htm
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BRASIL Ministrio da Educao e do Desporto.Plano decenal de educao para todos.
Braslia: - MEC, 1993.
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educativas especiais. Braslia, 1994.
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necessidades bsicas de aprendizagem. Braslia: Fundo das Naes Unidas para a Infncia,
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Hoddr & Stoughton, 1997.
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Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Trad. Marcos A G.
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SANTOS,M.P.lntegration policies in a brasilian southsome capital: formulation,
implementation and some coparisosn with four europeancountries. PhD Thesis
presented to the Department of Institute of Psychology and Special Education Needs of
Institute of Education, University of London, 1995
THIOLLENT, Michel.. Metodologia da pesquisa-ao. 8 ed. So Paulo: Cortez, 1998.

Notas

1 Seu ttulo completo Special Educacional Needs. Report of the Committee of Enquiry
into educattion of handicaped children aon young people.
2- Segundo Coll e outros autores, o conceito de necessidades educacionais especiais comeou
a ser usado nos anos 60, sem ter sido popularizado aps o Relatrio Warnoch.
3- Dentre os dados, cumpre mencionar que 20% de todas as crianas podem apresentar
necessidades educacionais especiais em sua trajetria escola, sem serem deficientes mentais,
fsicos ou sensoriais.
4- O ttulo completo do documento extrado da reunio que ocorreu em necessidades
Salamanca em 1994 : Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades
educativas especiais.
5- Embora discorde da expresso necessidades educativas, neste tpico do texto eu a
apresento, porque assim consta do documento publicado e divulgado pela Coordenadoria
Nacional para a integrao de pessoas portadoras de deficincia CORDE.
6- Veja-se o item 8 do Captulo Novas Idias sobre as necessidades educativas especiais, da
Declarao de Salamanca.
7- Dessa reunio, uma conferncia mundial, foi extrado um importante documento: a
Declarao Mundial de Educao para todos.
8- As pesquisadoras so as professoras doutoras em educao: Mnica Pereira dos Santos e
Rosita Edler Carvalho, alm de alunos da UFRJ que esto como auxiliares de pesquisa.
Outra observao: a Secretaria Municipal de Educao do RJ descentralizou suas aes
poltico-administrativas em dez Coordenadorias Regionais de Educao CRE.

REMOVENDO BARREIRAS PARA APRENDIZAGEM

Consideraes gerais

Numa anlise precipitada, poderia parecer que estamos diante de uma nova
expresso, mais uma, a ser somada s muitas com as quais os educadores que
trabalham em educao especial tm se defrontado, num esforo lingstico para
modificar atitudes frente deficincia.
Mas, no se trata de propor outra nomenclatura para determinados alunos e
sim de abordar o processo educacional escolar sob a tica da aprendizagem de
qualquer aluno, identificando os obstculos que podem interferir no xito do
processo. Esse enfoque parece mais consentneo com a proposta inclusiva pois se
refere a todos, sem necessidade de rotular alguns.
Inmeros fatores geram barreiras ou obstculos: alguns so intrnsecos aos
alunos e outros (a maioria), externos a eles. O que se constata que os obstculos
aprendizagem no so exclusividade cegos, surdos, retardados mentais, dos que
tm paralisia cerebral, dos autistas, dos dislxicos, dos disgrficos, dos oriundos
das camadas populares, dos que vivem em situao de desvantagem, outros...
Barreiras aprendizagem (temporrias ou permanentes) fazem parte do
cotidiano escolar dos alunos, (deficientes ou ditos normais) e se manifestam em
qualquer etapa do fluxo de escolarizao. Barreiras existem para todos, mas alguns
requerem ajuda e apoio para seu enfrentamento e superao, o que no nos
autoriza a rotul-los como alunos "com defeito.
Se quisermos identificar defeitos, talvez tenhamos que procur-los no prprio
sistema educacional ou na escola, seja pela ideologia que perpassa as decises
dos administradores, seja pelas condies em que o processo ensino-
aprendizagem ocorre. Todos j experimentamos dificuldades e enfrentamos
barreiras. Lembremo-nos de que as dificuldades se transformam em problemas na
medida em que no sabemos, no queremos ou no dispomos de meios para
enfrent-las. Neste caso formam-se as barreira, os entraves; alguns tornando-se
crnicos e de mais difcil superao. Penso que - na sociedade em geral, e nas
comunidades escolares, em particular - as mais significativas so as barreiras
atitudinais.
Questes como as que se seguem permitem examinar o aspecto atitudinal: (a)
o que pensam e sentem os educadores em relao aos seus alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem? (b) Como a diversidade percebida
pelos professores: como elemento que enriquece o desenvolvimento social e
pedaggico dos alunos ou como um entrave sua prtica pedaggica planejada
para turmas homogneas?(c) o que pensam e sentem os professores em relao
presena de alunos com deficincia em suas turmas?(d) como os portadores de
deficincia esto no imaginrio dos educadores e de seus colegas de escola? (e) o
que prevalece no movimento em sua direo: a tolerncia, a obrigao, ou a
crena em suas potencialidades, apesar das limitaes impostas pelas deficincias?
Parecem-me questionamentos da maior relevncia, pois a predisposio dos
professores frente diversidade tem um papel decisivo na compreenso das
diferenas individuais, em sua aceitao e respeito, criando, removendo ou
intensificando os obstculos existentes.
Tratando-se de educao especial, a remoo de barreiras tem sido,
predominantemente, considerada sob o enfoque da acessibilidade fsica, com
nfase nas barreiras arquitetnicas ambientais que, na escola, ou para se chegar a
ela, se manifestam como:
(a) insuficincia ou inexistncia de meios de transportes adaptados;
(b) falta de esteiras rolantes, rampas ou elevadores que facilitem a entrada na
escola e, nela, o acesso aos andares que possua;
(c) falta ou inadequao de sinalizao informativa e indicativa direcional;
(d) superfcies irregulares, instveis, com desnveis e derrapantes, nos pisos de
circulao interna e externa, no terreno da escola;
(e) rampas com inclinaes inadequadas e sem patamares nos segmentos das
rampas;
(f) reas de circulao livres de barreias para a movimentao das cadeiras de
rodas (em linha reta ou em rotao);
(g) portas com dimenses que dificultam ou impedem sua abertura e a
movimentao entre os cmodos que separa;
(h) sanitrios inadequados, sem barras de apoio ou bacias sanitrias e lavatrios
acessveis;
(i) mobilirio escolar inadequado s necessidades dos usurios;
(j) inadequao do mobilirio escolar, etc...
Esses e outros obstculos tm representado srios entraves para o acesso,
ingresso e permanncia de pessoas portadoras de deficincia nas escolas,
infringindo seus direitos de ir e vir e, em conseqncia, criando barreiras para sua
aprendizagem e para sua participao. Apesar dos esforos, principalmente
desenvolvidos pelos prprios portadores de deficincia, ainda h muito por fazer.
Reconhecer direitos de acessibilidade (em seu mais amplo sentido), traduzi-los
sob a forma de textos (legislativos, normativos ou de outros teores) da maior
relevncia, embora no signifique, necessariamente, que sero concretizados em
aes que garantam e assegurem a todos a mobilidade com autonomia e
segurana.
Examinar a prtica pedaggica objetivando identificar as barreiras para a
aprendizagem um desafio a todos ns educadores que, at ento, as temos
examinando sob a tica das caractersticas do aprendiz. Suas condies orgnicas
e psicossociais tm sido consideradas como os nicos obstculo responsveis pelo
seu insucesso na escola.
No se trata de excluir esse ngulo da questo como se estivssemos
negando a importncia do desenvolvimento orgnico e psicolgico do aluno; trata-
se de no mais atribuir-lhes os papis de viles, banalizando todos os demais
fatores que interferem na prtica pedaggica, gerando entraves. Assim, a remoo
de barreiras para a aprendizagem pressupe conhecer as caractersticas do
aprendiz (o que no deve ser confundido como diagnstico) bem como as
caractersticas do contexto no qual o processo ensino-aprendizagem ocorre e,
principalmente, analisar as atitudes dos professores frente ao seu papel que
poltico e pedaggico.
Em sntese, h que examinar todas as variveis do processo educativo
escolar, envolvendo as pessoas da escola (educadores, gestores, alunos, apoio
administrativo); o ambiente fsico (em termos de acessibilidade), os recursos
financeiros e materiais (origens, quantidades, periodicidade de recebimento,
manuteno de equipamentos e instalaes), os graus de participao da famlia e
da comunidade (parcerias), a filosofia de educao adotada (se tradicional ou no),
o projeto poltico-pedaggico construdo pela comunidade escolar (natureza do
documento, autores, destinao), a prtica pedaggica (se mais centrada no ensino
ou na aprendizagem), os procedimentos de avaliao (formativa, somativa, formal,
informal), dentre outros aspectos.
Para remover barreiras para a aprendizagem e para a participao (garantindo
a todos essa acessibilidade) preciso pensar em todos os alunos enquanto seres
em processo de crescimento e desenvolvimento e que vivenciam o ensino-
aprendizagem segundo suas diferenas individuais. Qualquer educando
experimentar a aprendizagem escolar como desagradvel, como uma verdadeira
barreira, se estiver desmotivado, se no encontrar sentido e significado para o que
lhe ensinam na escola. Precisamos mobilizar a vontade dos pais e dos educadores
alm de dispor de recursos que permitam elevar os nveis de participao e de
sucesso de todos os alunos, sem discriminar aqueles que apresentam dificuldades
de aprendizagem (deficientes, ou no).
Removendo barreiras na prtica pedaggica em sala de aula

A eliminao dos obstculos arquitetnicos ambientais existentes na escola


depende do grau de conscientizao dos gestores frente ao significado desses
obstculos e das atitudes decorrentes, para sua superao. Certamente a vontade
poltica um dado relevante, seja para captar recursos, seja para usar os
existentes e disponveis, com esse fim.
Mas, em sala de aula, muitas das barreiras podem ser enfrentadas e
superadas graas criatividade e vontade do professor que se percebe como
profissional da aprendizagem em vez de ser o tradicional profissional do ensino
(Demo, 1997). Enquanto uns valorizam as metodologias, outros colocam sua
energia em torno dos alunos, os aprendizes. Enquanto aquele o professor que
transmite conhecimentos, este o educador preocupado com a pessoa de seu
aluno. Com muita propriedade Snchez e Romeu (1996:69) afirmam que

o professor requer uma srie de estratgias organizativas e


metodolgicas em sala de aula. Estratgias capazes de guiar sua
interveno desde processos reflexivos, que facilitem a construo de
uma escola onde se favorea a aprendizagem dos alunos como uma
reinterpretao do conhecimento e no como uma mera transmisso da
cultura.

O favorecimento da aprendizagem de qualquer aluno implica, para o educador,


saber o que o processo de aprendizagem e do como ele se d. Igualmente
importante conhecer sobre o processo de desenvolvimento humano em suas
diversas facetas examinando suas relaes com a aprendizagem. E mais,
contextualizar toda essa bagagem terica.
Educadores que se identificam como profissionais da aprendizagem
transformam suas salas em espaos prazerosos onde, tanto eles como os alunos
so cmplices de uma aventura que o aprender, o aprender a aprender e o
aprender a pensar. Neste caso, o clima das atividades propicia aes
comunicativas entre os alunos e entre esses e seus professores.
As necessidades educacionais diferem de aluno para aluno. Tero dimenses
e matizes diferentes, segundo as oportunidades educacionais oferecidas e os
recursos e caractersticas das escolas. (Blanco, 1998:56)
Dentre as inmeras mudanas que, se espera, sejam adotadas para a
remoo das barreiras para a aprendizagem em sala de aula, a preleo (aula
expositiva, centrada no educador) dever ser substituda por estratgias mais
participativas, como os trabalhos em grupo, favorecedores das trocas de
experincias e da cooperao entre seus integrantes.
Com propriedade Ainscow (1997:16) afirma que o mais importante recurso em
sala de aula o prprio aluno:

Em cada sala os alunos representam uma fonte rica de


experincias, de inspirao, desafio e de apoio que, se for utilizada, pode
insuflar uma imensa energia adicional s tarefas e atividades em curso.
No entanto, tudo isto depende da capacidade do professor em aproveitar
essa energia. (...) os alunos tm a capacidade para contribuir para a
prpria aprendizagem. (...) a aprendizagem , em grande medida, um
processo social.

Tornar a aprendizagem interessante e til uma das formas de remover


obstculos. O professor, para melhor conhecer os interesses de seus alunos,
precisa estimular a sua prpria escuta criando, diariamente, um tempo de ouvir
os alunos reconhecendo, em suas falas, o que lhes serve como motivao, bem
como conhecendo a bagagem que trazem para a escola.
Recentemente estivemos todos mobilizados (querendo ou no) com a Copa do
Mundo. Alm desse torneio, outros tm ocorrido ainda que em dimenses menores.
O futebol representa um importante centro de interesses para os alunos, servindo
como tema a ser explorado de modo interdisciplinar:
- o nmero de jogadores em campo, os que ficam na reserva, o nmero de
jogadores para marcao, os critrios de combinao dos times para as oitavas-de-
final, etc, etc. servem para estudos em Matemtica;
- as contuses sofridas por jogadores podem ser exploradas como fonte de
interesse para tema nervoso, muscular...e para tipos de tratamento;
- a localizao dos estdios onde se realizam as partidas, excelentes para
despertar a geografia, Histria...
- predizer acontecimentos para 2OO2, em termos do penta ainda no
conquistado, como assunto para inspirar redaes em grupo ou individualmente...
A criatividade do professor somada sua convico de que a aprendizagem
possvel para todos os alunos e de que ningum pode estabelecer limites do outro,
certamente contribuiro para remover obstculos que tantos e tantos alunos tm
enfrentado no seu processo de aprendizagem. A arrumao das carteiras, a
decorao da sala com os trabalhos dos prprios alunos; a organizao de passeios
e visitas, o uso de revistas, jornais e outros meios servem como fontes de interesse
e de participao dos alunos nas atividades propostas.
A flexibilidade outro fator que contribui para a remoo das barreiras de
aprendizagem. Traduz-se pela capacidade do professor de modificar planos e
atividades medida que as reaes dos alunos vo oferecendo novas pistas.
Por exemplo: um professor est preparado para ensinar a metamorfose da
lagarta, em borboleta. Ao mencionar que nascer uma borboleta a partir daquela
lagarta, uma criana, inesperadamente, comenta que sua mame vai Ter um beb
naquela semana e que j se sabe que ser de tal sexo... Suponhamos que os
colegas, imediatamente, se interessem por tal assunto, em detrimento do que lhes
havia planejado a professora. Se ela insistir em ensinar metamorfose,
desconsiderando o interesse da turma, vai criar algumas resistncias e muita
desateno. Mais adequado ser, pois, ser flexvel e aproveitar o interesse dos
alunos sobre o beb e a partir da trabalhar, por exemplo, a sexualidade e a
reproduo humana, como objetos do ensino-aprendizagem para, em outro
momento, chegar s borboletas...
Inmeros so os exemplos que podem ilustrar a prtica pedaggica centrada
na aprendizagem e que passa a ter carter preventivo contra possveis obstculos,
gerados pelo desinteresse ou pela falta de pr-requisitos pelos humanos.
No mbito da escola, em termos gerais, tambm erguem-se inmeras
barreiras, incluindo a solido em que trabalha a maioria dos professores. Com esta
observao vem o alerta para a importncia do trabalho em equipe, de modo que
seja institucionalizado um espao permanente para discusso do trabalho
pedaggico, no qual se estude aprendizagem e desenvolvimento humanos, alm de
analisar casos de alunos que apresentam caractersticas mais especficas, dentre
outros temas.
Para remover barreiras para a aprendizagem preciso sacudir as estruturas
tradicionais sobre as quais nossa escola est assentada. A lgica deve ser
substituida por uma outra lgica, esta centrada na aprendizagem e em tudo que
possa facilit-la.
Pretende-se uma escola aberta diversidade, consciente de suas funes
scio-polticas pedaggicas, uma escola sintonizada com os valores democrticos.
Mais importante do que a escola como transmissora de contedos o espao
privilegiado de formao e cidadania. Como a escola tambm o espao dos
escritos h que, nela, favorecer a apropriao e a construo de conhecimentos
com reflexo crtica.
A pesquisa na educao outra das formas de remover barreiras
aprendizagem. Pesquisa feita pelos alunos, como forma de redescoberta que deve
observar e registrar dados avaliados, depois de avaliados, servirem para a
formulao das teorias oriundas da prtica!
E, para encerrar, um breve comentrio acerca da Declarao Mundial sobre
Educao para Todos, aprovada na Conferncia Mundial sobre Educao para
Todos, Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, ocorrida de 5 a 9
de maro de 1990, em Jomtien, Tailndia. animador constatar que houve a
preocupao com as necessidades bsicas de aprendizagem de todas as
crianas. Porm, o que consta da Declarao como satisfao das necessidades
bsicas de aprendizagem traduz-se tanto pelos instrumentos para a aprendizagem
(como a leitura, a escrita, a expresso oral, o clculo, a soluo de problemas),
quanto pelos contedos bsicos da aprendizagem, isto : conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes.
Sem descaracterizar a importncia desse enfoque, a pretenso alertar para
as necessidades bsicas para a aprendizagem o que implica a anlise das con-
dies de todos os atores que participam da organizao e implementao do
processo educacional escolar.
No se trata de uma simples substituio de preposies de um exagero
lingstico. As necessidades de aprender (s vezes mecanicamente e sem reflexo)
precisam ser cotejadas com as necessidades bsicas para aprender, estas menos
centradas em com e mais voltadas para todo o contexto em que a aprendizagem
ocorre, tanto mais fadada ao sucesso quanto melhor for a qualidade das respostas
educativas das escolas.

Referncias Bibliogrficas

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escolas inclusivas. Lisboa: Ministrio da Educao. 1997.
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ABNT, 1997.
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DEMO,P. A nova LDB. Ranos e avanos. Campinas, SP: Papirus,1997.
SANCHEZ,P.A ROMEU,N.I. Procesos de enseanza aprendizaje ante las necesidades
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Mlaga:Aljibe, 1996.

Notas

1 - Acessibilidade entendida como possibilidade e condio de alcance para utilizao, com segurana e autonomia de
modificaes, espao e mobilirio e equipamentos urbanos (In NBR 9050).

4
BARREIRAS NA ORGANIZAO DO
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESCOLAR
DE ALUNOS COM DISTRBIOS DE
APRENDIZAGEM

Do ttulo deste captulo constam assuntos complexos e polmicos - os


distrbios de aprendizagem, bem como temas urgentes - a remoo de barreiras
para a organizao do atendimento educacional escolar desses e de outros alunos,
considerados com necessidades educacionais especiais.
Trata-se de assuntos que tm constado das pautas de discusso sobre a
incluso, entendida como a proposta de no-excluso de qualquer pessoa, em
qualquer dos bens e servios socialmente disponveis, como o caso das escolas.
Neste trabalho examino tais assuntos, sem a pretenso de que estejam
esgotados: longe disso. Tenho como objetivos oferecer subsdios tericos, apresen-
tar questes para serem debatidas e algumas sugestes prticas para todos os que
se interessam e estudam essas questes.

Conceituando os distrbios de aprendizagem

A controversa expresso distrbio de aprendizagem (Coll et alii,1995; Johnson


e Myklebust, 1991; Ross, 1979) utilizada por esses e por outros autores para
designar a problemtica de alunos que, mesmo no sendo portadores de deficincia
(mental, auditiva, visual, fsica, mltipla) ou de condutas tpicas de sndromes
neurolgicas, psiquitricas ou de quadros psicolgicos graves, apresentam
problemas em aprender e contribuem para aumentar o fracasso escolar. Assim
porque as escolas ainda no oferecem as respostas educativas que atendam s
necessidades bsicas para a aprendizagem desse alunado, sendo inmeras as
barreiras nesse sentido.
Pensar em respostas educativas da escola pensar em sua responsabilidade
para garantir o processo de aprendizagem para todos os alunos, respeitando-os em
suas mltiplas diferenas.
Mas, para reconhecer e assumir a diversidade, h que desalojar o estatudo e
refletir em termos de um certo paradoxo na percepo do outro, na medida em que
o reconhecemos diferente, diverso, nico, mas, ao mesmo tempo, igual, semelhante
(em direitos, deveres, anseios, necessidades e em valor).
No processo de aprendizagem de qualquer indivduo, coincidem um momento
histrico, um organismo, uma etapa gentica da inteligncia e um sujeito (Paim
1985:15), um sujeito que tambm histrico, cumpre lembrar. Segundo essa
mesma autora, o processo de aprendizagem deve ser examinado nas dimenses
biolgica, cognitiva e social.
Na vastido deste lugar de coincidncia sob o enfoque biolgico podem-se
considerar os componentes orgnicos, em suas estruturas e funcionalidades; na
dimenso cognitiva, os aspectos psicolgicos que interferem decisivamente na
aprendizagem (percepo, memria, ateno, motivao, etc.) e na dimenso
social, os componentes polticos e culturais que influem e sofrem influncia do
produto da aprendizagem.
A aprendizagem , portanto, um processo extremamente complexo e que, para
ser examinado criteriosamente, impe a considerao das inmeras variveis
(algumas intrnsecas e outras extrnsecas ao aprendiz) que se dinamizam
permanente e dialeticamente.
Parece impossvel, pois, compreender ou explicar as dificuldades de
aprendizagem (Nota 1) sem levar em conta os aspectos orgnicos, psicolgicos ou
sociais, banalizando a importncia de cada um, isoladamente ou desconsiderando
suas intrincadas inter-relaes.
Na verdade, h que examinar o dinamismo existente entre todos os fatores,
sem atribuir unicamente a um deles a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso
escolar do aluno. Mesmo aqueles autores que privilegiam os aspectos orgnicos
afirmam que as crianas s aprendem normalmente quando esto presentes certas
integridades bsicas e quando so oferecidas oportunidades adequadas para a
aprendizagem. (Myklebust. 1987:2)
Podemos refletir acerca:
- da interao entre as condies pessoais do aluno e as do contexto que o
cerca, em especial na escola;
- da relatividade da manifestao do distrbio, pois depende das
particularidades do aprendiz, num dado momento histrico e num dado contexto
escolar. Em outras palavras, falso afirmar que o distrbio tenha determinadas
caractersticas de carter definitivo e descontextualizado;
- das integridades bsicas: esclarecendo-se desde agora que os fatores
psicodinmicos, as funes do sistema nervoso perifrico e as do sistema nervoso
central compem as referidas integridades bsicas.
Segundo Myklebust (1971, 1987) algumas crianas e que no so portadoras
de qualquer deficincia seja mental, sensorial ou motora, apresentam distrbio de
aprendizagem de origem neurognica com implicaes psicoemocionais.
Depreende-se, por definio, que, em princpio, a condio do distrbio de
aprendizagem elimina o diagnstico da deficincia, embora possamos encontrar
alunos com deficincia e com distrbio de aprendizagem.

Os distrbios de aprendizagem e a culpabilizao do aluno


A conceituao dos distrbios de aprendizagem e a pertinncia, ou no, de se
usar essa terminologia para aqueles alunos que no aprendem - apesar dos
esforos dos professores tem sido objeto de muita polmica e pouco consenso.
Autores como Junior (1992), Moyses e Collares (1992), Patto (1993), dentre
outros, criticam a expresso, pois no vocbulo distrbio est implcita a idia de
perturbao da ordem, ou seja, um desvio da normalidade, o que refora o modelo
clnico.
Alega-se, ainda, que a expresso induz idia de patologizao da
aprendizagem, escamoteando os determinantes polticos e pedaggicos do
fracasso escolar, atribuindo-o aos distrbios dos alunos.
A crtica procede na medida em que a medicalizao da educao e a
biologizao da problemtica de aprendizagem, geralmente, conferem prioridade ao
j poderoso discurso da medicina, fragilizando cada vez mais o discurso
pedaggico. Sob essa viso clnica, os aspectos biolgicos so enfatizados, numa
viso reducionista do homem ao seu organismo, apenas.
Em decorrncia, cria-se no imaginrio dos educadores a idia de que o
trabalho pedaggico para a cura, tendo natureza compensatria e corretiva dos
desvios. Explicam-se, sob essa tica, a nfase no treinamento de certas
habilidades, principalmente as motoras, em detrimento da interiorizao de
instrumentos culturais significativos para o aprender a aprender e o saber
pensar".
No incio de nosso sculo, prevaleceram as idias de que os distrbios so
traos intrnsecos e inerentes criana, aliadas crena de serem muito poucas as
suas possibilidades de progredir educacionalmente. Tratava-se de viso inatista e
determinista do desenvolvimento que, dentre outras conseqncias, acarretou uma
certa acomodao da maioria dos educadores que, at hoje, costumam atribuir ao
sujeito, e apenas a ele, a responsabilidade por suas dificuldades.
Mesmo compreendendo que os alunos no so os autores de seus problemas,
alguns professores do ensino regular costumam afirmar que pouco ou nada podem
fazer para a superao das dificuldades desses aprendizes. Consideram-se
despreparados e desmotivados para enfrentar o desafio e, involuntariamente,
somam problemtica dos alunos outros infortnios. como limitar-lhes as
oportunidades de aprendizagem, por consider-los como mentalmente retardados e,
como tal, clientela para a educao especial.
Supe-se, equivocadamente, que nas classes ou escolas especiais sero
atendidos por especialistas.
Apesar da pertinncia das observaes quanto riscos de rejeitarmos e
excluirmos alunos com distrbios de aprendizagem, porque estes so
considerados como manifestao patolgica, esse alerta no nos autoriza a excluir
de nossas anlises os aspectos orgnicos (principalmente os neurolgicos)
implcitos no processo de aprendizagem e que, em muitos casos, apresentam
transtornos.
Para fins didticos, destaco, neste texto, os aspectos biolgicos que integram,
no processo de aprendizagem, esse imenso e complicado espao de coincidncias.
Deixar de consider-los porque podem escamotear outros determinantes do
insucesso do aluno representa um grande equvoco, do mesmo modo que
supervaloriz-los.
No estou assumindo uma posio contraditria de valorizao de
determinados aspectos orgnicos da aprendizagem para inocentar o sistema
educacional por suas omisses. A adoo de posies extremadas (ou o jogo do
desgosto entre isso e aquilo, com diz Vitor da Fonseca, 1995) costuma trazer
consequncias negativas para o processo de aprendizagem escolar desses alunos.
Tanto perverso atribuir somente aos aprendizes a culpa por seus
insucessos, isentando o papel de educadores e da ideologia dominante, quanto
perverso negar que possam ter, eles prprios, algumas dificuldades que precisam
ser consideradas, com vistas a minimiz-las ou elimin-las. Afinal, deixar de
reconhecer essa possibilidade no , tambm, uma forma de rejeio e de
excluso? No criar mais barreira atravs da negao?
Admitir a existncia de um distrbio de aprendizagem no aluno no implica
absolver o sistema educacional de suas prprias responsabilidades. Ao contrrio,
caracteriza-se como mais um desafio para o aprimoramento das respostas
educativas das escolas, estimulando-as a identificar e remover barreiras para a
aprendizagem de todos os alunos, com ou sem deficincia, com ou sem distrbios
de aprendizagem!
Uma escola de boa qualidade para todos, uma escola inclusiva, precisa estar
preparada para receber e incluir todos na apropriao e construo do conheci-
mento.

Os distrbios de aprendizagem e a educao especial

Na verdade, quaisquer que sejam os obstculos (externos ao indivduo


traduzidos sob a forma de interesses esprios, de presses ou de carncia de
recursos, ou intrnsecos a ele com origem emocional, no sistema nervoso perifrico
ou gerados por disfunes do sistema nervoso central ou, ainda, pela conjugao
de mais de um deles), o sujeito da aprendizagem afetado como um todo e vai
requerer ajuda para superar suas dificuldades.
Reconhecer a existncia de distrbios psiconeurolgicos na aprendizagem de
inmeras crianas, adolescentes ou jovens no nos autoriza a diagnostic-los como
deficientes mentais e, muito menos, encaminh-los para a educao especial,
segregando-os.
Os transtornos de aprendizagem como as dislexias, as discalculias, as
disgrafias, os distrbios de ateno com e sem hiperatividade, dentre outros
exemplos, tornam-se barreiras para a aprendizagem se forem considerados como
manifestaes patolgicas definitivas, numa viso pessimista e centrada no aluno,
apenas, sem levar em considerao o papel desempenhado pelas famlias, pelas
escolas e pela comunidade alm dos aspectos ideolgicos que esto subjacentes
na cultura da e na escola.
Encaminh-los para classes especiais criticvel na medida em que,
historicamente, a educao especial se originou e se organizou para o atendimento
educacional escolar de alunos com deficincia como sistema paralelo educao
comum, ou ensino regular. E alunos com distrbios de aprendizagem no so,
conceitualmente, portadores de deficincia, no devendo ser segregados.
Embora com a proposta inclusiva o conceito de educao especial esteja
passando por profunda reviso, ainda prevalecem as oposies binrias:
normalidade e anormalidade; sade e patologia; maioria e minoria; e pedagogia
teraputica e ensino comum... No imaginrio coletivo, a educao especial para
os anormais tendo como principal paradigma o modelo clnico no qual se inspira a
Pedagogia Teraputica ou a Educao Compensatria, destinada aos alunos que
fogem dos padres de normalidade. Estariam nesse caso e erradamente os
alunos com distrbios de aprendizagem. Esta outra das barreiras que precisamos
enfrentar.

Removendo barreiras para a aprendizagem na organizao do atendimento


educacional escolar

Dentre as inmeras e complexas barreiras existentes para a organizao do


atendimento educacional escolar de alunos com deficincia e dos que apresentam
distrbios de aprendizagem, as mais significativas so de cunho atitudinal frente
diversidade.
O atpico incomoda, gera desconforto, na medida em que pouco se sabe a
respeito do porqu alguns so mais diferentes do que seus pares e, em
decorrncia, o qu fazer com eles, em sala de aula. Criam-se representaes
sociais em torno da diferena, nas quais prevalecem os aspectos negativos o
que falta -, gerando-se atitudes de rejeio, que acabam por estigmatizar e excluir.
As barreiras atitudinais no se removem com determinaes superiores.
Dependem de reestruturaes perceptivas e afetivo-emocionais que interfiram nas
predisposies de cada um de ns, em relao alteridade.
Alm do aprimoramento na formao inicial e continuada de nossos
educadores, h necessidade de criarmos espaos dialgicos na escola, para que
dvidas, medos e a ressignificao da prtica pedaggica possam ser examinados
em equipe, como rotina de trabalho. Parece que a apropriao de informaes, as
trocas de idias, a verbalizao dos sentimentos, sem culpas constituem caminhos
para as mudanas de atitudes.
A organizao do atendimento educacional escolar, inspirado no paradigma da
incluso, implica a remoo das barreiras atitudinais frente diferena (de alunos
com deficincia, dos que apresentam distrbios de aprendizagem ou com outras
caractersticas que os coloca em situao de desvantagem) e, tambm:
- no currculo e nas adaptaes curriculares;
- na avaliao continua do trabalho;
- na interveno psicopedaggica;
- na qualificao da equipe de educadores;
- em recursos materiais:
- numa nova concepo do especial em educao.

As adaptaes curriculares

Antes de tecer comentrios sobre as adaptaes curriculares, cabem algumas


consideraes sobre o currculo, lembrando que ele contm aspectos ideolgicos,
pedaggicos e culturais que, em conjunto, apontam para a orientao geral do
sistema educativo.
Currculo um elo entre a declarao de princpios gerais e sua traduo
operacional, entre a teoria educacional e a prtica pedaggica, entre o planeja -
mento e a ao, entre o que preciso e o que realmente sucede nas salas de aula
(Coll, 1996:33). Ou, no dizer de Manjn (1997:53)22. o currculo no deve ser
entendido como um conjunto de conhecimentos, capacidades,
valores e normas de comportamento que devem ser transmitidos pela
escola s crianas e jovens, mas sim como o conjunto de experincias (e
sua planificao) que a escola, como instituio, pe a servio dos
alunos com o fim de potenciar o seu desenvolvimento integral.

Na formulao do currculo, deve-se responder s seguintes indagaes


correspondentes aos componentes curriculares: por que ensinar? O qu e quando
ensinar? Como ensinar? Que, como, quando avaliar? (Coll. 1996).
A primeira indagao diz respeito ao grau de concretizao das intenes
educativas e aos elementos do processo ensino/aprendizagem. Em outras palavras,
o porqu ensinar traduz-se por finalidades, por objetivos gerais e especficos,
aqueles mais voltados formao do cidado e estes mais ligados apropriao e
construo de conhecimentos.
A segunda indagao diz respeito ao quando e ao qu ensinar, isto , melhor
seqncia da organizao dos contedos curriculares (das disciplinas), entendidos
como o conjunto de conhecimentos de que o aluno se apropria, constri ou
reconstri. Sabe-se, hoje, que tais contedos devem ser significativos, para que os
alunos se sintam motivados para a aprendizagem.
A palavra disciplina vem do latim discipulus - discpulo, aprendiz. Por seu turno
discipulus vem do verbo discere que significa aprender. Etimologicamente, disciplina
(no sentido de matria do programa) , pois, um bloco de conhecimentos
organizados numa seqncia tal que possa facilitar a aprendizagem dos alunos.
Para que o processo de aprender ocorra efetiva e prazerosamente, estrutura
lgica que as disciplinas contm deve-se somar outra mais importante: a estrutura
psicolgica e, nesse sentido, valorizar os processos emocionais e os cognitivos que
permitem ao aluno, com interesse e motivao, construir representaes mentais
dos contedos e dar-lhes significado.
Atualmente, a idia de contedos curriculares engloba, alm da transmisso
de informaes que conformam o corpo terico das disciplinas, outros componentes
ligados atividade e iniciativa do aluno: pesquisas. experincias, formao de
esquemas conceituais a partir de material informal, elaborao de projetos...
Novak (1982), citado por Coll (1995:96,97), apresenta cinco princpios
referentes organizao seqencial do contedo e que so compatveis com
processos de internalizao do conhecimento, isto com a reequilibrao das
estruturas cognitivas do aluno. Podem ser sintetizados como se segue:
1 - todos os alunos podem aprender significativamente um contedo desde
que disponham de conceito relevantes e inclusores, em sua estrutura cognitiva;
2 - o contedo da aprendizagem deve ser ordenado de tal maneira que os
conceitos mais gerais e inclusivos sejam apresentados primeiramente;
3 - as seqncias da aprendizagem devem obedece ao mesmo princpio - do
mais geral ao mais especfico para que se possa obter uma diferenciao
progressiva do conhecimento;
4 - a introduo de conhecimentos novos deve ser relacionada com os
conhecimentos j adquiridos para facilitar a conciliao integradora;
5 - os exemplos concretos devem ser utilizados sempre, para ilustrar e para
facilitar a diferenciao progressiva dos contedos, bem como a conciliao
integradora.
Esses princpios referem-se ao quando ensinar ou ao melhor momento e
adequadas condies em que assuntos novos devem ser apresentados. Entretanto,
independentemente da seqncia e complexidade dos assuntos,
independentemente dos pr-requisitos cognitivos do aluno, suas motivaes e
interesses fazem parte (a mais significativa) da aprendizagem com sucesso.
Outros autores como Ausubel e Gagn tambm trabalharam nessa linha e
devem ser consultados pelos interessados na seqenciao dos contedos
curriculares.
A terceira pergunta, referente ao como ensinar, leva-nos a refletir sobre a
metodologia a ser adotada para trabalhar os contedos das disciplinas. Embora
muitos autores discordem que a metodologia seja um dos componentes curriculares
- por entend-la mais pertinente prtica pedaggica, outros autores consideram-
na como componente curricular. Afirmam que as concluses a respeito do como se
d o processo ensino-aprendizagem influenciam, diretamente, nas decises acerca
do qu , do quando e do como ensinar.
Consideradas e respeitadas as diferenas individuais, seria um equivoco
prescrever apenas um mtodo de ensino, aplicvel a todos os alunos. Ao contrrio,
a idia diversificar, ao mximo, a interveno pedaggica. ajustando-a s
caractersticas e necessidades de cada um e segundo a natureza do que se esta
ensinando.
Finalmente, a ltima indagao que, como e quando avaliar - deve ser
examinada em dois grandes eixos para os quais convergem o processo e os
resultados da avaliao: (1) o projeto curricular em curso e (2) a performance dos
alunos.
1 - Esta anlise inclui a proposta pedaggica, a ao do professor, o contexto da
escola, a participao da famlia e da comunidade, isto , as aes de todos os
atores e de todo o cenrio, no qual o currculo se desenvolve.
2 - Sem caracterizar o rendimento escolar como o nico indicador do fracasso do
aluno, a avaliao de seu desempenho globalmente considerado, permite conhecer
os nveis de concretizao das intenes educativas, favorecendo a reviso das
respostas educativas da escola. para aprimor-las.
A avaliao da performance acadmica do acostuma ser classificada em dois
nveis: formativo e somativo que ocorrem ao longo de toda a escolarizao. A
avaliao formativa diz respeito ao processo de aprendizagem, e seus resultados
permitem identificar a ajuda pedaggica de que o aluno necessita. Quanto
avaliao somativa consiste em aferir resultados da aprendizagem, ou seja, do
rendimento escolar, traduzindo-o como notas ou conceitos. Embora importante, este
tipo de avaliao ter sido utilizado da para rotular o aluno, em vez de servir como
um subsdio para a anlise do processo educativo como um todo. Afinal, o fracasso
do aluno no s dele! As notas baixas que lhe so atribudas refletem as
deficincias de muitos...
Os autores referem-se, ainda, avaliao inicial, entendida como avaliao
formativa que, a partir d4 nveis de competncia curricular dos alunos, permite
estabelecer as adaptaes curriculares.
Feitas essas reflexes sobre o currculo em geral passemos a considerar as
adaptaes curriculares que incluem determinadas estratgias didticas que
viabilizam a aprendizagem dos alunos respeitando, principalmente, o ritmo de cada
um.
Entenda-se por adaptaes curriculares as modificaes realizadas pelos
professores, espontaneamente, e todas as estratgias que so intencionalmente
organizadas para dar respostas s necessidades de cada aluno. Quando se fala de
adaptaes curriculares est se falando de planificao e de atuao do docente e
no da organizao de um outro currculo, muito empobrecido pela errnea
suposio da impossibilidade do aluno em aprender. (Manjn. 1995)
As adaptaes curriculares tm, ainda, a caracterstica de um continuum, no
qual, num extremo, esto as mudanas que, intuitivamente, o professor introduz em
sua prtica pedaggica e, no outro, as modificaes mais significativas seja nos
objetivos curriculares seja na metodologia didtica. As adaptaes significativas so
recomendveis para deficientes severos e profundos que, felizmente, so poucos.
Sob a tica do continuum, as adaptaes curriculares classificam-se em
significativas, de acesso e adaptaes no-significativas. (Ministrio da Educao e
Cincia da Espanha, 1992: Manjn, 1995)
As adaptaes curriculares significativas consistem, principalmente,

na eliminao de contedos essenciais ou nucleares e/ou nos


objetivos gerais que se consideram bsicos nas diferentes reas
curriculares e a conseqente modificao dos respectivos critrios de
avaliao. (Ministrio da Educao e Cincia da Espanha, 1992:52)

No se trata, portanto, de modificaes na metodologia do ensino, na


arrumao das sala de aula, no clima escolar, apenas. Trata-se da possibilidade
de se modificarem objetivos, os contedos em sua essncia e em sua seqncia de
apresentao. Para alunos com distrbios de aprendizagem, sem nenhum outro
comprometimento, esta modalidade de adaptao curricular no se aplica. Ela
recomendada, pelos autores, para alunos portadores de deficincias muito graves.
As adaptaes curriculares de acesso ao currculo so referentes previso e
proviso de recursos tcnicos e materiais e remoo de barreiras arquitetnicas e
atitudinais que impedem ou dificultam a alguns alunos (como os surdos, os cegos e
os deficientes motores e os deficientes fsicos) o acesso s experincias bem-
sucedidas de ensino-aprendizagem. Tais alunos e segundo suas necessidades
especiais, requerem adaptaes em sua sala de aula, no mobilirio, nos
equipamentos, nos recursos instrucionais e nas formas de comunicao. Embora
pouco numerosos, h aqueles alunos que necessitam de apoio externo, sob as
formas de reabilitao, atendimento psicopedaggico, como formas de remover as
barreiras existentes.
Na verdade, adaptaes curriculares de acesso so usadas espontaneamente
por todos os professores e para todos os alunos, segundo a criatividade do profes-
sor e o seu interesse de diversificar os procedimentos de ensino em sala de aula.
No entanto, alguns alunos requerem adaptaes de acesso, intencionalmente pla-
nejadas.
Os meios de acesso ao currculo podem ser agrupados em: humanos
(professores e outros profissionais, em geral) e materiais (mobilirio, equipamentos
e instrumentos e ajudas tcnicas).
Para alunos com distrbios de aprendizagem justificam-se modificaes de
acesso seja na organizao do espao pedaggico, do tempo destinado aprendi-
zagem, em sala de aula, na metodologia didtica, na flexibilidade do currculo, na
seleo de materiais seja no oferecimento de ajuda e apoio individual ao aluno - na
escola ou fora dela, por profissionais, como fonoaudilogos, psiclogos, terapeutas
ocupacionais, dentre outros.
As adaptaes curriculares no-significativas incluem modificaes
organizativas nos processos de avaliao do aluno: nos procedimentos de ensino-
aprendizagem: na metodologia didtica; nas atividades na sala de aula e,
excepcionalmente, modificao nos objetivos especficos de disciplinas.
Manjn et alii (1997:64), referem-se s adaptaes curriculares no-
significativas, nelas incluindo modificaes nos seguintes aspectos:
1 - relacionais - professor-aluno; aluno-aluno: professor e outros educadores.
2 - materiais e organizativos - espao e aspecto fsico de sala de aula;
mobilirio e recursos didticos: organizao do tempo.
3 - elementos curriculares - na avaliao inicial, formativa e somativa; na
metodologia; nas atividades, nos objetivos e nos contedos programticos.
A rigor, na intensidade e predominncia de um desses elementos sobre os
demais, consiste o continuam das adaptaes curriculares.
Para alunos com distrbios de aprendizagem, essas adaptaes no-
significativas so as mais recomendveis principalmente porque no representam
modificao substancial na programao escolar prevista para o grupo de alunos,
em geral.
A existncia de currculos abertos e flexveis s adaptaes uma condio
fundamental para organizar as respostas educativas compatveis com as ne-
cessidades de qualquer aluno, particularmente dos que apresentam distrbios de
aprendizagem.

As decises sobre adaptaes curriculares podem incluir


modalidades de apoio que favoream ou viabilizem a sua eficcia. (...) O
apoio tende a favorecer a autonomia, a produtividade, a integrao e a
funcionalidade no ambiente escolar e comunitrio. (MEC/SEESP/
1999:53)

A avaliao contnua do trabalho

O processo de avaliao um poderoso instrumento de acompanhamento e


replanejamento das aes levadas a efeito no atendimento pedaggico escolar. No
se trata de avaliar o aluno, apenas, mas avaliar tudo que ocorre em sala de aula, o
funcionamento da escola e, at, o sistema educativo.
A participao da famlia da maior relevncia, principalmente quando se
trata da avaliao do aluno com vistas a remoo de barreiras para a sua
aprendizagem e, quando for o caso, para indicao de ajuda e apoio, na escola ou
fora dela. Alm do direito de participar do processo decisrio, da famlia tem muito a
contribuir com esclarecimentos e informaes.
Este e um tema pouco explorado e que no faz parte da cultura da escola, o
que toma a incluso da famlia pouco freqente quando se elabora e discute o
projeto pedaggico da escola.
A avaliao do processo de ensino tambm tem demonstrado que a formao
dos professores um dos aspectos mais relevantes na organizao do atendimento
pedaggico escolar - precisa ser aprimorada. Eles prprios reconhecem isso e
reivindicam melhores nveis de qualificao profissional: inicial e continuada.
A avaliao do trabalho da instituio social escola deve ser contnua e
permanente, como rotina, inserida no projeto poltico-pedaggico. Estabelecer,
semanal ou quinzenalmente, reunies entre as equipes de professores,
orientadores pedaggicos e educacionais, direo e famlias para avaliao do
trabalho realizado e delineamento das aes futuras, trata-se de prtica saudvel e
urgente.

Interveno psicopedaggica

A interveno psicopedaggica inclui, alm das adaptaes curriculares, aes


de apoio especfico a serem oferecidas aos alunos, individualmente, ou em
pequenos grupos. O trabalho psicopedaggico deve-se desenvolver em torno dos
aspectos cognitivos, motores, lingsticos e afetivo-emocionais, sempre objetivando
o sucesso na aprendizagem. Alerta-se para que no seja confundido com
pedagogia teraputica ou com treinamento de habilidades.
So inmeras as recomendaes que constam da literatura especializada
acerca da interveno psicopedaggica escolar. Algumas dizem respeito s condi-
es de acesso, pelos alunos, ao que ensinado, como por exemplo evitar muitos
estmulos na decorao da sala de aula, pois podem intensificar a disperso de
ateno, em especial dos que apresentam dificuldades para a aprendizagem.
Outras referem-se ao enfoque terico que embasa as atividades propostas pelo
professor e o seu modo de ensinar. Nem sempre os educadores conhecem
profundamente as teorias de desenvolvimento e de aprendizagem e adotam certas
propostas por modismo.
Segundo Gortzar (1995), a interveno psicopedaggica pode ocorrer por
diferentes vias ou em diferentes momentos: antes da explicao do assunto pelo
professor do grupo/classe; simultaneamente, dentro da sala de aula ou,
individualmente, aps a explicao do assunto em classe.
A interveno pode ser efetuada pelo professor do grupo/classe ou por outro
professor especialmente dedicado ao apoio especializado. Quando realizada por
outro educador ou por algum profissional da rea clnica - como psiclogo.
fonoaudilogo ou outro, desejvel que todos os que intervm com a criana se
articulem para um trabalho interdisciplinar.
Em termos poltico-administrativos, no Brasil, a Secretaria de Educao
Especial (SEESP) do MEC (1993) props a criao de salas de apoio pedaggico
especfico, destinadas aos alunos com distrbios de aprendizagem, alm das salas
de recursos, tradicionalmente organizadas para alunos com deficincia que
freqentam classes do ensino regular.
Para evitar que alunos com distrbios de aprendizagem fossem rotulados de
retardados mentais e encaminhados para as classes especiais, a SEESP props a
criao das referidas salas e consubstanciou sua proposta em dois documentos da
linha de Diretrizes: Encaminhamento de Alunos do Ensino Regular para
Atendimento Especializado e Linhas Programticas para o Atendimento
Especializado na Sala de Apoio Pedaggico Especfico.
A interveno psicopedaggica prevista para a Sala de Apoio Pedaggico
Especfico (APE) inclui atividades em psicomotricidade - coordenao geral esttica
e dinmica; para o desenvolvimento cognitivo - pensamento e linguagem; expresso
livre - atividades artsticas e expressivas e afetividade, para o desenvolvimento da
auto-estima.

Qualificao da equipe escolar de educadores


A qualificao da equipe escolar inclui, alm dos professores, a direo da
escola e todos o que nela trabalham na infra-estrutura. A qualificao pode ser em
servio ou em cursos presenciais ou distncia.
A qualificao em servio costuma ser muito facilitada quando, no projeto
poltico pedaggico da escola, esto previstas (com a coordenao pedaggica pre-
sente) reunies sistemticas para estudos tericos, estudo de casos e trocas de
experincias, dentre outras formas de atualizao dos professores.
A prpria elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola pode ser
considerada como uma forma de qualificao da equipe escolar, na medida em que
impe variadas discusses e intenso processo decisrio acerca da intencionalidade
das aes educativas que a equipe escolar quer estabelecer, a seu cargo.
A questo dos alunos com distrbios de aprendizagem (com ou sem
deficincia), com possveis manifestaes de comportamentos disruptivos, deve ser
exaustivamente analisada, inclusive para que surjam sugestes de como remover
as barreiras para a aprendizagem seja pela adoo de modelos alternativos de
organizao da estrutura escolar, no s em relao ao APE ou s salas de
recursos, como a outras formas de atendimento pedaggico diferenciado que no
sejam excludentes.
Como a formao continuada no est disponvel, nem para todos os que
compem a comunidade escolar, nem a todos os professores de todas as escolas,
podemos consider-la outra das barreiras.

Recursos materiais

Pareceria desnecessrio abordar esse item, por ser to bvio. No entanto,


inmeras so as queixas dos professores quanto carncia de materiais instrucio -
nais, seja porque no so adquiridos pela escola, seja porque os que existem no
esto em bom estado de conservao. Alguns quadros-de-giz, de to gastos no
apresentam a mesma funcionalidade, pois o se escreve neles, na maioria das
vezes, ilegvel.
Modernamente, com os avanos da tecnologia a servio da educao,
inmeros materiais, principalmente no mundo da informtica, so da maior utilidade
para o atendimento educacional escolar de alunos que apresentam distrbios de
aprendizagem e para portadores de deficincia. Muitas de nossas escolas at
receberam computadores, mas, nem todos os professores sabem manej-lo e,
muito menos, tm acesso s informaes sobre programas educativos (Softs) que
poderiam estar empregando. Alm de que, por serem muito caros, tornam-se
inacessveis maioria de nossas escolas do governo.
Considero um problema, relativamente maior que o distrbio da criana, o no
dispor das informaes a respeito e dos meios necessrios para remover as
inmeras barreiras existentes.

Uma nova concepo do especial na educao

Da idia inicial de subsistema paralelo ao ensino regular ou como modalidade


educacional, isto como a educao para um determinado tipo de alunos os
excepcionais - o conceito est evoluindo para um conjunto de recursos humanos e
materiais postos disposio do sistema educativo para que este possa responder
adequadamente s necessidades que, de forma transitria ou permanente, possam
apresentar a alguns alunos (Jimnez, 1997: 10/11).
A melhoria da qualidade das respostas educativas e a remoo de barreiras
para a aprendizagem representam o especial na educao. Educao que deve ser
a mesma para os ditos normais, com as mesmas finalidades e com o mesmo
protocolo de intenes, voltados para a cidadania dos aprendizes.
A educao se adjetiva como especial em razo da capacidade da escola de:
(a) ressignificar e celebrar a diferena; (b) elaborar seu projeto poltico-pedaggico
nele incluindo todos os alunos; (e) elaborar seu projeto curricular com as devidas
adaptaes, a partir do currculo oficial (e no um outro currculo); (d) autoavaliar-
se; (e) capacitar sua equipe, incluindo todos os que trabalham na escola e, ainda, (f)
incluir a famlia nas decises da escola, permanentemente.
A viso substantiva, isto , entender a educao especial como subsistema,
como outra modalidade educativa, ceder lugar para uma perspectiva adjetiva
centrada na qualidade da oferta, na equalizao das oportunidades e na
permanente capacitao de todos os envolvidos na tarefa educativa.
Na concepo adjetiva, o especial na educao, alunos com distrbios de
aprendizagem podero contar com educadores que saibam o qu fazer com eles,
sem rotul-los ou exclu-los.
A proposta , pois, remover as barreiras para aprendizagem, particularmente
na organizao do atendimento educacional. Entendemos que, com esse objetivo.
poderemos contribuir, definitivamente, para a to desejada escola de boa qualidade
para todos: a escola inclusiva.

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ROSS,A.O. Aspectos psicolgicos dos distrbios de aprendizagem e dificuldades na leitura.
Trad. Alexandra Pares. So Paulo: McGraw-hill do Brasil,1979.
UNESCO, Perspectivas. Revista Trimestral de Educao Comparada. n. 94. Junho de 1995.

Notas
1 - A expresso dificuldades de aprendizagem usada genericamente. no como sinnimo de distrbio de aprendizagem ou
de deficincia.

2 - In Bautista, R.J. Necessidades educativas especiais, 1997.


3 - A questo da Psicopedagogia como profisso ainda no est clara para ns. Aparece neste texto em decorrncia da
bibliografia consultada oriunda de pases em que o curso de Psicopedagogia regulamentado.

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INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS
PORTADORES DE DEFICINCIA: DESAFIOS

Introduo

Este texto foi escrito para minha participao num seminrio cujo tema foi
Sociedade lnclusiva. Relacionando o ttulo do trabalho que me foi solicitado com a
proposta do Seminrio, decidi enfrentar o desafio de no restringir minhas reflexes
aos portadores de deficincia e proposta inclusiva, tal como me foi solicitado.
Dizendo de outra maneira, pareceu-me que a anlise ficaria incompleta se eu
me limitasse a abordar a incluso escolar de alunos com deficincia sem discutir
seu contraponto a excluso (na escola e em outras instituies sociais) no s
dos portadores de deficincia, como de outros grupos minoritrios e em situao de
desvantagem.
Refiro-me aos meninos e meninas na rua, s crianas e adolescentes que
trabalham, a todos os que abandonam a escola precocemente, aos que tm doen-
as crnicas, aos encarcerados, s prostitutas, aos analfabetos, aos que vivem no
campo, s populaes nmades, s minorias lingistcas, aos negros, mulatos, aos
desempregados, s crianas, jovens e adultos oriundos das camadas populares,
pobres ou miserveis, com ou sem dificuldades de aprendizagem. Enfim, todos
aqueles que, no imaginrio social, representam risco sociedade, levando-a a
adotar medidas de cunho protecionista (para si mesma...), embora justifique como
atenes diferenciadas, segundo necessidades de cada um. Em vez de
emancipatrias, tais medidas tm funcionado como mecanismos estigamatizantes,
geradores de segregao.

Refletindo sobre a excluso

Na verdade, a incluso escolar no um processo em si mesmo, dissociado


de outros, igualmente sociais. Para analis-la, precisamos considerar os
mecanismos excludentes que esto presentes pela sociedade, segundo seus
preconceitos e/ou o modelo desenvolvimento econmico vigente no pas.
A partir dos anos trinta e, principalmente, a 2 Guerra Mundial, o Brasil
procurou afirmar-se atravs de um modelo nacional desenvolvimentista, expandindo
a indstria nacional por meio da substitui das importaes. Ganharam fora os
capitais industriais e os ideais nacionalistas, centralizados pelo governo federal.
A adoo desse modelo ocasionou um processo de inchao nas cidades, para
onde migravam populaes rurais em busca de trabalho nas indstrias, pois
minguavam suas economias no campo. Mas as indstrias emergentes no foram
capazes de absorver toda a mo-de-obra que chegava s cidades. Alm disso, as
exigncias do trabalho industrial no puderam ser a atendidas, pois os campesinos
estavam despreparados.
As pessoas que viajavam para as cidades em b de melhor qualidade de vida
no encontraram as condies de infra-estrutura adequadas e capazes de suprir
suas necessidades bsicas como educao e sade, alm do trabalho.
As aes dos governos voltaram-se, predominantemente, para dar garantias
ao desenvolvimento do capital, em detrimento da qualidade de vida de todas as
pessoas, sem discriminaes. O modelo econmico adotado no foi capaz de gerar
bem-estar para todos; produziu desigualdades de oportunidades e, conse-
qentemente, a excluso social.
Nesse sentido e como bem aponta Castelo Branco (1997:7):

A interveno do Estado na vida urbana no se deu atravs de


aes corretivas ao desenvolvimento desordenado do capital, mas
atravs de aes de instalao, expanso e melhoramento de infra-
estruturas necessrias ao capital. Os acontecimentos concomitantes
nas grandes cidades so carregados de tenses sociais e assinaladores
de diferenas marcantes entre as classes".

curioso e lamentvel notar como a discriminao, no caso de crianas, at


provocou diferentes denominaes: quando abandonadas, carentes, infratoras,
perambulando pelas ruas, ou segundo sua condio de pobreza, eram e so
chamadas de menores" . Na condio de menores passam para a respon-
sabilidade do Ministrio da Justia, perdendo seu estatuto de infantilidade,
assumindo foros de periculosidade os pivetes e exigindo, segundo as re-
presentaes sociais a seu respeito, mecanismos de proteo judicial.
Apesar dos inegveis avanos alcanados com o Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA, 1990), ainda permanecem como menores, como me de rua,
em vez de crianas como so chamadas oriundas de segmentos economicamente
mais favorecidos da sociedade.
Convivemos, infelizmente, com altos e inaceitveis ndices de desigualdades
sociais. O longo perodo de recesso e de instabilidade poltica, econmica e social
que atravessamos, deixou como conseqncia nveis muito elevados de
desigualdade social e regional, tornando o Brasil um dos pases mais perversos em
distribuio de renda do continente.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE),
referentes a 1997, na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio os 10%
brasileiros mais ricos concentram cerca de 45% da renda nacional e os 10%
brasileiros mais pobres no chegam a 1% renda do pas!
Diante de uma realidade to perversa, parece bvio que nosso contingente de
excludos do acesso usufruto dos bens e servios historicamente acumulados
extremamente numerosa. No constitudo, apenas, por pessoas com deficincia.
Para qualquer dos excludos, vrios so os efeitos da excluso, sendo alguns,
irrecuperveis. Em termos psicolgicos, a perda da auto-estima e da identidade dos
que ficam margem do processo educacional escolar, por exemplo, vai se
estruturando com auto-imagens negativas. Os sentimentos de menosvalia que
desenvolvem, em decorrncia, intensificam comportamentos de apatia, de
acomodao, ou se manifestam por meio de reaes violentas como mecanismos
defesa ?).
Socialmente so percebidos como desviantes, atpicos, cidados menores
que precisam ser enclausurados (os loucos, os marginais...), protegidos (pessoas
com deficincia, crianas e adolescentes que trabalham, os que vivem nas ruas, os
doentes crnicos, os pobres e miserveis, os negros, mulatos..) e/ou reabilitados
(os analfabetos, as prostitutas, os ex-presidirios, os pivetes, os delinqentes, os
deficientes...).
Como afirma Coraggio (1996), citado por Senna, (1997:25), a mesma
sociedade que cria e mantm mecanismos de excluso, desenvolve polticas
assistencialistas que, por seu carter instrumental, no resolvem a natureza
reprodutiva dos problemas cujos efeitos pretendem compensar, cristalizando-se,
portanto, os padres de excluso e de segregao.
Mas a excluso produz, ainda, efeitos econmicos, polticos, culturais. Do
ponto de vista econmico, entramos numa espcie de crculo vicioso comum nos
regimes capitalistas, em que a ideologia de mercado interfere na rea social para se
ajustar s exigncias do capitalismo contemporneo. E o modelo neoliberal em
curso valoriza o econmico em detrimento do social, apesar dos slogans com que
querem nos convencer do contrrio. Assim, pessoas excludas dificilmente saem da
condio de dependncia e de pobreza.
Sob o aspecto poltico, o principal efeito da excluso est na qualidade da
cidadania e da participao dos excludos na vida do pas. A conjuntura sociopoli tica
e econmica os coloca na condio de subalternidade, de massa de manobra,
sujeitos fceis do clientelismo, distantes da desejada emancipao.
Culturalmente, tambm so vtimas da cultura dominante, veiculada pelos
meios de comunicao de massa, ficando-lhes, apenas, alguns espaos como a
msica e as danas populares, verdadeiros focos de resistncia opresso imposta
pela norma culta. Como bem nos ensina Ianni (1999:53):
O capitalismo expande-se continuamente pela geografia e a
histria das naes e continentes, atravessando mares e oceanos.
Integra e reintegra progressiva e ciclicamente os mais diversos espaos,
mais diferentes formas sociais de vida e de trabalho. (...) O processo de
globalizao mundial assegura grandes blocos econmicos, industriais e
financeiros do planeta, a reciclagem e diversificao da produo e do
consumo e no assegura as condies bsicas para a vida dos
excludos. Este modelo vem revelando-se incompetente para resolver a
chaga social criou, aumentando os desastres sociais e ecolgicos e,
conseqentemente, a excluso social, e referendando a apartao
social cada vez maior. O Estado Nao que vem perdendo sentido neste
final de sculo, e a sociedade global se expandindo, privatiza instituies
e os recursos pblicos no promovendo o bem-estar comum e vai
legitimando seu poder excluindo a maioria de usufruir dos bens
produzidos na sociedade, causando um caos social e engendrando a
violncia urbana, como as gangues juvenis (Citado por Graciani, In
Revista do CREIA, 1997:18).

Com esse panorama lamentvel, fcil compreender (embora seja difcil


aceitar) que o sistema educacional sofra os reflexos dessas condies ainda muito
adversas e contrrias ao ideal de eqidade entre cidados. Cumpre, ainda,
relembrar que as minorias de excludos, no seu conjunto, representam um enorme
contingente populacional de brasileiros.
Os que conseguiram se organizar em grupos de presso tm conseguido fazer
ouvir suas vozes, protestando e contestando as injustias sociais, em busca de
melhores condies de vida e em defesa de seus direitos e deveres de cidadania.
Muito se avanou graas s aes oriundas desses movimentos, o que refora
a necessidade de aproveitarmos todas as oportunidades para examinar as
reivindicaes dos integrantes de qualquer desses grupos e estimul-los luta.

Os desafios incluso escolar das pessoas com deficincia

Inmeros e complexos so os desafios incluso escolar de pessoas com


deficincia. Por incluso estou me referindo ao acesso, ingresso e permanncia
desses alunos em nossas escolas como aprendizes de sucesso e no como
nmeros de matricula ou como mais um na sala de aula do ensino regular. Estou
me referindo sua presena integrada com os demais colegas, participando e
vivendo a experincia de pertencer, isto , estar no palco, sem ser heri ou vilo
(Ross. 1999).
Examinemos a questo, tomando como referencial de anlise:
1 - as polticas educacionais, nelas incluindo: a base ideolgica, a quantidade
e a qualidade da oferta educativa, o sentido e o significado da proposta
inclusiva/integradora, a valorizao do magistrio, a terminologia adotada para o
alunado da educao especial, a administrao de sistemas educativos, a
organizao do atendimento educacional escolar, etc.;
2 - as recomendaes internacionais;
3 - a opinio dos prprios deficientes e de suas famlias.

Os desafios nas polticas educacionais

As polticas educacionais, enquanto polticas pblicas, so definidas,


implementadas e avaliadas em estreita relao com o desenvolvimento social dos
pases. Elas retratam os tipos de regulao adotados por determinada sociedade,
segundo a ideologia vigente.

A base ideolgica

Estamos sob a influncia do modelo neoliberal, (nota 1) segundo o qual os


fundamentos da liberdade e individualismo so tomados para justificar o mercado
como regulador e distribuidor da riqueza e da renda (...) Menos Estado e mais
Mercado a mxima que sintetiza suas postulaes... (nota 2) - estimula a livre
iniciativa e a privatizao, conduzindo reduo do papel do Estado (Estado
Mnimo), com a conseqente reduo dos gastos pblicos.
Segundo Chagas, (s/data:5-6):

Trata-se de um conjunto de medidas econmicas aplicadas durante


as ltimas dcadas que se caracterizam pelo ajuste estrutural,
participao mnima do Estado, abertura do mercado mundial,
privatizao, fomento competitividade. Mas o neoliberalismo no
apenas um projeto econmico. Suas propostas vo alm e procuram
abarcar as grandes dimenses sociopolticas de nossa poca. Pretende
tambm um sistema tico-cultural, que incuba mltiplos desafios e
problemas para a convivncia social, tendo como conceitos-chaves: a
liberdade, a democracia e a igualdade.

Em que pese na abordagem neoliberal, a educao (principalmente no nvel


fundamental) tenha merecido (pgina 103 do livro): do tratamento diferenciado das
demais funes sociais do Estado, lembremo-nos de que, coerentemente com as
idias liberais, postula-se a importncia do setor privado como meio de aquecer o
mercado e garantir. pela competio, padres elevados na qualidade dos servios
oferecidos. E no caso da educao escolar competem s redes pblicas
governamentais e s no-governamentais.
Em pases como o nosso, com os desnveis de renda j comentados, chega a
ser perverso esperar que todas as famlias exercitem seu direito de escolha do tipo
de educao desejada para seus filhos (implcito na noo de liberdade individual):
se pblica governamental ou privada, esta, supostamente, mais bem estruturada e
de melhor qualidade.
E quando se trata de pais cujos filhos apresentam alguma deficincia
real(nota 3), as possibilidades de escolha em muito se reduzem, pois, alm das
ofertas pblicas governamentais serem desiguais de municpio para municpio
(alguns no oferecem, ainda, nenhum tipo de atendimento), as ofertas tambm so
desiguais em relao aos vrios grupos de pessoas com deficincia.

A quantidade e a qualidade da oferta educativa

Sob esse ngulo de anlise, dois enormes desafios, pelo menos, merecem ser
considerados na definio de poltica educacional no que tange aos portadores de
deficincia: (a) nem todos os municpios dispem de atendimento educacional para
alunos com deficincia e, quando dispem; (b) no h ofertas eqitativas para todas
as manifestaes da deficincia, seja a mental, as sensoriais. a fsica, as motoras, a
mltipla ou para os que apresentam condutas tpicas de sndromes (pgina 104 de
livro): psiquitricas, neurolgicas ou quadros psicolgicos graves.
A sociedade civil organizada tem suprido a carncia e a desigualdade na oferta
dos servios governamentais, implantando escolas nas Organizaes No-
Governamentais (ONGs), geralmente especializadas para determinado grupo de
pessoas com deficincia. Embora no referido modelo neoliberal a iniciativa privada
seja bem-vinda, o desafio permanece, pois tais ONGs no tm fins lucrativos e
dependem da ajuda financeira do governo. Mas as parcelas oramentrias so
escassas, os recursos destinados s ONGs so insuficientes, alm de
representarem uma subtrao de verbas para a rede pblica governamental.
As referidas ONGs geralmente so organizadas pelos pais dos portadores de
deficincia pertencentes ao extrato social mais privilegiado e que se esforam para
criar espaos para atendimentos a seus filhos, inclusive os servios educacionais.
No entanto, a maior demanda vem de outros pais, estes oriundos das camadas
populares, que no conseguiram matricular seus filhos nas escolas de governo e
nem sempre encontram vagas nas escolas das ONGs, apesar de terem igualdade
de direitos de buscar e oferecer atendimento educacional para seus filhos, com
deficincia.
Considerando-se que as ofertas de servios, governamentais ou no, esto
longe de suprir nossa demanda, podemos reunir os dois desafios acima citados
num nico e complexo obstculo que exige urgentes solues: dispor, em todas as
localidades, de ofertas educativas para todas as modalidades de manifestao de
deficincia, seja sob a responsabilidade direta do poder pblico governamental seja
da iniciativa particular.
A grande questo decorrente poderia ser: como compatibilizar o discurso
neoliberal adotado entre ns, com as reais condies de escolha dos pais ou
responsveis por pessoas com deficincia, face quantidade das ofertas
disponveis?
Quem pensa em quantidade de ofertas (para todos, em qualquer localidade e
tipo de deficincia) (nota 4) obrigatoriamente deve examinar o aspecto qualitativo,
pois, alm de dispor do atendimento educacional, isto a escola e, nela, a vaga, h
que considerar a qualidade das respostas educativas oferecidas. Este o princpio
fundamental das propostas inclusivas, pois no se trata, apenas, de dispor de
matrculas em escolas e sim de garantir o direito de todos aprendizagem de boa
qualidade, como afirmamos anteriormente.
A garantia da qualidade do atendimento educacional oferecido para os
portadores de deficincia e para o alunado, em geral, pode ser considerada, pois,
como um outro desafio. Como ainda no utilizamos, em todo o pas, os mesmos
indicadores de qualidade para as respostas educativas de nossas escolas,
governamentais ou no, este desafio desdobra-se em vrios outros, relacionados
com a avaliao do processo ensino-aprendizagem. Em geral muito subjetiva e
tem sido, predominantemente, utilizada, como instrumento de poder, de
estigmatizao, afetando os alunos e suas famlias.
Infelizmente temos nos inspirado no modelo da qualidade total que serve s
empresas produtoras de bens de consumo e para as quais a satisfao do
consumidor o mais importante.
Na escola, a qualidade deve passar pelo sucesso de todos os atores
envolvidos: o aluno - na medida em (Pgina 106 do livro): que for capaz de
aprender a aprender e aprender a fazer; o professor que, ao ressignificar a sua
prtica pedaggica, poder centr-la na aprendizagem em vez de no ensino; - a
comunidade escolar para que desempenhe seu papel poltico e social, alm do
pedaggico, em busca da cidadania plena de seu alunado; - a famlia que precisa
participar da elaborao do projeto poltico-pedaggico das escolas; - a comunidade
onde a escola se localiza, em suas mltiplas possibilidades de parcerias.
Em qualquer das esferas do sistema educacional (federal, estadual ou
municipal e do Distrito Federal), independentemente de pertencer zona urbana ou
rural, de ser governamental ou da iniciativa privada, a escola, em qualquer nvel
do fluxo escolar, o espao privilegiado de formao dos educandos, assim como
e, tambm, o espao dos escritos. Sob este aspecto representa, para muitos, a
nica oportunidade de acesso ao saber historicamente acumulado e de apropriao
da norma culta. Enquanto espao de formao, diz respeito ao desenvolvimento,
nos educandos, de sua capacidade critica e reflexiva, dos sentimentos de
solidariedade e de respeito s diferenas, dentre outros valores democrticos.
A escola deve proporcionar a todos conhecimentos e capacidade crtica, isto ,
as ferramentas estratgicas capazes de contribuir para a criatividade para o pleno
desenvolvimento individual, bem como para o enfrentamento da pobreza. Todos
esses so valores defendidos na proposta de educao inclusiva.

O sentido e o significado da proposta inclusiva/integradora

Esclarecimentos acerca do sentido e do significado da incluso tm sido um


outro desafio, considerando-se os inmeros equvocos e as omisses a respeito.
Sem estabelecer hierarquia de importncia servem como exemplos:
(a) As reflexes sobre a incluso, com essa denominao, foram desencadeadas
pelos grupos ligados educao especial. Apesar dos esforos governamentais de
incluir todos os professores nesta urgente discusso, os mais freqentes
interlocutores tm sido os professores de classes e escolas especiais, das salas de
recursos e os itinerantes. Entre outras, essa razo explica porque, ao se pensar em
incluso, associa-se, de imediato, a proposta com o alunado da educao especial.
(b) No contraponto da anlise do mesmo tema, muitos educadores, desavisados,
pensam que falar de excluso falar do alunado da educao especial porque,
historicamente, tm sido discriminados e segregados, devido s suas caractersticas
bio-psicossociais e s expectativas do meio em relao sua capacidade produtiva.
Afirmar que, apenas, os deficientes esto excludos das oportunidades de se
apropriarem do saber e do saber fazer, trata-se de outro enorme equvoco,
considerados os elevados ndices de fracasso escolar.
(e) No prprio mbito da educao especial, as discusses esto mais ligadas a
esta ou quela etapa do fluxo escolar. Muito pouco se tem discutido a respeito da
remoo das barreiras existentes entre as etapas do fluxo da escolarizao, desde
a educao infantil at a universidade, o que se configura como outro obstculo,
outro desafio.
(d) Os educadores da educao comum ou regular evidenciam suas preocupaes
com o fracasso escolar e com a democratizao do acesso de todos escola, mas,
dificilmente, usam a expresso educao inclusiva, nem incluem os portadores de
deficincia no mbito das providncias a serem tomadas, por consider-los como
alunado de um outro sub-sistema, cuja competncia dos especialistas.
(e) Para a maioria dos administradores, a incluso est associada expanso da
matrcula, traduzida, estatisticamente, pelo aumento das vagas nas escolas ou pelo
nmero de alunos portadores de deficincia nas turmas do ensino regular, sem a
nfase necessria qualidade da resposta educativa da escola, como comentado
anteriormente.
(f) As aes inclusivas preponderam no ensino fundamental porque obrigatrio e
numericamente mais significativo, na falsa suposio de que as coisas se
arranjaro com o passar do tempo e se estendero s demais etapas do fluxo
escolar.
(g) As relaes entre integrao e incluso tm gerado algumas controvrsias entre
diferentes educadores, que lhes conferem sentido e significado diferentes. comum
ouvirmos comentrios tais como agora estamos sob o paradigma da incluso que
superou o da integrao ou referindo-se ao trabalho das escolas: isto integrao,
no incluso, como se fossem processos antagnicos ou contraditrios. Entendo
que a reside outro desafio para o qual se faz necessrio rever significados.
O conceito de integrao polissmico, seja porque mltiplos podem ser seus
sujeitos, os espaos poltico-sociais co-sociais onde o processo se desencadeia e
se mantm, seja porque so mltiplos os nveis de sucesso conseguidos nas
interaes interpessoais, implcitas em qualquer conceito de integrao.
Sob o enfoque psicossocial, a integrao representa, portanto, uma via de mo
dupla envolvendo os portadores de deficincia e a comunidade das pessoas
consideradas normais. Esta afirmativa traz implcita uma outra: todas as
providncias em prol da integrao, na escola, no podem ser da iniciativa dos
professores especializados, apenas. Sem que haja o consentimento de todos os
educadores e de toda a comunidade escolar, corre-se o risco de apenas inserir o
portador de deficincia no convvio com outras crianas, sem que ocorram, entre
elas, as interaes com participao espontnea de todos, fatores indispensveis
ao sentimento de pertencer.
No caso da integrao escolar - a que mais interessa aos educadores em geral
-, consta da Poltica Nacional de Educao Especial do MEC (1994:18):

A integrao um processo dinmico de participao das pessoas


num contexto relacional, legitimando sua interao nos grupos sociais. A
integrao implica em reciprocidade. E sob o enfoque escolar
processo gradual e dinmico que pode tomar distintas formas de acordo
com as necessidades e habilidades dos alunos.

Este conceito traduz o que se conhece como a teoria do ambiente o menos


restritivo possvel (AMR), centrada nas aptides dos alunos que devem ser
preparados para a integrao total, no ensino regular.
As crticas em torno do sistema AMR so procedentes, na medida em que a
passagem de uma modalidade de atendimento mais restritiva para outra, mais
integradora, dependa das caractersticas e das habilidades dos alunos, os
responsveis solitrios por seus insucessos e fracassos. No entanto e por justia,
devemos reconhecer as conquistas alcanadas com os movimentos em prol da
integrao.
Afinal, educadores de renome nacional e internacional lutaram para que,
nesses ambientes, pessoas deficientes, at ento escondidas e absolutamente
excludas, encontrassem espaos de convivncia. No podemos negar o que j
conquistamos, como se estivssemos partindo do zero e nada tivesse sido feito de
bom e necessrio. Estamos num processo que pouco, social, econmico, histrico
e pedaggico.
Com muita propriedade documentos divulgados da UNESCO expressam que a
integrao de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais resulta
de um processo de reforma total do sistema educativo tradicional:

Por esse motivo, a integrao deve ser considerada em termos da


reforma do sistema escolar, cuja meta a criao de uma escola comum
que oferea uma educao diferenciada a todos, em funo de suas
necessidades e num marco nico e coerente de planos de estudos.
(UNESCO, 1988)

Esta mensagem parte do repdio genrico a qualquer forma de excluso e que


impede aos excludos o direito humano de usufrurem dos bens e servios
socialmente acumulados. As diferentes formas de segregao, ou de rejeio, se
considerarmos os mecanismos psicolgicos que as embasam, costumam ser
desumanas e perversas. Em outras palavras, para que, em nossas escolas, o ideal
da integrao de todos ou da no-excluso de alguns se torne realidade, deve-se
trabalhar todo o contexto onde o (que produz segregao e estigmas) tem motivo
objeto de anlise nas propostas mundo inclusivo um mundo no qual s
oportunidades de ser e de estar de forma participativa; onde a relao s
oportunidades e as caractersticas so marcadas por interesses econmicos, ou de
caridade pblica.
A proposta inclusiva pressupe uma nova sociedade e, nela, escola diferente
e melhor do que temos hoje.
Mas aceitar o Iderio da incluso, no garante ao bem-intencionado mudar o
que existe, num passe de mgica. A escola inclusiva, isto , a escola para todos
deve estar inserida num mundo inclusivo onde as desigualdades no os nveis
abominveis com os quais temos convivido.
(h) As externalidades de um mundo em que educao concebida como bem de
investimento evidenciam a urgncia das discusses sobre incluso,
independentemente de quem so os protagonistas, isto , os excludos. A proposta
inclusiva beneficia a todos, deficientes ou no, colaborando para que se
desenvolvam sadios de respeito diferena, de cooperao e orgnica.
Afirmar, portanto, que a proposta de incluso superou a da integrao, parece-
me uma impropriedade, pois espera-se que os alunos includos se integrem com
seus pares e com o saber. A crtica pertinente quando referida aos modelos de
organizao educacional escolar que foram estabelecidos com base propostas de
integrao. Precisamos ficar atentos para no cometermos equvocos, em nome da
incluso...
Concluindo os comentrios em torno do sentido significado da proposta
inclusiva/integradora, considero indispensvel referir as metforas que tm
suscitado, quando se cogita desses processos no mbito educacional escolar. As
propostas de organizao do sistema educativo inspiradas no processo de
integrao tm sido comparadas a uma cascata de servios escolares, enquanto as
que se baseiam na escola inclusiva, uma escola para todos, tm como metfora um
caleidoscpio.
As crticas que se tecem, no caso da cascata dos servios, que a passagem
de uma criana com deficincia ou com distrbios de aprendizagem de um tipo de
servio mais segregado a outro, mais integrador, alm de depender dos progressos
da criana (sendo ela, portanto, a nica responsvel por seu destino escolar), tem
se mostrado praticamente inexistente. So em ltima anlise, crticas ao j
mencionado sistema AMR.
Quanto metfora do caleidoscpio, tem sido apontada como a que melhor
traduz a idia da incluso escolar, isto , um sistema educativo no qual todas
crianas devem estar, necessariamente, matriculadas em escolas regulares e,
nelas, freqentar as classes comuns. O caleidoscpio foi escolhido, porque nele
todos os pedacinhos so importantes e significativos para a composio da
imagem. Quanto maior a diversidade, mais complexa e mais rica se torna a figura
formada pelo conjunto das partes que a compem.
Transportando essa imagem para as classes do ensino regular, a mensagem
que a presena de alunos com necessidades educacionais especiais, embora torne
o conjunto da turma de alunos mais heterogneo e complexo, tambm o torna mais
rico.
A, exatamente a, reside mais um obstculo, pois muitos dos nossos
professores do ensino fundamental alegam que no se sentem preparados e
motivados para a docncia de grupos to diversificados. Consideram-na difcil, pois
ganham muito mal, no dispondo de recursos pessoais para a compra de livros, ou
para fazerem cursos de atualizao. Alegam que as condies em que trabalham
so muito adversas... Infelizmente no esto exagerando!

A valorizao do magistrio

Trata-se de outro srio desafio para o qual a poltica educacional brasileira tem
se voltado, procurando melhorar a formao inicial e a continuada. No caso da
formao sob o paradigma da educao inclusiva, ainda convivemos com inmeras
dvidas que, ou bloqueiam o avano das aes por falta de esclarecimentos, ou
geram aes isoladas, conforme o entendimento das Secretarias de Educao.
Salrios e condies de trabalho de nossos professores representam fortes
entraves pois, desmotivados, ou abandonam o magistrio, ou se nele permanecem
por falta de melhores oportunidades de trabalho, cujo mercado anda escasso,
entre ns.

A terminologia adotada para o alunado da educao especial

A nomenclatura que usamos atualmente para o alunado da educao especial


pode ser considerada, tambm, como desafio, pela multiplicidade de interpretaes
que desencadeia. Inicialmente chamados de excepcionais, aps a dcada
internacional das pessoas portadoras de deficincia (1981-1990) tm sido
denominados como: pessoas portadoras de deficincia, pessoas com deficincia,
pessoas com necessidades especiais ou com necessidades educacionais especiais.
A mudana de terminologia tem gerado muita polmica, mesmo entre os
prprios deficientes, que interpretam essa busca da melhor expresso, como um
adiamento da anlise da sua verdadeira problemtica: a acessibilidade aos bens e
servios sociais disponveis para os ditos normais.
Em termos classificatrios, na literatura a respeito, o alunado da educao
especial compreende os deficientes mentais, visuais, auditivos, fsicos, mltiplos, os
que apresentam condutas tpicas das sndromes neurolgicas, psiquitricas e
psicolgicas graves e os de altas habilidades (superdotados). Consideradas suas
caractersticas pessoais sociais e as condies em que vivem, costumam ser
chamados de portadores de necessidades especiais que, na escola, traduzem como
necessidades educacionais especiais.
Esta expresso tem merecido inmeras crticas, como a que apresentou
Mazzotta (1996), pois no pode dizer que algum porta uma necessidade. Na
verdade as pessoas sentem e manifestam necessidades que, ao serem satisfeitas,
deixam de ser portadoras, enquanto forma de manifestao.
parte da discusso semntica, h dois aspectos extremamente importantes:
de um lado a abrangncia da expresso que comporta os portadores de deficincia,
ou no (quem nunca apresentou necessidades educacionais especiais?) e, de outro
lado, o risco de expandirmos a educao especial, enquanto subsistema, para
atender a alunos que so e devem permanecer no ensino regular.
Assim, discutir a incluso/integrao do alunado da educao especial como
se estivssemos falando de um nico e homogneo grupo um enorme equvo co
que precisa ser evitado, particularmente em equipes de educadores. Essa
observao aplica-se, igualmente, a todos os alunos, pois precisam ser
considerados em suas histrias de vida e que em muito os diferencia entre si.
Embora a expresso necessidades educacionais especiais esteja sendo usada
para realar o papel da escola para atender s diferenas individuais de seus
alunos, constatamos, por sua generalidade, as emergentes preocupaes em
identificar a tipologia das necessidades, numa forma sutil de retomo s classifica-
es e rotulagem.
Parece que as atuais reflexes em torno da remoo de barreiras
aprendizagem podem representar uma nova abordagem, mais condizente com as
propostas inclusivas, dispensando-se rtulos a alunos e examinando-se as relaes
entre as incapacidades das pessoas e as barreiras a elas interpostas pela conjun-
tura da sociedade em que vivem.

A administrao dos sistemas educativos

Outro conjunto de desafios, no menos importantes do que os j examinados,


est na administrao de sistemas educacionais, consideradas as esferas
administrativas federal, estadual, municipal e do DF.
O sistema educacional brasileiro tem considerado a educao especial como
modalidade de atendimento educacional, tal como aparece na nova LDB.
O entendimento de que a educao pode ser regular (comum) ou especial tem
acarretado, nas Secretrias de Educao, a organizao de subsistemas poltico-
administrativos diferenciados em sua filosofia de educao e em suas aes. Assim,
para planejar, implantar e implementar aes educativas para portadores de
deficincia, de condutas tpicas de sndromes para os superdotados, criaram-se
rgos especficos na estrutura e das Secretarias de Educao, nem sempre com a
mesma figura administrativa dos demais rgos, relativos educao infantil ou ao
ensino fundamental (nota 6).
Em outras palavras, estudos realizados sobre a estrutura e funcionamento da
educao especial (Edler 1977,1992) evidenciam, no s a multiplicidade de
concepes administrativas para a educao especial (servio, diviso,
departamento, fundao...), como baixa correspondncia hierrquica entre esses
rgos e aqueles responsveis pelos demais graus de ensino,
A questo no s terminolgica: h implicaes de toda a ordem, inclusive
financeiras, fazendo com que a administrao da educao especial fique em;
desvantagem quando comparada educao regular, comum. Alm de
extremamente varivel de Unidade Federada para Unidade Federada (UF), na
mesma UF ficava bem ntida a condio menor atribuda educao especial,
quando comparada educao comum.
Com os movimentos em prol da universalizao da educao e que tm se
consolidado no paradigma da educao inclusiva, muitos sistemas estaduais e
municipais de educao tm revisto sua proposta poltico-administrativa e, nela, o
espao a ser ocupado pela educao especial em seus organogramas.
Mas, antes de decidir se devemos ou no criar uma caixinha para nela
inscrever o rgo de educao especial (com chefia remunerada, com equipe, tal
como os demais...), devemos, urgentemente, examinar lealmente o que representa,
para o sistema educacional brasileiro, a educao escolar do alunado da educao
especial. preciso ter bem clara a intencionalidade educativa: oferecemos escola a
esse alunado porque est na Lei, ou porque realmente acreditamos que podem e
devem aprender? Ou: oferecemos escola para eles porque nos inspiram penas ou
porque podemos identific-los como cidados que podero ser contributivos
socialmente? Tais questes ajudam, inclusive, na deciso do desenho do
organograma; tirar dele a educao especial no nos autoriza a dizer que
promovemos a incluso.
Algumas secretarias mantiveram a equipe de educao especial como staff
central; outras dissolveram essa equipe e remanejaram seus integrantes para
outros segmentos organizacionais, para funcionarem como assessoria; outras,
reduziram em muito o nmero de pessoas para atuarem no rgo destinado para a
educao especial. No h, portanto, um consenso nacional a respeito. A tomar
como exemplo o MEC, nele est a educao especial como Secretaria, do mesmo
modo que o ensino fundamental. Parece que a existncia de um grupo central,
coordenador, tem sido necessria, principalmente quando os demais segmentos
organizacionais ainda percebem a educao especial como um subsistema, parte,
e no incluem educao especial no mbito de suas reflexes.
Mas h aquelas Secretarias nas quais se pensa a prtica pedaggica de modo
a remover as barreiras aprendizagem e a satisfazer as necessidades de qualquer
aluno, independentemente de suas caractersticas diferenciadas. Nestes casos, os
especialistas atuam na equipe dos educadores da educao infantil, do ensino
fundamental e da educao de jovens e adultos, planejando o especial na
educao, entendido como qualidade, em vez de trabalharem para o subsistema de
educao especial. Conclui-se, portanto, no a presena ou a ausncia de uma
equipe explcita no organograma da Secretaria que garantir o sucesso na
aprendizagem do alunado da educao especial. A questo atitudinal, implica
remoo de barreiras para a aprendizagem seja as que existem na estrutura e
funcionamento das Secretarias de Educao, no desempenho do papel poltico que
a escola desempenha, seja as que existem na prtica pedaggica.

A organizao do atendimento educacional escolar

Para concluir a longa anlise em torno de aspectos relevantes em polticas


educacionais, cabe examinarmos desafios com que temos convivido na organizao
do atendimento educacional escolar.
Acabar ou no com as classes e as escolas especiais? A insero de alunos
com deficincia no ensino regular deve ser generalizada para todos, ou alguns vo
se beneficiar com a atendimento educacional escolar diferenciado? Quais? Os
professores precisam ou no ser especializados? E a opinio das famlias deve ser
respeitada quanto ao encaminhamento para o ensino regular ou no? Qual o papel
das escolas especiais na proposta inclusiva? Devemos manter as salas de recursos
ou criar outras estratgias de apoio? Precisamos ou no de especialistas que atuem
junto s escolas e s famlias?
Essas so algumas das indagaes que devemos examinar sem
passionalismos. O que tem sido considerado, por alguns, como o desmonte da
educao especial. penso, deve merecer muita reflexo e debates.
Sem dvida temos conscincia de que as classes e as escolas especiais
serviram para abrigar alunos que incomodavam nas escolas. O que tem sido
considerado como fracasso da educao especial (porque as classes e as escolas
especiais nem sempre contriburam para a construo do conhecimento dos seus
alunos) deve-se a inmeros fatores, no necessariamente decorrentes dessas
modalidades de atendimento educacional.
Lembremo-nos dos critrios de indicao de professores para trabalhar com
esse alunado (nem sempre os mais assduos e dedicados): igualmente significativo
lembrar a exigncia de diagnstico multidisciplinar para triagem e as dificuldades de
se contar com os profissionais para realiz-lo, o que gerou tantos e tan tos prejuzos
aos alunos, rotulados indevidamente e tratados como objetos a serem ou no
encaminhados para as classes especiais. O mesmo em relao aos currculos,
diferenciados dos demais e elaborados como diretrizes do prprio MEC. Na anlise
desses fatores, as representaes sociais em torno dos deficientes, com os
referenciais normativos delas decorrentes, merecem destaque nas discusses em
torno das polticas pblicas elaboradas.
De modo geral, os educadores do ensino regular como comentado
anteriormente, reagem idia terem alunos com deficincia em suas turmas,
alegando no se sentirem separados para o trabalho com tais alunos, alm dos
sentimentos de rejeio e revolta decorrentes das imposies por ordens
superiores para inseri-los nas suas turmas.
Na atual conjuntura educacional, embora a poltica educacional apresente
como finalidade a democratizao plena do acesso, ingresso e permanncia dos
alunos numa escola de boa qualidade para todos, ainda no est claro que nesse
todos incluem-se minorias inclusive a dos portadores de deficincia.
Esse o desafio da maior urgncia: melhorarmos as respostas educativas da
nossa escola, para todos os alunos, reconhecendo e eliminando barreiras para a
aprendizagem. Mas se os movimentos e as presses exercidas pelos que defendem
o alunado da educao especial ficarem restritos a este segmento, numa viso
reducionista, estaremos reforando a necessidade de uma poltica educacional que
abrigue, que acolha os deficientes, num resqucio de assistencialismo de
filantropia.
O desafio , portanto, discutir o como se engendram as polticas educacionais,
para nelas incluir todos, indiscriminadamente, por direito de cidadania e por que a
educao um direito essencial na vida de cada um.
Documentos produzidos em conferncias mundiais (como a de Jomtiem, 1990
na Tailndia e a de Salamanca, 1994) alertam para a prioridade que, nas Polticas
Educacionais, deve ser conferida aos grupos mais desfavorecidos e
vulnerabilizados pela condio de pobreza, aos analfabetos maiores de 15 anos, s
populaes rurais, s minorias tnicas, religiosas e de migrantes, aos menores de 6
anos, aos alunos com dificuldades de aprendizagem e aos portadores de defi-
cincia.
Em termos gerais, esses so os sujeitos da incluso que, independentemente
de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras
devem ser recebidos em todas as escolas ( item 3, Declarao de Salamanca).
Uma escola que inclua a todos, que reconhea a diversidade e no tenha pre-
conceitos contra as diferenas, que atenda s necessidades de cada um e que
promova a aprendizagem (op. cit. Prefcio).
Em torno dessa proposta, tm girado as atuais discusses, marcadas por
divergncias, incertezas e muita confuso conceitual, na medida em que se supe
que incluso uma proposta da educao especial voltada, apenas, para os alunos
deficientes e para os que apresentam condutas tpicas de sndromes. E como as
reflexes em tomo da incluso tm sido mais fortes por parte dos que atuam em
educao especial, fica reforado o equvoco de se associar incluso com o
alunado da educao especial, unicamente.

Desafios em relao s recomendaes de organismos internacionais

Neste bloco de anlise, os desafios no esto nas recomendaes,


propriamente ditas. Elas traduzem os anseios de todos ns, educadores, que
acreditamos no ser humano e na importncia do saber, como um bem essencial na
vida de todos ns.
Os desafios esto na interpretao das recomendaes, em busca de
consenso nacional. A extenso do nosso territrio representa um desafio geogrfico
para divulgao de textos de organismos internacionais. Porm, mais que enviar
pelo correio (e dispor de exemplares suficientes outro obstculo), um enorme
desafio garantir a leitura, esclarecer dvidas, estimular debates entre os envolvidos.
No menor o desafio de implementao das referidas recomendaes, na
medida das necessidades dos pases. Naqueles com dimenses continentais, como
nosso, conhecer e atualizar dados, indispensveis a qualquer planejamento, tem
sido muito difcil, apesar dos esforos nesse sentido.
Para pases emergentes, como o Brasil, a soluo de estabelecer um Plano de
Ao Integrada parece desejvel, com vistas participao de todos os Ministrios
para, integradamente, conseguirmos resultados positivos no cumprimento das
recomendaes estabelecidas em organismos internacionais, dos quais somos
signatrios.
A Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia, no desempenho de sua misso institucional, coordenou os trabalhos
envolvendo as diversas reas setoriais, em busca de diretrizes de ao integrais e
integradas. Esperamos que se consiga desenvolver um trabalho conjunto entre
todos Ministrios, com a participao indispensvel dos prprios portadores de
deficincia, e com os representantes dos governos de todas as esferas
administrativas, alm da comunidade.

Desafios em relao opinio dos prprios deficientes e de suas famlias


Alm das naturais divergncias que, neste momento, devem existir entre as
opinies dos pais, irmos e dos prprios deficientes, importante estimular a es cuta
a essas pessoas, como um outro desafio. Seja porque no esto todas organizadas,
seja porque no dispem de informaes a quem se dirigir, o fato que pouco
temos ouvido os que mais tm sofrido com os obstculos existentes. Estabelecer os
mecanismos para essa escuta permanente, penso, uma das providncias que se
impe, intensificando o trabalho que j temos feito, nesse sentido.
As pessoas portadores de deficincia com as quais converso a respeito de
barreiras e seu enfrentamento, mencionam que o maior desafio o sentimento de
rejeio explcita ou mascarada sob a forma de tolerncia.
Numerosos e complexos so os desafios existentes. Mas, diante deles, nossa
atitude deve ser de luta para buscar as parcerias, trocar idias e reunir experincias.
Com esse propsito, escrevi este trabalho que no tem um ponto final, seja porque,
certamente, deixei de elencar inmeros desafios, mas e, principalmente, porque
muitos deles sero enfrentados com sucesso e devero ser retirados deste ou de
outros textos sobre incluso!
Que assim seja!

Referncias Bibliogrficas

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BRASIL MPAS. Estatuto da Criana e do Adolescente Braslia, 1990.
BRASIL. IBGE/ IPEA A evoluo recente de medidas de bem-estar social baseadas em
renda do trabalho. 1997.
BRASIL, MJ. Declarao de Salamanca. Braslia CORDE 1994.
Normas e recomendaes internacional sobre deficincias. Trad. Edilson Alkiniim da
Cunha. Braslia: CORDE, 1996.
SENADO FEDERAL: A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1997.
SENADO FEDERAL: A Lei de Diretrizes e Bases Educao Nacional. Braslia, 1997.
UNICEF. Declarao mundial de educao todos e plano de ao para satisfazer as
necessidades bsicas de aprendizagem. Braslia: Fundo das Naes Unidas para a
Infncia, 1991.
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Revista do CREIA.:
UFMS: Corumb, 1997.
CHAGAS,H. O liberalismo, o neoliberalismo econmico e a Constituio Federal.
http://www.telajurdica.com.gl
EDLER CARVALHO. R. Estrutura e funcionamento da educao especial no Brasil.
Dissertao de Mestrado. FGV,1977. Estudo repetido em 1992, no MEC.
GRACIANI,M.S.S. Excluso social e violncia urbana. Recriao. Revista do CREIA.
UFMS, Corumb, 1997.
IANNI, O. A sociedade global. Petrpolis: Vozes. 1993. MAZZOTA, M.J. Educao
especial no Brasil. Histria e polticas pblicas. SP: Cortez, 1996.
ROSS,P.R. Educao e excluso: um projeto de cidadania das pessoas com necessidades
especiais. Tese de doutoramento em Educao. USP, 2000.
SENNA,E. Criana e adolescente: propostas do governo e o debate necessrio. Recriao.
Revista do CREIA UFMS: Corumb, 1997.
UNESCO. Examen de la situacin actual de la educacin especial. Paris.

Notas

1 - Seus mentores so Milton Friedmann e Frederich vou Hayek, ambos vinculados Escola de Chicago.
2 - Azevedo, J.L. A educao como poltica pblica. Campinas: Editores Associados, 1997.
3 - Consideram-se como deficincias reais aquelas que segundo conceito da OMS, representam qualquer perda de funo
psicolgica, fisiolgica ou anatmica em membros, rgos ou outra estrutura do corpo, inclusive os sistemas prprios da
funo mental, diferentemente da deficincia circunstancial, fruto da interao entre as caractersticas bio-psicos sociais do
indivduo e os obstculos interpostos pelo meio.
4 - Neste particular cabe como observao a impropriedade de considerarmos o grupo de portadores de deficincia como
homogneo, imaginando-se que as necessidades educacionais escolares so as mesmas ( Pg. 126 do libro): e iguais para
todos.
5 - Examen de la situacin actual de la educacin especial. Paris. Edler Carvalho, R. Estrutura e Funcionamento da
Educao Especial no Brasil. Dissertao de Mestrado. PGV. 1977. Este estudo foi atualizado, em 1992, pela mesma autora,
quando Secretria de Educao Especial, no MEC.

6
GERENCIANDO A PROMOO EM SISTEMAS EDUCATIVOS INCL USIVOS

No limiar do sculo XXI, apesar dos avanos conseguidos na concepo da


educao como dimenso central para o desenvolvimento sustentado nos aspectos
econmico e social, ainda convivemos com enormes desafios para assegurar
escolas de boa qualidade para todos e por toda a vida.
Tais desafios tm sido sucessivamente apontados e particularmente
enfatizados desde 1979 quando, no Mxico, ocorreu a V Conferncia dos Ministros
da Educao e Ministros responsveis pelo Planejamento e Economia dos pases
da Amrica Latina e Caribe. Naquela ocasio foram identificados inmeros obstcu-
los, dentre os quais: extrema pobreza em significativos segmentos da populao;
baixa escolarizao da maioria dos alunos; altos ndices de analfabetismo; elevadas
taxas de repetncia e evaso; inadequao dos currculos escolares para as
populaes s quais se destinam; necessidade de se criarem alternativas de
profissionalizao, consideradas as necessidades do mercado; excessiva
centralizao poltico-administrativa do sistema educativo; despreparo dos educa-
dores para os novos papis polticos e sociais da educao e dificuldades de
gesto.
Com esse quadro, pouco animador, foi solicitado UNESCO que elaborasse
um Projeto Principal, objetivando superar os desafios identificados. Em 1981, na
21. reunio da Conferncia Geral realizada em Quito, foi apresentado e aprovado
o Projeto Principal de Educao (Nota 1), cujos objetivos podem ser sintetizados
como: universalizao da educao assegurando-se, antes do trmino de 1999 e
num mnimo entre 8 e 10 anos, a escolarizao de todas as crianas em idade
escolar; - eliminao do analfabetismo antes do final do sculo, ampliando-se os
servios educativos para adultos e melhoria da qualidade e eficincia dos sistemas
educativos.
Dentre outros aspectos, o grande mrito do Projeto Principal de Educao foi o
de ter estabelecido encontros regionais, com regularidade. O ltimo ocorreu em
Kingstone, em 1996, Nessa oportunidade foram adotados os princpios do Informe
da UNESCO sobre a Educao para o Sculo XXI (Informe Delors, 1996), sem
eliminar os objetivos do Projeto Principal de Educao, pois ainda representam
metas a serem alcanadas.
Na reunio de Kingstone foram ressaltadas: (a) a importncia do sentido tico
da educao como processo da paz e do desenvolvimento social dos povos, e (b) a
perspectiva de educao para todos ao longo de toda a vida, conciliando maior
eqidade, com melhor qualidade educativa.
As recomendaes dessa reunio esto em consonncia com a Declarao
Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtiem (1990); com a proposta da
CEPAL/UNESCO Educao e Conhecimento: Eixo da Transformao Produtiva
com Eqidade (1992); com a Declarao de Salamanca sobre Necessidades
Educativas Especiais: Acesso e Qualidade (1994), dentre outras, de cunho
internacional.
Todos esses documentos alertam para a prioridade que deve ser conferida aos
grupos sociais mais desfavorecidos e vulnerabilizados pela condio de pobreza,
aos analfabetos maiores de 15 anos, s populaes rurais, s minorias tnicas,
religiosas e de migrantes, aos menores de 6 anos, aos alunos com distrbios de
aprendizagem e aos portadores de deficincia.
Gerenciar a promoo entre as etapas da escolarizao, desde a educao
infantil at os nveis de ps-graduao, para qualquer aluno, diz respeito efeti -
vao da proposta inclusiva em todas as escolas. Estou me referindo, basicamente,
promoo do aluno de uma srie ou ciclo para o seguinte, bem como entre os
nveis segundo os quais o ensino estiver organizado.
Justifica-se o exame desta questo pois, durante vrios anos, a meta dos
governos tem sido a de priorizar o ensino fundamental que, no caso brasileiro,
obrigatrio e gratuito entre os 7 e 14 anos. A etapa anterior (educao infantil) e as
seguintes (mdia e superior) tm sido um privilgio para poucos alunos,
considerada a demanda.
Neste artigo, apresentam-se algumas reflexes sobre a expanso da proposta
inclusiva para nveis de escolarizao progressivamente mais complexos, obje-
tivando contribuir para uma nova agenda educativa da qual conste o
desenvolvimento de polticas pblicas voltadas para a renovao do modelo
educativo vigente, de modo que se possa oferecer educao permanente de boa
qualidade e ao longo da vida para todos.

O fluxo do sistema educacional brasileiro

No Brasil, por determinao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao


Nacional (LDB 9394/96), o sistema educacional escolar est organizado em nveis e
modalidades de educao. Os nveis so: educao bsica e educao superior. A
educao bsica compreende: (a) educao infantil oferecida em creches ou equi-
valentes para crianas de at 3 anos de idade e pr-escolas, para crianas de 4 a 6
anos de idade; (b) ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obri-
gatrios e gratuitos, organizado em ciclos de idade de formao ou em oito sries
anuais, para crianas e adolescentes de 7 a 14 anos e (c) ensino mdio, com
durao mnima de trs anos, entendido como etapa intermediria entre a ensino
fundamental e o superior, isto , como meio de chegar Universidade (sob este
aspecto tem carter propedutico) ou como preparao para o mercado de trabalho.
oferecido em escolas tcnicas ou em liceus de artes e ofcios (cursos
profissionalizantes).
A educao bsica, em nosso sistema educacional, compreende, ainda:
- a educao de jovens e adultos, para os que no conseguiram acesso ou
permanncia continuada no ensino fundamental e mdio, na idade prpria;
- a educao profissional, outra das modalidades, destinada a alunos egressos ou
matriculados no ensino fundamental, mdio ou superior, bem como aos tra-
balhadores em seus ambientes de trabalho. Compreende os nveis: bsico
(educao no-formal, sem regulamentao curricular e de durao varivel]; tc-
nico (com organizao curricular prpria e independente do ensino mdio, podendo
ser simultnea ou posterior a este) e tecnolgico (corresponde ao nvel superior, na
rea tecnolgica.
Alm da educao distncia (para todos os nveis e modalidades de ensino),
uma outra modalidade a educao especial a ser oferecida para educandos por -
tadores de necessidades especiais (Art.58. LDB), com incio na faixa etria dos 0
aos 6 anos e atendimento, preferencialmente, no ensino regular. A Lei esclarece
que, em funo das condies especficas dos alunos, quando no for possvel sua
integrao no ensino regular, o atendimento educacional ser feito em classes ou
escolas especiais. Assegura, ainda, professores com especializao de nvel mdio
ou superior e a educao especial para o trabalho, bem como condies
adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no trabalho
competitivo (Art.58, inciso IV).
Da educao superior fazem parte cursos de graduao nas diversas reas e
cursos de ps-graduao em nvel de mestrado, doutorado, especializao, aper-
feioamento e outros. A educao superior oferecida em universidades, centros
tecnolgicos e estabelecimentos isolados, em cursos de 4 a 6 anos de durao.

Contexto social, poltico e escolar do desenvolvimento do processo educacional


brasileiro

O Brasil um pas de dimenses continentais com aproximadamente 9.198km


de costa para o mar; uma rea em torno de 8.511.965 km2 e populao estima da
de 160.000.000 habitantes. Entre suas cinco regies geogrficas constatam-se
marcantes diferenas culturais e econmicas, com elevados ndices de pobreza nas
regies Nordeste, Norte e Centro-Oeste. Os sistemas de educao dos 26 estados;
dos 4.972 municpios e o do Distrito Federal apresentam diferenas considerveis
em sua estrutura e funcionamento, decorrncia das desigualdades estruturais
existentes, que traz conseqncias diretas na oferta educacional,
O longo perodo que atravessamos com recesso e instabilidade econmica,
com altos ndices de inflao e o esgotamento dos tradicionais modelos de cres-
cimento econmico, agravou as desigualdades sociais e regionais em nveis
inaceitveis: os 10% mais ricos concentram quase 50% da renda nacional enquanto
os 50% mais pobres participam com menos de 10% (Nota 2) (BID, 1998).
Tamanhas desigualdades interferem tanto na permanncia dos alunos ao
longo do fluxo escolar, quanto como num crculo vicioso geram mais desigualdades.
Para reverter esse quadro impe-se um profundo ajustamento econmico,
financeiro e poltico que promova transformaes estruturais, com medidas de
redistribuio da renda e da riqueza. Fazem-se necessrios novos critrios de
planejamento educativo com maior descentralizao poltico-administrativa e, sem
dvida, intensificao das relaes entre Estado e Sociedade, capazes de gerar
oportunidades educacionais de boa qualidade, mais amplas e diferenciadas, de
modo que os grupos que ainda esto na condio de excludos conquistem o devido
espao educativo a que tm direito de cidadania.

Situaes de excluso

Segundo dados da Secretaria de Estatsticas da Educao (Nota 3), em 1996,


das 28.525.815 crianas brasileiras entre 7 e 14 anos, 2.700.000 estavam fora da
escola (9,02%) sendo que os mais elevados ndices situam-se no Norte, Nordeste e
Centro-Oeste.
Podem ser identificadas duas situaes de excluso:
1) a criana nunca esteve na escola e 2) a criana j freqentou a escola e se
evadiu.
No primeiro caso, a falta de acesso a e ingresso na escola pode-se explicar
por: m distribuio geogrfica da oferta existente; - insuficincia de vagas devido
superlotao nas classes - particularmente nas sries iniciais do primeiro grau, com
destaque para a srie cujos ndices de repetncia so muito elevados (em 1996 foi
de 19%) ou, ainda, pelas condies econmicas ou socioculturais das famlias.
A falta de vagas (real ou usada como desculpa) uma das causas mais
citadas para explicar a recusa a alunos portadores de deficincia - A essa somam-
se as explicaes que os gestores oferecem s famlias de que no dispem de
professores especializados e /ou de classes especiais.
Quanto evaso, tem causas bem mais difusas, embora normalmente esteja
associada ao fracasso escolar. O aluno abandona a escola aps repetir a mesma
srie por vrios anos e, se retorna, alm da distoro idade/srie, enfrenta como
enorme obstculo seu sentimento de auto-estima negativa (em 1996, 31,53% dos
alunos entre 7 e 14 anos apresentavam distoro idade-srie maior que 2 anos e,
ainda no ensino fundamental, na faixa etria entre 15 e 19 anos, a distoro idade-
srie foi de 91,52%!). (Nota 5)
No ensino mdio, segundo a mesma fonte, e com dados de 1996, foram
aprovados 4.211.849 alunos, reprovados 559.052, sendo que, do total de alunos
matriculados, 858.778 abandonaram seus cursos.
No ensino superior, em 1996, a matrcula total 5.600 cursos oferecidos foi de
1.700.000 alunos o que, evidencia, claramente, o descrscimo no ingresso de
alunos, em cada etapa do nosso fluxo educacional escolar.
As taxas de analfabetismo, em 1996, no meio rural oscilaram em torno de
6.18%, para a populao feminina entre 15 e 19 anos e 62.71% para mulheres
maiores de 45 anos. Comparativamente, entre os homens o ndice foi maior entre
os jovens (13,26%) e menor na faixa etria superior aos 45 anos (35,16%).
Na zona urbana, entre 15 e 19 anos, havia, em 1996, 1,85% de mulheres
analfabetas ou 30,95% quando maiores de 45 anos. No caso masculino, os ndices
foram de 4,90% (entre 15 e 19 anos) e de 25,25% (para homens maiores de 45
anos). (Nota 6)
Com dados de 1997 (Nota 7), sobre a educao especial, do total de
334.507 alunos portadores de deficincia que conseguiram matrcula, 85.863
freqentavam a pr-escola, 135.299 o ensino fundamental, 111.254 recebiam outros
atendimentos e apenas 2.091 estavam no ensino mdio. Esses nmeros revelam
quo baixa a oferta, muito aqum da demanda estimada em torno dos 10% de
nossa populao. Preocupante, tambm, a considervel perda na passagem do
fundamental para o nvel mdio. Outro dado sugestivo que do total dos alunos
matriculados, 161.725 estavam em escolas no-governamentais especializadas
(48,34%).
Uma anlise qualitativa desses nmeros revela - alm das desigualdades
entre a escolarizao de homens e de mulheres e entre as zonas urbana e rural - a
complexidade do nosso fracasso escolar e, nele, a seletividade do nosso sistema.
Dele tm sido expulsos os alunos oriundos das camadas desfavorecidas
economicamente que vivem em bolses de pobreza localizados principalmente no
Nordeste e na periferia dos centros urbanos, e os que apresentam distrbios de
aprendizagem (portadores de deficincia ou no).
Com resultados quantitativos e qualitativos, pensar na administrao de um
sistema inclusivo progressivamente mais justo, pressupe superar inmeros
obstculos tais como: (a) a extrema pobreza da populao de muitas regies; (b) os
baixos ndices de escolarizao, decorrentes de inmeras causas, como a m
qualidade da educao oferecida; (c) a insatisfatria valorizao do magistrio
(formao inicial e continuada, condies de trabalho, salrios); (d) os mecanismos
de gesto (os nveis macro e micro); (e) a insuficiente articulao horizontal e
vertical entre rgos do governo e a sociedade civil; (f) escassez de recursos
humanos, materiais e financeiros e (g) variveis que oscilam segundo os patamares
de desenvolvimento e de crescimento econmico alcanados nos diferentes
estados e municpios do pas.

Algumas aes em curso no Brasil:

Apesar dos entraves, nossa busca de uma sociedade progressivamente


mais democrtica tem sido incessante. As exigncias educacionais se ampliaram,
considerados os inaceitveis nmeros de excludos. A democracia, sendo plural,
tanto implica eqidade de ofertas, quanto na multiplicidade das mesmas em respeito
queles grupos e indivduos que esto em condio de desvantagem, levando-os a
conquistar o devido espao a que tm direito de cidadania.
Os exemplos que se seguem ilustram o esforo que o pais vem fazendo
para cumprir as recomendaes internacionais e nacionais e, com isso, melhorar a
qualidade da educao oferecida, tornando-a acessvel a todos. As aes em curso
esto apresentadas segundo as etapas de escolarizao e no, necessariamente,
pelas idades dos estudantes.

Educao Infantil

Por fora da LDB, somente em 1996 a educao infantil passou a compor a


educao bsica. As aes em curso, atualmente, visam expanso da rede, ao
envolvimento das comunidades e das famlias. No caso dos portadores de
deficincia, h programas de estimulao precoce para bebs e crianas at 3
anos, oferecidos nas ONGs, com recursos do MEC e em algumas instituies
escolares da rede governamental dos Estados e Municpios. Na esfera federal, dois
centenrios Institutos (o Nacional de Educao de Surdos e o Benjamim Constant,
este para cegos) oferecem atendimento precoce a surdos e a cegos que, na maioria
dos casos, acabam por permanecer nessas instituies especializadas at o
trmino do ensino mdio.

Ensino Fundamental

Nesta etapa, por ser constitucionalmente obrigatria e ter sido eleita como
prioridade do MEC, concentra-se a maioria das aes, dentre as quais a principal
o programa Toda Criana na Escola. Tem como objetivos ampliar a oferta, recuperar
e melhorar a escola pblica por meio de: (a) campanhas de mobilizao da
comunidade para garantir a permanncia das crianas na escola; (b) ampliao,
construo e reforma de escolas em reas onde a rede instalada insuficiente; (e)
treinamento e capacitao de professores para programas de acelerao da
aprendizagem e para escolas multisseriadas; (d) apoio e financiamento a novos
projetos para a educao de jovens com baixa escolaridade e (e) parcerias com o
setor empresarial para financiamento de aes educativas. Em todas elas a diretriz
a descentralizao poltico-administrativa, estimulando-se as parcerias entre os
governos federal, estaduais, municipais e o do Distrito Federal.
Graas a este programa tm surgido alguns projetos para estimular a matrcula
no ensino fundamental. Este o caso da Bolsa Escola, destinado a tirar crianas
das ruas. Famlias com renda per capita inferior a R$50,00 (aproximadamente USA
$ 28) recebem cem reais (em torno de USA$50) para manter cada filho na escola
desde que a criana no trabalhe e alcance freqncia mnima de 90%. Este projeto
teve incio no Distrito Federal e foi adotado pelo Governo do Piau, no nordeste
brasileiro. Embora com cunho assistencialista, os resultados obtidos tm sido
animadores, pois as crianas no abandonam a escola, aumentando-lhes as
oportunidades de apropriao do saber e do saber fazer.
Com o mesmo cunho assistencial, o governo federal est, progressivamente,
implantando no pas o Programa Renda Mnima voltado para os menos favorecidos.
Os municpios com rendas tributria e familiar per capita inferiores s respectivas
mdias estaduais recebem apoio financeiro para manter as crianas entre 7 e 14
anos nas escolas.
Para evitar os elevados ndices de repetncia, em parte responsveis pelas
elevadas taxas de evaso, o MEC estabeleceu, com respaldo na LDB, outra
prioridade: o Programa de Acelerao da Aprendizagem, destinado a alunos com
distoro idade/srie da 1. a 4. sries. Objetiva-se: (a) oferecer aos alunos a
oportunidade de superar suas dificuldades de aprendizagem alcanar sries mais
avanadas, alm de recuperar auto-estima; (b) regularizar o fluxo escolar, liberando
mais vagas nas sries iniciais do ensino fundamental; (c) melhorar a qualidade do
ensino: (d) reduzir os custos do sistema, com melhor aproveitamento dos recursos
humanos e (e) estimular os que se evadiram a retomar o fluxo de sua escolarizao.
A implantao do programa depende da vontade poltica dos dirigentes dos
sistemas de ensino dos estados e municpios que devero elaborar um projeto e
submet-lo s instncias superiores para aprovao da proposta pedaggica e do
financiamento para compra de material e treinamento dos professores.
Apesar da enorme importncia de qualificar professores, o Programa de
Acelerao tem recebido algumas crticas, porque os alunos em defasagem idade-
srie so atendidos em classes especialmente organizadas para esse trabalho e
acabam igualmente discriminados, at mesmo porque carregam o estigma do
defeito.
Outra crtica refere-se proposta curricular e metodologia didtica, pois os
professores sentem-se pressionados pelo volume de informaes estabelecidas
para o ano letivo. Esse aspecto tem gerado prticas pedaggicas centradas no
ensino dos contedos que devem ser assimilados pelos alunos, no tempo estipu-
lado pelo programa (independentemente do ritmo de aprendizagem de cada um).
A preocupao do governo em manter os alunos na escola , ainda,
constatada no novo modelo de organizao do ensino fundamental. Trata-se do
Regime de Progresso Continuada que elimina a reprovao nas oito sries do
ensino fundamental, dividindo-o em ciclos de idade de formao.
Nesta proposta, seu xito depende de inmeras modificaes nas
condies atuais. A mudana mais profunda a de mentalidade, substituindo-se a
pedagogia da repetncia pela do sucesso escolar. Embora esteja evidenciada, na
proposta, a preocupao com a aquisio de conhecimentos e com a formao
global do aprendiz, os professores sentem-se inseguros, pois esto defasados em
seus estudos sobre os processos de desenvolvimento e da aprendizagem - eixos da
proposta. Com essas lacunas tericas, corre-se o risco de que, em nome do
percurso escolar, a efetiva aprendizagem dos alunos fique comprometida. Essa
preocupao intensifica-se face globalizao, principalmente por sua dimenso
econmica, que torna, cada vez mais, o saber uma importante ferramenta
estratgica para a integrao e empregabilidade, na nova sociedade de
conhecimento e informao.
Os portadores de deficincia que, por direito (Nota 8), podem ser
matriculados em qualquer escola, ainda no conseguem matrcula no ensino
fundamental com eqidade. Os reduzidos ndices de ingresso nas escolas de
governo, face demanda e as estatsticas apresentadas sobre o atendimento
oferecido pelas ONGs, evidenciam as barreiras ainda existentes para o acesso e
ingresso em escolas mais prximas da moradia de cada um.
O Programa Educao para a Qualidade no Trabalho, lanado em 1996, pode ser
considerado como uma forma de educao permanente, pois objetiva garantir a
escolaridade mnima, equivalente s quatro primeiras sries do ensino fundamental,
a todos os trabalhadores brasileiros no prprio local de trabalho.
Para a zona rural serve como exemplo o Projeto Frei Caneca, desenvolvido
pela Escola Tcnica Federal de Pernambuco (regio nordeste), destinado a
crianas e adolescentes. Objetiva oferecer-lhes treinamento prtico, por meio de
mais de 60 cursos profissionalizantes.
Outros dois projetos interessantes, na educao profissional de nvel
bsico, so: (a) Educao de Menor em Situao de Risco desenvolvido pela
Escola Agrotcnica de Uberlndia, Minas Gerais (regio sudeste), em parceria com
ONGs. Oferecem formao profissional a meninos e meninas de rua, entre 4 e 19
anos. Os alunos recebem aulas de horticultura, agroindstria, informtica, e (b)
Ensinando e Aprendendo lanado pelo Servio Nacional do Comrcio (SENAC) de
Porto Alegre (regio sul).
Os alunos do curso de Aprendizagem Comercial so treinados a ministrar,
para pessoas carentes, cursos e oficinas quatro vezes ao ano, em creches, escolas,
hospitais e asilos. No caso dos portadores de deficincia, em 1977 foi lanada, pela
Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais, uma nova proposta de Educao
Profissional e Colocao no Trabalho. Tem como objetivo capacitar o trabalhador
portador de deficincia, alm dos de outros segmentos atualmente excludos, s
novas exigncias do mercado.

Ensino Mdio

A democratizao do acesso tem sido a principal meta do governo que,


aps a LDB, tem trabalhado na reforma do ensino tcnico passando-o para
estrutura modular, o que viabiliza a educao recorrente e complementar no ensino
profissionalizante. Em ao conjunta com o Ministrio do Trabalho e com o apoio do
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), o MEC props a expanso do
ensino tcnico por meio de aes para reequipar as escolas tcnicas pblicas e
criar uma rede de escolas tcnicas comunitrias, em parceria com municpios.
sindicatos e associaes da sociedade civil.
Cumpre insistir que a to desejada democratizao no tem beneficiado
os alunos com deficincia. Poucos esto prosseguindo seus estudos, em nvel de
segundo grau, conforme evidenciam as estatsticas educacionais, a respeito.

Educao Superior

Nesta etapa foi conferida prioridade aos cursos de graduao para o que o
MEC tem investido na ampliao de bibliotecas e aquisio de equipamentos para
os laboratrios. Para avaliar a efetividade da formao oferecida, instituiu-se o
Provo, para alunos em fase final de alguns cursos. Os cursos oferecidos pelas ins -
tituies de ensino superior tm sido avaliados e classificados, de acordo com os
resultados obtidos. Parece que esse projeto, apesar de ter sofrido muitas crticas de
alunos e professores, tem estimulado os cursos superiores a rever e aprimorar as
atividades de ensino, pesquisa e extenso.
No foi possvel localizar estatsticas a respeito de pessoas portadoras de
deficincia que esto nas Universidades brasileiras. Uma ao digna de registro foi
realizada, em 1997 pelo MEC, que encaminhou a todos os Reitores um documento
referente s adequaes necessrias nos concursos vestibulares, bem como
quelas que lhes garantem a acessibilidade em termos arquitetnicos, acadmicos
e atitudinais.

Concluso

Os avanos alcanados nesta ltima dcada servem como estmulo para o


muito que precisamos fazer, em termos da administrao da proposta inclusiva na
transio entre as etapas do fluxo escolar, de modo a garantir a todos o direito de
aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser
(Delors, 1996).
Sabemos que muito, para ns, trabalhar em todas as frentes,
simultaneamente. Assim, parece prudente eleger a(s) prioridade(s): se a deste para
o ensino mdio ou, ainda para a parte das autoridades governamentais e motivao
dos educadores, pode-se enfrentar os desafios, com perspectivas de sucesso.
Uma sugesto seria criar um grupo de trabalho composto por educadores,
pais, pessoas excludas, representar ao MEC algumas sugestes de mbito
nacional ou local, a serem viabilizadas, em curto, mdio e longo prazos. A idia do
trabalho num grupo heterogneo, alm da riqueza das trocas, pode oferecer
esclarecimentos e valiosas sugestes, consideradas as diversidades regionais
existentes.
Precisamos continuar nosso trabalho, principalmente no processo de
mudana de atitudes frente diversidade. Para isso estamos unindo esforos.
Todos. Para todos, e por toda a vida.

Referncias Bibliogrficas

Internet Sites:
Ministrio da Educao e do Desporto http:// www.mec.gov.br/ Programa Toda Criana na
-

Escola http: / /www.mec.gov.br/todacri/tdcri.htm Estatsticas Educacionais:


-

http://www.inep.gov.br/
BATISTA,C.et alli Educao Profissional e Colocao no Trabalho. Braslia: Federao das
APAES, 1997.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Senado Federal. Secretaria
Especial de Editorao e Publicaes, 1988.
Ministrio do Planejamento/IPEA/DIPES Atlas regional das desigualdades sociais,

version 1998.
Ministrio da Justia/CORDE. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre
necessidades educativas especiais. Braslia, 1994.
Ministrio da Justia/CORDE. Normas e recomendaes internacionais sobre deficincias.
Braslia, 1997.
Lei 7853/89 Direito das pessoas portadoras de deficincia. Braslia: CORDE, 1989.
Ministrio da Educao e do Desporto. Plano decenal de educao para todos. Braslia:
MEC, 1993. SENADO FEDERAL: A lei de diretrizes e bases da educao nacional.
Braslia, 1997.
DELLORS,J. Educar para o futuro. In Correio da UNESCO. julho. 1996.
JORGE, M. Desigualdade ou omisso? Rio de Janeiro: Jornal do Brasil de 23/12/98.
UNESCO. Boletim 42 e 45 Projeto Principal de Educao na Amrica Latina e Caribe. Abril,
1997 e Abril 1998.

Notas

1 O Projeto Principal foi aprovado definitivamente pela IJNESCO, em Paris, cm 1981, na Conferncia Geral de Educao.
2 - Dados extrados do artigo de Miguel Jorge. Jornal do Brasil, 23/12/ 98.
3 - MEC/INEP/SEEC, 1998
4 - MEC/INEP/SEEC, 1998
5 - MEC/INEP/SEEC. 1998
6 - Atlas Regional elas Desigualdades. IPEA, 1998
7 - MEC/INEP/SEEC, 1998
8 - Dispomos da Lei 7853/89 que garante aos portadores de deficincia matricula cm qualquer escola, prevista punio aos
dirigentes que a recusarem.

7
AVALIAO PSICOPEDAGGICA
NA PROPOSTA INCLUSIVA
Pensar e escrever acerca da avaliao educacional tem sido uma
preocupao constante dos educadores, desde que o primeiro professor se intitulou
como tal e decidiu verificar o progresso dos alunos.
Ao longo da histria da educao, analisando-se o sentido da avaliao na
escola, constata-se que tem se voltado, predominantemente, para a promoo, ou
no, do aluno. Com esse objetivo especifico aprovar ou reprovar , a avaliao
do rendimento escolar pode ser considerada como um instrumento de poder nas
relaes professor/aluno, nas quais, geralmente, prevalece o autoritarismo do
primeiro e a sujeio (ou rebeldia) do segundo.
Com muita propriedade nos ensina Luckesi (Nota1) que, em nossas
escolas, o que fazemos a aferio da aprendizagem (independentemente se os
resultados da verificao so apresentados como notas ou como conceitos), tendo
como objetivo principal classificar alunos em aprovados, reprovados ou como
suspeitos de algum distrbio de aprendizagem ou de conduta. Neste caso tem-se
adotado a avaliao clnica, com foros de diagnstico, para definir se trata ou no
de clientela da educao especial. Com tal percepo, seus alunos passam para o
imaginrio dos professores como incapazes e anormais, o que se agrava com
resultados de avaliaes centradas, unicamente, nas limitaes dos indivduos.
Os movimentos em prol de uma escola de melhor qualidade para todos, que
no exclua nem segregue, tm estimulado alguns progressos quanto aos
procedimentos e objetivos da avaliao, embora, quando referida ao rendimento
escolar, a prova ainda seja o instrumento mais utilizado pelo professor, na
suposio de que seus resultados traduzem a aprendizagem individual de cada
aluno, bem como sua capacidade de prosseguir os estudos.
Quando a avaliao objetiva o diagnstico da problemtica cognitiva ou
comportamental do aluno, solicitam-se os testes psicolgicos como os instrumentos
mais indicados.
Os elementos bsicos do processo ensino/aprendizagem, isto : o aluno, o
professor e o projeto curricular, dentre outros aspectos ligados escola ou famlia,
embora sejam da maior relevncia, no tm sido suficientemente considerados.
Na medida em que o professor julga a aprendizagem de seus alunos,
individualmente, por meio de provas e testes de rendimento escolar unicamente, ele
tende a ignorar a dinamicidade do processo de desenvolvimento e a complexidade
do processo de construo do conhecimento.
Em outras palavras, na medida em que a avaliao estiver centrada no
aluno e baseada em instrumentos, geralmente descontextualizados, seus resultados
sero insuficientes para a ressignificao do trabalho nas escolas. O aluno vai
sozinho para a berlinda, ficando os demais atores que integram o processo
ensino-aprendizagem isentos de avaliao. Apenas as respostas do aluno so
consideradas como necessrias e suficientes para compreender seu desempenho.
E quando este foge s expectativas dos professores e dos seus pais, diz-se que o
aluno tem defeito precisando ser melhor examinado, pois suspeita-se da exis-
tncia de alguma deficincia que precisa ser diagnosticada.
No caso de psicodiagnsticos, os resultados representam amostras de
comportamento dos alunos, principalmente traduzidas por ndices como QI, IM ou
percentis, referidos a um grupo normativo do qual aluno avaliado no faz parte.
Sob o paradigma de uma escola de melhor qualidade para todos, a
avaliao emerge com outro sentido diferente do tradicional, pois em vez de servir
como argumento de autoridade que acaba por excluir alunos, seus resultados
serviro como indicadores das necessidades do aluno e como diagnstico da
sade do processo educacional, globalmente considerado. Sero importantes,
tambm, para embasar as decises acerca da programao curricular e das ajudas
que se fazem necessrias para o pleno desenvolvimento do aluno e para a melhoria
da escola.
Entendida como diagnstico, no do aluno, mas do processo ensino-
aprendizagem a avaliao oferece aos educadores subsdios para repensar: (a) a
filosofia educacional que perpassa as decises da instituio escolar; (b) o projeto
poltico pedaggico da escola; (c) o papel pessoal-profissional do professor; (d) o
sentido e o significado da diversidade entre os alunos em sala de aula; (e) a
adequao dos contedos desenvolvidos, em relao aos objetivos educacionais,
s necessidades e interesses dos alunos e (f) as formas de colaborar, efetivamente,
para o desenvolvimento do educando, subentendendo-se, que a construo do
conhecimento faz parte desse processo.
As citaes que se seguem contm observaes sobre o duplo enfoque - o
tradicional e o atual, referentes avaliao:

A avaliao da aprendizagem, definida como ti das dimenses do


papel do professor, transformou-se numa verdadeira arma em um
instrumento de controle que tudo pode. Atravs do uso exacerbado do
poder, o professor mantm o silncio, a disciplina dos alunos
(Saul,1998) (Nota 2)

Ou:

A avaliao deve ser entendida como fonte principal de informao


e referncia para a formulao de prticas educativas que levem
formao global todos os indivduos... Isso implica, necessariamente em
dar avaliao um outro papel institucional, substituindo a funo
controladora pela dimenso formadora. (Nota 3)

A primeira citao diz respeito avaliao das competncias curriculares,


at agora usadas pelo professor, com os tradicionais procedimentos da avaliao
somativa. A outra citao evidencia o novo olhar para a avaliao, entendida como
forma de atividade humana formadora o que pressupe um modelo de interao
professor-aluno, muito distinto do que ocorre na avaliao tradicional, somativa.
Como tem sido conduzida essa discusso, sob a tica de uma escola
inclusiva?
Considerando-se que a incluso em educao um processo que depende
do contnuo desenvolvimento pedaggico e organizacional dos sistemas
educacionais, fica implcita a concepo da avaliao como mais um recurso a
servio do aprimoramento das respostas educativas da escola, que devem incluir
todos os alunos na aprendizagem. Todos!
No se trata de inserir alunos portadores de deficincia nas classes
regulares, apenas, imaginando-se, ingenuamente, que estaremos atendendo a
todas as suas necessidades. Tanto equivocada a interpretao da proposta
inclusiva como dirigida, somente, aos alunos podadores de deficincia, quanto um
mito entend-la como expanso do nmero de matrculas na escola, sem enfrentar
e resolver a seletividade de nosso sistema educacional, garantindo a todos os
alunos (deficientes reais e circunstanciais) a apropriao e a construo do
conhecimento.
A proposta da educao inclusiva no representa um fim em si mesma,
como se, estabelecidas certas diretrizes organizacionais, a escola melhorasse, num
passe de mgica. Muito mais do que isso pretende-se, a partir da anlise de como
tem funcionado o nosso sistema educacional, identificar as barreiras existentes para
a aprendizagem dos alunos, com vistas s providncias polticas, tcnicas e
administrativas que permitam enfrent-las e remov-las. Pretende-se identificar
processos que aumentem a participao de todos os alunos reduzindo-lhes a
excluso na escola e garantindo-lhes sucesso em sua aprendizagem, alm do
desenvolvimento de sua auto-estima.
Em relao incluso e excluso, com propriedade Booth (1997) afirma
que:

O resultado que o estudo delas (incluso e excluso) complexo.


requerendo um exame detalhado sobre a experincia de alunos e staff na
escola(...)
Educao inclusiva refere-se reduo de todas presses que
levem excluso, todas as desvalorizaes atribudas aos alunos, seja
com base em suas incapacidades, rendimento, raa, gnero, classe,
estrutura familiar, estilo de vida ou sexualidade... No se pode entender a
incluso sem analisar as presses que levam a excluir, at mesmo
porque, dentro de uma mesma escola, os mesmos alunos podem ser
tanto encorajados quanto desencorajados de participar. Todas as escolas
respondem s diversidades de seus alunos com um misto de medidas
inclusivas e excludentes, em termos de quem elas admitem, de como
eles so rotulados, de como o ensino e a aprendizagem so organizados,
como os recursos podem ser usados, do como os alunos que
experimentam dificuldades podem ser apoiados, e como o currculo e o
ensino so desenvolvidos de forma que as dificuldades sejam reduzidas.
(Nota 4)

Parece-me necessrio, antes, ressaltar o quanto essa citao corrobora um


novo olhar sobre a avaliao, descaracterizando o modelo tradicional, centrado no
aluno apenas, como forma de mensurao de suas capacidades e aprendizagens.
Na medida em que Booth recomenda um exame detalhado da experincia
do aluno, est nos estimulando a conhecer o contexto e a trajetria de vida dos
alunos e, desse modo, compreender melhor as reaes de cada um. Pode-se dizer
que ele est, indiretamente, nos falando de outra filosofia de avaliao, bem mais
compreensiva e menos excludente.
Examinemos agora a expresso do autor como eles so rotulados.
A questo do rtulo nos remete j citada vertente da prtica da avaliao
diagnstica, para fins de categorizao dos alunos e para seu encaminhamento ou
no, para atendimento educacional especializado, concebido como tratamento.
Sem desconsiderar que os resultados da avaliao somativa (com notas ou
conceitos) , tambm, uma forma de rotulao, vamos, especificamente, analisar as
prticas, ainda em uso, de avaliao de determinados alunos por uma equipe (s
vezes euquipe) com o uso de testes psicolgicos padronizados, como instru-
mentos bsicos de diagnstico.
H consenso de que o uso desses testes, que permitem uma leitura
transversal de certos comportamentos dos alunos (aquilo que os testes medem,
como amostras de comportamentos), est inspirado num modelo clnico cujo
objetivo identificar, no sujeito, seus aspectos anormais, patolgicos. Os
resultados de testes e provas tm nos levado a classificar e descrever os alunos a
partir de alguns atributos organizados segundo uma norma de classificao,
referente a um grupo padro que no o do aluno e que serviu ao au tor do teste para
valid-lo.
De acordo com esse modelo clnico, obtm-se uma descrio e explicao
dos transtornos com a finalidade de prescrever tratamentos adequados. O enfoque
individual, com insuficiente valorizao das relaes interindividuais e com o
ambiente onde o aluno (ser histrico, em permanente processo de desenvolvimen-
to) se insere.
Dizendo de outro modo, os resultados da avaliao assim realizada, alm
de no refletirem o contexto do aluno, traduzem um dado momento de sua
trajetria, em detrimento da riqueza das informaes que se podem obter com a
observao contnua do sujeito nas vrias situaes em que ele ator e autor de
seus comportamentos, principalmente na escola.
Felizmente constata-se, entre os educadores, uma insatisfao
generalizada quanto a esse procedimento, seja pela precariedade das condies
em que o psicodiagnstico ocorre - inclusive no reduzido tempo disponvel para
realiz-lo, eficientemente, por psiclogos nas escolas -, seja pela insuficincia
desses profissionais atuando nas redes de ensino, seja, ainda, pelo baixo retorno
educacional que os resultados dos testes tm oferecido aos professores como
indicativos de sua prtica pedaggica.
Informar ao professor o tamanho do QI de um aluno encaminhado para
avaliao, pouco significa em termos do que fazer com ele para ajud-lo, na sala de
aula. Ao contrrio, se o QI for baixo, muitos professores passam a ver esse aluno
como deficiente e incapaz, merecedor, portanto, de cuidados de um especialista que
no ele, devendo ser, de imediato, encaminhado para a educao especial.
A informao que a maioria dos testes padronizados oferece aos
professores, pouco ou nada significam em termos da remoo de barreiras para a
aprendizagem, isto , de uma ajuda pedaggica efetiva.
Assim utilizada, a avaliao tem sido mais um mecanismo de excluso do
aluno, interferindo, negativamente, na motivao do professor para enfrentar e
remover os desafios que lhe parecem intransponveis, sob uma viso fatalista das
dificuldades do aluno.
Esses comentrios, compartilhados por alguns pedagogos e psiclogos,
no pretendem desconsiderar a importncia e o valor dos testes psicolgicos e,
muito menos, desvalorizar a experincia acumulada pelos avaliadores no
desempenho de suas funes. A reflexo est em torno de sua pertinncia como
instrumento de triagem (o aluno ou no da educao especial?), como fonte de
informaes (...que so possveis de serem obtidas no dia-a-dia do aluno na escola)
ou, ainda, como os subsdios mais adequados para o aprimoramento do processo
ensino-aprendizagem.
Essas e muitas outras questes esto na pauta das discusses dos vrios
rgos de educao especial. freqentemente acionados pelos professores do
ensino regular que costumam solicitar a avaliao diagnstica (objetivando a
triagem) dos alunos-problema (porque no aprendem ou porque so
indisciplinados e agressivos).
Como os professores do ensino regular afirmam estar despreparados para o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos problemticos, encontram no
diagnstico clnico uma forma de justificar o encaminhamento para a educao
especial, onde, supostamente, tais alunos recebero a ateno de que necessitam.
Embora lamentvel, pode-se compreender que queiram evitar a presena
de tais alunos de suas turmas, porque se sentem desmotivados e cansados (muitos
trabalham em mais de uma, ou dobram na mesma escola). O laudo do qual
constem os defeitos uma espcie de libelo que os liberta da misso de ensinar a
tais crianas.
Nada disso novidade. A grande questo que precisa ser respondida : que
alternativas, coerentes com a proposta da educao inclusiva, devem ser adotadas,
em substituio a esse modelo de avaliao diagnstica que, certamente, nas
escolas, no tem contribudo para o sucesso dos alunos diagnosticados?
A resposta a esta indagao encaminha-nos anlise do outro grifo no
texto de Booth: como os alunos que experimentam dificuldades podem ser
apoiados.
A orientao que tem sido apresentada, inclusive internacionalmente, a de
utilizar avaliaes psicopedaggicas no to centradas em instrumentos formais e
padronizados, quanto em observao e anlise das caractersticas de
aprendizagem desses alunos, identificando as barreiras que interferem,
prejudicando-lhes a aprendizagem. Neste caso, alm do psiclogo e do pedagogo,
so agentes de observao e de anlise: os professores, supervisores, orientadores
educacionais, a famlia, o prprio aluno e todos os que participam do espao
escolar. Recomenda-se, sob esse enfoque, que a avaliao identifique os apoios
que o aluno requer, nas diferentes situaes de aprendizagem, com nfase ao
ambiente educacional escolar.
Os prprios apoios oferecidos devem ser, permanentemente, avaliados em
seus efeitos, para serem mantidos, aprimorados ou substitudos. A tomada de
conscincia de que a avaliao um processo permanente e compartilhado
acarreta mudanas nos procedimentos a serem adotados e na aplicao dos seus
resultados.
No se trata de repensar a avaliao (diagnstica ou do rendimento escolar)
fazendo-lhes uma maquiagem, pela simples substituio de instrumentos e pro-
cedimentos, por outros que tambm rotulem. O processo de mudana deve
comear pela discusso da proposta terico-metodolgica que est subjacente
avaliao, sob uma nova roupagem.
Internacionalmente, a avaliao psicopedaggica tem sido proposta com
dimenso bem mais abrangente e dinmica, da qual o professor da turma faz parte
indiscutivelmente. O objetivo que a avaliao sirva para o processo de tomada de
decises quanto ao perfil e intensidade dos apoios de que o aluno e sua fam lia
necessitam. Passam definitivamente para segundo plano as medidas quantitativas
encontradas pelo uso de instrumentos de avaliao que ofeream seus resul tados
como medidas ou aferies.
Com esse enfoque destaca-se, como imperiosa, a cumplicidade dos
professores no processo de identificao das necessidades de seus alunos e,
principalmente, na construo dos apoios, sob a forma de recursos, de estratgias
didticas e metodolgicas mais apropriadas, para garantir a qualidade do
atendimento educacional oferecido.
O desafio que se apresenta o de identificar procedimentos de avaliao
psicopedaggica que sejam coerentes, tanto do ponto de vista conceitual como
metodolgico com as implicaes sociais do desenvolvimento e, em decorrncia, da
aprendizagem.
Tais procedimentos podem e devem ser usados pelos professores que
precisaram ser capacitados em seu uso e anlise. No se trata de treinar os
professores para agirem como mquinas e, sim, de discutir com eles o que observar
e registrar, com vistas s adequaes curriculares e s ajudas e apoios que se
fizerem necessrios.
Importante observar o aluno ao longo de seus processos interativos, nas
diferentes situaes que a escola propicia, em vez de, somente, proceder os re -
gistros em situaes formais de avaliao e com o uso de instrumentos
padronizados.
A anlise da competncia curricular do aluno deve partir dos objetivos
especficos estabelecidos no projeto curricular, bem como da anlise da prtica
pedaggica, adotada pelo professor.
E, para finalizar este texto, na verdade, um protocolo de questes a serem
debatidas por educadores, psiclogos, psicopedagogos, familiares, dentre outros,
uma breve reflexo em torno dos apoios.
Devemos considerar como apoio todos os recursos e estratgias que gerem
oportunidades de acesso a recursos didticos, a informaes e que propiciem
condies de relacionamento interpessoal e de independncia, de integrao
comunidade e de satisfao pessoal.
Segundo Luckasson (1992) h vrios modos de identificar os apoios (Nota
5):
a) segundo os recursos: humanos, tecnolgicos e de servios;
b) segundo as funes: amizade, ajuda na escola, no emprego, na famlia, na
comunidade;
e) segundo a intensidade do apoio: intermitente, limitado, extensivo e generalizado;
d) segundo os resultados desejados: desenvolver habilidades adaptativas,
maximizar os nveis funcionais de sade, educao, trabalho..., potencializar as
caractersticas ambientais que possibilitem a participao, a autonomia e a
independncia.
Parece que deslocar o eixo de nossa anlise da patologia do aluno para
seus nveis funcionais uma necessidade que se impe, cada vez mais estimulada
pelas discusses que a proposta inclusiva desencadeia.
Sem negar as caractersticas pessoais implcitas nas diferenas individuais,
algumas mais exacerbadas em alguns indivduos, e sem pretender homogeneiz-
los como grupos de referncia, penso que o enfoque da avaliao, desvinculado de
notas ou escores, mais humano, democrtico e til, pedagogicamente.
Ao defender essa proposta na escola, no se pretende condenar o interesse
pelo conhecimento clnico do sujeito, para fins de tratamento em consultrios. Como
:escola no clnica, pretende-se considerar, nela, o sujeito como aprendiz e como
um dos integrantes da cena educativa. Como tal, precisamos iluminar todo o cenrio
para, nele, encontrar as barreiras que precisam ser eliminadas em proveito do
sucesso da escola e do prprio aluno.
Referncias Bibliogrficas

ALONSO, M.A.V. Nueva concepcin de las personas con retraso mental. Salamanca. 1995.
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BH,1996.
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SANTOS, M.P. E EDLER CARVALHO, R. Desenvolvendo polticas e prticas inclusivas
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Notas

1 - Luckesi,C.C. 1996: 85-101.


2 - Citada por Lima, 1996:96
3 - Cadernos da Escola Plural. N 6. P.81-1
4 - Extrado de um artigo de Santos.M. e Edler Carvalho.R., ~999,
5 - Extrado do texto de Alonso,.M. A V., 1995.

EDUCAO, EDUCAO ESPECIAL E


FORMAO DE PROFESSORES

O prprio tema contm, em si, uma interessante polmica, pois sugere a


anlise da formao de professores para a educao ou para a educao especial.
Deveremos considerar essa questo sob duas lgicas: a regular e a
especial?
Por que a educao especial tem sido considerada como uma funo social
distinta da igualmente funo social da educao geral? O que tem de especial a
educao especial?
Ao longo deste texto, tais questionamentos sero retomados, na medida em
que possam contribuir para a anlise da formao de professores, considerando-se
as diretrizes mundiais em prol da universalizao da educao, ou seja, em prol de
escolas de boa qualidade para todos. Todos.
A mensagem que, internacionalmente, concretiza este ideal, consta da
Declarao Mundial de Educao para Todos, de 199 O, elaborada em Jomtiem,
Tailndia. Nela evidencia-se o empenho em garantir o direito de todos educao,
independentemente de suas diferenas particulares. De modo geral, as
recomendaes da referida declarao mundial tm sido atribudas aos alunos ditos
normais e que freqentam o ensino regular. Este entendido como a via comum
que, nas escolas, se organiza em torno das mesmas modalidades educativas
oferecidas aos alunos considerados como normais. Quando so utilizadas outras
modalidades de atendimento educacional escolar (como classes especiais, salas de
recursos, professores itinerantes, escolas especiais) ou se exigem adaptaes que,
geralmente, no esto, comumente, disponveis para o ensino regular, a oferta
educativa chamada de educao especial.
O oferecimento de servios e auxlios diferenciados est, historicamente,
relacionado aos portadores de deficincia para os quais a educao especial se
destinaria, constituindo-se num subsistema paralelo ao da educao regular. Em
que pese a proposta de educao inclusiva esteja nos levando a ressignificar a
relao pessoa com deficincia/educao especial ainda convivemos com esse
binmio ou com a dualidade: educao regular e educao especial. como se
estivssemos tratando de duas educaes diferentes, com finalidades e objetivos
diferentes, talvez porque, no imaginrio coletivo, os sujeitos de cada uma estejam
com cidadanias diferentes, tambm...
to forte essa representao dual que os educadores consideram,
equivocadamente, que a Declarao de Jomtiem dirigida aos alunos normais,
apenas, enquanto que, para os portadores de deficincia, foi elaborada a
Declarao de Salamanca (1994). Esta tida como o documento especfico da
educao especial, apesar de seu texto estar inspirado na Declarao Mundial de
Educao para Todos e na Declarao Universal de Direitos Humanos,
universalmente consagrados e que, por princpio, no deveriam induzir a quaisquer
mecanismos de segregao. Observe-se ademais que, desde a Introduo, a Carta
de Salamanca explicita que seus princpios e linhas de ao referem-se:

a todas as crianas (...) com deficincia e crianas bem dotadas,


crianas que vivem nas ruas e que trabalham, crianas de populaes
distantes ou que so nmades; crianas de minorias lingsticas, tnicas
ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou
marginalizados. (p. 17-18)

Apesar de essa citao deixar claro que as recomendaes de Salamanca


no se dirigem, especificamente, s pessoas com deficincia, mas a todas as
minorias, ela pouco ou nada tem sido discutida pelos educadores do ensino regular.
Com isso, refora-se a idia de uma duplicidade de educaes: uma para os ditos
normais e outra para os outros, deficientes ou no, genericamente, chamados de
alunos com necessidades especiais, o que os tem colocado na condio de
clientela da educao especial, na categoria de portadores de deficincia, com
todos os estigmas decorrentes.
Essa concepo da educao especial como um subsistema parte tem
acarretado uma srie de equvocos, facilmente constatveis na separao entre os
profissionais que trabalham para a educao especial e os demais educadores. A
dualidade/separao ocorre seja nos rgos gestores de educao, responsveis
pela poltica educacional, pois tm sido precrias ou inexistentes as parcerias
institucionais entre os grupos de educao especial e seus pares da educao
infantil, do ensino fundamental, do ensino mdio, da educao de jovens e adultos,
seja nas escolas onde os professores da educao especial costumam ser
excludos tal como seus alunos das aes pedaggicas desencadeadas para
o ensino regular. Por outro lado, as orientaes que tm sido endereadas
educao especial igualmente segregam os demais educadores, nem sempre
convidados a participar de sua elaborao, discusso e implementao.
Na formao de professores de educao especial, essa ambigidade
manifesta-se, por exemplo, na forma como as polticas pblicas consideram essa
questo. Tambm fica evidente na construo do saber e do saber fazer desses
futuros decentes, pois os currculos de sua formao inicial privilegiam,
predominantemente, a especificidade do trabalho com determinados alunos
especiais, porque apresentam incapacidades fsicas, e/ou mentais, e/ou
sensoriais, e/ou adaptativas...
Tal como constata Bueno (1998) (Nota2) citado por Nunes, Glat, Ferreira e
Mendes (1998:70),

a formao universitria do professor especial foi includa como


habilitao da Pedagogia, a qual, via de regra, trata a formao docente
como subproduto da formao do especialista: forma-se nesse curso,
portanto, um docente especializado com muito pouca formao como
professor, com insuficiente experincia terico-prtica consistente como
professor de ensino fundamental. A nfase nas caractersticas e
dificuldades especficas das diversas deficincias reiterou, ainda mais
uma especificidade docente que no levou em conta perspectivas
ampliadas sobre a relao entre o fracasso escolar e processos
pedaggicos".

O grifo meu para destacar que qualquer orientao reducionista na formao do


professor da educao especial far pensar, erradamente, que sua competncia
terico-metodolgica, enquanto educador, pode ser menor, pois se destina a um
alunado, igualmente menor, percebido como incompetente, o que o tem excludo
da escola e da ordem social.
Creio que o momento de reflexo acerca da formao de nossos
professores em geral, pois sabemos que a educao brasileira enfrenta graves
desafios, reflexos dos problemas estruturais com os quais temos convivido.
A formao inicial de nossos professores precisa ser repensada, seja em
nvel de segundo grau seja em nvel superior, para que possamos encontrar
solues compatveis com a urgente necessidade de melhorarmos as respostas
educativas de nossas escolas, para todos. Certamente que as concluses a que
chegarmos para os professores do ensino regular devem ser extensivas aos
professores (denominados ou no de professores da educao especial) que atuam
com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais (com ou sem
deficincia).
Com essas observaes espero ter ressaltado a impropriedade da
dicotomia existente entre a educao e a educao especial, particularmente
quando se trata de formar professores. Na verdade, a formao de qualquer
educador deve ser rica o bastante para permitir

uma aguda conscincia da realidade em que ir atuar, uma


fundamentao terica que permita uma ao coerente, alm de uma
satisfatria instrumentalizao tcnica que lhe possibilite uma ao eficaz
(...) Sua concretizao implica abrangncia nos nveis atitudinal, crtico-
contextual, cognitivo e instrumental". (Saviani, citado por Mazzotta,
1993:40).
Destaco a importante discusso acerca do saber (os conhecimentos em
geral e, particularmente, o que vai ser ensinado) e saber fazer (a metodologia a ser
utilizada, para ensinar), implcitos na citao. Estas questes tm sido objeto de
inmeras reflexes de respeitveis pensadores (Cunningham, 1960; Rothstein,
1961; Cousinet, 1974; Saviani, 1983; Gadotti, 1987; Mazzilli, 1993; Mazzotta, 1993 e
outros), interessados em analisar sistematizao do conhecimento necessrio ao
futuro professor, bem como a maneira como ele os transmite, revelando aspectos
de suas atitudes frente aprendizagem de seus alunos.

O saber

A extenso e a qualidade do saber tem gerado muitas polmicas que se


traduzem nas grades curriculares dos cursos de formao de magistrio, cujos
contedos das disciplinas esto: ou mais centrados em torno dos conhecimentos
que o professor ir transmitir, ou mais abrangentes, neste caso incluindo questes
sociais, polticas e econmicas
Considerando-se que o ato educativo, alm de pedaggico,
eminentemente poltico, preciso elevar a capacidade crtica de todos os nossos
professores de modo a perceberem que a escola, como instituio social, est
inserida em contextos de injustias e de desigualdades que precisam ser
modificados. Com muita propriedade, Mazzilli (1994:57) afirma que a
transformao social a transformao das condies concretas da vida dos
homens. E este um processo histrico condicionado pelas prprias condies de
vida e resultado da ao histrica dos homens.
Sem atribuir tamanha responsabilidade aos professores, unicamente, h
que reconhecer que eles desempenham significativo papel nessa direo. Para se
desencumbirem desse papel, precisam dispor de conhecimentos alm daqueles
estritamente relacionados aos assuntos que iro lecionar. Dizendo com outras pala-
vras, necessrio que estejam instrumentados a promover a educao com o
sentido de formao e no como transmisso de conhecimentos, apenas.
Analisando as tendncias do saber veiculadas nos cursos existentes
(especializao de segundo grau, habilitao em pedagogia, aperfeioamento,
especializao e extenso em nvel superior), Mazzotta (1993)(Nota 3) constatou
que variavam desde o enfoque mdico-pedaggico at o educacional, propriamente
dito. As disciplinas que compunham o currculo, principalmente dos cursos de
formao de professores de deficientes mentais e fsicos, faziam sobressair a
caracterstica patolgica da deficincia, confundindo o educador com o terapeuta.
(Nota 4) Na tendncia educacional propriamente dita, a grade curricular
contemplava a formao geral, sem vieses teraputicos to acentuados, mas, ainda
assim, sem carter instrumental.
Em estudo mais recente (1998) realizado por Nunes e os outros autores
(Nota 5), constatou-se que a tendncia da organizao do saber mantm
prevalncia na formao de professores para deficientes mentais, com nfase para
a concepo clnica e, conseqentemente, para o diagnstico da deficincia. A
relao entre a habilitao acadmica e o cotidiano das escolas est dissociada, o
que foi confirmado, num dos trabalhos examinados, pelas opinies dos dirigentes
consultados.
A carga horria destinada aos estgios pode ser considerada como muito
precria (devido aos cursos noturnos?) e aqum das exigncias formais. E como as
universidades no esto comprometidas com capacitao de seus prprios
docentes, no tem sido devidamente estimulada a formao do professor-
pesquisador. O acervo das bibliotecas tambm pode ser considerado como
insuficiente e desatualizado.
As duas dissertaes examinadas, referentes ao nvel mdio, revelaram
resultados semelhantes desde as questes curriculares at a percepo e a atitude
dos profissionais (p.62).
No entanto, tambm consta da anlise que

a habilitao em educao especial tem influenciado positivamente o


desenvolvimento da rea, na medida em que, segundo os dirigentes das
instituies, a admisso de professores habilitados trouxe contribuies
ao trabalho pedaggico dos alunos especiais, promovendo a qualidade
do ensino (p.62).

Considero essa observao muito importante como alerta, para evitar que,
num impulso, decretemos o desmonte da formao de professores para a educao
especial, em vez de discutirmos a melhor maneira de oferec-la. Se, por um lado,
sabemos que no vai bem como est, por outro lado no podemos afirmar que sua
extino, por medidas autoritrias, vai tornar as coisas melhores.

O saber fazer

O saber fazer diz respeito ao transmitir e ao formar. Sob o primeiro aspecto


consideram-se todas as habilidades necessrias ao ensino, de modo que o
momento pedaggico seja agradvel e produtivo ao sucesso na aprendizagem. Em
relao formao do aluno, o saber fazer est relacionado a aspectos ticos que
compem a formao pessoal-profissional de cada educador. Refiro-me, em
particular: aos valores que o professor cultua e transmite (a partir de suas prprias
atitudes frente s diferenas individuais); sua prtica e ao modelo de sociedade
que idealiza...
O que se constatou na anlise dos currculos (Mazzotta, 1993; Edler
Carvalho, 1996) que as Metodologias e as Prticas de Ensino ocupam lugar de
destaque para os que vo trabalhar com crianas, diferentemente das habilitaes
destinadas a educadores que iro trabalhar com adolescentes, jovens ou adultos.
Quanto menor o aluno, mais nfase tem sido dada s tcnicas de ensino, na falsa
hiptese de que para este professor basta um saber terico mnimo. Dizendo de
outro modo, erroneamente, supe-se que, quanto mais elevado for o nvel do
ensino, mais importante se torna a qualidade e a extenso do conhecimento do
professor sobre a matria que ensina e, em conseqncia, menos importante se
toma o domnio da metodologia a ser usada.
Ainda sob o ngulo de anlise do saber fazer ou da competncia tcnica do
professor, devemos evitar que esta se limite ao domnio de regras a serem,
mecanicamente, aplicadas no ensino desta ou daquela disciplina.
Essa discusso tem repercusses interessantes na formao do professor
de educao especial pois, de modo geral, supe-se que tais educadores, para
transmitir conhecimentos, precisam, basicamente, dominar os mtodos e tcnicas
especficos para cada tipo de deficincia ou, em outras palavras, precisam
acumular um saber sobre as caractersticas das diferentes manifestaes da
deficincia para melhor dominarem a tecnologia do ensino adequada a cada topo
(Nota 6 ).
A formao tecnicista, unicamente, pode transformar-se em treinamento,
com nfase para a prtica mecanicamente aprendida, supondo-se, equivoca-
damente, que conhecer os modos e os meios de ensinar a cegos, a surdos, a
deficientes mentais, fsicos, mltiplos ou aos portadores de condutas tpicas
represente o cerne da formao.
Essas observaes no excluem a necessidade de aprofundamentos
terico-metodolgicos acerca das caractersticas diferenciadas de alunos com
deficincia. O cuidado reside em no transformar tais conhecimentos, apenas, no fio
condutor do projeto curricular da formao.
No podemos perder de vista que a condio de professor de educao
especial no elimina ou exclui a condio bsica de professor. Na verdade, o
especial da educao especial est muito menos nas caractersticas dos alunos e
muito mais na diversidade das ofertas educativas que as escolas devem dispor para
todos, por direito de cidadania. Especiais devem ser considerados todos os alunos,
reconhecidos em suas individualidades, o que significa que todo o professor, como
profissional da aprendizagem que , deve ser especialista no aluno, enquanto ser
que evolui, que constri conhecimentos, que tem sentimentos e desejos e que traz
para a escola sua bagagem de experincias de vida e de informaes.
A educao de quaisquer alunos deve ter como objetivo sua formao como
pessoas capazes de pensar e de agir, capazes de exercitar, plenamente, sua
cidadania. Isso requer do professor habilidades e criatividade para transmitir, alm
de um saber crtico e de uma enorme curiosidade ligada a interesses acadmicos.
Encenando as reflexes sobre o saber fazer, tal como afirma Vanderley
citado por Mazzotta (1993), o professor tem que ter a viso do conjunto, a viso do
educador como um especialista que entende da sociedade e da educao na
sociedade.
A mensagem de Vanderley (1986) nos faz pensar que a formao de
professores no deve ficar resumida a mtodos de ensino, num pragmatismo que
desconsidera a teoria e desvaloriza, inclusive, a construo de teorias, a partir da
prpria prtica. Mas, para essa construo, alm de bagagem terica, o professor
necessita estimular sua capacidade crtica e reflexiva, para o que precisa se
perceber (e agir) como pesquisador.
Concluo este ensaio - no qual apenas esbocei alguns aspectos da
discusso acerca da formao de professores para a educao especial -, com
breves referncias nova LBD no que contm a respeito.
Em seu Ttulo VI Dos profissionais da educao, a discusso entre teoria
(saber) e a prtica (saber fazer) est contemplada no inciso 1 do Art.61 e que se
refere, ainda, ao aspecto da educao continuada ou capacitao em servio. Este
ngulo da formao reveste-se da maior urgncia particularmente em razo das
propostas de educao inclusiva para cujo xito impem-se cuidados na atualizao
dos professores que j esto em exerccio.
Quanto aos nveis e agncias formadoras, so tratados no Art. 62 do qual
consta:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-
em nvel superior em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e em institutos superiores de educao, admitida como for.
mao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e para
as primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na
modalidade normal".

A formao nos Institutos Superiores de Educao resgata uma antiga


proposta de criao de uma Escola Normal Superior idealizada, poca (1892),
para formar os professores dos professores. Por mais importante e necessria que
seja a formao dos professores em nvel superior, o papel dos Institutos Superiores
de Educao ainda no tem ntidos contornos na diversidade conjuntural brasileira.
Muita polmica tem causado, principalmente em seu confronto com as licenciaturas
e com os cursos de Pedagogia.
Para a educao especial, no aparecem referncias explcitas no Ttulo VI.
Vamos encontr-las, embora sucintas, no Captulo V da Educao Especial, que
integra o Ttulo V, Dos Nveis e Modalidades de Educao e Ensino.
No inciso III do Art.59 (um dos trs artigos que compem o captulo da
educao especial) est estabelecido que os sistemas de ensino asseguraro aos
educandos com necessidades especiais: professores com especializao adequada
em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para a integrao desses alunos nas classes
comuns.
Os grifos, meus, objetivam destacar que esto pouco claros neste artigo: (a)
a natureza da especializao em relao ao perfil profissional dos professores; (b) o
contedo da especializao: se mais terico ou mais prtico; se especfico para
uma rea de manifestao da deficincia com o qual o professor ir trabalhar ou
mais generalista; (c) os nveis mdio ou superior da especializao, em relao ao
perfil do alunado...
No citado Art. 59 est inserida, tambm, a mensagem sobre a capacitao
dos professores do ensino regular com vistas integrao do alunado da educao
especial nas classes comuns. Tal determinao legal vem ao encontro da proposta
de educao inclusiva que implica oferecer a todos os docentes os conhecimentos e
habilidades indispensveis para atender s necessidades educacionais de seus
alunos.
O sistema educacional escolar precisa mudar para oferecer educao de
qualidade para todos, inclusive para os que so portadores de deficincia, seja nas
salas de aula do ensino regular, seja sob a forma de apoio ao aluno, a seus
familiares e aos professores. Estes insistem em dizer que sua formao inicial no
contemplou aspectos referentes s necessidades especiais de seus alunos. Na
verdade foram capacitados para trabalhar com a homogeneidade, o que lhes gera
inmeras resistncias frente s diferenas mais acentuadas de alguns.
Para os professores que esto recebendo alunos com necessidades
educacionais especiais em suas turmas, particularmente, faz-se necessria a forma-
o em servio. E, preventivamente, cumpre examinar a formao inicial de todos
os professores, de modo a assumirem a perspectiva da educao para todos ao
longo de toda a vida, conjugando-se qualidade com eqidade.
A proposta inclusiva, sob a tica de nossa LDB, no excluiu o atendimento
educacional escolar nas classes ou escolas especiais e nas salas de recursos.
Precisamos, portanto, de professores que atuem nas classes comuns
(preferentemente) e nos servios educativos de apoio ou substituio aos existentes
na via comum. Tambm precisamos redefinir os estgios e a formao de
formadores!
Temos uma longa trajetria e boas razes para unir nossos esforos,
discutir nossas idias, buscando alternativas que nos permitam entrar no novo
sculo com perspectivas mais otimistas em relao s respostas educativas de
nossas escolas para todos. Uma escola que permita ajustar o ensino s diferenas
individuais e que construa uma cultura de paz.
E que a moldura da paz e da temperana esteja presente em todas as
nossas aes!

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Notas
1- Desde 1982. o Professor Marcos Mazzotta critica a percepo esttica de que toda a pessoa com deficincia demanda
educao especial, pois o tipo e o grau da deficincia, bem como os efeitos por ela acar retados, alm das condies gerais
dos servios escolares comuns e que vo servir de indicadores da necessidade ou no da utilizao de servios especiais de
educao (1982:17-18).
2 - Bueno, TJ.G. Crianas com necessidades educativas especiais, poltica educacional e a formao de professores:
generalistas ou especialistas? Trabalho apresentado na 21 a reunio anual da ANPED.
3 - No mbito da educao especial, o professor Mazzotta (19931 fez pu blicar importante estudo acerca das caractersticas
da formao do professor no Estado de So Paulo. Mesmo considerando-se as significativas diferenas existentes entre o
desenvolvimento socioeconmico desse Estado em relao aos demais, como os pareceres federais e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao so de mbito nacional, podemos nos valer de suas concluses, ainda que genericamente.
4 - Exemplo dessa tendncia a disciplina Pedagogia Teraputica que ainda consta das grades curriculares de cursos
superiores brasileiros na formao de educadores e de psiclogos.
5 - Foram analisadas 22 dissertaes sobre formao de recursos humanos para a educao especial defendidas no Programa
de Ps-graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e no Programa de ps-graduao em
Educao Especial da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). No que se refere formao secundria e superior,
foram examinadas 7 (sete) dissertaes, 2 (duas) das quais referentes ao ensino mdio e as demais ao curso superior de
Pedagogia.
6 - A esse respeito convm citar o item 47 da Declarao de Salamanca no qual se recomenda que a capacitao de
professores especializados se organize com um ncleo comum que abranja todos os tipos de antes de se especializar numa
ou vrias categorias particulares de deficincia.