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TESIS
Presentan:
Jurez Ramrez Mauricio
Santamara Torres Graciela
El que haya logrado realizar esta meta educativa lo debo a mi familia (como todo lo que
he hecho y lo que har en mi vida). Gracias a que mi existencia quedo cobijada a su
cuidado soy lo que soy, lo que realizo, como pienso y como acto. Todo lo que he
aprendido en su seno es la base ms rica que tengo para educar a la familia que empiezo
a formar.
A MAM EVITA:
A PAP MAU:
A MI HERMANO JUANITO:
A MI HIJO JONATHAN:
A MI NUEVA FAMILIA:
Esta meta en mi vida es muy importante para m y mi familia es el inicio del camino hacia
una realizacin profesional y me siento orgullosa de iniciar el sendero y dejar prendida la
antorcha.
Desde que inicio mi educacin escolar las siguientes personas han influido en
diferentes momentos de mi vida y sin su apoyo no hubiera concluido este sueo por eso
GRACIAS.
A MIS PADRES.
A MI NUEVA FAMILIA.
A mis suegros, Mauricio y Eva por el apoyo incondicional que nos han ofrecido en
esta ltima etapa de nuestra vida universitaria muchas gracias porque sin su apoyo
no hubiramos realizado uno de nuestros grandes sueos. Y por su puesto a mis
cuados Juan Carlos, Alexander y Elizabeth por todo su apoyo en todos los
sentidos.
Por su apoyo incondicional sin el cual no podramos haber concluido como lo hemos hecho.
Gracias por atendernos siempre de la mejor manera.
Agradecimiento
ndice
Resumen
Introduccin
Conclusiones 168
Referencias 173
Anexos 178
RESUMEN
Por tanto, este estudio tiene como objetivo identificar y describir lo que acontece en la realidad
laboral de las psiclogas de estos centros, plantendose la siguiente pregunta de investigacin:
Cules son las funciones del puesto del psiclogo(a) educativo(a) en los Centros de
Atencin Mltiple que ofrece el servicio de educacin primaria (CAM-B)?
Esta investigacin es cualitativa de corte descriptivo de tipo estudio de caso, donde los datos se
recabaron por medio de entrevistas basadas en cuestionarios mixtos; uno para las psiclogas y
otras dos para maestras de grupo de cada centro seleccionado de las CROSEE 5 y 6 del D.F. Los
datos se analizaron de manera cualitativa y cuantitativa. Lo que se encontr en la muestra
analizada fue que las psiclogas participantes, revelaron no tener un conocimiento claro y preciso
sobre sus funciones en esta institucin, ya que en sus respuestas mostraron inseguridad y/o
desconocimiento. Parte de esta situacin se debe a que mostraron desconocer aquellos
documentos editados por las autoridades con el fin de esclarecer el funcionamiento de estas
instancias educativas.
INTRODUCCIN
Sin embargo, sto no fue nada fcil y despus de aos de trabajo en estas
instancias educativas no hay superado plenamente las problemticas surgidas de esta
reorientacin.
I
Al no existir consenso respecto a la misin de la educacin especial y a la funcin
de sus servicios, no hay claridad tampoco en cuanto a las funciones de los
profesionales de educacin especial y en referencia a la poblacin que deben
atender. (SEP, 2002)
Por supuesto que en la historia de los CAM han habido intentos por parte de la
Secretaria de Educacin Pblica y la Subsecretaria de Servicios Educativos del Distrito
Federal para tratar de definir y esclarecer su realidad profesional interna, muestra de esto
es el manual (DEE/SEP, 1999) que alude a las supuestas funciones de todo el personal
que ah converge, sin embargo, ste fue poco difundidos de tal manera que no pesaron
como tenan que haberlo hecho. Otros documento importantes son: Los lineamientos
tcnico-pedaggicos de los servicios de educacin especial: versin preeliminar
(DEE/SEP, 2002 a) y Los lineamientos tcnico pedaggicos de los servicios de educacin
especial: Documento de trabajo (DEE/SEP, 2002 b) y su ltima versin en 2004, el
problema que surge en estos documentos es que en el apartado concerniente sobre el
psiclogo la definicin de su papel es muy ambiguo y poco explicativo.
Con base en lo anterior se puede notar que los servicios de educacin especial en
Mxico han presentado innegables problemticas durante su historia, y por lo tanto la
bsqueda de soluciones y propuesta hace recordar que se est enmarcado en un
proceso social, poltico y educativo extenso y el papel que juegan investigaciones como la
delineada en este proyecto ayuda a ir evidenciando en qu parte de este proceso como
sistema educativo estamos, e invita a recordar que no hay punto final en este desarrollo,
por lo cual iniciativas como la aqu propuesta dan otras perspectivas para continuar
analizando y proponiendo.
Cules son las funciones del puesto del psiclogo(a) educativo(a) en el Centro de
Atencin Mltiple Bsico (CAM-B) que ofrece el servicio de educacin primaria?
Objetivo General
o Identificar y describir las funciones del puesto del psiclogo(a) en los Centros
de Atencin Mltiple que brindan el servicio de educacin primaria (CAM-B) y que
estn regidos por el D.F.
II
Objetivos especficos
III
El captulo tercero se presenta el papel del psiclogo en la educacin especial,
iniciando con el rol que este profesionista cumpla en el modelo clnico como evaluador
indirecto del proceso de enseanza aprendizaje y, que posteriormente con la adopcin
del modelo educativo, es obligado a redefinir su rol profesional para vincularse de manera
ms directa en el proceso educativo. Posteriormente, en este captulo se relaciona al
profesional de la psicologa educativa como el profesional deseable para laborar en los
centros educativos por ser el rea de atencin perfilada para las instancias educativas. El
captulo concluye con las funciones que desde los documentos oficiales se han
adjudicado al psiclogo educativo en los CAM-B.
El captulo cuarto, esta destinado a dar a conocer el mtodo que se emple para
la realizacin de este proyecto de investigacin, en este apartado se presenta el tipo de
estudio, la forma en que se seleccion la muestra, la manera en que se disearon y
validaron los cuestionarios empleados y la forma en que fueron analizados los datos
encontrados.
IV
CAPTULO 1. LA EDUCACIN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD A
TRAVS DEL TIEMPO.
Las personas con discapacidad han sido uno de los sectores en las sociedades que han
sufrido de rechazo, marginacin y exclusin por parte de su misma comunidad a lo largo
de la historia.
De entre estas problemticas, la oferta educativa para estas personas fue (y sigue
siendo) una de las ms cuestionadas. Sin embargo, el concepto sobre discapacidad fue
evolucionando y por ende el tipo de atencin educativa que debieran recibir los
discapacitados.
5
monte Taigeto (Aguilar, 2004). Lo mismo aconteci desde la roca Taipeia en Roma,
donde se condenaba a aquellos seres que no merecen vivir (Ortiz, 1998).
Durante la Edad Media afirma Arnaiz, 2003 (en Aguilar, 2004) que:
A las personas con discapacidad se les permite vivir, pero son asumidas como
objetos de caridad, pues son dolientes y pobres portadores de los males de la
sociedad. De forma invariable, el destino para aquellas que lograban sobrevivir y
llegar a la etapa adulta era la feria, el crculo de bufones, la mendicidad o el asilo
de la Iglesia.
Despus del Renacimiento, los asilos creados y administrados por la Iglesia pasan
a manos del estado y de esta manera surgen los hospitales reales y se crean las
condiciones para que con la llegada de la Ilustracin, se le asigne un nuevo puesto a los
6
pobres y a los intiles convirtindolos en sujetos de asistencia (Aguilar, 2004), ejemplo
de lo anterior es la fundacin de la primera institucin consagrada exclusivamente a la
asistencia de enfermos psquicos y deficientes mentales el Hospital d Innocents, Fols
y Orats, que en el siglo XV creara Fray Gilabert Cofre en Valencia a modo de asilo u
orfanato (Ortiz, 1998).
De esta manera se marca una nueva etapa en la historia de las personas con
discapacidad, que pasan a ser de alguna forma acogidas por la sociedad.
1.1.2.- La institucionalizacin.
A finales del siglo XVIII, se inicia una reforma de las instituciones a favor de una
orientacin asistencial y un tratamiento ms humano hacia las personas con
discapacidad, situacin que se ve influenciada por movimientos y acontecimientos
sociales como la Revolucin Francesa de 1789 (Aguilar, 2004).
En el siglo XIX, para Astorga, 2001 (en Aguilar, 2004) se dice que:
7
Aguilar (2004) menciona que durante este periodo la sociedad:
Pese a estas nuevas contribuciones Verdugo (1998) subraya que las condiciones
de vida de los deficientes mentales en Europa eran muy semejantes a las del siglo
anterior y la situacin de sus instituciones alarmantes.
A mediados del siglo XIX las condiciones de vida de las personas con
discapacidad empiezan a mejorar, entre otras cosas debido a las aportaciones que en
estos temas realiza Seguin, sobre la temtica Verdugo (1998) afirma lo siguiente:
8
Por una parte, en todos los pases civilizados los esfuerzos se dirigieron
inicialmente haca el adiestramiento de los individuos de ms bajo nivel, con una
atencin preferentemente mdica y en rgimen de asilo. Por otra parte, estaban
los individuos que no se adaptaban a los centros de enseanza y para los cuales
se crean las clases especiales
Sin embargo haba alumnos con deficiencias no perceptibles a simple vista, que
alteraban el orden de la clase y perjudicaban el aprovechamiento del resto de los
alumnos en el aula. Se trataba de alumnos que luego Binet y Simon denominaron dbiles
mentales y con alteraciones de conducta (Guajardo, 1999).
Binet en 1898 comenz a observar a los nios bajo el punto de vista psicolgico y
pedaggico. Los tests permitieron a Binet y a su colaborador Simon establecer
una escala mtrica de 3 a 15 aos, que constituy la base de todas las
investigaciones hechas sobre el desarrollo intelectual del nio y que fue publicada
en el ao de 1905. (Ortiz, 1998)
9
presentndolas como individuales dndole un mayor peso a lo biologisista, este aspecto
fue una justificacin social de la educacin formal donde por medio del coeficiente
intelectual se trataba de homogeneizar la educacin.
El proceso de desintegracin escolar fue gradual e informal, hasta que dio origen
a un sistema formal paralelo y segregado de educacin especial. As qued
librada la educacin primara obligatoria de la inclusin formal de alumnos con
deficiencia leves. La exclusin en la escuela obligatoria qued legalizada.
(Guajardo, 1999)
De esta manera transcurran las primeras dcadas del siglo XX, apuntando a la
creacin de centros especiales configurados y estructurados a partir de los sectores
excluidos y desintegrados del sistema regular. Siguiendo esta misma lnea (Garca
Pastor, 1993, Toledo, 1981) en Escalante, Escandn, Fernndez, Garca, Mustri & Puga
(2000) expresan que:
Las escuelas especiales albergaron dos tipos de alumnos: los que tenan
discapacidad sensorial o fsica evidente (ciegos, sordos o con problemas de
desplazamiento), y los que no tenan este tipo de problemas, pero manifestaban
un ritmo de aprendizaje mucho ms lento que el de sus compaeros. Estos
ltimos se consideraban fuera de la normalidad en un medio escolar estndar,
pensado para una poblacin homognea o normal.
10
La primera es la necesidad de un diagnstico preciso del trastorno. Se
generalizan por ello las pruebas de inteligencia, que tienen como objetivo principal
situar a las personas en un nivel determinado en comparacin con el resto de la
poblacin. El desarrollo de las pruebas de inteligencia ayuda a delimitar los
distintos niveles de normalidad y de retrazo mental, y diagnosticar en cul de ellos
se situaba cada alumno. Esto permite conocer en qu centros se deban
escolarizar los alumnos
11
1.2.- El modelo rehabilitador.
Este modelo se sita entre las dos Guerras Mundiales aproximadamente de entre 1919 a
1939, y se consolida alrededor de 1945, despus de la segunda guerra mundial.
El modelo rehabilitador
La pedagoga teraputica como una disciplina que tiene por objeto la educacin o
reeducacin de los nios que sufren de alteraciones en su desarrollo. Su objeto
de estudio es el deficiente, en todas sus facetas y al que trata de recuperar e
integrar a la sociedad, pero a partir de un sistema paralelo al sistema regular.
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educacin especial la problemtica familiar, la educacin en las reas de
autonoma, la comunicacin, la socializacin y la ocupacin y todo lo que
contribuya a lograr la autonoma personal y la integracin laboral y social en el
seno de la comunidad. (op.cit.)
13
Una mayor comprensin e identificacin entre los padres de familia, al
compartir problemticas similares.
A pesar de las mejoras que impulsaron las escuelas especiales, con el tiempo,
manifestaron algunas limitaciones, Escalante et al. (2000) describe las siguientes:
1. Estas escuelas se desarrollaron en ciudades grandes Los nios con
discapacidad de poblaciones pequeas y alejadas continuaron sin opciones
escolares, pues no eran admitidos en las escuelas regulares.
a) Los alumnos que egresaban de las escuelas, ya adolescente, tenan que vivir
en una sociedad para la cual no estaban preparados
b) Las escuelas especiales no podan proteger siempre a los alumnos; algn
da, ellos deban aceptar ser diferentes.
c) Con la separacin de estos alumnos, la escuela especial obstaculiz su
proceso de integracin a la sociedad
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a) Los especialistas que desconocen el trabajo de la escuela regular se privan de
una fuente importante de informacin para orientar su labor pedaggica.
b) Los educadores que solamente trabajan con alumnos con discapacidad tienen
expectativas bajas con respecto a sus posibilidades de aprendizaje y ellos
repercute en su actuacin pedaggica.
c) Los especialistas que nicamente trabajan con alumnos con discapacidades
severas tienden a caer en la apata.
Una de las crticas ms fuertes a estas organizaciones fue el hecho de que usaba
un currculo diferente a la que se segua en la escuela regular. Para Lpez (2003) lo que
se otorgaba en estas escuelas especiales era una subcultura que produca un
subdesarrollo.
Este currculo especial para Guerrero, 1997 (en Morales et al., 2000):
Los eventos anteriores enmarcaban una educacin especial deteriorada por sus
limitantes y en consecuencia empezaron a surgir manifestaciones sociales que criticaban
la educacin en general y buscaban una nueva manera de pensar y operar la educacin.
A continuacin se describen algunos de estos movimientos, que son el origen del modelo
integrador y posteriormente el fundamento de la educacin inclusiva.
Establezcamos el panorama general, las escuelas especiales haban sido edificadas para
atender a las personas con discapacidad, las primeras instituciones de este tipo se
concentraron en los sectores de esta poblacin con minusvala sensorial (ciegos y
sordos), posteriormente se abri el servicio para los que tenan problemas neuromotores
y al final se incluy a la fraccin restante con deficiencia mental.
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Cada centro se especializ en una o varias clasificaciones y en base a su
poblacin elabor su propio currculo, construy sus materiales de apoyo, perfil a su
personal y adecu sus instalaciones para la atencin de sus alumnos.
Esta situacin oblig a los padres de estos alumnos a demandar una atencin
especial para evitar que sus hijos quedaran fuera de la educacin, de esta manera
buscaron que se les catalogara como parte de una poblacin especial.
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en el sistema regular como en el especial, no estuvieron disponibles para todos
(op.cit.).
La ineficiencia para responder a dichas problemticas por parte, tanto del sistema
educativo regular como del especial, provoc que los padres se organizaran y apelaran a
los derechos humanos, que en Europa y Estados Unidos ya contaban con una estructura
tica y legal.
Para la dcada de los sesenta surge una manera diferente de concebir a la discapacidad
que puede denominarse como: corriente normalizadora.
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El concepto de normalizacin fue elaborado por el dans Bank-Mikkelsen,
posteriormente desarrollado por Bengt Nirje y son los trabajos de Wolfensberger quienes
lo difunden por Canad y Estados Unidos.
Los anteriores puntos son claves para comprender la crisis que tuvieron los
centros especiales y en general la educacin especial en la segunda mitad del siglo XX,
sin embargo, hay otros aspectos que redondearon e influyeron de igual manera en esta
situacin.
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clasificar a los alumnos de forma permanente. Por otra, se destacan las
posibilidades de aprendizaje de los alumnos y se otorga a las escuelas un
papel ms influyente para producir cambios positivos. Nuevos sistemas de
evaluacin se abren camino, basndose en los estudios de las
potencialidades de aprendizaje de los alumnos. La colaboracin de los
psiclogos con los maestros se considera necesaria para la evaluacin de los
alumnos con problemas de aprendizaje
10. Movimientos sociales a favor de la igualdad. Una mayor sensibilidad hacia los
derechos de las minoras y hacia su integracin en la sociedad se va
extendiendo por todos los pases
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En seguida se presentan algunas de las conferencias internacionales ms
importantes e influyentes que retomaron parte de la ideologa y sentir imperantes, las
cuales fueron el sustento del posterior cambio a un modelo educativo para las personas
con discapacidad.
Desarrollo un esfuerzo particular por conformar una clasificacin que pudiera ser
utilizada por los distintos grupos profesionales implicados en la rehabilitacin, ya
fuera en contextos de salud, empleo o comunitarios. As, se produce en 1980 la
publicacin de la CIDDM que plantea una aproximacin conceptual nueva, con
terminologa tambin novedosa, y que habla de tres niveles diferentes
(deficiencia, discapacidad y minusvala) derivados de la conferencia. (en Verdugo,
1998)
Las tres definiciones que establece la Organizacin Mundial para la Salud (OMS)
en 1983 son: Deficiencia, Discapacidad y Minusvala, y las implant de la siguiente
manera:
DEFICIENCIA
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DISCAPACIDAD
MINUSVALA
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Esta iniciativa fue un buen esfuerzo por dar claridad en la cuestin terminolgica
muy en boga en esos aos, y aunque no se logr del todo unificar y consensar dichos
trminos como se haba planeado, si permitieron dar avances conceptuales importantes
en la evolucin de los trminos en la educacin especial.
Esta reunin tuvo por objetivo acentuar la necesidad que se tiene a nivel mundial
de que:
Cada persona, nio, joven o adulto deber estar en condiciones de aprovechar
las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas
de aprendizaje... los contenidos bsicos de aprendizaje... necesarios para que los
seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir
y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad
de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. (UNESCO,
1990)
Para este momento la educacin no slo ayuda a mejorar la calidad de vida de las
personas, sino que adems, se le considera que esuna dimensin fundamental de todo
proyecto social, cultural y econmico (UNESCO, 1990).
22
Mejorar las condiciones de aprendizaje.
Todo aquello que los miembros de una sociedad requieren aprender para:
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, formar parte conciente y
parte activa en el desarrollo social de su comunidad, mejorar su calidad de vida y
continuar aprendiendo.
23
1.4.3.- Declaracin de Nueva Delhi.
Tres aos despus, en diciembre de 1993, fue aprobada la Declaracin de Nueva Delhi,
donde los gobernantes de las nueve naciones ms pobladas y en vas de desarrollo del
mundo (Bangladesh, Brasil, China, Egipto, Indonesia, Mxico, Nigeria y Pakistn)
reafirmaron su postura de conseguir los objetivos de la Conferencia Mundial de
Educacin para Todos y la Junta Mundial: que los nios puedan alcanzar sus
necesidades bsicas de aprendizaje haciendo la educacin primaria universal y
expandiendo las oportunidades para nios, jvenes y adultos (UNESCO, 1993).
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9 cada nio tiene caractersticas, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios,
Que las escuelas debern acoger a todos los nios, independientemente de sus
condiciones fsicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingsticas u otras.
Deben acoger a nios discapacitados y nios bien dotados, a nios que viven en
la calle y que trabajan, nios de poblaciones remotas o nmadas, nios de
minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios de otros grupos o zonas
desfavorecidas o marginados ... (DEE/SEP, 1994 c)
desarrollar una pedagoga centrada en el nio, capaz de educar con xito a todos
lo nios y nias, comprendidos los que sufren discapacidades graves [Estas
escuelas constituiran] la base para la construccin de una sociedad centrada en
las personas que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos los
seres humanos. (DEE/SEP, 1994c)
25
1994, cuando se impulsa a nivel mundial y se utiliza como punta de lanza del modelo
Integrador.
Las conferencias que ya hemos retomado y muchas otras que siguen la misma lnea han
impulsado a la humanidad a preponderar el respeto a la diversidad, el respeto a lo
diferente y en consecuencia nos hemos comprometido de manera internacional a
considerar una serie de principios que guen la reestructuracin de nuestros sistemas
educativos, pues hemos de tener presente que es la educacin nuestra mejor arma
contra la discriminacin. A continuacin Escalante et al. (2000) describen los siguientes
principios:
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limitaciones y valorando sus capacidades. Se brinda as, la posibilidad a cada
individuo de elegir su propio proyecto de vida... (DGEE, 1991:4).
Sectorizacin: La sectorizacin implica que todos los nios puedan ser educados
y recibir los servicios de apoyo necesarios cerca del lugar donde viven. Para ello
es necesario descentralizar los servicios educativos. De esta forma el traslado
del nio a la escuela, no representar un gasto muy oneroso para la familia, al
mismo tiempo beneficiar su socializacin, pues el nio asistir a la misma
escuela que sus vecinos y amigos (Mittler, 1995; SEP-NL, 1994; Van Steenlandt,
1991)
Estos principios generales fueron establecidos para que los alumnos con
necesidades especiales con o sin discapacidad sean integrarlos en la sociedad, en todos
los mbitos; escolares, sociales y culturales, con las mismas oportunidades y fines
educativos.
27
Para la forma de entender el mundo (a veces llamada filosofa), la
integracin busca hacer realidad la igualdad de oportunidades para los nios con
discapacidad, proporcionndoles ambientes cada vez ms normalizados.
28
productivos con todos sus derechos y obligaciones ante la sociedad y el Estado.
(DEE/SEP 1994 a)
Para Celedonio (2001) las personas que tienen NEE son aquellas que presentan
algn tipo de minusvala fsica, Psquica o Sensorial, que estn en situacin de riesgo
social o en situacin de desventaja por factores de origen social, econmico o cultural,
que no les permiten seguir el ritmo normal del proceso enseanza-aprendizaje.
Gonzlez (1999) por su parte considera que las causas de las NEE pueden
deberse a:
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aprendizaje. (Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones
Curriculares, s. f.)
Ya que como comenta Arn en 1999, las caractersticas biolgicas de base del
menor no sirven, por s mismas, para determinar estas necesidades.
1.5.1.1.1.-Evaluacin psicopedaggica.
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2. Se le aplicaba al alumno una batera de pruebas predeterminadas,
muchas veces diseadas para nios de otras culturas y que, incluso, ni
siquiera haban sido normalizadas y/o estandarizadas.
3. Se proporcionaban resultados basados en un anlisis cuantitativo y con
un lenguaje tcnico que, con mucha frecuencia, nicamente los especialistas
comprendan.
4. Por lo anterior, era frecuente que los resultados de esta evaluacin
solamente eran tiles para que el especialista planeara y desarrollara un
tratamiento teraputico individualizado, y no ofreca informacin prctica para
el maestro o maestra del alumno evaluado.
31
En la figura 1 se proponen algunos puntos que sirven de gua para realizar una
evaluacin psicopedaggica. Sin embargo hay que considerar que no se pretende
proporcionar un formato al que deban sujetarse los especialistas, sino identificar los
principales elementos que permiten realizar un proceso evaluativo lo ms completo
posible (Escalante et al 2000).
1. Datos personales
2. Motivo de la evaluacin
3. Apariencia fsica
4. Conducta durante la evaluacin Embarazo
Antecedentes
Heredo-familiares
Desarrollo motor
5. Antecedentes del desarrollo
Desarrollo del lenguaje
Historia mdica
Historia escolar
Situacin familiar
rea intelectual
rea de desarrollo motor
rea comunicativo-lingstica
Aspectos generales rea de adaptacin e insercin
social
Aspectos emocionales
Nivel de competencia
curricular
6. Situacin actual
Estilo de aprendizaje y
motivacin para aprender
Contexto escolar
Informacin relacionada
Contexto socio-familiar
con el entorno del alumno
7. Interpretacin de resultados
8. Conclusiones y recomendaciones
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aqu hablamos de diagnstico, pero tambin -y de modo inexcusable- procesos
de toma de decisiones relativas al tratamiento educativo del sujeto o sujetos
implicados en la evaluacin, la correspondiente comunicacin de los mismos y de
forma obligada, el seguimiento del programa de intervencin educativa diseado
a tal efecto debiendo entenderse este ltimo como el elemento retroalimentador
que todo proceso evaluativo debera contener y cuya explicitacin resulta
imprescindible cuando sobre un determinado proceso de aprendizaje acta ms
de un profesional.
1.5.1.1.2.- El currculo.
Todo currculo escolar posee los siguientes elementos; los objetivos o propsitos,
los contenidos, la metodologa y la evaluacin. Sin embargo para brindar respuesta
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educativa a todos los alumnos sin importar sus necesidades llmense cognitivas,
emocionales o psicolgicas. Lpez Melero, 1998 (en Morales et al., 2000) argumenta
que, para que el currculo tome en cuenta a los nios cognocitivamente diferentes, debe
regirse al menos, por los principios siguientes:
Cuando se refiere a las adecuaciones curriculares, se toma como premisa que; todo
alumno tiene derecho a la educacin, por lo tanto se le reconoce como una persona que
tiene su estilo o forma de aprender. En este modelo integrador el maestro es quien debe
encontrar estrategias que den respuesta a las necesidades educativas especiales con o
sin discapacidad. Para que este profesional intervenga considerando las caractersticas
personales y grupales de su alumnado es necesario que el currculo sea flexible
permitiendo disear los apoyos necesarios de acuerdo a la situacin.
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Morales et al., (2000) define las adecuaciones curriculares como:
Una serie de operaciones que los profesores, bien como conjunto, bien en
grupos de dimensiones ms reducidas () llevan a cabo para organizar a nivel
concreto la actividad didctica, y con ello poner en prctica aquellas
experiencias de aprendizaje que irn a constituir el currculum efectivamente
seguido por los alumnos.
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escolar. Por lo tanto las adecuaciones curriculares son un medio de intervencin para
alcanzar los propsitos de la enseanza en aquellos grupos o alumnos que requieren
algn apoyo adicional en su proceso de escolarizacin.
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Criterio de variabilidad. Supone actividades distintas de las habituales
para mantener el inters del alumno, especialmente cuando presenta
dificultades para el logro de determinados aprendizajes. Las estrategias
metodolgicas que el maestro aplica deben ser diversificadas y su sentido debe
apuntar a que el alumno disponga de suficientes alternativas para resolver las
situaciones conflictivas que enfrentan con el conocimiento escolar.
37
1.5.1.1.3.1.-Las adecuaciones y sus dimensiones.
38
Escalante et al. (2000) apunta que independientemente del tipo de adecuacin de
los elementos del currculo que se realice no debe olvidarse que stas buscan en su
intervencin:
Verdugo, 1995 [quin comenta que si bien] las modificaciones en los trminos se
han propuesto con la intencin de eliminar las connotaciones negativas que
adquiran los trminos usados. Pero lo cierto es que, hasta ahora, cualquier
trmino usado para referirse a esta poblacin alcanza connotaciones negativas
por el uso que de l se hace, ms que por la significacin que tena previamente.
(en Escalante et al., 2000.)
Este sin duda es un motivo que requiere profunda reflexin ya que se podra estar
cayendo en una nueva forma de etiquetacin si no se razona y se considera este punto.
Quin nos puede afirmar que en un futuro no se tenga que cambiar el concepto de
Necesidades Educativas Especiales por uno menos polmico en ese momento? por
ejemplo en algunos documentos de poltica educativa mexicanos en los que se hace
referencia a las NESE Necesidades especiales de educacin.
Marchesi (2001), seala los siguientes bloques de crticas que han emergido en
oposicin de la utilizacin de este concepto.
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2.- Un segundo bloque de crticas se refiere a su excesiva amplitud. La
educacin especial paso del 2 por ciento de alumnos con deficiencias
permanentes al 20 por ciento de alumnos con necesidades educativas especiales.
Pero en los ltimos aos se ha empezado a hablar de un mayor nmero de
alumnos con problemas de aprendizaje, especialmente en la etapa de educacin
secundaria.
Manjn y Vidal (1998), desde su visin han tratado de preciar algunos de estos
bloques de crticas de la siguiente manera:
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y cada uno de sus elementos) y los elementos que hacen posible el acceso al
mismo.
2.- En segundo lugar, que si bien es verdad que algunos pueden utilizarlo
como excusa argumento para intentar aumentar el n de alumnos de
Educacin Especial, sto no es diferente a la nocin de dificultades de
aprendizaje u otras. El aumento, real o ficticio, de la cantidad de alumnos de E. E.
tiene otros factores determinantes que se encuentran absolutamente al margen
de ste y de otros conceptos, y que tiene que ver directamente con tres variables
claras y definidas: las caractersticas propias de las sociedades post-industriales
actuales que constituyen un autntico filn de inadaptados de todo tipo; las
caractersticas peculiares de los sistemas educativos (seleccin social,
competitividad, academicismo, uniformidad, etc.) y ciertas actitudes docentes ante
el tratamiento de la diversidad.
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desde que se inicia la integracin escolar los profesores han pensado
que los procesos de integracin estaban destinados a mejorar la
educacin especial y no la educacin en general. Todo ello ha generado
profundas diferencias en la interpretacin de la cultura de la diversidad y en las
funciones que sta ha de desempear para cambiar los parmetros en los que se
fundamentaba la educacin segregadora, lo que ha provocado formas distintas de
aceptar y reconocer, en muchas ocasiones de manera no muy positiva, los
procesos de integracin. (DEE, 2004).
Las reformas que se dieron en la mayora de los pases fueron en pos de una
integracin educativa, por lo cual empezaron precisamente por promover un cambio en la
manera de organizar la educacin especial, lo cual provoc que esta sola transformacin
dejara muchos pendientes en la prctica, por que al seguir en varios aspectos todava
separadas; la educacin especial de la educacin ordinaria (como en la parte
administrativa), los esfuerzos de ambas eran limitados, sin un plan conjunto y con falta de
un consenso unificado.
De esta manera, son dos las prescripciones que figuran para definir este
movimiento: la exigencia de educar a todos los alumnos en la misma escuela y la
necesidad de acometer una reforma del conjunto del sistema educativo (op.cit).
42
1.6.- Foro Mundial sobre Educacin para Todos.
En el ao 2000 fue celebrado el Foro Mundial de educacin para todos en Dakar, que
tuvo como objetivo revisar el trabajo que se ha llevado a cabo a nivel internacional, en
relacin a la premisa Educacin para todos.
43
El movimiento de la educacin inclusiva busca:
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INTEGRACIN INCLUSIN
45
CAPTULO 2. LA EDUCACIN DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN
MXICO.
La historia de la educacin especial en Mxico se remonta a los aos 1867 y 1870 con la
creacin de la Escuela Nacional para Sordomudos y la Escuela Nacional para Ciegos
respectivamente, ambas instituciones se fundaron durante el gobierno del presidente
Benito Jurez.
46
Como se puede corroborar a un siglo del inicio formal de la educacin especial en
Mxico de 1867 a 1962, la expansin slo se reduca al Distrito Federal y a algunos
Estados de la Repblica.
Entre los aos 1970 y 1971, afirman Escalante H., 1994 (en Klingler, 2000):
47
Los grupos integrados fueron una de las estrategias para combatir las anteriores
deficiencias del sistema educativo mexicano y representaron una experiencia innovadora
de integracin institucional.
Era de carcter clnico, los menores asistan por lo menos dos veces por semana
a terapia de aprendizaje, conducta o lenguaje, sta era brindada por un
especialista en un cubculo especial por espacio de una hora.
48
En Mxico en estos aos apenas se daba apertura a la educacin especial a
nivel nacional a travs de programas que abordaban los problemas de aprendizaje en
alumnos sin discapacidad (Jacobo & Villa, 1998).
49
Para su logro fue necesario generar una serie de acciones como:
50
Considerar a la Educacin Especial como una modalidad de la
educacin bsica, que requiera un programa institucional que permita las
equivalencias por los niveles educativos de educacin preescolar, primaria y
secundaria, abandonando as su condicin segregadora.
51
operativo de los servicios de Educacin Especial, dando como resultado la: Unidad de
Orientacin al Pblico, Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER) y
los Centros de Atencin Mltiple (CAM). Esta reestructuracin institucional da inicio en el
ciclo escolar 1993-1994, en la figura 2 se esquematiza esta situacin.
52
La carencia de una instancia que coordinara el proceso gener incertidumbre y
confusin en las instancias estatales y entre el personal que atenda los servicios;
este hecho, y la profundidad del cambio que promova, provoc que su
implantacin fuera muy diferenciada y no siempre favorable a la atencin de los
nios con necesidades educativas especiales derivadas de alguna discapacidad.
(DEE/SEP, 2002 b)
Este programa tuvo como finalidad dar realizacin plena a los propsitos y mandatos del
Artculo tercero constitucional y de las disposiciones de la Ley General de Educacin, que
introdujeron innovaciones trascendentales. El programa pretende, ampliar
crecientemente la cobertura de los servicios educativos para hacer llegar los beneficios
de la educacin a todos, independientemente de su ubicacin geogrfica y de su
condicin econmica y social. (DEE/SEP, 2002 b).
53
sta se adquieren valores, actitudes y conocimientos que toda persona debe poseer a fin
de alcanzar la oportunidad de su desarrollo individual y social.
Merecen atencin preferente los grupos sociales ms vulnerables, tales como los
que habitan en zonas rurales y urbano-marginadas, las personas con
discapacidad, los jornaleros, agrcolas migrantes y en particular, los indgenas.
Especial atencin se prestar al desarrollo educativo de la mujer. La educacin
para adultos asumir el reto que represent el rezago de educacin bsica y
pondr nfasis en la formacin para el trabajo. (DEE/SEP, 2002 b)
Poblacin.
Operacin de Servicios Educativos
Actualizacin y Formacin Profesional
Materia de trabajo.
54
concebir a la integracin educativa como un proceso que permita el acceso al
currculo de educacin bsica de los alumnos con necesidades educativas
especiales, que propicie la integracin de los alumnos con NEE cuando es
pertinente a los servicios regulares de educacin bsica, se incorpore el currculo
de educacin bsica a los servicios escolarizados de educacin especial, la
decisin de la integracin sea tomada en forma conjunta por padres de familia,
autoridades, maestros y especialistas, y la atencin a alumnos con NEE sea
dentro de la educacin bsica en la escuela regular o especial, en las condiciones
que ms favorezcan al alumno. (DEE/SEP, 2002 b)
Que las escuelas que se construyan cuenten con las adecuaciones de acceso
fsico e hidro-sanitarias necesarias.
55
tenga acceso a los materiales de apoyo para la enseanza (programas,
avances programticos, y libros para el maestro, entre otros).
Que los centros educativos cuenten con un proyecto escolar que considere la
atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales.
56
2.2.4.- Plan Nacional de Desarrollo 2001-2002.
Compensacin Educativa.
Expansin de la cobertura y Diversificacin de la Oferta.
Fortalecimiento de la Atencin Educativa a la Poblacin Indgena.
Educacin Intercultural para todos. (DEE/SEP, 2002b)
Garantizar que todos los nios y jvenes que cursen la Educacin Bsica
adquieran conocimientos fundamentales, desarrollen habilidades intelectuales, los
valores y las actitudes necesarias para alcanzar una vida personal y familiar
plena, ejercer una ciudadana competente y comprometida, participar en el trabajo
productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
57
Las polticas a desarrollar para el logro de este objetivo sern:
En este programa la SSEDF fija cuatro ejes de accin para alcanzar los objetivos
planteados para la educacin bsica.
58
Se trazan cuatro lneas estratgicas para alcanzar este propsito:
entre las necesidades educativas comunes a todos los alumnos y las necesidades
especiales; por otros lado; no existe una amplia gama de necesidades comunes a
todos los alumnos, por lo que los apoyos que precisan determinados alumnos con
necesidades especiales de educacin tendrn siempre un carcter
59
complementario nunca sustitutorio de los que puedan precisar como cualquier
otro nio, nia o joven, en este sentido tiene un carcter permanente o transitorio
aunque con un importante grado de relatividad, dado que su identificacin tiene
lugar en un contexto determinado. (op.cit.).
60
sino tambin, configura las exigencias en las competencias curriculares de los
alumnos.
A pesar de que la meta prioritaria del enfoque integrador fue ofrecer en la misma escuela
y en el mismo saln educacin de calidad a todos los nios sin importar sus diferencias,
se observ que hay alumnos y alumnas con discapacidad mltiple o severa que por sus
necesidades particulares la escuela regular no era la mejor opcin (bajo este modelo por
supuesto).
Para aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la
educacin en las clases ordinarias no pueden satisfacer las necesidades
61
educativas o sociales del nio o cuando sea para el bienestar del nio o de los
otros nios.
Aunque el currculo que se debe abordar en dichas instancias debe ser el mismo
que en las escuelas regulares.
La opcin educativa que se crea para saldar esta situacin a partir del Proyecto
General para la Educacin Especial en Mxico (1993), es el Centro de Atencin Mltiple
(CAM), que como ya se haba mencionado est integrado por lo que antes eran: El centro
de Intervencin Temprana, Escuelas de Educacin Especial (Preescolar, Primaria y
Secundara) y los Centros de Capacitacin de Educacin Especial.
Esta conversin implic una serie de cambios, entre los que destacan:
62
2.4.1.- Propsitos.
2.4.2.- Personal.
Para conseguir estos propsitos la DEE y la SEP (1999) especifican el personal que
necesitan estas instituciones. (Vese la figura 4).
Dada la amplitud de las funciones asignadas a los CAM, se ha hecho una divisin dentro
de stos para poder brindar atencin de calidad, establecindose de la siguiente manera:
63
recursos adicionales necesarios para el logro de su autnoma convivencia social
y productiva. (DEE/SEP, 2002 a)
ZONA DE SUPERVISIN
SUPERVISOR DE ZONA
ASESORES TCNICOS
DIRECCIN
DIRECTOR
AUXILIAR TCNICO
AUXILIAR
ADMINISTRATIVO
MECANGRAFA
INTENDENTE
VIGILANTE
CONSEJO TCNICO ASOCIACIN DE
CONSULTIVO PADRES DE FAMILIA
PRESIDENTE PRESIDENTE
SECRETARIO VICEPRESIDENTE
VOCAL SECRETARIO
TESORERO
COMIT DE EGURIDAD VOCALES
ESCOLAR
COORD. RESPONSABLE
BRIGADA DE SEG. Y PREV.
DEL DELITO
BRIG. BUSQ Y RESCATE
BRIG. PRIMEROS AUXILIOS
BRIG. REFUGIOS TEMP.
BRIG. DE COMUNICACIN
BRIG. BENEFICIO COMUN Y
PROTECCIN ECOLOGICA
Figura 4. Diagrama de puestos dentro de los Centros de Atencin Mltiple. DEE/SEP, 1999.
64
y por la posibilidad de que en un centro escolar exista dos o tres niveles
educativos: inicial, preescolar o primaria. (DEE/SEP, 2002a)
Todo ello ha significado un gran reto para la organizacin de la respuesta educativa, por lo
que cada centro, en cierta medida, ha tomado decisiones al respecto a partir de una gran variedad
de referencias.
65
Se adapta a diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los nios con
discapacidad.
Se garantiza la igualdad de enseanza por medio del currculo con
adecuaciones apropiadas y/o programas especficos (orientacin y movilidad,
LSM, de autonoma y socializacin, etc.) que respondan a las NEE derivadas
de la discapacidad.
Se tiene una organizacin escolar con formacin de grupos de acuerdo a la
definicin de Centro.
Se cuenta con materiales y recursos de apoyo especficos a cada
discapacidad (especialistas y materiales en Braille, en Lenguaje de Seas,
Tablas de comunicacin, material didctico especial, etc.).
Se trabaja en edificios con mobiliarios y accesos arquitectnicos apropiados.
Se elaboran proyectos escolares que mejoran los estndares de calidad en la
atencin educativa.
Se busca una asociacin armoniosa con los padres de familia y sus
comunidades. (DEE, 2004)
La poblacin atendida en los CAM-B son alumnos y alumnas, que van desde los 45 das
de vida a los 15 aos de edad, los cuales adems de contar con sus propias
caractersticas socioculturales, presentan alguna(as) discapacidad(es) con diferente
grado de profundidad.
Esta diversidad se refleja en las aulas con ms o menos los mismos porcentajes,
lo anterior ha dado sustento a concluir y sugerir que cada centro cuente con:
Todos los docentes y equipo de apoyo con formacin y/o actualizacin en DI.
66
Cuando un CAM no tenga la posibilidad de contar de inmediato con este
personal, se sugiere que el equipo de asesores que tengan especialidades
proporcionen una formacin sistemtica en el rea a los maestros con miras a
la atencin pedaggica que requieran los alumnos.
2.5.2.- Misin.
67
2.5.3.- Modalidades de atencin.
Transitoria: Para aquellos alumnos que al recibir los apoyos que necesitan
pueden seguir avanzando en la adquisicin de aprendizajes y/o competencias y
habilidades que les permitan integrarse de manera funcional a la escuela regular.
La DEE (2004), establece los siguientes criterios para tomar decisiones acerca del
ingreso de los alumnos a estas instituciones:
68
como discapacidad, y por tanto, los alumnos con estos diagnsticos primarios
no podrn ser aceptados en un CAM Bsico
Se espera que con estas medidas los padres tengan claro la propuesta educativa
que brinda el CAM Bsico a sus hijos y asuman la parte que les corresponda
durante el proceso escolar.
69
tipo psicopedaggico por parte de la escuela y su personal, decisiones de tipo
familiar por parte de los padres, condiciones estructurales, organizativas,
profesionales y pedaggicas favorables de la escuela para la atencin del menor
y por supuesto la decisin de los propios alumnos para ejercer su derecho de
participar en la decisiones que se tomen con respecto a ellos -en este caso
hablaramos de un cambio de plantel- que tendra que ir acompaado de un
proceso de informacin y conocimiento paralelo al que se le ofertaran a los
padres (informar sobre el cambio, conocer el nuevo plantel, discutir sus ventajas y
desventajas con los alumnos y alumnas candidatos a la integracin , etctera).
(DEE/, 2004)
Para analizar esta posibilidad se requiere una reflexin sobre las siguientes
condiciones:
70
Competencias y habilidades en cuanto a los propsitos curriculares que
permitan la participacin de estos alumnos en las actividades pedaggicas en
la escuela comn.
e) Vinculacin CAM-USAER.
71
alumnos, posteriormente en relacin con un plan de trabajo conjunto y el
seguimiento del alumno.
una parte fundamental del proyecto escolar que refleje la medida en la que el
CAM brinda a sus alumnos una respuesta educativa eficaz y pertinente, es
72
decir, cmo est contribuyendo la escuela para que los educandos tengan un
ptimo desarrollo en sus potencialidades. (op.cit)
73
2.5.8.- Formacin de grupos.
74
Es necesario procurar una proporcin equilibrada entre el nmero de alumnos
y las posibilidades tcnicas del personal que labora en el CAM.
Los recursos humanos disponibles.
Los espacios y materiales con que se cuenten. (op.cit.)
Como ya se ha ratificado a lo largo de estos captulos, para lograr dar inicio de manera
adecuada a la atencin de los alumnos y alumnas en el CAM-B, se necesita contar con
una evaluacin psicopedaggica de los alumnos, que permita identificar sus necesidades
educativas en:
Este proceso debe ser realizado por el equipo de apoyo en colaboracin con el
maestro de grupo y la familia.
Esta evaluacin debe realizarse al inicio del ciclo escolar y debe integrarse en la
carpeta pedaggica de cada nio y nia evaluado. Puede ser realizada mediante
distintas tcnicas e instrumentos, entre stas:
75
La observacin del alumno o alumna en los distintos contexto(s): familiar,
social, escolar y en el aula.
La revisin de los trabajos.
La entrevista del alumno o la alumna, a los padres o madres y/o maestros y
maestras.
La aplicacin de pruebas informales.
La aplicacin de pruebas formales estandarizadas (por el rea especializada).
(DEE/SEP, 2002 b)
Desde el marco del CAM-B los datos que se obtienen en este proceso, permiten
tomar decisiones respecto a los alumnos, estas decisiones deben estar orientadas hacia
tres alternativas posibles:
76
2.5.11.- Problemticas frecuentes dentro de la institucin.
El trabajo que se realiza en los CAM no ha estado exento a problemticas, y una de las
ms fuertes que se presentan (paradjicamente) va dirigida a la utilizacin del mismo
currculo que utiliza la escuela regular.
77
Parte de estas dificultades se presentaron por el enfoque que represent el
modelo integrador, el cual preponder en sus inicios a la integracin escolar, de tal
manera que los mayores esfuerzos para esclarecer el trabajo de educacin especial
fueron asignados a las USAER,
Entre las crticas surgidas alrededor del concepto de NEE, una de las ms
representativas es la que alude a la ambigedad que este concepto promueve en
referencia a su poblacin, la confusin desatada a partir de este hecho provoc poca
claridad en la misin de la educacin especial y por lo tanto en la misin y propsitos de
sus diferentes servicios.
Si bien es importante promover que los alumnos con discapacidad accedan a los
propsitos generales de la educacin regular, se debe reconocer que en muchos
casos no ser posible que lo hagan al mismo nivel que los alumnos sin
discapacidad ni con los mismos contenidos y propsitos particulares. Sin
embargo, pueden elaborarse programas que les permitan alcanzar una
convivencia social y productiva autnoma. Ignorar esto ltimo ha generado que se
rechace la inscripcin de algunos nios y nias en estos centros y se les deje sin
opcin educativa, o que se trabaje con los alumnos y las alumnas sin dar
respuesta adecuada a sus necesidades especificas. (SEP, 2002)
78
Otro caso llamativo es el alto porcentaje de alumnos sin discapacidad (30%) de
los que asisten a los CAM, pues, de acuerdo con los principios de integracin educativa,
esos alumnos deberan estar inscritos en las escuelas regulares (SEP, 2002). Aunque
por supuesto, en las recomendaciones que este programa da, se invita a que en estos
servicios no se escolaricen alumno sin discapacidad y, en la medida de lo posible deben
asistir principalmente alumnos que presentan discapacidad mltiple o severa.
Por si fueran pocas las problemticas ya presentadas, todava hay otras como la falta de
materiales humanos y fsicos necesarios para realizar los propsitos de estas instancias.
Los retos a los que se enfrenta los CAM son numerosos e inician prcticamente
desde que un alumno(a) comienza ah su escolarizacin, como lo mencionan Medrano y
Valds (2000).
Los problemas a los que se enfrenta el alumno al ingresar a CAM son muchos,
-depende de cmo venga el nio-. Llegan nios que son muy pequeos, con poca
escolaridad o nios cuyos padres no han tenido una informacin u orientacin de
cmo tratarlos; tambin llegan nios que no estn socializados, sin ningn medio
de comunicacin y que parece que han estado guardados en su casa,
representando un problema. Cuando llegan nios con escolaridad previa
presentan un gran avance, pero la mayora no tiene escolaridad y tenemos que
empezar desde la explicacin de lo que es la escuela, que hay personas como l
y que tiene que respetar su alrededor
79
La finalidad de esta investigacin es contribuir en la superacin de las dificultades
existentes en el quehacer de los CAM-B, y para ello se retoma en el siguiente captulo un
integrante del personal de apoyo de estas instancias: el psiclogo(a), que como se
presentar a continuacin tiene un papel fundamental en la atencin educativa efectuada
en los servicios educativos.
80
CAPTULO 3. EL PSICLOGO EN LA EDUCACIN ESPECIAL.
Los datos que se obtenan de estas evaluaciones clnicas eran el criterio principal
para decidir si un(a) alumno(a) cubra los requisitos para ingresar a la escuela con la
norma o si requera tratamiento de educacin especial, o bien tratamiento de otra ndole.
Por otro lado, estos mismos datos servan para etiquetar a las personas en una
determinada categora de los diferentes trastornos establecidos, y por ende canalizarlos a
una institucin especial enfocada al tratamiento de sus dficit.
81
psiclogo(a) era un agente sin rol fijo sujeto a las expectativas propias de quienes se
encontraban en situaciones incmodas.
En las reuniones que se realizaban entre los profesionales para comentar las
situaciones que se presentaban con los alumnos(as), la contribucin de los
psiclogos(as) se limitaba a sealar e interpretar el desempeo de los estudiantes en las
pruebas aplicadas y sus respectivas interpretaciones, con la finalidad de explicar de que
manera repercutan sus hallazgos en el desempeo acadmico de los educandos.
82
ayudante del psiquiatra y consejero de orientacin profesional, en donde se
utilizaban frecuentemente varios tipos de tests.
Sin embargo Cruz, Gallo, Daz & Vzquez (2000) opinan que:
Bajo el enfoque educativo, opina Arn (1999) que el psiclogo(a) cambia su labor de
evaluador por la de colaborador en el proceso de enseanza y aprendizaje y entonces
surge la inquietud de realizar investigacinaccin y crear instrumentos contextualizados
para la identificacin de las necesidades educativas especiales del alumnado.
Esto implica que el psiclogo(a) deja de ser una persona ajena a la institucin
educativa, y de hecho, bajo esta concepcin ahora entre las demandas que se le hacen a
este profesional se encuentran el estar ntimamente implicado en los procesos educativos
as como con las diferentes personas que forman parte de ste. Por lo tanto La
formacin del profesional debe enfatizar la observacin en los mbitos naturales, el
trabajo cooperativo y la confianza en el compaero como factores de cambio y de
innovacin en el centro escolar (Arn, 1999).
83
Esta situacin pone en crisis las funciones que el psiclogo desempeaba en las
instituciones educativas orillndolo a reestructurar su identidad para cubrir las nuevas
exigencias a pesar de su formacin y de su prctica diaria. Sin embargo, para este
momento las autoridades educativas nicamente establecen de manera general las
funciones que se deben desempear bajo las perspectivas de la integracin educativa,
esta situacin se puede observar en el documento que elaboraron la: Direccin General
de Educacin Especial, la Subsecretaria de Educacin Bsica y la SEP en 1992 donde
definen las funciones del psiclogo en los siguientes trminos:
- Trabajadores de la educacin.
- Alumnos.
- Padres de familia.
a travs de:
84
a) Proporcionar informacin relacionada con la situacin actual de las
personas discapacitadas.
b) Promover el anlisis y discusin de la informacin proporcionada para
favorecer cambios de actitud hacia la aceptacin de las personas
discapacitadas.
c) Facilitar las propuestas de acciones como producto de los cambios de
actitud y encauzarlas en apoyo a la integracin de las personas
discapacitadas a su comunidad.
85
Otro de los cambio drsticos que tuvieron que enfrentar los(as) psiclogos(as)
dentro del inicio de la implementacin del modelo educativo, fue la oposicin a que
aplicaran las bateras psicolgicas por todas las crticas surgidas de esta actividad, las
evaluaciones a los alumnos(as) se les seguan demandando pero ahora se les incitaba a
que las realizaran por medio de instrumentos y tcnicas contextualizadas en los mbitos
educativos a los cuales en ese momento empezaban a aterrizar su prctica.
El que se haya dejado de pensar que las problemticas escolares slo se deban
a cuestiones inherentes del alumno ha conllevado que ahora con el modelo educativo sea
indispensable para evaluar estas necesidades educativas otros mbitos que influyen en
el despeo escolar, entre stos se encuentran; la familia, la escuela y por supuesto el
mismo alumno. Arn (1999) propone los siguientes aspectos a considerar en la
evaluacin psicopedaggica.
86
c) En los procesos: cognitivos, motivacionales, afectivos.
Esta evaluacin no debe servir para etiquetar a la familia o para tratar de explicar
slo desde este mbito las dificultades escolares de los nios, sino para
establecer puentes entre la escuela y la familia con fines de colaboracin.
87
Con base a estos datos obtenidos de la evaluacin psicopedaggica el equipo
multidisciplinar dar pie a la programacin de la intervencin, seguimiento de la misma y
su evaluacin, en otras palabras al principio de la programacin curricular adaptada y en
cada una de sus etapas el punto de vista que aporte el psiclogo resulta fundamental.
88
Tambin este autor propone las siguientes instrumentos que los(as)
psiclogos(as) pueden utilizar para recabar datos sobre los alumnos(as) en el momento
de realizar la evaluacin psicopedaggica.
Una de las mayores problemticas que en este proceso surge, es que en la prctica
cada profesionista realiza estas actividades desde la perspectiva que se le form, si
retomamos la problemtica que al principio de este captulo se vena bosquejando
respecto de la falta de un criterio acerca de la especializacin o preespecializacin
requerida para laborar en las escuelas, nos encontramos que en el campo de accin
los(as) psiclogos(as) formados en el rea educativa son los(as) que estn ms acorde
con las demandas que exige una Institucin escolar.
89
Para Campos (1995) los profesionales de la psicologa educativa tienen como
principal tarea, reflexionar e intervenir sobre el comportamiento humano en situaciones
educativas, trabajando en cualquier nivel y modalidad de educacin involucrndose con
los agentes educativos, alumnos y padres de familia.
Por ltimo, se marca la necesidad que tiene dicho profesional de involucrarse con
los agentes educativos, con los padres de familia y por supuesto con los alumnos.
90
profesin, cuestin que como ya se ha visto, en la mayor parte de las ocasiones ha sido
errnea, por lo cual es ms prudente retomar la postura de Selvini y exhortar a los
psiclogos educativos a determinar su funcin de acuerdo a su formacin en vez de
dejarse colgar el gafete del todlogo, como bien lo defina esta autora.
91
As mismo, es indispensable para su prctica educativa contar con conocimientos
amplios sobre el desarrollo humano (cognitivo, social, psico-sexual, moral etc.).
Por lo cual, a partir de este momento a manera de utopa se hablar del psiclogo
educativo en los CAM, aunque en la realidad se tenga conocimiento de la variedad de
perfiles formativos diferentes a ste, formando parte de institucin educativas en la plaza
del psiclogo, como en sus conclusiones lo constatan Alarcn y Zamudio (2001).
En la figura no.4 se presenta un organigrama de los puestos que se tienen en los CAM, y
en ste se puede observar que la plaza del psiclogo pertenece al personal paradocente,
aunque despus este nombre sea delegado por equipo de apoyo.
92
Las funciones que en este manual se le adjudicaban a este equipo se transcriben
a continuacin:
Equipo paradocente.
8.- Participar en las reuniones del Consejo Tcnico Consultivo y en las de equipo
interdisciplinario que se requiera y cumplir con las comisiones de trabajo que se le
asigne.
10.- Colaborar con la direccin del Centro en las actividades que se le indiquen.
93
familia, de acuerdo a las normas y los lineamientos establecidos por la Secretaria
de Educacin Pblica. (DEE/SEP, 1999)
1.- Colaborar en la elaboracin y conformacin Proyecto Escolar Inicio del Ciclo Escolar
del Proyecto Escolar del Centro de Atencin
Mltiple
2.- Elaborar y presentar al director, para su Programa de trabajo autorizado Inicio del Ciclo Escolar
autorizacin, su programa de trabajo.
3.- Estimar y solicitar al director del plantel, los Relacin de Requerimientos Inicio del Ciclo Escolar
recursos materiales necesarios para la
realizacin de sus actividades.
5.- Participar en las reuniones del Consejo Acta de reunin del Consejo Mensual.
Tcnico Consultivo y cumplir con las comisiones Tcnico.
que se determinen.
94
12.- Solicitar al director de la escuela la Reuniones de trabajo tcnico. Cuando sea necesario.
asesoria para superar las dificultades que
surjan en el desarrollo de sus funciones.
13.- Evaluar el proceso de atencin del alumno, Registro de evaluaciones finales Permanente.
a fin de establecer recomendaciones y/o y recomendaciones.
sugerencias.
Figura 5.Funciones del Psiclogo en los Centros de Atencin Mltiple. DEE/SEP, 1997.
95
Es importante puntualizar que en este manual, en la parte referente a la
escolaridad, slo se menciona tener un titulo en licenciado en psicologa, sin establecer
perfil formativo, ni preespecializacin o especializacin deseable, por supuesto que tal
vez esta situacin sea retomada de manera directa con los aspirantes, sin embargo,
explicitar cuestiones de este tipo (si se dan), ayudan desde un inicio a esclarecer la
normatividad dentro de la institucin.
96
Con la familia y en colaboracin con el maestro(a) de grupo para:
Compatibilidad del apoyo con la actividad bsica que se lleva a cabo en el grupo-
clase.
Integracin organizativa en el grupo clase mediante reuniones, grupos de trabajo
relativamente autnomo sobre la base de un sistema de auto aprendizaje
relativamente independiente.
Extensibilidad a travs de actividades de apoyo que permitan reforzar el
aprendizaje de todo el grupo-clase.
Integracin funcional, entendida como la realizacin de una misma tarea con
procedimientos adaptados.
Para finalizar esta parte con que el equipo de apoyo generalmente est integrado
por: un psiclogo(a), trabajador(a) social, especialista en lenguaje y/o problemas de
aprendizaje.
97
naturaleza, condiciones y resultados del aprendizaje escolar. Como estudio de las
situaciones educativas psicolgicas de los alumnos de CAM nivel bsico de educacin
especial (DEE/SEP, 2002a) y con sto se debe interpretar Que el psiclogo que debe
laborar en esta institucin debe ser educativo?
Para concluir con que el propsito principal del ejercicio del psiclogo es
apoyar al maestro y orientar a los padres para un mejor desempeo escolar que
favorezca las potencialidades de los alumnos y alumnas. (op.cit.) Como se puede
observar la funcin del psiclogo es muy amplia no se define exactamente qu es lo que
tiene que realizar, porque hasta aqu concluye el apartado de este profesional en dicho
documento. A diferencia de los apartados que hablan de otros profesionistas como en el
caso de maestro de educacin fsica donde si se explicitan algunas de sus funciones.
Por otro lado, un cambio radical entre esta ltima versin y la primera fue la
eliminacin del apartado de las funciones tcnicas del psiclogo. En la primera versin
las crticas iban del lado de su escasa mencin y confusa informacin, pero la eliminacin
de ste deja peor la situacin, porque se le deja de considerar una parte del personal que
merezca su propia presencia, y deja implcitamente de considerarse como una plaza
importante dentro del trabajo de estas instancias.
98
Para la segunda versin de este documento: Lineamientos Tcnico pedaggicos
de los servicios de educacin especial. Documento de trabajo, (DEE, 2004). En el
captulo sobre los CAM-B, en el apartado referente al Equipo de Apoyo Interdisciplinario,
las actividades que se plasman son las mismas que ya se han planteado en la versin
anterior, nada se agreg o modific.
En lo que se refiere al conjunto total, por supuesto que esta ltima versin de los
Lineamientos Tcnico Pedaggicos del 2004, estn mejor fundamentados y
estructurados que sus antecesores, la preocupaciones y criticas van encaminadas del
lado de que hubo apartados, como en el caso concreto apenas mencionado, que no
sufrieron ninguna modificacin, tal vez por considerarse prcticamente concluidos o sin
miramientos a analizar y reflexionar ms de lo que ya se tena, cuestin por supuesto que
se encontrara insuficiente.
Hasta aqu, se ha retomado la parte terica del quehacer educativo en los CAM-B,
particularmente del psiclogo(a), si los documentos retomados hubiesen esclarecido al
cien por ciento la atencin en estos centros, las investigaciones precedentes a sta y las
evaluaciones realizadas a esa instancia no tendran entre sus propsitos generar un
marco que regule la organizacin y funcionamiento de los CAM-B, y como estas
situaciones se siguen presentando en lo siguiente se describir como estas pautas de
funcionamiento se realizan en al accin diaria de estos centros.
99
CAPTULO 4. MTODO.
El presente estudio es de corte cualitativo del tipo estudio de caso, porque indaga sobre las
funciones que un profesionista desarrolla en su mbito laboral (CAM-B), enmarcado en el
enfoque educativo a favor de la diversidad.
4.2.- Sujetos:
Se emple una prueba de tipo no aleatorio (Buenda, Gonzlez, Gutirrez & Pegalajar,
1999) en donde los elementos de la poblacin no tienen una oportunidad igual e
independiente de figurar en la muestra. Con un muestreo intencionado (Moreno, 1999) en
donde una vez determinada la poblacin, el investigador selecciona a ciertos elementos de
la misma; l determina cules son los elementos que integrarn la muestra confiando en que
el grupo que ha seleccionado es representativo de la poblacin.
9 Cuatro psiclogas, cada una con el respectivo puesto en psicologa en cada uno de
los CAM-B.
9 Trece maestras de grupo; siete del primer grado y 6 del tercer grado. (Ver anexo 3).
100
Las razones de estas selecciones se deben a los recursos econmicos y temporales
de los investigadores. En cuanto al establecimiento de los grados escolares es debido; el
primer grado, porque es el marco de inicio en la atencin de este nivel acadmico y por ende
es en donde se debe realizar con mayor profundidad la atencin inicial hacia los
alumnos(as), y el tercer grado, porque es el ciclo intermedio de la intervencin educativa
formalmente en esta etapa educativa.
4.3.- Instrumentos.
Se elabor una encuesta con la finalidad de identificar y describir las actividades que realiza
un profesionista en su campo de accin, para su elaboracin se retom a Buenda, et al.
(1999).
Ofreciendo opciones de respuesta, pero permitiendo que una de las opciones sea
elaborada por el sujeto que responde en el caso de que ninguna de las otras
opciones refleje adecuadamente su respuesta, o contemplando la posibilidad de que
el sujeto elija una respuesta de las propuestas pero luego aada una breve
explicacin o aclaracin de su respuesta. (Moreno, 1999)
101
2) Evaluacin psicopedaggica (de la pregunta 12 a la pregunta 17): La evaluacin
psicopedaggica es una etapa esencial para el modelo educativo actual, ya que por
medio de sta se definen las acciones a seguir en la atencin educativa hacia los
alumnos(as). La intencin de las preguntas de este apartado es describir las
actividades que se realizan en los CAM-B en este proceso y especficamente, cules
de estas actividades realiza el psiclogo(a).
102
3 Evaluacin psicopedaggica (de la pregunta 16 a la pregunta 20): La evaluacin
psicopedaggica es una etapa esencial para el modelo educativo actual, ya que por
medio de sta se definen las acciones a seguir en la atencin educativa hacia los
alumnos(as). La intencin de las preguntas de este apartado es describir las
actividades que se realizan en los CAM-B en este proceso y especficamente, cules
de estas actividades realiza el psiclogo(a).
103
En un primer momento se elabor el cuestionario mixto para los psiclogos(as) que
laboran en los CAM-B, pero despus de la revisin de este proyecto, uno de las sugerencias
fue triangular esta informacin con observaciones y/o entrevistas a fin de ampliar y constatar
estos datos.
Esta situacin origin la necesidad de elaborar otro cuestionario mixto, (basado en las
mismas categoras que el anterior) para los maestros(as) de grupo. Posteriormente del
jueceo de este instrumento, las observaciones y sugerencias que se realizan del mismo,
conllev nuevas modificaciones al primer instrumento destinado a los psiclogos(as).
4.4. Procedimiento.
Una vez autorizada la investigacin por parte de la UPN y la DEE, se inici el contacto con
cada uno de los CAM-B de la muestra en las fechas ya asignadas por la DEE con su
respectivo oficio.
El primer contacto que se realiz fue con la directora de cada CAM-B para solicitarle
su cooperacin y autorizacin para la aplicacin del instrumento, estas ya estaban enteradas
por la DEE y en algunas instituciones haban mandado con una copia del respectivo
cuestionario. As que no hubo ningn inconveniente con nuestra presencia, le especificamos
la manera en que se llevara a cabo la aplicacin y ella misma nos dirigi con las maestras y
para definir en qu momento nos podan atender.
Para las maestras de los distintos centros, un investigador aplic el cuestionario mixto
por medio de una entrevista personal en su respectivo saln de clases mientras que el otro
investigador tomaba al grupo, en las instituciones donde se contaba con algn otro espacio
disponible se efectuaba la aplicacin del instrumento ah.
Para las psiclogas de los distintos centros se ejecut cuestionarios mixtos por medio
de una entrevista personal en su espacio de trabajo, ambos investigadores estaban presente
104
en la entrevista, uno preguntaba y el otro escriba, cada uno con su respectivo cuestionario
mixto. En el siguiente apartado se especifica el procedimiento que se llev a cabo despus
de la recoleccin de datos.
Una vez obtenida la informacin se transcribieron las entrevistas y se les asign un cdigo a
cada uno de los participantes; a las psiclogas se les asign la letra P y su respectivo
nmero de la lista de sujetos, quedando P1, P2, P3, etc., en el caso de las maestras la letra
M y su respectivo nmero de la lista de sujetos como las psiclogas (M1, M2, M3). Las
respuestas de las participantes (segmentos) primero se compararon entre s y
posteriormente entre las respuestas de las otras participantes, lo que produjo que las
categoras se modificaran, para la realizacin de este procedimiento nos basamos en
Baptista, Fernndez y Hernndez (2006).
105
CAPTULO 5. RESULTADOS.
Todas las participantes (maestras y psiclogas) son mujeres. El promedio de edad de las
maestras de los CAM-B de la muestra es de: 39 aos, mientras que el de las psiclogas
es de: 49 aos, la edad de las psiclogas es superior a la de las maestras.
En relacin a los servicios educativos que se brindan en los CAM-B de la muestra, las
maestras mencionaron los siguiente: cuatro maestras (13.33%) mencionaron el nivel
Inicial, seis (20%) nombraron preescolar, todas las maestras (43.33%) indican primaria,
cuatro maestras (13.33%) nombraron CAM-L y tres maestras dijeron (10%) talleres. Las
psiclogas por su parte respondieron as: una psicloga (10%) mencion Inicial, tres de
ellas (30%) mencionaron: preescolar, todas las psiclogas (40%) mencionaron primaria
y dos de ellas (20%) laboral.
106
Respecto a la poblacin atendida en estos centros, las trece maestras
respondieron de la siguiente forma: once de ellas (84.62%) mencionaron: todas las
discapacidades. una de ellas puntualiz que los alumnos(as) pueden tener una
mltiples discapacidades pero que predomina la intelectual, una maestra (7.69%)
concretiz los tipos de discapacidades (intelectual, autismo. sndrome de down), otra
maestra (7.69%) seal las caractersticas de sus grupos. Las psiclogas respondieron
as: tres psiclogas (75%) mencionaron todas las discapacidades, slo una (25%) seala
la edad de los alumnos(as) como criterio para conformar los grupos y el nmero de
alumnos(as) que podemos encontrar en un grupo.
En relacin con la(s) instituciones de nivel superior en donde estudiaron las maestras una
licenciatura se encontr lo siguiente: en seis ocasiones (35.29%) se seal a la Normal
de Especializacin, cinco veces (29.41%) indicaron a la UNAM, dos ocasiones (11.76%)
fue nombrada la Normal de maestros, una vez (5.88%) fueron nombradas; la Normal
superior, el Instituto de Comunicacin Humana, la Universidad Pedaggica Nacional y la
Universidad Autnoma de Mxico.
107
psicologa educativa. 3) Otra maestra mencion haber estudiado literatura dramtica y
teatro y posteriormente audicin y lenguaje.
Tres maestras que egresaron antes de 1992 estudiaron otra licenciatura; una
concluy en: 1988, otra en 1992 y la ltima en 2004 (estas ya fueron consideradas en el
conteo de frecuencias).
1
Especializacin entendida como aquella carrera cursada bajo una lnea especfica de trabajo, por
ejemplo: psicologa educativa.
2
Preespecializacin en referencia a aquellas carreras donde los alumnos(as) tuvieron que tomar
determinadas asignaturas dentro del plan curricular para formarse bajo una lnea de trabajo y que
sin embargo, egresaron como psiclogos(as) generales.
108
5.4. Experiencia laboral de las maestras y psiclogas en CAM-B.
En referencia a los aos que las maestras indican haber laborado en los CAM-B, son los
siguientes: cinco maestras (38.46%) sealan haber trabajado entre 7 a 9 aos, dos
maestras (15.38%) sealaron 11 aos, dos maestras (15.38%) sealaron de entre un ao
a un ao y cuatro meses, una maestras (7.69%) dijo que ha trabajado por 14 aos, dos
maestras (15.38%) han trabajado por 18 aos y una maestra (7.69%) ha trabajado por 22
aos.
109
mencionaron dos documentos simultneamente. No obstante, una de ellas mencion el
de: solicitud de plaza, del cual no supo su nombre y dud.
Con base en estos documentos, las maestras mencionaron como sus principales
actividades lo siguiente: tres maestras (23.08%) no mencionaron actividades por no
haber sealado un documento, una maestra (7.69%) a pesar de haber mencionado un
documento, dijo no recordar ninguna actividad y nueve maestras (69.23%) si
mencionaron actividades, en total dieron 23 respuestas las cuales quedaron distribuidas
en la siguiente frecuencia: respuestas fuera de lugar, seis (18.06%), elaboracin de
adecuaciones curriculares, cuatro (12.04%), atencin a alumnos, cuatro respuestas
(12.04%), respuesta globales (respuestas en las cuales las maestras mencionaron como
actividades sus puestos y propsitos del mismo) tres (9.03%), trabajo con padres, dos
respuestas (6.02%), actividades administrativas (respuestas que especificaban
actividades de entrega de documentacin y cumplimiento de requisitos de su superior)
dos respuestas (6.02%), evaluacin de necesidades una vez (3.01%) al igual que
evaluacin acadmica (3.01%).
En referencia a los aos que las psiclogas indican haber laborado en los CAM-B,
es la siguiente: 8 aos, 10 aos, 15 aos y por 25 aos. El promedio de tiempo laborando
de las psiclogas entrevistadas es de: 14.5 aos.
110
60
50
40
% 30
20
10
0
Inform directora en Lectura del manual de Asesoria para los
turno los CAM psicologos
Figura 6. Medios por los cuales las psiclogas se enteraron de sus funciones al ingresar a laborar
a los CAM-B.
100
80
001 circular
60 Manual de los CAM
%
40 Proyecto escolar
20 Lineamientos
0
No documento Si documento
Figura 7. Documentos sealados por las maestras que mencionan las funciones de las psiclogas
en los CAM-B.
111
En referencias a los documentos que sealen sus funciones, las psiclogas
respondieron as: Una psicloga (25%) dijo que no hay documentos (esta psicloga
laboran en el mismo centro que las tres maestras que tampoco mencionaron un
documento), dos (50%) sealaron los lineamientos y otra psicloga (25%) mencion el
manual (Vase la figura 8).
80
60
Manual
% 40
Lineamientos
20
0
No documento Si documento
Figura 8. Documentos que las psiclogas sealaron donde se especifican sus funciones en los
CAM-B.
Con base en los documentos sealados por las maestras, ellas contestaron de la
siguiente manera en relacin a las principales actividades de las psiclogas en el CAM-B:
Tres maestras (23.08%) mencionaron que no existe ningn documento, dos maestras
(15.38%) dijeron no conocer estas actividades, una de ellas coment que se dan por
hecho y ocho maestras participantes si respondieron (61.54%), el total de respuestas fue:
23. Las actividades quedaron distribuidas en la siguiente frecuencia: a) Apoyo grupal,
seis respuestas correspondientes al 16.05%. b) Trabajo con padres, cinco
correspondiente al 13.38%. c) Entrevista a padres, cuatro correspondiente al 10.70%.
d) Orientacin a maestros(as), dos respuestas correspondientes al 5.35%.
e) Responsable de los programas complementarios, dos respuestas correspondientes al
5.35%. f) Apoyo individual a alumnos(as), dos respuestas 5.35%. g) Seguimiento de
caso: una respuesta correspondiente al 2.68%. h) Evaluacin del alumno(a): una
respuesta correspondiente al 2.68%.(Ver figura 9).
112
60
Evaluacin del alumno(a)
50 Seguimiento de casos
Responsable de programas
%30 complementarios
Orientacin a maestros
20
Trabajo con padres
10 Apoyo grupal
Figura 9. Principales actividades de las psiclogas en los CAM-B segn las maestras en base a
los documentos que mencionaron.
113
60 Evaluacin psicopedagogica
50 Adecuaciones curriculares
0 Orientacin a maestras
Figura 10: Principales actividades de las psiclogas con base en los documento(s) que ellas
mencionaron.
114
60 Apoyo en fechas festivas
Informes pedagogicos
50
Enlace con instituciones
40
Apoyo grupal cuando no hay
maestra
% 30
Responsable de talleres
complementarios
20 Administrativas
10 Desconocimiento de las
actividades
negaron actividades de esta
0 indole
No mencionaron Si mencionaron No sealaron documentos
actividades actividades
Figura 11. Actividades que las psiclogas realizan no sealadas en los documentos que
especifican sus funciones, segn la opinin de las maestras.
60
Establecimiento de lasos
50 con otras nstituciones
Figura 12. Actividades realizadas por las psiclogas que no vienen especificadas en los
documentos que indicaron sealan sus funciones.
115
Ocho maestras (61.54%) no creen que la psicloga de su plantel realice
actividades que no tengan que ver con su puesto, cinco maestras (38.46%) si
consideraron que la psicloga de su plantel realiza actividades de este tipo, en total
fueron 8 las respuestas. La frecuencia se presenta de las siguiente manera:
a) Actividades administrativas, tres ocasiones correspondiente al 14.42%, en una de
estas se mencion que se debe a la carga de papelera por parte de las autoridades, b)
Visitas domiciliarias, apoyo a grupos cuando no hay maestro, apoyo con nios difciles,
apoyo grupal y observaciones en las programaciones docentes, una vez en cada una
correspondiente al 4.81% respectivamente. (Ver figura 13). Para las psiclogas
entrevistadas todas las actividades que realizan tienen que ver con su puesto.
70
Observaciones en las
60 programaciones docentes
50 Apoyo grupal
40
% Apoyo con nios difciles
30
20 Apoyo a grupos cuando no
hay maestra
10
Visitas domiciliarias
0
No realiza actividades Si realiza actividades Administrativas
Figura 13. Actividades que las maestras consideran no corresponden al puesto de la psicloga y
que realiza la psicloga de su plantel.
116
Todas las psiclogas mencionaron haber laborado y/o laborar en otros servicios
y/o instituciones de educacin especial aparte del CAM-B, en total se mencionaron 8
respuestas. La frecuencia termin de la siguiente manera: USAER en dos ocasiones
correspondiente al 25%, grupos integrados en dos veces correspondiente al 25%, Centro
psicopedaggico una vez, correspondiente al 12.5%, CAM-preescolar una vez
correspondiente al 12.5%, CAM-L una ocasin correspondiente al 12.5% y COEC una
vez correspondiente al 12.5%.(Ver figura 14).
30
USAER
25
Grupos integrados
20
Centro psicopedagogico
% 15
CAM preescolar
10
CAM-L
5
COEC
0
Experiencia laboral
Figura 14. Instituciones y/o servicios de educacin especial donde han laborado o laboran las
psiclogas adems de los CAM-B.
Todas las psiclogas refirieron tener experiencia laboral en otros servicios aparte
del CAM-B, a continuacin se especifican las frecuencias de tiempo: de uno a tres aos,
cuatro veces correspondiente al (66.67%) y de cuatro a seis aos, dos veces
correspondiente al (33.33 %). El promedio de aos trabajando de las psiclogas es de 2
aos seis meses.
117
maestras de grupo, cinco maestras (38.46%) indicaron haber trabajado de maestras de
apoyo y una maestra (7.6%) mencion haber trabajado de directora de USAER.
Por su parte, tres de las psiclogas (75%) indican haber desempeado el mismo
puesto que el que realizan en CAM-B, en otras instituciones y/o servicios de educacin
especial, slo una psicloga (25%) mencion haber tenido un puesto diferente como;
directora de USAER.
Los motivos que nombran las psiclogas en total fueron 8. Su frecuencia termin
de la siguiente manera: a) La institucin me lo pidi, cuatro veces correspondiente al
50%. b) Inters personal, tres ocasiones correspondiente al 37.5 %. c) Actualizacin de
carrera magisterial, una vez correspondiente al 12.5%. (Ver figura 15).
120
100
Actualizacin de carrera
80 magisterial
Inters personal
% 60
40 La institucin me lo pidi
20
0
Moivos de capacitacin y/o actualizacin
Figura 15. Motivos mencionados por las psiclogas para tomar capacitacin y/o actualizacin
profesional.
118
En relacin con las temticas de los cursos, diplomados y maestras cursados por
las maestras se hall lo siguiente: Slo una maestra (7.69%) menciono no haber asistido
a ningn curso de actualizacin y/o capacitacin de ningn tipo, de las 12 maestras
restantes (92.31%), nombraron un total de 39 respuestas, de stas, se mencionaron 21
respuestas (49.70%) relacionadas con cursos impartidos por la SEP en sus diferentes
servicios y una vez (2.37%) se seal un diplomado. Once veces (26.03%) se
mencionaron cursos tomados de manera particular, cinco (11.83%) diplomados y slo en
una ocasin se mencion una maestra (2.37%).
Las temticas de los cursos impartidos por la SEP en sus diferentes servicios son:
a) Sin especificar temticas, cinco veces correspondiente al 1183%. b) Matemticas y
lenguajes alternativos, tres veces cada una correspondiente al 7.1%. c) Espaol,
estrategias de enseanza-aprendizaje y principios y filosofa de la educacin especial, en
dos ocasiones cada una correspondiente al 4.73%. d) Trabajo con padres, computacin,
lectoescritura y NEE con discapacidad, una vez cada una correspondiente al 2.37%
respectivamente. De estos cursos en: 17 ocasiones no especificaron que instituciones los
imparti, una vez, impartieron las siguientes instituciones, CAM, Centro de maestros,
UNAM y CECATI.
Las temticas de los cursos tomados por las maestras de manera particular son
de: a) Estrategias de enseanza-aprendizaje y NEE con discapacidad: dos ocasiones
cada una correspondiente al 4.73% respectivamente. b) Lenguaje y comunicacin
humana, psicomotricidad, lectoescritura, trabajo con padres, neurolingistica, teatro y
medio ambiente, una vez cada una correspondiente al 2.36% respectivamente. De estos
cursos: la editorial NOLI y el INCHI impartieron cada una dos cursos, adems dos veces
tambin, no se especific la institucin, el bosque de Aragn, Tecnolgico de Monterrey,
Teatro Pellicer, Hospital Dalinde y el Centro Nacional de las Artes impartieron slo un
curso respectivamente.
Las temticas de los diplomados tomados por las maestras de manera particular
son: a) Psicomotricidad, lectoescritura y matemticas, neurolingstica, sexualidad y
educacin fsica. Todas mencionadas una vez correspondiente al 2.36%
respectivamente. Las instituciones que impartieron los diplomados de manera particular
119
fueron: La universidad Iberoamericana, UNAM, Universidad intercontinental y la UPN,
todas estas instituciones impartieron un diplomado.
Slo una vez se mencion haber cursado una maestra en educacin especial, no
se especific que institucin la imparti (2.37%).
Las temticas de los cursos impartidos por la SEP son las siguientes: a) Todas las
temticas una vez correspondiente al 7.69% respectivamente, lectoescritura, currculum,
desarrollo psicoafectivo, principios y filosofa de la educacin especial, formacin de
instructores, adecuaciones curriculares, trabajo colaborativo y temtica sin especificar. De
estos cursos 7 veces no se especific la institucin que imparti el curso y slo una vez
fue nombrado el Centro nacional de intervencin. (Vase la figura 16).
Las temticas de los cursos tomados por las psiclogas de manera particular son:
a) NEE con discapacidad, dos veces correspondiente al 15.38%. b) Neurologa, medicina
tibetana, materias didcticas, una vez cada una correspondiente al 7.69%
respectivamente. Des estos cursos cinco veces no se especific la institucin que
imparti los cursos y una vez fue sealado el Centro mdico. (Vase la figura 16).
120
70 Materias didcticas
Medicina tibetana
60
Neurologa
50
NEE con discapacidad
10 Principios y fiosofia de la
educacin especial
Desarrollo psicoafectivo
0
Cursos impartidos por Cursos tomados por las Curriculo
la SEP en sus psiclogas de manera
diferentes servicios particular Lectoescritura
Figura 16. Temticas de los diferentes cursos tomados por las psiclogas de parte de la SEP y/o
de manera individual.
60
50 Maestra especialista
Padres de familia
40
Maestra de lenguaje
% 30 Maestra de grupo
Trabajadora social
20
Psicloga
10 Directora
0
Mencionaron un profesionista Mencionaron un profesionista y
sin su actividad su actividad
121
Las maestras sealaron las siguientes actividades a los participantes en este
proceso: a) Directora (16%): En todas las respuestas se le seal en referencia a la
entrevista a padres (en tres ocasiones (6%) se dijo que ella la realizaba, en cuatro (8%)
se dijo que realiza una entrevista previa o inicial y slo en una vez (2%) se mencion
que est presente en la misma). b) Psicloga (18%): De este porcentaje el 10.8%
corresponde a entrevista a padres, 1.8% revisa la entrevista, 1.8% evala la entrevista,
1.8% evaluacin y 1.8% observacin de alumnos(as). c) Trabajadora social (8%): De este
porcentaje el 6% corresponde a entrevista y 2% revisa entrevista. d) Maestra de grupo
(4%): De este porcentaje el 2% corresponde a la revisin de la entrevista y el 2% restante
a la integracin del alumno(a) indagando en sus habilidades y gustos. e) Maestra de
lenguaje (2%): Todo el porcentaje refiere a entrevista. f) Padres de familia (2%): refiere a
asistir a la entrevista. g) Maestra especialista (4%): entrevista. (Ver figura 18).
18
16
Asistencia a entrevista
14
12 Integracin del alumno
10 Observacin del
%
8 alumno(as)
Evalua entrevisa
6
4
Revisa entrevista
2 Presente en la entrevista
0 Realiza entrevista previa
Directora
Psicloga
Maestra de
Maestra de
Padres de
especialista
Trabajadora
lenguaje
Maestra
famiia
grupo
social
122
60
50
40 Maestra de grupo
% 30 Psicloga
20 Directora
10
0
Mencionaron profesionistas Mencionaron profesionistas
sin actividad con actividad
30 Recibir informacin
recabada
25 Evaluacin
20 psicopedaggica
Observacion al alumno
% 15
10 Entrevista a padres
5
Participa en la
0
determinacin o ingreso
Directora Pisicloga Maestra de Primer contacto con
grupo padres
Con relacin a los instrumentos y/o tcnicas empleadas en cada uno de los CAM-
B para realizar la evaluacin psicopedaggica, las maestras comentaron lo siguiente: Una
maestra (7.69%) slo mencion los instrumentos y tcnicas que emplea la psicloga de
su plantel (su respuesta no fue considerada en esta categora si no en la
correspondiente), once maestras (92.30%) si sealan instrumentos y/o tcnicas de
manera general, a continuacin se muestran las frecuencias: a) Observacin a
alumnos(as), diez respuestas correspondiente al 27.97%. b) Entrevista a padres, nueve
respuestas correspondientes al 25.17%. c) Revisin de trabajos y cuadernos: cinco
respuestas correspondiente al 13.98%. d) Pruebas pedaggicas, tres respuestas
123
correspondiente al 8.39%. e) Pruebas psicolgicas, dos respuestas correspondiente a
5.59%. f) Reunin del equipo de apoyo, dos respuestas correspondiente al 5.59%.
g) Entrevista con alumnos(as), una respuesta correspondiente al 2.80%. h) Fichas de
diagnstico de la SEP, una respuesta correspondiente al 2.80%. (Ver figura 21).
30
25
20
% 15
10
5
0
Entrevista a
Revisin de
Observacion
Reunion del
pedaggicas
psiclogicas
con alumnos
diagnstico
cuadernos
trabajos y
equipo de
Fichas de
de la SEP
Entrevista
a alumnos
Pruebas
padres
Prubas
apoyo
Figura 21. Instrumentos y/o tcnicas que las maestras mencionaron se ocupan en sus respectivos
CAM-B para realizar las evaluaciones psicopedaggicas.
Una psicloga (25%) slo mencion en sus respuestas los instrumentos y tcnicas
que ella emplea (sus respuestas fueron contadas por ende en la categora
correspondiente), las otras tres (75%) psiclogas sealaron instrumentos y/o tcnicas
empleadas en sus respectivos centros para realizar las evaluaciones psicopedaggicas
de manera general, las frecuencias con que se mencionaron finaliz as: a) Observacin
a alumnos(as), cuatro respuestas correspondiente al 18.75%. b) Entrevista a padres, tres
respuestas correspondiente al 14.06%. c) Reunin del equipo de apoyo, tres respuestas
correspondiente al 14.06%. d) Pruebas pedaggicas, dos respuestas correspondiente al
9.37%. e) Revisin de trabajos y cuadernos, una respuestas correspondiente al 4.69%.
f) Pruebas psicolgicas, una respuestas correspondiente al 4.69%. g) Entrevista con
alumnos(as), una respuesta correspondiente al 4.69%. h) Cuestionarios, una respuestas
correspondiente al 4.69%. (Ver figura 22).
124
20
18
16
14
12
% 10
8
6
4
2
0
Entrevista a
pedaggicas
Revisin de
psiclogicas
con alumnos
Cuestionarios
Observacin
Reunin del
cuadernos
trabajos y
equipo de
a alumnos
Entrevista
Pruebas
Pruebas
padres
apoyo
Figura 22. Instrumentos y/o tcnicas que las psiclogas mencionaron se ocupan en sus
respectivos CAM-B para realizar las evaluaciones psicopedaggicas.
En referencia a los instrumentos y/o tcnicas empleados por las psiclogas, las
maestras indicaron lo siguiente: Dos maestras (15.38%) mencionaron no saber que
tcnicas y/o instrumentos utilizaba la psicloga de su plantel y once maestras (84.62%) si
mencionaron tcnicas y/o instrumentos, en total mencionaron 24 respuestas. La
frecuencia termin de la siguiente manera: a) Entrevista a padres, ocho veces fue
nombrada correspondiente al 28.21%. b) Pruebas psicolgicas, seis veces
correspondiente al 21.15%. c) Observacin del alumno(a), en cuatro respuestas
correspondiente al 14.10%. d) Pruebas pedaggicas, dos veces correspondiente al
7.05%. e) Cuestionarios, una ocasin correspondiente al 3.52%. f) Prueba colegiada, una
vez correspondiente al 3.52%. g) Programas complementarios, una vez correspondiente
al 3.52%. h) Entrevista al alumno(a), una ocasin correspondiente al 3.52%. (Vase la
figura 23).
30
25
20
% 15
10
5
0
Entrevista a
psicolgicas
pedaggicas
Cuestionarios
Prueba colegiada
complementarios
Observacin del
Entrevista al
Pruebas
Pruebas
alumno
padres
Programas
alumno
Figura 23. Instrumentos y/o tcnicas que las maestras mencionaron utilizan las psiclogas para
realizar las evaluaciones psicopedaggicas de los alumnos(as).
125
Las psiclogas mencionaron utilizar los instrumentos y tcnicas en la siguiente
frecuencia: a) Entrevista a padres, tres respuestas correspondientes al 30%.
b) Observacin, tres ocasiones correspondientes al 30%. c) Entrevista al alumno(a), dos
veces correspondientes al 20%. d) Pruebas psicolgicas, una vez correspondiente al
10%. e) Cuestionarios, una respuesta correspondiente al 10%. (Ver figura 24).
35
30
25
20
%
15
10
5
0
Entrevista a Observacin a Entrevista a Pruebas Cuestionarios
padres alumno alumno psicolgicas
Figura 24. Instrumentos y/o tcnicas que las psiclogas dijeron emplear para realizar las
evaluaciones psicopedaggicas a los alumnos(as).
Tres de las psiclogas (75%) mencionaron utilizar un formato para plasmar los
datos de la evaluacin [una dijo que es informal, otra mencion que se lo proporcion la
SEP (DIAC) y la ltima dijo que lo realizaron entre los miembros del equipo de apoyo
basndose en el libro de Escalante (sic)]. Los apartados que estructuran los formatos que
fueron mencionados por las psiclogas son diferentes:1) En el formato informal, los
apartados aparecen estructurados por procesos psicolgicos y competencias bsicas. 2)
Los apartados de formato del DIAC, aparecen estructurados a partir de los datos
generales del alumno, de la evaluacin, desarrollo y nivel curricular. 3) El formato
elaborado en base a Escalante, est estructurado a partir de muchos apartados los
cuales son muy especficos.
126
Las psiclogas por su parte, mencionaron que las siguientes participantes del
proceso educativo tienen acceso a los resultados, la frecuencia de su mencin y de qu
manera lo tienen, es el que a continuacin se presenta: a) Maestras de grupo, cuatro
ocasiones correspondiente al 40%, del cual se especifican por los siguiente medios; por
los expedientes en dos ocasiones (16%), Informes una vez (8%), entrevistas una vez
(8%) y de manera escrita sin especificar una vez (8%). b) Directora, dos ocasiones
correspondiente al 20%, ambas de manera ora. c) Psicloga, dos veces correspondiente
al 20%, por medio del expediente una vez (10%) y por medio de la entrevista una ocasin
(10%). d) Padres de familia: una vez correspondiente al 10%, de manera oral. e) Maestra
de lenguaje, una vez correspondiente al 10%, sin especificar la forma. (Ver figura 25).
45
40 Sin especificar
35 Oral
30
25
Entrevista a padres
% 20 Expediente
15 Escrita sin especificar
10
5 informe
0
Maestra de Directora Psicloga Padres de Maestra de
grupo familia lenguaje
Figura 25. Participantes del proceso educativo a quienes la psicloga dijo se les da a conocer las
conclusiones de las evaluaciones psicopedaggicas y de que manera.
5.8. Intervencin.
127
70
60
50
40 Maestras
%
30 Psiclogas
20
10
0
Alumno(a) Familia Maestras Grupo Escuela
Figura 26. Opiniones de las maestras y psiclogas respecto a quien(es) tiene(n) la prioridad de
atencin en el CAM-B que laboran.
80
70
60
50
% 40
30
20
10
0
Maestra de Psicloga Equipo de Directora Junta de Maestras de
grupo apoyo consejo grupo por
tcnico niveles
Figura 27. Opinin de las maestras de grupo acerca de quien(es) decide(n) las adecuaciones
curriculares.
128
35
30
25
20
%
15
10
5
0
Maestra de Psicloga Equipo de Maestra de Directora
grupo apoyo apoyo
Figura 28. Opinin de las psiclogas acerca de quien(es) decide(n) las adecuaciones curriculares.
80
70
60
50
% 40
30
20
10
0
Maestra de Psicloga Maestros de Equipo de Apoyo Doctora
apoyo grupo por apoyo tcnico
niveles
Figura 29. Opinin de las maestras acerca de quien(es) realiza(n) las adecuaciones curriculares.
129
30
25
20
% 15
10
5
0
Maestra de Psicloga Apoyo Maestros de Equipo de Directora
grupo tcnico grupo por apoyo
niveles
Figura 30. Opinin de las psiclogas acerca de quien(es) realiza(n) las adecuaciones curriculares.
130
50 Evaluacin
45
Metodologa
40
35 Contenidos
30
Propsitos
% 25
20 Adaptacin de material
15 grfico
10 Adaptacin de textos
5 Lenguajes alternativos
0
Fsico ambientales De acceso al Del currculo Auxiliares personales
currculo De mobiliario y equipo
Figura 31. Tipos de adecuaciones curriculares que se realizan con mayor frecuencia en opinin de
las psiclogas.
Tres psiclogas (75%) mencionaron que la institucin les proporcion los recursos
para las actividades (dos dijeron que es por medio de la directora y una seal que es por
medio del encargado de recursos materiales y slo necesita mencionar para que lo
necesita), otra psicloga (25%) mencion que en ocasiones, ya que la directora le
entrega artculos de papelera, pero si tiene que utilizar otros materiales (como tela pellon
para murales) los tienen que comprar.
131
Las frecuencias finales quedaron de la siguiente manera:
100
De acuerdo a la problemtica
80
60 Observacin de los
% alumnos(as)
40
Intervencin dentro del
20 trabajo grupal
Motivos por los cuales brindan esta atencin: a) Problemas de conducta, dos
veces correspondiente al 25.64%. b) Alumnos(as) con crisis, dos veces correspondiente
al 25.64%. c) Nios con tensin, una ocasin correspondiente al 12.82%. d) Casos
difciles que las maestras no pueden controlar, una mencin correspondiente al 12.82%.
132
Los motivos que sealaron para brindar esta atencin son: a) Problemas
emocionales y problemas de conducta, una mencin cada uno correspondiente al 37.5%.
Figura 33. Actividades que realizan las psiclogas en su intervencin de manera grupal con los
alumnos(as), segn las maestras.
Los espacios donde las psiclogas sealaron realizan estas actividades son:
a) Grupo, cuatro veces 37.61%. b) Teatro, dos 18.80%. c) Saln de usos mltiples, una
vez 9.40%. d) Recreo, una vez 9.40%. e) Educacin fsica, una vez 9.40%.
Respecto a esta atencin grupal brindada por las psiclogas, ellas indican lo
siguiente: Una psicloga (25%) aunque si mencion realizar actividades de esta ndole no
especific ninguna actividad, slo dijo pasar entre semana a grupos para darles temas,
tres maestras (75%) si especifican actividades, en total mencionan tres respuestas
133
referentes a sus actividades y cuatro relacionadas con los espacios en que las realizan.
Las frecuencia terminaron de la siguiente manera: Actividades; a) Apoyo a grupos sin
maestra, una respuesta 25%. b) Programa eduquemos para la paz, una respuesta 25%.
c) Programa de ecologa, en una ocasin 25%. (Ver figura 34) Estas actividades las
sealaron realizar en: a) Grupo, tres veces 56.25%. b) Saln de usos mltiples, una
18.75%.
80
Programa de ecologa
60
% 40 Programa eduquemos
para la paz
20
Apoyo a grupos sin
0 maestra
No especific Especificaron
actividades actividades
Figura 34. Actividades que mencionaron realizar las psiclogas en su intervencin grupal con los
alumnos(as).
134
Presente en la evaluacin
90
80 Pltica con maestras
70
Observaciones y comentarios
60 al momento
50 Sugerencias de la psiclga sin
% ser pedidas
40 Planeacin conjunta
30
Las maestras piden
20
10 Sin especificar
0 Por desconocimiento de
No da sugerencia Si da sugerencias muchas discapacidades
Figura 35. Opinin de las maestras respecto a la forma en que las psiclogas les brindan
sugerencias para el trabajo con sus alumnos(as).
Una psicloga (25%) coment que brinda orientacin a las maestras durante la
planeacin, tres psiclogas no comentaron dar sugerencias a las maestras de grupo (una
de ellas especific algunas actividades de la maestra de apoyo, otra mencion las de la
maestra de grupo cuando ingresa un alumno y la ltima dijo que no hay tiempo de
planear de manera conjunta y cuando entra a trabajar a grupo slo retoma los temas que
ella cree convenientes).
135
60 Saln
50 Juntas de consejo tcnico
40
% 30 Tcnicas de comunicacin.
20 Tcnicas de integracin
10
0 Actividades sobre valores
No realiza Si realiza Espacios
Actividades de talleres
actividades actividades donde se complementarios
realizan las Dinmicas grupales
actividades
Figura 36. Opinin de las maestras respecto a si las psiclogas realizan actividades para
armonizar el trabajo entre el equipo docente y el equipo de apoyo.
Una psicloga (25%) coment que no realiza actividades para armonizar el trabajo
docente y del equipo de apoyo, tres psiclogas (75%) comentaron las siguientes
actividades para armonizar el trabajo docente y de apoyo: a) Manejo de informacin con
profesores para aclarar situaciones, una vez (25%). b) Actividades de convivencia diaria,
una vez (25%). c) Actividades de talleres complementarios, una vez (25%). Las tres
psiclogas mencionaron que estas actividades se realizan en las juntas de consejo
tcnico. (Ver figura 37).
Figura 37. Actividades que realizan las psiclogas para armonizar el trabajo entre el equipo
docente y el equipo de apoyo.
136
c) Capacitacin en cursos y talleres, una vez correspondiente al 7.69%. d) Visitas a
instituciones, una vez correspondiente 7.69%. (Ver Figura 37). Dos de las psiclogas
(50%) indicaron no realizar actividades fuera del CAM-B mientras que las otras dos
psiclogas (50%) si indicaron realizar actividades; una dijo asistir a cursos de carrera
magisterial y la otra seal asistir a un taller. (Ver figura 38)
80
Visitas a instituciones
70
60
50 Capacitacin en cursos
% 40 y talleres
30 Entrevista inicial
20
10 Plticas
0
No actividades fuera Si realiza actividades
Figura 38. Actividades que las psiclogas realizan fuera de las instalaciones del CAM-B en opinin
de las maestras.
137
45
40 Sin especificar
35
30
% 25
20
Escuela para padres
15
10
5 En las juntas
0
Trabajadora
Equipo de
Psicloga
Maestra de
Directora
Maestra de
Clases abiertas
apoyo
apoyo
grupo
social
Slo se le mencion
a ella
Figura 39. Participantes en la orientacin a los padres de familia en opinin de las maestras.
Todas las psiclogas mencionaron orientar a los padres de familia, una mencion
que lo hace en la entrevista. La temtica de las orientaciones qued distribuida de la
siguiente manera, considerando un total de 12 respuestas: a) Problemas emocionales,
tres veces 25%. b) Problemas de conducta, tres veces 25%. c) Desarrollo de los
alumnos(as), dos veces 16.67%. d) Normas y lmites, dos veces 16.67%. e) Autonoma,
una vez 8.33% f) Expectativas educativas, una vez 8.33%. (Ver figura 40).
30
25
20
% 15
10
5
0
Problemas Problemas de Desarrollo de Normas y Autonoma de Expectativas
emocionales conducta los alumnos lmites los alumnos educativas
Figura 40. Temticas en las cuales orientan a los padres de familia las psiclogas.
138
evaluacin, una vez correspondiente al 5.32%. La frecuencia con la cual indicaron se
realiza esta actividad, es la siguiente: a) Tres meses, cuatro respuestas correspondientes
al 40%. b) Mensual, cada seis meses, cada quince das y no especific, 10% cada una
respectivamente. (Ver figura 41).
80
70 Comisi de evaluacin
60
Equipo de apoyo
50
Junta de consejo tcnico
% 40
30 CROSEE
20 Directora
10 Maestra de grupo
0
No se realiza Desconocen Si se realiza
Las psiclogas por su parte dieron nueve respuestas referentes a los participantes
(75%) que evalan su intervencin, a continuacin se mencionan las frecuencias: a)
Directora, dos correspondiente al 16.67%. b) Maestra de grupo, dos correspondiente al
16.67%. c) Trabajadora social, dos correspondiente al 16.67%. d) Equipo de apoyo (sin
especificar quienes), una correspondiente al 8.33%. e) Maestra de apoyo, una vez
correspondiente al 8.33%. f) Padres de familia, una ocasin correspondiente al 8.33%.
(Ver figura 42). En relacin a cada cundo se realiza este proceso, una dijo que conforme
se inicia y terminan los programas, otra dijo que cada seis meses en el P.A.T. y de
acuerdo al evento, la ltima de ellas seal que cada tres meses.
60
50
40
% 30 Directora
20 Equipo de apoyo
10
0
No evaluacin Autoevaluacin Si evaluan
139
En cuanto a los criterios que se utilizan para evaluar la intervencin de las
psiclogas en cada plantel, las maestras respondieron de la siguiente manera: siete
maestras (53.84%) no mencionaron criterios (tres de stas (23.07%) desconocen si se
realiza esta evaluacin y cuatro maestras sealaron que no se realiza), seis maestras
(46.15%) mencionan en total nueve respuestas, terminando de la siguiente manera los
porcentajes: a) Estndares de programas, dos veces correspondiente al 10.25%.
b) Conductas constantes y visibles, dos ocasiones correspondiente al 10.25%.
c) Evidencias fsicas de los alumnos(as), una vez correspondiente al 5.13%.
d) Actividades de aprendizaje, una vez correspondiente al 5.13%. e) Evaluacin basada
en los lineamientos y estndares, un ocasin correspondiente al 5.13%. f) Resultados de
los nios, una vez correspondiente al 5.13%. g) Su profesionalismo y entusiasmo, una
ocasin correspondiente 5.13%. (Ver figura 43).
60 Su profesionalismo y entusiamo
140
60
50
40
Conductas observables
% 30
Formatos de los programas
20
10
0
No evaluacin Criterios
Figura 44. Criterios que las psiclogas mencionaron se ocupan para evaluar su intervencin.
En relacin a los conocimientos que las maestras consideran deben poseer los
psiclogos que laboren o deseen laborar en los CAM-B, mencionaron lo siguiente: Dos
maestras (15.38%) en sus respuestas slo mencionaron cualidades personales sin
mencionar conocimientos a poseer, siete maestras (53.85%) mencionaron en sus
respuestas slo conocimientos y cuatro maestras (30.77%) mencionaron en sus
respuestas conocimientos y cualidades a la par. En total se mencionaron 27 respuestas
referentes a los conocimientos que debe poseer un psiclogo(a) en los CAM-B, la
frecuencia con que se mencionan es la siguiente: a) Caractersticas de alumnos(as) con
NEE con discapacidad, nueve respuestas correspondientes al 28.21% b) Mtodos
pedaggicos, cinco respuestas correspondientes al 15.67%. c) Principios y filosofa de
educacin especial, intervencin con padres, conocimiento del currculo y desarrollo del
nio, dos veces cado uno correspondiente al 6.27% respectivamente. d) Observacin,
medicamentos, familia con un nio con discapacidad, manejo de grupos y adecuaciones
curriculares, una vez cada uno correspondiente al 3.13% respectivamente. (Ver figura
45).
141
Adecuaciones curriculares
Manejo de grupos
Medicamentos
Observacin
Currculo
Mtodos pedaggicos
0 5 10 15 20 25 30
Figura No. 45. Conocimientos que necesita un psiclogo(a) que desee laborar o labore en los
CAM-B en opinin de las maestras
142
programas de educacin bsica de la SEP, dos veces correspondiente al 28.57%.
c) Desarrollo del nio, una vez correspondiente al 14.28 %. d) Intervencin con padres
de familia, una vez correspondiente al 14.28%. (Ver figura 46). Slo se mencion una
respuesta de cualidad personal: disposicin al trabajo.
50
40
30
%
20
10
0
NEE con Planes y Desarrollo del nio Intervencin con
discapacidad programas padres
Figura 46. Conocimientos que necesita un psiclogo (a) que labore o desee laborar en los CAM-B
en opinin de las psiclogas.
En referencia a cules son las tres principales actividades de las psiclogas en los
CAM-B, las maestras respondieron as: una maestra (7.69%), mencion desconocer las
actividades de la psicloga de su plantel por lo cual no respondi, doce maestras
(92.31%) si sealaron actividades, en total dieron 39 respuestas directas e indirectas. Sus
puntuaciones terminaron de la siguiente manera: a) Orientacin a padres, 21 puntos.
b) Apoyo a maestros, 15 puntos. c) Entrevista a padres, 12 puntos. d) Trabajo con
alumnos(as) de manera grupal, 9 puntos. e) Trabajo con alumnos(as) de manera
individual, 8 puntos. f) Actividades relacionadas con los programas complementarios, 4
puntos. g) Evaluacin de los alumnos(as), apoyo al plan anual y apoyo a grupos sin
maestro, 3 puntos cada una. h) Actividades administrativas, 2 puntos. (Ver figura 47).
143
Actividades administrativas
Entrevista a padres
Apoyo a maestras
Orientacin a padres
0 5 10 % 15 20 25
Figura 47. Principales actividades del puesto de psicloga en los CAM-B en opinin de las
maestras.
144
Responsables de evaluacin de
escuelas de calidad
Entrevista a padres
Apoyo a maestras
Orientacion a padres
0 5 10 15 20 25 30 35
%
Figura 48. Principales actividades del puesto de psicloga en los CAM-B en opinin de las
psiclogas.
145
CAPTULO 6. ANLISIS DE DATOS
146
Llama la atencin que tanto algunas participantes (maestras y psiclogas)
sealaron haber trabajado en los CAM-B por espacios de tiempo ulteriores a la propia
creacin de estos centros, los cuales llevan funcionando formalmente 12 aos (desde
1994 al 2006 fecha en que se realizaron las entrevistas), esta situacin se debe a que
algunos de los actuales CAM-B eran antes escuelas de educacin especial y en la
reorientacin fueron organizados ya como CAM-B, pero con su mismo personal.
147
puesto para el cual no fueron formadas (sin contar a la maestra M4 que mencion que en
su CAM-B haba 5 psiclogas en la funcin de maestras de grupo). La formacin de cada
una de las maestras seguramente repercute en su interaccin con el personal del CAM-B
y de manera particular con la psicloga. Las dos maestras que estudiaron la licenciatura
en psicologa educativa no demostraron un conocimiento profundo de las funciones de la
psicloga en esta institucin, una de ellas por ejemplo mencion que no existe un
documento que especifique las funciones de este puesto (M8). Lo que sugiere esto es
que la formacin profesional recibida no fue en este caso suficiente para conocer las
actividades a realizar en este contexto laboral.
Por otro lado, como se mostr en los datos de la formacin profesional de las
maestras en su mayora, fue basada en lneas diferentes a los que actualmente guan la
educacin especial, pues egresaron mayoritariamente antes de 1992, ao en que se
tom la iniciativa de reorientar a la educacin especial en Mxico. Se toma esta fecha
como gua, ya que a partir de este acontecimiento en nuestro pas las instituciones de
educacin superior tienen que modificar sus planes de estudi para estar congruentes
con los principios rectores que plante el cambio de enfoque. (Algunas de estas
instituciones empezaron a utilizar sus nuevos planes aos ms tarde, como por ejemplo
la Escuela Normal de Especializacin quien lo implement en el ao del 2004, es decir,
11 aos despus).
Qu ventajas tiene el poseer este dato por parte de las maestras de los CAM-B?
En esta muestra el desconocimiento de este dato se debe a indiferencia de las maestras
por analizar su entorno laborar, ya que si conocieran sto, lograran ser participantes
activas de las relaciones laborales dentro de la institucin (de cualquier manera se
presenta difcil que participen en la designacin del personal). Si las maestras fueran
148
participantes activas con conocimientos de esta ndole: analizaran, criticaran, exigiran y
propondran, maneras adecuadas de atencin a la poblacin.
La mayora de las psiclogas (75%) que ocupan este puesto en los CAM-B son
egresadas de la UNAM y por ende tuvieron una formacin en psicologa de manera
general, lo cual significa que dependi de cada una de ellas haberse formado
adecuadamente para este campo laboral, dicho de otra manera, dependi de cada una
de ellas haber seleccionado aquellas materias que estn perfiladas para laborar en este
servicio de educacin especial. Esta condicin puede de igual manera verse en los
resultados de preespecializacin o especializacin de las psiclogas, ya que a pesar de
que todas ellas mencionaron haberlo hecho en el rea educativa, una de stas (P3)
mencion haberlo hecho igualmente en el rea clnica y social. En el manual que la DEE
y la SEP(1999) editaron sobre las funciones del personal del CAM, no se especifican
estas variables formativas como criterio de seleccin de las aspirantes a este puesto
(slo se menciona ser licenciada en psicologa) y en documentos posteriores no se
encuentra nada al respecto (especficamente hablando de los lineamientos), aunque en el
apartado referente a las funciones tcnicas del psiclogo, se de una breve definicin de
objeto de estudio de la psicologa de la educacin.
149
Sobre la experiencia de maestras y psiclogas en los CAM-B, en relacin a la
manera en que manifestaron haberse enterado de sus funciones al ingresar a laborar en
estos centros. En el caso de las maestras parece que en su mayora fue ms emprico
(64.95%): por medio de plticas, comentarios, preguntando y observando sobre sus
funciones, que en base de materiales editados para ello (13.68%): manuales,
lineamientos o el mismo proyecto escolar, materiales que fueron estructurados para tal
propsito y son la base formal de sus actividades. Ser que como algunas maestras
especifican haber recibido esta informacin por otras personas, como el caso de aquellas
que recibieron capacitacin de parte de la directora, como sera el caso de M9: la
directora me inform mis funciones verbalmente o de M10 Directora de manera oral y
verbalmente con los maestros, eso no es mi funcin, algunos estn mas enterados, yo
pregunto. Delegan enterarse por s mismas en los documentos referidos al no brindarles
la atencin que debieran, ejemplo de sto lo da de nueva cuenta la respuesta de M10 en
relacin a estos documentos: Lineamiento de DEE. Tres das antes del inicio escolar,
dan a conocer los lineamientos. Se dan por hecho las funciones no se le da tanta
atencin.
150
corroborada en las funciones de la directora donde se estipula que debe capacitar al
personal a su cargo, adems de Orientar y asesorar al personal docente y paradocente
[equipo de apoyo] en el desempeo de sus actividades.
A pesar de que la psicloga (P1) indic haber laborado por aos en el CAM-B
como maestra, necesit orientacin de la directora para realizar sus actividades. Las
maestras de grupo no conocen que realiza cada unos de los profesionistas del CAM-B?
Qu no hay un trabajo en equipo con mutuo conocimiento de responsabilidades?
La psicloga (P2) mencion que tiempo atrs haba asesora para las psiclogas
de USAER y CAM, la cual dijo, era buena porque ayudaba a unificar el trabajo, las
preguntas por ende son: Por qu esta asesoria dej de realizarse? En qu
documentos se basaba? Y tal vez lo ms importante: Estos documentos no se los
proporcionaron a las participantes? Ya que esta profesionista no indic ningn
documento por el cual se halla informado.
151
documentos que rigen o tratan de clarificar la vida laboral en un lugar sean indiferentes
para los profesionistas a quienes se dirigen.
Slo dos maestras mencionan el proyecto escolar, el cual parece ser uno de estos
documentos (aunque en nivel institucional) y a pesar de que cada centro realiza el suyo
no hay gran frecuencia en su mencin. Cmo estar cada centro realizando el suyo?
Que sus realizadores y/o aplicadores no los consideran base formal para su desempeo
profesional.
Por supuesto que ha habido un manual de las funciones del personal de los CAM
(DEE/SEP, 1999), pero parece que ste es uno de los documentos ms viejos que
existen, sin embargo, el anlisis de ste ayudara al personal de los CAM-B a examinar
su situacin personal e institucional, cosa que al parecer est de lado.
152
entre las actividades mencionadas por ambas profesionistas existen diferencias
evidentes:
153
explcito este dato en las funciones de las maestras como: cumplir con las comisiones
que se determinen en las reuniones del Consejo Tcnico Consultivo (DEE/SEP, 1999) y
por la SEP en 2004 se establece que en el Consejo Tcnico Consultivo (conformado por
las coordinaciones, zonas de supervisin y los CAM) se deben tomar acuerdos que
facilite la organizacin y funcionamiento del centro, uno de stos son el manejo de las
tareas extra-aula (campaas, concursos, ceremonias, comisiones, etc.).
154
apoyo, en documentos oficiales posteriores) que debe: Colaborar con la direccin del
Centro en las actividades que se le indiquen. No hay mayor problema en esta situacin,
pero si estas actividades son constantes y por periodos prolongados de tiempo pueden
interrumpir las funciones primordiales de las psiclogas en la institucin, aunque se debe
sealar que esta situacin obliga no slo a las psiclogas, sino a todo el personal del
centro a conocer sus funciones y las de sus compaeros para que nadie les adjudique
funciones que no les corresponden, adems con este conocimiento estaran en posicin
de criticar y/o proponer maneras ms adecuadas de apoyo.
Hay actividades descritas por las maestras sobre el quehacer de las psiclogas
que parecen en efecto, no ser parte de sus funciones en la institucin como lo son:
labores administrativas y visitas domiciliara. En primera instancia no tienen razn de ser
y si en determinado caso las psiclogas las realizan se debe a su poca informacin y
anlisis de su puesto o poca o nula seleccin de prioridades en sus actividades. Las
siguientes actividades que mencionaron las maestras sobre el quehacer de las
psiclogas: apoyo a grupos sin maestro, apoyo con nios difciles y apoyo grupal, son
reflejo del desconocimiento de parte de las maestras sobre las funciones de la psicloga.
Pues estas actividades son sealadas en los documentos que ya se han expuesto de la
DEE y la SEP. Posteriormente en la categora correspondiente se retomarn.
155
servicios de educacin especial? Una de las posibles ventajas de profesionistas inmersos
en ambos servicios es que stos tienen un conocimiento adecuado de las ventajas,
desventajas y caractersticas de ambos servicios y por lo tanto podran tomar decisiones
ms adecuadas sobre la orientacin de la eleccin de alguno.
Tomando en cuenta a las maestras y a las psiclogas, slo una maestra (7.69%)
no ha asistido a cursos de actualizacin y/o capacitacin, esto muestra que ha habido
inters de las participantes y de la misma institucin para continuar con el proceso
formativo, reflejo de lo anterior es que entre maestras y psiclogas, la SEP a travs de
sus diversas instancias es la principal institucin formativa del personal de los CAM-B,
esto habla de un trabajo constante y estructurado de capacitacin y/o formacin.
Slo en una ocasin (4.86%), se mencion entre las maestras el motivo de: por
que en mi especialidad no se tomaron esos temas, lo anterior es vestigio de los
problemas formativos de la generacin especializada por discapacidades. Sin embargo,
el que slo haya tenido poca frecuencia hace pensar que todos los esfuerzos por apoyar
y saldar esta situacin han tenido buenos resultados.
156
Contando a maestras y psiclogas, slo una maestra seal haber cursado una
maestra en educacin especial, lo cual denota que el personal que labora en CAM-B
como maestras y psiclogas, no buscan especializarse de manera profunda y solo
formarse para complementar su trabajo estudiando otra carrera o diversos cursos de
capacitacin y/o actualizacin.
157
que la evala y la otra (M13) no especific quien realiza esta actividad del equipo de
apoyo.
El tener personal capacitado para realizar actividades de esta ndole sin duda
quita carga laboral a las psiclogas para realizar otras actividades igual de importantes y
hay conocimiento rpido y de primera mano para las maestras sobre los alumnos(as),
pero, Hay algn proceso de deteccin para ubicar a estas maestras? Para evaluar
que capacitadas estn en esta labor? Y Para detectar a aquellas que no lo estn? La
discusin no apunta a si pueden las maestras realizar o no la evaluacin, sino ms bien,
a si deben, ya que en documentos formales, estas actividades se adjudican al equipo de
apoyo en colaboracin con las maestras para que haya una intervencin complementaria
para los alumnos.
158
meter en ese aspecto a valorar por eso indago en su motricidad fina, sociabilizacin y su
comportamiento (P2), posteriormente dijo: nicamente cuando un nio no tiene su
diagnstico clnico se aplican Binet, WISC. Pruebas psicolgicas. La psicloga contest
nerviosa, tal vez por creer estar mencionando realizar una actividad no adecuada. No
obstante en los lineamientos (2004) y en Escalante et al (2000), se especifica
dependiendo de la necesidades educativas especiales del alumno(a), pueden en algunos
casos utilizarse pruebas estandarizadas para recoger datos que brinden y complementen
el perfil de fortalezas y debilidades del alumno(a) en torno al currculo. Aqu encontramos
de nueva cuenta un buen motivo por el cual, el conocimiento de las actividades que
tenemos que realizar y los medios que podemos ocupar, brindan seguridad y respaldo
formal a las actividades.
Esta evaluacin debe realizarse al inicio del ciclo escolar y debe integrarse en la
carpeta pedaggica de cada nio y nia evaluado. Puede ser realizada mediante
distintas tcnicas e instrumentos, entre stas:
Las psiclogas no tienen un formato definido para plasmar los resultados de sus
evaluaciones y en cada centro se estructura uno y/o se deja a cada profesionista elaborar
la suya, lo cual puede provocar una visin difusa de su labor entre el personal de cada
CAM-B. La psicloga P2 seal realizar una evaluacin informal y tomar en cuenta los
siguientes apartados en esta labor: motricidad fina, atencin, memoria, socializacin, si
escribe, si responde a una conversacin, y la psicloga P4 dijo que el formato que utiliza
se elabor entre los miembros del equipo de apoyo, basandose en Escalante (2000), los
apartados que lo estructuran son: 1.- Datos personales. 2.-Fecha de la aplicacin de la
evaluacin. 3.- Motivo de evaluacin. 4.- Tcnicas e instrumentos aplicados. 5.-
Apariencia Fsica. 6.- Antecedentes del desarrollo. 7.- Antecedentes heredo familiares. 8.-
Desarrollo motor. 9.- Desarrollo del lenguaje. 10.- Historia mdica. 11.- Historia escolar.
12.- Situacin familiar. 13.- Situacin actual. 14.- Competencia curricular. 15.- Estilo de
159
aprendizaje. Trabajo individual y grupal. 16.- Contenido de mayor inters en el nio. 17.-
Nivel de atencin. 18.- Estrategias de resolucin de problemas. 19.-Tipo de motivacin.
20.- Material didctico. 21.-Contenido memorizado. 22.-Lo que le favorece y le dificulta en
el aula. Entre ambas posturas hay diferencias evidentes que seguramente influyen en
otras partes de proceso de atencin.
Las psiclogas mencionan que a las maestras se les informa de los resultados de
la evaluacin psicopedaggica, ellas en su mayora corroboran esta situacin, lo cual
supone tener lneas de comunicacin entre ambos equipos en este rengln.
En esta poblacin se refleja que las maestras den prioridad a la familia o requieran
que a sta se le atienda para que ellas se hagan cargo de los alumnos en mayor medida
de tiempo y para las psiclogas es importante apoyar a las maestras, habra que ver de
qu manera o en qu aspectos.
160
En lo tocante a quien(es) decide(n) las adecuaciones curriculares, se percibe de
los datos, que son las maestras quienes realizan prioritariamente esta labor, las maestras
en algunos casos mencionaron parte del personal que las apoya en este proceso, sin
embargo su mencin fue mnima, como M9 quien dijo: si requieres apoyo lo solicitas.
Las psiclogas tambin preponderaron el papel de las maestras al respecto, pero sealan
en mayor frecuencia a los distintos profesionistas que las apoyan, P1 seal lo siguiente:
maestra de grupo (tienen la prioridad), directora (revisa avances) y equipo de apoyo.
Las maestras no perciben recibir tanto apoyo por parte del personal en esta actividad y
las psiclogas sobrestiman su quehacer y el del dems personal al respecto.
De igual manera, para las maestras quien realiza las adecuaciones curriculares
son en mayora ellas (66.67%), mencionaron en algunas ocasiones a diversos
profesionistas que las apoyan, pero la frecuencia con que se mencionaron fue
relativamente baja, siendo la ms frecuente la psicloga con 11.11% (Vase la figura 28).
Desde el punto de vista de las psiclogas, ellas y las maestras realizan en un nivel similar
esta actividad, para ellas su participacin en este proceso es considerable, mencionan
tambin otros profesionistas con menor frecuencia que las maestras. Puede pensarse
que las maestras se perciben en su mayora solas en la responsabilidad educativa de sus
alumnos(as), para ellas el apoyo que reciben en esta actividad es escaso y para las
psiclogas las maestras tienen apoyo en su labor.
161
pregunta al respecto sera, Cmo se dividen este trabajo? Ya que en los apartados
anteriores se perciba que en la mayora no trabajan de manera conjunta.
Sobre quien le provee los recursos que necesita las psiclogas en su trabajo, de
los datos se percibe que no hay problema del abastecimiento de datos bsicos para este
profesionista, sin embargo esta provisin slo se limita al material de papelera y si se
necesita material extra o alguno especfico ellas lo ponen. Como en su respuesta lo deja
ver P4: en ocasiones, la directora entrega papelera pero si tengo que realizar un mural
yo compro la tela pelln.
162
sta debe ser entendida como una situacin que facilite a la alumna o alumno su
inclusin e integracin a un grupo.
Respecto a los motivos de intervencin las maestras dan a conocer que son:
problemas de conducta 25.64%, nios con crisis 25.64%, nios con tensin 12.82% y
casos difciles que ellas no pueden controlar 12.82%. Estos motivos son contemplados
por las psiclogas de manera ms global como problemas de conducta y emocionales.
163
Tambin se mencion: apoyo a grupos sin maestra, sta sin duda es una
necesidad del servicio imprevista y la cual se tiene que resolver con el material humano
disponible, situacin en la cual estn las psiclogas en el CAM-B, al igual que otros
profesionistas del equipo de apoyo, aunque la maestra de apoyo es la ideal para cubrir
este imprevisto, depender de cada CAM-B organizarse al respecto.
164
En cuanto a si las psiclogas realizan actividades para armonizar el trabajo entre
el equipo docente y el equipo de apoyo, la mayora de las maestras (53.85%) no perciben
que las psiclogas realicen este tipo de intervencin.
165
Puede verse entonces que en los CAM-B de la muestra no se realiza una
evaluacin de la intervencin de las psiclogas, aunque las maestras piensan en su
mayora que si existe. No existe retroalimentacin basada en datos para las psiclogas?
Se dijo tambin slo en una ocasin, que esta evaluacin se realiza con base en
los lineamientos y reglamentos del CAM-B, el problema de esta situacin es que fue
escaso el nombramiento de estos documentos y adems se percibi que no se les
trabaja de la mejor manera, como se ha demostrado anteriormente.
166
Las maestras mencionaron en segundo lugar mtodos pedaggicos
(conocimientos no mencionados por las psiclogas), en este sentido las maestras
parecen reclamar ayuda de las psiclogas o las psiclogas no apoyan tanto al respecto
desde el punto de las maestras.
Las maestras mencionaron siete reas del conocimiento ms que las psiclogas,
aquellos que tienen que ver con: mtodos pedaggicos, principios y filosofa de la
educacin especial, observacin, medicamentos, dinmica de la familia de un nio con
discapacidad, manejo de grupos y adecuaciones curriculares. Algunas de estas reas
son bsicas para cualquier profesionista de educacin especial como filosofa y principios
de esta educacin y dinmica de familias con un nio con discapacidad.
Con relacin a las principales actividades del puesto de psiclogo(a), hubo una
maestras que dijo: no s lo que realiza la psicloga (M2), es un porcentaje bajo, sin
embargo llama la atencin por que ella es responsable de un grupo de alumnos(as) y si
no conoce este dato (que pudisemos pensarse bsico), entonces Cmo realiza su
trabajo? Qu tan adecuada puede ser su labor con sus alumnos(as)?
167
CONCLUSIONES.
Esta investigacin se plante la pregunta: Cules son las funciones del puesto del
psiclogo(a) educativo(a) en el Centro de Atencin Mltiple Bsico (CAM-B) que ofrece
en servicio de educacin primaria? Lo que se encontr de la muestra analizada fue que
las psiclogas participantes de manera general, revelaron no tener un conocimiento claro
y preciso sobre sus funciones en esta institucin, ya que en sus respuestas mostraron
inseguridad y/o desconocimiento. Parte de esta situacin se debe a que mostraron
desconocer aquellos documentos editados por las autoridades con el fin de esclarecer el
funcionamiento de estas instancias educativas.
Tanto las maestras como las psiclogas, discrepan en las actividades que tiene
que realizar el puesto de la psicloga en estos centros, esta situacin repercute
en lo que esperan ambas. La falta de un marco rector que regule las actividades
y muestre al personal de manera clara las funciones de todos los implicados en
168
este espacio laboral, provoca desconocimiento, inseguridad y expectativas
laborales errneas.
Falta clarificar a las maestras de grupo, los mecanismos y criterios que se utilizan
en la evaluacin de la intervencin de las psiclogas participantes.
Objetivo General: Identificar y describir las funciones del puesto del psiclogo(a)
en los Centros de Atencin Mltiple que brindan el servicio de educacin primaria
(CAM-B) y que estn regidos por el D.F. Al respecto en la discusin se muestran
la variedad de actividades que realizan las psiclogas, sin embargo como ya se
coment al inicio de este apartado, no fueron claras entre las psiclogas de cada
uno de los centros de la muestra, esta situacin tiene que ver con la falta de
definicin de las lneas de trabajo que ellas tienen que realizar en los CAM-B.
Respecto a los objetivos especficos que se desprenden del objetivo general han
quedado descritos en los aparatados de resultados y anlisis de datos.
Como qued establecido por los datos, las problemticas que emergieron sobre
las actividades de las psiclogas (y maestras de grupo participantes), no tienen su origen
en la falta de documentos que especifique o traten de especificar la organizacin laboral
169
en los CAM-B, a pesar de que existen estos esfuerzos (documentos de la DEE y la SEP;
1999, 2002a, 2002b y 2004), los participantes implicados los desconocen o no les
otorgan importancia. Por lo tanto, las autoridades deben de poner atencin al respecto y
buscar mecanismos por los cuales estos documentos sean; primero, conocidos por todo
el personal y posteriormente llamativos para su anlisis. Podra darse el caso que dentro
de la redaccin de estos documentos se recabaran casos concretos de algunos
profesionistas activos (lo cual ayudara a su identificacin plena), pueden igualmente
aprovecharse las posibilidades tecnolgicas actuales buscando que cada uno de estos
documentos sean debatidos en foros permanentes en portales de Internet buscar que
los propios implicados se hagan partcipes de buscar soluciones para plasmar la
importancia que tiene conocer de manera formal las funciones dentro de la escuela
(murales, caricaturas, artculos etc.).
170
adecuarse en este contexto laboral. Estudios de estas caractersticas resultan por tanto,
provechosos para las nuevas generaciones interesadas en explorar las diferentes
opciones laborales en su camino naciente para perfilar sus planes laborales.
Y para las (los) psiclogas(os) que ya tienen varios aos de experiencia laboral,
inmersos o no en esta rea de atencin, este estudio sirve de gua y evidencia del
cambiante papel del psiclogo(a) educativo en stas instituciones pblicas, de acuerdo a
los diferentes enfoques implantados con la finalidad de mejorar la atencin de los
alumnos quienes necesitan el servicio. Las metas de esta rea educativa son largas y
ambiciosas y la consumacin final no tiene distancia, esfuerzos por evaluar y esclarecer
sus prcticas resultan valiosos como evidencia de este proceso evolutivo.
171
Al conocer ms sobre este tema y analizar aquellos casos en los cuales las
psiclogas no se desempean como debieran, por desconocimiento de lo que la
institucin les delega, nos lleva a pensar que hemos contribuido un algo de nuestra parte
para modificar esta situacin, ya que al estar entrevistado a nuestras futuras colegas
fuimos notando como se cuestionaban su prctica y surga curiosidad del porque
preguntbamos lo que preguntbamos, estamos seguros que por lo menos una de ellas
se remitir a este estudio para conocer los detalles de la misma y encontrarse por ende
con nuestras aportaciones al respecto.
172
Referencias
Bibliogrficas
Buenda, L., Gonzlez, D., Gutirrez J., & Pegalajar, M. (1999). Modelos de Anlisis de
la investigacin Educativa. Sevilla: Alfar
Escalante, H. I., Escandn, M. M., Fernndez T. L., Garca, C. I., Mustri, D. A. & Puga V.
I. (2000). La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y
estrategias. Secretara de Educacin Pblica: Fondo Mixto de Cooperacin
Tcnica y Cientfica. Mxico-Espaa.
Harrsch, C. (1988) Identidad del Psiclogo. (3a. ed.). Mxico: Pearson Educacin.
Morales, S., Contreras, J., Elizarraraz, A., Espinosa, C., Farha, I., e Izquierdo, E. (2000).
Fundamentos y orientaciones para el Diseo de Fichas de Adecuaciones
Curriculares. Documento Interno. En Carrera Magisterial/Secretara de Educacin
Pblica. Evaluacin del factor preparacin profesional. Antologa de Educacin
Especial (137-159). Mxico: SEP.
Selvini, P. M., Cirillo, S., D`Ettorre, L., Garbellini, M., Ghezzi, D., Lerma, M., Lucchini, M.,
Martino, C., Mazzoni, G., Mazzucchelli, F. & Nichele, M. (1986). El mago sin
magia: como cambiar la situacin paradjica del psiclogo en la escuela (5a. ed.).
Barcelona, Espaa: Paids Educador.
Hemerogrficas
Campos, F. (1995). El rol del psiclogo de la educacin. Papeles del psiclogo, 63, 46-
48.
Cruz, V. D., Daz, M. E., Gallo, . E. & Vzquez, J. P. (2000, noviembre-diciembre).
Formacin docente desde el centro del trabajo [Fortalecimiento de los procesos
reflexivos]. Educacin Especial: una Escuela para Todos, 3, 25-34.
Lpez, M. (2003). La torre de Pisa es una torre defectuosa o una torre particular? La
diversidad humana como elemento de valor. En Educacin y Sociedad. rgano de
difusin de la unidad 241 de la UPN, San Luis Potos, poca 4, ao 2, 4.
Rueda, B. (1987). El papel del psiclogo en la escuela. Perfiles Educativos, 35, p. 38-48.
Anexos
Anexo 1
Poblacin:
3.- En qu ao egreso?
6.- Quin te dijo qu debas hacer? Hay algn manual que especifique tus actividades?
7.- Qu opinas de l?
No de
Centro de atencin mltiple Ubicacin
cuadro
Lista de sujetos
Cuestionario.
El presente cuestionario tiene como finalidad conocer cules son las funciones del
psiclogo en el Centro de Atencin Mltiple (CAM) Bsico que proporcionan el servicio de
Educacin Primaria.
Este cuestionario deber ser contestado nicamente por psiclogos(as) que; estn
contratados y cubran el puesto del psiclogo dentro de estas instituciones.
Instrucciones:
5.- Existe algn manual o documento que especifique sus funciones en el CAM- B?
Si ( ) No ( ) (pase a la pregunta 8)
6.- Anote las tres principales actividades que realiza segn este manual o documento.
1.- ____________________________________________________________________
2.- ____________________________________________________________________
3.- ____________________________________________________________________
7.- En la prctica, Realiza otras actividades que no sean sealadas en este manual o
documento?
Si ( ) No ( ) (pase a la siguiente pregunta)
Cules? Por qu?
8.- Cundo ingres a trabajar en esta institucin, Cmo se enter de de las actividades que
tenia que realizar?
9.- Considera usted que realiza actividades que no tengan que ver con su puesto?
10.- Ha trabajado o trabaja en educacin especial, en otra institucin o servicio que no sean
los CAM- B?
Si ( ) No ( ) (pase a la siguiente pregunta)
Dnde? _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________
( ) La institucin me lo pidi
( ) En mi especialidad no tomaron esos temas
( ) La necesidad de resolver un problema especfico
( ) Inters personal
( ) Otro: _________________
Especifique
Sobre qu temas fueron los cursos, diplomados, especializaciones o maestras?
Curso, diplomado, especializacin o maestra en: La Institucin donde lo(a) realiz fue:
Especifique
13.- Para realizar las evaluaciones psicopedaggicas a los alumnos(as) del CAM-B, Qu
instrumentos o tcnicas emplean?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
14.- De las actividades que mencion para realizar las evaluaciones psicopedaggicas,
Cul(es) usted realiza?:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
15.- Utiliza algn formato para plasmar los datos de la evaluacin psicopedaggica?
Especifique
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
( ) Maestro de grupo
( ) Maestro de apoyo
( ) Psiclogo
( ) Otro: __________________
Especifique
20.- Quin (es) realiza(n) las adecuaciones curriculares? (Puede marcar ms de una opcin):
( ) Maestro de grupo
( ) Maestro de apoyo
( ) Maestro de educacin fsica
( ) Maestro de taller
( ) Trabajador social
( ) Padres de familia
( ) Psiclogo
( ) Otro ___________________
Especifique
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
25.- Realiza actividades para armonizar el trabajo entre el equipo docente y el equipo de
apoyo?
Si ( ) No ( ) (pase a la siguiente pregunta)
Qu actividades realiza?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
26.- Entre sus funciones existen actividades fuera de la escuela relacionadas con el trabajo del
CAM-B?
Si ( ) No ( ) (pase a la siguiente pregunta)
Qu actividades son?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
27.- Los programas que se realizan para el trabajo con los alumnos son evaluados?
( ) Semana.
( ) Mes.
( ) Tres meses.
( ) Seis meses.
( ) Otro: ______________
Especifique
30.- La programacin de las actividades que lleva a cabo las realiza en forma?
( ) Diaria
( ) Semanal
( ) Quincenal
( ) Mensual
( ) Semestral
( ) Otra: ____________________
Especifique
33.- Qu conocimientos considera usted que debe poseer el psiclogo que trabaje o desee
trabajar en los CAM-B?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
1.-________________________________________________________________
2.-________________________________________________________________
3.-________________________________________________________________
Observaciones y Comentarios
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Anexo 5.
Cuestionario.
El presente cuestionario tiene como finalidad conocer cules son las funciones del
psiclogo(a) en el Centro de Atencin Mltiple (CAM) Bsico que proporcionan el servicio de
Educacin Primaria (CAM-B).
Este cuestionario deber ser contestado nicamente por los(as) maestros(as) de grupo
que trabajen en un CAM-B y que tengan a su cargo el grado de: primero tercero (
equivalentes dependiendo de la formacin de grupos de cada centro).
Instrucciones:
( ) UAM
( ) UNAM
( ) UPN
( ) Normal Superior
( ) Normal de Especializacin
( ) Otra _________________
Especifique
5.- Existe algn manual o documento que especifique sus funciones en el CAM- B?
Si ( ) No ( ) (pase a la pregunta 8)
Especifique, Cul es ese manual o documento?:_____________________________________
____________________________________________________________________________
6.- Anote las tres principales actividades que realiza segn este manual o documento.
1.- _________________________________________________________________________
2.- _________________________________________________________________________
3.- _________________________________________________________________________
7.- En la prctica, Realiza otras actividades que no sean sealadas en este manual o
documento?
Si ( ) No ( ) (pase a la siguiente pregunta)
9.- Ha trabajado o trabaja en educacin especial, en otra institucin o servicio que no sean los
CAM- B?
Si ( ) No ( ) (pase a la siguiente pregunta)
Dnde? _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
____________________________________________________
11.- Sabe de qu institucin egres el psiclogo(a) que ocupa ste puesto en su CAM-B?
Si ( ) No ( ) (pase a la siguiente pregunta)
13.- Existe algn manual o documento que especifique las funciones del psiclogo(a) en los
CAM-B?
Si ( ) No ( ) (pase a la pregunta 16)
____________________________________________________________________________
14.- Desde su punto de vista, Cules son las 3 funciones principales que tiene el psiclogo(a)
en los CAM-B segn este manual o documento?
1.- _________________________________________________________________________
2.- _________________________________________________________________________
3.- _________________________________________________________________________
15.- En su prctica diaria, El psiclogo(a) de su plantel realiza otras funciones adems de las
sealadas en este manual o documento?
Si ( ) No ( ) (pase a la siguiente pregunta)
16.- Considera usted que el psiclogo(a) realiza actividades que no tengan que ver con su
puesto?
Si ( ) No ( ) (pase a la siguiente pregunta)
Especifique
18.- Para realizar las evaluaciones psicopedaggicas a los alumnos(as) del CAM-B, Qu
instrumentos o tcnicas emplean?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
19.- De las actividades que mencion para realizar la evaluacin psicopedaggica, Cul(es)
realiza el psiclogo(a)?:
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
De qu manera? _____________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
23.- Cuando se determina hacer adecuaciones curriculares Quin(es) decide (n) est(s)?
(Puede marcar ms de una opcin):
( ) Maestro de grupo
( ) Maestro de apoyo
( ) Psiclogo
( ) Otro: __________________
Especifique
24.- Quin(es) realiza(n) las adecuaciones curriculares? (Puede marcar ms de una opcin):
( ) Maestro de grupo
( ) Maestro de apoyo
( ) Maestro de educacin fsica
( ) Maestro de taller
( ) Trabajador social
( ) Padres de familia
( ) Psiclogo
( ) Otro ___________________
Especifique
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
28.- Por parte del CAM-B se les da orientacin y asesoria a los padres de familia?
29.- Quin(es) es (son) el (los) encargado(s) de realizar este servicio? (puede marcar ms de
una opcin):
( ) Maestro de grupo
( ) Maestro de apoyo
( ) Maestro de educacin fsica
( ) Maestro de taller
( ) Trabajador social
( ) Psiclogo
( ) Otro _____________________
Especifique
30.- El psiclogo(a) realiza actividades para armonizar el trabajo entre el equipo docente y
equipo de apoyo?
Si ( ) No ( ) (pase a la siguiente pregunta)
Qu actividades realiza?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
31.- Entre las funciones del psiclogo(a) existen actividades fuera de la escuela relacionadas
con el trabajo del CAM-B?
Si ( ) No ( ) (pase a la siguiente pregunta)
Qu actividades son?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
32.- Los programas que realiza el psiclogo(a) para el trabajo con los alumnos son evaluados?
Si ( ) No ( ) (pase a la pregunta 35)
Por quin (es)? (puede marcar ms de una opcin). La manera en que lo hace es:
( ) Semana.
( ) Mes.
( ) Tres meses.
( ) Seis meses.
( ) Otro: ______________
Especifique
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Cul(es)?:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
38.-A su consideracin Cules son las tres principales actividades que realiza el psiclogo(a)
dentro del CAM-B?
1.-________________________________________________________________
2.-________________________________________________________________
3.-________________________________________________________________
Observaciones y Comentarios
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Anexo 6.
Lista de cuadros de anlisis por categora.
No de
cuadro Categora / subcategora / sub-subcategoria.
1 Datos Generales / Edad.
2 Datos generales / Sexo.
3 Servicios que ofrece el CAM-B / Niveles Educativo.
4 Servicios que ofrece el CAM-B / Poblacin atendida.
5 Formacin Profesional de las maestras / Institucin de procedencia
6 Formacin Profesional de las maestras / Licenciatura(s) que cursaron
7 Formacin Profesional de las maestras / ao(s) de egreso de la
licenciatura (s)
8 Formacin Profesional de las psiclogas / Institucin de procedencia
9 Formacin Profesional de las psiclogas / rea de preespecializacin
especializacin.
10 Formacin Profesional de las psiclogas / ao(s) de egreso de la
licenciatura (s)
11 Experiencia Laboral de las maestras en los CAM-B / Tiempo de
servicio.
12 Experiencia Laboral de las maestras y psiclogas en los CAM-B /
Informacin al ingreso.
13 Experiencia Laboral de las maestras en os CAM-B / Documento que
especifique sus funciones / Nombre
14 Experiencia Laboral de las maestras en os CAM-B / Documento que
especifique sus funciones / Principales actividades
15 Experiencia Laboral de las maestras en os CAM-B / Documento que
especifique sus funciones / Actividades no sealadas.
16 Experiencia Laboral de los psiclogos del CAM-B / tiempo de servicio.
17 Experiencia Laboral de los psiclogos del CAM-B / Informacin al
ingreso.
18 Experiencia Laboral de los psiclogos del CAM-B / Documentos que
especifiquen sus funciones / Nombre
19 Experiencia Laboral de los psiclogos del CAM-B / Documentos que
especifiquen sus funciones / Principales Actividades.
20 Experiencia Laboral de los psiclogos del CAM-B / Documentos que
especifiquen sus funciones / Actividades No sealadas.
21 Experiencia Laboral de los psiclogos del CAM-B / Documentos que
especifiquen sus funciones / Actividades que No tengan que ver con su
puesto.
22 Experiencia Laboral de Maestras y Psiclogas en otros Servicio de
Educacin Especial / Institucin (s).
23 Experiencia Laboral de Maestras y Psiclogas en otros Servicio de
Educacin Especial / Tiempo de servicio.
24 Experiencia Laboral de Maestras y Psiclogas en otros Servicio de
Educacin Especial / Puesto.
25 Actualizacin Profesional de las Maestras y Psiclogas / Motivo(s).
26 Actualizacin Profesional de maestras y psiclogas / Temticas de los
cursos e institucin que los imparti.
27 Evaluacin Psicopedaggica / actividades para el ingreso al CAM-B
28 Evaluacin Psicopedaggica / Instrumentos o Tcnicas / que emplea
el personal.
29 Evaluacin Psicopedaggica / Instrumentos o Tcnicas / que emplea
la psicloga.
30 Evaluacin Psicopedaggica / Quin y de qu manera tiene(n) acceso
a los resultados.
31 Intervencin / A quin se da la prioridad.
32 Intervencin / Adecuaciones Curriculares / Quin las decide.
33 Intervencin / Adecuaciones Curriculares / Quin las realiza.
34 Intervencin / Adecuaciones Curriculares / Cuales realzan con mayor
frecuencia.
35 Intervencin / Psiclogas / Programacin de sus actividades / Tiempo
36 Intervencin / Psiclogas / Programacin de sus actividades / A quin
da a conocer.
37 Intervencin / Psiclogas / Programacin de sus actividades / Quin
provee los recursos.
38 Intervencin / Psiclogas / con los alumnos / de manera individual.
39 Intervencin / Psiclogas / con los alumnos / de manera grupal.
40 Intervencin / Psiclogas / Asesora a maestras.
41 Intervencin / Psiclogas / actividades fuera de las instalaciones del
CAM-B.
42 Intervencin / del Personal de la escuela / en la Orientacin a padres
de familia.
43 Intervencin / Personal de la esuela / Actividades para armonizar el
trabajo entre el equipo docente y el equipo de apoyo
44 Evaluacin de la Intervencin de las Psiclogas / Quin (es) la(s)
realiza(n) y cada cuando.
45 Evaluacin de la Intervencin de las Psiclogas / Criterios que utilizan.
46 Percepcin del trabajo del Psiclogo en los CAM-B / Conocimientos
que debe poseer.
47 Percepcin del trabajo del Psiclogo en los CAM-B / Principales
actividades del puesto.
Anexo 7.
Cuadro: 19 Cuadro de anlisis por categoras.
Descripcin
Qu contestan los maestros? Qu contestan las psiclogas?
- Tres maestras (23.08%)
mencionaron que no existe ningn - Dos psiclogas (50%) mencionaron
documento. que no existe un documento.
- Dos maestras (15.38%) dijeron no
conocer estas actividades, una de - Las otras dos psiclogas (50%)
ellas comento que se dan por hecho. responden a la indagacin y una de
- Ocho maestras participantes si ellas menciono ocho actividades. El
respondieron (61.54%), el total de total de respuesta fue de: 12. Las
respuestas fue: 23. Las actividades actividades quedaron distribuidas en
quedaron distribuidas en la siguiente la siguiente frecuencia:
frecuencia:
a) Orientacin a maestros(as): tres3
a) Apoyo grupal: seis respuestas respuestas correspondientes al
correspondientes al 16.05%. 12.05%.
b) Trabajo con padres: cinco b) Participacin en consejo tcnico:
correspondiente al 13.38%. dos respuestas correspondiente al
c) Entrevista a padres: cuatro 8.33%.
correspondiente al 10.70%. c) Trabajo con padres de familia: dos
d) Orientacin a maestros(as): dos respuestas correspondiente al
respuestas correspondientes al 8.33%.
5.35%. d) Planeacin de estrategias de
e) Responsable de los programas aprendizaje: una respuesta
complementarios: dos respuestas correspondiente al 4.17%.
correspondientes al 5.35%. e) Actividades administrativas: una
f) Apoyo individual a alumnos(as): respuestas correspondiente al
dos respuestas correspondientes 4.17%.
al 5.35%. f) Evaluacin de los maestros(as):
g) Seguimiento de caso: una una respuestas correspondiente
respuesta correspondiente al al 4.17%.
2.68%. g) Adecuaciones curriculares: una
h) Evaluacin del alumno(a): una respuestas correspondiente al
respuesta correspondiente al 4.17%.
2.68%. h) Evaluacin psicopedaggica del
alumno(a): una respuestas
correspondiente al 4.17%.
Anlisis (inferencias)
- Entre las actividades mencionadas por las maestras y las sealadas por las
psiclogas existen diferencias evidentes:
3. El trabajo con padres fue para las psiclogas, el tercer lugar de importancia,
mientras que las maestras fue la segunda mas frecuente.