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Capa

Airton Cattani

Recursos informticos e telemticos


como suporte para formao e qualificao
de trabalhadores da construo civil

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao


em Informtica na Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul para obteno do
ttulo de Doutor em Informtica na Educao.

Orientadora: Prof. Dr. Margarete Axt

Co-Orientadora: Prof. Dr. Liane M. R. Tarouco

Porto Alegre, junho de 2001


3iii

CIP CATALOGAO NA PUBLICAO

C368r CATTANI, Airton.


Recursos informticos e telemticos como suporte para a formao e
qualificao de trabalhadores da construo civil. / Airton Cattani Porto Alegre:
UFRGS, CINTED, PGIE, 2001.

249 p.:il.

Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Centro de


Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educao. Curso de Ps-
Graduao em Informtica na Educao. Porto Alegre, RS, 2001.

CDU: 371.694:681.3
69-057.2:37

DESCRITORES

Informtica na Educao
371.694:681.3
Construo civil: Operrios: Educao: Novas tecnologias
69-057.2:37

Bibliotecria responsvel:
Iara Ferreira de Macedo, CRB-10/430

Reviso Tcnica:
Tnia Marilda Cortinovi

Capa e Editorao:
4iv

ata Ata
5v

A meus pais, Arduino e Ozitha,


pelo exemplo de vida.
6vi

Agradecimentos

Ao concluir este trabalho constato que, apesar do carter solitrio que


muitas vezes teve, sua realizao s foi possvel com a participao e
colaborao de vrias pessoas e entidades. Cada qual a seu modo, todas
contriburam no delineamento, orientao e suporte da trajetria que culmina
com a apresentao desta tese. Sem a ajuda desses amigos, colegas,
professores e familiares este resultado teria sido mais duramente alcanado. A
todos, meus mais sinceros agradecimentos pela alegria de ter podido contar
com todos, e em especial:

Prof. Dr. Margarete Axt, minha orientadora, pelos constantes e hoje


entendo necessrios desequilbrios epistemolgicos que me provocou,
e pela pacincia e dedicao que demonstrou no processo de
realinhamento conceitual;

A meus familiares, Ana Margarida Cancela Cattani, Beatriz Cancela


Cattani, Helena Cancela Cattani e Antonio David Cattani, pelo apoio
afetivo/tcnico/conceitual;

Aos professores, funcionrios e colegas do Programa de Ps-Graduao


em Informtica na Educao, pela perseverana, trabalho intenso e
dedicao que todos demonstraram na caminhada que resultou na
consolidao do PGIE;

s colegas da primeira turma do Programa de Ps-Graduao em


Informtica na Educao Ana Vilma Tijiboy, Dbora Laurino Maada,
Mrcia de Borba Campos, Maria Alice Gravina, Maria Cristina Villanova
Biazus e Rosane Aragn de Nevado pelas alegrias (muitas) e
angstias (algumas) compartilhadas ao longo desses anos;
Aos trabalhadores que participaram das duas edies do experimento,
sem os quais este trabalho no teria sentido;
Aos colegas e funcionrios do Departamento de Expresso Grfica da
Faculdade de Arquitetura da UFRGS;

Pr-Reitoria de Pesquisa PROPESQ/UFRGS pelo apoio financeiro


parcial.

Porto Alegre, junho de 2001


7vii

Perguntas de um trabalhador que l

Quem construiu a Tebas de sete portas?


Nos livros esto nomes de reis.
Arrastaram eles os blocos de pedras?
E a Babilnia, vrias vezes destruda?
Quem a reconstruiu tantas vezes?
Em que casas da Lima dourada moravam os construtores?
Para onde foram os pedreiros, na noite em que a Muralha da China ficou pronta?
A grande Roma est cheia de Arcos do Triunfo.
Quem os ergueu?
Sobre quem triunfaram os Csares?
A decantada noite de Bizncio tinha somente palcios para seus habitantes?
Mesmo na lendria Atlntida, os que se afogavam gritavam por seus escravos na noite em que
o mar a tragou.

O jovem Alexandre conquistou a ndia.


Sozinho?
Csar bateu os gauleses.
No levava sequer um cozinheiro?
Filipe de Espanha chorou quando sua armada naufragou.
Ningum mais chorou?
Frederico II venceu a Guerra dos Sete Anos.
Quem venceu alm dele?

Cada pgina uma histria.


Quem cozinhava o banquete?
A cada dez anos um grande homem.
Quem pagava a conta?

Tantas histrias.
Tantas questes.

Bertold Brecht (1913-1956)


viii
8

Sumrio

LISTA DE FIGURAS .........................................................................................................x


LISTA DE ABREVIATURAS............................................................................................xii
RESUMO............................................................................................................................xiii
ABSTRACT........................................................................................................................xiv
1 INTRODUO................................................................................................................15
2 ARQUITETURA E SUA REPRESENTAO ............................................................23
2.1 Projeto arquitetnico no processo de concepo da obra....................................36
2.2 Projeto arquitetnico no processo de construo da obra....................................39
3 PANORAMA DA INDSTRIA DA CONSTRUO CIVIL NO BRASIL ..................43
3.1 Operrios da construo civil....................................................................................45
3.2 Construo civil e mudanas tecnolgicas..............................................................49
3.3 Possibilidades de ao .............................................................................................54
4 O CONTEXTO TECNOLGICO ATUAL E A EDUCAO.....................................60
4.1 Novas tecnologias e educao.................................................................................67
4.2 Recursos informatizados disponveis para a educao ........................................71
4.2.1 Instruo assistida por computador ......................................................................74
4.2.2 Ambientes de explorao e/ou expresso...........................................................75
4.2.3 Sistemas tutores inteligentes .................................................................................78
4.2.4 Redes de computadores ........................................................................................81
5 COGNIO E EDUCAO: O PROCESSO DE CONSTRUO DO
CONHECIMENTO HUMANO........................................................................................92
5.1 Conhecimento e cognio.........................................................................................93
5.2 A cognio no adulto ..................................................................................................98
5.3 Educao.....................................................................................................................103
5.4 Educao de adultos e formao profissional........................................................106
6 FORMAO DE TRABALHADORES EM AMBIENTE DE NOVAS
TECNOLOGIAS...............................................................................................................120
6.1 O site Leitura e interpretao de plantas ..............................................................126
6.1.1 A estrutura do site....................................................................................................128
6.1.2 Recursos utilizados .................................................................................................132
6.2 O programa HomeDesign3D ....................................................................................143
ix
9

6.3 As entrevistas..............................................................................................................145
6.4 O processo de construo do experimento.............................................................146
7 O ESTUDO PILOTO ......................................................................................................151
7.1 Situao I.....................................................................................................................151
7.2 Situao II ....................................................................................................................153
7.3 Os conhecimentos prvios ........................................................................................155
7.4 Periodicidade..............................................................................................................156
7.5 Certificao .................................................................................................................157
7.6 Equipamentos .............................................................................................................157
7.7 Aspectos tcnicos ......................................................................................................160
7.8 O projeto grfico .........................................................................................................163
7.9 Atitudes ........................................................................................................................166
7.10 As contribuies .......................................................................................................173
7.11 Fotos ..........................................................................................................................181
7.12 O programa HomeDesign3D..................................................................................183
7.13 A evaso....................................................................................................................186
7.14 Avaliao...................................................................................................................186
8 A APLICAO DA SEGUNDA EDIO DO EXPERIMENTO...............................190
8.1 A seleo.....................................................................................................................191
8.2 Os participantes..........................................................................................................192
8.3 Os conhecimentos prvios ........................................................................................193
8.4 Atitudes ........................................................................................................................194
8.5 Contribuies ..............................................................................................................201
8.6 O programa HomeDesign3D ....................................................................................204
8.7 Avaliao .....................................................................................................................206
9 CONCLUSES..............................................................................................................208
10 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................215
ANEXO I.............................................................................................................................228
ANEXO II ............................................................................................................................235
ANEXO III............................................................................................................................240
ANEXO VI..........................................................................................................................248
10x

Lista de figuras

Figura 1 Representao arquitetnica na Mesopotmia..........................................25


Figura 2a Hierglifo egpcio para designar habitao ..........................................26
Figura 2b Exemplar de planta baixa empregada atualmente...................................26
Figura 3 Gravura de Drer mostrando o princpio da perspectiva ..........................28
Figura 4 Representao de um slido em geometria descritiva e perspectiva
isomtrica..........................................................................................................34
Figura 5 Desenho, foto e maquete de uma obra .......................................................35
Figura 6 Desenhos de Oscar Niemayer......................................................................37
Figura 7 Detalhe de uma planta baixa de obra ..........................................................38
Figura 8 Processo de equilibrao .............................................................................99
Figura 9 Aprendizagem significativa ...........................................................................117
Figura 10 Tela de abertura do site Leitura e Interpretao de Plantas ................126
Figura 11 Tela de redirecionamento ...........................................................................129
Figura 12 Tela mostrando os eixos temticos do site...............................................129
Figura 13 Tela do eixo temtico projeto arquitetnico ..............................................130
Figura 14 Tela de abertura do eixo temtico Desenho .............................................130
Figura 15 Tela de abertura do eixo temtico Construo Civil................................131
Figura 16 Tela de abertura do eixo temtico Leitura de Plantas .............................131
Figura 17 O quadro esquerdo mostra o mapa do site ..............................................132
Figura 18 Uso de tabelas para controlar o aspecto grfico das telas.....................134
Figura 19 Tela com links externos ...............................................................................135
Figura 20 Ilustrao caracterstica do site ..................................................................136
Figura 21 Tela com reproduo de um desenho tcnico..........................................136
Figura 22 Tela com fotografia ......................................................................................137
Figura 23 - reas demarcadas representando links grficos .....................................137
Figura 24 - Fragmentos da animao onde apresentado o conceito de planta
baixa .................................................................................................................138
Figura 25 - Quadro de informaes adicionais.............................................................139
Figura 26 Tela empregando recurso de html dinmico.............................................140
Figura 27 Tela estruturada em forma de quadros......................................................140
11xi

Figura 28 Ao ser clicado um link sobre uma figura, uma nova janela
modificada apresenta as informaes .......................................................141
Figura 29 Tela com preenchimento de formulrio .....................................................142
Figura 30 Tela de abertura do programa HomeDesign3D.......................................143
Figura 31 Planta baixa e visualizao 3D no programa HomeDesign3D ..............144
Figura 32 Vista interna, externa e area de um objeto .............................................145
Figura 33 Cartaz convidando para a apresentao do site .....................................147
Figura 34a Aspectos da Vila Bom Jesus, Porto Alegre ...........................................151
Figura 34b Escola Municipal de Ensino Fundamental Nossa Senhora de
Ftima............................................................................................................152
Figura 35 Vista parcial do Laboratrio de Informtica da Escola Nossa
Senhora de Ftima ........................................................................................158
Figura 36 Laboratrio de Multimdia do PGIE ............................................................160
Figura 37 A mesma tela apresentada no Internet Explorer e Netscape..................164
Figura 38 Barras de rolagem no editor FrontPage e no navegador Internet
Explorer ...........................................................................................................165
Figura 39 Visualizao padro no navegador Internet Explorer e na opo
tela cheia .........................................................................................................165
Figura 40 Seqncia de leitura adotada ....................................................................172
Figura 41 Tela com fotos dos participantes ...............................................................181
Figura 42 Planta e visualizao em 3D produzidas por um participante ................184
Figura 43 Representao das dimenses de uma esquadria.................................204
Figura 44 Planta baixa e perspectiva do Laboratrio de Multimdia do PGIE
realizada por um participante .......................................................................205
Figura 45 Planta e visualizao e perspectiva externa elaborada por um
participante .....................................................................................................206
Figura 46 Planta e visualizao e perspectiva interna elaborada por um
participante .....................................................................................................206
Vai ao Sumrio
12

Lista de Abreviaturas

ABNT Associao Brasileira de Normas Tcnicas


APO Avaliao Ps Ocupao

CBO Classificao Brasileira de Ocupaes

CEP Cdigo de Endereamento Postal

CINTED Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias


na Educao

FEE Fundao de Economia e Estatstica do Rio Grande do Sul


LEC Laboratrio de Estudos Cognitivos

LELIC Laboratrio de Estudos em Linguagem, Interao e Cognio

PGIE Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao

PIB Produto Interno Bruto


PROCEMPA Companhia de Processamento de Dados de Porto Alegre

PRO-VIA Programa Comunidades Virtuais de Aprendizagem:


Educao e Tecnologia
PUC-RS Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul

RNP Rede Nacional de Pesquisa

SEJA Servio de Educao de Jovens e Adultos


SENAI-RS Servio Nacional de Aprendizagem Industrial do Estado do
Rio Grande do Sul

SENAI-SP Servio Nacional de Aprendizagem Industrial do Estado de


So Paulo

SINDUSCON-RS Sindicato das Indstrias de Construo Civil do


Estado do Rio Grande do Sul

SINE Servio Nacional de Emprego

SMED Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre


UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Vai ao Sumrio
13xiii

Resumo

O desenvolvimento tecnolgico do setor construo civil no Brasil no tem sido


acompanhado de aes sistemticas de formao/qualificao profissional de
seus trabalhadores em nveis compatveis com os novos padres
tcnico/industriais. Aportes provenientes de vrias reas do conhecimento
podem contribuir para a reverso dessa situao.

De carter interdisciplinar, envolvendo arquitetura, construo civil, educao e


informtica, este trabalho investiga como os recursos informticos e
telemticos podem contribuir para a qualificao de trabalhadores da indstria
da construo civil. Abordando um tema especfico leitura e interpretao de
plantas arquitetnicas , investiga as possibilidades que essas novas
tecnologias podem oferecer para aes de qualificao de trabalhadores, bem
como verifica as condies em que esses se apropriam dos recursos que sero
predominantes nos processos de trabalho no milnio que se inicia.

Adotando um referencial construtivista, foi projetado e aplicado um


experimento, consistindo de um site na Internet e de um programa de desenho,
em que os participantes no apenas tomam contato passivamente com
diversos contedos relativos sua atuao profissional, mas contribuem com
seus conhecimentos tanto na definio dos temas e tpicos a serem abordados
quanto na produo de conhecimentos relativos aos temas propostos, fazendo-
os participantes ativos e no meros leitores. Recursos como animaes,
imagens sobrepostas, textos, etc. so empregados para apresentar os
princpios fundamentais da representao prvia do espao construdo. As
participaes dos usurios so registradas por meio de formulrios, cujos
textos produzidos so disponibilizados posteriormente aos demais
participantes.

Os resultados obtidos do conta da viabilidade de iniciativas dessa natureza


em aes que faam uso da rede mundial de computadores para a qualificao
de trabalhadores, contribuindo para a superao de desequilbrios na
distribuio dos recursos de formao.
Vai ao Sumrio
14xiv

Abstract

The technological development of the construction sector in Brazil has not been
accompanied by systematic procedures of the professional training/qualification
of workers to levels compatible with new technical/industrial patterns. Support
from various areas of knowledge can contribute to the reversal of this situation.

This study, which is of an interdisciplinary nature involving architecture,


construction, education and computer science, defends the thesis that the
resources of informatics and telematics can contribute towards the qualification
of workers in the construction industry. Addressing a specific theme - the
reading and interpretation of architectural plans - it investigates the possibilities
these new technologies can offer to the processes of workers qualification, as
well as verifying the conditions in which they make use of the resources that will
be predominant in work processes in the dawning millennium.

Adopting a constructivist reference system, an experiment was planned and


applied, which consisted of an internet site and a drawing program, in which the
participants do not just passively make contact with a variety of content related
to their professional performance, but contribute with their own knowledge as
much in the definition of the themes and topics to be approached, as in
producing information related to the proposed themes, making them active
participants and not mere readers. Resources like animations, superimposed
images, texts, etc., are used to present the fundamental principles of
representing a view of the space to be constructed. The participation of users is
registered on forms, the texts of which are later made available to the other
participants.

The results obtained give an account of the viability of initiatives of this nature in
procedures that make use of the global computer network for the qualification of
workers, and contribute to the overcoming of imbalances in the distribution of
training resources.

Translated by Nick Rands


Vai ao Sumrio
15

Recursos informticos e telemticos para formao e qualificao de trabalhadores da construo civil

1 INTRODUO

N
o Brasil, a indstria da construo civil constitui-se em um dos mais
importantes setores produtivos do cenrio econmico nacional,
sendo responsvel pela construo de toda a infra-estrutura
necessria ao desenvolvimento do pas (habitaes, indstrias, saneamento,
obras virias, obras pblicas) e pela gerao de um volume significativo de
empregos. Calcula-se, atualmente, que cerca de 4,7 milhes de trabalhadores
(6,6% da populao economicamente ativa) tm sua insero na esfera
produtiva garantida com o trabalho nas vrias subcategorias desse setor
(IBGE, 2001).

Isso faz com que a indstria da construo civil seja constantemente


objeto de pesquisas acadmicas, em que so abordados seus principais
aspectos: tcnico, econmico e social. Nesse ltimo, a categoria trabalhadores
da construo civil oferece inmeras possibilidades de anlise, destacando-se
investigaes sobre as condies de vida, de trabalho, de sade, de educao,
de formao, de rendimentos, etc. (Coutinho, 1980 / Valladares, 1981 /
Mascar, 1982 / Trylinski; Prado, 1987 / Cattani, 1994d, 1998a / Silva, 1995).

A importncia desse setor produtivo, associada s caractersticas e


peculiaridades scioeconmico-culturais de seus trabalhadores, tambm pe
em evidncia um dos aspectos mais cruciais desse segmento profissional, qual
seja, sua baixa qualificao formal.

No contexto brasileiro, o exerccio profissional nas diversas ocupaes


que compem o quadro de trabalhadores da indstria da construo civil no
costuma ser precedido de um perodo de formao tcnica recomendvel para
um desempenho qualificado e em consonncia com os modernos paradigmas
16

produtivos. Via de regra, essa formao termina ocorrendo no prprio canteiro


de obras, o que nem sempre se mostra adequado. Por outro lado, as
possibilidades de acesso formao e qualificao formal disponveis em
nosso meio so escassas e limitadas, o que pede esforos no apenas
analticos mas de aes concretas, de modo a contribuir para a elevao do
nvel geral desses trabalhadores.

Dentre as vrias habilidades requeridas para um desempenho


profissional qualificado est a compreenso prvia da tarefa que dever ser
realizada. A capacidade de antecipao , pois, um dos requisitos bsicos no
s dos trabalhadores, mas de todos os envolvidos na construo de uma obra.
No universo complexo da indstria da construo civil, essa antecipao
feita, entre outros, pela representao icnica da obra, empregando uma srie
de cdigos sistematizados pelo desenho tcnico. A comunicao da idia
arquitetnica pressupe no apenas a existncia de um cdigo e/ou repertrio
de representao, mas igualmente que esse repertrio seja dominado pelos
inmeros agentes envolvidos na materializao da arquitetura.

A representao grfica da arquitetura, cuja importncia acentuada


com o desenvolvimento tcnico/cientfico ocorrido a partir da Renascena
(sculos XIV e XV), associada ao panorama atual de especializao e
complexidade das obras, faz com que a antecipao das caractersticas
espaciais de uma edificao com base em informaes grficas e textuais
tenha um papel fundamental nos modernos sistemas produtivos.

Longe de ser uma habilidade inata, a compreenso da simbologia


adotada pelo desenho tcnico de representao espacial requer o
desenvolvimento da capacidade de abstrao, de modo a permitir que sejam
identificadas caractersticas volumtrico/espaciais a partir de informaes
fornecidas pelo desenho bidimensional. Enquanto aos tcnicos (arquitetos,
engenheiros, gelogos, etc.) garantida uma formao em que esses e outros
aspectos relativos visualizao antecipada so objeto de estudos
sistemticos, o mesmo no ocorre com os trabalhadores nos canteiros de obra.
17

Desde 1990 venho desenvolvendo uma carreira docente e de


pesquisador centrada nas questes que envolvem a representao grfica
bidimensional do espao construdo e sua compreenso por parte de duas
categorias profissionais: arquitetos e trabalhadores da construo civil.

Iniciada na condio de docente da Faculdade de Arquitetura da


Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS -, nas disciplinas de
Desenho Tcnico e Desenho Tcnico para Arquitetos, essa trajetria teve
prosseguimento durante o II Curso de Especializao em Expresso Grfica
(1990), oferecido pelo Departamento de Expresso Grfica da Faculdade de
Arquitetura, em que o tema alfabetizao grfica de operrios da construo
civil foi proposto pela primeira vez. Posteriormente, no Curso de Mestrado em
Educao (1992-94), da Faculdade de Educao da UFRGS, o mesmo tema
foi analisado na dissertao de Mestrado "Um estudo sobre o acesso de
operrios da construo civil linguagem grfica arquitetnica" (Cattani,
1994d), sob orientao do Prof. Dr. Nlton Bueno Fischer.

Ao longo desse perodo, em diversas publicaes (Cattani, 1992, 1994a,


1994b, 1994c, 1995, 1998a, 2001) e em minha dissertao de Mestrado em
Educao, abordei vrios aspectos relacionados com as dificuldades dessa
qualificao e com a necessidade de uma sistematizao da formao
profissional nesse domnio especfico, tendo em vista as caractersticas
intrnsecas da profisso (socialmente desqualificada, de alta rotatividade e
mobilidade, com ausncia de treinamento formal) e dos profissionais (pouca
educao formal, falta de domnio dos processos de trabalho, mobilidade
domiciliar, baixos rendimentos).

Superando essa fase de anlise e compreenso do problema, dando


conta da inexistncia e/ou precariedade de formao profissional sistemtica
para esse segmento de trabalhadores, a presente tese de doutoramento em
Informtica na Educao, apresentada ao Programa de Ps-Graduao em
Informtica na Educao PGIE do Centro de Estudos Interdisciplinares em
Novas Tecnologias na Educao CINTED da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, avana nessa problemtica, analisando uma ao concreta de
18

qualificao de trabalhadores da construo civil, levada a efeito empregando


as mais recentes tecnologias de informao, comunicao e simulao.

Adquirindo um carter hegemnico no mundo atual, essas tecnologias


oferecem, no entanto, um campo de investigao desafiador, tendo em vista a
pluralidade de enfoques tericos e prticos possveis, sobretudo nas suas
aplicaes educao.

Esse contexto conduziu ao desenvolvimento da tese baseada na


hiptese de que as novas tecnologias podem fornecer suporte para aes de
formao profissional destinadas a adultos trabalhadores, dentro de uma
perspectiva de que a formao profissional no apenas um modo de
adequao ou adestramento ao posto de trabalho, mas uma instncia favorvel
ao desenvolvimento da autonomia exigida pelas novas relaes sociais e de
trabalho caractersticas da sociedade informatizada.

Empregando esse referencial, o objetivo geral desta tese testar a


hiptese de que o ambiente informtico/telemtico pode oferecer condies
para o desenvolvimento de processos educativos para usurios especficos.
Verifica, igualmente, como uma metodologia de ensino de orientao
construtivista pode atender requisitos caractersticos dessa abordagem como
participao, interao, cooperao, ao e reflexo dos sujeitos envolvidos.

Metodologicamente o estudo consistiu no desenvolvimento, aplicao e


avaliao de um experimento, composto de um site na Internet especialmente
projetado para esse fim, que, associado com um programa de desenho
arquitetnico, constituram o ambiente informtico/telemtico no qual foi
possvel dar seqncia investigao, norteada pelos seguintes objetivos
especficos:

Verificar as estratgias cognitivas de apropriao de novos


conhecimentos e procedimentos operacionais por parte dos
trabalhadores em situaes de aprendizagem intermediadas pela
informtica;
19

Verificar o impacto que o ambiente informatizado de aprendizagem


exerce sobre esses sujeitos;

Estabelecer princpios metodolgicos que podero ser empregados


para aes educativas em contextos semelhantes.

Buscando uma sistematizao compatvel com a caracterstica


interdisciplinar deste trabalho, foram estabelecidas categorias bsicas de
anlise e coletas de subsdios tericos, de modo a dar conta das vrias reas
envolvidas, desde aquela de origem do autor at as reas mestras do curso de
Ps-Graduao em Informtica na Educao. Dessa maneira, os quatro
primeiros captulos formam um pano de fundo terico/conceitual que forneceu
subsdios para o desenvolvimento de um experimento de formao profissional
em ambiente informtico/telemtico:

No captulo Arquitetura e sua representao so abordados


aspectos que envolvem a Arquitetura e sua representao
bidimensional, bem como aspectos relativos representao grfica
nos processos de projeto e posterior edificao;

No captulo Panorama da indstria da construo civil no Brasil


analisada a importncia desse setor produtivo na economia nacional,
a insero de novos processos produtivos, bem como aspectos
relativos aos trabalhadores e possibilidades de aes de qualificao;

O captulo O contexto tecnolgico atual e a educao aborda o


avano e as contribuies da informtica e suas aplicaes na
educao, sua utilizao como instrumento de aprendizagem e busca
de conhecimento e as novas formas de aprender, os novos recursos
disponveis para a educao distncia via telemtica;

O captulo Cognio e educao: o processo de construo do


conhecimento humano se ocupa dos aspectos da cognio
humana, ou seja, como se estrutura o conhecimento, como se d a
aprendizagem, quais as estruturas cognitivas implicadas na
20

aprendizagem do adulto, sobretudo frente ao novo cenrio


tecnolgico que est se afirmando como hegemnico para os
prximos anos.

Esses subsdios tericos guiaram o percurso do trabalho desenvolvido a


partir da, procurando evitar que o fascnio produzido pelas novas tecnologias
pudesse conduzir a situaes de emprego da tecnologia pela tecnologia, sem
uma viso crtica, realista ou coerente das possibilidades oferecidas. Em outras
palavras, promoveram a vigilncia epistemolgica necessria para o
desenvolvimento do trabalho, que culminou com o projeto e a aplicao de um
experimento, descrito nos seguintes captulos:

Formao de trabalhadores em ambientes de novas tecnologias


descreve o projeto de um experimento que empregou diversos
recursos suportados pela informtica e pela rede mundial de
computadores de modo a torn-lo relevante sob o aspecto
educacional. Levado a efeito sob a forma de um site disponvel na
Internet, associado a um programa de desenho, o experimento no
s apresenta os principais tpicos relacionados leitura e
interpretao de plantas com nfase na interao e na ao dos
participantes, mas recolhe informaes fornecidas pelos usurios, de
modo a registrar seus conhecimentos sobre o assunto, bem como
formar uma espcie de banco de dados sobre questes relativas
construo civil e leitura de plantas sob a tica dos trabalhadores. O
dinamismo caracterstico de computadores em rede permite uma
constante atualizao de contedos, em funo dos resultados
obtidos;

No captulo Estudo piloto so apresentados e analisados os


principais achados resultantes de uma primeira utilizao do
experimento, levada a cabo com trabalhadores da indstria da
construo civil e adultos em fase de alfabetizao de uma escola
pblica de Porto Alegre. Esses resultados deram conta da
adequao da proposta, bem como da viabilidade do emprego da
21

tecnologia informtica em aes de qualificao de usurios nefitos


no trato com essa tecnologia. Tambm forneceu subsdios para
complementaes e reformulaes implementadas em uma segunda
aplicao;

No captulo A aplicao da segunda edio do experimento


relatada uma situao de aplicao com operrios desempregados,
porm com vnculos anteriores com a construo civil e em um
perodo de aplicao mais reduzido. Nessa circunstncia foi possvel
confirmar a viabilidade de aes dessa natureza e com os
referenciais e tecnologias adotados;

Finalmente, o captulo Concluses confirma a tese de que as


ferramentas disponveis na informtica e telemtica podem constituir-
se em suporte para processos educativos centrados em formao e
qualificao de usurios especficos, empregando referenciais que
privilegiam a participao ativa desses usurios como partcipes de
um processo de construo de conhecimentos e no apenas meros
leitores. As concluses tambm apontam para o fato de que as
dificuldades enfrentadas pelos trabalhadores da construo civil na
sua qualificao so, na sua maior parte, decorrentes no de
problemas de ordem cognitiva, mas fundamentalmente pelo carter
secundrio que a qualificao profissional ainda assume frente
impossibilidade de concili-la com a premente necessidade de
emprego.

Desenvolvida no marco referencial interdisciplinar do PGIE, na linha de


pesquisa Teleinformtica e Educao Distncia, e, simultaneamente, no
mbito do Programa Comunidades Virtuais de Aprendizagem: Educao &
Tecnologia PRO-VIA (Axt, 1998a), esta tese explora as novas tecnologias
de comunicao, informao, simulao e tratamento de dados como
ferramentas para pensar e construir conhecimentos de uma forma alternativa,
bem como refletir sobre o impacto que esse novo contexto tem causado nos
vrios segmentos da sociedade e suas conseqncias sobre as futuras
22

geraes (Axt, 1998a) e tornando os avanos do progresso cientfico mais


prximos de usurios de amplas camadas sociais.

Vai ao Sumrio
23

Recursos informticos e telemticos para formao e qualificao de trabalhadores da construo civil

2 ARQUITETURA E SUA
REPRESENTAO

A
Arquitetura, ao expressar a interveno do homem na natureza, um
fenmeno complexo, prestando-se s mais diversas abordagens.
Considerada como um objeto da cultura universal, pode ser analisada
com enfoque sobre os aspectos histricos, sociolgicos, conceituais, artsticos,
morfolgicos, tecnolgicos, semiticos, etc. Essa condio possibilita
enquadr-la em uma tendncia mais geral, que considera todo fenmeno
cultural como um sistema de comunicao, dotado de uma linguagem prpria
(Corona Martnez, 1969, p.IX).

Ultrapassando um primeiro momento, em que uma edificao tem


apenas a funo de abrigo, a obra arquitetnica reveste-se de um efeito
comunicativo de caractersticas simblicas, representando as vises de mundo
de seu autor em um dado momento histrico, em um contexto determinado.

Apesar dessa variedade de enfoques possveis, nos meios acadmicos


a anlise da arquitetura costuma se concentrar no fenmeno em si, ou seja, na
sua expresso concreta o produto em si ou na sua expresso abstrata o
processo que conduz ao produto.

As caractersticas do presente trabalho enfocam uma abordagem que


no tem sido muito comum, ou seja, a da representao grfica da arquitetura,
porm no em uma abordagem filosfica ou conceitual, mas essencialmente
material, associada construo da Arquitetura. Mesmo quando abordada por
vrios autores1, a representao costuma restringir-se novamente Arquitetura

1
Entre os autores que abordam questes sobre a representao da arquitetura esto: Zevi,
(1978), Sainz (1993), Schunck (1992), Perrone (1993), Fraser e Henmi (1994), Timm (1996) e
Vasconcelos (1997).
24

em si ou aos aspectos relativos ao processo de projeto. A abordagem aqui


proposta procura tratar de um aspecto essencial dessa representao, que o
projeto arquitetnico graficado de acordo com as normas do Desenho Tcnico
como documento de trabalho para a construo de uma obra e sua etapa
imediatamente subseqente, ou seja, a compreenso desses cdigos grficos
por parte dos operrios da indstria da construo civil no canteiro de obras.

As origens da Arquitetura podem ser situadas nos primrdios da


civilizao, quando a caverna em que o homem primitivo habitava passou a
no mais oferecer condies adequadas para suas necessidades. Novos
hbitos e costumes fizeram com que fosse necessrio promover intervenes
no entorno fsico imediato, de modo a adequ-lo s novas demandas. A
reorganizao intencional do ambiente, delimitando espaos habitveis no-
naturais e suprindo deficincias do ambiente natural, passou a ser mais uma
das atividades associadas ao desenvolvimento humano.

A evoluo cognitiva da espcie humana, a crescente complexidade das


funes a serem abrigadas, a diversidade de materiais empregados foram
tornando as aes sobre o meio cada vez mais complexas, exigindo que o
processo de trabalho incorporasse o planejamento prvio, distinguindo-o do
trabalho instintivo, animal: o que fazer, onde, de que maneira, com que... Nas
palavras de Marx ...o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha que ele
figura na mente sua construo antes de transform-la em realidade (apud
Liedke, 1997, p.181)2.

Nas primeiras intervenes, provvel que essa antecipao ocorresse


no nvel mental, quando uma soluo para determinada ao sobre o meio era
imediatamente executada por seu idealizador. Ou ento era verbalizada para
um grupo, sem necessidade de qualquer outro registro que no a troca de
idias no prprio local onde se dava a interveno.3 Outra possibilidade, em

2
A referncia de Liedke : Marx, Karl. O Capital: crtica da economia poltica. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1968. Livro I, V. 1-2
3
Essa prtica ancestral ainda hoje largamente utilizada, sobretudo na construo da
arquitetura informal ou vernacular, muitas vezes sob a forma de mutiro (apoio mtuo para a
realizao de uma tarefa).
25

uma etapa posterior de evoluo, era a cpia de um exemplar existente, onde


os nicos registros prvios ao ato de construir tambm se davam apenas no
nvel da memria. Eventuais problemas ou dificuldades surgidas no decorrer da
construo eram resolvidos no instante mesmo em que ocorriam, baseados
nas experincias adquiridas durante a trajetria desses primeiros construtores.

A especializao das tarefas, decorrente do desenvolvimento cultural da


humanidade, conduziu busca de um meio de registrar informaes relativas
s intervenes no espao que pudessem ser consultadas quando o autor no
estivesse presente, ou para que ele mesmo pudesse expor suas concepes
da obra para o grupo de uma maneira mais resolutiva, sem fazer uso apenas
das palavras ou dos gestos.

semelhana da escrita para representar a fala, smbolos grficos


passaram a ser empregados como representativos de uma obra a ser
construda ou mesmo existente. Oliveira (1976) situa na Mesopotmia de 2450
a. C. os primeiros registros grficos de informaes, tanto relativos escrita
(cuneiforme) quanto Arquitetura. Nessa ltima j se empregavam smbolos
com um carter icnico muito semelhante s projees ortogonais utilizadas
atualmente (Fig. 1).

Figura 1 Representao arquitetnica na Mesopotmia (Oliveira, 1976).


26

Por meio de contribuies de vrias civilizaes, os registros grficos da


Arquitetura foram evoluindo gradativamente, sempre fazendo uso de projees
grficas bidimensionais, representadas atravs de plantas baixas, cortes,
fachadas e perspectivas. Se comparadas com os sistemas de representao
da arquitetura atuais, essas representaes primitivas podem parecer
precrias, restritas e mesmo simplrias. No entanto, na poca significaram
avanos expressivos em termos de raciocnio e representao abstratos (Fig.
2).

Figura 2-a Hierglifo egpcio para designar habitao. (Perrone, 1993).

Figura 2-b Exemplar de planta baixa empregada atualmente (fragmento).

A escassez e a relativa simplicidade das representaes de Arquitetura


de todo o perodo que antecedeu a Renascena so indcios de que a tcnica
construtiva baseava-se predominantemente em um saber-fazer, transmitido
27

oralmente de gerao gerao, em que a representao grfica no


desempenhava um papel relevante.

a partir dos sculos XV e XVI que a arquitetura adquire uma


linguagem de representao mais sistematizada (Corona Martnez, 1990, p.13).
O desenvolvimento social, tcnico e econmico ps-feudal, o volume e a
complexidade cada vez maior de obras a serem construdas, as novas tcnicas
construtivas introduzidas pela arquitetura gtica, a especializao e o carter
repetitivo de certos processos de trabalho foram fatores que conduziram ao
desenvolvimento de tcnicas de representao mais aperfeioadas e de
carter analgico4, de modo a permitir uma melhor visualizao e, por
decorrncia, melhor compreenso prvia da obra a ser construda, em uma
correspondncia representao/objeto.

Nesse contexto ocorreram as condies propcias para o delineamento


de um repertrio de expresso grfica e textual - de caractersticas formais
mais definidas e de reproduo mais facilitada - relativo Arquitetura, em
moldes similares aos empregados atualmente.

a partir do sculo XIII que se pode falar em um sistema grfico


especfico e sistemtico para a Arquitetura, passando a haver correspondncia
entre o desenho e a obra (Sainz, 1993, p.199). Posteriormente, inmeras
contribuies no sentido de dotar a arquitetura de uma linguagem de
representao foram produzidas, entre as quais as das tcnicas de
representao em perspectiva, descobertas5 por Filippo Bruneleschi,
(1377/1446) e Leon Batista Alberti (1404/1472). Essa nova tcnica permitiu a

4
Neste caso, analgico ser possuidor de um grau de similaridade muito grande entre o
modelo representado e a realidade, mostrando aspectos semelhantes forma visvel, em
oposio digital ou abstrata. Segundo Corona Martnez (1993, p.14), o modelo analgico
pode ser imaginado como a prpria coisa, substituindo em nossa imaginao o objeto que
representa. J os modelos abstratos no guardam semelhana com o que representam (p. ex.
estatsticas que representam determinado fenmeno).
5
Na verdade, a representao em perspectiva no foi inventada ou descoberta, mas sim
sistematizada, e tornada mais fiel realidade. A representao da profundidade na pintura j
era empregada desde a Grcia Antiga, embora de maneira diferente do que passou a ser
prescrito pela nova tcnica.
28

visualizao da obra de modo semelhante a como se estivesse sendo vista por


um observador (Fig. 3).

Figura 3 Gravura de Drer (Sc. XV), mostrando o princpio da perspectiva (Cole, 1993).

O movimento humanstico e cientfico renascentista propiciou condies


para que os recursos de representao fossem valorizados e passassem a ser
sistematizados e regularizados, buscando um status cientfico compatvel com
os paradigmas vigentes, criando a possibilidade de pensar o espao
construdo atravs de um modelo analgico que controlava a realidade efetiva
do objeto (Mascar, 1990, p.58). Ou seja, o modelo passava a representar a
obra e diferentes alternativas podiam ser testadas, analisadas e avaliadas sem
necessidade de se executar uma construo real.

Mas os desenhos limitavam-se a expressar apenas as intenes do


autor, sem apresentar informaes tcnicas mais precisas. As informaes no
eram unvocas e o bom arteso deveria encontrar como pudesse as intenes
do autor (Deforge, apud Ferro, 1982, p.62).6

A partir desse perodo, a representao grfica do espao e a prpria


atividade de projeto adquiriram uma importncia que no tinham anteriormente,
passando a incorporar um nmero maior de alternativas de representao,
explicitando as preocupaes estticas do espao e tcnicas construtivas
vigentes nas diversas pocas.7

6
A referncia de Ferro : Deforge, Y. Leducation technologique, Casterman, 1970, 108-111
7
Essas preocupaes tiveram um importante aliado nas tcnicas de perspectiva, que
determinaram, em grande parte, as solues plsticas dos problemas de organizao do
29

J no sculo XVIII Gaspard Monge (1746/1818), atravs da geometria


descritiva, estabelecia as bases do sistema projetivo at hoje empregado na
representao grfica exata do espao.

Desenvolvida e aprimorada durante sculos, a representao da


Arquitetura transformou-se e transformou a prpria profisso de arquiteto,
reforando-lhe o carter intelectual.8 Embora no concorde com a afirmativa de
que os arquitetos renascentistas tenham inventado uma competncia
profissional a partir do controle dos meios de representao, Corona Martnez
(1990, p.13) localiza precisamente na possibilidade de representar
graficamente o espao a metamorfose e a consolidao da profisso de
arquiteto, que fez com que os problemas formais e construtivos tomassem
maior importncia, de modo a somente serem resolvidos pelos arquitetos e seu
novo referencial.

No se trata de competncias trazidas pelos novos arquitetos (...) nem da


incompetncia dos mestres da corporao (as catedrais o testemunham), mas sim de
uma repartio de tarefas que tem por nica caracterstica a dominao do arquiteto
sobre o mestre. (Potie, 1988, p.109) [aspas do autor]

De ferramenta para a soluo de problemas tcnicos pela antecipao, o


desenho passou tambm a ser uma arma na afirmao da nova profisso, ao
atribuir ao arquiteto a tarefa de no deixar nada ao acaso ou para ser definido
pelo mestre construtor, para assim deter o poder sobre um segmento de
trabalhadores. E certamente no foi sem luta que as corporaes de ofcio
medievais resistiram ao seu desmantelamento provocado pela diviso do
trabalho que a nova ordem econmica e cientfica determinava. Nas palavras
de Simonnet (1988, p.130)...

...o ofcio tece como pode o invlucro de sua proteo, enquanto a cincia
estende a rede de sua expanso bem alm do crculo de discusso acadmica.

espao nas cidades, principalmente no perodo barroco sculo XVIII. Ver Schunck, 1992,
p.60.
8
Marcus Vitruvius Pollio (sc. I d. C.) foi o primeiro arquiteto a registrar esse carter em seu
livro De Architectura Libri Decem (Os dez livros da arquitetura), redescoberto em 1414 no
Mosteiro de St. Gall. Nesse mesmo sculo foi publicado De re aedificatoria (1486), de Leon
Batista Alberti. Essas e outras obras contriburam para a posterior consolidao da profisso,
atravs das Escolas Politcnicas (sc. XVIII).
30

A mudana de papis que estava implcita no saber tornado cientfico e


divulgado fora das corporaes de ofcio e suas conseqncias em termos da
nova ordem social e econmica foram percebidas e provocaram reaes. A
divulgao do mtodo de estereotomia9 por Dsargues (1640) provocou a ira
dos construtores da poca. Em um texto de 1846, Agricol Perdiguier lembra,
indignado, que as mais belas catedrais estavam de p quando Dsargues e
Monge vieram nos ensinar, a ns, operrios, como se deve fazer para talhar a
pedra e a madeira (apud Simonnet, 1988, p.130).

Abandonando o modo manufatureiro/artesanal que caracterizava a


produo econmica at a Renascena e que exigia amplo domnio do ofcio e
da tarefa a ser realizada, os paradigmas de produo que se implantaram a
partir da primam pela diviso social e no natural do trabalho. Esse passou a
ser exercido por profissionais ou equipes de uma forma no mais coletiva e,
muitas vezes, sem continuidade, dando incio diviso entre trabalho manual e
intelectual, entre o conceber e o construir, consolidado nos sculos seguintes.

A diviso social entre saber e fazer, de certa maneira j estabelecida, foi


reforada pelas tcnicas de representao. Segundo Ferro (1988, p.104), essa
diviso j era perseguida desde o perodo gtico (sculos XIII e XIV) por
aqueles que detinham a direo dos trabalhos. A absoro de todo saber-fazer
pelo saber marca a passagem do ofcio qualificado para a qualificao
profissional. A geometria descritiva de Monge forneceu subsdios para que a
autonomia no canteiro de obras fosse reduzida, criando condies mais
favorveis para que se incorporasse definitivamente ao processo produtivo da
arquitetura o tipo de organizao de trabalho imposto pelo capitalismo
nascente.

Bicca (1984, p.63) ressalta, no entanto, que esses aspectos j estavam


presentes na produo arquitetnica muito antes do capitalismo dela se
apropriar (ou se impor), como fez com outros setores da economia. Para o
autor, no caso da Arquitetura, se poderia afirmar que essa diviso foi

9
Tcnica do corte da pedra e da madeira para a construo.
31

acentuada, visto que o processo de produo que a caracterizava e a prpria


organizao da sociedade dividida em classes j traziam elementos desse
fracionamento, sobretudo na construo das grandes obras arquitetnicas.
Como exemplo, cita o trabalho escravo, empregado em largos perodos da
produo arquitetnica.

Nessa mesma linha, Gama (1986, p.88) lembra que o carter explorador
das relaes de trabalho e os privilgios em que se fundava a explorao eram
uma constante no cotidiano das corporaes de ofcio. Desmistifica, dessa
forma, os aspectos humanos que vises romantizadas tm do processo de
trabalho durante esse perodo histrico.

O prprio Monge afirmava que a geometria descritiva por ele concebida


e sistematizada uma linguagem necessria ao homem de gnio que
concebe um projeto, queles que devem dirigir a sua execuo (da obra)
(apud Simonnet, 1988, p.130) [grifos nossos]

Mas essa evoluo no se d, no entanto, de uma maneira isolada ou


imparcial, como se atendesse somente s necessidades da Arquitetura. Em
realidade, est associada a um processo social mais amplo de implantao de
novas formas de produo, que passaram a exigir um controle maior sobre o
processo produtivo por parte de quem detinha seu planejamento.

No se tratava, entretanto, ao menos de imediato, da criao de um saber


totalmente estranho aos operrios, ao qual eles jamais teriam tido acesso por razes
naturais. Tratava-se, sobretudo, em um primeiro momento, da sistematizao,
reorganizao e centralizao de um saber em boa parte existente nos prprios
operrios, de forma a permitir a implantao de um processo de trabalho mais eficaz e
mais racional do ponto de vista de um controle rigidamente monopolizado pela
direo, e pelo qual seria possvel impor aos operrios um ritmo de trabalho (...) de
acordo com os interesses do capital. (Bicca, 1984, p.38 ) [aspas do autor]

A anlise crtica que o autor faz da implantao do taylorismo na


indstria do incio do sculo XX adequa-se, igualmente, ao papel que o
desenho representa na edificao da arquitetura.

Ocultando-se por trs de fundamentos cientficos que determinam as


maneiras de representar o espao a ser construdo, os elementos grficos do
32

projeto arquitetnico tambm podem ser vistos como instrumentos de poder,


pois, ao codificar e substituir um conhecimento emprico associado ao trabalho
direto por um conhecimento sistematizado e organizado e acessvel a poucos
-, caracterizam-se como instrumentos de dominao sobre aqueles que no o
possuem.

Vrios exemplos histricos ilustram essa afirmao:

Os tratados de geometria de Euclides (323/285 a. C.), traduzidos e


divulgados no sculo XII, constituram-se em segredo profissional
das corporaes de ofcio pelo menos at o sculo XV (Oliveira,
1976, p.105);

Bruneleschi, autor da cpula da igreja de Santa Maria dei Fiori, em


Florena (Sc. XV), mantinha o projeto em segredo para todos os
operrios que trabalhavam na obra, alm de ter implantado um
processo de trabalho, at ento relativamente livre e autnomo, de
concepo precocemente taylorista (Bicca, 1984);

A prpria geometria descritiva desenvolvida por Monge constituiu-se


em segredo militar durante 15 anos, quando era ministrada pelo
prprio Monge na Escola Militar de Mzires. Somente em 1794, com
a fundao da Escola Politcnica, que essa nova tcnica de
representao foi divulgada fora do restrito crculo militar.

No momento em que idealizam-se smbolos grficos para registrar uma


tarefa a ser executada, esse simbolismo traz implcito um elemento de mando.
Registra-se no apenas a tarefa, mas a hierarquia que dever ser obedecida
da em diante, passando o poder a associar-se queles que detm a
informao e a submisso aos que a ela no tm acesso.

O contexto tecnolgico consolidado a partir da Revoluo Industrial


(sculo XVIII) estabeleceu um novo tipo de relao entre concepo e
execuo de bens materiais, envolvendo os agentes, os processos, os
materiais e as tcnicas. As vrias caractersticas dos processos produtivos
33

implementados a partir de ento (novos mtodos, processos e relaes de


trabalho, normatizao, mecanizao, especializao, separao entre
concepo e execuo, etc.) modificaram completamente a produo
manufatureira, baseada, at ento, no domnio de habilidades detidas pelos
artesos.

Essas circunstncias tambm modificaram a produo arquitetnica em


seus diversos aspectos. J anunciadas em eventos isolados10, essas
modificaes foram lenta e significativamente alterando os modos de conceber
a arquitetura e as relaes entre o projeto e a obra, alm do modo como se
representavam graficamente essas relaes (Perrone, 1993, p.190).

Durante a implantao do modelo de industrializao capitalista, o


projeto arquitetnico enquanto antecipador da obra arquitetnica concluda
passou a ter existncia em moldes semelhantes aos empregados atualmente.
Inmeros fatores contriburam para essa situao, desde necessidades formais
ou tipolgicas at o prprio esprito da nova ordem nascente, que passou a
exigir uma diviso e especializao mais acentuadas entre o fazer e o saber.
Essas circunstncias consolidaram a profisso de arquiteto de forma
institucional,11 porm no mais nos moldes renascentistas do modelo unitrio
do indivduo: arquiteto/artista/criador/cientista como Leonardo da Vinci (1452-
1519). As novas condies em que ocorria o exerccio profissional faziam com
que o mestre no fosse mais o nico a deter o controle das obras.

A partir de meados do sculo XVIII delimitaram-se especializaes


profissionais que no existiam nos procedimentos tradicionais. Dessa maneira
surgiram funes relacionadas ao controle, planejamento, oramento, etc.,
inexistentes em pocas anteriores (Trabucco, 1996, p.15). Assim, a diviso

10
Na interpretao de Ferro (1982, p.104/105), algumas caractersticas das relaes de
trabalho tpicas da industrializao j estavam presentes em sculos anteriores, muito antes do
advento do modo de produo capitalista. Ver o exemplo de Bruneleschi, acima.
11
precisamente dessa poca (sculo XVIII) a fundao das primeiras Escolas de Arquitetura,
nas Escolas Politcnicas francesas. Antes disso, o arquitetos tinham sua formao atravs dos
grmios ou corporaes de ofcio, sob a tutela de um mestre, somente fazendo jus ao ttulo
quando conseguissem, no seu trabalho, promover a associao teoria-prtica (projeto-
execuo).
34

tcnica e social do trabalho exigiu um aprimoramento na maneira como as


informaes necessrias execuo eram expostas.

Exigiu-se um desenho que resolvesse com antecedncia os problemas de


produo, ao mesmo tempo em que se solicitou um desenho cada vez mais prenhe de
uma linguagem grfica unvoca, um desenho que determinasse com clareza a forma
dos objetos e das operaes necessrias para sua execuo. (Perrone, 1993, p.191).

Ou seja, um desenho que no desse margem a ambigidades e


arbitrariedades, que no exigisse (ou mesmo permitisse) que quem o
executasse tivesse que encontrar como pudesse as intenes do autor, ou que
fosse suscetvel a interpretaes a posteriori.

Essa sntese foi proporcionada pelo desenho tcnico, que, segundo


Booker (apud Perrone, 1993, p.194),12 conseguiu se efetivar atravs das
contribuies dos trabalhos de Ren Descartes (1596-1650), que possibilitaram
a unio entre geometria e lgebra, de Gaspard Monge (Gomtrie
Descriptive, publicado em 1800), que sistematizaram a geometria descritiva, e
de William Farish (On Isometrical Perspective, publicado em 1822), que
formularam as bases da perspectiva isomtrica (Fig. 4).

Figura 4 Representao de um slido em geometria descritiva (esq.) e perspectiva isomtrica (dir.)

por meio do desenho tcnico que se consegue um meio mais eficiente


de representao da arquitetura, alm de obter-se dados precisos relativos aos

12
A referncia de Perrone : Booker, Peter J. A history of engineering drawing. London:
Northgate Publishing, 1979.
35

elementos necessrios execuo, incorporando informaes numricas ou


mesmo verbais, procurando dot-lo de caractersticas inequvocas.

O desenho tcnico, pela convencionalidade de sua representao


instrumentativa, elimina o trabalho do autor como criador de uma linguagem, e instaura
a nica interpretao do executor pela univocidade de seus signos. O desenho tcnico
ocupa-se da correta exposio e da segura compreenso de suas informaes.
(Perrone, 1993, p.199)

Esse tipo de desenho, linear e preciso, pelas suas qualidades de


representao analgica, tornou-se o fio condutor do processo de construo
da arquitetura, constituindo-se no elemento principal de um projeto
arquitetnico. Ao mesmo tempo, suas caractersticas gerais permitem que ele
seja empregado por outros domnios correlatos arquitetura e que adotam
linguagens grficas de mesmas caractersticas: clculo estrutural, de
instalaes, engenharia mecnica, etc.

A crescente complexidade das edificaes e dos processos construtivos


e de trabalho faz com que, no entanto, os desenhos no sejam os nicos
portadores de todas as informaes necessrias para o entendimento da obra.
Isso se deve ao fato de que os desenhos no tm condies de explicitar, por
si s, o processo de trabalho, pois representam, de uma maneira geral, apenas
o estado final de uma obra. Alm de suprimirem sempre uma das dimenses
fsicas do espao (largura, altura ou profundidade), tambm suprimem o tempo,
e por conseguinte o processo de trabalho (Fig. 5).

Figura 5 Desenho, foto e maquete de uma obra (Rotonda de La Vilette Paris. (Sainz, 1993).

Para dar conta da totalidade das informaes necessrias para se


construir uma obra, o projeto arquitetnico necessita incorporar outros
36

elementos de natureza no-grfica. Dessa maneira, se agregam a ele


memoriais descritivos, cadernos de encargos, especificaes tcnicas,
planilhas de clculo, instrues de montagem, prescries, etc., que,
empregando uma linguagem numrico-verbal, procuram oferecer condies de
antecipao da obra, constituindo-se em uma sntese que esclarece o que os
desenhos no conseguem definir (Trabucco, 1996, p.15).

Inserido em um processo produtivo segmentado que tem suas origens


na Renascena, consolidando-se posteriormente durante a Revoluo
Industrial, o projeto arquitetnico reproduz essa segmentao, uma vez que ele
prprio deve dar conta de dois momentos distintos que dizem respeito obra: a
concepo e a construo. Isso faz com que as caractersticas do projeto
arquitetnico sejam diversas, conforme a fase em que for empregado,
podendo-se definir duas categorias principais: como processo de concepo e
como processo de construo.

2.1 Projeto arquitetnico no processo de concepo da obra

O processo de concepo de uma obra pode ser orientado por vrias


vertentes tericas. Entre elas esto as de natureza potica, que invocam
categorias abstratas e subjetivas, como talento, inspirao e imaginao; as de
orientao acadmica, que estipulam regras, cnones e padres a serem
seguidos; e as que buscam a objetividade do processo, por meio de posturas
racionais, com a incorporao de instrumentos lgicos de apoio aos processos
decisrios, como programas informatizados, pesquisa operacional, anlise
estatstica, clculo das probabilidades, etc.

Segundo Silva (1991, p.50), uma das tendncias do moderno


pensamento arquitetnico justamente a codificao do processo de projeto
do tipo caixa de vidro, de maneira que, conhecendo-se seu modo de
funcionamento, pode-se reproduzi-lo e avali-lo. Deixa, assim, o processo de
projeto de ser fruto de categorias abstratas ou de definio precria citadas
37

anteriormente, aproximando-se de condutas orientadas por princpios


metodolgicos e cientficos.

Outras estratgias atualmente empregadas tambm recorrem


participao dos futuros usurios (projeto participativo) e s tcnicas de
Avaliao Ps Ocupao (APO).13

Qualquer que seja a orientao terica adotada, de maneira geral a


definio do projeto inclui vrias etapas, como a definio do programa de
necessidades, pr-dimensionamento, definio do partido a ser adotado,
estudos preliminares, ante-projeto e projeto definitivo ou executivo, tambm
chamado projeto de obra.

Independentemente do projeto ser elaborado individualmente ou em


equipe, as suas primeiras fases de elaborao caracterizam-se como um
dilogo consigo mesmo, onde o arquiteto expe, atravs de estudos, esboos
e croquis, suas concepes sobre a obra, a fim de avali-la, posteriormente
confirmando-a ou refazendo-a. Nessas etapas a representao do projeto se
d sob a forma de desenhos que no necessitam ter uma correspondncia
trao a trao, ou seja, muitas vezes o desenho exprime apenas as intenes do
autor, cujo entendimento pode ser restrito, por serem empregados desenhos de
caractersticas pessoais (desenhos de autor) (Fig. 6).

Figura 6 Desenhos de Oscar Niemayer (Niemayer, 1978).

13
Avaliao Ps Ocupao consiste no estudo do comportamento da edificao aps sua
concluso, tanto sob o ponto de vista de aspectos tcnicos (estrutura, instalaes, etc.) como
de conservao, manuteno e utilizao pelos usurios, de modo a fornecer subsdios para
futuros projetos.
38

Uma vez definido o aspecto geral da obra, d-se incio ao projeto


executivo, ou projeto de obra, cujo objetivo expor de maneira conclusiva as
caractersticas da obra proposta, possibilitando sua efetiva construo, alm de
fornecer as bases para os demais projetos (estrutura, instalaes, climatizao,
instalaes especiais, paisagismo, programao visual, etc.), em um processo,
via de regra, fragmentado, onde cada projetista trabalha sobre o projeto
arquitetnico praticamente acabado. A base dessa representao
eminentemente grfica, utilizando-se de desenhos normatizados14, mas
tambm empregando elementos textuais que possibilitam a complementao
das informaes que somente o desenho no consegue transmitir (Fig. 7).

Figura 7 Detalhe de uma planta baixa de obra.

14
As convenes que devem seguir os desenhos de apresentao de arquitetura e engenharia
so definidas por normas internacionais e pelas Normas Tcnicas da ABNT Associao
Brasileira de Normas Tcnicas.
39

Assim, o projeto arquitetnico no processo de concepo da obra tem


caractersticas peculiares, cujo entendimento, compreenso e utilizao
costumam ocorrer nos nveis tcnico, administrativo e legal, em que os
profissionais envolvidos (arquitetos, engenheiros, construtores, clientes,
legisladores, etc.) possuem o domnio do processo de leitura dos cdigos
grfico-verbais empregados na representao da arquitetura.

2.2 Projeto arquitetnico no processo de construo da obra

A complexidade da Arquitetura e seus processos de concepo


encontram um paralelo no processo de produo efetiva da edificao,
caracterizado por uma sucesso de etapas consideravelmente diversificadas.
Desde escavaes e movimentao de terra at pequenos detalhes de
acabamento, uma grande quantidade de materiais e componentes,
instrumentos de trabalho e interveno humana vo interagir na constituio de
processos de transformao, visando reorganizar o entorno fsico para abrigar
as atividades humanas.15

Uma vez definido o projeto arquitetnico nos moldes que possibilitam


sua construo, outros intervenientes passam a compor o quadro em que
efetivamente a arquitetura se materializar. Construtores, fornecedores e
operrios vo se associar aos tcnicos (arquitetos e engenheiros) para interagir
em um nvel concreto, com vistas edificao da obra baseada em modelos
tericos os projetos nas suas vrias especialidades: arquitetnico,
estrutural, de fundaes, eltrico, hidrossanitrio, telefnico, etc.

Nesse momento, o projeto desempenha uma funo mais pragmtica,


pois adquire um carter de documento de obra, normatizado e prescritivo. O
desenho de autor e suas eventuais interpretaes pessoais do lugar a um
desenho que obedece s normas e padres tcnicos preestabelecidos, cujo
contedo (ou deveria ser) universal. Ao mesmo tempo, um instrumento de

15
Farah (1992, p.70/71) identifica trs tipos bsicos de atividades que compem o processo
produtivo na construo civil: a) preparao de materiais e componentes; b) construo
propriamente dita; c) suporte ou apoio s atividades produtivas.
40

trabalho, e nas palavras de Bicca (1984, p.116) um instrumento para dirigir


trabalhos alheios.

Porm, uma caracterstica marcante do processo de construo de uma


obra o fato de que o projeto e suas especificaes (memoriais descritivos,
cadernos de encargos, prescries tcnicas, etc.) indicam, quase sempre,
apenas o aspecto final da obra.

O projeto , antes de mais nada, um projeto de produto, que no se traduz em


especificaes relativas ao como produzir. (Farah, 1992, p.76/77)

O projeto no se preocupa com o durante, apenas com o depois.


Representa o objeto como dever ser visto quando concludo, raramente
detalhando os passos ou processos intermedirios que devero ser percorridos
entre o projeto e o objeto. Em outras palavras, quase no existem registros que
mencionem os modos operatrios dos servios de execuo, indicando o
desenho apenas a forma e as dimenses da obra e, eventualmente, algumas
normas de realizao (Rachedi, 1987).

A indefinio de como fazer, associada a uma normatizao insuficiente


e s vagas referncias relativas aos procedimentos a serem adotados no
canteiro de obras,16 abrem caminho para que o prprio operrio defina
estratgias de trabalho, procurando resolver, sua maneira e baseado em sua
trajetria profissional e experincias anteriores, os problemas relativos
execuo de uma tarefa. Caber aos mestres, pedreiros, instaladores, etc.
reinterpretar o desenho, estabelecendo eles mesmos as seqncias de aes
a serem seguidas na execuo da tarefa.

Esse saber construdo predominantemente no prprio canteiro de


obras, sem uma orientao sistemtica, quer atravs de cursos para operrios,
quer atravs de assessoramento de tcnicos. Esses, por sua vez, costumam
no ter domnio sobre as atividades concretas realizadas no canteiro, o mesmo

16
Os memoriais descritivos, que deveriam conter especificaes e procedimentos a serem
adotados durante a obra, costumam ser documentos pouco esclarecedores, mais destinados
burocracia (aprovao do projeto junto prefeitura, solicitao de financiamentos, contratos de
prestao de servios, etc.) do que prpria execuo.
41

ocorrendo com os engenheiros da obra, sendo a obra tocada pelo mestre-de-


obras e pelos encarregados17, cabendo ao engenheiro um controle meramente
administrativo da produo (Farah, 1992, p.79). Assim como um msico toca a
partitura de uma obra musical marcando a execuo com seu toque pessoal, o
mestre-de-obras tambm usufrui a maleabilidade que sua partitura as plantas
oferece, imprimindo obra a construo seu prprio estilo e toque
pessoal.

Mesmo com o objetivo de unir todas as etapas de uma obra, o projeto


arquitetnico no consegue atingir a totalidade dos agentes que intervm na
sua materializao, sendo seu entendimento restrito a um nmero limitado de
usurios. Fica claro, dessa maneira, que aqueles que tm a capacidade ou a
atribuio de ter acesso ao projeto de uma maneira integral, tendo tambm a
atribuio de determinar a seqncia de tarefas a serem realizadas, exercero
o poder de mando sobre aqueles a quem o projeto no tornado acessvel,
quer por determinao hierrquica, quer por incapacidade de compreenso dos
cdigos empregados na sua representao.

A eficincia comunicativa da linguagem grfica arquitetnica fica, assim,


prejudicada, pois no consegue estabelecer a acessibilidade das informaes
entre os diferentes interlocutores na etapa de construo.

Embora no sendo restrito apenas construo civil, dentro desse


quadro que se d a modernizao da produo arquitetnica: um quadro em
que a desqualificao profissional e a falta de acesso informao so
elementos constantes, onde pouca ou nenhuma contribuio pessoal,
inteligente e criativa permitida ao operrio (Bicca, 1984, p.58), padro que
tende a se intensificar com a industrializao plena da construo, sob o
domnio do capital e de outros elementos que passaram a fazer parte do
processo produtivo, como a informtica e os novos paradigmas produtivos.
Evidencia-se, assim, um dos aspectos contraditrios do capitalismo, que por

17
Em obras de pequeno porte, comum a presena dos arquitetos ou engenheiros se resumir
a uma ou duas visitas semanais, ou em etapas principais (marcaes, concretagens,
instalaes), ficando a cargo do mestre-de-obras a resoluo de dvidas, administrao da
mo-de-obra, recebimento de materiais, etc.
42

um lado requer que os centros urbanos concentrem meios de produo e fora


de trabalho, mas que, por outro, no acompanhado pela criao das
condies de reproduo dessa fora de trabalho (Farah, 1992, p.12).
Apresenta-se, de certa maneira, um problema semelhante ao dilema
enfrentado pelas elites, de tentar estabelecer um quantum razovel de acesso
ao sistema formal de ensino necessrio queles que se encontram em
situaes desfavorveis.

Assim, a disseminao de um repertrio comum de comunicao entre


os vrios segmentos profissionais envolvidos na materializao da arquitetura
uma das aes que pode amenizar os conflitos gerados pelo desconhecimento
da linguagem grfica de representao do espao na etapa de construo de
uma obra. Mas o desenvolvimento dessas aes nos moldes em que
tradicionalmente ocorrem no tem se mostrado plenamente eficaz. Essa
situao pede o desenvolvimento de experimentos em que se possa averiguar
as possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias de comunicao e
informao como suporte para a qualificao de trabalhadores, de modo a
contribuir no s para o avano geral do nvel tcnico da indstria da
construo civil no Brasil, mas para a promoo da cidadania e autonomia.

Tendo em vista que a compreenso dos sistemas de representao em


arquitetura est intimamente vinculada ao seu uso na indstria da construo
civil, o prximo captulo analisa esse setor produtivo. Esta anlise fornece
subsdios para a verificao da hiptese levantada, qual seja, a de que
recursos informticos/telemticos podem ser empregados na formao
profissional dos trabalhadores encarregados de materializar a arquitetura,
numa perspectiva no apenas de adestramento ou treinamento, mas de
desenvolvimento de capacidades mais amplas, que permita a eles interagirem
num mundo em que as relaes sociais e de trabalho so cada vez mais
intermediadas pela tecnologia.

Vai ao Sumrio
43

Recursos informticos e telemticos para formao e qualificao de trabalhadores da construo civil

3 PANORAMA DA CONSTRUO
CIVIL NO BRASIL

A
pesar das inmeras crises enfrentadas pelo setor nas ltimas
dcadas, sobretudo nos anos 80, fruto de polticas governamentais
instveis, a indstria da construo civil mantm papel de destaque
na economia nacional. Sua importncia incontestvel, pois responsvel
pela construo de toda a infra-estrutura necessria ao desenvolvimento do
pas. Nas ltimas dcadas, tem representado uma participao no Produto
Interno Bruto (PIB) superior a 5%, alm de empregar ao redor de 6,6% da mo-
de-obra ocupada no pas (Silva, 1986, p.22 / Farah, 1992, p.45/47 / IBGE,
2001).

Ramo industrial diferenciado dos demais, a construo civil caracteriza-


se por uma srie de particularidades, entre as quais a imobilidade do produto, a
necessidade de constituir uma unidade produtiva a cada novo produto, o
grande nmero e sobreposio de operaes, a mobilizao e desmobilizao
de recursos em curto espao de tempo, as dificuldades na previsibilidade do
processo de construo, a fragmentao do trabalho e o emprego de vrias
categorias funcionais simultaneamente (Silva, 1986, p.1). Alm disso,
apresenta um nvel irregular de atividade, merc do mercado consumidor,
que por sua vez condicionado s polticas pblicas de investimentos na rea
da habitao e infra-estrutura e variabilidade poltica do planos econmicos.

Dentre as mais recentes tendncias do setor, pode-se citar a


preocupao crescente com a qualidade e produtividade, isso , a minimizao
de custos de produo e a garantia de um produto final de qualidade,
assegurando que os recursos disponveis sejam utilizados em seu mximo
rendimento e potencialidade. No entanto, esses atributos devem ser atingidos
no apenas por meio da reduo de recursos, o que compromete a qualidade
44

final do produto, como substituio de insumos, reduo de reas, eliminao


de acessrios, etc. (Silva, 1986, p.2). Surgida na Europa aps a II Guerra
Mundial, a preocupao com a produtividade engloba todos os aspectos da
edificao, havendo uma concentrao na mo-de-obra, cuja participao a
mais representativa da produtividade total, j que o setor baseia-se na sua
utilizao intensiva (Silva, 1986, p.3)

Em termos de recursos humanos, a construo civil tambm caracteriza-


se por ser um ramo industrial que emprega profissionais com as mais diversas
formaes, basicamente divididos em setor tcnico-administrativo (escritrios
de apoio s atividades referentes construo) e setor de construo (a obra
propriamente dita), em uma dicotomia caracterstica da diviso social do
trabalho capitalista, refletindo, igualmente, a separao entre o conceber e o
construir.

O setor tcnico-administrativo agrega arquitetos, engenheiros,


administradores, projetistas, calculistas, oramentistas, desenhistas,
secretrias, compradores, vendedores, etc., cujo contato com a obra indireto.
Atuando diretamente vinculados ao canteiro de obras encontram-se arquitetos,
engenheiros, mestres-de-obras, pedreiros, carpinteiros, azulejistas,
encanadores, eletricistas, gesseiros, estoquistas, serralheiros, ferreiros,
18
capatazes, vigias, serventes, operadores de mquinas, etc. , trabalhando,
simultaneamente ou no, em etapas distintas da obra. A existncia e o nmero
desses profissionais esto associados, tanto no setor administrativo quanto na
prpria obra, ao porte da empresa e/ou da obra construda.

A vinculao profissional empresa construtora muito varivel,


havendo uma tendncia crescente de subcontratao (terceirizao) de
servios, desde projetos at servios de limpeza, atingindo, em alguns casos, a
totalidade das etapas, passando a empresa construtora a ser uma mera
gerenciadora das diversas subempreiteiras ou fornecedores (Farah, 1992,
p.265). Esse procedimento adotado basicamente com o objetivo de reduzir
45

encargos trabalhistas, alm de buscar uma maior produtividade, em funo da


especializao oferecida pelas equipes (Silva, 1986, p.236).

A formao desses profissionais tambm tem vrios graus de exigncia,


desde aquelas funes que requerem formao universitria (arquitetura,
engenharia, geologia) at aquelas que no necessitam de nenhuma formao
prvia e cuja capacitao se d no prprio ambiente de trabalho (pedreiro,
servente, vigia, etc.).

Por outro lado, a complexidade desse segmento industrial,


particularmente em relao aos recursos humanos, requer sempre uma
aproximao de foco, principalmente quando se trata de anlises acadmicas,
para evitar o risco de tornarem-se demasiadamente genricas, j que essa
diversidade oferece inmeras possibilidades de anlise, desde aquelas
eminentemente tcnicas at as de carter sociolgico, passando tambm por
estudos que privilegiam aspectos econmico/financeiros, administrativos e
psicolgicos. Assim, do universo multifacetado da construo civil, este
trabalho abordar um de seus aspectos mais importantes, e cuja existncia de
estudos, como j referido, no muito comum: formao profissional de
operrios da construo civil no contexto das novas tecnologias.

3.1 Operrios da construo civil

O processo de trabalho na indstria da construo civil no Brasil, apesar


da modernizao e mecanizao crescentes, ainda mantm caractersticas
historicamente peculiares: necessidade de esforo fsico, ambiente de trabalho
adverso, trabalho insalubre, instabilidade no emprego, mobilidade fsica,
escassa procura e baixa oferta de cursos de formao profissional,
rotatividade, necessidade de pouca habilitao especfica, baixo prestgio
social, altos ndices de acidentes de trabalho, etc.

18
Algumas dessas categorias possuem diversos graus de hierarquia ou qualificao:
engenheiro projetista, engenheiro de segurana, engenheiro residente (de obra); mestre,
contramestre; pedreiro oficial, meio oficial, de meia-colher, etc.
46

Tanto observaes empricas quanto pesquisas acadmicas (Mascar


(1982), Trylinski e Prado (1987), Cattani (1994d) e Silva (1995))19 apontam
para caractersticas homogneas dos operrios da construo civil nos grandes
centros urbanos: origem predominantemente interiorana (no necessariamente
rural), grande mobilidade (tanto laboral quanto domiciliar), baixa escolaridade
formal (em geral at a 4 ou 5a srie do 1o grau), jornada de trabalho longa e
rdua (quase nove horas dirias, de 2a a 6a feira), pouco tempo destinado ao
lazer (trabalhos de final de semana bicos), baixos rendimentos, etc.

De acordo com a Fundao para o Desenvolvimento da Engenharia


(apud Silva, 1986, p.136)20, o grau de qualificao de operrios da construo
civil pode ser classificada em:

a) no-qualificada: para a qual so exigidas apenas aptides psicomotoras


e mentais (carga, descarga, vigilncia, limpeza, etc.);

b) semiqualificada: na qual, alm dos requisitos anteriores, so exigidas


aptides para automatizao que lhes permita operar alguns
equipamentos mecnicos, como britadeira, betoneira, monta-cargas,
etc.;

c) qualificada: deve apresentar, alm das capacidades anteriores,


conhecimentos tecnolgicos especficos, formao profissional, nvel de
escolaridade de 1 grau, capacidade de leitura de plantas, conhecimento
de operaes matemticas e de escalas.

As caractersticas do processo produtivo da construo civil fazem com


que a quantidade de operrios das categorias a e b seja maior, o que
refora o estigma de desqualificao genrica do ofcio. Um dos aspectos
constantemente invocados para reforar o carter de desqualificao a
escolaridade. O parmetro escolaridade utilizado para aferir a qualificao

19
Apesar de abrangerem um perodo de mais de 15 anos, as condies descritas nas
pesquisas mencionadas no se alteraram substancialmente, devido ao pouco impacto das
escassas polticas pblicas ou de investimentos do setor empresarial voltadas para as
melhorias das condies de trabalho na construo civil.
20
A referncia de Silva : Fundao para o Desenvolvimento da Engenharia. Treinamento da
mo-de-obra para construo civil: estudo preliminar. So Paulo: s.d.
47

dos operrios, sem discutir-se sua validade e sem nenhuma anlise mais
profunda que a simples associao da baixa escolaridade formal
desqualificao, postura essa adotada por segmentos da literatura
especializada e pela opinio leiga. A escola torna-se a referncia que legitima
os poderes dentro (e fora) da obra.

Assim, as qualificaes que os operrios apresentam, tais como misturar


bem uma argamassa, empilhar tijolos de modo a evitar perdas, vibrar bem o
concreto para garantir sua homogeneidade, cuidar das ferramentas, etc.
raramente so levadas em conta ou valorizadas, pois, alm de no estarem
associadas ao ensino formal, so tidas como normais, ou seja, qualquer um
deve fazer essas tarefas, e isso no nada demais... As tarefas so
apresentadas como desqualificadas e desqualificam quem as executa.

Em termos de capacitao formal, a realidade brasileira nos ltimos


anos no tem apresentado alternativas significativas que dem conta da
formao de operrios em extenso compatvel com os avanos verificados em
outras reas. Essas, quando existem, costumam ser restritas s grandes
cidades, so de oferta irregular e acabam refletindo a precariedade das
condies de trabalho dos operrios, configurando-se em aes de alcance
restrito e de validade questionvel (Cattani, 1994d, p.121). Por outro lado, a
oferta sistemtica de cursos de formao nas diversas profisses que
constituem a construo civil no tem tradio no Brasil, no sendo, inclusive,
pr-requisito para a contratao de trabalhadores. A irregularidade dessa oferta
pode ser explicada, entre outros, pela mobilidade caracterstica do setor, falta
de tradio em formao profissional, irregularidade da demanda (fruto da
instabilidade do mercado imobilirio), carter manufatureiro do ofcio, etc.

De maneira geral, em que pese a existncia de cursos de formao


profissional mantidos por instituies, como ser visto mais adiante, a formao
profissional de operrios se d predominantemente no canteiro de obras
(formao em servio, ou on the job). Sero seus companheiros e os tcnicos
responsveis pelo canteiro de obras aqueles que iro orient-los na execuo
de uma tarefa, sempre de um modo informal e sem mtodo de ensino (Mascar
48

(1982), Silva (1986), Trylinski e Prado (1987), Farah (1992), e Cattani (1994d)),
em um processo lento e sujeito a inmeros fatores, a maioria adversos e
aleatrios, que no contribuem para uma formao de qualidade.

O aprender informal a que ficam submetidos os operrios por um lado


tem o mrito de poder resultar no desenvolvimento de estratgias de resoluo
de problemas que os capacitem a exercer a profisso, ao desenvolverem
habilidades cognitivas que recorrem a esquemas caractersticos do raciocnio
formal (Carraher, 1991, p.121). No entanto, os conceitos adquiridos correm o
risco de no serem formalizados, ou seja, no serem conceitualizados,
tornando os procedimentos de leitura procedurais e de conservao limitada
(Piaget, 1992, p.57), no constituindo repertrio para o enfrentamento de
situaes futuras em contexto divergente do original. Dito de outra forma, os
conhecimentos adquiridos nessas circunstncias no so formalizados e
podem no ser levados em conta em situaes de trabalho anlogas, por no
terem sido intermediados por instncias formais de reflexo.

Colocado frente a situaes de aprendizagem informal, o operrio


termina por adquirir um saber caracterstico do seu cotidiano de trabalho,
embora sem o mesmo grau de elaborao terica que caracteriza o saber
cientfico, prejudicando sua autonomia e segurana na tomada de decises. O
aprender-fazendo que ocorre nessas circunstncias no tem, no entanto, as
mesmas qualidades daquele apontado por Negroponte (1995, p.173), realizado
atravs de simulaes e sob a superviso de um agente.

O risco que correm esses trabalhadores no se adaptarem s


exigncias do sistema produtivo em que est inscrita a construo civil no
momento em que suas estratgias e solues no se adequarem ou se
afastarem das expectativas definidas por estudos cientficos de tempos, tarefas
e movimentos. A cultura popular da obra, ao interagir com a cultura erudita dos
tcnicos, corre o risco de entrar em conflito, pois pode no produzir os
resultados esperados, ditados pela cincia (Cattani, 1994d, p.92).
49

Alm disso, a ausncia de educao formal priva os operrios de


aspectos desenvolvidos ou potencializados pela escola, tais como capacidade
de relacionamento interpessoal, desenvolvimento do raciocnio abstrato,
capacidade de trabalho em grupo, assiduidade, persistncia, etc. Essas
caractersticas tm repercusso em todas as atividades desenvolvidas pelos
operrios, bem como na motivao, autonomia, na segurana do trabalho, em
uma palavra, na cidadania.

Esse cenrio pede, assim, iniciativas que possam contribuir para a


alterao desse quadro, intervindo desde as relaes de trabalho at a
formao profissional sistemtica,. Nesse sentido, a adoo dos recursos
oferecidos pelas novas tecnologias uma das alternativas a ser investigada.

3.2 Construo civil e mudanas tecnolgicas

Nos ltimos anos, a indstria da construo civil, a exemplo de outros


setores produtivos, vem superando os modelos de produo baseados nos
princpios taylorista e fordista na busca de padres de qualidade e
produtividade, implantando Programas de Melhoria da Qualidade, com o
objetivo de modernizar o setor, em que pese a existncia de sistemas de
produo de caractersticas pr-tayloristas (Silva, 1995, p.1-2/94).

Baseados fundamentalmente na microeletrnica e na racionalizao,


esses novos paradigmas, quando aplicados aos processos produtivos e
organizao do trabalho, se orientam por conceitos como produo flexvel,
polivalncia, produo enxuta e especializao flexvel, em que o trabalho
assume um contedo crescentemente intelectual, em oposio ao conceito de
trabalho fsico, manual (Liedke, 1997, p.273). Essa perspectiva faz com que
aspectos relativos formao profissional passem a ter maior relevncia, uma
vez que o processo produtivo no est mais centrado apenas em habilidades
manuais ou em tarefas, como no modelo fordista de saber segmentado,
sinalizando a necessidade de ampliao da base de educao geral, de maior
qualificao (Deluiz, 1994, p.20). Segundo Hirata (1994), esse novo conceito
exige uma massa de conhecimentos e atitudes bastante diferentes das
50

qualificaes formais at ento requeridas pelas organizaes do trabalho


anteriores aos paradigmas produtivos mais recentes. Isso faz com que o
conhecimento e a informao passem a desempenhar um papel central,
constituindo-se em pontos-chaves no sistema econmico de qualquer formao
social (Castells, apud Fartes, 1994, p.3)21.

As transformaes impostas aos sistemas produtivos industriais


contemporneos pelos novos paradigmas, alternativos ao modelo taylorista-
fordista 22 de especializao funcional, implicam em inmeros aspectos, entre
os quais a evoluo da competncia dos trabalhadores. Segundo Hirata (1994,
p.129), esse novo modelo, tambm chamado de especializao flexvel,
estabelece um novo conceito de produo, baseado em uma diviso do
trabalho menos pronunciada, maior integrao das funes, trabalho
cooperativo, polivalente e multifuncional, entre outros. Nesse modelo, as
qualificaes exigidas dos trabalhadores passam a ser a capacidade de
pensar, de decidir, de ter iniciativa e responsabilidade, de fabricar e consertar,
de administrar a produo e a qualidade a partir da linha, isto , ser
simultaneamente operrio de produo e de manuteno, inspetor de
qualidade e engenheiro (Hirata, 1994, p.130).

Embora a adoo desse modelo ocorra sobremaneira em setores


industriais com caractersticas fabris de alta tecnologia (qumica, de mquinas
e ferramentas, automobilstica), e mesmo assim de maneira dual, ou seja,
convivncia de novos sistemas de produo flexvel com sistemas fordistas
(Machado, 1994, p.171), as ltimas tendncias na indstria da construo civil
apontam para a adoo de modelos determinados pelos novos paradigmas
produtivos em nvel internacional embora de maneira no uniforme entre os
vrios segmentos do setor construo civil , em substituio a uma lgica de

21
A referncia de Fartes : Castells, Manuel. A economia informacional, a nova diviso
internacional do trabalho e o projeto socialista. Caderno CRH, Salvador, n. 17, p. 5-34, 1992.
22
Segundo Cattani (1997a, p.247), taylorismo e fordismo so estratgias de produo em
massa que apresentam utilizao intensiva de maquinrio, nfase no controle e disciplina,
ausncia de autonomia por parte dos trabalhadores, alm da separao entre concepo e
execuo, diviso do trabalho e intensificao do desempenho individual.
51

produo que via esse setor industrial como grande empregador, baseado em
tecnologias tradicionais (Andrade, 1998, p.24).

Ultrapassando um perodo em que a lgica econmica no era favorvel


ao emprego de tecnologias novas, racionalizadas e de alta produtividade, a
indstria da construo civil hoje pressionada por uma srie de fatores que
lhe exigem ganhos contnuos de eficincia e produtividade. Globalizao,
abertura econmica, estabilizao e, ao mesmo tempo, um mercado
consumidor crescente e cada vez mais exigente levam a indstria a criar
condies de gerncia e gesto para usar essa tecnologia.

No entanto, essa modernizao ainda limitada a alguns setores


produtivos, alm de ser diversificada no interior de cada um, com uma
incorporao apenas pontual das inovaes tecnolgicas e organizacionais
(Ferretti et al, 1994, p.10; Fartes, 1994, p.5) e, via de regra, adotada apenas
por empresas que dispem de recursos financeiros e mentalidade
administrativa para tal. O carter heterogneo e diferenciado do
desenvolvimento econmico brasileiro tambm invocado para explicar a
irregularidade na adoo de tecnologias inovadoras por parte das empresas,
ou mesmo a adoo sem as adequadas mudanas na organizao do trabalho
(SENAC, 1995, p.15).

Essa nova conjuntura fez com que a indstria da construo civil


brasileira corresse atrs das inovaes, de forma a ganhar qualidade e
produtividade para enfrentar a concorrncia crescente (Farah, 1998, p.6).
Segundo essa autora, em parte das empresas que adotam os novos
paradigmas produtivos h conscientizao de que o fator humano,
representado pela qualificao da mo-de-obra, determinante na
incorporao plena da tecnologia. As peculiaridades desse segmento industrial,
principalmente no que se refere mobilidade da mo-de-obra e
empregabilidade varivel fruto das oscilaes do mercado
produtor/consumidor , fizeram com que fosse se perdendo o saber-fazer do
trabalhador, sem que as empresas tivessem se apropriado dele, como ocorreu
52

no setor fabril. A recuperao dessa perda uma preocupao relativamente


recente e ainda restrita a um nmero limitado de empresas. (Farah, 1998, p.6)

Caracterizadas pelo aprender-fazendo (Cattani, 1994d, p.89), profisses


como pedreiro, carpinteiro, ferreiro, instalador, eletricista, pintor, agrupadas sob
o nome genrico de trabalhadores da construo civil, dispem de
oportunidades restritas de formao e qualificao sistematizadas. As
existentes costumam concentrar-se nas grandes cidades, limitando
geograficamente seu raio de ao. Como exemplo, podem ser citadas a Escola
Orlando Laviero Ferraiuolo, mantida pelo SENAI/SP, em So Paulo e a Escola
Sindical de Formao Profissional, mantida pelo SENAI/RS e Sindicato dos
Trabalhadores da Construo Civil de Porto Alegre. Neste ltimo caso, a oferta
de cursos de Leitura e Interpretao de Plantas, por exemplo, condicionada
procura, sendo iniciada nova turma quando atingido um nmero mnimo de
dez alunos, em um padro de oferta irregular.

Aes desenvolvidas pelos Sindicatos das Indstrias da Construo Civil


SINDUSCON tambm costumam ter alcance limitado, entre outros, pela
mobilidade laboral caracterstica dos trabalhadores23 e pela rotatividade, alm
do carter espordico da oferta, aliados falta de tradio nesse tipo de
formao.

Ao mesmo tempo, o carter tecnolgico crescente da indstria da


construo civil, impulsionado pela busca da qualidade total e pelas exigncias
do mercado consumidor, passou a exigir, cada vez mais, um perfil diferenciado
dos trabalhadores, agregando ao trabalho manual um componente intelectual
at ento relativamente reduzido. Habilidades que outrora satisfaziam a uma
indstria de caractersticas manufatureiras, atualmente encontram dificuldades
para dar conta dos novos processos produtivos. A implementao dos
inmeros e cada vez mais diversificados e complexos componentes de uma
obra passou a exigir conhecimentos mais aprimorados, no mais supridos

23
comum encontrar-se trabalhadores da construo civil que j trabalharam nas mais
variadas atividades, bem como trabalhadores em geral que j tenham trabalhado na
construo civil.
53

apenas pelo aprender-fazendo, pois novos parmetros de orientao do


trabalho foram acrescidos: observao de painis, leitura de mostradores,
prescries tcnicas, orientaes de montagens, entre outras.

Por outro lado, a adoo de processos produtivos com nfase na


tecnologia por parte de alguns setores da indstria da construo civil no se
fez acompanhar de aes voltadas para a qualificao profissional de seus
trabalhadores em nveis compatveis com os novos padres tcnico-industriais,
como ocorreu, por exemplo, na indstria automobilstica ou metalmecnica,24
dificultando a adoo de novos paradigmas produtivos, como a especializao
flexvel. Como decorrncia, no contexto da construo civil brasileira como de
resto em vrios outros setores industriais convivem centros de excelncia ao
lado de um grande contingente de empresas e trabalhadores que permanecem
margem de processos de qualificao que podem conduzir a patamares mais
elevados de produtividade e seus conseqentes ganhos, no apenas
financeiros mas de qualidade tanto do produto final quanto das relaes de
trabalho.

Cumpre salientar, no entanto, que no se trata apenas de questes


relativas produtividade ou excelncia industrial. Por trs dessa desigualdade
est outra questo, igualmente sria, que diz respeito excluso social, e que,
no contexto das amplas mudanas ocorridas nesta virada de milnio, adquire
uma nova faceta: a da excluso tecnolgica, cujas repercusses, em um
sentido amplo, j se fazem sentir em diversos segmentos populacionais.

Entre as atividades que visam implantao de programas produtivos


de carter cientfico aquelas que dizem respeito a recursos humanos merecem
destaque, tendo em vista que a introduo de inovaes no processo produtivo
da construo civil no Brasil (novos materiais, equipamentos, sistemas

24
Conforme pesquisa realizada por Maria Isabel da Jornada, Scheila Sternberg e Ilaine
Zimmermann, da Fundao de Economia e Estatstica (FEE), os trabalhadores dessas
indstrias no estado do Rio Grande do Sul com 1 grau completo passaram de 25,54% para
37,59% nos ltimos dez anos. Ao mesmo tempo, os trabalhadores com grau de instruo at a
4 srie do 1 grau que eram 31,19% em 1986, passaram para 13,31% em 1995. Informao
primordial. Zero Hora, Porto Alegre, Caderno de Economia, p. 8. 5 de julho de 1998.
54

construtivos) de uma maneira geral pressupe ruptura com os ofcios


tradicionais ou uma articulao com o saber tradicional mas, tanto em um caso
como no outro, essas introdues no tm sido acompanhadas pela
apropriao do novo saber (Farah, 1992, p.151), ou seja, os novos
conhecimentos no so apropriados ao repertrio dos trabalhadores.

Por outro lado, a procura pela racionalizao do processo construtivo


com vistas a uma qualificao do produto final tem orientado empresas a
buscarem iniciativas na rea de controle de qualidade, atravs do controle
estatstico dos produtos e da qualidade da execuo. Essa, por sua vez,
abrange vrias aes, entre as quais a sistematizao do conhecimento
tradicional e incorporao de novos conhecimentos, exigindo um novo
desempenho da fora do trabalhador, orientado para a qualidade, produtividade
e reduo de perdas (Farah, 1992, p.151). E, como afirma a autora, "para
responder a este desafio, preciso ter o domnio do processo de trabalho"
(p.251), obtido, entre outros, pela recapacitao dos trabalhadores e pelo
resgate da qualificao operria, utilizando-se no apenas as estratgias
usuais de qualificao (cursos tcnicos, de leitura de plantas, de alfabetizao,
etc.), mas adotando um referencial favorvel ao desenvolvimento da autonomia
e capacidade de reflexo.

3.3 Possibilidades de ao

Como soluo para o atendimento desses requisitos, proporcionar


condies de acesso formao e qualificao de trabalhadores apresenta-se
como uma das sadas na busca de padres de qualidade compatveis com as
demandas impostas pelo sistema produtivo e mercado consumidor, de padro
tecnolgico cada vez mais sofisticado, garantindo, ao mesmo tempo, condies
de elevao do nvel geral da populao e de promoo da cidadania. Nesse
contexto, a educao continuada e baseada em recursos tecnolgicos atuais
apresenta-se como soluo vivel para fazer frente aos novos requisitos de
qualificao, tendo em vista que a formao de recursos humanos em e
atravs de tecnologias superadas podem desembocar em desemprego ou
55

subemprego, pela defasagem entre os processos de formao tradicionais e o


desenvolvimento tecnolgico atual (Cardona, 1995, p.13).

Assim, a recuperao do saber-fazer passa pelo desenvolvimento e/ou


aprimoramento de inmeras qualificaes, como habilidades operatrias
(manuseio de mquinas, ferramentas e equipamentos) e aptides cognitivas
(pensamento, abstrao, anlise e sntese, deciso, iniciativa,
responsabilidade), alm de competncias sciocomunicativas. Mais
especificamente, uma das capacidades requeridas a de compreender
antecipadamente um objeto, tarefa ou espao representado pela linguagem do
desenho tcnico.

A representao grfica por meio do desenho tcnico tem adquirido


cada vez maior importncia no quadro das novas tecnologias industriais, pela
capacidade de permitir elaborar, antecipar, controlar e validar solues de
problemas espaciais, estendendo-se por inmeros campos de atividades
(Bessot; Vrillon, 1993, p.7). Contendo informaes de natureza espacial,
plantas, mapas, diagramas, desenhos tcnicos ou geomtricos se constituem
em ferramentas indispensveis para a realizao de inmeras tarefas
profissionais: fabricar uma pea, localizar um objeto, orientar-se em uma
cidade, construir uma casa so tarefas que proporcionam melhores resultados
quando acompanhadas de informaes sobre a natureza espacial do evento
em questo.

Particularmente na arquitetura e construo civil, essas informaes


antecipam a etapa de construo de uma obra, permitindo um controle sobre
todo o processo de construo. Nesse sentido, a correta compreenso dos
cdigos grficos de representao prvia do espao arquitetnico uma das
condies necessrias para um desempenho profissional dentro de padres de
qualidade exigidos pela indstria e mercado consumidor, no apenas por parte
de trabalhadores encarregados da etapa de construo, mas de todos os
envolvidos, direta ou indiretamente, com uma obra.
56

Segundo Weill-Fassina e Rabardel (1985, p.301), a ausncia desse


conhecimento por parte dos trabalhadores tem reflexos no desempenho global
de uma obra, no momento em que os mesmos so levados constantemente a
solicitar informaes complementares, geradoras de perdas de tempo e
perturbaes diversas no processo produtivo. Isso sem falar nas perdas de
material devidas ao desperdcio originado tanto do emprego de quantidades
incorretas de material quanto do retrabalho.25

No quadro geral de carncia de oportunidades de formao profissional


para trabalhadores, o acesso leitura e interpretao de plantas se faz,
conseqentemente, nos moldes de aquisio de outras habilidades, ou seja, na
base do aprender-fazendo, neste caso, aprender-lendo. O que por um lado
pode ser visto como demonstrao de autonomia e capacidade de resoluo
de problemas, pode constituir-se em uma armadilha, na medida em que os
conhecimentos adquiridos podem no estar de acordo com os padres
requeridos pelos procedimentos construtivos industriais.

Por outro lado, mesmo aqueles trabalhadores que dispem de algum


grau de educao formal nem sempre tm os conceitos de representao
espacial do desenho tcnico adequadamente formalizados, visto que os
contedos de desenho e representao espacial no fazem parte dos
currculos da maioria das escolas pblicas brasileiras de ensino fundamental e
mdio (antigos 1 e 2 graus), estando presentes em apenas algumas
modalidades do ensino profissionalizante.

O estabelecimento de conceitos claros, a partir de normas de


representao predefinidas pelas Normas Tcnicas da ABNT26 expressas pelo
Desenho Tcnico e adotadas universalmente, pede, assim, uma interveno
formal, de modo a garantir padres de compreenso e identificao unificados

25
Retrabalho consiste em refazer determinada tarefa, em funo de seu resultado no estar de
acordo com o especificado, e que poderia ter sido feita apenas uma vez. Normalmente est
associado incapacidade tcnica dos trabalhadores, ausncia de coordenao entre as etapas
de produo, incorrees no projeto, ausncia de planejamento ou especificaes tcnicas,
divergncias de interpretao, etc.
57

por parte dos profissionais da construo civil. Devido s restritas


oportunidades de formao profissional sistematizadas j mencionadas, aliadas
mobilidade caracterstica do setor construo civil, essas intervenes
costumam se dar de maneira informal, no ambiente da obra, o que no se
constitui na instncia mais adequada de qualificao profissional, ao menos
nas circunstncias em que se d na realidade da indstria da construo civil
brasileira. Diferentemente das tcnicas de formao no prprio local de
trabalho, de acordo com um planejamento prvio e dispondo dos recursos
necessrios para uma ao educativa qualificada (formao on the job), no
canteiro de obras essa formao espordica e no planejada.

O estabelecimento de estratgias para superar ou contornar problemas


dessa natureza pedem uma abordagem mais abrangente, com contribuies
de reas como educao e psicologia, alm da utilizao dos recursos
oferecidos atualmente pelas novas tecnologias de informao, comunicao e
simulao, pois, de acordo com Cardona (1995, p.14), tanto a obsolescncia
dos currculos quanto a precariedade das instncias de formao profissional
limitam a efetividade dos esforos educativos, pondo em evidncia a
necessidade de vincular qualificao profissional com aes educativas de
carter formal, em ambientes de novas tecnologias, para fazer frente ao
crescente perfil tecnolgico dos processos produtivos.

Uma das contribuies esperadas por esse estudo , pois, demonstrar a


viabilidade de aes educativas baseadas na informtica como uma das
alternativas para a formao e qualificao profissional de trabalhadores. A
opo por esse suporte justificada pelas contribuies que essa tecnologia
tem oferecido em inmeras reas de ensino (infantil, tcnico, educao
especial, etc.) e pela ausncia de experimentos desenvolvidos com usurios
dessa categoria profissional. Alm disso, pode proporcionar suporte para os
requisitos necessrios apontados por Roca Vila (1994, p.187-188) para a

26
A representao grfica de projetos de arquitetura normatizada pela NBR6492, de
7/4/1994, que fixa condies exigveis para representao grfica de projetos de arquitetura,
visando sua boa compreenso (ABNT, 2001).
58

formao geral e, em especial, para a formao profissional ou requalificao


dos trabalhadores nos prximos anos:

formao personalizada: centra-se naqueles aspectos que


interessam ao trabalhador e que so produtivos para desenvolver
suas funes profissionais. Deve adequar-se s suas necessidades,
objetivos pessoais, estratgias de aprendizagem, formao e
experincias anteriores, estilo cognitivo e ritmo de aprendizagem;

formao flexvel: caracteriza-se por satisfazer as necessidades de


aprendizagem com utilizao flexvel de recursos (humanos,
materiais, sociais, laborais), de acordo com as atividades de
aprendizagem. Desenvolve no estudante-trabalhador progressiva
autonomia e responsabilidade sobre a prpria formao, atravs dos
suportes pedaggicos e tecnolgicos adequados;

formao baseada em recursos: a eficcia da aprendizagem possui


relao direta com a disponibilidade de recursos de qualidade, tanto
humanos quanto didticos e tecnolgicos;

formao interativa: baseada nos recursos multimdia, permite que o


usurio decida e dirija o prprio processo de aprendizagem, com
apoio nas tecnologias de comunicao e informao, possibilitando
respostas imediatas s necessidades de cada um;

acessvel quando necessria (just in time learning): considerando-


se a formao um processo permanente, necessrio que o acesso
a ela tambm o seja. Os recursos de comunicao e informticos
possibilitam essa concretizao, sem limitaes de espao e tempo,
o que extremamente importante na perspectiva da globalizao.

Alm desses requisitos, o suporte informtico/telemtico tambm tem se


mostrado adequado quando aplicado a aes educativas distncia,
acompanhando a tendncia crescente dessa modalidade de ensino no Brasil,
mas incorporando aspectos propiciados pela tecnologia atual, como a
59

interatividade e cooperatividade, como recursos adicionais no processo de


ensino/aprendizagem.

Assim, um dos requisitos para que a indstria da construo civil no


Brasil possa atingir patamares elevados de desempenho o desenvolvimento
de aes de formao profissional compatveis com o novo cenrio tecnolgico
que est se consolidando.

Nesse sentido, cabe pesquisa invesigar as possibilidades que os


recursos disponveis para a educao mediada pela informtica/telemtica
podem oferecer para o desenvolvimento de aes educativas de trabalhadores,
no apenas como uma forma de condicionamento ao posto de trabalho, mas
como uma instncia favorvel do desenvolvimento da autonomia, emancipao
e capacidade de deciso e desenvolvimento de competncias.

O prximo captulo analisa o contexto tecnolgico atual, bem como os


principais recursos informatizados e suas possibilidades quando empregados
como suporte educao, fornecendo subsdios terico/tcnicos para o
desenvolvimento do experimento.

Vai ao Sumrio
60

Recursos informticos e telemticos para formao e qualificao de trabalhadores da construo civil

4 O CONTEXTO TECNOLGICO
ATUAL E A EDUCAO

S
ob inmeras formas, a tecnologia sempre esteve associada ao fazer
humano. Da construo dos primeiros abrigos, que no a simples
caverna natural, aos modernos edifcios ditos inteligentes do incio do
sculo XXI, o ser humano sempre fez uso de recursos e artefatos que
aprimoraram e ampliaram sua fora fsica, com o objetivo de conhecer a
realidade para posteriormente transform-la, produzindo bens e servios para
seu uso e benefcio.

Quer derivada da cincia ou de conhecimentos empricos, a tecnologia


se materializa sob a forma de artefatos ou atitudes, constituindo-se em tipos
especficos de conhecimento, balizados pelos paradigmas vigentes em
determinadas pocas. Assim, a cincia moderna surgida aps a superao do
modelo mgico-religioso medieval concretizada formalmente mediante os
trabalhos de Descartes (1596-1650) e Newton (1642-1727) e consolidada
hegemonicamente a partir de meados do sculo XIX tem entre seus
instrumentos a razo e a experimentao na busca dos meios para intervir na
realidade e promover o desenvolvimento tecnolgico.

Apesar dessa concepo mecanicista e reducionista ser ainda


predominante e caracterizar o fazer cientfico atual, j se percebem atitudes
epistemolgicas abertas para outras possibilidades que superem o paradigma
cientfico moderno, atravs de vises holsticas da realidade, constituindo-se no
chamado paradigma ps-moderno. Entre as premissas desse paradigma est o
fato do mundo no poder ser reduzido e compreendido a partir de elementos
61

isolados e independentes, mas ser visto como um todo dinmico, indivisvel e


inter-relacionado.27

J outras concepes contemplam a possibilidade do fazer cientfico ser


tambm influenciado por aspectos subjacentes realidade aparente, que no
apenas o tempo, o espao e a matria, abrindo caminho para a participao da
f religiosa como valor na futura sociedade informtica (Schaff, 1995, p.147).

Originada da palavra grega tekne, que designa o tratamento ou


descrio sistemtica de uma ou mais teknai (artes prticas, ofcios), a
acepo moderna do termo tecnologia designa o conhecimento cientfico
demonstrado em tcnicas de transformao que possibilitam a produo de
novos conhecimentos cientficos (Corra, 1997, p.253).

Evoluindo de uma aplicao erroneamente limitada ao segmento


industrial principalmente na consolidao da Revoluo Industrial, no sculo
XIX , hoje a tecnologia um fenmeno que engloba as mais variadas esferas
do conhecimento, no mais se restringindo a mquinas e equipamentos,
podendo, igualmente, ser direcionada para a percepo, construo ou
destruio do mundo (Santos, 1993, p.157). Uma viso mais abrangente
agrupa como tecnologia no apenas os artefatos, mas tambm os recursos
envolvidos na construo do conhecimento. Nesse sentido a prpria linguagem
pode ser considerada uma tecnologia, pois, nas suas diversas formas (escrita,
falada, gestual, corporal, simblica, etc.), presta-se para a comunicao
humana.

Mesmo quando se apresenta sob uma forma mais concreta, a tecnologia


pode estar incorporada prpria mercadoria tecnologia de produto,
compreendendo ferramentas, mquinas, recursos fsicos de controle, etc.
e/ou, de uma maneira mais imaterial, fazer parte de um processo tecnologia
de processo, abrangendo desde tcnicas/estratgias de racionalidade, estudos
de tempos e movimentos, lay-out at tcnicas de ordem comportamental e

27
Para um aprofundamento dessas questes, ver Capra (1982), Santos (1989) e Doll Jr.
(1997).
62

ideolgica, introjetadas por meio de palestras, seminrios, etc. (Corra, 1997,


p.255/6).

Essa evoluo, que nas ltimas dcadas tem se dado em um ritmo cada
vez mais vertiginoso e sem precedentes na histria da humanidade, tem
constitudo um cenrio denominado genericamente de novas tecnologias, cuja
caracterstica principal sua vinculao estreita com a microeletrnica, a
informtica e a automao.

Mais do que simples inovaes produzidas pelo avano cientfico, essas


tcnicas esto presentes de forma inquestionvel em praticamente todas as
atividades e campos de conhecimento humano. O fato de poder ler essas
linhas, assim como inmeras outras atividades do dia-a-dia, est ligado a
tecnologias cada vez mais sofisticadas que tm como suporte a microeletrnica
e a informtica. Diariamente novos recursos informatizados e eletronicamente
miniaturizados so colocados disposio do mercado, que os incorpora
prontamente, modificando o modo de viver, pensar e trabalhar. Portanto, essas
tcnicas tm implicaes ideolgicas que se manifestam sobre a vida social,
econmica, poltica, cultural e educacional dos povos (Schaff, 1995, p.21 /
Brando et al., 1996, p.394). O impacto produzido por essas novas tecnologias
tem sido objeto de constantes estudos nas esferas correspondentes, sem
contudo encontrarem-se posies de consenso, variando desde a cega
admirao e aceitao at a rejeio e a descrena.

Embora essas duas ltimas atitudes sejam cada vez mais minoritrias,
importante no sucumbir cegamente ao fascnio proporcionado pelas novas
tecnologias sem uma viso crtica da sua participao nos processos
produtivos atuais e suas conseqentes mudanas sociais.

Ao lado das vantagens inegveis trazidas por esses recursos surgem


tambm as mazelas. Ao modificar as formas e relaes de trabalho, as novas
tecnologias tambm trouxeram conseqncias no to benficas, j
conhecidas desde a Revoluo Industrial, como a maior incidncia de doenas
63

ocupacionais, responsveis pela retirada de muitos trabalhadores do mercado


de trabalho.

Estudando o mercado de trabalho da categoria informtica, Hoefel


(1995) conclui que no so apenas as patologias ocupacionais mais comuns
(Leses por Esforo Repetitivo LER e Distrbios Osteomusculares
Relacionados ao Trabalho DORT) as responsveis por impossibilitar para o
servio trabalhadores dessa categoria. Segundo a autora, outras doenas
tambm graves afetam os trabalhadores da rea da informtica. Como
exemplo, cita o chamado estresse ocupacional, gerado, entre outras razes,
pela constante introduo de novas tecnologias no processo de trabalho. Ou
seja, o crescente e cada vez mais rpido avano tecnolgico que dificulta a
readaptao dos trabalhadores s novas exigncias de desempenho, ao exigir-
lhes constantemente atualizao e/ou mudana de conhecimentos, atitudes e
habilidades. A consolidao do teletrabalho tambm tem contribudo para essa
situao, na medida em que, surpreendentemente, a ausncia do controle
presencial de uma chefia faz com que os trabalhadores muitas vezes ampliem
suas jornadas de trabalho.

Outro aspecto preocupante relacionado tecnologia diz respeito ao


desemprego que ela pode provocar, mais especificamente ao desemprego
estrutural ou tecnolgico, isso , a reduo ou perda do emprego em
conseqncia da automao e da robotizao da produo e dos servios
(Schaff, 1995, p.27). Isso parece ser uma espcie de sina da tecnologia, pois a
inveno dos cartes perfurados que est entre os inventos que conduziram
ao desenvolvimento da informtica atual - por Joseph-Marie Jacquard no incio
do sculo XIX tambm produziu suas vtimas: o contramestre tecelo,
importantssimo no sistema de tecelagem da poca, por ser o nico a saber de
cabea a seqncia de operaes dos teares, foi ento substitudo em suas
funes por uma mquina (Gehringer; London, 2001, p.16).

O aumento da produtividade do trabalho, por meio da racionalizao dos


processos produtivos e da automao, no necessariamente acompanhado
por um incremento na demanda de trabalho, com a conseqente reduo do
64

nvel de emprego, embora o impacto das novas tecnologias sobre os vrios


segmentos da fora de trabalho ocorra de forma diversa (Bastos, 1997, p.53).

Segundo esse autor, os empregos que envolvem atividades rotineiras,


repetitivas e com baixos requisitos de escolaridade so os mais afetados
negativamente pelo processo de introduo de tecnologias que tenham por
base a microeletrnica e a automao. Isso se deve ao fato dessa nova
conjuntura exigir dos trabalhadores maior capacidade de abstrao,
comunicao e conhecimentos bsicos, o que torna seus postos de trabalho
menos estreitos e sua especializao menos rgida (Bastos, 1997, p.54). Em se
tratando de realidades de pases de Terceiro Mundo, onde a educao ainda
no atingiu nveis de atendimento significativos, esse panorama apresenta
contornos mais dramticos.

Schaff (1995, p.117) aponta tambm para os perigos que o desemprego


estrutural apresenta no nvel psicolgico, pois a perda do trabalho
acompanhada pela perda do sentido fundamental da vida, j que o trabalho
a motivao fundamental do agir humano na sociedade atual, permitindo ao
homem adquirir seu prprio papel de indivduo, atravs da autonomia e
possibilidade de ascenso social. Para o autor, a reduo de ofertas de
emprego, motivada pelo avano da automao e informatizao dos processos
de trabalho, afetar principalmente os jovens, criando um perigoso mal-estar
social e abrindo caminho para a delinqncia, nas suas vrias formas, como
maneira de ocupar o tempo ocioso desses no-trabalhadores.

Mostram-se, dessa maneira, as faces perversas do desenvolvimento


tecnolgico nos moldes como vem sendo conduzido na sociedade atual. Ao
introduzir-se quotidianamente inovaes nos recursos e processos de trabalho,
no so levados em conta aspectos subjacentes caractersticos dos usurios,
que, quando no conseguem acompanhar o ritmo e a velocidade impostas
pelos sistemas produtivos e pelo mercado consumidor, terminam por serem
excludos da fora de trabalho, ficando, por conseguinte, incapacitados de
65

produzir trabalho abstrato, ou seja, valor, em razo de suas desqualificaes


profissionais (Hoefel, 1995, p.2) ou dificuldades de acesso aos recursos.28

Outra contradio que constitui o cenrio da tecnologia o fato de que


os usurios de suas benesses esto, de uma maneira geral, entre as classes
historicamente mais favorecidas, contribuindo para um quadro em que se
consolida a excluso social. De um lado, os que tm acesso aos recursos
tecnolgicos, portadores do saber e do conhecimento. Do outro, os outros...

Isso contribui para produzir uma nova diviso entre as pessoas,


separando os que tm acesso s informaes no sentido mais amplo do
termo dos outros, produzindo uma nova diviso social, semelhante atual
subdiviso em classes (Schaff, 1995, p.49). Mantm-se, dessa maneira, a
dicotomia existente entre os que tm e os que no tm riqueza, poder,
conhecimento, informao, cultura... Ainda segundo esse autor, quanto maior
a expanso do processo de implementao tecnolgica maior o perigo de
uma diviso entre os que possuem e os que no possuem as informaes
adequadas.

Essa segregao tambm preocupa Santos (1989, p. 13), que afirma


que as condies sociais de produo e apropriao do conhecimento
cientfico, a criao de objetos tericos, esto cada vez mais vinculadas
criao ou potenciao de sujeitos sociais e, conseqentemente, destruio
ou degradao dos sujeitos sociais que no podem investir no conhecimento
cientfico ou apropriar-se dele.

Referindo-se especificamente Internet, Eco (2000) lembra que ela vai


acabar criando novas formas de diviso de classes, no mais baseadas em
dinheiro, mas sim em termos de acesso informao, na medida em que
teremos aqueles que vo acessar, manipular e interagir, e aqueles que usaro

28
Recente contratao de trabalhadores de nvel mdio (operadores de produo, eletricista,
ferramenteiro, mecnico, etc.) para indstria montadora de automveis na regio metropolitana
de Porto Alegre previa em sua primeira etapa o envio de currculos dos candidatos pela
Internet. GM contrata trabalhadores para o segundo turno. Zero Hora, Porto Alegre, p. 21, 6 de
fevereiro de 2001.
66

a rede apenas passivamente e aqueles que sero excludos, os proletrios.


o que Amaral (2001) chama de diviso digital, ou seja, o crescimento de
usurios dos benefcios das novas tecnologias de maneira no uniforme entre
diversas camadas sociais e regies geogrficas, criando tambm um novo tipo
de analfabetismo: o analfabetismo digital, composto por aqueles
despreparados para lidar com os computadores e, muito menos, com suas
redes de informao (Dimenstein, 1997).

Referindo-se s estatsticas que apontam para expressivos percentuais


(mais de 70%) de usurios da Internet estarem entre as classes A e B no
Brasil, Abranches (2000) lembra que justamente essa parcela da populao a
que j detm mais informao e conhecimento, alargando-se o fosso entre os
informados e os desinformados, critrio que poder ser determinante das
oportunidades de emprego e renda no futuro.

Para Guattari (1993, p.177), o contexto tecnolgico tem resultado, at


agora, em uma curiosa mistura de enriquecimento e empobrecimento. Por um
lado h uma aparente democratizao do acesso aos dados e aos saberes,
tornados disponveis para uma ampla camada de usurios. Por outro lado, a
instncia de elaborao e deciso relativa a esses dados segregativamente
fechada.

No entanto, no atravs da simples negao desse contexto que se


produz o avano do conhecimento. Essas circunstncias excludentes, que se
constituem em um dos aspectos oferecidos pelo desenvolvimento tecnolgico
inserido em uma perspectiva de globalizao e internacionalizao, tornam-se
um verdadeiro desafio, na busca no s do resgate das condies mais
humanas e dignas do processo de trabalho, mas na produo de conhecimento
no cenrio que se anuncia para o prximo milnio.

Afinal, como afirma Guattari (1993, p.177), a tecnologia nada mais do


que formas hiperdesenvolvidas e hiperconcentradas de certos aspectos da
subjetividade humana, no fazendo da mquina nenhuma potncia diablica
prestes a dominar o homem. Trata-se, pois, de verificar a maior ou menor
67

utilidade, eficincia e pertinncia desse modelo tecnolgico em relao a


objetivos especficos, porm orientados por princpios igualmente novos.

4.1 Novas tecnologias e educao

Com uma origem e desenvolvimento fortemente associados a questes


estratgicas (militares, econmicas), a disseminao generalizada das novas
tecnologias tem provocado mudanas no apenas na dinmica econmica
gerada pela prpria revoluo em andamento, mas tambm nas relaes
humanas. Condutas secularmente estabelecidas no mais possuem esse
status, modificadas que so por novas condutas calcadas nos recentes
avanos tecnolgicos.

O rpido avano e constantes mudanas ocorridas nas ltimas dcadas


ressaltam, por outro lado, a importncia do conhecimento para uma insero
social efetiva. A sobrevivncia no mundo urbano moderno, cada vez mais
tecnologizado, exige conhecimentos de padres, tcnicas, comportamentos,
habilidades, instrues, etc.

O uso indiscriminado de artefatos tecnolgicos no mundo do trabalho


atual requer, cada vez mais, uma nova alfabetizao, especfica para dar conta
das exigncias dos novos processos produtivos. Esses, por sua vez, passaram
a solicitar e mesmo impor padres de produo baseados em uma
antecipao virtual que possibilite um controle mais efetivo sobre o prprio
processo e o produto final. Os novos paradigmas produtivos definem um novo
ambiente de trabalho, mediado pela tecnologia, que apresentar melhores
condies de viabilidade na medida em que for acompanhado de formas
correlatas de formao profissional, no mais se restringindo a ambientes ou
faixas etrias especficas.

nesse cenrio que as tecnologias de informao, comunicao e


simulao mediadas pela informtica oferecem sua contribuio educao
formal.
68

Diferentemente de outras tecnologias, que poderiam ser classificadas


como mais simples (talvez porque amplamente divulgadas e j dominadas por
seus usurios), ou de alcance mais restrito ou especfico (giz, livros, quadro-
negro, retroprojetores, vdeos, etc.), a informtica aplicada educao fez o
mesmo em todas as reas em que passou a estar presente: modificou o fazer
at ento dominado e controlado.

De um fazer baseado em paradigmas, convices, crenas e mtodos


amplamente difundidos e conhecidos, uma nova tecnologia se imps,
provocando rupturas que conduzem a modificaes, alteraes, destruies e
reconstrues desses referenciais que, pelo fato de estarem em reforma, ainda
no so de todo conhecidos. Isso faz com que o domnio sobre o fazer se torne
menos seguro, deixando, muitas vezes, os educadores sem referncias claras
para prosseguir com seu trabalho. Afinal, como afirma Teodoro (1996), a
introduo das novas tecnologias de informao no contexto educacional "pode
estar associada a mudanas do modo como se aprende, a mudanas das
formas de interao entre quem aprende e quem ensina, mudana do modo
como se reflete sobre a natureza do conhecimento", representando uma
modificao epistemolgica profunda.

interessante notar que esse "desconforto" no se manifesta apenas na


Educao: na Arquitetura e Urbanismo, por exemplo, o uso de programas de
representao grfica ou de apoio deciso projetual ainda no encontram
unanimidade entre seus usurios, alguns dos quais no abdicam dos
processos tradicionais de projeto (lpis, rguas, papel), principalmente no
lanamento dos primeiros esboos. Alm disso, ainda no foi claramente
mapeada a extenso das contribuies da informtica arquitetura enquanto
fenmeno, e no apenas sua representao.

Por outro lado, o desenvolvimento tecnolgico acelerado das ltimas


dcadas no nos deixa muito tempo para pensar. Sobrecarrega-nos, cada vez
mais, de artefatos e produtos e continuamente nos oferece outros tantos, sem
que tenhamos, muitas vezes, assimilado o que j estava nossa disposio e
que agora corre o risco de estar ultrapassado. E nada mais emblemtico dessa
69

nova realidade do que a prpria Informtica, com seus hardwares e softwares


sendo substitudos por novas verses em uma velocidade alucinante, criando
um "ecossistema de informao ferozmente darwiniano que produz mutaes
infinitas e rapidamente elimina quem no capaz de se adaptar e competir"
(Mitchell, 2001). E para completar esse quadro complexo, as implicaes do
progresso no so bvias ou diretas (Carraher, 1988, p.9), exigindo um
decurso de tempo para serem absorvidas, elaboradas e transformadas em
aes resolutivas.

Avanando hegemonicamente, a informtica aplicada educao


apresenta-se como uma realidade "decidida por um processo histrico que
irreversvel" (Chaves, 2001), sendo apenas uma questo de tempo sua plena
incorporao ao cotidiano educacional, tal como j aconteceu em inmeras
outras reas do conhecimento e atividades humanas. Os equipamentos j no
tm os custos proibitivos de alguns anos atrs, permitindo que mesmo escolas
com recursos mais modestos pouco a pouco possam introduzir a informtica
em atividades didtico/pedaggicas, procurando fornecer a seus alunos uma
capacitao para uma realidade tecnolgica cuja tendncia ser dominante no
novo milnio.

Configura-se, assim, um cenrio promissor para a implementao de


estratgias educativas que, empregando as novas ferramentas tecnolgicas,
possam contribuir para que sejam atingidos graus mais elevados de eficincia,
abrangncia e qualidade nos processos educativos.

No entanto, as inmeras possibilidades da informtica ainda no podem


ser vistas como portadoras de solues definitivas para os problemas
pedaggicos que afligem a educao brasileira, como afirma Chaves (2001)
em que pesem as contribuies significativas desenvolvidas por educadores e
informatas em centros de pesquisas e universidades , pois em suas
aplicaes esto implcitos componentes tcnicos, ideolgicos, sociais e
econmicos de vrias ordens e nem sempre de todo claros.
70

, pois, imprescindvel que se procedam a experimentos e aplicaes


dessa tecnologia nos vrios contextos educacionais para que seja avaliada
criteriosamente sua pertinncia e adequao a critrios terico/metodolgicos,
tendo em vista seu carter relativamente recente e inovador, ao menos em
nosso meio.

Nesse contexto, de fundamental importncia a clareza quanto aos


referenciais que orientaro as prticas pedaggicas que empregaro os
recursos informatizados. Em outras palavras, trata-se de ter claro qual o
modelo de aquisio de conhecimentos por parte do educando que orientar
essas prticas. Esses modelos, em linhas gerais, se orientam por duas grandes
correntes tericas: a de orientao behaviorista, que considera o ensino-
aprendizagem como uma transposio de conhecimentos por parte de quem
sabe mais para quem sabe menos, com nfase no produto final (o que o aluno
passou a saber) e no cumprimento de determinados objetivos
predeterminados; e aquela de orientao construtivista, em que a
aprendizagem vista como uma construo do sujeito, que procura fornecer a
ele condies para integrar e processar informaes e cuja nfase centra-se no
processo (como o aluno constri seu conhecimento e como poder
desenvolver estruturas e estratgias que o habilitem a resolver novos desafios).

A opo por esses ou outros modelos, no s para aes educativas


que envolvam a informtica, um problema que envolve princpios e crenas
do prprio projetista, fatores externos impostos pelo ambiente, alm do perfil do
usurio (Campos; Campos, 1996). Mas nessa escolha deve ser levado em
conta que o advento dos mais recentes recursos da informtica (multimdia,
hipermdia, Internet), criando ambientes propcios interao cooperativa e
colaborativa, passaram a exigir situaes de aprendizagem em que a aquisio
das habilidades necessrias para a busca e seleo das informaes tem
maior destaque (Campos; Campos, 1996, p.309).

Assim, a capacidade de adquirir essas habilidades mais significativa


do que a quantidade de informaes armazenadas ou aprendidas. Alm disso,
a infinidade de informaes existentes e requeridas no mundo moderno, sem
71

contar as inumerveis fontes em que os conhecimentos esto disponveis,


fazem com que abordagens que permitam o desenvolvimento de estratgias
internas de construo de conhecimento possibilitem ao usurio a oportunidade
de "desenvolver melhor suas habilidades cognitivas, extrapolar o contedo
definido, buscar informaes em outros contextos, testar estratgias e
descobrir de forma imprevista" (Campos; Campos, 1996, p.310), contribuindo
para uma educao de carter autnomo.

Mas as caractersticas da prpria informtica, que tornam o computador


muito mais fcil de ser usado como mquina de ensinar nos moldes
behavioristas do que ferramenta de aprender e construir conhecimentos,
exigem uma atitude de vigilncia epistemolgica e terica constante, com
vistas a garantir a coerncia entre os referenciais adotados e o material
produzido. A ausncia desse rigor pode dar margem a que o fascnio que a
tecnologia exerce obscurea ou desvie o foco de ateno do pesquisador das
concepes tericas. Com isso, corre-se o risco de repetir velhas frmulas
disfaradas pelas novas.

4.2 Recursos informatizados disponveis para a educao

As primeiras aplicaes da informtica na educao tm sua origem no


ambiente acadmico da dcada de 50, principalmente nas reas cientficas e
tcnicas, em que o carter educativo centrava-se no desenvolvimento de
atividades de programao e em experincias de aprendizagem de tipo
programado, baseado no modelo comportamentalista de Skinner, de estmulo-
resposta (Cole, 1992). A partir da, o uso de softwares e linguagens com
caractersticas educativas mais explcitas difundiu-se rapidamente, criando
situaes de aprendizagem mais diversificadas, sendo empregadas em todos
os nveis de ensino. Da pr-escola universidade, esses novos meios
colocados disposio como recursos pedaggicos passaram a orientar-se por
diversos enfoques tericos, variando desde os que vem o conhecimento como
uma construo cognitiva do sujeito em interao com o meio at aqueles para
72

os quais o conhecimento est na realidade exterior ao sujeito e a este deve ser


transmitido, como j referido anteriormente.

Comparando a inveno da fotografia e da televiso, Negroponte (1995,


p.75-76) lembra que a primeira foi inventada por fotgrafos que aperfeioaram
a tecnologia desse meio de expresso com propsitos artsticos, para atender
necessidade de sua arte. J a televiso foi inventada por imperativos
tcnicos, e somente depois foi entregue a um conjunto de talentos criativos,
munidos de valores diferentes e provenientes de outra subcultura intelectual(p.
75). Segundo esse autor, o advento dos computadores pessoais contribuiu
para que os mesmos deixassem de ser domnio exclusivo de certos meios
(militares, governamentais, econmicos) para se tornarem uma ferramenta de
expresso criativa, disposio de todos, tanto no seu emprego quanto no
seu desenvolvimento (p. 76).

Mas o carter interdisciplinar do encontro da informtica com a


educao tem dado mostras de estar mais prximo do exemplo da televiso do
que da fotografia, fazendo com que essa nova rea de conhecimento encontre
dificuldades em definir seu prprio domnio. Oscilando entre enfoques que
privilegiam ora a Informtica, ora a Educao (Santarosa, 1992), os
referenciais da informtica na educao ainda se encontram em processo de
estabelecimento.

Como conseqncia, os recursos para ensino-aprendizagem em


ambientes computacionais disponveis atualmente apresentam caractersticas
bem variadas. Uma delas no ter alcanado, ainda, uma viso unitria que
integre de maneira coerente e inter-relacional elementos e princpios
importantes da Educao e da Informtica (Santarosa, 1992). De uma maneira
geral, esses recursos caracterizam-se por uma sobreposio de conceitos das
duas reas. Percebe-se, porm, uma crescente preocupao no sentido de
modificar esse quadro, demonstrada pelos avanos que ocorrem a partir da
integrao de pesquisas nas reas humanas Educao, Psicologia, Filosofia,
Epistemologia e exatas Computao, Inteligncia Artificial, Matemtica e
na constituio de grupos de trabalho interdisciplinares.
73

Explcita ou implicitamente, esses recursos incorporam princpios de


diferentes teorias sobre conhecimento, aprendizagem e ensino, sendo que no
est de todo claro se os princpios se estabelecem a partir de restries de
ordem tcnica (viabilidade de implementao dos sistemas), restries de
ordem comercial (preocupao com a comercializao imediata dos programas
pedaggicos) ou de opes pedaggicas (conhecimento das teorias
educacionais). Tambm existem ferramentas que foram projetadas sem
preocupao com sua utilizao para ensino e aprendizagem, mas que tm
revelado um grande potencial educativo. Exemplos disso so os aplicativos
editores de texto, editores grficos, planilhas eletrnicas que, embora
desenvolvidos para fins comerciais, esto sendo utilizados de forma criativa por
professores e alunos em atividades educativas multidisciplinares, como
confeco de jornais estudantis, jogos, modelagem de fenmenos, etc.

Independente das intenes de como foram projetados, a eficincia e


adequabilidade dos recursos tecnolgicos, com propsitos educativos ou no,
vo depender principalmente dos pressupostos tericos que embasam o
trabalho do educador, bem como dos objetivos a que se prope o uso em
questo.

A seguir, so analisados alguns recursos informatizados empregados


para o ensino e aprendizagem e disponveis em vrios meios fsicos, buscando
relacion-los com os pressupostos tericos que lhes do embasamento. Para
tanto, sero analisados os seguintes recursos:

Instruo Assistida por Computador (Computer Assisted Instruction


CAI);

Ambientes de Expresso e/ou Explorao (AEE);

Sistemas Tutores Inteligentes (STI);

Redes de Computadores (Redes Telemticas).


74

4.2.1 Instruo Assistida por Computador (Computer Assisted Instruction


CAI)

Os CAIs, originrios no final dos anos 60, foram os prottipos iniciais de


ferramentas para ensino, apoiados em tecnologia computacional. Hoje,
incorporam os avanos tecnolgicos que permitem rapidez de processamento,
alm de usarem recursos multimdia (animao, som, imagem) e hipermdia
(navegao atravs de links). O conhecimento a ser aprendido definido a
priori. Estrutura-se em mdulos, que contm um texto explicativo do contedo,
seguido de exerccios de tipo pergunta-resposta imediata. A base de
conhecimento de um CAI totalmente estruturada; nada diferente do que foi
previsto para o sistema pode acontecer. O elenco de situaes e problemas
so previstos de antemo, bem como as possveis solues. Sua relao com
o aprendiz, em sistemas mais simples, costuma ser monossilbica sim/no,
certo/errado (hoje substitudos por cones ou sons) , conforme a resposta
apresentada. J os sistemas com recursos de hipermdia permitem maiores
iniciativas por parte do aprendiz: na leitura de um texto estruturado de forma
no linear o aluno deve escolher seu caminho. Mas de qualquer modo o
sistema restringe-se essencialmente a uma base de conhecimento.
Diferentemente dos STIs, os CAIs no tm capacidade de aprender e de levar
em considerao o modelo cognitivo do aluno (Carraher, 1992).

Essa descrio aponta para uma caracterstica comum entre CAIs e as


abordagens tradicional e comportamentalista da educao: a nfase na
transmisso de informaes. Para as duas abordagens, o conhecimento est
presente na realidade exterior e cabe s tcnicas de ensino sua transmisso
pura e simples para o aprendiz. O sujeito, portanto, passivo, no sendo fonte
de conhecimento. Assim, apenas um receptor de informaes, cabendo a ele
apenas reproduzi-las. O conhecimento a ser adquirido apresentado por essas
correntes de forma acabada e pronta, estruturado de forma hierarquizada, no
havendo espao para experimentos e conjecturas; o aluno vivencia a
apresentao de resultados, e no um processo de criao que o leve a chegar
75

a concluses, a resultados prprios, sendo dessa forma privado do processo


de formao de pensamento reflexivo.

O fato dos CAIs serem sistemas fechados faz com que eles induzam o
aprendiz a chegar s concluses da mquina, atravs de tcnicas de ensaio e
erro, por exemplo. O feedback no leva em considerao caractersticas
particulares do usurio, e portanto o sistema no percebe o quanto da
informao em questo est sendo realmente apropriado pelo aprendiz, indo
alm do nvel estmulo-resposta: o aluno acaba respondendo o que o sistema
considera correto, mas o sistema no tem condies de ver a fundamentao
da resposta apresentada ou apresentar soluo do problema.

A teoria comportamentalista entende que a base do conhecimento est


em experincias planejadas, portanto o controle e diretivismo so
inquestionveis. Os CAIs seguem claramente esses princpios.

A modelagem e o reforo de comportamentos humanos associados


transmisso de informaes, caractersticas das abordagens tradicional e
comportamentalista, encontram nos CAIs um veculo adequado para sua
implementao. Isso pode ser visto com interesse quando se deseja privilegiar
situaes de aprendizado cuja nfase est no produto final e no no processo.

4.2.2 Ambientes de Explorao e/ou Expresso (AEE)

Esses ambientes oferecem recursos de simulao, propiciando ao


aprendiz situaes de explorao, que favorecem e estimulam o processo de
descoberta e construo de conhecimento. Nesses ambientes no existem
seqncias de atividades para o aprendizado, podendo o professor defini-las
ou no. A base de conhecimento no estruturada de forma completa; o
sistema tem uma base de conhecimento mnima, a partir da qual vai ocorrer a
interao com o usurio. O ambiente no tem disponvel um tutor, devendo o
prprio sujeito administrar suas tentativas, erros, perguntas e situaes
imprevisveis. Em tais ambientes a presena de um professor parece
desempenhar um papel importante como elemento estimulador de desafios.
76

Dependendo da caracterstica do sistema, os ambientes de explorao e


expresso podem oferecer pelo menos duas possibilidades, e alguns deles
incorporam ambas, em particular aqueles desenvolvidos pelo London Mental
Models Group (Bliss et al, 1994):

por meio da expresso: o usurio cria modelos para expressar suas


idias e pensamentos. Seus modelos mentais so externalizados.
Uma vez construdo o modelo, o aprendiz pode refletir e
experimentar, ajustando e/ou modificando suas concepes. Nesse
sentido, os ambientes so veculos de materializao de idias e
pensamentos do sujeito. Com essa caracterstica temos os
conhecidos micromundos construdos com a linguagem de
programao LOGO. Segundo Papert (1985), criador da linguagem,
os computadores devem ser mquinas de se pensar com. Em
comparao com os CAIs, temos o processo de aprendizagem
acontecendo em sentido inverso: o sistema modelado pelo aluno.

por meio da explorao: ao usurio apresentado um modelo j


pronto, que deve ser explorado, entendido, analisado. No so suas
idias que ali esto representadas, portanto existe o desafio
intelectual de compreend-las. Pode at mesmo existir o confronto
com suas prprias idias, e como natural prender-se a seus
pensamentos enquanto no h o confronto, essa possibilidade
apresenta-se como um caminho interessante em direo a uma
descentrao e a um novo aprendizado. A prpria compreenso do
modelo, o entendimento dos princpios de sua construo, j por si
s um estmulo ao raciocnio, favorecendo o estabelecimento de
relaes, de conceitos e estruturas. Inspirados na referncia que
Lvy (1996: 37) faz com relao ao sentido do texto, podemos dizer
que na abertura ao esforo de significao que vem do outro (texto)
(...), contribumos para erigir a paisagem de sentido que nos habita.
O texto serve aqui de vetor, de suporte ou de pretexto atualizao
do nosso prprio espao mental.
77

Assim, atravs da criao de mundos prprios ou por meio da anlise de


modelos de fenmenos em variadas reas do conhecimento (fsica, biologia,
estatstica, matemtica), ao usurio dada a oportunidade de ser ativo, de
construir conhecimentos, vindo dessa forma a compreender tambm a
natureza da criao de uma teoria.

A caracterstica bsica desses Ambientes de Explorao e Expresso


propiciar situaes que possam ser exploradas pelo aluno est em
consonncia com um dos pressupostos tericos importantes da abordagem
cognitivista. Para tal abordagem, a aprendizagem resulta da interao
exploratria do sujeito com o meio (Piaget, 1965). Cabe portanto a ele (sujeito)
construir suas prprias verdades, mesmo que para isso precise realizar
atividades concretas para depois passar a sistemas simblicos. O processo
adquire tanta importncia quanto o produto e o ensino de fatos e informaes
complementado por um ambiente que prioriza o estabelecimento de relaes e
combinaes e a construo de conceitos e estruturas.

O processo educativo visto como permeado de situaes de


explorao, em que diferentes estratgias para compreenso da realidade iro
surgir. essa concepo que d sentido aos ambientes de expresso e de
explorao. No primeiro, como dissemos anteriormente, o sujeito cria modelos
para expressar suas prprias idias, suas hipteses. No segundo, cabe a ele
explorar, analisar, tentar entender o modelo a ele apresentado, podendo haver
conflito entre esse modelo e suas prprias idias, o que pode, por sua vez,
possibilitar desequilbrios cognitivos, algo considerado fundamental para o
desenvolvimento das estruturas mentais, de acordo com a abordagem
cognitivista.

Em ambos os casos, embora apresentando estratgias diferentes, as


situaes oferecidas nesses ambientes possibilitam a explorao, o confronto,
a resoluo de problemas, sendo portanto compatveis com a teoria
cognitivista, j que para essa teoria a aprendizagem baseada no erro, na
pesquisa, na investigao e na resoluo de problemas.
78

Tais ambientes, ao oferecerem a possibilidade do professor definir ou


no seqncias de atividades para o aprendizado, so tambm coerentes com
certa orientao percebida como necessria na abordagem cognitivista
(Mizukami, 1986). Isso , o professor no transmite informaes, nem induz o
aluno a chegar s verdades, mas coloca desafios, conversa, interroga,
provoca conflitos e desequilbrios cognitivos.

Os AEE tambm podem ser considerados coerentes com essa


abordagem, na medida em que permitem expresses prprias,
estabelecimento de relaes, explicaes prticas, reprodues livres, etc. Os
AEE so poderosas ferramentas para a externalizao de pensamentos e,
dessa forma, contribuem na construo de estruturas mentais. Segundo Piaget
(apud Bringuier,1977), a inteligncia , por definio, a adaptao a situaes
novas, com conseqente construo de estruturas. Considerando que esses
ambientes informatizados propiciam vivenciar processos de ao-reao (ao
do sujeito e feedback da mquina), vemos a surgir de maneira natural a
tomada de conscincia, isso , a reconstituio conceitual do que caracteriza a
ao, sua interpretao e explicao.

Enfim, pelo fato dos AEE serem ambientes que permitem a explorao,
a testagem de hipteses de idias e de modelos prprios, parecem favorecer a
autonomia intelectual e a formao do raciocnio lgico, que segundo a
abordagem cognitivista devem ser os objetivos primeiros da educao.

Cumpre destacar que no cenrio nacional inmeros centros de estudos


se tm dedicado a investigaes seguindo essas vertentes, em especial os
desenvolvidos pelo Laboratrio de Estudos Cognitivos LEC da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (<www.psico.ufrgs.br>).

4.2.3 Sistemas Tutores Inteligentes (Artificial Intelligence Education


System STI)

Os STIs so programas que incorporam tcnicas de Inteligncia Artificial


que respondem inteligentemente a situaes no especificadas de antemo
79

por seu construtor. O que lhes confere essa caracterstica inteligente o fato
de serem sistemas que possuem um certo grau de autonomia na interao com
o usurio, enquanto que em outros sistemas todas as situaes podem ser
previamente controladas ou no apresentam alternativas no planejadas.

Dependendo dos propsitos de utilizao, encontramos STIs com


algumas caractersticas de CAIs ou de Ambientes de Expresso e Explorao.
A grande diferena dos STIs comparativamente aos CAIs e AEEs a
presena do tutor virtual, cujo papel desejado o de substituir o professor real.
Um tal sistema tem certo grau de autonomia para tomar decises frente s
atitudes dos aprendizes, bem como orient-los quando necessrio. E mais, so
capazes de se adaptarem s caractersticas individuais do aprendiz, levando
em considerao aspectos cognitivos. Sendo assim, o sistema tem disponvel
concepes sobre a aprendizagem e sobre ensino com aportes da psicologia e
da educao.

Esse tipo de sistema pode ser interessante em situaes de treinamento


ou de aquisio de informaes tcnicas. Sua caracterstica de dilogo
socrtico pode favorecer a construo de conhecimentos por sujeitos que j
tenham alcanado nveis de pensamento formal.

importante salientar que muito da pesquisa realizada em STI encontra-


se em fase de definio terica de modelos. Uma vez identificadas as
caractersticas fundamentais de um tal sistema, preocupao central da
Inteligncia Artificial a sua formalizao computacional. Pretende-se que um
STI inclua em sua arquitetura bsica as seguintes formalizaes
computacionais: uma base de conhecimento do domnio, uma interface, um
modelo de aprendiz e estratgias de ensino (Giraffa; Vicari, 1996). A base de
conhecimento implementada de forma que o sistema possa gerenciar o
contedo a ser ensinado; a interface o meio de comunicao do usurio com
o sistema; o modelo de aprendiz tem capacidade de registrar o conhecimento
do aluno em um dado instante e junto com as estratgias de ensino permite ao
sistema tomar decises sobre como conduzir o processo de
ensino/aprendizagem.
80

Os sistemas com propsitos educativos construdos com tcnicas de IA


no apresentam ainda de forma transparente princpios tericos gerais e que
sejam bem controlados. O que encontrado na literatura, em geral, so
descries de implementaes e abordagens especficas. Os sistemas so
construdos de modo bastante informal e emprico e descritos destacando-se
suas particularidades. Conseqentemente, os resultados quanto eficincia
tcnica e relevncia educativa no so explicitados dentro de desejveis
princpios cientficos, e no se tem ainda disponvel uma linguagem formal e
tcnica que uniformize as premissas para a discusso e avano de tais
sistemas educativos (Self, 1995).

Na tentativa de estabelecimento de uma tal linguagem formal e tcnica,


Self prope a Mattica Computacional:

...o campo da Mattica Computacional deveria ser o estudo de questes


relativas ao aprendizado, e como promov-lo, usando-se tcnicas, conceitos e
metodologias da Inteligncia Artificial...O principal objetivo da Mattica Computacional
permitir a expresso de teorias de aprendizado e ensino atravs de uma linguagem
tcnica, de tal forma que os projetos de sistemas educativos para fins especficos
possam ser descritos analiticamente. (p.12)

Os STIs disponveis atualmente apresentam relaes com a abordagem


tradicional para o ensino e aprendizagem. Os construtores de tais sistemas
tratam a base de conhecimento objetivamente: o conhecimento apresentado
de forma precisa, estruturado em termos de entidades, propriedades e
relaes, e ao aprendiz cabe a assimilao desse conhecimento estruturado
(Self, 1995). Os sistemas podem at usar o recurso de dilogo socrtico,
vertente da abordagem tradicional (Mizukami, 1986), mas o objetivo conduzir
o aluno assimilao do conhecimento definido como o nico correto pelo
sistema. Dentro de uma perspectiva construtivista, o conhecimento deveria ser
tratado de forma que o sentido do mundo fosse definido pelo sujeito: s a ao
espontnea do sujeito, ou apenas nele desencadeada, tem sentido, no
devendo ser a aprendizagem induzida ou conduzida (Macedo, 1994). Uma vez
que as interpretaes e compreenses so variadas, no possvel viabilizar
um aprendizado definindo-se a priori o caminho a ser seguido pelo sujeito que
o levar construo do conhecimento correto.
81

Uma das motivaes mais recentes da pesquisa em Inteligncia Artificial


na Educao o desenvolvimento de formalizao computacional para criao
de ambiente de aprendizagem construtivista, apontando para ambientes
interativos de aprendizagem ou sistemas de descoberta. Nesses, o aluno
considerado um sujeito ativo: cabe a ele experimentar, conjeturar, testar e
revisar hipteses. A nfase colocada no processo de construo do
conhecimento, substituindo a abordagem de definio a priori do
conhecimento a ser adquirido. Nesses sistemas, o aspecto interativo de
expresso/explorao predominante (Akhras; Self, 1995). Diferentemente
dos AEEs, incorporam um tutor programado para interagir com o usurio,
orientando-o no processo de construo do conhecimento.

As dificuldades para criao de sistemas seguindo princpios


construtivistas centram-se no s na definio de princpios psicopedaggicos
que fundamentam a abordagem construtivista, mas tambm na implementao
computacional de tais princpios. Nesse sentido relevante a proposta de Self,
que aponta para a importncia da formalizao em linguagem da Inteligncia
Artificial de conceitos e teorias da educao, da psicologia cognitiva, da
sociologia, que dizem respeito ao processo de ensinar-aprender. importante
salientar que esses conceitos e teorias, dada a complexidade inerente ao
processo, ainda carecem de um maior grau de formalizao. Apesar de ainda
longe de tais nveis tericos, j possvel implementar parcialmente
componentes em Sistemas Tutores Inteligentes (Self, 1995).

4.2.4 Redes de Computadores (Redes Telemticas)

Desde suas origens, o desenvolvimento da informtica sempre esteve


ligado a questes estratgicas, como defesa e economia. Com as redes de
computadores no foi diferente. A idia de criar uma rede de computadores
interligados, nos quais as informaes pudessem ser armazenadas e
consultadas de uma forma no centralizada e disponvel em vrios locais
simultaneamente originria do Departamento de Defesa dos Estados Unidos,
no final dos anos 60, preocupado com possveis ataques nucleares a locais de
82

pesquisa cientfica/militar. Dessa forma, pode-se considerar que os atuais


recursos disponveis em redes de computadores so um subproduto da Guerra
Fria dos anos 50/60 (Galbreath, 1997, p.39) e que, em nenhum momento,
foram pensados como um sistema de comunicao que pudesse ser disponvel
ao pblico em geral (Descy, 1997, p.48).

Em 1969 foi criado o ARPAnet, ligando e ao mesmo tempo


descentralizando o Departamento de Defesa, universidades e fornecedores
militares. Dessa maneira, documentos e informaes essenciais no mais
estariam apenas em um nico local, mas seriam compartilhados por diversos
equipamentos, estando disponveis e preservados em vrios locais
simultaneamente.

Confirmado o sucesso do experimento, a expanso da rede se deu


atravs da participao de outras universidades e instituies de pesquisa, com
posterior participao internacional (1973).

Nos anos 80, as redes destinadas a fins civis e militares foram


interligadas, empregando-se um conjunto de regras ou protocolos
padronizados de transmisso de dados entre computadores denominado
Transmission Control Protocol/Internet Protocol (TCP/IP), ou simplesmente
Internet.

Em 1991 o acesso Internet, at ento restrito s comunidades


acadmicas e cientficas para a pesquisa e intercmbio de dados, foi
expandido para a iniciativa privada, atravs de provedores de acesso privados.
Na dcada de 90 consolidou-se a grande rede mundial de computadores
World Wide Web, ou simplesmente WWW, ou ainda Web como interface
padro, agora no mais restrita a trocas de informaes alfanumricas, mas
passando a dispor de uma interface grfica mais agradvel (1993). Alm de
incorporar outros recursos multimdia sons, animaes, vdeos suportados
pelos programas de navegao (browsers), passou a permitir a conexo rpida
e eficiente entre usurios geograficamente distantes. Desde ento, a
popularidade do servio WWW tanta que passou a ser confundido com a
83

prpria Internet, configurando uma rede mundial de mquinas conectadas que,


em nmero de usurios, s perde para o sistema telefnico (Baptista, 1994,
p.42). A conexo entre as mquinas passou a ser feita por meio de fibras ticas
ou rede telefnica comum via modem.

Isso provocou uma mudana de rumos no desenvolvimento da Internet,


fazendo com que seu uso comercial passasse a ser dominante em relao a
outros tipos de uso, principalmente a partir de meados dos anos 90 (Galbreath,
1997, p.39). Hoje o segmento comercial o grande usurio da rede (e-
commerce).

No Brasil, o acesso Internet se deu em 1988, inicialmente restrito


comunidade acadmica. Em 1990, por iniciativa do Ministrio da Cincia e
Tecnologia, foi criada a Rede Nacional de Pesquisa (RNP), com o objetivo de
integrar esforos e recursos, viabilizando o alcance dos servios em todo o
pas. Os primeiros provedores privados surgiram em 1995, ampliando o uso da
rede para fora do circuito acadmico. 29

Esse novo cenrio tecnolgico criou um novo domnio de conhecimento


e aplicaes conhecido como Telemtica. Formada pela contrao das
palavras telecomunicao e informtica, a telemtica designa o conjunto de
servios que emprega recursos oferecidos pelas tecnologias de processamento
de informaes (informtica), disponibilizadas por intermdio dos meios de
comunicao eletrnica (linhas telefnicas, satlites, fibras ticas, rdio).

Um dos aspectos mais relevantes da breve histria das redes de


computadores seu crescimento exponencial, fazendo com que as estatsticas
corram o risco de estarem desatualizadas antes mesmo de serem divulgadas.
Mesmo assim, estima-se que os 10 milhes de usurios de 1995 tenham
ultrapassado 150 milhes na virada do ano 2000 (Galbreath, 1997, p.40). J
Negroponte (1995, p.158) estimava em 1 bilho o nmero de pessoas
conectadas Internet nesse mesmo ano, enquanto outros autores (Gehringer;
London, 2001, p.59) mencionam 600 milhes de internautas na virada do
84

sculo. Outros levantamentos apontam para 450 milhes de usurios


conectados no ano 2003.30 Em relao ao nmero de documentos disponveis,
os nmeros tambm so significativos: enquanto em fevereiro de 1996 o
nmero de documentos na Internet era estimado em 250 milhes, em fevereiro
de 2001 era possvel localizar quase 1,4 bilhes de pginas indexadas no
servio de busca Google (<www.google.com>).

Mesmo trabalhando com nmeros to dspares, que mostram as


dificuldades de se obter dados confiveis nesse domnio, no restam dvidas
sobre a importncia da forma dominante desse tipo de comunicao pelas
implicaes que apresenta ao atingir nmeros to expressivos. Mas os efeitos
do tecido social inteiramente novo e global que est se criando e suas
implicaes culturais e econmicas sobre as relaes de trabalho, estratgicas,
sociais, etc. ainda no so de todo conhecidos (Negroponte, 1995, p.159).

O carter dinmico e diversificado da Internet, alm de seu alcance


praticamente ilimitado em que pesem ainda inmeras restries de ordem
tcnica/econmica e at polticas31, fazem dela um importante meio de
comunicao e interao com potenciais implicaes educacionais. Os
recursos oferecidos e suportados fazem da rede um dos aparatos tecnolgicos
que mais tem atraido a ateno dos pesquisadores de todas as reas, a ponto
de classific-la como o mais explosivo fenmeno de comunicao do sculo
(Galbreath, 1997, p.39) ou a inveno que mais modificou o mundo desde a
criao dos tipos mveis de Gutenberg (Descy, 1997, p.48).

J Teixeira (2000) recomenda cautela ante afirmaes de efeito como


essas, lembrando que no basta um invento para causar uma revoluo. Como
exemplo, cita a imprensa como instituio pblica, que levou sculos aps a
inveno de Gutenberg para se desenvolver plenamente.

29
Para mais detalhes histricos e tcnicos ver, por exemplo, Starr (1997), Galbreath (1997),
Gehringer e London (2001), Leiner (2001) e Zakon (2001).
30
Populao na Internet. Zero Hora, Porto Alegre, Caderno de Informtica, p. 7, 21 de fevereiro
de 2001.
31
Em pases como a China ou Ir, por exemplo, existem restries ao acesso a determinados
sites ocidentais, bem como necessidade de registro policial para ter acesso Internet (Zakon,
2001).
85

Exageros parte, certo que as potencialidades oferecidas,


principalmente pelo servio WWW, acenam com possibilidades relevantes
como meio de aprendizagem. Embora ainda seja expressivo o nmero de
aplicaes em que predomina a transmisso passiva de informaes (Otsuka;
Tarouco, 1997, p.623), vrios trabalhos esto sendo desenvolvidos na
perspectiva de que a rede mundial de computadores tambm pode acolher
situaes em que a participao ativa por meio da cooperao, colaborao e
interao entre os participantes adquire relevncia no processo de ensino
aprendizagem (Nevado, 1996 / Axt; Fagundes, 1996 / Cattani; Silva, 1998 /
Costa et al, 1998 / Tijiboy et al, 1999 / Axt; Maraschin, 1999).

Para Tijiboy et al (1999, p. 20), a relevncia de aes educativas em que


os processos de interao desempenham um papel de destaque est no fato
dos indivduos poderem intercambiar pontos de vista, conhecer e refletir sobre
diferentes questionamentos, refletir sobre seu prprio pensar, ampliar com
autonomia sua tomada de conscincia para buscar novos rumos, aes essas
que encontram condies tcnicas favorveis de realizao na rede mundial de
computadores.

Os servios prestados pela WWW podem ser classificados em dois


grupos:

a) os que possibilitam acesso a informaes armazenadas


(documentos, programas, informaes gerais);

b) os que possibilitam interaes entre os usurios.

Nesse segundo grupo so possveis dois tipos de interaes:

sncrona, quando dois ou mais usurios esto conectados


simultaneamente, ou on-line;

assncrona, que so comunicaes que prescindem de comunicao


simultnea, podendo o usurio acessar as informaes quando
quiser.
86

Entre os principais e mais populares recursos oferecidos atualmente,


podem ser citados:

Correio eletrnico (e-mail)

Um dos mais populares meios de troca de mensagens e informaes


entre usurios de computadores, tem sua origem simultaneamente s
primeiras redes (1970). Consiste no envio de textos, aos quais podem
ser anexados outros documentos, sob a forma de arquivos grficos, de
texto, de udio, de vdeo, que ficam armazenados em uma caixa postal
eletrnica, disposio do usurio.

Listas ou grupos de discusso (Newsgroup)

Baseadas no correio eletrnico, consistem em grupos de usurios que


trocam mensagens sobre temas predeterminados, normalmente exigindo
o cadastramento dos usurios.

WWW (World Wide Web)

Consiste em documentos ou hiperdocumentos, j que incorporam


imagens, udio, animaes, vdeos, alm do texto , tambm chamados
Pginas Web (Web Pages), visualizados atravs de programas de
navegao (browsers), sem restries de tempo e local. Podem remeter
a outros documentos atravs de links, alm de receber e incorporar
informaes empregando protocolos CGI (Common Gateway Interfaces),
bem como enviar informaes por meio de formulrios (Forms).
Possibilita tambm o envio de programas e arquivos digitais aos
usurios (download).

Mas um dos recursos mais marcantes da WWW , sem dvida, a


possibilidade de atualizao constante de contedos, via FTP (File
Transfer Protocol). Afastando-se do carter imutvel de um CD-Rom, por
exemplo (em que pese a dinmica intrnseca desse tipo de mdia), sites
na WWW podem ter as informaes e contedos modificados sempre
que necessrio. Isso pode acontecer pela incluso automtica de
87

contribuies de usurios por meio de formulrios ou a alterao ser


feita pelo prprio autor, que assim pode controlar o contedo das
modificaes e incluses. Sob o ponto de vista educativo, trata-se de
uma maneira de ter os contedos de sites educativos sempre adequados
s necessidades do momento, modificando-os quando necessrio em
funo da demanda, de solicitaes especficas de usurios, etc.

A caracterstica de hiperdocumento propicia uma leitura no-linear, cuja


seqncia determinada pelo usurio/leitor. Esse aspecto,
aparentemente original e at certo ponto inovador, traz consigo a
possibilidade de expor o usurio ao problema caracterstico da
navegao por hipertextos: a desorientao e a sobrecarga cognitiva. A
quantidade de informaes disponveis nas pginas, associada
possibilidade das mesmas conduzirem a outras pginas atravs de links,
pode levar o usurio a perder-se no ciberespao, em um percurso nem
sempre guiado pelo bom senso ou pelos objetivos iniciais da busca. Em
se tratando de entretenimento, no h problema algum nessa atitude.
Mas quando se trata de finalidades educativas, talvez o rendimento no
seja to adequado.

Seu carter aberto, livre e sem dono faz com que estejam disponveis na
rede documentos e informaes dos mais variados tipos, desde aqueles
de divulgao cientfica, cultural ou educativa, passando pelos de
divulgao comercial (a maioria) ou de recreao, at aqueles
relacionados com contedos socialmente no aceitos, como pornografia,
xenofobia ou racismo. Afinal, qualquer um pode disponibilizar qualquer
coisa na Web, o que no a torna uma fonte de consulta totalmente
confivel. Para Descy (1997, p.52), a Internet pode ser fonte de
importantes informaes atualizadas, relevantes, de primeira mo,
apenas com alguns toques no teclado, mas, por outro lado, tambm
pode ser fonte de informaes desatualizadas, falsas ou distorcidas,
muitas vezes mascaradas por interfaces criativas e visualmente bem
elaboradas, o que impe aos usurios necessidade de cuidados no uso
88

das informaes obtidas, mesmo quando as fontes so aparentemente


fidedignas.32

Mais crtico ainda, Teixeira (2000) afirma que a pretensa teia do


conhecimento tambm um amontoado catico da ignorncia (p.121),
na medida em que pode acolher substncia e trivialidade, onde essa
ltima predominante. Eco (2000) tambm alerta sobre as dificuldades
para distinguir entre a informao verdadeira e a falsa disponvel em
milhares de documentos sobre um determinado tema, reconhecendo que
somente o monitoramento de sites poder trazer alguma segurana
quanto relevncia do contedo.

O percurso entre as diferentes pginas comumente designado por


navegar. Alm de uma simples palavra, esse termo revela um dos
aspectos mais caractersticos de grande nmero de usurios da Web e
que est ligado tambm inumervel quantidade de documentos
disponveis: a superficialidade. Diferentemente de mergulhar, que
pressupe um aprofundamento, uma apropriao intensa, navegar (e
tambm surfar) pressupe estar na superfcie, sem mergulhar, passando
de um lado a outro, sem aprofundamento. Observaes empricas do
conta de que esse procedimento adotado pela grande maioria dos
internautas.

Outro aspecto apontado pelos crticos (p. ex. Radfahrer, 1998, p.46) a
ausncia e/ou precariedade da linguagem prpria desse novo meio de
comunicao. semelhana da televiso, que nos seus primrdios
empregava a linguagem do rdio, ou do cinema, que empregava a
linguagem do teatro, a maioria dos documentos disponveis na Web
assemelham-se mais a livros ou revistas eletrnicas. Presos a estruturas
narrativas lineares, seqenciais, ainda no incorporaram todas as

32
Por um lapso da comisso organizadora do 1 Frum Social Mundial (janeiro de 2001) no
foi feito o registro internacional da pgina oficial do evento, fato que foi aproveitado por uma
organizao contrria s idias que seriam defendidas para criar uma pgina paralela. Assim,
era possvel consultar duas pginas que continham idias completamente diferentes entre si,
mas com caractersticas de pginas oficiais do evento (<www.forumsocialmundial.org.br> e
<www.forumsocialmundial.org>. Acessado em 15/02/2001).
89

possibilidades de interao e recursos oferecidos pela tecnologia e pelo


espao sem dimenso da mdia digital. A definio de um estilo Web
ainda est grandemente influenciada, na sua essncia, pelas estruturas
narrativas e/ou expositivas tradicionais. Black (1997, p.20) afirma que
necessrio passar de um paradigma linear, como o dos jornais e
revistas, para um paradigma bidirecional, em que se possa estabelecer
efetivamente um dilogo e no mais um monlogo.

Um dos mais teis recursos para localizao de informaes na Web


so os sites de busca (Altavista, Yahoo, Cad?, Google) onde, a partir
de palavras ou expresses, possvel listar documentos que as
contenham. Como inconveniente existe a possibilidade de serem listadas
milhares de pginas, pois os sites de busca listam todos os documentos
disponveis, mesmo os que nem sempre esto em sintonia com o
assunto em questo, apesar de conterem as palavras indicadas.

Videoconferncia

Um dos recursos telemticos explicitamente direcionados para


atividades educativas, a videoconferncia classificada pela literatura
como Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador (Computer
Supported Colaborative Learning CSCL).

Consiste na comunicao simultnea, em tempo real, de diversos


usurios, com possibilidade de interao entre os participantes atravs
de vdeo e som. H indicaes na literatura (Bonk, Appleman e Hay,
1996, p.9) de que o ambiente de uma videoconferncia pode motivar os
usurios a uma participao ativa atravs do dilogo, da discusso, do
debate e da reflexo, conduzindo-os a novos patamares de
conhecimento e aprendizagem, em funo das trocas, perguntas e
respostas.

Os enfoques de uma videoconferncia tambm podem ser variados,


incluindo situaes de questionamento e trocas de experincias at
estudo dirigido e instruo programada. Mas uma das grandes
90

possibilidades est na disponibilizao de eventos nicos e significativos


para comunidades geograficamente distantes, sem os inconvenientes
(falta de interao, por exemplo) de outros sistemas de comunicao
(TV, rdio).

As condies tcnicas atuais de transmisso ainda no so ideais,


justamente pela exigncia de tempo real e seqencial e pelo fato da
Internet no ter sido pensada para esse tipo de transmisso. Novos
protocolos esto sendo estudados, como RSVP, Mbone e Ipv6, para
aprimorar esse tipo de transmisso (Galbreath, 1997, p.41).

IRC Internet Relay Chat (ou simplesmente Chat)

Tambm conhecido como bate-papo mltiplo. Vrios usurios podem se


conectar simultaneamente, trocando mensagens digitadas que so
visualizadas por todos ou apenas por alguns. Tambm nesse tipo de
recurso os interesses abrangem uma gama muito ampla, desde
pesquisa cientfica at entretenimento, marcao de encontros pessoais,
etc. Os mais conhecidos programas desse tipo so o ICQ (com 88
milhes de usurios em fevereiro de 2001), o MIRC, o CU-SeeMe e o
Active Worlds. Programas como o The Palace oferecem uma interface
grfica, em que cada usurio incorpora um avatar (personagem digital)
que se move dentro de um cenrio virtual.

No restam dvidas de que as novas tecnologias, e em especial a


telemtica, possibilitam ambientes propcios ao processo de
ensino/aprendizagem. A aridez da interface alfanumrica dos primeiros
programas e utilitrios oferecidos pela telemtica cede lugar a interfaces
eminentemente grficas, incorporando tambm sons, vdeos e imagens em
tempo real. Assim, a interao usurio/mquina torna-se mais agradvel,
sobretudo para usurios nefitos.

Esses e outros aspectos, como o uso da linguagem natural, a


desterritorializao do saber e o deslocamento do papel centralizador do
professor/instrutor como detentor do conhecimento so propcios ao
91

desenvolvimento de aes educativas em que no apenas a transmisso


prescritiva de informaes, mas tambm o dilogo, a colaborao e a interao
entre usurios ofeream condies para que o ato de aprender tenha mais
significado e autonomia.

Essa perspectiva, viabilizada pelos servios disponveis na Internet,


pede a participao intensa da pesquisa e da experimentao que, sob critrios
cientficos e pedagogicamente definidos, podem estabelecer as bases para a
educao nos novos tempos, tendo sempre em mente os intervenientes
produzidos pelo carter hegemnico e sedutor que a tecnologia apresenta.

Mas esses critrios no apresentam aceitao unnime, sobretudo pela


variabilidade de enfoques pelos quais podem se orientar. O prximo captulo
apresenta as principais correntes que orientam o pensamento pedaggico
atual, definindo pressupostos que guiaram a construo de um experimento de
formao profissional para adultos trabalhadores em contexto telemtico.

Vai ao Sumrio
92

Recursos informticos e telemticos para formao e qualificao de trabalhadores da construo civil

5 COGNIO E EDUCAO:
O PROCESSO DE CONSTRUO DO
CONHECIMENTO HUMANO

C
omo o homem aprende? Como o conhecimento incorporado s
estruturas mentais do sujeito? Como ele incorpora o universo em si
prprio? Como se d a psicognese do conhecimento?

A complexidade dessas perguntas pede necessariamente respostas


interdisciplinares, envolvendo reas de conhecimento como Educao,
Psicologia, Neurologia, Filosofia, Lgica, Epistemologia, Lingstica e, mais
recentemente, Ciberntica, Teoria da Comunicao e Informtica. Procurando
contribuir, se no para fornecer uma resposta definitiva, ao menos para fazer
aproximaes, essas cincias concentram-se ao redor de teorias gerais que
procuram explicar os diversos mecanismos (psquicos, neurolgicos,
comunicacionais) implicados na busca do conhecimento e do saber.

Piaget (1997, p.13) explica o desenvolvimento cognitivo do ser humano


como uma passagem de um estado de menor equilbrio para um estado de
equilbrio superior, atravs de um processo de equilibrao progressivo e
contnuo. Segundo o autor, isso explicaria a passagem de um nvel instvel e
incoerente do pensamento infantil para um nvel mais elaborado e
sistematizado do raciocnio do adulto. Esse percurso transcorre buscando uma
estabilizao gradual, uma equilibrao, semelhana dos sentimentos e das
relaes sociais, com a elaborao contnua de operaes e novas estruturas.

Mas, diferentemente da forma final de equilbrio esttico atingida pelo


crescimento orgnico, as funes superiores da inteligncia tendem a um
equilbrio mvel, procurando adaptar-se continuamente na direo de um
crescimento cognitivo baseado na habilidade para pensar hipottica e
93

independentemente dos estados concretos dos acontecimentos (Piaget, 1997,


p.14).

Em outras palavras, o foco de estudos da cognio est centrado no


desenvolvimento dos conhecimentos, ou seja, na passagem de um
conhecimento menos bom ou mais pobre para um saber mais rico (em
compreenso e extenso) (Piaget, 1990, p.3-4), fazendo uso de estruturas do
pensamento formal.

Para tanto, a cognio deve se ocupar dos vrios elementos envolvidos


na relao sujeito-objeto do conhecimento, procurando explicar e,
principalmente, fornecer subsdios para aes educativas que se proponham
conduzir o homem a patamares superiores de conhecimento.

5.1 Conhecimento e cognio

... e conhecereis a Verdade, e a Verdade vos libertar.


(Joo, 8:32)

Essa afirmao bblica reflete uma preocupao que vem


acompanhando o ser humano desde suas origens: a importncia do
conhecimento para sua prpria constituio enquanto Ser.

At o sculo XIX, o conhecimento era tido como homogneo, oriundo do


contato com a experincia quotidiana, organizado por uma razo estvel e
universal, com a sano final do interesse comum, em que os objetos do
conhecimento eram tratados por si mesmos e apenas o real era visvel.

Com o advento da fsica contempornea, foram introduzidas alteraes


nesses princpios realistas, a partir da idia de que a captao imediata do real
no nada mais do que um dado confuso, provisrio e convencional, no nos
permitindo ter a priori nenhuma confiana no dado imediato. O conhecimento ,
pois, a constante reforma de uma iluso (Bachelard, 197-, p.8), pois a realidade
essencialmente dinmica, fazendo com que o conhecimento estabelea
aproximaes e concluses provisrias sobre o objeto de estudo. A realidade
apresenta, portanto, um carter inconcluso e permanentemente mutvel,
94

constituindo-se em uma entidade dialtica e contraditria que devemos


procurar entender continuadamente no seu processo de transformao (Steren,
1991, p.35).

No havendo uma realidade acabada que se d a conhecer de forma


nica e inequvoca, o conhecimento constitui-se em um processo de busca da
verdade atravs da reflexo crtica, cujo fim ltimo desvelar seu objeto.
Constitui-se, assim, em uma tomada de conscincia do mundo vivido pelo
homem, que lhe solicita uma atitude crtico-prtica ante esse mundo (Barros;
Lehfeld, 1990, p.9). E por meio de atitudes que o homem transforma a
realidade e vice-versa, adequando-a s suas necessidades, a partir de
procedimentos terico-prticos ou prtico-tericos, j que a teoria orienta a
ao e a prtica estrutura e/ou realimenta a teoria.

Se por um lado a importncia do conhecimento e dos intervenientes


envolvidos no so passveis de negao por nenhuma corrente de
pensamento, a maneira como o homem se apropria do conhecimento no
encontra unanimidade, sendo explicada de maneira diversa pelas vrias
correntes filosficas. , pois, na interpretao das relaes que se estabelecem
para resultar esses processos mentais que se encontra a divergncia entre os
pensadores.

Amparada na filosofia, a busca da verdade constitui-se em um processo


que envolve a relao de trs elementos fundamentais:

o sujeito que conhece;

o objeto do conhecimento;

o conhecimento como produto do processo cognitivo (Schaff, 1978,


p.72).

O predomnio de um sobre o outro que vai caracterizar as vrias


teorias que procuram dar conta desse complexo fenmeno, cujas principais
vertentes sero abordadas a seguir.
95

Numa primeira corrente, o empirismo, o primado do objeto pressupe


sua atuao sobre o aparelho perceptivo do sujeito (em suas vrias instncias),
que adotaria uma atitude passiva, contemplativa e receptiva, cujo papel na
relao cognitiva que se estabelece o de registrar estmulos vindos do
exterior. O produto da interao, o conhecimento gerado nessas condies,
poderia ser considerado um reflexo do prprio objeto, cuja gnese (do
conhecimento) estaria relacionada com a ao mecnica do objeto sobre o
sujeito (Schaff, 1978, p.73). O conhecimento estaria, assim, predeterminado
nas caractersticas do objeto. O que foi descoberto j estava presente na
realidade exterior, em uma prformao exgena.

Na crtica que faz ao empirismo, Piaget (1983a, p.39) nega a existncia


de conhecimentos resultantes do simples registro de observaes, sem uma
estruturao proveniente da atividade do sujeito, j que a percepo est
sempre dirigida e enquadrada por esquemas de ao. Para o autor, a simples
associao entre objetos desconsidera a atividade do sujeito, enquanto que a
constituio do conhecimento pressupe a assimilao dos objetos aos
esquemas do indivduo, portanto, uma ao.

No segundo modelo de relao cognitiva, tambm chamado modelo


idealista-ativista ou inatista, o predomnio no processo que leva ao
conhecimento atribudo ao sujeito. Nessa concepo o sujeito o criador da
realidade e o conhecimento sua produo, ressaltando o fator subjetivo no
processo cognitivo. O conhecimento j estaria pronto ou pr-fabricado nas
estruturas cognitivas, em uma pr-formao endgena, desenvolvendo-se mais
ou menos intensamente de acordo com a estimulao sensorial recebida pelo
indivduo. Como no modelo anterior, h a fixao sobre um aspecto da
realidade, relegando os demais a uma importncia mnima (Schaff, 1978, p.74).

A predeterminao ou pr-formao dos conhecimentos tambm foi alvo


das crticas de Piaget (1983a, p.40), que viu na existncia dos estgios de
desenvolvimento psicogentico nos quais existe uma coordenao gradual e
progressiva das aes evidncias de uma construo contnua e seqencial
por parte do sujeito. Para Piaget, somente o inatismo no consegue explicar a
96

aquisio de conhecimentos, pois toda conduta comporta um aspecto inato e


um aspecto de aquisio, entre os quais a delimitao de fronteiras tarefa
difcil.

Uma caracterstica comum entre os modelos que enfatizam o


conhecimento como inerente ao objeto ou ao sujeito a de considerarem o
conhecimento como um fato e no como um processo, estudado de maneira
esttica. Segundo Piaget (1978, p.8), essa lgica imutvel tem suas origens na
Antigidade Clssica, reforada pelo pensamento cientfico que acreditava
atingir verdades definitivas. com o desenvolvimento da cincia
contempornea que essa atitude passa a mudar, em uma espantosa
transformao das noes, assim como o prprio rigor dos raciocnios (Piaget,
1978, p.9).

Apresentando-se como uma alternativa aos modelos empirista e


apriorista (Becker, 1994), o modelo interacionista v o conhecimento no como
uma entidade externa e que deve ser transmitida ou depositada nos sujeitos
nem como um conhecimento interno que j existe no sujeito, mas sim como
fruto da interao entre o sujeito e o objeto do conhecimento, mediado pelas
estruturas inatas e pelo meio social, sem o primado absoluto de um dos termos
sobre o outro (Piaget, 1990, p.1 / 1997, p.124).

Desse modo, nega-se a preponderncia de um ou outro elemento na


relao cognitiva que gera o conhecimento, estabelecendo, de forma mais
adequada, a interao entre sujeito e objeto como a responsvel pela gerao
do conhecimento, em uma relao dialtica em que o sujeito, determinado
social e economicamente, incorpora fatores subjetivos e prticos.
Contrariamente aos modelos anteriores, o papel ativo no desempenhado
por um ou outro elemento, mas por ambos simultaneamente, constituindo-se
em um processo de interao especfica do sujeito que conhece e do objeto do
conhecimento, tendo como resultado o produto mental que chamamos
conhecimento. A passagem entre os vrios nveis cognitivos ocorre pela
formao de estruturas por sua vez baseadas nas anteriores que no
existiam anteriormente.
97

Nas palavras de Schaff (1978, p.74), o que ocorre nesse modelo uma
relao cognitiva na qual tanto o sujeito como o objeto mantm a sua
existncia objetiva e real, ao mesmo tempo que atuam um sobre o outro. Esta
interao produz-se no enquadramento da prtica social do sujeito que
aprende o objeto na e pela sua atividade.

Esse carter dinmico do processo que se instala entre sujeito e objeto


no pode ser fixado em seus estados momentneos, sendo natural que
existam lacunas na histria das cincias e das idias (Piaget, 1978, p.27).
Constitui-se, assim, o conhecimento em um vir a ser sempre dinmico, em
processo. No sendo o homem apenas um exemplar biolgico, mas produto
de relaes sociais, por meio de uma relao cognitiva de dupla via
interativa que se constitui, pois, o conhecimento.

portanto ento evidente que esta relao no nem pode ser passiva, que o
seu sujeito sempre ativo, que introduz e deve necessariamente introduzir algo de
si no conhecimento que ento sempre, na acepo determinada destes termos, um
processo subjetivo-objetivo (Schaff, 1978, p.81).

A incorporao de novos conhecimentos s estruturas cognitivas do


homem, o incorporar o universo a si prprio, resulta, pois, das interaes que
se produzem a meio caminho entre o sujeito e o objeto, e que dependem,
portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em virtude de uma indiferenciao
completa e no de trocas entre formas distintas (Piaget, 1990, p.8). Segundo o
autor, nessas condies o conhecimento adviria de uma construo, de uma
elaborao contnua de operaes e de novas estruturas, partindo daquelas
mais elementares at chegar s mais elaboradas que caracterizam o
pensamento formal, mas sempre em um equilbrio provisrio e dinmico.

Assim, qualquer ao que se proponha a lidar com o conhecimento e


sua participao na constituio do ser humano ter que transitar por uma ou
outra corrente, tendo em mente que o conhecimento um processo infinito, em
cujo desenrolar acumula verdades parciais estabelecidas nas diversas fases do
desenvolvimento da humanidade. E atravs da superao dessas verdades
98

parciais que se encontra o ponto de partida para um novo conhecimento


(Schaff, 1978, p.97).

Nesse sentido, mais do que uma escolha aleatria, a opo por uma
teoria traz profundas implicaes na implementao de aes concretas que
visem alcanar patamares superiores de conhecimento.

5.2 A cognio no adulto

Enquanto os processos cognitivos da criana so objeto de intenso


estudo por parte de pesquisadores, o mesmo no acontece a respeito dos
processos cognitivos do adulto. A teoria piagetiana, com sua infinidade de
estudos sobre os estgios de desenvolvimento da criana e do adolescente,
admite estar relativamente bem informada das importantes mudanas que
ocorrem no funcionamento e na estrutura cognitiva na adolescncia (Piaget,
1993, p.1) e certamente tambm do beb e da criana, tendo em vista a grande
produo cientfica do autor e seus colaboradores sobre as questes cognitivas
nessas faixas etrias.

Mas o prprio Piaget (1993, p.2) que alerta para o fato de que
sabemos muito pouco ainda sobre o perodo que separa a adolescncia da
vida adulta e, conseqentemente, sobre os processos cognitivos em sujeitos
adultos.

Segundo Piaget (1983b), as estruturas cognitivas do ser humano


desenvolvem-se desde o nascimento, nas suas interaes com o meio,
segundo uma ordem sucessria de aquisio dos perodos (sensrio-motor,
pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio formal), de forma constante e
independentemente da cronologia, ou seja, para atingir um estgio
necessrio ter ultrapassado o anterior. A passagem pelos vrios patamares
cognitivos depende, pois, de uma construo do sujeito, intermediada por
mltiplos fatores: maturao (aptides individuais), experincia anterior
(especializao profissional) e meio social (influncia do ambiente cultural).
Piaget atribuiu a esse ltimo uma importncia capital, considerando-o
99

responsvel pela acelerao ou mesmo pelo retardo de um determinado


estgio, podendo at chegar a impedir sua manifestao.

Enquanto que os primeiros estgios de desenvolvimento cognitivo so


transitrios, passando para um segundo plano sempre que a criana adquire
maturidade (fsica, motora, mental) suficiente para alcanar nveis operatrios
mais complexos, o estgio das operaes formais prolonga-se por toda a vida
adulta do sujeito, sempre na busca do equilbrio. Esse desenvolvimento se dar
com base em estruturas e funcionamentos constantes que daro sustentao e
condies de existncia s estruturas variveis, assegurando o processo de
equilibrao que conduz passagem de um certo estado para o nvel seguinte,
sempre em um equilbrio provisrio e dinmico.

A modificao progressiva das estruturas e as formas distintas que


assume o equilbrio que marcam os diferentes nveis de conduta
apresentados pelos sujeitos. Uma vez ultrapassadas, essas estruturas
permanecem como subestruturas, dando amparo para a edificao de novas
caractersticas (Piaget, 1997, p.12-13).

Como mecanismo comum a todos os estgios est a necessidade, a que


corresponde sempre uma ao que buscar restabelecer o equilbrio
perturbado pela necessidade. Configura-se, dessa maneira, um ciclo contnuo
(Fig. 8):

Figura 8 O processo de equilibrao (Piaget, 1997)


100

A dinmica desse ciclo tem como objetivo preencher necessidades e


lacunas que so constantes em todas as fases do desenvolvimento cognitivo e
que tendem, por um lado, a incorporar os objetos s atividades do sujeito, e por
outro acomodar as estruturas existentes aos objetos. Para Piaget (1997, p.17),
toda vida mental e orgnica tende a uma dinmica evolutiva de
assimilao/acomodao, do concreto ao abstrato, com o objetivo de tornar o
sujeito senhor dos acontecimentos mais longnquos no espao e no tempo,
atravs de formas de equilbrio cada vez mais superiores ou mais elaboradas.

Mas na medida em que nos afastamos dos primeiros perodos do


desenvolvimento cognitivo e nos aproximamos da idade adulta, a complexidade
de anlise aumenta consideravelmente, como reconhece o prprio autor.
Tendo-se em vista que os adultos j participam de uma sociedade organizada,
essa termina por condicionar o comportamento desses sujeitos, fazendo com
que seja expressivo o nmero de questes sem resposta em se tratando dos
processos cognitivos dos adultos.

Piaget (1993, p.16) apresenta a hiptese de que todos os adultos


normais atingem o estgio das operaes formais o estgio mais elevado em
termos de cognio em uma faixa etria que parte dos 11-12 e pode ir at os
20 anos, mas em diferentes reas, de acordo com sua aptido e sua
especializao profissional, sendo essas estruturas formais usadas de
maneiras diferenciadas conforme o caso. Ou seja, uma vez atingido um nvel
de maturao (motora, mental, cognitiva) e ambiente adequados, o sujeito
passa a ter a capacidade de raciocinar em termos abstratos (pensamento
hipottico-dedutivo), podendo construir sistemas e teorias no mais presos aos
aspectos concretos da realidade (pensamento operatrio-concreto). Piaget
tambm ressalta a independncia relativa das operaes formais em relao
ao contedo concreto, bem como a importncia de um contexto favorvel para
sua manifestao, alm da presena de estruturas cognitivas comuns a todos
os indivduos, que sero usadas ou aplicadas diferentemente por cada pessoa,
de acordo com as circunstncias (atividades, preferncias, aptides) (p. 19).
101

Mas Piaget deixa em aberto a questo complementar a essa, qual seja,


se as mesmas estruturas so suficientes para a organizao de muitos
campos diferentes de atividades mas com diferenas na forma como so
aplicadas, ou se aparecero estruturas novas e especiais que ainda no foram
descobertas e estudadas (p. 19).

J a pesquisa conduzida por Valente (1988) afirma que no basta aos


sujeitos terem atingido o perodo das operaes para entrar em um estgio de
estabilidade relativa como proposto pela teoria piagetiana. Diante de um
contexto nunca antes enfrentado pelo sujeito, esse pode passar a fazer uso de
estruturas cognitivas anteriores ou mais elementares na construo de
estratgias para a resoluo de problemas. Em outras palavras, em um
domnio desconhecido, o sujeito passa a operar em patamares inferiores ao
que cognitivamente estaria apto.

Piaget (1997, p.59) reconhece a existncia desse aparente retrocesso


quando afirma que as crianas que j atingiram o estgio operatrio concreto
encontram dificuldades em raciocinar sobre um enunciado puramente verbal de
um problema que no nvel concreto conseguem resolver. Em uma situao
como essa, os sujeitos logo perdem p e recaem na pr-lgica dos pequenos
(p. 59). Enquanto manipulam objetos, tanto concreta como visualmente,
raciocinam sem problemas, mas os mesmos problemas anteriores,
apresentados sob a forma de enunciados verbais, tornam-se muito mais
difceis, pois esto ligados a hipteses sem realidade efetiva.

Observaes empricas efetuadas por este pesquisador com sujeitos


adultos interagindo pela primeira vez com programas grficos de computador
(p. ex. PaintBrush) confirmam que uma das primeiras atitudes frente a esse
novo contexto invariavelmente fazer garatujas de aspecto infantil. Certamente
esses sujeitos j tm suas estruturas cognitivas plenamente desenvolvidas e
consolidadas, a ponto de lhes permitir aes mais elaboradas que exigem
habilidade, motricidade e coordenao. Afinal, muitos deles j dominam outros
tipos de processos que exigem altos nveis de raciocnio abstrato. No entanto,
por alguns instantes, como que esquecendo-se de sua condio cognitiva mais
102

desenvolvida que a de uma criana, comportam-se como estas ao descobrirem


o espao grfico disponvel para sua criatividade e expresso. O raciocnio
formal s vai ocorrer decorridos intervalos de tempo que variam de segundos,
minutos ou horas, quando sero capazes de estabelecer hipteses e dedues
previamente ao fato concreto.

Se por um lado essa hiptese est de acordo com o equilbrio dinmico


que ocorre na evoluo da criana at a adolescncia e certamente
prolongando-se at a idade adulta (Piaget, 1997, p.13-14), por outro lado
abre possibilidades para as explicaes alternativas apontadas por Valente
(1988, p.37) e pelo prprio Piaget para os estados de equilibrao. Segundo
esses autores, ter atingido os estgios de pensamento formal no conduz,
necessariamente, a um estado de equilbrio permanente, pois basta o indivduo
ser colocado em uma situao nova em termos de formao de novas
estruturas mentais para entrar em desequilbrio.

Investigao realizada pelo pesquisador (Cattani, 1998b) tambm


encontrou indcios de que um operrio da construo civil, ao interagir pela
primeira vez com um computador, fazia uso de estratgias e estruturas
cognitivas mais elementares, no em um retrocesso, mas em uma adaptao
temporria em patamares cognitivos anteriores a estgios j atingidos pelo
sujeito.

Dessas afirmaes pode-se depreender que condio necessria ter


ultrapassado um estgio anterior para atingir o seguinte, no havendo
antecipaes ou saltos na construo das estruturas cognitivas. No entanto,
uma vez atingido um determinado estgio, o sujeito pode fazer uso de
estruturas e estratgias utilizadas nos anteriores, principalmente ao ser
confrontado com situaes ou contextos novos no dominados por ele. Esse
referencial aponta, igualmente, para uma no-linearidade do desenvolvimento
cognitivo, nos moldes preconizados por Bachelard (1974, 1977) para o
desenvolvimento cientfico, ou seja, caracterizado por ser descontnuo e
marcado por saltos qualitativos.
103

5.3 Educao

A complexidade e a quantidade de intervenientes de todas as ordens


envolvidos no fenmeno educativo fazem com que no exista homogeneidade
quando se fala em educao, com divergncias desde os conceitos bsicos do
que seja educao at as condies de acesso s aes educativas.

A diversidade de situaes em que empregada torna difcil uma


conceituao precisa. Por trs da palavra educao podem estar adjetivos
como popular, integral, formal, no-formal, fsica, inovadora, religiosa, moral,
poltica, libertadora, infantil, cientfica, obrigatria, universitria, continuada e
muitos outros. Tambm pode estar destinada a crianas, jovens, adultos ou
idosos e ser orientada para o trabalho, para a sade, para a democracia, para
a f, para o consumo, para a vida, podendo ainda se dar presencialmente,
distncia, continuadamente, formal ou informalmente. Alm disso, ao nos
referirmos educao, podemos estar falando de formao, de escola, de
pedagogia, de condicionamento, de treinamento, de formao de hbitos, de
modelagem, de doutrinao, etc.

Apesar desse multifacetado contexto, encontra-se na literatura consenso


de que a educao seja considerada um processo de formao do homem,
exemplificado pela definio de Pinto (1991):

A educao o processo pelo qual a sociedade forma seus membros sua


imagem, em funo de seus interesses (p. 29).

Fenmeno eminentemente humano, o processo educativo consiste no


desenvolvimento intencional das capacidades humanas, otimizando-as com
vistas realizao pessoal e insero ativa na natureza, sociedade e cultura.
Esses intervenientes fazem com que nele estejam presentes tanto dimenses
humanas quanto tcnicas, emocionais, sociais, polticas e culturais (Mizukami,
1986, p.1).

por meio desse processo que as sociedades se perpetuam, formando


e aperfeioando seus membros, de acordo com os parmetros predefinidos.
104

Esses parmetros, por sua vez, no so estticos ou imutveis, bem como o


prprio processo educativo, sendo definidos em funo de condicionantes
sociais, histricos, polticos, etc., baseados em crenas e convices vigentes
em um contexto, determinando, em ltima anlise, um sistema de valores. A
correspondncia entre a educao e os respectivos sistemas de valores to
ntima que mudanas educativas supem mudanas no sistema de valores.
Por sua vez, uma alterao nos valores reflete-se em modificaes na
educao (Neira, 1993, p.103).

O processo educativo, por sua vez, pode ser implementado de acordo


com vrias abordagens ou opes tericas, que podem estar presentes de uma
maneira mais ou menos explcita nas vrias aplicaes pedaggicas. So as
concepes que orientam a relao sujeito-ambiente que determinaro, em
ltima anlise, o carter dessas aes.

Assim, se o objetivo do processo for condicionar o educando a seguir


receitas ou adequar-se a comportamentos e atitudes predeterminados,
demonstrando aptides, com nfase no produto final (o resultado da
aprendizagem), o processo dever ser orientado para desenvolver aspectos
como memorizao e adequao a procedimentos predeterminados. J se o
propsito do trabalho educativo for orientado em uma perspectiva de
construo de conhecimentos, em que o processo e aspectos conceituais
tenham preferncia, ensaios e tentativas so fundamentais e raciocnio,
reflexo, participao, atitudes crticas so alguns dos elementos a serem
valorizados e levados em conta.

Alm disso, a maneira como o processo educativo deve ser


implementado tambm no encontra uma posio consensual. Para Aretio
(1993, p.34), esse processo deve ser planejado, sistematizado e racionalizado.
Em outras palavras, consciente e intencional, j que por meio de um processo
meramente natural ou por aes inconscientes e difusas de assimilao
ambiental dificilmente se alcanariam os estados superiores de conhecimento
desejados pela sociedade. Essa posio, refletindo um ponto de vista do senso
comum, remete toda ao educativa escola ou aos processos formais de
105

ensino, por meio dos quais as futuras geraes sero formadas. Implicitamente
esto relegadas a um plano secundrio situaes de ensino/aprendizagem que
no sejam intermediadas por agentes que detenham nveis quantitativos e
qualitativos mais elevados de conhecimento. A adoo dessa postura ope-se
a uma abertura da educao para novas situaes de aprendizagem, como
aquelas proporcionadas pelo meio telemtico, onde a interao, cooperao e
colaborao dos participantes podem desempenhar um papel de destaque em
processos educativos, em consonncia com paradigmas educacionais que se
propem ao desenvolvimento no s das habilidades escolares tradicionais,
mas tambm das novas habilidades e talentos requeridos pelo mundo
tecnolgico atual.

Esse contexto de possibilidades, associado natureza por um lado


dinmica e por outro ideolgica da educao, contribui para que seus
paradigmas no sejam unanimemente definidos, uma vez que as
caractersticas das abordagens possveis so mltiplas e muitas vezes
conflitantes entre si. Alm disso, a implementao do processo educativo
feita por professores cujas opes didticopedaggicas muitas vezes so
tomadas sem fundamentao nas teorias da educao, sendo adoes
empricas de modelos vivenciados (Carraher, 1992) ou opes determinadas
por polticas educacionais, nem sempre as mais adequadas situao e ao
momento. Fundamentados em uma ao docente consolidada durante
dcadas, os profissionais da educao costumam carregar de forma muito
arraigada a concepo tradicional de educao transmisso de
conhecimentos , de seus mtodos e prticas de ensino. O surgimento de
novas alternativas educacionais, principalmente aquelas associadas
Informtica e novas tecnologias, faz com que, muitas vezes, os professores
no saibam exatamente o que fazer com elas, pois suas concepes de
educao nem sempre contemplam outras possibilidades que no aquelas
definidas pelos paradigmas hegemnicos.

nesse universo em constante modificao/destruio/construo que


tem-se dado o trabalho do educador: com muitas dvidas e uma certeza. A
106

certeza de que as novas tecnologias de informao e comunicao cada dia


mais esto integradas ao fazer didtico/pedaggico do mundo contemporneo.
Quanto s dvidas, essas se multiplicam, e s sero passveis de resoluo
quando confrontadas com resultados de pesquisas que se proponham a
investigar essas e outras temticas.

5.4 Educao de adultos e formao profissional.

Falar em educao de adultos no Brasil falar, invariavelmente, em


alfabetizao de classes populares. Certamente isso se deve aos expressivos
ndices de analfabetismo no final do sculo XX estima-se que 15 a 20% dos
brasileiros com idade superior a 14 anos sejam analfabetos ou semi-
alfabetizados, nmero que pode atingir 50 milhes de pessoas se forem
considerados os analfabetos funcionais33 e s dificuldades polticas,
sociais, culturais, materiais, etc. em reduzir ou mesmo eliminar esses ndices.
Tema da mais alta relevncia, a alfabetizao de adultos tem mobilizado
inmeros pesquisadores e profissionais da educao, que procuram superar as
dificuldades de todas as ordens que restringem o acesso a esse conhecimento
indispensvel para uma insero social efetiva.

Mas outro patamar da educao de adultos tambm tem importncia


fundamental. Trata-se da educao daqueles que, possuindo o domnio da
escrita e da leitura, alm de conhecimentos matemticos provenientes de
alguns anos de freqncia escola formal, devem adquirir outros
conhecimentos especficos, associados s suas prticas profissionais.

Isso se deve ao fato de que as transformaes constantes e radicais que


ocorreram no mercado de trabalho nas ltimas dcadas tambm passaram a
exigir novas qualificaes dos trabalhadores. O ritmo de evoluo acelerado,
mediado pela tecnologia e pela microeletrnica, cada vez mais sofisticadas,
est fazendo desaparecer vrias profisses (tipgrafo, telegrafista, operador de

33
Analfabeto funcional considerado aquele que cursou menos de quatro anos do ensino
fundamental.
107

telex, etc.) e criando outras tantas (digitador, analista de sistemas,


programadores, etc.). Est tambm exigindo novas qualificaes e habilidades
de praticamente todas as demais profisses, em um processo de reorientao
de cargos e ocupaes em um ritmo nunca antes visto. Assim, a simples
emisso de uma nota fiscal de compra, que era feita manualmente, passou a
exigir dos vendedores novas habilidades (manuais e cognitivas), no momento
em que o mesmo procedimento passou a ser feito no terminal de um
computador. Esse, por sua vez, gerencia os estoques, atualiza preos, emite
relatrios, etc., rotinas anteriormente feitas com uma intermediao humana
muito maior.

Ao longo dessas mudanas, ganhos e perdas de vrios nveis so


produzidos, tendo como pano de fundo um cenrio tecnolgico sofisticado: por
um lado, rapidez, eficincia, racionalizao, etc.; por outro, impessoalidade das
relaes, confirmao do carter alienante do trabalho, dependncia
tecnolgica, reduo da empregabilidade, etc.

Vivendo em uma sociedade globalizada, porm em grande parte


determinada pelos pases centrais, milhes de pessoas tm suas vidas
permeadas pela microeletrnica, que exige que todos tenham habilidades
razoveis para manipular os diversos dados com os quais tero que interagir.
As habilidades mnimas de saber ler, escrever e operar nmeros j no so
suficientes para dar conta dessa interao. Uma integrao no contexto atual,
com vistas a desempenhar um papel na atividade econmica, exige tambm a
capacidade de lidar com conceitos abstratos, trabalhar em grupo e empregar
as potencialidades da tecnologia, entre outros requisitos.

Mais do que isso, necessrio "aprender a aprender, condio


indispensvel para poder acompanhar as mudanas e avanos cada vez mais
rpidos que caracterizam o ritmo da sociedade moderna" (Silva Filho, 1994),
competncias essas exigidas no s do trabalhador, mas tambm do indivduo
e do cidado.
108

Nesse cenrio, a formao profissional desempenha papel importante,


pois a via pela qual os trabalhadores incorporaro conhecimentos tericos,
tcnicos e operacionais relacionados produo de bens e servios, por meio
de processos educativos desenvolvidos em diversas instncias (escolas,
sindicatos, empresas, associaes) (Cattani, 1997b).

O carter dessa formao costuma estar associado ao modelo de


gesto do trabalho e poltica de organizao adotada pela empresa. Isso faz
com que iniciativas de formao profissional adaptem-se aos diversos
paradigmas produtivos, oscilando entre o modelo fordista-taylorista de diviso
entre trabalho manual e de concepo, de especializao flexvel,34 de
adestramento de mo-de-obra e de adaptao s tarefas ou postos de
trabalho, designadas genericamente de treinamento, at estratgias mais
diversificadas que envolvem polivalncia, diversificao, multifuncionalidade,
enriquecimento das tarefas, integrando o sistema tcnico e o sistema de
relaes humanas, designadas por qualificao profissional (Cattani, 1997b).

A qualidade e a prpria existncia da formao, de uma maneira geral,


esto associadas ao grau de complexidade das profisses e importncia de
sua participao na economia. Enquanto em algumas reas uma qualificao
prvia dos trabalhadores exigida e oferecida sistematicamente (p. ex.
instrumentador cirrgico), em outras o mesmo no ocorre com as mesmas
caractersticas, como o caso da indstria da construo civil. Analisando o
setor tercirio, Deluiz (1994) constata que as novas exigncias de qualificao
se restringem aos setores modernos da economia, e mesmo assim a uma
pequena parcela dos trabalhadores. No caso especfico dos trabalhadores da
construo civil, fatores como instabilidade econmica, falta de tradio em
aes formais de qualificao, precariedade das relaes de trabalho e o
carter equivocadamente tido como apenas braal da profisso fazem com que

34
Segundo Xavier S. (1997, p.83), especializao flexvel constitui-se em um paradigma
alternativo para a produo capitalista, fundamentada na produo artesanal em pequenos
lotes, de carter enxuto, com tecnologia multipropsito, trabalhadores qualificados e
polivalentes, em oposio produo em massa que teria dominado o desenvolvimento
econmico desde o sculo XIX.
109

no sejam sistemticas as aes ou polticas de qualificao desse segmento


profissional (Cattani, 1994d / Silva, 1995).

No entanto, os novos paradigmas produtivos da organizao do trabalho


dessa virada de milnio, baseados fundamentalmente na microeletrnica e na
racionalizao, orientam-se por conceitos como produo flexvel, polivalncia,
produo enxuta e especializao flexvel, em que o trabalho assume,
progressivamente, um contedo intelectual, em oposio ao conceito de
trabalho fsico, manual (Liedke, 1997, p.273). Essa perspectiva faz com que
aspectos relativos formao profissional passem a ter mais relevncia, uma
vez que o processo produtivo no est mais centrado apenas em habilidades
manuais ou em tarefas, como no modelo fordista de saber segmentado,
sinalizando a necessidade de ampliao da base de educao geral, de maior
qualificao (Deluiz, 1994). Segundo Hirata (1994), esse novo conceito exige
uma massa de conhecimentos e atitudes bastante diferentes das qualificaes
formais requeridas pelas organizaes do trabalho anteriores aos novos
paradigmas produtivos.

Apesar da complexidade e das dificuldades para se definir critrios para


a qualificao profissional (enfoque no trabalhador ou no posto de trabalho?
Critrios estritamente tcnicos ou de ordem social-ideolgica?), no restam
dvidas quanto sua importncia nos diversos processos produtivos como
requisito dos novos processos de trabalho e gesto (Larangeira, 1997).

Especificamente em relao qualificao de trabalhadores da


construo civil, o quadro brasileiro diferencia-se do setor industrial fabril por
vrios aspectos.

A caracterstica peculiares do setor, a ampla gama de habilidades


requeridas nas inmeras funes a serem desempenhadas em uma obra
(desde coordenao geral at transporte de materiais e servios de limpeza),
variabilidade e mobilidade constantes, instabilidade econmica (em funo de
polticas governamentais) e vrios outros aspectos contriburam para que a
qualificao profissional na construo civil no assumisse uma importncia
110

central. Isso no deixa de ser contraditrio, j que uma das caractersticas do


processo de trabalho da construo civil tem sido o de ser predominantemente
manual. Esse quadro faz com que no setor convivam trabalhadores
qualificados, semi-qualificados e no-qualificados, articulando-se atravs da
estrutura de ofcios em que se baseia a construo. Como resultado, o
aprender fazendo uma constante nesse segmento profissional (Farah, 1992 /
Cattani, 1994d), que dessa maneira d conta da qualificao profissional
necessria ao desempenho das tarefas. No entanto, essa modalidade de
acesso qualificao nem sempre revela-se produtiva, por seu carter precrio
e assistemtico e pela possibilidade de ocorrncia de conflitos de entendimento
entre os vrios profissionais envolvidos nas obras.

Nessa perspectiva, a educao pode ter um papel de destaque, uma vez


que entre seus atributos est no s o de preparar e qualificar a fora de
trabalho para o atual estgio de desenvolvimento, mas, igualmente, promover o
desenvolvimento da cidadania. Cabe, pois, educao importante papel na
intermediao dos processos que levem qualificao dos sujeitos, para dar
conta da necessidade das constantes readaptaes impostas em todos os
nveis pela vida contempornea ao perfil da populao (Paiva, 1994, p.29).

Essa mesma perspectiva aponta para a abertura de um variado leque de


opes tanto para o trabalhador quanto para a prpria educao, ampliando
seu campo de ao, no mais se restringindo ao ambiente educacional formal
(escolas, universidades), educandos em idade escolar (crianas, jovens e
adultos jovens) ou s tecnologias at ento empregadas (quadro negro, giz,
papel), mas permitindo tambm a intensificao de outras modalidades de
ensino (educao continuada, distncia), bem como para entender-se as
aes educativas no como transmissoras de conhecimento, mas como
possibilitadoras de construes por parte dos sujeitos.

Mas vrios questionamentos se impem: quais os referenciais que


devem orientar aes que envolvam educao de adultos e novas tecnologias?
Quais os requisitos necessrios para essas aes? Quais as estratgias que
devem ser empregadas? Como fazer com que a qualificao oferecida atravs
111

de novos meios tecnolgicos seja plena de significado para aqueles que a


empregaro? E, talvez uma das questes mais importantes, qual a pertinncia
e adequabilidade desses recursos em iniciativas dessa natureza, aplicados a
uma populao especfica?

Segundo Laseau (1982, p.5), cerca de 70 a 80% das informaes


registradas por nosso crebro so intermediadas pela viso. Corroborando
essa afirmao, o mundo contemporneo tende a se tornar cada vez mais
visual. Prova disso encontramos no prprio domnio da informtica, que cada
vez mais emprega cones em programas de computador, com o objetivo de
simplificar e tornar mais rpida a comunicao. Saber interpretar esses e
outros cdigos atribuindo-lhes significados passa a ser primordial para aqueles
que vivem na sociedade da era da informao.

O mesmo pode ser dito em relao aos cdigos grficos empregados na


representao do espao fsico em que vivemos. Saber interpretar um mapa,
identificar elementos de uma planta, representar ou compreender graficamente
um objeto so habilidades cada vez mais exigidas na sociedade
contempornea e que pressupem no s o conhecimento dos cdigos
empregados para tal fim, habitualmente o desenho com base na geometria
projetiva, mas uma elaborao mental que permita reconhecer e interpretar um
objeto a partir de sua imagem, independentemente de seu grau de analogia
com a realidade.

O reconhecimento de objetos por imagens um procedimento que faz


uso da funo simblica, ou seja, a capacidade de representar um objeto por
outro ou mesmo por sua imagem, desenvolvida nos primeiros estgios de
desenvolvimento cognitivo da criana. Aprimorando-se gradativamente (letras
para representar sons, nmeros para representar quantidades), algumas
dessas representaes so feitas com cdigos elaborados, empregados em
situaes especficas, cuja compreenso e entendimento exigem um
desenvolvimento cognitivo compatvel e acesso formal ao seu contedo, j que
no se trata de habilidades inatas.
112

Segundo Piaget e Inhelder (1993), o desenvolvimento da capacidade de


representar o espao, baseada nos referenciais preconizados pela geometria
descritiva e projetiva, s possvel a partir de um estgio de maturao
cognitiva da criana que se d ao redor dos 9 anos de idade. A partir dessa
idade, a criana j elaborou as noes da geometria topolgica (proximidade,
continuidade, vizinhana, ordem, etc.), bem como j desenvolveu a funo
simblica, estando em condies de aprimorar seu modo de expresso, de
modo a buscar representaes de grau convencionalmente mais analgico a
um real definido culturalmente, fazendo uso dos conceitos da geometria
euclidiana (retas, ngulos, figuras, distncias). O grau de habilidade na
representao e o desenvolvimento das noes de orientao espacial
depender da qualidade das interaes havidas e das relaes estabelecidas
entre o plano perceptivo ou sensrio-motor e o plano representativo ou
intelectual, intermediadas pelo ambiente cultural/vivencial.

E como esses conhecimentos passam a fazer parte do repertrio de


conhecimentos dos sujeitos?

Segundo Piaget (1990), o conhecimento no procede nem do sujeito


nem do objeto a ser conhecido, mas sim "de interaes que se produzem a
meio caminho entre sujeito e objeto, e que dependem, portanto, dos dois ao
mesmo tempo"(p. 8). Antes de transmitido ou depositado no sujeito, o
conhecimento construdo, fruto de uma relao dialtica entre quem vai
conhecer e o objeto do conhecimento, sempre intermediado pelo meio social.

Essa perspectiva atribui educao importante papel no processo de


construo desse conhecimento, intermediando as relaes que se
estabelecem entre o sujeito e o objeto do conhecimento cultural, de modo a
garantir o desenvolvimento das estruturas cognitivas necessrias para dar
conta dessas tarefas.

Insistindo sempre no fato de que o conhecimento advm da interao


sujeito-objeto, Piaget e Inhelder (1993, p.469) afirmam que, em se tratando
especificamente da intuio espacial, essa procede no apenas da leitura das
113

propriedades dos objetos, mas, antes, de uma ao sobre eles em um


processo de "enriquecimento" progressivo da realidade fsica, no s extraindo
dela estruturas pr-formadas. Como exemplo, podem-se citar as diversas
propriedades de um fenmeno (tempo, espao), que no esto nos objetos que
o representam (relgios, calendrios, mapas), mas sim nas relaes que se
estabelecem na mente do sujeito entre a realidade fsica, cultural e intelectual.
na ultrapassagem gradual dessa realidade, juntamente com a constituio de
esquemas operatrios passveis de serem formalizados, isso , traduzidos na
linguagem das proposies hipottico-dedutivas e funcionando
autonomamente, que se d uma efetiva construo conceitual de
conhecimentos. Dito de outra forma, quando uma ao estabelece um padro
para futuras aes, no de uma maneira apenas procedural, mas conceitual, o
sujeito inicia a construo de um repertrio que o habilitar a resolver produtiva
e autonomamente desafios futuros, no s para contextos similares ao
vivenciado, mas aplicando as estruturas operacionais para situaes
diversificadas.

Assim, a produo de significados uma atividade que envolve uma


ao do sujeito sobre o objeto, sendo tanto mais efetiva quanto mais rico e
diversificado for o meio onde a interao ocorre.

No entanto, o domnio da representao grfica e sua compreenso so


tarefas complexas, envolvendo no apenas a arquitetura ou engenharia, mas
necessitando aportes de outras reas como psicologia, educao, matemtica,
geometria. As caractersticas mltiplas - simblicas, informacionais, normativas,
grficas, cientficas - da representao grfica comportam, ao mesmo tempo,
um aspecto dual: de um lado, objeto material com caractersticas perceptivas
prprias; de outro, objeto simblico com uma figurao representativa do
universo real, com regras mais ou menos definidas culturalmente.

De um ponto de vista terico, a representao do espao no plano


implica levar em conta cdigos e regras de escrita e desenho prprias das
plantas arquitetnicas e as dificuldades de interpretao dos cdigos
convencionais. Alm disso, coloca o problema da relao entre dois opostos: o
114

objeto concreto e sua figurao simblica (Weill-Fassina; Rachedi, 1993, p.62),


onde a reversibilidade tem importante papel, j que por meio dela que se
efetuar o trnsito entre o objeto e sua representao convencional.

Bessot e Vrillon (1993, p.7-8) lembram que a capacidade de


estabelecer relaes entre um objeto e sua representao culturalmente
definida e as operaes projetivas necessrias para tal desempenham um
papel decisivo no aprendizado da representao espacial, necessitando,
igualmente, a ativao de estruturas formais - mecanismos cognitivos de
abstrao - prprias do espao projetivo. Esses autores tambm salientam a
importncia da interao entre os aspectos representativos e operativos na
gnese e desenvolvimento das condutas de utilizao, ou seja, o entendimento
do desenho como uma representao e no como o objeto em si.

Nesse sentido, aes educativas que se propem a contribuir na


formao de conceitos sobre a representao do espao para trabalhadores
adultos, alm de elementos da prpria tcnica de representao culturalmente
convencionada, devero incorporar contribuies dessas reas, associadas e
em conformidade com o meio no qual se dar a ao. Devero, igualmente,
levar em conta como esses adultos organizam suas condutas de leitura e
interpretao de plantas e as dificuldades que enfrentam ao passar do objeto
para sua representao no plano, em uma passagem comparvel
alfabetizao, pois, em ltima anlise, trata-se de uma alfabetizao grfica.

Mas quais as contribuies que a teoria de Piaget, predominantemente


calcada no estudo da gnese do conhecimento em crianas e adolescentes,
pode trazer a um estudo que se dedique a adultos?

Segundo Vermersch (1979, p.7), para conhecer a natureza dos


diferentes mecanismos intermedirios envolvidos no funcionamento intelectual,
a via natural estudar sua construo por meio da ontognese. Da a
importncia da teoria de Piaget.

De acordo com Wermersch (idem), embora sedutora, essa opo


cercada de vrias objees, que dizem respeito impossibilidade de aplicar os
115

estgios do desenvolvimento cognitivo infantil ao universo adulto, pois as


condutas no so apenas determinadas pelo passado, mas tambm pelas
condies atuais. Em se tratando de adultos, o que interessa so as estruturas
desenvolvidas na infncia e que ainda permanecem e que definem o
funcionamento intelectual da idade adulta. o estudo da gnese que vai
permitir a organizao da inteligncia, seja da criana ou do adulto.

No entanto, a anlise do funcionamento cognitivo do adulto a partir da


gnese supe algumas condies, tais como a no reduo do adulto criana
e a impossibilidade de aplicao dos nveis operatrios infantis. Enquanto na
criana os nveis se sucedem seqencialmente, mesmo com todas as nuances
de idades e procedimentos, entre os adultos a situao mais ambgua. No
obter sucesso em determinado contedo no nos possibilita classificar o adulto
em um nvel operatrio "inferior", j que, segundo a teoria de Piaget, o adulto j
estaria apto a atuar em todos os nveis, pois dispe de uma pluralidade de
registros de funcionamento cognitivo adquiridos desde a infncia (Vermersch,
1979, p.9).

Segundo o autor, o mais importante no definir nveis operatrios no


adulto, mas esclarecer as condutas empregadas por ele em situao de
formao, fazendo o diagnstico dessas condutas, o que permite compreender
a natureza dos erros e fracassos ou dos limites das repostas e com isso
adequar as situaes de formao a um contexto especfico.

Dessa maneira, aes educativas que se proponham a trabalhar dentro


desses conceitos encontram no construtivismo um terreno profcuo.

Fortemente marcada pela teoria de Jean Piaget, a teoria construtivista


de aprendizagem mostra-se no atual quadro de mudanas de paradigmas e
mutao epistemolgica como uma opo vivel para dar conta de questes
relativas aos processos de aquisio de conhecimento.

No sendo o conhecimento um "retrato", objetivo e nico, do meio fsico,


mas uma reflexo pessoal sobre o aspecto social do mundo, cada indivduo
construir suas prprias experincias, sendo essas afetadas e afetando as
116

experincias partilhadas com outros (Jonassen, 1996, p.71). Nessa construo


de experincias que se d a aprendizagem, vista agora no mais como uma
transposio de conhecimentos entre crebros, mas como uma verdadeira
construo prpria do sujeito, atravs da apropriao do resultado de suas
aes. , pois, a qualidade das aes materiais, reflexivas que o indivduo
exerce sobre o objeto do conhecimento que vai determinar o maior ou menor
xito da aprendizagem. Assim, o contexto em especial o reflexivo em que
se d a experincia, alm do conhecimento anterior, adquire grande
importncia na construo de outros significados aplicveis a contextos
divergentes do original (construo de significados).

Sob esse aspecto, o conhecimento passa a no ser mais visto como um


saber finalizado, definitivo, transponvel entre indivduos, mas como algo em
permanente construo, cuja apropriao ocorre por meio da construo de
estruturas cognitivas que lhe dem amparo. a mudana do conhecimento-
contedo para o conhecimento-processo, esse ltimo sendo infinito, dinmico e
baseado em formas de raciocinar que no devem ser consideradas nicas ou
estticas, uma vez que a nfase no processo pressupe constante
reequilibrao na busca de um estado final de equilbrio que, no entanto, nunca
alcanado.

Erroneamente confundido com um mtodo, o construtivismo , antes de


tudo, uma filosofia de aprendizagem, uma teoria do conhecimento estudado em
sua gnese e desenvolvimento, cujos horizontes de aplicao transcendem
uma mera metodologia pedaggica, sendo, no entanto, um subsdio
fundamental para seu aperfeioamento (Franco, 1993). Afasta-se, igualmente,
de receitas, modelos ou mtodos de ensino que visem a uma transmisso
unidirecional de conhecimentos de algum que sabe mais (o professor) para
algum que sabe menos (o aluno). Ao invs disso, considera o conhecimento
como uma reflexo pessoal/coletiva e o aprendizado como um
dilogo/interao consigo mesmo e com os outros.

Essa perspectiva implica em profundas mudanas no sistema educativo,


uma vez que passam a ter maior relevncia aspectos at ento
117

desconsiderados, tais como diferenas pessoais, estilos cognitivos, ritmo de


aprendizagem, afinidades, reas de interesse, estratgias de pensamento,
motivao. Implica, igualmente, em mudanas por parte dos professores, da
metodologia, do currculo, dos recursos materiais e didticos, do espao fsico
e horrios, ampliando consideravelmente a gama de possibilidades das aes
educativas ao poderem incorporar os recursos oferecidos pelas novas
tecnologias.

Partindo desses pressupostos, Jonassen (1996, p.73) descreve as


caractersticas do que chamou de aprendizagem significativa ou processo de
ensino-aprendizagem a partir da perspectiva construtivista, cujas qualidades
esto apresentadas na Figura 9.

Figura 9 - Aprendizagem significativa (Jonassen, 1996, p.73)

Argumentando que as novas tecnologias podem apoiar um pensamento


que d conta dessas qualidades, o autor assim as descreve (p. 73-74):

Ativa: o comprometimento, atravs de experincias e aes, fornece


solidez para a aprendizagem. A experincia adquirida na ao e
manipulao e nas ferramentas de troca so essenciais nesse tipo de
abordagem;
118

Construtiva: o significado construdo por meio de conhecimentos


anteriores;

Reflexiva: no basta a experincia para aprender. necessrio


refletir e analisar, articular as decises, estratgias e respostas
encontradas. Quando o aluno articula o que aprendeu e reflete sobre
os processos das decises adotadas, entende mais e tm mais
capacidade de aplicar o conhecimento construdo;

Colaborativa: explora as habilidades de cada um, fornecendo apoio


e contribuio na construo do aprendizado e conhecimento
individual e coletivo;

Intencional: a fixao de metas e objetivos tornam o pensar, o agir e


o aprender articulado e direcionado sua consecuo;

Complexa: contrapondo-se aparente simplicidade e confiabilidade


do mundo contemporneo, adequa-se sua complexidade,
irregularidade e m-estruturao;

Contextual: desenvolvidas por meio de atividades do mundo


concreto ou por simulao, adquirem significados mais consistentes
quando transferidos ou aplicados a outras situaes;

Coloquial: a troca de opinies e idias constituem-se em atividades


sociais que podem ser postas a servio da construo de
conhecimentos por meio de aes que valorizam e oportunizam a
interlocuo, a cooperao e o pensamento socializado.

Como mostra a Figura 9, todas essas caractersticas so inter-


relacionadas, interativas e interdependentes, devendo as aes educativas
calcadas nesses referenciais comprometerem-se com o maior nmero possvel
desses critrios, visto que essas caractersticas so sinergticas, isto , sua
combinao resulta em aprendizagens ainda maiores do que as caractersticas
individuais usadas isoladamente (Jonassen, 1996, p.74).
119

Ainda segundo esse autor (p. 75), o potencial das vrias tecnologias
mediadas pelo computador propcio ao desenvolvimento de novos enfoques
pedaggicos que priorizem o referencial construtivista, quer no ensino
distncia, quer na modalidade presencial. Trabalho e ensino colaborativo e
contextualizado, interatividade, simulao, ao virtual sobre o objeto tm
permitido o desenvolvimento de novos enfoques pedaggicos muito diferentes
dos mtodos instrucionais tradicionais, no mais enfatizando o professor como
fonte e rbitro de todo o conhecimento.

Mas como esses referenciais podem ser colocados em prtica em


situaes educacionais concretas, fazendo uso do aparato tecnolgico
informatizado?

Tendo em vista a problemtica at aqui levantada, o prximo captulo


procura responder este questionamento, descrevendo o projeto de um
experimento destinado a verificar as possibilidades desse meio como
intermedirio de uma ao educativa destinada a trabalhadores da construo
civil.
Vai ao Sumrio
120

Recursos informticos e telemticos para formao e qualificao de trabalhadores da construo civil

6 FORMAO DE TRABALHADORES
EM AMBIENTES DE NOVAS
TECNOLOGIAS

A s novas tecnologias informatizadas aplicadas educao formal


denominadas genericamente de informtica
apresentam-se no cenrio contemporneo com um potencial que est
longe de esgotar totalmente suas possibilidades de anlise, experimentao e
na educao

explorao. Apesar da inumervel quantidade de estudos e experincias


realizadas nos mais variados contextos e orientaes epistemolgicas, em que
medida essas tecnologias podero produzir diferenciais qualitativos e
quantitativos nos processos de ensino/aprendizagem (sobretudo em nmero de
usurios atendidos) um questionamento que ainda no apresenta concluses
definitivas. Mas vrios estudos tm demonstrado resultados significativos
quando os recursos da informtica so colocados disposio de situaes
no s de ensino/aprendizagem, mas tambm na recuperao de dificuldades
cognitivas (por exemplo, Axt, 1996; Fagundes, 1996).

Ao mesmo tempo, esses recursos abrem novas possibilidades para se


implementarem processos de ensino/aprendizagem em moldes cada vez
menos convencionais. Novas e sofisticadas alternativas so gradativamente
incorporadas como ferramentas pedaggicas, como a interao virtual entre os
sujeitos, superando os modelos clssicos de ensino baseados em instruo
assistida apenas pela mquina.

Os relatos de aplicaes desses recursos do conta de seu emprego


predominantemente no universo escolar/acadmico (ensino fundamental,
mdio e universitrio), constituindo-se em mais um elemento entre os vrios
empregados (aulas, livros, vdeos, laboratrios, bibliotecas, etc.) para um
pblico predisposto aprendizagem, que sua tarefa bsica.
121

necessrio, pois, que se amplie o espectro de aplicaes desses


recursos, de modo a verificar sua pertinncia e adequao em vrios nveis,
como j vem sendo feito, por exemplo, com portadores de necessidades
especiais (deficincias auditiva, motora, cerebral) ou outros usurios no-
acadmicos, bem como para os mais variados domnios: educao ambiental,
musical, cientfica, artstica, matemtica, entre outros. A informtica na
educao constitui-se, dessa maneira, em uma nova modalidade de educao
continuada.

Estudos que se dediquem a esse novo contexto devero investigar no


s a adequao das novas tecnologias, mas que estratgias e referenciais
devero ser empregados para atingir nveis de qualificao desejveis em
consonncia com o cenrio de mudana de paradigmas do terceiro milnio,
como tambm expandir-se para outros segmentos sociais, cujo acesso a esses
e outros servios e recursos no facilitado.

A mudana na base tcnica do trabalho, passando de uma produo


eletromecnica/manual para uma produo baseada na microeletrnica, faz
com que a complexidade das relaes de trabalho aliada a esse padro
tecnolgico crescente ponha em evidncia a importncia da informtica e da
comunicao instantnea que, no mais atreladas ao transporte e
deslocamento fsico do suporte da mensagem, extrapolam o fenmeno
meramente tcnico para tornarem-se um fenmeno social.

A capacidade instalada de equipamentos de informtica e comunicao


no setor industrial e de servios hoje significativa, intermediando todos os
processos de trabalho, do burocrtico ao cientfico. Da redao de um simples
texto at os mais elaborados clculos e projetos so utilizados recursos
informatizados e com uma interface computacional. Em pleno crescimento em
nosso meio, o teletrabalho tende a tornar-se rotineiro, desvinculando a
necessidade da presena fsica do funcionrio no local de trabalho, utilizando-
se as redes telemticas. Esse contexto aponta para a inegvel influncia que a
informtica exerce na vida social, tornando-se elemento constitutivo dos
processos sociais contemporneos (Schaff, 1995), e, ao mesmo tempo, para a
122

necessidade de expandir essa nova cultura para alm dos limites restritos
impostos por condicionantes scioeconmico-culturais.

Essas novas condies tcnico-ideolgicas fazem com que no s o


trabalho, mas a educao, em sua modalidade distncia, sejam
transformados e aperfeioados, incorporando novas alternativas como a
educao informatizada e distncia.35 Essa verdadeira conjuno de fatores
aponta para a viabilidade de se produzirem investigaes que busquem a
utilizao plena da capacidade instalada de equipamentos informatizados com
a necessria formao profissional qualificada. Cria-se, pois, um cenrio
propcio para a realizao de aes educativas intermediadas pela tecnologia,
destinadas a vrias parcelas da populao, entre as quais os trabalhadores da
construo civil.

Porm, esse novo contexto pede tambm novas posturas em relao ao


processo de ensino/aprendizagem, no s nas concepes do que ensinar e
aprender ou do qu ou como ensinar e aprender, mas tambm no que diz
respeito aos suportes e formatos das aes educativas. O mundo tecnolgico
que se anuncia para o terceiro milnio exigir, provavelmente, que aes
educativas dem conta no apenas do "ler, escrever e contar", mas incorporem
"a comunicao e a capacidade superior de resoluo de problemas e
alfabetizao em cincia e tecnologia".36 Rgnier (1997, p.5) lembra,
igualmente, que as habilidades requeridas pelos novos sistemas produtivos vo
alm do que tradicionalmente se convencionou ser possvel adquirir via
mecanismos formais ou de educao e formao profissional. Dessa maneira,
alm de incorporarem atitudes pedaggicas em sintonia com novos
pressupostos tericos do processo de ensino/aprendizagem e dos novos
paradigmas produtivos, essas aes no precisam mais estar restritas somente
a aulas expositivas tradicionais. A incorporao de recursos tecnolgicos de

35
Embora a educao distncia no possa ser considerada nova (suas primeiras aplicaes
so centenrias), no Brasil somente nos anos 70 que essa modalidade passa a ter maior
relevncia, atravs da teleducao, ampliando-se nos anos 90 principalmente por meio da
Internet.
36
The National Science Board Commision on Precollege Education in Mathematics, Science
and Technology 1983). Citado por Axt, 1998.
123

comunicao unidirecional (rdio, televiso, vdeo) ou bidirecional (telefone,


fax, Internet, teleconferncia) expandem o campo do aprender para instncias
mais abrangentes, empregando o mesmo meio em que, em um futuro talvez
no to longnquo, se dar boa parte dos processos de trabalho.

Por outro lado, a quantidade exponencial de informaes colocadas


disposio na atualidade tambm requer uma postura diferenciada quanto
sua transformao em conhecimento, pois impossvel ao ser humano dar
conta de todas as informaes que dizem respeito ao seu campo de trabalho. A
memorizao fica, assim, em um plano secundrio, passando a ter maior
relevncia a capacidade de estabelecer relaes e buscar as informaes nos
locais onde a mesma est disponvel.

Em plena expanso em todos os setores da vida atual, a Internet vem


gradativamente confirmando sua adequao como suporte para aes
educativas, nas suas mais variadas modalidades, desde a educao infantil
(Cattani; Silva, 1998), universitria (Nevado, 1996), ps-graduao (Axt;
Fagundes, 1996 / Axt; Maraschin, 1997, 1999 / Barcia et al, 1996), educao
especial (Campos et al, 1997 / Fraidenraich, 1997 / Santarosa, 1998, 1999),
formao de professores (Costa et al, 1998) e educao musical (Viana et al,
2000), entre outras. Constitui-se, assim, em uma alternativa vivel para a
educao de estudantes e de usurios j inseridos no mercado de trabalho que
querem dar continuidade sua formao, contornando, dessa maneira,
limitaes de tempo e distncias geogrficas.

Gradualmente superando os problemas tcnicos e principalmente os


econmicos que ainda restringem seu uso para camadas mais amplas de
usurios, as perspectivas para a educao continuada distncia via Internet
so promissoras. Como exemplo, pode ser citado o avano da oferta de cursos
distncia disponibilizados por vrias universidades brasileiras, refletindo uma
tendncia mundial.

A reduo de custos, o carter interativo e amigvel da interface dos


programas, a crescente acessibilidade aos equipamentos, a relativa unificao
124

de procedimentos de operao, a reduo da distncia fsica, a possibilidade


de interaes assncronas, entre outros, so fatores que contribuem para que o
acesso informtica como instrumento de aquisio e construo de
conhecimentos seja cada vez mais vivel em amplos domnios, exigindo, no
entanto, investigaes para avaliar os resultados obtidos e para monitorar
futuras experincias.

Ainda inacessveis para amplas parcelas da populao escolar e leiga


, os recursos da informtica e da telemtica mesmo assim vo se
popularizando, no s como instrumentos de lazer e entretenimento ou de
divulgao e pesquisa cientfica, mas como recurso didtico. Isso requer, mais
uma vez, reflexes sobre sua utilizao, para evitar que o uso inicial dessa
nova tecnologia fique muito prximo da aplicao que ela visa substituir,
reproduzindo prticas convencionais (Kosma, apud Costa e Xexo, 1996, p.4)
ou que perpetuem o velho ensino, "otimizando o pssimo e reproduzindo o
pior", a partir de uma nova verso tecnolgica visualmente mais agradvel
(Moraes, 1996, p.58). Nas palavras de Millr Fernandes, irresistvel no
aproveitar o meio novo para repetir idias velhas.37 Prova disso so as
inmeras aplicaes, sobretudo destinadas ao pblico infantil, que, apesar de
incorporarem caractersticas ausentes em outros suportes, nada mais so do
que "viradores de pginas eletrnicos", cujo diferencial em relao a suportes
tradicionais (livros, revistas) est no fato do percurso de leitura ser
intermediado por um mouse ou de incluir cenas animadas ou sonorizadas.

O emprego de recursos informatizados em aes educativas, por si s,


no um indicador de qualidade, pois, caso representem o paradigma
instrucionista baseado no empirismo ou inatismo cada vez mais
reconhecidamente em vias de superao , estaro preservando e expandindo
velhas frmulas, sem refletir sobre os significados e sobre a necessidade de
novas prticas pedaggicas que utilizem esses instrumentos (Moraes, 1996,
p.58).

37
Folha de So Paulo, Caderno Mais!, 8 de abril de 2001. p.28.
125

O potencial efetivamente novo e aberto para novas possibilidades de


apropriao da tecnologia informatizada s prticas pedaggicas somente
poder ser avaliado no momento em que os referenciais forem confrontados
com aes concretas para, em vista dos resultados obtidos, serem confirmados
ou redirecionados.

Com base nessas premissas, foi desenvolvida uma investigao que


possibilitou propor, testar e avaliar um novo contexto de formao profissional
empregando vrios recursos oferecidos pelas tecnologias de comunicao,
informao e simulao. Para tanto, foi projetado um experimento
informtico/telemtico com o objetivo de verificar como esse novo meio pode
constituir-se numa instncia favorvel a aes de formao profissional de
adultos trabalhadores, numa perspectiva de desenvolvimento da autonomia e
de competncias especficas, numa abordagem diferenciada das metodologias
tradicionais. Dirigido para trabalhadores da indstria da construo civil, centra-
se na compreenso dos cdigos grficos da representao do espao
construdo, bem como na apropriao de alguns recursos oferecidos pela
informtica e telemtica por parte desses usurios especficos.

O experimento fez uso de um instrumento de pesquisa especialmente


desenvolvido para esse fim, o site Leitura e Interpretao de Plantas que,
associado ao programa HomeDesign3D, constituiu o ambiente
informtico/telemtico. Alm desses recursos, entrevistas individuais com os
participantes tambm foram levadas a cabo para o registro das manifestaes
verbais. A populao alvo foi o universo dos trabalhadores da indstria da
construo civil, tendo como pr-requisito apenas ser alfabetizado. A aplicao
ocorreu em duas circunstncias: em um estudo piloto descrito no Captulo 7 e
em uma segunda aplicao, descrita no Captulo 8.

Os resultados a seguir apresentados relatam as circunstncias em que


ocorreu a criao e a aplicao do experimento, analisando-o sob os
referenciais terico-prticos centrados nas reas de conhecimento envolvidas.
126

6.1 O site Leitura e Interpretao de Plantas

Principal instrumento de pesquisa empregado para a coleta de dados


para verificar em que medida a informtica e a telemtica podem constituir-se
em suporte para processos educativos com vistas formao e qualificao de
trabalhadores da construo civil, o site Leitura e Interpretao de Plantas
est hospedado no Centro de Processamento de Dados da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul e pode ser acessado por meio do endereo
<http://www.ufrgs.br/des/plantas> (Fig. 10).

Figura 10 Tela de abertura do site Leitura e Interpretao de Plantas.

O site constitui-se de 704 arquivos, entre pginas em linguagem html,


imagens e animaes, totalizando 7,54 Mb, e tem a seguinte estrutura:
127

Projeto
Arquitetnico
Estrutural
Eltrico
Hidrossanitrio
Diversos
Desenho
Artstico
Tcnico
Regras
Escala
Construo
Profissionais
Vocabulrio
Leitura de Plantas
Situao
Planta Baixa
Corte
Fachada
Detalhes
Perspectiva
Inicio
Links
Sobre o site
Vocabulrio
Perguntas
Participantes
Opinies
Avaliao

Tendo em vista a necessidade de um registro dos usurios que


participaram da fase de pesquisa, o acesso ao site foi liberado somente
mediante o uso de uma senha. Durante a aplicao do experimento as
mquinas foram apresentadas aos participantes j na tela de abertura. A senha
de acesso pode ser solicitada ao autor por correio eletrnico (aacc@ufrgs.br).

Na produo do site foram empregados os seguintes programas:

Microsoft FrontPage 2000 (Microsoft Corporation) para a


codificao das pginas em linguagem html;

Microsoft Internet Explorer, verso 4.0 (Microsoft Corporation),


para visualizao das pginas;

Adobe PhotoShop, verso 5.0 (Adobe Systems Incorporated),


para digitalizao e tratamento de imagens e fotos;
128

Gif Construction Set (Alchemy Midworks) para produo de


imagens animadas;

CorelDraw, verso 9.0 (Corel Corporation), para criao de


ilustraes e imagens vetoriais (posteriormente exportadas com
extenso gif);

WS FTP95, verso 4.01 (Limited Edition), para a transferncia de


arquivos entre computadores;

HomeDesign3D, verso 4.5 (Expert Software), para a construo


de imagens para animao.
Esse ltimo tambm foi utilizado durante a aplicao do experimento.

O projeto grfico foi elaborado para uma resoluo de 640x480


pixels/polegada, tendo em vista a atual predominncia de monitores de 14.
Melhores resultados, no entanto, so obtidos com monitores de 15 e resoluo
800x600 pixels/polegada, sobretudo nas telas em que so reproduzidos
desenhos tcnicos.

6.1.1 A estrutura do site

A tela de abertura (Fig. 10) permite ao participante ter acesso s


instrues bsicas para a navegao, ver fotos de outros participantes ou
iniciar seu trabalho clicando sobre as figuras. Todas essas circunstncias
remetem a uma tela de redirecionamento. (Fig. 11)
129

Figura 11 - Tela de redirecionamento.

Por meio de vrios links so oferecidas informaes adicionais,


coletados dados, disponibilizadas textos escritos por outros participantes
(opinies e conhecimentos prvios) e acessados os quatro eixos temticos do
site Projeto, Desenho, Construo Civil e Leitura de Plantas (Fig. 12).

Figura 12 Tela mostrando os eixos temticos do site.

A definio e o contedo desses eixos temticos levou em conta que o


domnio da linguagem de representao grfica envolve, necessariamente, o
domnio da linguagem verbal, alm da utilizao de um vocabulrio comum aos
vrios usurios. Desse modo, a apropriao do vocabulrio usualmente
empregado no canteiro de obras condio necessria para iniciar-se um
processo de comunicao em bases comuns.
130

O eixo temtico Projeto aborda esse conceito e os principais projetos


que so empregados em uma obra: arquitetnico, estrutural, hidrossanitrio,
eltrico e projetos especiais. Devido ao seu carter especfico, os projetos
hidrossanitrio, eltrico e especiais so apenas nomeados, sem detalhamento.
J nos projetos arquitetnico e estrutural so apresentados seus principais
componentes (Fig. 13).

Figura 13 Tela de abertura do eixo temtico Projeto arquitetnico.

No eixo Desenho so abordados os diferentes tipos de desenhos, com


nfase no desenho artstico e tcnico. Nesse ltimo tambm so apresentadas
a noo de escala e as principais convenes desse tipo de desenho (Fig. 14).

Figura 14 Tela de abertura do eixo temtico Desenho.

O eixo Construo Civil apresenta as principais profisses envolvidas


nesse setor econmico, bem como um vocabulrio dos principais elementos
131

construtivos, com sua representao fotogrfica e por meio do desenho


tcnico. Tambm so apresentados formulrios onde os participantes podem
registrar seu conhecimento tanto sobre as profisses quanto sobre os
elementos construtivos. Por meio de um link possvel ler o que outros
participantes escreveram sobre os vrios termos (Fig. 15).

Figura 15 Tela de abertura do eixo temtico Construo Civil

Em Leitura de Plantas so exibidas as principais plantas que compem


um projeto arquitetnico. O conceito das diversas plantas sempre exposto por
meio de uma animao, que pode ser confrontada com um desenho tcnico
esttico onde essa mesma planta apresentada. Essa ltima possui vrias
reas sensveis que, uma vez clicadas, fazem surgir novas janelas com textos,
fotos, desenhos ou ilustraes que complementam as informaes (Fig. 16).

Figura 16 - Tela de abertura do eixo temtico Leitura de Plantas.


132

Em todas as telas dos eixos temticos foi adotada a mesma estrutura de


navegao, empregando-se pginas de quadros (frames). Nessa estrutura
sempre mostrado o mapa do site ( esquerda), contribuindo para no haver
desvios na navegao, uma vez que os tpicos abordados encontram-se
listados, podendo ser acessados a qualquer momento, sem necessidade de
retorno pgina inicial. O mapa apresenta os quatro eixos temticos, bem
como links para o incio do trabalho, outros links interessantes para a
construo civil, acesso ao vocabulrio, perguntas feitas pelos participantes e
fotos dos mesmos, opinies e avaliao do site (Fig. 17).

Figura 17 O quadro esquerdo mostra o mapa do site.

Esse procedimento revelou-se adequado, uma vez que possibilita a


orientao constante em relao ao site como um todo, procurando minimizar
os riscos dos participantes ficarem desorientados ou perdidos durante o
processo de navegao.

6.1.2 Recursos utilizados

Uma das caractersticas do desenvolvimento tecnolgico atual sua


rpida obsolescncia. Equipamentos, tcnicas e programas so substitudos
por novas verses numa velocidade espantosa, constituindo-se no que Mitchel
(2001) chamou de ecossistema ferozmente darwiniano. Nesse sentido, as
alternativas empregadas e dificuldades enfrentadas na realizao de um
trabalho podem no ter o mesmo significado quando observadas luz de um
133

distanciamento histrico mediado por novos recursos e possibilidades


oferecidos pela tecnologia.

O relato que segue busca oferecer uma descrio das condies


tecnolgicas em um determinado momento histrico e disponveis durante a
realizao do experimento, registrando a maneira como foi possvel dar conta
dos requisitos da metodologia e dos conceitos adotados com os recursos
disponveis naquele momento.

Diversos recursos suportados pela Internet foram utilizados no projeto do


site, com vistas a produzir no apenas uma interface agradvel, mas tambm
explorar esses recursos como situaes favorveis aprendizagem, no se
limitando simplesmente a transmitir informaes. A utilizao desses recursos
foi definida tanto por critrios tcnicos quanto tericos.

Limitaes impostas atualmente pela velocidade de conexo na maioria


dos equipamentos impediram a utilizao de recursos sonoros. Foram
utilizados os seguintes recursos:

a) Textos: No aspecto grfico dos textos, principal recurso da Internet,


procurou-se dar destaque legibilidade, empregando-se, para tanto, a fonte
Arial, nos tamanhos 8, 10 e 12. Por no usar serifas, o desenho dessa fonte
apresenta maior legibilidade do que a fonte usualmente empregada na
maioria das pginas disponveis na Internet (Times New Roman). Destaques
foram indicados com negrito.

Quanto aos contedos, os textos procuraram se adequar ao pblico


previsto, em geral com contato restrito com o mundo letrado, empregando
uma linguagem informal, expressa em textos curtos de apoio s imagens,
de modo a evitar que o formalismo verbal inibisse ou intimidasse os
participantes, via de regra com pouca familiaridade com o mundo da leitura
e escrita (ver item f. Animaes, adiante). Nesse sentido, em vrias
circunstncias os textos foram substitudos por imagens para expressar
conceitos, criando situaes propcias para que os prprios participantes
134

estabelecessem o significado do conceito em questo, registrados por meio


do preenchimento de formulrios.

b) Tabelas: o uso de tabelas com margens invisveis foi um dos recursos


utilizados para contornar as dificuldades de diagramao que os editores de
linguagem html apresentam, bem como possibilitar uma visualizao
semelhante em monitores de diferentes tamanhos. Dessa maneira, foi
possvel obter maior controle sobre a posio relativa de textos e imagens.
A figura 18 mostra a mesma pgina com o uso de tabelas invisveis (esq.) e
sem essas tabelas (dir.).

Figura 18 - Uso de tabelas para controlar o aspecto grfico das telas.

c) Links: Todos os links do site so internos, identificados pelo recurso usual


de texto sublinhado ou por meio de reas sensveis em figuras. Apenas em
duas situaes so mostrados links externos: na apresentao dos
objetivos, com links para o Curso de Ps-Graduao em Informtica na
Educao e para a Universidade Federal do Rio Grande do Sul; na moldura
lateral das pginas dos quatro tpicos abordados, com links para entidades
relacionadas construo civil Sindicatos, Conselhos Regionais, Servios
de Aprendizagem, etc. (Fig. 19)
135

Figura 19 Tela com links externos.

O fato de limitar a navegao aos contedos do site, restringindo o uso


mais amplo da Internet como fonte de pesquisa, justifica-se pelo carter
contraproducente que a disperso dos participantes poderia acarretar,
tendo em vista a vastido de informaes disponveis, fugindo dos objetivos
do estudo. Essa situao procura contribuir na implementao do carter
intencional dessa ao educativa, na medida em que so fixados metas e
objetivos a serem alcanados.

O emprego de links tambm torna a participao do usurio mais ativa, uma


vez que a busca de informaes passa a requerer aes concretas para ser
conseguida.

d) Imagens: O carter eminentemente grfico que envolve a leitura e


interpretao de plantas fez com que o planejamento visual do site
privilegiasse igualmente esse aspecto. Desse modo, as imagens so
empregadas no s como portadoras de informaes, mas como um modo
de desafiar a manifestao dos conceitos intuitivos construdos no decurso
do aprender-fazendo. Alm das imagens necessrias para a explanao
dos contedos inerentes leitura de plantas (plantas baixas, cortes,
fachadas, perspectivas, detalhes), tambm foram empregadas ilustraes
no-tcnicas (vinhetas, caricaturas, fotos), para dar um aspecto mais
agradvel leitura dos textos (Fig. 20).
136

Figura 20 Ilustraes caractersticas do site.

As ilustraes tcnicas, por sua vez, foram de duas categorias: desenhos


tcnicos e fotografias. Os desenhos tcnicos foram reproduzidos
empregando-se os cdigos do desenho tcnico (Fig. 21).

Figura 21 - Tela com reproduo de um desenho tcnico.

As fotografias foram empregadas para ilustrar situaes representadas no


desenho, criando condies propcias para fazer a associao desenho
tcnico/imagem do objeto (Fig. 22).
137

Figura 22 -Tela com fotografia.

As fotografias foram obtidas com cmara fotogrfica digital Cssio e com


mquina fotogrfica convencional, sendo as provenientes dessa ltima
digitalizadas em scanner. Tanto os desenhos quanto as fotos foram
gravadas no formato .gif, com 72 dpi.

e) Imagens sensveis: Em algumas telas, determinadas reas de imagens


foram demarcadas como links grficos. Clicando sobre essas reas, se
conduzido a outras pginas ou informaes adicionais. Incentiva-se, dessa
maneira, a ao do sujeito na definio de seu percurso e na busca de
informaes que achar pertinentes (Fig. 23.).

Figura 23 reas demarcadas representando links grficos.

f) Animaes: As animaes foram utilizadas no apenas para contornar o


carter esttico que caracteriza a maioria dos sites ou para dar um carter
138

divertido, mas como portadoras de informaes importantes. Alm de


ilustrar alguns textos sob a forma de vinhetas, essas animaes tambm
foram utilizadas para apresentar conceitos, como os de planta baixa, corte,
fachada e detalhes (Fig. 24).

Figura 24 - Fragmentos da animao onde apresentado o conceito de planta baixa.

Valendo-se do dito popular que afirma que uma imagem vale por mil
palavras, textos explicativos foram substitudos por animaes. Dessa
maneira, o conceito de planta baixa foi apresentado apenas com uma
139

animao onde, a partir da imagem de uma pequena casa, o telhado e as


paredes iam desaparecendo at mostrar a planta baixa. O mesmo recurso
foi empregado para apresentar os conceitos de corte, fachada, implantao,
detalhes e perspectiva. Dessa forma, o conceito no dado ao
participante, cabendo a ele a tarefa de constru-lo cognitivamente.

g) Quadros de textos: Por meio de um comando em linguagem html,


possvel fazer surgir um quadro com informaes textuais sempre que o
cursor estiver sobre uma imagem. Assim, pode-se complementar
informaes apenas nos momentos em que o interesse est concentrado
na imagem, propondo um modo relativamente simples de conceituao
verbal significativa (Fig. 25).

Figura 25 Quadro de informaes adicionais.

h) html dinmico: Esse um dos recursos que apresenta grandes


possibilidades quando utilizado em circunstncias educacionais orientadas
por um paradigma construtivista. Largamente empregado para proporcionar
destaques aos links em figuras sensitivas, consiste na substituio de uma
imagem por outra quando o cursor passar por ela. Em textos, consiste em
aplicar efeitos de editorao, ou seja, torn-lo negritado ou mudar sua cor e
tamanho da fonte. No site esse recurso foi empregado para permitir uma
comparao entre elementos construtivos e sua representao tcnica.
Assim, ao deslocar-se o cursor sobre uma fotografia, essa substituda por
140

outra imagem mostrando o mesmo elemento construtivo representado por


meio das normas do desenho tcnico (Fig. 26).

Figura 26 Tela empregando recurso de html dinmico, permitindo a substituio de uma


imagem (esq) por outra (dir). Note-se a utilizao de caixa de texto auxiliar (dir.).

Dessa forma, proporciona-se condies do usurio comparar duas


realidades distintas: o objeto e sua representao, permitindo relacionar os
dois eventos, fazer inferncias e construir as devidas relaes que
conduziro apropriao dos cdigos de representao empregados no
desenho.

i) Quadros: Usualmente conhecidos por sua designao em ingls (frames),


os quadros consistem em duas ou mais pginas independentes mostradas
na mesma tela. Isso permite que um menu de opes, por exemplo, fique
disponvel no lado esquerdo e as informaes relativas aos links
apresentados surjam na pgina da direita (Fig. 27).

Figura 27 - Telas estruturadas em forma de quadros.

Sob o aspecto educacional, esse recurso contribui para evitar que o usurio
fique desorientado durante a navegao, uma vez que o quadro do lado
141

esquerdo apresenta o mapa do site, podendo-se acessar qualquer tpico


instantaneamente, numa adequao ao perfil dos participantes e ao objetivo
do experimento.

j) Janelas sobrepostas: Empregando recursos de programao em


JavaScript, foi possvel fazer com que novas janelas modificadas (sem
barras de ferramentas e menus) fossem abertas ao ser clicado um link.
Dessa maneira, novas informaes so apresentadas sem necessidade de
se abandonar a tela de origem. Esse recurso foi empregado em duas
situaes: na apresentao de textos enviados pelos participantes e na
apresentao de informaes relativas aos vrios componentes dos
desenhos arquitetnicos (Fig. 28).

Figura 28 - Ao ser clicado um link sobre uma rea sensitiva da figura (esq), uma nova janela
modificada apresenta as informaes.

Esse recurso procura implementar o carter reflexivo experincia, na


medida em que o surgimento de uma nova informao grfica ou textual
sobre a tela existente propicia condies do participante estabelecer
relaes dessas informaes com o evento anterior.

k) Formulrios: A participao dos usurios, no s na definio dos


contedos do site, mas tambm no registro escrito do que sabem sobre um
certo domnio de conhecimento a nfase desse trabalho. Esse registro foi
obtido por meio do preenchimento de formulrios, onde era possvel
responder aos questionamentos propostos (Fig. 29).
142

Uma vez preenchidos os formulrios, os dados eram enviados caixa


postal eletrnica do autor, que aps o processamento das informaes
atualizava as pginas com as informaes recebidas.

Figura 29 - Tela com preenchimento de formulrio.

Embora fosse possvel a insero automtica dos textos enviados com


recursos como mural eletrnico, optou-se por realizar uma triagem das
mensagens recebidas. Esse procedimento revelou-se adequado em
experimento anterior (Cattani; Silva, 1998), quando foi constatado que o
preenchimento de formulrios nem sempre levado a srio, quer seja por
desconhecimento dos participantes, enviando-os de maneira incompleta ou
vrias vezes com o mesmo contedo, quer por falta de interesse ou mesmo
por brincadeira, enviando respostas cuja publicao no traria nenhum
benefcio ou contribuio aos futuros leitores. Embora essas circunstncias
sejam propcias para outras anlises (p. ex.: o que leva o sujeito a esses
procedimentos), a triagem das mensagens fez com que fossem apenas
disponibilizadas no site aquelas respostas que pudessem trazer
contribuies significativas para os futuros leitores

Esse recurso procura implementar alguns aspectos do referencial terico,


no momento em que propicia aos participantes oportunidades de registrar
suas reflexes pessoais sobre um determinado aspecto de suas vidas
profissionais, criando condies para a formalizao de conceitos e
143

apropriando-se do resultado de suas prprias aes. Privilegia-se, desta


forma, a construo prpria do sujeito, resgatando e validando seus
conhecimentos. O aspecto colaborativo tambm est presente no uso
desse recurso, uma vez que o participante deixa de ser apenas leitor ou
observador, tornando-se um colaborador na definio de contedos,
fornecendo apoio e contribuindo na aprendizagem do outro. O
conhecimento registrado passa a ser um conhecimento individual e coletivo
ao mesmo tempo.

6.2 O programa HomeDesign3D

Com o objetivo de estimular a ao dos sujeitos e verificar em que


medida foram incorporadas ao repertrio de manifestaes as formas grficas
de representao do espao, foi proposta a utilizao do programa
HomeDesign3D (Fig. 30).

Figura 30 - Tela de abertura do programa HomeDesign3D.

Trata-se de um programa de construo de plantas arquitetnicas e


visualizao tridimensional produzido pela Expert Software, destinado ao
pblico em geral e de uso significativamente simplificado se comparado a
outros programas profissionais (p. ex. AutoCAD), o que faz com que seus
recursos e resultados tambm sejam muito limitados.
144

O que aparentemente poderia ser considerado um inconveniente,


constituiu-se em uma das vantagens desse programa ao ser usado nesse
experimento, uma vez que o domnio das suas poucas ferramentas oferece
condies do mesmo ser rapidamente apropriado pelos participantes, sem
exigir leitura de manuais ou freqncia a cursos. Isso lhes d a possibilidade de
rapidamente elaborar seus desenhos. Essa escassez de recursos tambm
permite contornar outro empecilho, que o fato do programa ser apresentado
em ingls. Apesar de j estarem disponveis verses em portugus, essas
apresentam recursos mais sofisticados, com maior nmero de comandos e,
conseqentemente, maior complexidade, razo pela qual optou-se pela verso
mais simplificada, tendo em vista os usurios previstos.

O programa ocupa 2Mb no disco rgido e roda em ambiente Windows.


Com ele possvel criar plantas baixas e visualiz-las tridimensionalmente em
tempo real. Tambm est disponvel um arquivo de mveis e objetos,
permitindo criar ambientaes internas (Fig. 31).

Figura 31 - Planta baixa e visualizao 3D no programa HomeDesign3D.

Como recursos propcios para uma ao educativa nos moldes


propostos, o programa oferece a possibilidade de tomar fotografias fixas (cone
cmara), deslocar-se em tempo real, simulando um observador em p (cone
ps) ou deslocar-se mais livremente, tambm em tempo real, podendo variar
a altura, posio e ngulo de viso do observador virtual (cone helicptero)
(Fig. 32).
145

Figura 32 Vista interna (esq.), externa (cent.) e area (dir.) de um objeto.

O deslocamento pode ocorrer tanto no exterior quanto no interior da


construo virtual, permitindo ao usurio comparar a representao tcnica
bidimensional com a imagem tridimensional correspondente.

O programa foi utilizado em duas circunstncias: na construo das


animaes para ilustrar os conceitos de representao espacial por meio de
plantas baixas, cortes e fachadas e ao final do experimento, para os
participantes construrem seus prprios desenhos aplicando os conceitos
abordados durante o site.

6.3 As entrevistas

A coleta de dados foi completada com entrevistas realizadas com todos


os participantes, tanto do estudo piloto quanto da segunda aplicao do
experimento. Essas entrevistas foram realizadas nos encontros finais, quando
j havia se desenvolvido um clima de camaradagem entre os participantes e o
pesquisador. Essa condio foi intencional, visto que nos primeiros encontros
havia um clima de reverncia em relao ao pesquisador, que aos poucos foi
se desfazendo. Todos os participantes dirigiam-se ao pesquisador chamando-o
de professor.

O objetivo das entrevistas foi recolher as informaes que no foram


registradas nos formulrios, tendo em vista as dificuldades apresentadas pela
maioria dos participantes no manuseio do teclado, pelo carter formal que uma
manifestao escrita adquire nessas circunstncias e, principalmente, pela
pouca familiaridade que usurios com esse perfil demonstram em relao
leitura e escrita. Todos os participantes revelaram-se dispostos a contribuir com
146

seus relatos, tendo seus relatos, muitas vezes, transcendido aspectos relativos
situao que estavam vivenciando, expondo aspectos de suas vidas
pessoais, suas expectativas em relao profisso, emprego, etc.

6.4 O processo de construo do experimento

Refletindo as concepes tericas construtivistas que nortearam o


presente trabalho, o processo de construo do experimento tambm seguiu
esta mesma orientao. Dessa maneira, o produto final pode ser considerado
no apenas como resultado de um trabalho solitrio de um pesquisador, mas
fruto de vrias instncias de interao. Assim, por meio da participao e
reflexo coletiva foi sendo construdo o resultado aqui apresentado.

O processo desenvolveu-se ao longo de trs fases, interligadas e no


seqenciais, durante o segundo semestre de 1999 e durante o ano de 2000,
como mostra o esquema abaixo:

Criao individual

Partindo dos quatro eixos temticos propostos, lentamente foram sendo


agregados os contedos didticos e pesquisadas as tcnicas mais
apropriadas para sua apresentao, bem como os recursos para a
coleta de informaes. Idias e solues que em um primeiro momento
apresentavam-se adequadas, aps algum tempo de reflexo e
147

maturao foram aprimoradas e readequadas em funo de aspectos


tcnicos e/ou tericos.

Refletindo sobre essa fase do trabalho com o necessrio distanciamento


temporal, possvel observar nas prprias atitudes do pesquisador as
etapas do processo de equilibrao piagetiano. As primeiras verses do
site apresentavam uma estrutura linear, estanque, com nfase na
explicao textual e com outras caractersticas que o tornavam distantes
do referencial proposto. No entanto, aparentemente atendiam
necessidade daquele momento, qual seja, iniciar o desenvolvimento do
experimento. Em outras palavras, havia equilbrio provisrio.

A necessidade de aprimorar e avanar na construo, bem como


compatibilizar o experimento aos referenciais propostos, provocaram o
conseqente desequilbrio, dando incio dinmica caracterstica do
processo de equilibrao: necessidade, desequilbrio, ao, novo
equilbrio, nova necessidade, etc. A incluso do Programa
HomeDesign3D tambm representa claramente essa dinmica, pois o
mesmo no estava previsto inicialmente, sendo incorporado ao
experimento no momento em que foi sentida a necessidade dos
participantes poderem se manifestar no apenas textualmente, mas
fazendo uso de outras ferramentas possibilitadas pela informtica.

Esse processo no se restringiu fase de projeto, mas tornou-se uma


constante tambm durante a aplicao do experimento e redao final
da tese, refletindo, dessa maneira, os pressupostos do referencial. Em
todo esse processo a participao da orientadora, Prof. Dr. Margarete
Axt, foi fundamental, garantindo a necessria vigilncia epistemolgica.

Avaliao prvia

Na fase final do processo de projeto o site foi submetido apreciao e


avaliao crtica em duas ocasies: em 13 de maro de 2000 ao corpo
discente do PGIE e em 19 de maio de 2000 aos professores do
148

Departamento de Expresso Grfica da Faculdade de Arquitetura (Fig.


33).

Figura 33. Cartaz convidando para a apresentao do site.

Nesses dois momentos foram levantados diversos aspectos relevantes e


que contriburam para reformulaes, tanto terico/conceituais quanto de
navegabilidade, concepo visual e contedo tcnico. Pela imerso
quase total em que o pesquisador se encontrava nessa fase do trabalho,
nem sempre conseguia distanciar-se de modo a observar se a coerncia
necessria nos diversos nveis estava sendo mantida. Da a importncia
do olhar do outro.

Uma avaliao prvia por parte de um trabalhador da construo civil


tambm foi levada a cabo. Nessa ocasio, com a colaborao de um
funcionrio de uma empresa da construo civil de Porto Alegre, outros
aspectos no levantados pelo grupo de acadmicos ou professores
foram salientados. O principal deles dizia respeito disponibilidade mais
imediata das informaes e contedos. Nas palavras do trabalhador: Eu
quero ver leitura de plantas!. Esse comentrio dizia respeito a uma fase
intermediria do processo de criao do site onde a navegao era mais
sinuosa, forando o usurio a percorrer obrigatoriamente diversos
caminhos predeterminados, em uma atitude que no estava em sintonia
nem com o referencial adotado nem com as expectativas de um usurio.
149

A partir dessas observaes, procurou-se estabelecer uma navegao


mais objetiva, com as informaes disponibilizadas de maneira mais
direta. Para isso, o uso de pginas com quadros (frames) foi o recurso
adotado.

Mais uma vez o olhar do outro redireciona os rumos do trabalho,


ressaltando a importncia de um trabalho colaborativo e interdisciplinar e
de uma abertura para novas possibilidades que somente afloram quando
instigadas por uma ao externa.

O estudo piloto

Com o objetivo de testar a viabilidade e avaliar previamente o


experimento antes de uma aplicao final, bem como recolher subsdios
para seu aprimoramento, foi efetuado um estudo piloto.

Uma vez iniciada a aplicao com os participantes do experimento,


novas modificaes e acrscimos foram sendo feitos no site,
redirecionando procedimentos de navegao e incorporando contedos
sugeridos explicitamente (verbalizados ou escritos) ou detectados por
meio da observao durante as sesses de trabalho. Essa
particularidade ressalta o carter dinmico do suporte adotado a
Internet , que permite atualizaes constantes, o que outros suportes
(CDROM, por exemplo) no possibilitam.

A transferncia de arquivos, em funo das constantes atualizaes e


modificaes levadas a cabo durante a aplicao do experimento, foi
feita via FTP, por meio do programa WS FTP95.

Reformulaes

Durante todo o processo de projeto e implementao do site, constantes


atualizaes e reformulaes foram efetuadas nos contedos e na
prpria estrutura do site. Essas reformulaes procuraram dar conta de
aportes fornecidos por leituras tericas e tcnicas, sugestes de colegas
150

e principalmente das contribuies dos participantes. Essas ltimas


eram advindas das observaes efetuadas durante as sesses de
trabalho, nas quais era constatada a necessidade de ajustes, bem como
das manifestaes escritas enviadas via formulrios, onde eram
sugeridos novos temas e formuladas perguntas.

Como exemplo, pode-se citar a incluso de uma pgina onde os


participantes pudessem formular perguntas e v-las respondidas. Essa
pgina no estava prevista originalmente, sendo includa aps as
primeiras sesses de trabalho, quando eventuais questes de carter
tcnico passaram a ser sistematicamente formuladas ao pesquisador.

Nesse sentido a Internet revela-se um meio particularmente favorvel e


dinmico, permitindo manter o contedo de suas pginas em
permanente atualizao, efetivando as novas relaes com o saber
apontadas por Lvy (1998, p.10), no momento em que os participantes
de um trabalho como esse so efetivamente participantes e no meros
espectadores, leitores ou ouvintes. Novamente os pressupostos de
Jonassen (1996) esto presentes, na medida em que essa maneira de
participar implica atitudes de ao/manipulao, construo,
colaborao, inteno e reflexo.

Ultrapassada a fase de projeto, foi procedida uma aplicao do


experimento, sob a forma de um estudo piloto, com vistas a estabelecer um
ajuste fino do instrumento de pesquisa, como ser descrito no prximo
captulo.

Vai ao Sumrio
151

Recursos informticos e telemticos para formao e qualificao de trabalhadores da construo civil

7 O ESTUDO PILOTO

O estudo piloto foi desenvolvido com dois grupos de usurios:

Situao I - Alunos adultos de uma escola pblica municipal de Porto


Alegre.

Situao II - Operrios vinculados ao Setor de Obras e Manuteno da


Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

7.1 Situao I

A primeira aplicao do experimento foi realizada sob a forma de um


estudo piloto, nas dependncias da Escola Municipal de Ensino Fundamental
Nossa Senhora de Ftima, em Porto Alegre. Pertencente rede municipal de
ensino, a escola situa-se na Vila Nossa Senhora de Ftima, bairro Bom Jesus,
uma das reas mais pobres da cidade, e atende cerca de 1.200 alunos, sendo
200 no perodo noturno (Fig. 34a e 34b).

Figura 34a Aspectos da Vila Nossa Senhora de Ftima, Porto Alegre.


152

Figura 34b - Escola Municipal de Ensino Fundamental Nossa Senhora de Ftima.

A escolha desse local justifica-se pelo fato da escola possuir laboratrio


de informtica conectado Internet e, no seu perodo noturno, ter turmas do
Servio de Educao de Jovens e Adultos SEJA.38 A autorizao para o
desenvolvimento do experimento foi obtida junto direo, com as professoras
Beatriz Vinholi Pacheco (diretora geral) e Alba Bicca (vice-diretora do noturno),
que prontamente franquearam o acesso s dependncias da Escola.

A possibilidade de participar do experimento foi oferecida turma T6.


Aps uma explanao dos objetivos gerais do experimento, um total de 15
alunos demonstrou interesse em participar, sendo 7 homens e 8 mulheres.
Aps as primeiras aulas, mais quatro alunos (homens) decidiram fazer parte do
grupo, totalizando 19 sujeitos. As idades variaram entre 19 e 37 anos. Trs
alunos estavam desempregados. Os demais trabalhavam em vrias atividades
(oficina mecnica, confeitaria, servios gerais, empregos domsticos). Dois
trabalhavam em atividades relacionadas indstria da construo civil
(pedreiro e servente de obras).

Os encontros foram realizados nas quartas-feiras noite, pois nesse


perodo no se realizavam atividades didticas na escola, apenas reunies do
corpo docente. Dessa maneira, os alunos tinham que se deslocar at a escola
especialmente para participar do experimento.

38
O SEJA Servio de Educao de Jovens e Adultos - mantido pela Secretaria Municipal
de Educao da Prefeitura de Porto Alegre, atendendo adultos e adultos jovens em processo
de alfabetizao. Possui uma estrutura prpria, organizada em terminalidades (T1 T10), com
equivalncia em relao s sries do ensino fundamental. A terminalidade T6, por exemplo,
equivale 7 srie.
153

Para permitir uma melhor observao do processo de interao, as


sesses de trabalho foram conduzidas pelo prprio pesquisador, que fazia o
papel de monitor/instrutor. Foram estabelecidos trs perodos de uma hora,
com 5 alunos em cada um, iniciando-se s 19 horas. Foi cogitada a
possibilidade de encontros aos sbados pela manh, porm foi logo
descartada, pois nesse turno o laboratrio ocupado por atividades da PUC-
RS (Projeto Social Vila Ftima), alm do fato de vrios alunos trabalharem
nesse perodo.

Os encontros ocorreram no perodo compreendido entre 9 de agosto e


22 de novembro de 2000. Esse tempo, que pode ser considerado relativamente
longo, principalmente se comparado com a segunda edio do experimento,
revelou-se fundamental para permitir a necessria reflexo sobre o que estava
sendo proposto e sobre os dados obtidos. Em outras palavras, foi um tempo
necessrio maturao do experimento.

7.2 Situao II

Com o objetivo de comparar a aplicao do experimento em situaes e


com sujeitos diversificados e mais centrada nas atitudes individuais durante o
processo de navegao, foi formado outro grupo de usurios com
trabalhadores funcionrios da prefeitura universitria da UFRGS, setor
encarregado de obras civis nos diversos campi da universidade.

A obteno de autorizao para a aplicao do experimento com a


participao desses funcionrios no foi to fcil como junto Escola Nossa
Senhora de Ftima.

Nos contatos iniciais com o supervisor geral do setor, buscando obter


permisso para a participao dos trabalhadores, uma das primeiras
observaes foi a de que eles no sabem nada de plantas. Essa atitude,
desqualificatria a priori, comum por parte de tcnicos e empresrios da
indstria da construo civil com referncia aos saberes dos trabalhadores,
particularmente em relao leitura e interpretao de plantas. Ao ser
154

mencionado o fato de que o experimento empregaria a informtica, o espanto


foi mais acentuado, levantando-se questionamentos quanto s dificuldades de
acesso dos trabalhadores aos equipamentos e capacidade desses em saber
utiliz-los.

Esse fato remete para consideraes relativas ao acesso da tecnologia


eletro-eletrnica para camadas cada vez mais amplas da sociedade e de seus
reflexos sobre questes como insero no mercado de trabalho e formao da
cidadania. Com a popularizao do telefone celular, por exemplo, cada vez
mais comum trabalhadores autnomos da construo civil adquirirem seus
aparelhos para efetivar seus contatos profissionais. Dos participantes da escola
Nossa Senhora de Ftima, quatro tinham telefones celulares.

Embora no seja uma regra e o nmero de excludos na sociedade


brasileira seja ainda muito alto, os preos cada vez mais reduzidos dos
equipamentos e linhas telefnicas fazem com que populaes anteriormente
margem desses recursos passem a usufruir deles. Como exemplo ilustrativo,
pode-se citar o caso do trabalhador que participou da fase de avaliao inicial
do experimento, antes de sua aplicao na escola. Funcionrio de uma
indstria da construo civil, morador de uma vila no interior de Viamo (regio
metropolitana de Porto Alegre), sua me empregada domstica e seu pai
policial da Brigada Militar. Apesar dessas caractersticas sociais, vistas
isoladamente, apontarem para uma classe menos favorecida, sua famlia
dispe de uma linha telefnica e adquiriu recentemente um computador (usado
intensamente pelo irmo menor), facilidades que h alguns anos, seriam
impensveis para essa e mesmo outras classes sociais.

A objeo seguinte levantada pelo supervisor desses trabalhadores foi


relativa liberao dos mesmos em horrio de trabalho para poderem
participar do experimento, tendo em vista o horrio disponvel do laboratrio.
Essa atitude reproduz, igualmente, o padro de comportamento de vrios
empresrios da construo civil: por um lado, reconhecem a importncia da
qualificao de seus trabalhadores, mas por outro demonstram dificuldades em
propiciar oportunidades para essa formao. Como soluo, optou-se pelo
155

oferecimento do curso imediatamente aps o horrio de expediente


(17h15min).

Vencidas as dificuldades iniciais, foram estabelecidos contatos com os


prprios trabalhadores para convid-los a participar do experimento. Das
quatro vagas oferecidas, apenas duas foram preenchidas. Investigando o
porqu dessa pouca procura por um curso nessas condies (gratuito, no
prprio local de trabalho), foi constatado um procedimento usual de inmeros
trabalhadores brasileiros, no s da construo civil: o uso do horrio aps o
expediente de trabalho para desenvolver outras atividades profissionais
(popularmente chamadas de bicos ou cabritos) como forma de aumentar
seus rendimentos. Essa situao tambm foi a justificativa dada para as faltas
ocorridas durante a aplicao do experimento-piloto.

Os dois participantes desse grupo eram funcionrios da UFRGS havia


12 anos, atuando no setor de obras. Suas idades eram 36 e 39 anos e haviam
concludo o ensino fundamental (1 grau). Para ambos era a primeira vez que
estavam tendo um contato mais sistemtico com o ambiente informatizado.

Os encontros foram semanais, s teras-feiras, das 17h15min s


18h15min, no Laboratrio de Multimdia do PGIE. Os encontros se estenderam
de 3 de outubro a 28 de novembro de 2000.

7.3 Os conhecimentos prvios

Em ambos os grupos do estudo piloto no havia nenhum participante


que tivesse conhecimentos sistematizados ou formalizados em leitura e
interpretao de plantas, mesmo por parte daqueles que trabalhavam, ou
haviam trabalhado, na indstria da construo civil. Embora tivessem
esporadicamente manuseado alguma planta, no tinham noes muito claras
sobre sua importncia e utilidade no processo de trabalho ou mesmo sobre os
sistemas de representao empregados. Todos admitiam que as plantas
deveriam ser muito importantes no processo de trabalho da construo civil,
pois elas dizem o que se deve fazer na obra.
156

Em relao informtica, quase todos j tinham tido algum tipo de


contato com algum ambiente informatizado, embora os conhecimentos fossem
muito variados, desde aqueles que haviam freqentado cursos regulares
(sistema operacional DOS, informtica bsica, editores de texto, planilha
eletrnica) at outros cujo contato se resumia a ter ficado ao lado de um colega
durante uma aula no laboratrio de informtica da escola. Para dois
participantes foi a primeira vez que sentavam na frente de um computador
como usurios.

Foi possvel perceber em boa parte dos participantes que esses


conhecimentos encontravam-se soltos, ou seja, no estavam associados a
situaes de trabalho ou de uso pessoal. Embora alguns dos participantes
tivessem conhecimentos operacionais de informtica, nenhum deles exercia
atividades profissionais em que o computador fosse usado sistematicamente.

Todos tambm reconheciam que a Internet era uma coisa muito boa,
mas demonstravam dificuldades de ultrapassar essa primeira avaliao, no
conseguindo definir que tipo de utilidade ela teria para eles. Alguns repetiam
chaves apresentados pela mdia, falando genericamente em fonte de
informao e importncia para o futuro.

Questionados sobre se eles prprios se sentiam como fonte de


informao, ningum admitiu essa possibilidade, reconhecendo seus
conhecimentos como insignificantes em relao ao que est na Internet ou
outro meio de comunicao.

7.4 Periodicidade

As condies em que foi desenvolvido o estudo piloto s permitiram a


realizao de um encontro semanal, ao longo de mais de trs meses. A
inconvenincia dessa periodicidade logo foi evidenciada, pois a ocorrncia de
feriados, falta de energia e desaparecimento da chave do laboratrio
provocaram intervalos de at duas semanas entre os encontros, contribuindo
para a desmotivao de alguns alunos e conseqente abandono. Alm disso,
157

esse distanciamento temporal entre os encontros tambm foi favorvel ao


esquecimento de procedimentos de navegao. Em vrias circunstncias
foram solicitados esclarecimentos que j haviam sido feitos anteriormente
sobre questes operacionais.

7.5 Certificao

Devido s caractersticas dessa atividade, envolvendo a Universidade e


comunidade externa, ela foi aprovada como atividade de extenso junto Pr-
Reitoria de Extenso da UFRGS, permitindo a emisso de certificado de
freqncia dos alunos participantes. Esse fato motivou a participao de alguns
alunos, que posteriormente mencionaram a certificao como algo positivo
para a obteno de empregos ou promoes. Mesmo no se caracterizando
como um curso, os certificados foram emitidos como Curso de Extenso
Universitria Introduo Leitura e Interpretao de Plantas via Internet e
foram oferecidos aos dois grupos de participantes.

As caractersticas dessa etapa do experimento no permitiram


estabelecer uma carga horria de freqncia padro para todos os
participantes, tendo em vista a velocidade e o nvel de aptido de cada um.
Dessa maneira, a todos que percorreram o site foi emitido um certificado de
100% de freqncia, com carga horria de 15 horas/aula.

7.6 Equipamentos

O Laboratrio de Informtica da Escola Nossa Senhora de Ftima foi


instalado em 1996, com recursos provenientes de um convnio entre a
PROCEMPA Companhia de Processamento de Dados de Porto Alegre e
SMED Secretaria Municipal de Educao, e conta com apoio pedaggico do
LEC-UFRGS Laboratrio de Estudos Cognitivos da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. Est localizado em sala especialmente destinada para esse
fim, com 35m2, com os equipamentos dispostos em bancadas contnuas. A
sala tambm dispe de ventiladores de teto (Fig. 35).
158

Figura 35. Vista parcial do Laboratrio de Informtica da Escola Nossa Senhora de Ftima

A escola tambm mantm uma pgina na Internet


<http://www.portoalegre.rs.gov.br/SMED/escolas/fatima/default.htm>. Com um
aspecto grfico bem elaborado, a pgina no apresenta, porm, indicativos de
atualizao desde 1997, detalhe caracterstico de incontveis sites na Internet,
o que merece algumas consideraes. Com sua popularizao no final da
dcada de 90, passou a ser smbolo de atualidade, modernidade e sintonia
com o futuro ter uma pgina na Internet. Milhes de usurios institucionais,
comerciais, governamentais e domsticos providenciaram suas pginas.
Passada a euforia de ter que estar na Internet, boa parte dessas pginas no
exploram suas possibilidades e permanecem estticas durante anos, muitas
vezes com informaes desatualizadas. Perde-se, dessa maneira,
oportunidades de um uso otimizado de recursos, restando apenas o modismo.

Sob o aspecto ergonmico, as instalaes apresentam alguns pontos


negativos, como bancadas muito altas, falta de apoio para braos e monitores
de vdeo com alturas variadas (alguns colocados sobre a CPU, outros
colocados ao lado). Como as sesses de trabalho eram de uma hora, esses
inconvenientes no interferiram no experimento.
159

De um total de 15 equipamentos, 13 estiveram disponveis durante a


realizao do experimento. Duas mquinas estiveram em permanente
manuteno, sem previso de retorno ao uso. Os equipamentos disponveis
tinham as seguintes caractersticas:

- 7 mquinas Pentium I, com 16Mb de memria RAM e disco de 1.2


Gb;

- 2 mquinas Pentium I, com 16Mb de memria RAM e disco de 4 Gb;

- 1 mquina Pentium I, com 32Mb de memria RAM e disco de 4 Gb;

- 3 mquinas Pentium MMX 233, com 32Mb de memria RAM e disco


de 4 Gb.

Os equipamentos estavam conectados em rede e o sistema operacional


adotado era Windows 95. Todos os monitores de vdeo eram de 14. Apenas
uma das mquinas possua drive de CD. O laboratrio tambm possua uma
impressora jato de tinta, embora desativada por problemas de manuteno.

A conexo Internet era por protocolo TCP/IP, por meio de linha


telefnica exclusiva, com suporte tcnico da PROCEMPA, empresa municipal
de prestao de servios em informtica. Dois estagirios da PROCEMPA
davam atendimento no laboratrio, porm apenas nos turnos da manh e
tarde.
O Laboratrio de Multimdia do PGIE est situado na Faculdade de
Educao da UFRGS e dispe de 12 mquinas Pentium 100, com 32 Mb de
memria Ram e monitores de vdeo de 14, dispostos lado a lado, em mesas
individuais e conectados por fibra tica rede da UFRGS (fig. 36).
160

Figura 36 Laboratrio de Multimdia do PGIE (vista parcial).

Sob o aspecto ergonmico, as instalaes so adequadas, embora as


cadeiras no apresentem apoio para brao e a rea de bancada seja restrita ao
espao para o teclado e mouse. A sala dispe de dois aparelhos de ar
condicionado. Para os dois funcionrios da UFRGS o laboratrio foi um local de
fcil acesso, a menos de 5 minutos de seu local de trabalho.

Embora com instalaes fsicas satisfatrias, ambos os laboratrios


apresentavam pequenos inconvenientes, como iluminao natural provocando
reflexo nos monitores de vdeo e problemas de lay-out de mobilirio,
evidenciando tratarem-se de salas originalmente no projetadas para esse uso.

7.7 Aspectos tcnicos

As caractersticas do experimento fazem com que os aspectos


envolvendo a tecnologia microeletrnica desempenhem um papel fundamental
na sua aplicao. Dessa maneira, os resultados finais ficam sempre
dependentes das condies tcnicas de implementao, em que desempenho
e qualidade dos equipamentos e dos programas e velocidade de acesso so
161

alguns dos itens que podem contribuir para resultados mais ou menos
expressivos. Esses aspectos sero analisados a seguir.

Em relao s condies tcnicas dos equipamentos, os dois


laboratrios apresentaram condies satisfatrias, apesar da ocorrncia de
alguns problemas, sobretudo na Escola Nossa Senhora de Ftima, tais como:
equipamentos em manuteno, falta de energia, desinstalao ocasional de
arquivos necessrios ao funcionamento dos programas, conexo Internet
inexistente. Um fato curioso ocorreu quando foi procedida a verificao prvia
das condies do equipamento para o incio das atividades: naquele dia, a
conexo Internet no estava disponvel, pois um rato havia urinado no
servidor, deixando-o fora de servio.

Essa situao demonstra bem os contrastes caractersticos de nossa


sociedade: por um lado, tecnologias avanadas; por outro, condies
inadequadas para sua implementao. Tambm aponta para a necessidade de
serem estabelecidos requisitos mnimos para essa implementao, que nem
sempre esto presentes, como servios de manuteno. Tecnologia ainda
frgil e instvel, que requer o concurso de profissionais especializados para
sua instalao e funcionamento pleno, a microinformtica amplia a capacidade
de emprego, criando inmeras profisses correlatas, mas corre o risco de
tornar-se um recurso subutilizado, na medida em que a inexistncia de
procedimentos de manuteno pode inviabilizar seu uso. Os equipamentos fora
de uso do laboratrio da escola permaneceram assim durante toda a aplicao
do experimento. Retornando-se em maro de 2001 para a entrega dos
certificados de participao, constatou-se que a situao permanecia
inalterada.

Nos dois laboratrios, em diversas ocasies, houve problemas de


travamento das mquinas sem motivo aparente, o que parece ser uma
ocorrncia constante em mquinas que rodam o sistema operacional Windows.
Sempre que isso ocorria, o pesquisador tomava as providncias necessrias
para reiniciar o funcionamento. Alguns participantes demonstraram interesse
162

em saber o que estava acontecendo e se ofereciam para reiniciar as mquinas,


sendo orientados no uso dos comandos de teclado ctrl+alt+del.

A velocidade de conexo era satisfatria. Eventualmente foi detectada


alguma demora no carregamento de algumas pginas ou de imagens,
provavelmente devido ao volume de trfego na rede.

J em relao aos navegadores utilizados, o Internet Explorer


apresentou desempenho significativamente superior ao Netscape. Visitado em
vrias mquinas e em outros locais alm dos laboratrios da Escola Nossa
Senhora de Ftima e do PGIE, aps alguns minutos de navegao o Netscape
invariavelmente apresentava a mensagem Este programa executou uma
operao ilegal e ser fechado. Essa mensagem de erro foi emitida em vrias
circunstncias durante muitas sesses de navegao, no sendo possvel
detectar a origem do problema. Dessa forma, foi indicado na tela de abertura
que o melhor desempenho seria obtido com a utilizao do navegador Internet
Explorer, que no apresentou nenhum problema de fechamento ou de
travamento de programa durante todo o processo.

Essas e outras situaes ocorridas ao longo do experimento levantam


uma importante questo relativa s habilidades necessrias para usufruir
plenamente os recursos oferecidos pela informtica: no basta ser usurio,
necessrio ter conhecimentos tcnicos que permitam superar pequenas
dificuldades operacionais. Assim como em um automvel, insuficiente apenas
ligar o computador e iniciar seu uso, pois so necessrios conhecimentos
mnimos em relao ao funcionamento do equipamento. Estratgias,
macetes, jeitinhos e artimanhas somente so adquiridos ao longo do tempo,
em inmeras sesses de trabalho. Durante a aplicao do experimento as
dificuldades eram solucionadas pelo pesquisador, visto que o enfoque da
pesquisa no estava centrado nesse aspecto.

O comportamento dos participantes frente a situaes de imprevisto


tcnico era basicamente o seguinte: tentar solucionar o problema por conta
prpria, solicitar o auxlio do pesquisador ou ficar esperando, sem tomar
163

conscincia do ocorrido. Em uma das sesses de trabalho, um dos


participantes ficou aproximadamente 10 minutos em frente mquina travada,
sem solicitar auxlio. Questionado sobre por que no havia solicitado auxlio,
respondeu: Eu estava esperando.... O que estaria por trs dessa atitude?
Medo? Receio de danificar a mquina? Falta de iniciativa?

Essas circunstncias fizeram com que no site no fossem empregados


recursos de manuseio que exigissem mais familiaridade com informtica, tais
como salvar em disco, fazer download, imprimir, navegar aleatoriamente, etc.

7.8 O projeto grfico

Esse aspecto levanta uma importante questo quanto ao controle do


resultado final de documentos disponibilizados na Web. Enquanto documentos
impressos nas mdias tradicionais (jornais, revistas, livros) mantm seu aspecto
final inalterado independentemente das condies de leitura, o mesmo no se
pode afirmar em relao Web. Tamanho do monitor de vdeo, calibragem de
cores, fontes disponveis, configuraes de hardware e velocidade de conexo
extremamente diferenciados so alguns dos aspectos que tornam muito difcil
obter um resultado visual uniformizado e/ou controlado.

Alm disso, o uso de diferentes navegadores tambm propicia variaes


do aspecto grfico nem sempre desejveis, pois os recursos empregados
apresentam diferentes desempenhos nos diversos navegadores. Apesar da
predominncia dos navegadores Netscape e Internet Explorer, os mesmos
apresentam algumas diferenas entre si, o que torna praticamente impossvel
um planejamento grfico e de navegao rigoroso. A visualizao em tela
cheia, por exemplo (sem as barras de menus e tarefas superior e inferior),
rapidamente obtida no Internet Explorer apenas clicando o cursor sobre um
cone ou pressionando a tecla F11. J no Netscape esse recurso requer que
sejam desmarcadas no menu superior vrias opes de visualizao, em uma
operao no to imediata como no outro navegador.
164

Recursos como quadros de textos (descrito em 6.1.3), por exemplo,


mesmo tendo possibilidades interessantes, apresentam algumas limitaes. A
primeira diz respeito ao fato de ser possvel apenas usar textos como contedo
dos quadros. Alm disso, a sua permanncia reduzida, desaparecendo aps
alguns segundos, mesmo que o cursor permanea estacionado sobre a
imagem, o que condiciona o tamanho do texto. Outro inconveniente refere-se
ao fato de nem sempre o quadro aparecer na tela, no sendo possvel detectar
as causas dessa instabilidade, podendo estar associada a configuraes de
mquina, velocidade de conexo ou verso do programa de navegao
utilizado.

Mas talvez o inconveniente mais difcil de ser solucionado diga respeito


s diferenas que ocorrem quando esse recurso visto em diferentes
navegadores. Enquanto o Internet Explorer aceita troca de linha na formatao
do quadro de modo a se obter quadros com margens maiores e texto em vrias
linhas, no Netscape a formatao das frases apresentada em linha nica,
nem sempre proporcionando uma leitura agradvel, alm de apresentar os
espaos em branco utilizados no editor Front Page para se obter a formatao
desejada (Fig. 37).

Figura 37. A mesma tela apresentada no Internet Explorer (esq.) e Netscape (dir.).

Mas no s nesse nvel que se situam essas pequenas dificuldades


operacionais relacionadas com o aspecto grfico de pginas na Internet: o
editor de html FrontPage tambm apresenta particularidades negativas na sua
utilizao, pois o que se visualiza no modo de edio no corresponde com
165

absoluta preciso ao que observado no navegador. Mesmo no seu modo de


visualizao diferenas so observadas em relao ao modo de edio,
principalmente no que se refere ao alinhamento entre pargrafos ou existncia
ou no de barras de rolagem, alm de outros detalhes. Nessas circunstncias,
o padro WYSIWYG (o que voc v o que voc ter) no se confirma (Fig.
38).

Figura 38 Barras de rolagem so exibidas no editor FrontPage (esq.), o que no ocorre no


navegador Internet Explorer (dir.).

Para tentar minimizar essas inconvenincias e buscar uma fidelidade ao


aspecto originalmente projetado, recomendou-se o uso do navegador Internet
Explorer 4.0 ou superior e resoluo de tela de 800x600 pixels/polegada, alm
da opo tela cheia (sem menus), que proporciona uma visualizao mais
clara, sem interferncias de elementos que no fazem parte da pgina (Fig.
39).

Figura 39 Visualizao padro no navegador Internet Explorer (esq.)


e na opo tela cheia (dir).
166

Esse outro detalhe que impossibilita o controle sobre o resultado final


da criao grfica na Web, uma vez que jamais se ter certeza sobre o que o
usurio estar visualizando. Observaes empricas do conta que o recurso
tela cheia no utilizado pela maioria dos usurios. Durante a aplicao do
experimento, o navegador j era aberto na tela de abertura, na opo tela
cheia.

Em relao aos recursos oferecidos pelo html dinmico (descrito em


6.1.3), sua implementao apresentou alguns inconvenientes. Concebido
originalmente para dar destaque aos links grficos ou de texto, no momento em
que a figura substituda por outra o cursor transforma-se automaticamente no
cone caracterstico de link (mo apontando), o que no o caso. Dessa forma,
tem-se um mesmo cone apresentando dois comportamentos diferentes.
Durante a aplicao do experimento foi necessrio esclarecer essa
particularidade aos alunos, que clicavam sobre a figura substituda na busca de
outras conexes, pois j haviam associado o cone ao.

7.9 Atitudes

Embora os sujeitos dos dois grupos se caracterizem por trajetrias e


origens distintas, os resultados obtidos durante as sesses de trabalho foram
semelhantes, o que permite uma anlise conjunta dos resultados,
particularizados quando necessrio.

Na primeira sesso, cada participante recebeu orientaes para permitir


o prosseguimento do trabalho. Assim, foram fornecidas informaes
indispensveis sobre o equipamento (computador, mouse, teclado, monitor de
vdeo, drive, estabilizador), informaes bsicas para iniciar a navegao (o
conceito de navegao, links, barras de rolagem), informaes sobre palavras
e conceitos que passariam a ser empregadas (pgina Web, link, selecionar,
clicar, digitar, etc.) e o significado de alguns cones (cursor, indicao de links).

A partir dessas orientaes, os participantes eram deixados vontade


para que iniciassem como quisessem, ficando o pesquisador apenas
167

observando e atuando como facilitador da aprendizagem quando solicitado,


ou quando fosse detectado algum problema cuja resoluo o participante no
teria condies de dar conta (fechamento acidental do programa, travamento
da mquina, etc.).

Iniciados os trabalhos, foi possvel observar duas atitudes adotadas


pelos participantes: iniciar a navegao ou solicitar ao pesquisador o que eu
fao agora?, como se nada do que fora explicado anteriormente tivesse sido
entendido. Ao longo do desenvolvimento do trabalho tambm foram constantes
as solicitaes de orientao com perguntas como Para onde eu vou agora?.
Ao ser devolvida a pergunta (Para onde queres ir?), alguns participantes
simplesmente no sabiam o que responder, em um aparente bloqueio.

Onde estariam as origens desse comportamento? Vrias hipteses


podem ser levantadas. Antes de revelar falta de ateno ou dificuldades de
memorizao ou entendimento, essas situaes podem revelar aspectos
subjacentes relacionados a uma estrutura no apenas escolar
(contraditoriamente ao referencial construtivista adotado pela escola que
freqentam), mas vivencial e mesmo social de subordinao. Em outras
palavras, talvez esses participantes estivessem condicionados estrutura de
mando e submisso a que historicamente esto submetidas as classes menos
favorecidas, fazendo com que aguardassem a ordem de iniciar, ir por aqui, ir
por ali... Colocados em contato com situaes em que o mando no existe, em
que eles mesmos devem determinar o prosseguimento de suas aes, sentem-
se momentaneamente desequilibrados, retornando o equilbrio aps um tempo
varivel. Ao mesmo tempo, confirmam-se as observaes de Piaget (1997) e
Valente (1988) em relao aos estgios de equilibrao, em que os sujeitos
podem retroceder temporariamente de patamares cognitivos j atingidos
quando colocados frente a situaes novas.

Questes relativas auto-estima dos participantes tambm podem ser


invocadas para explicar essa situao, na medida em que, intimidados pela
condio de no sabedores, muitas vezes afirmavam ter entendido algo sem
que, na verdade, isso tivesse ocorrido.
168

Tambm foi possvel observar manifestaes de receio de fazer algo


errado, tanto em relao ao equipamento quanto ao processo de navegao,
com o temor de serem repreendidos, refletindo sua insegurana e o carter
autoritrio das relaes sociais e de trabalho a que provavelmente esto
submetidos. Somente aps algumas sesses esse temor foi se dissipando, na
medida em que foram adquirindo familiaridade com o equipamento e com o
novo ambiente em que estavam atuando, passando a adotar uma postura de
maior autonomia.

A postura fsica adotada frente aos equipamentos refletia alguns vcios


observados em usurios em geral, como proximidade excessiva ao monitor de
vdeo e postura do brao inadequada (associada a equipamento inadequado).

Uma grande dificuldade demonstrada por vrios participantes foi a falta


de motricidade fina no manuseio do mouse, ou seja, a dificuldade de adequar a
mo no acostumada a esse tipo de movimento delicado a uma tarefa que
exige movimentos milimtricos. Essa dificuldade tambm foi percebida em
observaes empricas com usurios da terceira idade. Para esses usurios,
movimentar o mouse e acertar no link adquire contornos dramticos, que s se
dissipam depois de algumas sesses de trabalho.

Outros comportamentos no propriamente equivocados, mas que


demonstravam a falta de familiaridade com o equipamento, foram adotados:
segurar o mouse apenas pela extremidade oposta ao cabo, clicar com fora,
clicar com o boto direito do mouse (o que no chega a ser um equvoco, mas
abre uma caixa de dilogo com opes no relevantes para essa situao),
clicar e movimentar o mouse ao mesmo tempo (o que no sensibiliza o link),
etc. Ao longo desses procedimentos, foi possvel observar que atitudes de
manuseio aleatrio passaram a ser mais coordenadas, em uma tomada de
conscincia da correspondncia entre os movimentos da mo e o
deslocamento do curso na tela.

Problemas como inexistncia de almofada para mouse, fazendo com


que o mesmo no correspondesse aos movimentos, mouse com os roletes
169

internos sujos, teclado em posio muito alta tambm foram detectados e


provocaram pequenos contratempos. Os alunos demonstravam duas condutas
frente a essas situaes: solicitavam ajuda ou continuavam seu trabalho em
condies no ideais at a interveno do pesquisador. Aps algumas
sesses, esses equvocos no foram mais cometidos.

Foi possvel observar por parte de alguns participantes um certo grau de


intimidao ou desconforto ao solicitar ajuda, demonstrado por um angustiado
vai-e-vem do olhar em direo ao pesquisador e ao monitor de vdeo.

Embora adultos, a reverncia pela figura do professor era notria por


parte de todos os participantes, referindo-se ao pesquisador como professor e
senhor durante todo o tempo.

A preocupao com o certo e o errado sempre esteve presente, ora


dissimulada, ora explcita, sendo manifestada por todos os participantes. Foi
possvel perceber que essa dicotomia intensa, sendo grande a preocupao
em estar certo. Um fato significativo ilustra essa situao: aps as sesses de
trabalho, fez muito sucesso um jogo instalado em uma das mquinas da Escola
Nossa Senhora de Ftima. Tratava-se de um jogo de perguntas sobre
conhecimentos gerais, em que eram apresentadas trs alternativas de resposta
para cada pergunta formulada. Marcada a resposta certa, eram ouvidas
palmas. J sendo marcada a resposta errada, vaias. Execrados como
representantes do mais arcaico behaviorismo, esses jogos, no entanto,
terminam por fazer sucesso, talvez justamente por explorarem a necessidade
de estar certo, to valorizada na competitiva sociedade atual. Manifestaes
como Est certo assim, professor? foram constantes durante as primeiras
sesses de trabalho.

Ficou evidente por parte de alguns alunos da escola o desconforto


provocado quando no havia como certificarem-se de que a resposta emitida
estava correta. Ao trabalhar na tela de redirecionamento, onde so feitas
algumas perguntas cuja resposta aparece no lado direito da tela, um
participante assim se manifestou:
170

Que bom! Aqui esto as respostas.

Acostumados ao certo ou errado da tradicional relao professor/aluno,


baseada na transmisso oral de conhecimentos, causava-lhes estranheza o
fato de no haver algum que corrigisse imediatamente suas respostas.

Quanto queles que demonstravam mais desenvoltura e autonomia,


constatou-se que eram participantes que j haviam tido contato mais
sistemtico com o computador em seus ambientes de trabalho, na prpria
escola ou por intermdio de familiares que possuam o equipamento.

Apenas entre os homens foi observado que alguns j tinham experincia


anterior no uso da Internet, principalmente no uso de chats. Nesse sentido, a
inexistncia de links externos (exceto os descritos no item 6.1.3 - c), antes de
ser uma conduta autoritria, procura contornar uma das situaes mais
corriqueiras da navegao na Internet: a disperso dos participantes por sites
de temas ou assuntos distantes do objetivo principal da procura. Uma simples
consulta aos sites anteriormente visitados nas mquinas do laboratrio da
Escola Nossa Senhora de Ftima revelou que essa disperso era muito
comum: a totalidade das mquinas apresentava em seu histrico de endereos
visitados sites ligados a sexo e pornografia, cantores populares,
apresentadores de TV, compras, times de futebol, etc., havendo indcios de
que nem todos se tratavam de consultas escolares.

Por outro lado, esses fatos tambm mostram que o interesse dos
usurios nem sempre coincide com o que o pesquisador prope. Em vrias
ocasies alguns alunos passaram a navegar por sites cujo endereo estava
armazenado no histrico de sites visitados anteriormente. No houve nenhuma
restrio por parte do pesquisador a essa atitude. Essa situao merece
registro, na medida em que demonstra a autonomia conquistada pelos
participantes durante a interao com o site. Mesmo no levando em conta o
contedo dos sites por eles navegados, o fato de autonomamente chegarem a
esse resultado demonstra a capacidade de apropriao de um novo meio de
expresso e acesso informao.
171

Tambm foi possvel observar o aprender-fazendo detectado entre


trabalhadores da indstria da construo civil, bem como as dvidas que esse
tipo de aprender provoca. Tendo fechado acidentalmente o programa de
navegao, foi possvel observar dois participantes tentando descobrir
inicialmente como retornar ao trabalho, mas logo tendo sua curiosidade atrada
pelos cones dos programas instalados na mquina, passando a investigar e
teorizar sobre o que cada um fazia. Em outra oportunidade, outro participante
deslocou-se at o programa Windows Explorer, pois queria colocar em prtica
um certo conhecimento que possua sobre seu funcionamento. Como o objetivo
da pesquisa no era esse, foi solicitado que no o fizesse. Se por um lado
essas circunstncias demonstram autonomia, ausncia de receio diante de
uma nova situao e capacidade de iniciativa, por outro tambm possibilitam
aquisio de conhecimentos equivocados ou de procedimentos no
formalizados, pondo em dvida a pertinncia dessa maneira informal de
aprender, sobretudo em um domnio to complexo quanto a informtica. Em
vrias circunstncias foi observado que alguns participantes saam do
programa de navegao e algumas vezes entravam em outros programas
instalados nas mquinas. Questionados sobre como tinham chegado quela
situao, simplesmente no sabiam responder ou reproduzir o caminho que os
havia levado at l, dando mostras da no-conservao das rotinas.

Embora o site apresente uma estrutura que possibilita uma leitura no


linear caracterstica de hiperdocumentos, invariavelmente o procedimento de
leitura adotado era linear. Isso era claramente verificado na tela posterior a de
abertura, onde a moldura da esquerda era lida de cima para baixo, da
esquerda para a direita e, na maioria dos casos, no levando em conta a
existncia dos links que surgiam na tela da direita (Fig. 40).
172

Figura 40 Seqncia de leitura adotada

Isso revela ainda a prevalncia do modelo linear de leitura, em


detrimento do modelo no-linear possibilitado pela Internet e outros
documentos hipermdia, em uma aparente pseudo-impossibilidade de
vislumbrar outra seqncia de leitura ou mesmo uma situao formal de ensino
em que eles deveriam tomar a iniciativa e definir o percurso. Nas consultas ao
vocabulrio, onde os nomes estavam dispostos em ordem alfabtica, foi
possvel observar esse comportamento de maneira mais evidente, pois os links
assinalados como j visitados iam sendo marcados de cima para baixo.

Nas entrevistas finais de avaliao esse aspecto foi questionado, e todos


os participantes foram unnimes em afirmar que preferiam situaes em que o
caminho a ser percorrido fosse mais claramente sinalizado nas telas.
Questionado sobre se achava o aspecto visual do site confuso, um participante
afirmou:

No, no isso, ele est muito legal. Mas devia ter uma orientao vai por
aqui, vai por ali.

Esse impasse apresenta alternativas de soluo opostas: por um lado,


seria muito mais fcil estruturar o site da maneira tradicional, pgina aps
pgina como em um livro tradicional, empregando os recursos da Internet para
173

virar as pginas eletronicamente; por outro lado, em que medida devemos


impor um modelo pedaggico de caractersticas no lineares a um pblico para
quem essa alternativa estranha? Sob o ponto de vista epistemolgico, essa
questo no apresenta concluses definitivas, na medida em que os diversos
enfoques tericos podem conduzir mltiplas possibilidades de ao,
condicionadas pelos diferentes objetivos que orientam as aes educativas.

Embora de soluo mais fcil e de provvel aceitao por parte do


senso comum, a primeira alternativa mostra-se limitada, principalmente frente
ao referencial adotado, incorrendo em uma apropriao equivocada da
tecnologia, empregando um modelo pedaggico que, partindo de uma nova
verso tecnolgica visualmente mais agradvel, perpetua o velho ensino sob
nova roupagem (Moraes,1996).

Outro procedimento que merece registro foi o fato de que vrios


participantes copiavam o contedo mostrado nas telas em seus cadernos ou
folhas de anotaes, como se o computador fosse um professor ditando o
contedo, evidenciando o privilegiamento que a informao impressa ainda
detm.

7.10 As contribuies

A participao no site pressupunha no apenas a navegao pelas


vrias telas, mas a participao ativa como construtor virtual dos contedos
abordados, mediante o preenchimento de formulrios com contribuies
textuais sobre vrios temas relativos representao grfica do projeto
arquitetnico e construo civil. Dessa maneira implementaram-se vrios
pressupostos da aprendizagem significativa de Jonassen (1996), tais como os
aspectos construtivista, colaborativo, ativo/manipulador e reflexivo. Ao mesmo
tempo criou-se uma situao propcia para a tomada de conscincia, na
medida em que o simples preenchimento de um formulrio induz o participante
a um processo de reflexo sobre seus conhecimentos e hipteses sobre
174

determinado domnio, bem como a formalizao desse mesmo conhecimento,


por menor que sejam, sendo os textos produzidos propcios a vrias anlises.

A primeira delas refere-se, como j foi mencionado anteriormente,


pouca familiaridade com os processos de leitura e escrita a que esses sujeitos
esto submetidos, o que, associada falta de habilidade no manuseio do
teclado, produziu vrias situaes distintas: a omisso no preenchimento dos
formulrios, a emisso de respostas curtas ou de contedo restrito e de
aproveitamento limitado, a demora no preenchimento dos formulrios (um dos
alunos demorou cerca de vinte minutos para digitar quatro linhas).

Embora as duas primeiras situaes possam ser vistas como


desmotivadoras e de pouco aproveitamento, por outro lado a terceira situao
apresenta-se paradigmtica, pois esse sujeito no se intimidou pelas restries
impostas pela tcnica e construiu sua participao com visveis esforos.
Apesar de vinte minutos poder ser considerado um tempo excessivo para a
realizao tarefa proposta, foi um momento em que o aluno (que digitava, lia,
apagava, redigitava, lia novamente, corrigia, apagava e digitava empregando
apenas dois dedos popularmente conhecido como contar milho) pde
refletir sobre seu texto e reconstru-lo, graas ao suporte telemtico.

Ao deparar-se com a pergunta O que eu sei sobre leitura de plantas?,


um dos participantes alegou que no sabia nada. Ento escreva isso foi a
manifestao do pesquisador. No entanto, a resposta enviada registrou o
conhecimento que o participante detinha sobre aquele assunto.

Eu no sei muita coisa, mas acho que deve ser os desenhos que servem para
construir uma casa.

A expressiva maioria dos textos produzidos evidenciaram o conflito,


apontado por Soares (1991), entre os padres lingsticos das classes
privilegiadas e a linguagem estigmatizada das camadas populares e as
conseqentes dificuldades de ambas as partes em estabelecer uma
comunicao em bases lingsticas similares. Pouco domnio da escrita,
dificuldades de manuseio do teclado (barra de espaos, tecla de maisculas e
175

acentos) e erros de digitao, juntamente com erros gramaticais e de sintaxe


que independem do meio em que so registrados, associados ao nvel de
educao formal deste grupo de participantes, fizeram com que fossem
enviados textos como o mostrado a seguir:

ceu costuir um alisersio s de pedras ser qe no poderar rxar eu qeria


saber

O tratamento gramatical ou sinttico dos textos enviados para posterior


incorporao s pginas mostrou ser uma tarefa problemtica, tendo em vista a
polaridade de enfoques quanto manuteno ou no dos textos originais
quando disponibilizados para consulta por outros participantes. A opo por
uma ou outra alternativa no apresenta consenso quanto sua aplicabilidade,
alternando-se entre enfoques que recusam a correo, de modo que o texto
apresentado seja o que o autor realmente produziu, e aquelas que admitem
uma correo de estilo, de modo a reapresentar o texto grafado de acordo com
as normas gramaticais da lngua culta.

Embora reconhecendo a legitimidade das variaes lingsticas como


manifestaes culturais vlidas, optou-se pela correo dos textos para sua
apresentao nas pginas, preservando a idia original. Essa opo foi tomada
tendo em vista que o objetivo principal do site est centrado em formao
profissional e apropriao de recursos informticos e no na aquisio ou
aprimoramento da linguagem ou da escrita. Dessa maneira, procura-se criar
condies favorveis de acesso linguagem da norma culta, embora o ato de
corrigir os textos possa ser considerado uma desvalorizao do saber do
participante.

Procurou-se, igualmente, no expor em demasia os participantes, uma


vez que seus nomes estavam sendo divulgados integralmente, bem como no
confundir novos usurios ao apresentar equvocos gramaticais. Esse ltimo
argumento encontra respaldo em uma situao vivenciada no laboratrio da
escola, quando um aluno perguntou ao pesquisador se a palavra azulejo era
escrita com a letra Z. Ao ouvir isso, o aluno ao lado manifestou-se
176

imediatamente, antes de qualquer afirmao do pesquisador: Ih, mas que cara


burro!. Apesar do tom de gracejo e de camaradagem que sempre reinou nos
encontros, foi possvel perceber que a exposio pblica dos equvocos
cometidos no se constituiria em uma situao favorvel, quer em termos de
aprendizagem, quer em termos de reforo da auto-estima. Dessa maneira, o
texto acima foi reapresentado com a seguinte redao:

Se eu construir um alicerce s de pedras, ser que no poder rachar? Eu


gostaria de saber.

Em alguns casos tratava-se de um problema de uso (ou no uso) da


barra de espaos para separar as palavras, alm de alguns problemas
gramaticais e de sintaxe, como o exemplo a seguir:

o alicerce eum progeto de uma casa em andamento para que tudocorra bem
epreciso que oalicerce esteja noesquadro luiz

Na atualizao da pgina, optou-se por corrigir a frase, sendo


apresentada da seguinte maneira:

O alicerce um projeto de uma casa em andamento para que tudo corra bem.
preciso que o alicerce esteja no esquadro. Luiz.

Ao responder pergunta sobre as atribuies de um pedreiro, um aluno


assim se manifestou:

para fazermasa para alcansartijolos para ospedrerros teren umbam


disimpenho notrabalho

Ao ser disponibilizado nas pginas do site, o texto foi assim reescrito:

Para fazer massa e para alcanar tijolos para os pedreiros terem um bom
desempenho no trabalho.

Em nenhum momento foi feita qualquer interveno do pesquisador com


o objetivo de corrigir os textos, apesar de solicitaes por parte dos
participantes. Foram comuns solicitaes do tipo: Est bom assim,
177

professor?, cuja resposta fornecida era apenas uma manifestao de incentivo


ao texto escrito, sem entrar no mrito de estar certo ou errado.

Para fins de registro, os principais textos produzidos no decorrer da


aplicao do experimento com suas respectivas redaes modificadas esto
apresentados no Anexo I.

Em vrios momentos foram detectados indcios de hipercorreo nos


textos feitos pelos participantes (...no saberia-mos fazer..., ...o azuleijista...,
...o azulejista prescisa..., ...os pedrerros..., tacos para fiquisar..., etc.), bem
como de hipocorreo por parte do pesquisador nas interaes verbais levadas
a cabo ao longo do experimento, bem como no emprego de vcios de
linguagem dos sujeitos (tu foi..., tu falou...), na busca de uma maior
aproximao e informalidade.

A produo de textos como formalizadora de idias e conceitos tambm


pode ser verificada nos exemplos a seguir:

Eu acho que est faltando o guincheiro, que o cara que opera o guincho,
levando o material de um andar para o outro.

O alicerce deve ser feito na parte firme do solo, com amarrao e cimento bem
forte, e de preferncia com uma cinta de concreto.

Eu sei que uma cinta serve para evitar rachaduras nas paredes.

Ao ser questionado sobre o que havia achado da participao, mais


especificamente sobre o fato de preencher formulrios, um aluno assim se
manifestou:

Eu achei bom, por que a gente s vezes sabe uma coisa e no sabe se
explicar. Ai, quando escreve, fica tudo mais claro, se pem as idias no lugar.

A anlise da produo escrita dos sujeitos se presta para vrias


consideraes. A primeira delas diz respeito ao carter restritor/facilitador do
meio empregado na organizao cognitiva dos sujeitos. Conforme Axt e
178

Maraschin (1997, 1999), o ambiente telemtico pode constituir-se, num


primeiro momento, em um restritor nesse caso, das manifestaes escritas ,
pelas exigncias impostas: ter que escrever, manifestar suas idias,
demonstrar conhecimento sobre o assunto e usar o teclado. Por outro lado, os
prprios resultados obtidos revelam que o meio tambm pode ser um
facilitador, na medida em que, elevando os participantes condio de autores,
permite a emisso de idias e conceitos, contribui na superao de dificuldades
operacionais e para a apropriao de procedimentos.

Tambm foi possvel observar o quanto escrever uma atividade formal


e de carter restritor que muitas vezes bloqueia ou limita as manifestaes dos
participantes, principalmente quando comparado com as manifestaes
verbais. Um aluno da Escola Nossa Senhora de Ftima, ao manifestar-se
oralmente sobre determinado tpico, expressou-se com bastante desenvoltura
e correo de conceitos. Incentivado pelo pesquisador a registrar textualmente
suas idias, produziu um texto empobrecido em relao manifestao oral
inicial, restringindo-se a uma nica frase:

Calhas levam a gua at o condutor.

Assim, o texto produzido passa a ser um documento com outra


estrutura, contedo e sentido, se comparado com o registro oral inicial. Cabe
ressaltar que essa situao ocorre com sujeitos oriundos de todas as classes
sociais e nveis de instruo, inclusive com professores, que muitas vezes
desenvolvem suas idias melhor oralmente do que por escrito e vice-versa.

A falta de familiaridade com a produo de textos fez com que a maioria


dos escritos tivesse pouca extenso, resumindo-se a poucas palavras:

Quando possvel construir um alicerce sem usar cinta de concreto?

Alicerce o incio de um projeto para comear uma casa.

Um arquiteto quem desenha o projeto da construo da obra.


179

O servente quem faz a massa e alcana os tijolos.

Eu conhecia cumeeira por comiera.

Dados obtidos em outra pesquisa com alunos de 5 srie do ensino


fundamental (Cattani; Silva, 1998) evidenciam que essa familiaridade com os
processos de leitura e escrita desempenham papel importante em situaes de
ensino/aprendizagem em que a interao seja mediada pela escrita.

Em contrapartida, a habilidade na digitao, associada familiaridade


com a produo de textos, propiciaram contribuies significativas, em que o
participante encontrou no ambiente telemtico interativo um meio propcio para
se expressar, dando vazo s suas idias, como ilustra o texto a seguir:

Eu no encontrei (na lista de profisses) o gesseiro, pois acho que ele tem sua
participao. Principalmente em construes de enormes projetos. Por exemplo: na
construo de um enorme prdio. Acredito que ele que o encarregado de tapar o
forro com um teto de gesso, que por sinal fica muito lindo. Pelo o que eu vi um
trabalho que tapa a parte por onde passa os encanamentos das redes de ar
condicionado, eltricas, etc. Devido isso gostaria de saber mais sobre essa profisso.

Tambm confirmaram-se os procedimentos j mencionados no captulo


5 quanto inadequao do envio automtico de mensagens sem possibilidade
de triagem. Nas primeiras sesses de trabalho foram enviadas vrias
mensagens duplicadas, com equvocos no preenchimento e com dados
incompletos. Colocadas automaticamente em alguma pgina do site, essas
pginas com incorrees, em branco ou com dados equivocados somente
seriam registros de participaes que em nada contribuiriam para uma leitura
produtiva, confundindo o novo leitor. Antes de ser uma atitude discriminatria
ou de censura, procurou apresentar os registros das participaes de uma
maneira mais objetiva, sem apresentar rudos que perturbassem a leitura.

Quanto ao teor tcnico e conceitual das contribuies emitidas pelos


participantes, as mesmas foram, de maneira geral, corretas, demonstrando j
possurem algum conhecimento sobre o assunto em questo que estava sendo
formalizado que nesse momento.
180

Por outro lado, essa formalizao, por motivos j apontados, resumia-se


a manifestaes curtas e de pouca profundidade. Sobre a profisso de
pedreiro, um participante assim se manifestou:

Ele assenta os tijolos.

Mas quando foi oferecida a oportunidade de serem formuladas


perguntas, os textos foram mais expressivos. O teor dos mesmos
invariavelmente englobava questes tcnicas relativas construo de uma
edificao e foi possvel perceber que se tratavam de questes que diziam
respeito a obras com as quais eles estavam envolvidos ou iriam se envolver,
como nos exemplos a seguir:

Quero fazer minha casa de dois pisos, mas eu precisava fazer uma planta
dela. Queria saber como conseguir essa planta. Mas eu teria que comear desde
baixo, mas por fora da outra casa, que no tem alicerce suficiente.

possvel construir um segundo piso, em uma casa de 6m por 6m, com


apenas quatro colunas, uma em cada canto da casa, e uma cinta de concreto unindo
as quatro paredes? Ou necessrio por alguma viga no meio da casa?

Em algumas respostas foi possvel observar uma mudana de enfoque


em relao participao do desenho no processo construtivo, passando a
adquirir um carter de maior importncia, bem como demonstrando a
superao do carter restritor do meio.

O que eu mais gostei neste trabalho foi o ensino sobre a planta baixa. Demorei
muito para entender uma coisa to simples, mas que para a minha cabea era difcil de
entrar. Mas com o passar das aulas eu peguei o ensino e entendi o que era, o que
significava planta baixa: era ver uma obra de cima para baixo.

Quero fazer minha casa de dois pisos, mas eu precisava fazer uma planta
dela. Queria saber como conseguir essas plantas.

Eu achei timo este trabalho, principalmente o projeto de planta, porque


quando a gente acaba fazendo uma casa e comea a dar problemas porque no se
fez o projeto.
181

Evidencia-se, dessa maneira, a participao no experimento como uma


instncia favorvel ao desenvolvimento dos processos de equilibrao, bem
como de tomada de conscincia frente a uma nova realidade.

7.11 Fotos

Um dos momentos mais significativos na aplicao do experimento foi


quando foi anunciada a incluso de fotos dos participantes em uma pgina, no
prevista originalmente. Tomadas em duas sesses de trabalho, as fotos
provocaram empolgao em todos, motivando comentrios e brincadeiras.
Afinal, eles tambm estavam na Internet (Fig. 41).

Figura 41 Tela com fotos dos participantes.

O fato de estar na Internet, visto isoladamente, pode no parecer


significativo para aqueles acostumados a usufruir desses e de outros servios,
mas quando visto no contexto de membros de uma comunidade margem dos
principais recursos e servios da sociedade moderna adquire outra
significao, pois se trata de uma apropriao de um espao at ento
indisponvel a esses sujeitos. Estar na Internet passa a ser mais um ponto na
conquista da cidadania e na integrao social.
182

Aps uma sesso de trabalho, um aluno acessou uma pgina de um


provedor que fornece endereos eletrnicos gratuitamente. Com alguma
orientao do pesquisador, fez seu cadastro e registrou seu endereo. Logo
aps, passou a distribuir o endereo entre os colegas, recomendando que os
mesmos escrevessem a ele. O que ele estaria buscando com essa atitude?
Certamente no era apenas abrir mais uma opo de comunicao entre ele e
seus colegas, mas a busca de uma integrao a um processo de comunicao
que transcende a simples troca de mensagens, bem como a apropriao de um
recurso tcnico e de insero social. Afinal, todos os meios de comunicao
constantemente fazem referncias Internet como smbolo de modernidade.

Essa situao remete ao relatado por Trajber e Jimenez (2000) em uma


experincia junto a uma vila da periferia da Grande So Paulo, cujos
moradores criaram um jornal comunitrio disponvel em cpias impressas e
tambm na Internet. Segundo as autoras, o fato do jornal de uma comunidade
de Itapecerica da Serra poder ser lido em Calcut, Tquio ou Paris
irrelevante. O que est em questo a capacidade de articulao de uma
comunidade em torno de seus problemas mais prementes e da possibilidade
de express-los com suas prprias palavras, apropriando-se de um meio de
comunicao.

Nesse dois relatos esto presentes aspectos da aprendizagem


significativa de Jonassen (1996), para quem o contexto da experincia,
associado ao conhecimento anterior, passa a desempenhar papel importante
na construo de outros significados aplicveis a contextos divergentes do
original, em uma verdadeira construo de conhecimentos. Em um dos ltimos
encontros, um dos alunos comunicou que estaria participando da publicao
Histrias de Trabalhador, coletnea de textos publicada anualmente pela
Secretaria Municipal da Educao, com lanamento na Feira do Livro de Porto
Alegre, em outubro de 2000. Pode-se perguntar: quem ler seus poemas?
Muito pouca gente, assim como aqueles que consultaro a pgina na Internet
da comunidade de Itapecerica da Serra. Mas o mais importante haver
pessoas manifestando-se, ocupando seus espaos e buscando outros,
183

construindo, assim, sua identidade e cidadania com a ajuda de diversos meios


de expresso. Neste caso, com a Internet.

7.12 O programa HomeDesign3D

Uma vez concludo o processo de navegao, os participantes foram


convidados a utilizar o programa HomeDesign3D para proceder a uma
aplicao prtica dos conhecimentos trabalhados no site. Para tanto,
informaes elementares sobre o uso do programa foram fornecidas (como
desenhar paredes, inserir portas e janelas, apagar, etc.), ficando o pesquisador
em uma posio de observador/facilitador, somente interferindo nos casos em
que o participante no tivesse condies de resolver sozinho, ou quando
solicitado.

Nessa segunda etapa percebeu-se que os participantes trabalhavam


com muito mais desenvoltura, pois j haviam superado pequenas dificuldades
observadas durante a primeira etapa: manejo do mouse com um pouco mais
de motricidade fina, preciso ao clicar sobre os cones, desenvoltura no
processo de navegao, etc. Tambm demonstraram menor intimidao em
solicitar ajuda do pesquisador sempre que essa fosse necessria para o
prosseguimento do trabalho.

Para iniciar os trabalhos, foram explicadas as caractersticas comuns de


programas que operam no sistema operacional Windows, tais como a noo de
arquivo digital, gravao e recuperao de dados possibilitando prosseguir o
trabalho na sesso seguinte, cones, etc.

Um dos momentos mais expressivos do experimento foi observado


nessa etapa, com a possibilidade de visualizao das plantas produzidas de
maneira tridimensional e em tempo real, empregando-se a ferramenta
Visualizao 3D representada pelo cone helicptero (ponto de vista de altura
varivel) e ps (ponto de vista equivalente altura dos olhos de um
observador). Concluda uma estrutura bsica formada por algumas paredes,
portas e janelas, sugeria-se a visualizao em 3D. Nas primeiras vezes em que
184

surgia na tela a imagem tridimensional, invariavelmente um sorriso se


esboava no rosto dos sujeitos, muitas vezes acompanhado de um convite:
Fulano! Vem ver minha casa. Retornando ao modo de edio do desenho,
apressavam-se em complementar e/ou modificar a planta, de modo que ela
representasse melhor suas idias. A partir desse momento, passou a ser
intenso o uso da ferramenta visualizao em 3D. Sempre que uma modificao
significativa era feita, logo os resultados eram conferidos, de modo a
certificarem-se dos resultados.

Os desenhos produzidos foram invariavelmente a casa onde moravam


ou a casa em que desejariam morar (Fig. 42).

Figura 42 - Planta e visualizao em 3D produzidas por um participante.

O uso desse programa revelou-se importante para reforar a idia do


desenho tcnico bidimensional ser a representao de uma realidade
tridimensional e no apenas uma imagem desvinculada dessa realidade.
Contribuiu, igualmente, para superar as dificuldades apontadas por Vermersch
(1979), Bessot e Vrillon (1993, p. 8) e Weill-Fasina e Rachedi (1993, p.62) de
uma conduta dominada mais pelos aspectos figurativos presentes nas plantas
do que por seus aspectos operativos e prescritivos, no momento em que
possvel ir e vir entre os dois sistemas de representao de uma maneira
instantnea. Desse modo, estabelece-se claramente que essas duas
representaes (imagem tridimensional e planta bidimensional) referem-se ao
mesmo objeto.
185

A passagem em tempo real que o programa oferece entre os dois tipos


de representao torna-se importante recurso que contribui para a atribuio e
aquisio de significados. Oferece, igualmente, oportunidade para que essa
atribuio de sentido ocorra a partir da representao com a qual o usurio
esteja mais familiarizado: a planta ou a perspectiva.

Apesar de ser quase monossilbica e aparentemente no ter grandes


significados fora do contexto em que foi ouvida, a seguinte frase expressiva
do momento da tomada de conscincia de um participante sobre a passagem
planta/imagem:

Ah! assim...

Por trs de uma simples frase, na realidade encontramos significativos


indcios do coroamento de um processo de tomada de conscincia, no qual a
ao sobre o objeto de conhecimento intermediada pela informtica.

Concludo o trabalho, alguns participantes manifestaram o desejo de


gravar uma cpia de seus desenhos em disquete, o que foi providenciado pelo
pesquisador, alertando-os, porm, sobre a necessidade de abrirem seus
arquivos em mquinas que tivessem o programa instalado.

No encontro seguinte, um aluno da Escola Nossa Senhora de Ftima


relatou que no conseguiu abrir seu arquivo para mostrar sua produo para
outros colegas quando teve acesso ao laboratrio em outro horrio. Essa
situao remete a duas constataes: por um lado, a complexidade do
ambiente informatizado, onde cada ao precedida por incontveis requisitos
tcnicos; por outro, a relativa ingenuidade de alguns usurios, que atribuem
muitas vezes um carter quase mgico a essa tecnologia, imaginando que o
computador simplesmente faz tudo, sem levar em conta a extrema
complexidade do meio.
186

7.13 A evaso

Como em qualquer instncia educativa, foram registradas vrias


evases no decorrer do experimento piloto. Do total inicial de 21 sujeitos
participantes do primeiro grupo, oito foram considerados participantes efetivos,
uma vez que concluram todas as etapas previstas. Em contato posterior com
os alunos da Escola Nossa Senhora de Ftima, os motivos apresentados para
a evaso foram: problemas de sade, problemas financeiros que inviabilizavam
a ida escola, desinteresse pelo curso (principalmente entre as mulheres),
obteno de emprego no horrio do curso (o que tambm impossibilitava a
freqncia ao curso regular da escola).

Essa situao propcia para uma reflexo sobre as condies


scioeconmicas adversas enfrentadas por muitos trabalhadores e as
conseqentes dificuldades de abrir mo de uma fonte de rendimentos para
freqentar cursos de qualificao e mesmo de formao bsica. Tendo que
optar entre saber e comer, invariavelmente so obrigados a optar pela segunda
alternativa. Nessas circunstncias, essas condies adquirem tanta relevncia
quanto as questes eminentemente tcnicas.

Por parte do segundo grupo, a possibilidade de um trabalho aps o


horrio de expediente foi invocado por um dos participantes para abandonar o
curso antes de seu trmino.

7.14 Avaliao

No final da aplicao do experimento foi procedida uma avaliao,


mediante o preenchimento de um formulrio e de entrevistas com os
participantes que chegaram at o final do curso. Os textos enviados esto
apresentados no Anexo II.

O formulrio consistia em trs perguntas:

Como foi trabalhar neste site?


187

Que voc mais gostou neste trabalho? E o que no gostou?

Voc recomendaria este site para um amigo seu? Por qu?

A avaliao positiva foi unnime, tanto quanto participao como


quanto ao teor do curso e maneira como foi desenvolvido, como pode-se
perceber pelo exemplo a seguir:

Eu achei timo este trabalho, principalmente o projeto de planta, porque


quando a gente acaba fazendo uma casa e comea a dar problemas porque no se
fez o projeto.

Tambm foram feitas recomendaes que podero orientar o futuro


desenvolvimento do site:

Para mim foi gratificante, uma oportunidade de conhecer as diversas plantas.


O que no gostei foi que no tinha desenhos mais detalhados.

De maneira geral, os textos de avaliao foram curtos, como os demais


textos produzidos no decorrer do experimento, no ultrapassando 4 ou 5 linhas.
A exceo ficou por conta de um aluno que produziu textos relativamente
longos e bem estruturados, demonstrando possuir familiaridade na produo
textual.

Sim! Eu gostei muito de trabalhar nesse site. Aprendi muita coisa boa com
esse estudo. Entre elas, aprendi que para se fazer uma obra no to simples assim.
Aprendi que precisa de estudo e muito planejamento. Aprendi tambm que se precisa
de muitos profissionais da engenharia civil. Por exemplo: o engenheiro, o arquiteto, o
pedreiro, o marceneiro, o eletricista, o servente e muitos outros que cit-los aqui seria
impossvel, acrescentando que nenhum, por menor que seja a sua funo, no deixa
de ter a sua importncia na obra a ser erguida. Mas tambm aprendi a entender melhor
a Internet e me familiarizei mais ainda com o computador.

Professor Airton: para mim foi um orgulho trabalhar com voc nesse curso de
desenhos tcnicos da engenharia civil e expandir ainda mais a minha busca de
conhecimento que venho fazendo a mais ou menos uns trs anos.

Professor Airton, obrigado por tudo e at a prxima chance de efetuar mais um


aprendizado com voc.

Uma das respostas propcia reflexo quanto s particularidades da


linguagem e suas diferentes interpretaes. A pergunta Como foi trabalhar
188

neste site? pressupunha a inteno de saber como tinha sido a participao


no site propriamente dito. No entanto, foi percebida pelo aluno como referindo-
se s condies anteriores, ou seja, como ele havia tomado conhecimento do
curso.

Numa noite, quando eu cheguei na escola, ouvi um boato de que tinha um


professor da UFRGS dando um cursinho de leitura de plantas. Dai ento eu me
interessei e pedi para participar do curso, no qual fui aceito. Assim comeou o meu
trabalho neste site.

J nas entrevistas, a informalidade da situao possibilitou


manifestaes de teor mais denso, extrapolando inclusive para informaes de
carter pessoal (sobretudo sobre desemprego e dificuldades financeiras). De
maneira geral, todos se manifestaram positivamente em relao ao trabalho
desenvolvido. Alguns alunos ressaltaram que as dificuldades ocorridas diziam
respeito a eles mesmos (dificuldades na digitao, falta de habilidade fina, etc).

Pra quem no sabe bater mquina (digitar) fica um pouco mais difcil.

Quanto s possibilidades do meio telemtico em situaes de ensino,


todos foram unnimes em afirmar sua adequabilidade, ressaltando, no entanto,
as dificuldades de acesso aos equipamentos, apontado como nico
inconveniente em experincias desse tipo.

Se eu tivesse um computador desses na minha casa, acho que iria aproveitar


muito mais.

Tendo em vista as constantes redues de custo dos equipamentos,


de se esperar que essa expectativa no se situe em um futuro muito remoto,
mesmo para usurios de classes economicamente desfavorecidas. E
importante que neste momento sejam postas disposio dessas classes
oportunidades de formao e qualificao mediadas pela telemtica, no
apenas um modo de acesso ao lazer, compras ou entretenimento, mas uma
modalidade de apropriao da tecnologia e do saber de uma maneira mais
conseqente.
189

Finalizado o estudo piloto, foi constatada a necessidade de se promover


uma segunda aplicao do experimento, para confirmar procedimentos, testar
modificaes e contornar os contratempos ocorridos na primeira aplicao.
Essa segunda aplicao ser descrita no prximo captulo.

Vai ao Sumrio
190

Recursos informticos e telemticos para formao e qualificao de trabalhadores da construo civil

8 APLICAO DA SEGUNDA
EDIO DO EXPERIMENTO

A
ps a implementao do estudo piloto, realizado com o objetivo de
promover modificaes e ajustes necessrios em relao a
contedos, navegabilidade, adequao da linguagem e aspectos
tcnicos e tericos, foi procedida a aplicao de uma segunda edio do
experimento. Para tanto foi definido que nessa situao o nmero de
participantes e o perodo de aplicao seriam reduzidos. Dessa maneira,
estipulou-se em cinco o nmero de vagas, para poder acompanhar o
desenvolvimento dos trabalhos de uma forma mais centrada nas atitudes
individuais. O perodo de realizao foi de uma semana, com encontros dirios
de trs horas no turno da tarde.

As atividades foram realizadas no Laboratrio de Multimdia do PGIE,


cujas caractersticas foram descritas no item 7.6, durante a semana de 2 a 6 de
abril de 2001, das 14 s 17 horas. As condies tcnicas do laboratrio foram
satisfatrias, no ocorrendo nenhum problema de ordem tcnica, como
travamento de mquinas ou execuo de operaes ilegais ou falhas na
conexo Internet. Da mesma forma que ocorreu no estudo piloto, a
participao dos trabalhadores foi certificada como Curso de Extenso
Universitria Introduo Leitura e Interpretao de Plantas, com carga
horria de 15 horas/aula.

O relato a seguir apresenta os principais achados encontrados nessa


segunda edio, enfatizando os fatos novos e confirmando aqueles
recorrentes.
191

8.1 A seleo

Na definio dos participantes dessa etapa foi levada em conta a


dificuldade de se conseguir trabalhadores em atividade que pudessem dispor
desse tempo livre para participar do experimento sem comprometer seus
rendimentos e de empresrios que pudessem liberar seus trabalhadores
durante o perodo proposto. Para contornar esse obstculo, foi feito um contato
com o SINE Servio Nacional de Emprego onde, com a prestativa
colaborao das funcionrias Josiane Denardin de Athayde e Lori Eilert, foi
possvel recrutar trabalhadores em busca de emprego que estivessem
dispostos a participar do experimento. Com isso foram contornadas as
dificuldades ocorridas no estudo piloto quanto liberao de trabalhadores nos
seus horrios de trabalho ou aps o expediente e da disponibilidade para
participar em um perodo de tempo muito longo.

No contato inicial com o SINE tambm foi possvel observar o quanto a


leitura de plantas desconhecida pela populao leiga. Informando os
objetivos do curso para uma funcionria do balco, a mesma mostrou
desconhecer o assunto, solicitando mais detalhes. Ao ser informada que
seriam plantas relativas construo civil, exclamou: Ah... Eu pensei outra
coisa...

O processo de recrutamento ocorreu na semana anterior aplicao do


experimento, da seguinte maneira: no saguo de atendimento da agncia do
SINE em Porto Alegre (onde so atendidos cerca de 350 trabalhadores por
turno, em busca de emprego) foi anunciado, em apenas uma ocasio, o
oferecimento do curso. Doze trabalhadores demonstraram interesse e em
breves entrevistas individuais foram selecionados sete participantes. Cinco
sujeitos desistiram no momento da entrevista, alegando morarem longe ou
constatarem no se tratar de oferta de emprego ou estgio de seleo para
preenchimento de vaga, como tinham imaginado.

Em todas as entrevistas foi possvel observar o quo premente a


busca por emprego e como a formao fica em segundo plano diante da
192

possibilidade de emprego. A fala de um dos entrevistados que no quis


participar ilustra bem essa situao:

Eu no posso perder tempo fazendo curso. Preciso de um emprego.

Mesmo entre os selecionados houve manifestaes no sentido de que


se conseguissem emprego antes do incio do curso no poderiam participar.
Repete-se o encontrado no estudo piloto, em que a opo entre o saber e o
comer imposta, obrigando os trabalhadores a invariavelmente optar pela
segunda alternativa. O temor de que essa condio terminasse por causar
evaso prvia fez com fossem selecionados todos os interessados naquele
chamamento, ampliando para sete o nmero de vagas, inicialmente previsto
para cinco. Essa estratgia mostrou-se procedente, pois no primeiro dia do
curso apenas dois selecionados compareceram aos trabalhos, apesar da
seleo ter sido efetuada na quinta-feira imediatamente anterior semana da
aplicao do experimento. Apenas um dos selecionados entrou em contato
com o pesquisador para informar ter conseguido emprego, o que o
impossibilitava de participar. Dos demais no foi possvel obter-se informaes
relativas evaso.

Dadas as caractersticas de estudo de caso, esse nmero reduzido de


participantes permitiu uma observao mais acurada das atitudes individuais
tomadas ao longo das sesses de trabalho.

8.2 Os participantes

Os critrios para a seleo dos participantes foram: trabalhadores


desempregados, do sexo masculino, com mais de 18 anos, alfabetizados e
preferencialmente com vnculos anteriores com a indstria da construo civil
ou em busca de colocao nesse setor. Tendo em vista tratar-se de
trabalhadores desempregados, para quem qualquer despesa relevante,
foram oferecidas fichas de vale-transporte para custear o deslocamento at o
193

local do curso, o que foi recebido com um certo alvio por parte dos
participantes.

Os sujeitos selecionados e que efetivamente participaram tinham 40 e


47 anos, eram moradores, respectivamente, de um bairro perifrico de Porto
Alegre e da cidade de Canoas, na Regio Metropolitana de Porto Alegre. Um
havia concludo os estudos do ensino mdio (2 grau), enquanto o outro no
havia estudado alm da 6 srie do ensino fundamental (1 grau). Ambos
estavam afastados do ensino formal havia mais de 20 anos. Os dois estavam
desempregados, mas haviam exercido atividades anteriores na indstria da
construo civil, como servente ou auxiliar de pedreiro, pedreiro ou instalador
hidrulico, com a mobilidade fsica e laboral caracterstica dos trabalhadores
desse setor. Atualmente estavam exercendo atividades espordicas sem
registro formal na carteira de trabalho enquanto aguardavam um emprego fixo.
Os dois sujeitos participaram de todos os encontros programados, sem registro
de ausncias.

8.3 Os conhecimentos prvios

Nos momentos iniciais do primeiro encontro de trabalho foi feita uma


pequena entrevista para recolher informaes sobre o perfil dos participantes.

Todos tinham algum conhecimento sobre leitura de plantas, apesar de


empricos e no sistematizados, adquiridos de maneira informal, o que
corresponde ao relatado na literatura. O texto enviado na primeira participao
no ambiente informatizado expressa isso:

Tenho um pouco de conhecimento em leitura de plantas eltricas, e gostaria


de aprender um pouco sobre leitura de planta arquitetnica para o uso no meu
trabalho.

Colocados diante de um jogo de plantas arquitetnicas, demonstravam


conhecer a simbologia, mas mostravam-se receosos e pouco vontade para
afirmar categoricamente que se tratava de determinado trecho do desenho ou
para fazer as relaes necessrias entre os diversos componentes grficos,
194

evidenciando os problemas apontados por Weill-Fassina e Rachedi (1993,


p.62) sobre o objeto e sua figurao e mesmo sobre as diversas
representaes de um mesmo objeto. Dito de outra maneira, no ficavam
claras as relaes que planta baixa, fachada e corte mantinham entre si como
representantes de um mesmo objeto.

Quanto aos conhecimentos relativos informtica, um participante havia


trabalhado com programas de controle de estoques na rea hospitalar, porm
no sistema operacional DOS e sem o uso de mouse, enquanto o outro nunca
havia tido contato com o ambiente informatizado. Para ambos o computador
facilita muito a vida ou uma coisa muito boa, podendo tambm ser usado
na educao. Em relao Internet, nenhum a havia utilizado antes,
conhecendo-a apenas pelo que divulgado na mdia e, talvez induzidos por
esse meio, afirmaram ser fonte de informao e uma maneira de
comunicao. Na formalizao dessas opinies a induo voltou a ser sentida,
uma vez que o que era dito por um participante durante a entrevista inicial era
sistematicamente repetido pelo outro, sem acrscimos ou complementaes.
Limitavam-se a dizer: , isso a..., em uma timidez caracterstica de quem
no est acostumado a falar em situaes mais formais ou em pblico (embora
o pblico se resumisse a trs pessoas).

8.4 Atitudes

Da mesma forma que aconteceu com o grupo do estudo piloto, os


trabalhos com esse grupo foram antecedidos por uma explicao sobre o
manejo das mquinas e informaes elementares sobre o funcionamento da
Internet. A partir da o pesquisador s atuava quando solicitado.

Novamente foi possvel observar atitudes de desorientao, na medida


em que imediatamente aps as orientaes necessrias para o incio dos
trabalhos foi perguntado ao pesquisador o que deveria ser feito para
prosseguir. Verificam-se aqui os aparentes retrocessos cognitivos apontados
por Piaget (1997, p.59), no momento em que sujeitos adultos
195

momentaneamente no conseguem dar conta de uma tarefa aparentemente


simples, ao mesmo tempo em que, superando essa aparente impossibilidade,
do incio ao processo de equilibrao.

Mas tambm podem ser observadas questes relativas auto-estima


dos participantes que, inibidos pelo fato de no terem eventualmente entendido
alguma explicao, em um primeiro momento no faziam nenhuma pergunta,
como se na sua formulao estivesse explcito um no saber desvalorizativo.
Ao serem confrontados com situaes em que esse no saber os impedia de
prosseguir, rendiam-se, positivamente, e buscavam as informaes que os
possibilitaria ascender a novos patamares, vivenciando, dessa forma, o
processo de equilibrao. Novamente evidencia-se o carter restritor/facilitador
do meio empregado (Axt; Maraschin, 1997, 1999) que num primeiro momento
inibe as manifestaes dos sujeitos mas, uma vez rompida essa dificuldade,
proporciona condies de elevar os participantes condio de autores.

Nesse grupo, esse estado de passividade foi mais prontamente


superado, passando os participantes a dominarem o processo de navegao
sem o registro de erros ou equvocos significativos, em um processo de
equilibrao bastante rpido.

As solicitaes de orientao passaram a ser espordicas, ocorrendo


em situaes como quando os contedos no estavam todos na tela,
necessitando-se das barras de rolagem para a navegao, ou quando surgiam
na tela informaes decorrentes do uso equivocado do mouse (boto direito)
ou mesmo do fechamento acidental do programa.

O desempenho com os equipamentos mostrou-se satisfatrio, tendo em


vista tratar-se da primeira vez que um dos participantes trabalhava com o
computador e o outro com mouse. A necessidade de motricidade fina no
manuseio do mouse inicialmente causou alguma estranheza, com as
dificuldades caractersticas apresentadas por usurios que esto interagindo
com essa ferramenta pela primeira vez. Afinal, no se pode esperar de um
adulto que nunca interagiu com esse tipo de equipamento a agilidade de um
196

adolescente ou de um adulto com prtica nesse ambiente. Os movimentos


milimtricos e a acuidade visual necessrios e no dominados por um dos
participantes fez com que esse passasse a usar mais intensamente as teclas
de direo disponveis no teclado(). Dessa maneira, conseguiu
contornar um problema por meio de uma ao que se adequasse melhor aos
movimentos amplos que esses trabalhadores esto acostumados a fazer.

Alguns comportamentos e atitudes no usuais foram percebidos, como


segurar o mouse com dois dedos, sem agarr-lo, olhar o mouse cada vez que
era movido, postura fsica muito prxima tela.

O carter linear dos procedimentos de leitura mais uma vez ficou


claramente evidenciado desde a primeira sesso de trabalho, demonstrado
pela procura de links da esquerda para a direita e de cima para baixo, numa
atitude que mostra o peso do modelo escolar tradicional sobre as condutas,
bem como sua relativa interferncia sobre experimentos que adotem outros
referenciais de leitura. Mas em situaes em que essa linearidade no estava
explcita (nas plantas baixas, por exemplo, onde as reas sensveis das figuras
definem os links), os participantes exploraram essas telas com grande
desenvoltura, demonstrando j terem incorporado os procedimentos do
processo de navegao.

As dificuldades na digitao e a falta de familiaridade com os processos


de leitura e escrita tambm estiveram presentes em um dos sujeitos desse
grupo. No entanto, isso no o deixou intimidado, limitando-se a dizer que ia
contar milho na hora de escrever. Mais uma vez o carter restritor/facilitador
do ambiente, apontado por Axt e Maraschin (1997, 1999) pode ser observado.
Mesmo que a falta de domnio e familiaridade na digitao terminasse por
produzir textos muito reduzidos, isso se constituiu, ao mesmo tempo, em um
indicativo da capacidade de superao por parte dos participantes.

Como no estudo piloto, em uma das sesses de trabalho ocorreu um


dilogo entre os participantes e o pesquisador relativo s diferenas entre as
profisses de ferreiro e armador. A discusso foi ampla, cujos participantes
197

explanaram suas opinies com clareza e correo de conceitos, produzindo


respostas verbais bem elaboradas e objetivas. Incentivados a registrar suas
opinies no formulrio, as respostas foram sintticas.

Tem diferena do ferreiro para o armador, que aquele que arma a ferragem.
O ferreiro aquele que prepara o ferro.

Aps emitir essa resposta, um participante voltou-se para o pesquisador


e completou: Mas o que eu queria dizer que ... e discorreu longamente
sobre as atividades desempenhadas pelos ferreiros e armadores, ressaltando o
carter complementar dessas duas profisses, as dificuldades de trabalho, as
habilidades exigidas, etc. Dessa forma, o meio atravs do qual ocorre a
manifestao pode torn-la mais ou menos efetiva. De uma maneira geral,
todas as manifestaes escritas produzidas por esse grupo foram de carter
sinttico.

A preocupao com o certo e o errado novamente foi percebida como


importante, como reflexo do modelo escolar tradicional de professor-falante e
aluno-ouvinte. Antes do envio das respostas nos formulrios, um dos
participantes sistematicamente perguntava isso a, professor?, repetindo
comportamentos encontrados no grupo do estudo piloto. Essa atitude tambm
foi detectada na preocupao em acompanhar o colega, como se houvesse um
ritmo ou seqncia a ser necessariamente obedecida durante o processo de
navegao. Constantemente um perguntava ao outro: Como tu chegou at
a?, em uma atitude que pode ser vista tanto como demonstrao de aptido
para o trabalho interativo, colaborativo e de construo cooperativa quanto
como simples necessidade de estar certo. Nessas atitudes tambm podem ser
vistos resqucios do modelo educacional tradicional, onde todos devem
prosseguir juntos o tempo todo.

Graas ao reduzido nmero de participantes, foi possvel centrar as


observaes em pequenas atitudes e verificar o processo de construo de
conhecimentos por meio da ao. Nos primeiros momentos de trabalho, os dois
sujeitos adotaram atitudes relativamente passivas, sem saber o que fazer
198

primeiro, como se estivessem esperando que algo acontecesse


automaticamente como na TV, ficando parados em frente s telas que
continham poucas informaes. Somente aps alguns momentos perceberam
que era por meio de suas prprias aes que poderiam seguir adiante. A partir
da foram adquirindo a autonomia e a habilidade necessrias, em um processo
regido por seus prprios interesses, superando limitaes e ampliando a
concentrao no processo reflexivo.

Esse ltimo aspecto pode ser percebido quando da utilizao do recurso


janelas sobrepostas (item 6.1.3). Ao ser encerrada a primeira sesso de
trabalho foi possvel constatar a existncia de quase duas dezenas de janelas
abertas. Isso se deve ao fato de no ser empregado o link que permite o
fechamento (clique aqui para fechar esta janela). Nas sesses seguintes esse
equvoco no foi mais cometido, sem haver nenhuma interferncia do
pesquisador, em uma demonstrao do aprimoramento da qualidade das
aes levadas a efeito pelos participantes.

Quanto ao envolvimento, foram observadas duas atitudes. Enquanto um


dos participantes demonstrava estar envolvido desde o incio, o outro dava
mostras de estar vendo tudo muito superficialmente, sem motivao. Isso foi
demonstrado pelo fato de ter lido vrias telas em que era solicitada a
participao por escrito sem se manifestar. Apenas lia os contedos, e em mais
de uma ocasio afirmou baixinho Isso eu j sabia.... Mas aos poucos essa
atitude foi se modificando, demonstrando haver uma maior dedicao e
interesse, passando a enviar suas opinies por meio dos formulrios. O
envolvimento foi crescente, a ponto de falar baixinho, como se estivesse
pensando em voz alta: O que eu posso dizer de sacada?, referindo-se
pgina onde era solicitada a contribuio do participante sobre esse assunto. A
partir da participou de praticamente todas as situaes em que lhe era
solicitada sua opinio, demonstrando at uma pequena angstia ao deparar-se
com situaes em que no tinha nada a dizer. Essa seqncia de aes
demonstra que a segurana dos conceitos espontneos adquiridos na vivncia
profissional permite o enfrentamento de uma situao restritiva a escrita, o
199

teclado , transformando-a em facilitadora, no momento em que, superando as


dificuldades, o sujeito v-se provocado pelo ambiente e torna-se autor.

Um momento muito produtivo e que revelou as potencialidades desse


ambiente para futuras investigaes com usurios que apresentem
caractersticas similares a esses sujeitos, foi quando, em uma das sesses de
trabalho, um dos participantes navegou pela pgina onde so sugeridos links
externos. Escolhendo o do Ministrio do Trabalho (<www.mtb.gov.br>), pode
acessar as informaes da CBO Classificao Brasileira de Ocupaes, onde
esto listadas todas as profisses e suas caractersticas ocupacionais.
Imediatamente foram pesquisadas profisses relacionadas indstria da
construo civil, sendo possvel esclarecer uma srie de dvidas sobre
designao correta das profisses e suas atribuies. A partir da prosseguiu-
se na busca por vrias outras ocupaes profissionais, com posterior troca de
idias sobre as mesmas, permitindo algumas concluses por parte dos
participantes, como por exemplo de que no existem as profisses de meio-
oficial ou pedreiro de meia-colher, bem como de reconhecer a importncia do
acesso a essas informaes para quando se tiver que ir na Justia do
Trabalho, o que uma situao muito usual no cotidiano profissional de
trabalhadores da construo civil.

A partir dessa consulta, um dos participantes assim se manifestou:

Guincheiro no uma profisso, e sim operador de mquinas.

Empregando estruturas lingsticas caractersticas das camadas


populares, o que ele quis dizer que o nome correto da profisso no
guincheiro, mas sim operador de mquinas, apropriando-se de um
conhecimento que no detinha anteriormente.

Tambm foi significativo o momento em que, aps mencionar que a rua


onde morava era nova e ele desconhecia o CEP, um dos participantes foi
incentivado a que visitasse o site da Prefeitura Municipal de Porto Alegre onde,
por meio da consulta ao mapa da cidade, pde localizar no apenas o CEP,
200

mas o prprio mapa da rua e arredores. Esse fato despertou a curiosidade do


outro participante, que queria ver se sua rua tambm estava na Internet. Com
o auxlio do pesquisador, foi possvel localizar a pgina da Prefeitura Municipal
de Canoas, que tambm dispe de um servio de busca por endereos e CEP
com os respectivos mapas. A rua onde morava o participante estava na
Internet...

Essas situaes apontam para os benefcios propiciados pela


democratizao da informao promovida pela Internet, em que pese ainda as
dificuldades de acesso no s aos equipamentos como aquisio da
familiaridade no manuseio de programas e instrumentos de busca. Ao mesmo
tempo, evidenciam a importncia da situao coletiva de aprendizagem e da
interlocuo como instncias favorveis construo do conhecimento.

A dedicao foi intensa por parte dos dois participantes, que


permaneciam durante quase trs horas trabalhando. No primeiro dia, ao serem
informados que j eram quase dezessete horas, um deles exclamou: J!?
Levando em conta o ambiente de trabalho da construo civil, onde os
movimentos so muito mais expansivos e o deslocamento fsico mais intenso,
fazer um operrio ficar uma tarde inteira sentado em um ambiente de formao
e conseguir sua ateno um indicativo de avaliao positiva.

O carter virtual dos documentos na Internet, associado dificuldade de


acesso, fizeram com que fosse solicitada uma apostila onde a gente pode
consultar depois, colocando o impasse sobre a materialidade do que
impresso versus a virtualidade da Internet.

Como no experimento piloto, a participao desses trabalhadores foi


registrada por meio de fotografias disponibilizadas na pgina dos Participantes,
aps o primeiro dia de trabalho. Ao v-las, ambos demonstraram satisfao,
esboando sorrisos. Afinal, assim como as ruas onde moravam, eles tambm
estavam na Internet...
201

8.5 Contribuies

O carter colaborativo e participativo do site foi intensamente vivenciado


por esses participantes, superando as dificuldades iniciais de no-familiaridade
com o ambiente e da falta de habilidade em digitao e motricidade fina para o
manuseio do mouse.

As contribuies produzidas foram significativamente de melhor


qualidade se comparadas s obtidas no estudo piloto, embora mantendo as
caractersticas peculiares da linguagem desses usurios, com estruturas
sintticas e lingsticas prprias, como na resposta abaixo, transcrita na sua
forma original:

cumeeira e colocada no ponto mais alto do telhado e conforme o tipo de telha


e a angulacao deve ser a cumeeira

Os erros gramaticais e/ou de digitao nesse grupo foram cometidos em


menor nmero, com predomnio de falta de acentuao e ausncia do uso de
letras maisculas, o que parece ser uma caracterstica de quem navega na
Internet, sobretudo nos canais de chat. Mesmo assim, todos os textos
produzidos e disponibilizados nas pginas foram reescritos, adotando-se os
critrios e razes j expostos. Os textos originais produzidos e suas
respectivas transcries so apresentados no Anexo III.

Novamente pode-se observar as potencialidades de uma situao em que


possvel formalizar conceitos e opinies, contribuindo para a tomada de
conscincia ou mesmo de sua formalizao. Ao preencher um dos formulrios,
um participante assim se manifestou:

O servente quem trabalha mais e ganha menos da obra.

O desconhecimento tambm foi motivo de manifestao:

Onde fala que os elementos mais recuados so representados por linhas ou


traos finos, eu no entendi.
202

Nesse caso a resposta foi disponibilizada no dia seguinte no item


Perguntas, sendo motivo de procura por parte do participante que a formulou.
Ao v-la respondida, falou: Que legal...

A concentrao de respostas foi em torno das profisses e vocabulrio,


ambas do eixo temtico Construo civil. De uma maneira geral, ressalvados
os equvocos de gramtica e/ou digitao, as respostas apresentaram um nvel
de correo muito elevado, demonstrando que o conhecimento que esses
participantes detinham era adequado a uma disponibilizao mais ampla. O
envio de respostas foi satisfatrio, registrando-se apenas dois casos de envio
de mensagens equivocadas (em branco ou em duplicata).

Na avaliao, uma das respostas, com carter singelo, retrata bem um


dos aspectos do universo dos trabalhadores da construo civil. Respondendo
se recomendaria o curso para algum, um dos participantes afirmou:

Sim, porque muitas pessoas que conheo tem pratica na construo, mas no
tem teoria e muitas vezes no seguem uma lgica.

Se esses trabalhadores tm a prtica, essa foi adquirida de alguma


maneira, e se ao mesmo tempo no tm a teoria, a prtica foi adquirida na
prtica, isso , de maneira informal e sem superviso ou mtodo, como
amplamente relatado na literatura. Ao mesmo tempo, ressalta a importncia de
uma formao terica para subsidiar o trabalho. Novamente a formalizao de
idias e conceitos apresenta-se como instncia favorvel tomada de
conscincia.

Em algumas das respostas foi possvel observar uma efetiva contribuio,


embora modesta, no sentido de um avano sobre o que estava sendo proposto
e no uma mera descrio.

Tesoura a sustentao do telhado que vai acima da parede. Tem que ter
seus cantos presos parede para no ter riscos com ventos .

A viga ou pilar tem que ser bem feita, no s o ferro mas tambm a madeira,
para no se abrir.
203

O pintor no s pinta, como tem que saber preparar a tinta.

No decorrer dos dias foi possvel notar que a familiaridade com o


ambiente tornou os participantes mais confiantes, no s em relao ao uso do
prprio equipamento quanto na apropriao do processo de navegao,
sugerindo, inclusive, a adoo de recursos ou estratgias que facilitassem o
trabalho. Como exemplo, foi mencionado o fato de que nas imagens sensveis
no era possvel verificar o que j havia sido visitado ou no, visto que, ao
contrrio dos links textuais que trocam de cor aps terem sido clicados, o
mesmo no acontece com as figuras. Tambm foram sugeridas novas
profisses, bem como elementos construtivos e outros tipos de projetos (p. ex.
fundaes). Isso aponta para a importncia do site como uma instncia
propcia ao desenvolvimento da autoria e autonomia, pois as opinies e
contribuies dos participantes so registradas, colaborando tanto para o
aperfeioamento do experimento quanto para incentivar futuros usurios, como
possvel perceber nas seguintes manifestaes:

Eu acho que esta faltando o contra mestre, que um auxiliar do mestre.

Acho que falta uma porta de correr interna na parede.

Acho que ficou faltando janelas e observar nveis com portas.

Os aspectos colaborativos, apontados por Jonassen (1996, p.73/74) como


um dos elementos da aprendizagem significativa, estiveram presentes aps
desenvolver-se um clima de camaradagem entre os participantes. Em vrias
circunstncias surgiram dvidas sobre determinados aspectos construtivos ou
profisses. Incentivados pelo pesquisador, ambos dialogavam sobre suas
experincias, que se tornavam subsdios para a constituio de um repertrio
prprio. A interveno do pesquisador tambm se dava quando eram
registrados equvocos de ordem tcnica.

Uma situao revelou o cuidado que se deve adotar na formulao de


palavras e no uso de expresses ou artifcios de representaes que, se so
corriqueiros no mundo acadmico ou tcnico, nem sempre so conhecidos por
204

todos e podem ensejar diferentes concluses. Em uma das telas em que so


mencionadas as dimenses de uma esquadria, foi empregada a expresso
alturaxlargura/peitoril acompanhada de uma seta (Fig. 43).

Figura 43 Representao das dimenses de uma esquadria.

A seta apontando para a expresso 80x120/90 foi entendida como se


referindo apenas ao algarismo 120, em uma interpretao equivocada. Esta
situao evidencia a constante vigilncia que os pesquisadores devem adotar
em relao aos aspectos comunicacionais que se estabelecem entre usurios
de diferentes origens e as dificuldades enfrentadas ao se buscar um repertrio
comum de comunicao.

8.6 O programa HomeDesign3D

A utilizao do programa HomeDesign3D foi efetuada aps a visita ao


site. Aps as explicaes iniciais, foi proposta como tema de trabalho a
realizao do desenho da sala onde estava sendo realizado o curso.

Nas primeiras aes executadas novamente foi possvel perceber os


desequilbrios a que ficam submetidos os sujeitos quando colocados frente a
uma situao anteriormente no vivenciada. Essas aes foram caracterizadas
por condutas marcadas pela insegurana diante do desconhecido que, no
entanto, foram rapidamente superadas.

Ao utilizarem a ferramenta helicptero, que propicia uma viso


tridimensional em tempo real do objeto, foi possvel perceber novamente um
sorriso no rosto dos participantes. A partir dessa primeira visualizao,
205

passaram a elaborar o desenho de modo a torn-lo mais fiel ao aspecto real da


sala. Os resultados obtidos demonstram um relativo domnio da representao
espacial, como mostra a figura 44.

Figura 44 - Planta baixa e perspectiva do Laboratrio de Multimdia do PGIE


realizada por um participante, utilizando o programa HomeDesign3D.

Esse programa, apesar de sua simplicidade se comparado com outros


de uso profissional, foi considerado pelos participantes como de grande
utilidade na visualizao tridimensional do espao. Segundo um deles, o cara
no entendeu uma coisa, vai l e entende como que , referindo-se a um
hipottico uso desse recurso no canteiro de obras para visualizao de plantas.

Aps realizarem o desenho da sala, foi proposto que desenhassem uma


casa, podendo ser a sua ou qualquer outra, dessa vez empregando a biblioteca
de mobilirio disponvel no programa. Logo de incio foi possvel perceber um
avano da habilidade ao realizar os desenhos, alm da preocupao com os
aspectos plsticos, demonstrado pelo uso mais intenso das ferramentas de
visualizao tridimensional (helicptero, ps e cmara fotogrfica), para
controlar o aspecto formal do projeto. J em relao aos aspectos funcionais,
foram postas em evidncia as caractersticas da arquitetura informal ou
vernacular, em que o zoneamento das funes de uma habitao no encontra
o mesmo grau de importncia dado na arquitetura acadmica, como mostram
os desenhos abaixo (Fig. 45 e 46).
206

Figura 45 Planta baixa e perspectiva externa elaborada por um participante.

Figura 46 - Planta baixa e perspectiva interna de .uma residncia elaborada por um participante.

8.7 Avaliao

De uma maneira geral, os participantes desse grupo apresentaram


melhor desempenho do que o grupo do estudo piloto, tanto na participao
presencial quanto nas participaes virtuais. Isso pode ser atribudo a diversos
fatores, tais como: carga horria mais concentrada, tanto no perodo como um
todo (uma semana) quanto na carga horria diria (trs horas); participantes
com histrico de trabalho na construo civil, fazendo com que os temas
apresentados fossem do seu cotidiano de trabalho; dedicao exclusiva ao
curso; nvel educacional formal mais elevado. Os textos produzidos nessa
etapa e suas respectivas transcries esto apresentados no Anexo IV.

As avaliaes positivas foram unnimes, ressaltando a importncia da


teoria para uma prtica profissional qualificada:

Sim, porque muitas pessoas que conheo tem prtica na construo, mas no
tem teoria e muitas vezes no seguem uma lgica.
207

Tambm foi ressaltada a importncia e a validade de ambientes desta


natureza para aes de formao/qualificao:

Gostei que voc pode pesquisar sobre questes bsicas da construo.

Na entrevista final, mais uma vez foram salientadas as qualidades e a


importncia de iniciativas dessa natureza para a qualificao de trabalhadores.
Consultados sobre como imaginariam viabilizar o experimento para um pblico
mais amplo, mencionaram a participao de sindicatos, empresas e mesmo
escolas como maneira de acesso aos equipamentos. Tambm foram unnimes
em salientar a necessidade de um professor, aqui entendido como um
assistente ou monitor para esclarecer dvidas em relao aos procedimentos
de uso do equipamento e eventuais dvidas em relao ao contedo.

Questionados sobre as dificuldades enfrentadas ao se depararem pela


primeira vez com o ambiente informatizado, com que deveriam tambm
interagir, alm de usufruir dele, ambos admitiram que no foi muito fcil no
incio, mas que aps as primeiras horas de trabalho no foi to difcil quanto
parecia, evidenciando a mudana do carter inicialmente restritivo do
ambiente para um carter facilitador de manifestaes. Segundo eles, qualquer
um que saiba ler e escrever e tenha interesse na construo civil pode utilizar o
site. Referindo-se ao uso de lentes bifocais, um dos participantes reclamou que
tinha coisas muito pequenas para se enxergar.

Encerrados os trabalhos, um dos participantes relatou que se o curso se


estendesse at a semana seguinte no poderia mais participar, pois havia
conseguido um trabalho temporrio na reforma de uma residncia, que lhe
tomaria o dia inteiro durante trs ou quatro semanas. Verifica-se, mais uma
vez, como o espao para a formao deve ser disputado com o espao do
trabalho, o que, paradoxalmente, aponta para as possibilidades oferecidas
pelas novas tecnologias de ensino distncia como uma das alternativas para
a formao profissional. Ambos solicitaram o endereo do site para poder
visit-lo quando tivessem oportunidade.
Vai ao Sumrio
208

Recursos informticos e telemticos para formao e qualificao de trabalhadores da construo civil

9 CONCLUSES

A
realizao de um trabalho interdisciplinar, apesar da riqueza de
enfoques e articulaes possveis, revela-se uma tarefa rdua, tendo
em vista a diversidade de orientaes epistemolgicas que norteiam
os vrios campos de conhecimentos envolvidos. Ao mesclar quatro reas de
conhecimento to distintas como arquitetura, construo civil, educao e
informtica, as dificuldades em se obter um denominador comum que atenda
unanimemente essa diversidade so enormes, sobretudo quando se trata de
formao profissional e aquisio de conhecimentos.

Dessa forma, muitas questes permanecem em aberto, ou apresentam


respostas parciais, em funo da falta de uma viso consensual ou unificadora.
Se o confronto de paradigmas invariavelmente ocorre no interior das prprias
reas de conhecimento, com muito mais intensidade essas divergncias
estaro mostra em trabalhos dessa natureza.

Assim, a peculiaridade e o carter inovador deste trabalho fazem com


que a anlise dos resultados obtidos aps a implementao do experimento
no seja centrada apenas em um dos muitos aspectos abordados ou em uma
ou outra orientao terica, mas contemple a diversidade caracterstica de
trabalhos interdisciplinares. Dessa maneira, a anlise dever estar focada no
apenas nos elementos de uma ou outra categoria ou em detalhes tcnicos ou
epistemolgicos, mas abordar diversos aspectos em seu interrelacionamento.

Os resultados so analisados levando em conta as respostas textuais


produzidos pelos participantes, bem como os procedimentos e atitudes
observadas durante as sesses de trabalho, alm dos dados coletados em
entrevistas informais realizadas em vrios momentos.
209

Estudados em seu conjunto, os dados obtidos nas aplicaes do


experimento permitem concluir que o ambiente informtico/telemtico mostra-
se vivel como suporte para aes educativo/formativas de usurios cuja
histria de vida registra situaes de baixo ndice de freqncia ao ensino
formal, alm de contato anterior reduzido ou inexistente com o ambiente
proposto, dentro de referenciais que privilegiam a ao educativa como uma
instncia de formao cujo papel do educando no o de mero receptor de
informaes, mas de ativo construtor e participante dessas aes.

A situao experimental mostrou-se adequada s tendncias apontadas


por Roca Vila (1994) para situaes de formao profissional e requalificao
no contexto tecnolgico mediado pela Internet, que se vislumbra como
hegemnico nos prximos anos, ao propiciar condies para uma formao
personalizada, flexvel, baseada em recursos, interativa e acessvel quando
necessria.

Abordando um tema especfico e que permite ao usurio obter


informaes que resultem produtivas para a realizao de suas tarefas
profissionais, o experimento confirma a adequao desse suporte para
promover a formao personalizada. Na medida em que pode adaptar-se a
objetivos pessoais/grupais especficos, incorporando estratgias de
aprendizagem que se mostrem mais operacionais, respeita e registra a
formao prvia e a bagagem profissional dos participantes, alm de adaptar-
se ao seu ritmo de aprendizagem, bem como acolher suas sugestes.

A formao tambm foi flexvel na medida em que atendeu s


necessidades no s de um domnio especfico de conhecimentos, criando
uma atividade e contexto de aprendizagem que emprega uma ampla gama de
recursos, mas contribuindo, igualmente, para o desenvolvimento da autonomia
e responsabilidade sobre a prpria formao. A adaptao do sistema s
peculiaridades de cada participante tambm foi obtida, uma vez que aos
mesmos era permitido determinar a velocidade e a seqncia dos tpicos
abordados. Dessa forma, demorar 20 minutos para preencher um formulrio
no se constitui em uma aparente perda de tempo, mas no tempo necessrio
210

por um determinado sujeito para formalizar e expressar idias, o que em outras


circunstncias dificilmente seria possvel.

Os aspectos relativos formao baseada em recursos foram


implementados no emprego de recursos humanos, tcnicos e didticos de
qualidade para tornar mais eficaz o processo de aprendizagem. Dessa
maneira, conceitos complexos como a representao tridimensional sobre a
superfcie bidimensional e vice-versa, encontram em recursos como as
animaes um suporte adequado para serem entendidos, o mesmo ocorrendo
em relao aos cdigos de representao.

Baseado nas possibilidades suportadas pela Internet, o experimento fez


uso intenso do carter interativo, por meio do qual o participante pode decidir e
dirigir o prprio processo de aprendizagem, revisar pontos, reconduzir e
modificar o processo em funo de estratgias pessoais. Permitiu, tambm,
atend-lo em suas necessidades imediatas, por meio da formulao de
perguntas, abrindo novas possibilidades de manifestao e expresso.

A possibilidade do sujeito acessar a informao no momento em que a


deseja, sem a necessidade de deslocamento fsico um dos aspectos mais
importantes desse novo cenrio disponvel para a educao. Embora de
alcance restrito a parcelas da populao de poder aquisitivo reduzido, a
perspectiva de popularizao da informtica um fato concreto e que tende a
se consolidar por meio de iniciativas governamentais, empresariais, sindicais e
mesmo de associaes beneficentes.

Tambm foi possvel criar uma situao de ensino/aprendizagem em


que pudessem ser implementados os princpios da aprendizagem significativa
descrita por Jonassen (1996). Dessa forma, o experimento pode ser
classificado como construtivista, na medida em que os significados foram
construdos a partir dos conhecimentos anteriores detidos pelos participantes,
que, simultaneamente, agregaram novos conhecimentos ao repertrio que j
detinham. Partindo de uma realidade vivenciada no seu cotidiano de trabalho,
foram propiciadas condies para que expusessem e/ou resgatassem seus
211

conhecimentos, validando-os no apenas para si mesmos, mas para uma


comunidade mais ampla.

Criou-se, igualmente, condies que favoreceram a capacidade de


articulao de novas idias e significados, no momento em que foi possvel
confrontar os saberes existentes com outros, refletindo-se sobre sua validade.

O carter colaborativo tambm esteve presente durante o experimento,


no s nas interaes virtuais, mas na troca de idias e experincias entre os
participantes.

Contextualizada no mundo real e significativo dos participantes,


apresentou de uma maneira coloquial aspectos complexos de uma atividade
profissional, qual seja, a interpretao tridimensional de objetos a partir do
plano bidimensional e sua reversibilidade. O trnsito que o programa
HomeDesign3D possibilitou entre essas duas formas de representao
contribuiu para que fosse possvel atribuir sentido a uma representao no
conhecida de todo a planta arquitetnica , a partir da representao mais
familiar aos participantes a perspectiva.

O experimento constituiu-se, igualmente, em uma oportunidade (ao


menos para alguns participantes) de formao contnua e autoformao no
prprio local de trabalho. Embora as condies no fossem ideais, os
participantes da UFRGS usufruram de uma oportunidade de formao sem
precisarem afastar-se do local onde trabalhavam.

Tambm foi possvel observar as novas relaes com o saber,


apontadas por Lvy (1998), ao diferenciar o experimento das prticas
pedaggicas convencionais. A simples frase Ah, assim..., proferida por um
participante, exemplifica uma situao de novas formas de acesso
informao e novos estilos de raciocnio e conhecimento, na medida em que o
prprio participante enveredou pelos caminhos que o levaram quela
concluso. assim porque as tcnicas de representao do espao assim o
definem, mas tambm assim porque ele prprio, ao fazer uso do ambiente
telemtico, chegou a essa concluso, pela prpria reflexo.
212

A avaliao do desempenho dos participantes no pode ser mediada em


quanto aprenderam, mas por meio de uma srie de indicativos, como
participao nas sesses de trabalho, interaes verbais, preenchimento de
formulrios, etc. Assim, o fato desses participantes se apropriarem dos
recursos de navegao, preencherem questionrios, emitirem respostas dando
mostras de uma reorganizao conceitual e de tomada de conscincia em
relao aos fatos em estudo, indica que houve ganhos efetivos.

A aplicao do experimento tambm comprovou a viabilidade de se


proporcionar situaes de ensino/aprendizagem intermediadas pela tecnologia
telemtica para usurios que no se enquadram nos padres usuais - de alta
escolaridade formal, dotados de conhecimentos prvios e/ou familiaridade com
os recursos possibilitados pela informtica/telemtica e que dispem de amplo
acesso a esses mesmos recursos. A aplicao do experimento para um grupo
de adultos de baixo ndice de escolaridade formal, novatos no uso desses
recursos tecnolgicos e com restries de acesso pleno aos equipamentos
provou que essas limitaes no impedem um desempenho favorvel, mesmo
que no possa ser comparado ao desempenho de outros adultos que
interagem cotidianamente com o ambiente informatizado.

O desenvolvimento de habilidades at ento no solicitadas, a produo


de registros escritos dos saberes adquiridos ou pr-existentes, a atuao como
participantes ativos na construo de um novo conhecimento e sua
disponibilizao para outros so indicativos da viabilidade em se promover
aes nessas circunstncias e referenciais.

Porm, a maior dificuldade em oferecer cursos de formao para essa


categoria funcional no est, no entanto, nas questes de ordem cognitiva,
fsica, tcnica ou de acesso a equipamentos ou de definio de estratgias de
atuao, mas sim na obteno de espao temporal. Dito de outra forma, a
formao em servio ainda encontra barreiras ainda mais difceis de serem
superadas do que o desenvolvimento de estratgias de ensino ou acesso aos
equipamentos. Por um lado, a formao profissional prvia costuma no ser
exigida para ingresso nos quadros da construo civil. Por outro, as condies
213

de formao em servio so dificultadas, o que termina por criar um crculo


vicioso. Nessas condies, as perspectivas de formao profissional
distncia apresentam-se como as mais viveis a mdio prazo.

Os dados obtidos apontam, igualmente, para as dificuldades de se


implantar projetos de educao/formao que privilegiem a autonomia e a
participao para serem desenvolvidos com usurios marcados pelo carter
tutorial ainda vigente na educao formal, e em seus ambientes de trabalho, no
quais, na maior parte das vezes, pouca ou nenhuma contribuio pessoal,
inteligente e criativa permitida ao operrio (Bicca, 1984, p.58). Porm, essa
situao refora a necessidade de desenvolvimento de projetos dessa
natureza, na tentativa de dar a esses sujeitos o direito participao, ao
aprendizado, criatividade.

Ao longo do tempo de elaborao desta tese foi possvel consolidar


algumas constataes bsicas:

O experimento constitui-se em um sistema de informaes aberto e


em expanso, tanto pela participao do pesquisador, no que se
refere incorporao de novos recursos, quanto pela participao
autoral dos usurios;

Os meios de divulgao dos saberes so versteis e passveis de


atingir os objetivos de disseminar o conhecimento;

Os trabalhadores da construo civil, como de resto das demais


reas produtivas do Brasil, muitas vezes so carentes de
informaes tcnicas que os qualifiquem profissionalmente, estando
receptivos a todas as formas de aprender seus ofcios;

As circunstncias em que se estabelecem as relaes operrio x


trabalho so altamente impeditivas de se conseguir, a curto prazo,
reverter a defasagem tcnico-profissional que os operrios da
construo civil tm em seu cotidiano. Enquanto a maioria dos
empregadores/empresrios do ramo da construo civil entender
214

qualificao profissional de operrios como despesas e no como


investimento em suas planilhas de custo, estaremos muito distantes
do objetivo maior que garantir crescimento profissional a esse
segmento de nossa sociedade.

Finalmente, o site contribuiu para que os participantes formalizassem


conceitos relativos leitura de plantas com uma reduzida
interferncia do formalismo verbal, uma vez que no interessava
pesquisa apenas o desenvolvimento formal das noes necessrias
leitura de plantas, mas, efetivamente, uma competncia prtica
alicerada numa relativa autonomia dos sujeitos em domnios mais
amplos.

Ao concluir essa etapa, abrem-se novos horizontes de trabalho e


pesquisa, tanto da temtica Leitura de Plantas quanto da busca de alternativas
e oferecimento de oportunidades de acesso aos benefcios da informtica para
aqueles a quem esses recursos no so facilitados. Dessa maneira, as
contribuies oferecidas objetivam no s o debate no mundo acadmico, mas
propiciar aes concretas no mundo do trabalho, criando uma oportunidade de
discusso e reflexo sobre as novas tecnologias aplicadas na formao
profissional, e definindo um possvel modelo de interveno aplicvel a
contextos similares.

Como recomendaes para futuros desdobramentos deste trabalho,


podem ser citados o emprego de outros recursos suportados pelo ambiente
informtico/telemtico, tais como interaes sncronas, insero de arquivos de
voz, animaes em Flash e recursos disponveis em outros editores de
linguagem html (p. ex. Dreamweaver), bem como uma incorporao mais
efetiva dos recursos oferecidos pela realidade virtual (VRML), de modo a
qualificar o experimento como uma instncia de construo de conhecimentos
em sintonia com o avano tcnico atual, mas sem perder a perspectiva
pedaggica de valorizao da autonomia dos sujeitos.

Vai ao Sumrio
215

Recursos informticos e telemticos para formao e qualificao de trabalhadores da construo civil

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Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1996.

TRABUCCO, Marcelo. La composicin arquitectnica. Buenos Aires:


Editorial de Belgrano, 1996.

TRAJBER, Raquel; JIMENEZ, Mrcia Coutinho Ramos. A comunidade se


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TRYLINSKI, Maria Helena; PRADO, Niobe. Inovao tecnolgica e


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SENAI/SP, 1987. Relatrio de pesquisa.

VALENTE, Ann Berger. Como o computador dominado pelo adulto.


Cadernos de pesquisa, So Paulo, n. 65, p. 30-37, maio 1988.
227

VALLADARES, Lcia do Prado et al. O processo de trabalho e formao


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Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao,
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de repres. Le travail humain, Paris, v. 48, n. 4, p. 301-340, 1985.

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CATTANI, Antonio David (Org.). Trabalho e tecnologia: dicionrio crtico.
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ZEVI, Bruno. Saber ver a arquitetura. So Paulo: Martins Fontes, 1978.

Vai ao Sumrio
228

Recursos informticos e telemticos para formao e qualificao de trabalhadores da construo civil

ANEXO I

Mensagens originais enviadas pelos participantes do estudo piloto e a


respectiva transcrio utilizada nas telas do site.
O que faz um servente?

ele alcilia o pedreiro em suas tarefas.


Ele auxilia o pedreiro em suas tarefas.
Sugestes em 'Servente':

servente e apessoa que faz de tudoum pouco dentro de uma obr

Servente a pessoa que faz de tudo um pouco dentro de uma obra.


Depois de explorar Desenho Tcnico, esta minha sugesto:

tem como se saber a quantidade esata de material usasdaem um


alicercio,com o em desniveo?
Tem como se saber a quantidade exata de material usado em um
alicerce com desnvel?
Pergunta:

Quando se e pocivel,construir um alicercio sem usar,cinta de concreto?

Quando possvel construir um alicerce sem usar cinta de conreto?


O que sei sobre leitura de plantas:

Eu acho (a leitura de plantas)uma coisa muito importante para nossa


arquitetura sem ela no saberia-mos fazer uma (casa)ou apartamento.
Eu acho a leitura de plantas uma coisa muito importante para nossa
arquitetura. Sem ela no saberamos fazer uma casa ou apartamento.
O que sei sobre leitura de plantas::

Eu naosei muinta coisa, mas acho que deve ser uns desenho queserve
pra costrui as casa.
229

Eu no sei muita coisa, mas acho que deve ser desenhos que servem
para construir uma casa.
Pergunta:

E pocivel,construir uma casa sem ser,apartir de um desenho tecnico?

possvel construir uma casa sem ser a partir de um desenho tcnico?


Sugestes em calha:

Eu sei que se a calha for de plastico,o tempo de durabilidade e bem


maior.Porque nao enferruja
Eu sei que se a calha for de plstico, o tempo de durabilidade bem
maior, porque no enferruja.
O que voc sabe sobre algeroz?:

O que e esatamente um Algeroz?

O que exatamente um algeroz.


Sugestes aps explorar 'perspectiva':

como podemos construir uma casa sem o alisersio capas lipergumto ...

Como podemos construir uma casa sem o alicerce. Esta minha


pergunta.
Sugestes aps explorar 'perspectiva':

Tenque ter mais curso deste pra gente aprender

Tem que ter mais cursos deste pra gente aprender.


Sugestes em 'Servente':

Eu acho que esta faltando o guincheiro,que e ocara que opera,o


guincho.Levando o material de um andar para o outro.
Eu acho que est faltando o guincheiro, que o cara que opera o
guincho, levando o material de um andar para o outro.
Sugestes em 'Azulejista':

O ajulejista precsisa saber o tamanho ou a metragem do espao para


saber a quantia de ceramica ede cimento cola que vai para que no falte
etc...

O azulejista precisa saber o tamanho ou a metragem do espao para


saber a quantia de cermica, cimento ou cola que vai precisar, para que
no falte.
230

Sugestes em cinta:

EU SEI QUE UMA CINTA SERVE PARA,EVITAR RACHADURAS NA


PAREDE....
Eu sei que uma cinta serve para evitar rachaduras na parede.
O que voc sabe sobre alicerce:

Alicerce e um inicio de un projetopara comesa uma casa

Alicerce o incio de um projeto para comear uma casa


O que faz um apontador?:

um apomtador escreve como vai ser feito a obra oque vai presisa para
aconatruao eo que vai ser gasto

Um apontador escreve como vai ser feita a obra, o que vai precisar para
a construo e o que vai ser gasto.
O que faz um Arquiteto?

um arquiteto 'e quem desenha oprocheto da construao da obra


Um arquiteto quem desenha o projeto da construo da obra.
O que faz um azulejista?

o azulejista e' quen pom o azulejo nas paredes

O azulejista quem pem o azulejo nas paredes.


O que faz um engenheiro?

o engenheiro 'e oque destaca a obra

O engenheiro quem destaca a obra.


O que faz um mestre?

mestre 'e quem determina aobra

Mestre quem determina a obra.


O que faz um Pedreiro?

'e quem senta o tijolos

quem assenta os tijolos.


O que faz um servente?

o servente 'e o que fas a masa alcansa o tijolo


231

O servente quem faz a massa e alcana os tijolos.


Pergunta:

ceu costuir um alisersio s de pedras ser qe no poderar rxar


eu qeria saber

Se eu construir um alicerce s de pedras, ser que no poder rachar?


Eu gostaria de saber.
Pergunta:

A planta que e usada na primeira lage,de um predio,tambem e usada


nas outras lages?

A planta que usada na primeira laje de um prdio, tambm usada


nas outras lajes?
O que faz um azulejista?

ccoloca azuleijo noscompartimentos de alguspredios


Coloca azulejo nos compartimentos de alguns prdios.
O que faz um pintor?

ele pinnta osprediios pordento e porfora


Ele pinta os prdios por dentro e por fora.
O que faz um servente?

para fazermasa para alcansartijolos para ospedrerros teren umbam


disimpenho notrabalho
Para fazer massa, para alcanar tijolos para os pedreiros terem um bom
esempenho no trabalho.
Pergunta:

Quero fazer minha casa di dois piso mas eu presisava fazer uma planta
dela queria saber como conseguir essa planta .Mas eu teria que
comessar desde debaixo.(mas por fora da outra casa,e no tem aliserse
sufissiente.)

Quero fazer minha casa de dois pisos, mas eu precisava fazer uma
planta dela. Queria saber como conseguir essa planta. Mas eu teria que
comear desde baixo, mas por fora da outra casa, que no tem alicerce
suficiente.
Tesoura:

tesoura'e o incosto das telhas que ses afirmao asima dela ass;. ...
232

Tesoura o encosto das telhas que se afirmam acima dela.


Calha:

calhas sao a viage da agua ate o condutor


Calhas levam a gua at o condutor.
O que voc sabe sobre alicerce:

o alicerce eum progeto de uma casa em andamento para que tudocorra


bem epreciso que oalicerce esteja noesquadro

O alicerce um projeto de uma casa em andamento. Para que tudo


ocorra bem, preciso que o alicerce esteja no esquadro.
Sugestes em 'Carpinteiro':

Carpinteiro e o cara que trabalha conm a armaao,de madeira,por


exemplo:a caxa das vigas ,e a bandeja da lage de concreto.

Carpinteiro o cara que trabalha com a marcao da madeira. Por


exemplo: a caixa das vigas e as bandejas das lajes de concreto.
Pergunta:

E pocivel construir um segundo piso,numa casa de 6m por 6m com


apenas quatro colunas,uma em cada canto da casa,euma cinta de
concreto unindo as quatro paredes.Ou e necessario por alguma viga no
meio da casa?

E possvel construir um segundo piso, em uma casa de 6m por 6m, com


apenas quatro colunas, uma em cada canto da casa, e uma cinta de
concreto unindo as quatro paredes? Ou necessrio por alguma viga no
meio da casa?
O que faz um Arquiteto?:

desenha as plantas para diversos tipos de predis ecasas

Desenha as plantas para diversos tipos de prdios e casas


O que faz um apontador?

apomtador so apomta oque falta na obra

O apontador s aponta o que falta na obra.


O que sabe sobre alicerce:

oalicerce deve ser feito na parte firme do solo com amarraao ecimento
bem forte com amarraao e de preferencia com uma sinta de cocreto
233

O alicerce deve ser feito na parte firme do solo, com amarrao e


cimento bem forte, e de preferncia com uma cinta de concreto.
Pergunta:

carlos digamos que eu tenha uma casa pronta s que sem pilares e sinta
, so seria possivel?
Digamos que eu tenha uma casa pronta, s que sem pilares e cinta, mas
gostaria de fazer por fora pilares, cinta e uma laje (chapa) para fazer o
segundo piso. Seria possvel?
Sugestes em 'Pintor':

UM PINTOR PROFISSIONAL ELE PINTA ALEM DE PREDIOS COMO


CASA MUROS GRADES ETC
Um pintor profissional pinta, alm de prdios, muros, casa, grades, etc.
Cinta:

eu conheo cinta de casa de madeira mas nao conheia cinta de


concreto pois acinta em casa de madeira fica na metade da parede
Eu conheo cinta de casa de madeira, mas no conhecia cinta de
concreto, pois a cinta em casa de madeira fica na metade da parede.
Outro nome para cumeeira:

eu conhheci comeeira por comiera

Eu conhecia cumeeira por comiera.


Escada:

para construir uma escada presizo ter uma base uma autura
serta porqe simm ou no
Para construir uma escada preciso ter uma base, uma altura certa.
Marco:

sabemos qe para colocar um marco perciso colocar tres tacos para


fiquisar ten outra maneira sim ou no

Sabemos que para colocar um marco preciso colocar trs tacos para
fixar. Tem outra maneira?

Sugestes de outras profisses:

Eu no encontrei o gessero, pois acho que ele tem a sua participao.


Principalmente em construes de enormes projetos, por exemplo: Na
construco de um enorme predio. Acreito que ele que o encarregado
234

de tapar o forro com um tto de gesso,que por sinal fica muito lindo.
Pelo o que eu vi um trabalho que tapa a parte por onde passa os
encanamento das redes de ar condicionado e eletricas etc.
Devido isso gostaria de saber mais sobre essa profisso. Obrigado.
Nome: ...
Eu no encontrei o gesseiro, pois acho que ele tem sua participao.
Principalmente em construes de enormes projetos. Por exemplo: na
construo de um enorme prdio. Acredito que ele que o
encarregado de tapar o forro com um teto de gesso, que por sinal fica
muito lindo. Pelo o que eu vi um trabalho que tapa a parte por onde
passa os encanamentos das redes de ar condicionado, eltricas, etc.
Devido isso gostaria de saber mais sobre essa profisso. Obrigado.
Comentrios em "Apontador":

Professor, s uma perguntinha. Esse trabalho de dizer o que falta ou


deixa de faltar no dos engenheiros dos arquitetos?
Eles no fazem ja desde o comeo o planejamento de quanto vo gastar
ou no vo gastar e entregam o orsamento por completo para o
proprieterio da obra?
O professor poderia me explicar essa minha perguntinha?
Obrigado.
Nome: ....

Esse trabalho de dizer o que falta ou deixa de faltar no dos


engenheiros e arquitetos?
Eles no fazem j desde o comeo o planejamento de quanto vo gastar
ou no vo gastar e entregam o oramento por completo para o
proprietrio da obra?
Pergunta:

A escala de ampliaco,em momento algum, usada nodesenho tecnico?

A escala de ampliao, em que momento usada no desenho tcnico?


Sugestes em "Armador":

para,ser;ferreiro,armador?voce, precisa comesar, de ajudante.e primeiro


se, as colunas,as vigas, e tambem,os diversos,tipos,de amarrao,ou,
pontiamentos um,diferente,do,outro.depois,de aprender,todas, estas
coisas e adquirir, esperiencia, sobretudo,iso que voce;aprendeu,ai ento
voce pode, se- considerar um proficional.
Para ser ferreiro ou armador? Voc precisa comear como ajudante.
Primeiro ele aprende a bitola do material que vai usar, e tambm se
aprende a amarrar a laje, as colunas, as vigas, e tambm os diversos
tipo de amarrao ou ponteamentos, um diferente do outro. Depois de
aprender todas essas coisas e adquirir experincia, ai ento voc pode
se considerar um profissional.
Vai ao Sumrio
235

Recursos informticos e telemticos para formao e qualificao de trabalhadores da construo civil

ANEXO II

Avaliao procedida pelos alunos do estudo piloto e a respectiva transcrio.


Aluno 1:

Como foi trabalhar neste site?

foi muito gratificante por que eu a aprendi como ler uma planta e
como feita as plantas e como feito os desenhos eletricos eu j
tinha tido orportunidade de aprender muito obrigado professor
AIRTOM
Foi muito gratificante, porque eu aprendi como ler uma planta, e como
so feitas as plantas. Como so feitos os desenhos eltricos eu j tinha
tido oportunidade de aprender. Muito obrigado, professor Airton.
O que voc mais gostou neste trabalho? E o que no gostou?

Para mim foi gratificante orpotunidade ver e conhecer todas as diversas


plantas oque na gostei porque na tinha desenhos mais detalhados

Para mim foi gratificante, uma oportunidade de conhecer as diversas


plantas. O que no gostei foi que no tinha desenhos mais detalhados.
Voc recomendaria este site para um amigo seu? Por qu?

EU recomendaria para todos por que muito imteresante para quem


quiser aprender sobre plantas e leitura de planta este site obrigado
escola fatima assinado ...
Eu recomendaria para todos, por que muito interessante. Para quem
quer aprender sobre plantas e leitura de plantas, este site obrigatrio.
Avaliao. Aluno 2:

Como foi trabalhar neste site?

Eu achei otimo este trabalho principalmente o progeto de planta porque


quando a gente acaba fazendo uma casa e comesa a dar problemas
porque no sabe fazer o progeto.
236

Eu achei timo este trabalho, principalmente o projeto de planta, porque


quando a gente acaba fazendo uma casa e comea a dar problemas
porque no se fez o projeto.
O que voc mais gostou neste trabalho? E o que no gostou?

Eu gostei mais foi da planta baixa .No tem nem um todos foram bons.

Eu gostei mais foi da planta baixa. No tem nenhum, todos foram bons.
Voc recomendaria esta site para um amigo seu? Por qu?

Eu recomendaria para meu amigo Celso ,porque ele um cara que sabe
trabalhar muito bem mas eu acho que ele precisaria um curso desse
aprender mais.
Eu recomendaria para o meu amigo Celso, porque ele um cara que
sabe trabalhar, mas acho que ele precisaria de um curso desses para
aprender mais.
Avaliao. Aluno 3:
Como foi trabalhar neste site?

numa noite,cuando eu cheguei naescola;ouvi um buato de que tinha,um


Professor,da ufrgs.dando,um curcinho,de leitura de plantas.Dai ento,eu
me,interesei e pedi, para,participar do curso;do cal fui aceito
Assim; comessou o meu trabalho neste Site.
Numa noite, quando eu cheguei na escola, ouvi um boato de que tinha
um professor da UFRGS dando um cursinho de leitura de plantas. Dai
ento eu me interessei e pedi para participar do curso, no qual fui aceito.
Assim comeou o meu trabalho neste Site.

O que voc mais gostou neste trabalho? E o que no gostou?

No respondeu
Voc recomendaria esta site para um amigo seu? Por qu?

No respondeu
Avaliao. Aluno 4:

Como foi trabalhar neste site?

Sim! Eu gostei muito de trabalhar nesse site. Aprendi muita coisa boa
com esse estudo, entre elas aprendi que para se fazer uma obra no
to simples assim. Aprendi que se precisa de estudo e muito
planejamento.
Aprendi tambm que, se precisa-se de muitos profissionais da
engenharia civil, por exemplo: o engenheiro, o arquiteto, o predreiro, o
237

marcineiro, o eltrecista, o servente, e muitos outros que sitalos aqui seria


impossivel, acresentando que nenhum por menor que seja a sua funo
no deixa de ter a sua importancia na obbra a ser erguida.
Mas tambem aprendi a entender melhor a internet e mi familiarizei
melhor ainda com o computador.
Prfessor Airton, para mim foi um orgulho trabalar com a vossa pessoa
nesse curso de desenhos tecnicos da engenharia civil e espnder ainda
mais a minha busca de conhecimento que venho fazendo a mais ou
menos uns tres anos.
Professor Airton, obrigado por tudo e at a proxima chance de efetuar
mais um aprendizado com a sua pessoa.
Ass: Seu aluno ...
Sim! Eu gostei muito de trabalhar nesse site. Aprendi muita coisa boa
com esse estudo. Entre elas, aprendi que para se fazer uma obra no
to simples assim. Aprendi que precisa de estudo e muito planejamento.
Aprendi tambm que se precisa de muitos profissionais da engenharia
civil. Por exemplo: o engenheiro, o arquiteto, o pedreiro, o marceneiro, o
eletricista, o servente e muitos outros que cit-los aqui seria impossvel,
acrescentando que nenhum, por menor que seja a sua funo, no deixa
de ter a sua importncia na obra a ser erguida. Mas tambm aprendi a
entender melhor a Internet e me familiarizei mais ainda com o
computador.
Professor Airton: para mim foi um orgulho trabalhar com voc nesse
curso de desenhos tcnicos da engenharia civil e expandir ainda mais a
minha busca de conhecimento que venho fazendo a mais ou menos uns
trs anos.
Professor Airton, obrigado por tudo e at a prxima chance de efetuar
mais um aprendizado com voc.

O que voc mais gostou neste trabalho? E o que no gostou?

O que eu mais gostei neste trabalho foi o ensino pasado sobre a planta
baixa. Demorei muito para entender uma coisa to simples, mas que
para a minha cabea era dificil de entrar. Mas com o passar das aulas
eu peguei o ensino e entendi o que era que significava planta baixa,-era
ver uma obra de cima para baixo. Mas no foi s isso que eu aprendi,
aprendi tambm diferentes nomes que queriam dizer a mesma coisa, e
mmuitas outras coisas legais. Eu gostei de tudo! No ouve nada do que
eu no gostasse, tudo para mim foi um conhecimento! E quando se esta
aprendendo algo se muito bom, pois aprender muito bom.
O que eu mais gostei neste trabalho foi o ensino sobre a planta baixa.
Demorei muito para entender uma coisa to simples, mas que para a
minha cabea era difcil de entrar. Mas com o passar das aulas eu
peguei o ensino e entendi o que era, o que significava planta baixa: era
ver uma obra de cima para baixo. Mas no foi s isso que eu aprendi:
aprendi tambm diferentes nomes que queriam dizer a mesma coisa, e
238

muitas outras coisas legais. Eu gostei de tudo! No ouve nada do que eu


no gostasse, tudo para mim foi um conhecimento! E quando se esta
aprendendo algo muito bom, pois aprender muito bom.
Voc recomendaria esta site para um amigo seu? Por qu?

sim, eu recomendaria, a muitas pessoas que no tem o menor


conhecimento de como pode funcionar um compputador, e no mundo
onde nos vivemos hoje, tudo o que podemos saber muito importante,
principalmente na area da informatica.
A pessoas nas vilas que quando vo construir suas casas fazem da pior
maneira possivel, parede torta, muros tortos, janelas mal
colocadas, at mesmo paredes sem amarrao, arriscando a cair a
qualquer hora.
Mas no s isso! Fazem suas casas em locais perigosos sem a menor
segurana! Muitas vezes era s fazer uma plainagem e tudo estava
resolvidco, mas no fazem! E suas casas ficam a deriva.
Ou seja, casas que so fabricadas em terrenos que no so planos, sem
amarrao, paredes tortas, janelas tortas e etc.

Mas se essas pessoas tivessem a noo pelomenos de como funciona


fazer uma casa isso se daria por acabar.

Por isso que eu acho esse trabalho importante e recomendaria para


todas as pessoas que quizessem apreder algumas coisas sobre a
engenharia civil e aproveitando, tambm sobre a internet.

Sim, eu recomendaria, a muitas pessoas que no tem o menor


conhecimento de como pode funcionar um computador, e no mundo
onde ns vivemos hoje, tudo o que podemos saber muito importante,
principalmente na rea da informtica.

Ha pessoas nas vilas que quando vo construir suas casas, fazem da


pior maneira possvel: parede torta, so muros tortos, so janelas mal
colocadas, at mesmo paredes sem amarrao, arriscando a cair a
qualquer hora.

Mas no s isso! Fazem suas casas em locais perigosos, sem a menor


egurana! Muitas vezes era s fazer uma terraplenagem e tudo estava
resolvido. Mas no fazem! E suas casas ficam deriva.
Ou seja, casas que so fabricadas em terrenos que no so planos, sem
amarrao, paredes tortas, janelas tortas e etc. Mas se essas pessoas
tivessem a noo pelo menos de como funciona, isso se daria por
acabar.
239

Por isso que eu acho esse trabalho importante e recomendaria para


todas as pessoas que quisessem aprender algumas coisas sobre a
engenharia civil e tambm sobre a internet.
Vai ao Sumrio
240

Recursos informticos e telemticos para formao e qualificao de trabalhadores da construo civil

ANEXO III

Mensagens originais enviadas pelos participantes da segunda aplicao do


experimento e a respectiva transcrio utilizada nas telas do site.
O que eu sei sobre leitura de plantas:

eu gostaria de aprender sobre plantas


Eu gostaria de aprender sobre plantas.
O que eu sei sobre leitura de plantas:

tenho um pouco de conhecimento em leitura de plantas eletricas, e


gostaria de aprender um pouco sobre leitura de planta arquitetonica para
o uso no meu trabalho
Tenho um pouco de conhecimento em leitura de plantas eltricas, e
gostaria de aprender um pouco sobre leitura de planta arquitetnicas
para o uso no meu trabalho.
Sugestes aps explorar fachada:

onde fala que os elementos mais recuados sao representados por


linhas ou traos finos nao entendi

Onde fala que os elementos mais recuados so representados por


linhas ou traos finos, eu no entendi.
Comentrios em "Apontador":

o apontador tem a funao tambem de controlar a medida de que esta


sendo feito as coisas

O apontador tem a funo tambm de controlar medida em que esto


sendo feitas as coisas.
Sugestes de outras profisses:

eletrecista, hidrulico
Eletricista, hidrulico.
Sugestes em "Armador":
241

tem entender de plantas de ferro e de medidas em geral

O armador tem que entender de plantas de ferro e de medidas em geral


Comentrios em "Apontador":

o apontador pode receber material para E anotar o ponto dos


empregados e fazer o que o mestre maandar
O apontador pode receber material e anotar o ponto dos empregados e
fazer o que o mestre mandar.
Sugestes em "Arquiteto":

o arquiteto desenha a planta da construao a ser feita de acordo com o


pedido do seu cliente
O arquiteto desenha a planta da construo a ser feita, de acordo com o
pedido do seu cliente.
Pergunta:

eu gostria de saber sobre as escalas

Eu gostaria de saber sobre as escalas.


Pergunta:

gostaria de saber se e possivel construir uma casa de dois ou tres


andares sem usar colunas

Gostaria de saber se possvel construir uma casa de dois ou trs


andares sem usar colunas.
Pergunta:

esto gostando deste curso porque fas falta para mim e outros colegas.

Estou gostando deste curso porque faz falta para mim e outros colegas.

Sugestes em 'Azulejista':

e profissional que coloca azulejos e ceramicas tem entender de medidas e


niveis e plumos
o profissional que coloca azulejos e cermicas. Ele tem que entender de
medidas, nveis e prumo.
Tesoura:

tesoura e a sustentaao do telhado que vai acima da parede, tem que ter
seus cantos presos a parede para nao ter riscos com ventos,
242

Tesoura a sustentao do telhado que vai acima da parede. Tem que


ter seus cantos presos parede para no ter riscos com ventos.
Pilar:

uma viga ou pilar tem que ser bem feita a madeira para no se abbrir no
so ferro
Uma viga ou pilar tem que ser bem feita, no s o ferro mas tambm a
madeira, para no se abrir.
O que sabe sobre alicerce:

o alicerce e base de toda construcao

O alicerce a base de toda construo.


Baldrame:

vigas de baldrame devem sempre estar bem apoiadas em pilares de


concreto ou sapatas
Vigas de baldrame devem sempre estar bem apoiadas em pilares de
concreto ou sapatas.
Calha:

a calha recebe a aqua do telhado e a leva para o condudor

A calha recebe a gua do telhado e a leva para o condutor.


Beiral:

beiral serve como proteo da paredes janelas e portas

Beiral serve como proteo das paredes, janelas e portas.


Outro nome de beiral:

beiral e conhecido como caixa tambm

Beiral conhecido tambm como caixa.


Cumeeira:

cumeeira e colocada no ponto mais alto do telhado e conforme o tipo de


telha e a angulacao deve ser a cumeeira

Cumeeira colocada no ponto mais alto do telhado, conforme o tipo de


telha e a angulao.
Parede:

parede e divisao da construcao tanto interna como externa pode tambem


ser feita de madeira
243

Parede a diviso da construo tanto interna como externa. Tambm


pode ser feita de madeira.
Balano:

peitoril e a base de baixo da janela na construo

Peitoril a base de baixo da janela na construo.


Pilar:

pilar e estrutura que vai sustentar o peso da laje viga em fim o que vai em
cima dela
Pilar a estrutura que vai sustentar o peso das lajes, vigas, enfim, o que
vai acima dela.
Sugestes em "Arquiteto":

o arquiteto no so desenha como aurienta o mestre

O arquiteto no s desenha, como orienta o mestre.


Sapata:

sapata e parte da fundaao que vai dar mais firmesa na construo

Sapata a parte da fundao que vai dar mais firmeza na construo.


Depois de explorar Desenho Tcnico, esta minha sugesto:

acho que falta uma porta de correr interna na parede


Acho que falta uma porta de correr interna na parede.
Sugestes de outras profisses:

eu acho que esta faltando o contra mestre que e um auxiliar do mestre


Eu acho que esta faltando o contra mestre, que um auxiliar do mestre.
Sugestes em "Mestre":

o mestre executa a obra conforme o engenheiro determina e o


responsavel para que o projeto sai do papel
O mestre executa a obra conforme o engenheiro determina e o
responsvel para que o projeto saia do papel.
Sugestes em "Pedreiro":

a funcao do pedreiro e assentamento de tijolos , o reboco e a


concretagen de vigas e pilares
244

A funo do pedreiro assentamento de tijolos, do reboco e a


concretagem de vigas e pilares
Sugestes em "Armador":

tem diiferena do ferreiro para o armador que e aquele arma a ferragem o


ferreiro e aquele que prepara o ferro
Tem diferena do ferreiro para o armador, que aquele que arma a
ferragem. O ferreiro aquele que prepara o ferro.
Sugestes em "Carpinteiro":

a bandeija para mim e uma armao de que serve de proteo como


segurana e usado em predios alto
A bandeja para mim uma armao que serve de proteo e segurana,
usada em prdios altos.
Sugestes em "Engenheiro":

a funo do engenheiro e acompanhar o desempenho da obra

A funo do engenheiro acompanhar o desempenho da obra.


Sugestes em "Carpinteiro":

carpinteiro e o profissional que trabalha com armacoes de caixas para


concretagem preparaao de armaao para lages e colocaoes de portas e
janelas de madeiras, forros armacoes de escadas

Carpinteiro o profissional que trabalha com armaes de caixas para


concretagem, preparao de armao para lajes e colocao de portas e
janelas de madeiras, forros, armaes de escadas, etc.
Sugestes de profisses em Carpinteiro:

eletrecista predial e auxiliar de eletrecista . o auxiliar de eletrecista e um


ajudante mais qualificado com a funo
Eletricista predial e auxiliar de eletricista. O auxiliar de eletricista um
ajudante mais qualificado para a funo.
Sugestes em "Guincheiro":

o guincheiro no e uma profisso mas um operador de maquina

Guincheiro no uma profisso, mas um operador de mquinas.


Sugestes em "Pedreiro":

o pedreiro em obras baixas ele fas de tudo alicero ao telhado

O pedreiro em obras baixas faz de tudo, do alicerce ao telhado.


245

Sugestes em "Pintor": :

o pintor no so pinta como tem que saber preparar a tinta

O pintor no s pinta, como tem que saber preparar a tinta.


Sugestes em "Servente": :

o servente e quem trabalha mais e ganha menos da obra

O servente quem trabalha mais e ganha menos da obra.


O que sabe sobre alicerce:

eu concordo com o luis carlos Gomes

Eu concordo com o Luis Carlos Gomes.


Balano:

o balano e uma marquise que e formada de ferro armado e concretoe


ferros negativos embutidos nas vigas

O balano uma marquise que formada de ferro armado e concreto


com ferros negativos embutidos nas vigas.
Cinta:

a cinta e um acabamento de parede e servre para apoiar a lage ou


telhado

A cinta um acabamento de parede e serve para apoiar a laje ou telhado.


Cumeeira:

a cumeeira e um acbamento de um telhado

A cumeeira um acabamento de um telhado.


Duto:

o duto e conhecido como espurgo como nos hospitais

O duto conhecido como expurgo nos hospitais.


Escada:

as escadas so feitas pelos carpiteiros

As escadas so feitas pelos carpinteiros.


Outro nome para marco:

eu conheo dois tipos de marcos que so pode ser usado um liso e outro
com rebaxe ou batente
246

Eu conheo dois tipos de marcos que podem ser usados: um liso e outro
com rebaixo ou batente.
Parede:

paredes de 25 so paredes externase e as 15 so paredes internas

Paredes de 25 so paredes externas e as de15 so paredes internas.


Depois de explorar Desenho Tcnico, esta minha sugesto:

acho que falta uma porta de correr interna na parede

Acho que falta uma porta de correr interna na parede.


Sugestes de outras profisses::

eu acho que esta faltando o contra mestre que e um auxiliar do mestre

Eu acho que esta faltando o contra mestre, que um auxiliar do mestre.


Sugestes em "Mestre":

o mestre executa a obra conforme o engenheiro determina e o


responsavel para que o projeto sai do papel

O mestre executa a obra conforme o engenheiro determina e o


responsvel para que o projeto sai do papel.
Sugestes em "Pedreiro":

a funcao do pedreiro e assentamento de tijolos , o reboco e a


concretagen de vigas e pilares

A funo do pedreiro e assentamento de tijolos , o reboco e a


concretagem de vigas e pilares.
Pilotis:

pilotis e uma area coberta mas coberta com pilares espostos

Pilotis uma rea coberta, mas coberta com pilares expostos.


Platibanda:

platibanda e a funo de proteger ou esconder o telhado


Platibanda tem a funo de proteger ou esconder o telhado.
Porta:

porta e colocada para feixar um vo de passagem e para segurana da


casa
247

Porta colocada para fechar um vo de passagem e para segurana da


casa.
Vigas:

as vigas so apoiadas sobre os pilares para armar as lages que fas parte
do congunto
As vigas so apoiadas sobre os pilares para armar as lajes, que fazem
parte do conjunto.
Cinta:

sei que a cinta serve para evitar as rachaduras nas paredes apoiar o
telhado ou outro pavimento
Sei que a cinta serve para evitar as rachaduras nas paredes, apoiar o
telhado ou outro pavimento.
Peitoril:

peitoril e parte que fica em baixo da janela

Peitoril a parte que fica embaixo da janela.


Sugesto em balano:

acho que ficou faltando janelas e observar niveis com portas

Acho que ficou faltando janelas e observar nveis com portas.


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248

Recursos informticos e telemticos para formao e qualificao de trabalhadores da construo civil

ANEXO IV

Mensagens originais enviadas pelos participantes da segunda aplicao do


experimento avaliao) e a respectiva transcrio.
Como foi trabalhar neste site?

Resposta aluno 1:

eu gostei deste trabalho como primeiro trabalho estava otimo

Eu gostei deste trabalho. Como primeiro trabalho, estava timo


Resposta aluno 2:

interesante por que nao tinha nenhuma noao de como trabalhar com um
site
Interessante, por que eu no tinha nenhuma noo de como trabalhar
com um site.
O que voc mais gostou neste trabalho? E o que no gostou?

Resposta aluno 1:

gostei de todo trabalho

Gostei de todo trabalho.


Resposta aluno 2:

gostei que voce pode pesquisar sobre questoes basica da construao

Gostei que voc pode pesquisar sobre questes bsicas da construo.


Voc recomendaria esta site para um amigo seu? Por qu?

Resposta aluno 1:

eu recomendaria sim porque pode faser falta mais tarde para ele

Eu recomendaria, sim, porque pode fazer falta mais tarde para ele
Resposta aluno 2:
249

sim porque muitas pessoas que conheo tem pratica na construao mas
nao tem teoria e muitas vezes nao sequem uma lgica
Sim, porque muitas pessoas que conheo tem pratica na construo,
mas no tem teoria e muitas vezes no seguem uma lgica.
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