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RONALDO ANTONIO BRAGUIM

ABORDAGENS METODOLGICAS NO ENSINO DA MATEMTICA


PERMETROS E REAS

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL UNICSUL

SO PAULO 2006
PRPGP UNICSUL

UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

MESTRADO EM ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA

ABORDAGENS METODOLGICAS NO ENSINO DA MATEMTICA


PERMETROS E REAS

Dissertao apresentada como exigncia para obteno do


grau de Mestre no Ensino Profissional de Cincias e
Matemtica do Programa de Ps-Graduao da
Universidade Cruzeiro do Sul, sob a orientao da Profa.
Dra. Abigail Fregni Lins (Bibi).

RONALDO ANTONIO BRAGUIM 5427-5

NOV/ 2006
Comisso Julgadora

______________________________
Celi A. E. Lopes

______________________________
Anna Regina Lanner de Moura

______________________________
Abigail Fregni Lins (Bibi)
Dedicatria

Esta dedicatria vai do passado ao futuro. Para


o meu pai, Sylvio Braguim (in memoriam), um
batalhador, que sempre lutou para ver os seus
filhos formados. Tinha o sonho de ter um doutor
na famlia. Hoje, almejando o mestrado sei que
estou alegrando-o onde quer que esteja. minha
filha Fernanda, muito jovem, gostaria de mostrar-
lhe que a Educao pode levar a um amanh
melhor, no na profisso, pois acredito que esta
vir do seu interior e dos seus anseios, mas na
sua formao para a vida e valorizao do ser
humano.
Agradecimentos

Cristina e Fernanda (esposa e filha), Hele Nice e Rosana (me e irm)


pela compreenso no distanciamento familiar, muitas vezes necessrio, para
dedicao ao estudo desta pesquisa.

Amigos e colegas que me trouxeram elementos como energia, luz, atitudes,


idias, novidades e... tantos outros, que me deram foras para continuar. No vou
citar nomes, por serem muitos e cometer injustias com o esquecimento de um ou
outro.

banca, Celi, por tocar em pontos cruciais da pesquisa e Anna Regina, por
pontuar e trilhar de maneira precisa todo o trabalho.

minha orientadora, Abigail (Bibi), que mostrou muita dedicao e


pacincia, estando presente em todos os momentos, bons e ruins, me conduzindo
e sinalizando os limites e possibilidades de cada passo a ser dado.

E principalmente Deus e Nossa Senhora, nos quais me apeguei nos


momentos de maior dificuldade

Um beijo no corao de todos

Ronaldo
i

RESUMO

Esta pesquisa buscou explorar limites e possibilidades de quatro abordagens


metodolgicas no ensino da Matemtica, tanto sob a perspectiva do professor
quanto a do aluno. O tpico matemtico trabalhado foi o de permetros e reas,
que, apesar dos professores acreditarem que os alunos consigam boa assimilao
no mesmo, pesquisas apontam existir dificuldades sobre sua aprendizagem. O
trabalho foi desenvolvido em uma Escola Municipal da periferia da cidade de So
Paulo, com quatro turmas da ltima srie do segundo ciclo do Ensino
Fundamental, cada qual com uma abordagem. As abordagens foram chamadas
de Expositiva Tradicional, Oficina, Com o Auxlio do Computador e Projeto
Temtico. Respectivamente, educadores como Herbart, Freinet, Ponte e
DAmbrosio apiam cada uma das abordagens por mostrar suas possibilidades de
sucesso. A coleta de dados deu-se atravs de notas de aula feitas pelo
professor/pesquisador, avaliao e auto-avaliao e entrevistas com os alunos.
Acredita-se que essa pesquisa possa vir a contribuir com a Formao Inicial e
Contnua de Professores de Matemtica. Dentre outras concluses, essa pesquisa
mostrou o interesse que os alunos tm pela Informtica e a preferncia por
trabalho em grupo. Quanto aprendizagem, pode-se afirmar, mesmo que este
no tenha sido o enfoque desta pesquisa, que na abordagem metodolgica Com o
Auxlio do Computador o aprendizado se deu em um maior ndice.

Palavras-Chave: Abordagens Metodolgicas; Metodologias de Ensino e


Aprendizagem; Permetros e reas; Formao Inicial e Contnua de Professores;
Educao Matemtica.
ii

ABSTRACT

This research work seeks to explore limits and possibilities of four methodological
approaches to the teaching of Mathematics, both from the teachers and students
perspectives. The topic worked was perimeter and area, which is believed by
teachers to be well assimilated by students, although some research work have
showed that exists difficulties about its understanding. The fieldwork was carried
out in a council School in the city of So Paulo, with four classes of the last school
year of Fundamental Level (13/14 years old), having each of the class one
methodological approach worked on. The approaches were called Traditional,
Workshop, Computer-based and Thematic Project. Respectively educators like
Herbart, Freinet, Ponte and D`Ambrosio, support each of the methodological
approaches by showing their possibilities of success. The data collected was
based on classroom observation and field notes by the teacher/researcher and
self-evaluation, evaluation and interviews with the students. It is believed this
research work can contribute to the In-Service and Pre-Service Mathematics
Teacher Education. Amongst other conclusions, it was showed the great students
interest to Informatics and their preference of working in group. It can be said,
although learning has not been aimed to this research, that the learning process
occurred in high level when the Computer Based methodological approach was
applied.

Keywords: Methodological Approaches; Teaching and Learning Methodologies;


Perimeter and Area; In-Service and Pre-Service Teacher Education; Mathematics
Education.
iii

SUMRIO

Resumo................................................................................................................................................i
Abstract................................................................................................................................................ii
Sumrio..iii
Lista de Figuras......................vii
Anexos................................ix

CAPTULO 1: INTRODUO...............................01
1.1 Primeiros passos na Educao...........................01

1.2 Minha vida como educador...................02

1.3 Encontro do objeto de pesquisa..................................................................................................03

1.4 A Pesquisa..................................................................................................................................04

1.4.1 Objetivo, Enfoque e Pergunta Diretriz.........................................................................05

1.5 As abordagens Metodolgicas....................................................................................................05

1.6 Panorama da Pesquisa...............................................................................................................06

CAPTULO 2: AUTORES E SUA IDENTIFICAO COM AS METODOLOGIAS..................07


2.1 Johann Friedrich Hebart Expositiva Tradicional............................07

2.2 Clestin Freinet Oficinas..........................................................................................................10

2.3 Joo Pedro Ponte Com o Auxlio do Computador.....................13

2.4 Ubiratan DAmbrosio Projeto Temtico.......................................................16

2.5 Os autores......................................................................20

CAPTULO 3: ESCOLHAS E DEFINIES...............................22


3.1 A natureza da pesquisa...............................................................................................................22

3.2 A escolha das abordagens metodolgicas..................................................................................25

3.3 Permetros e reas......................................................................................................................26

3.3.1. Pesquisas j realizadas..............................................................................................26

3.4 A srie na qual a pesquisa foi aplicada.....................................27

3.5 A Questo Pedaggica................................................................................................................28

3.6 A Questo da Avaliao..............................................................................................................29


iv

3.7. A Avaliao Diagnstica..........................................................30

3.8 Notas de Aula..............................................................................................................................31

3.8.1 Expositiva Tradicional..................................................................................................31

3.8.2 Oficinas........................................................................................................................33

3.8.3Com o Auxlio do Computador......................................................................................35

3.8.4 Projeto Temtico..........................................................................................................38

3.9 Questionrio de Avaliao e Auto Avaliao..............................................................................40

3.9.1 O formato do questionrio...........................................................................................40

3.10 Entrevistas.................................................................................................................................42

3.10.1 O formato da entrevista.............................................................................................42

3.11 Anlise dos dados as categorias............................................................................................43

3.11.1 Expositiva Tradicional................................................................................................43

3.11.2 Oficinas......................................................................................................................43

3.11.3 Auxilio do Computador..............................................................................................44

3.11.4 Projeto Temtico........................................................................................................44

CAPTULO 4: DA PERSPECTIVA DO PROFESSOR .................46

4.1. As Aulas Expositivas Tradicionais..................46

4.2 As Aulas Oficina...........................................49

4.3 As Aulas com o Auxlio do Computador..................55

4.4 As aulas com o Projeto Temtico....................61

CAPTULO 5: DA PERSPECTIVA DOS ALUNOS........66

5.1 Aulas Expositivas Tradicionais....................................................................................................66


5.1.1 Questionrio de Avaliao e Auto-Avaliao Possibilidades e Limites....................67
5.1.2 Entrevistas Possibilidades e Limites.........................................................................68

5.2 Aulas Oficina...............................................................................................................................70


5.2.1 Questionrio de Avaliao e Auto-Avaliao Possibilidades e Limites....................70
5.2.2 Entrevistas Possibilidade e Limites...........................................................................72

5.3 Aulas Com o Auxlio do Computador..........................................................................................74


5.3.1 Questionrio de Avaliao e Auto-Avaliao Possibilidades e Limites.....................74
v

5.3.2 Entrevistas Possibilidades e Limites.........................................................................77

5.4 Aulas Projeto Temtico...............................................................................................................78


5.4.1 Questionrio de Avaliao e Auto-Avaliao Possibilidades e Limites....................78
5.4.2 Entrevistas Possibilidades e Limites.........................................................................80

5.5 Sobre as Abordagens Metodolgicas..........................................................................................81

5.5.1 Avaliao do contedo Aspectos da Disciplina........................................................81


i. Contedo desenvolvido.........................................................................................81
ii. Metodologia da aula.............................................................................................82
iii. Atividades de ensino...........................................................................................82
iv. Forma de trabalhar (individual, em duplas ou em grupos)..................................83
v. Tarefas propostas para casa...............................................................................84
vi Atuao do professor...........................................................................................84
5.5.2 Avaliao Pessoal Aspectos da Participao...........................................................85
i. Freqncia............................................................................................................85
ii. Pontualidade........................................................................................................86
iii. Desenvolvimento das atividades de ensino propostas nas aulas.......................86
iv. Participao nas aulas........................................................................................87
v. Empenho e organizao das tarefas propostas para casa..................................88
5.5.3 Aprendizagem do Contedo........................................................................................88
5.5.4 Avaliao da abordagem metodolgica.......................................................................90
i. Expositiva Tradicional...........................................................................................91
ii. Oficinas................................................................................................................91
iii. Com o Auxlio do Computador............................................................................92
iv. Projeto Temtico.................................................................................................93
5.5.5 Vantagens(possibilidades) e Desvantagens (limites)..................................................94
i. Vantagens (possibilidades)...................................................................................94
ii. Desvantagens (limites).........................................................................................95
CAPTULO 6: FECHAMENTO.........................................97
6.1 Da Perspectiva dos Alunos.........................................................................................................97
6.2 Da Perspectiva do Professor.......................................................................................................99
6.3 Da Perspectiva de Pesquisas j realizadas..............................................................................101
6.4 Concluses................................................................................................................................104
6.4.1 Expositiva tradicional.................................................................................................104
6.4.2 Oficina.......................................................................................................................104
6.4.3 Com o Auxlio do Computador..................................................................................105
6.4.4 Projeto Temtico.......................................................................................................106
vi

6.5 Comentrios Finais...................................................................................................................107


6.6 Questes futuras.......................................................................................................................109
ANEXOS...............................................................................................................110
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................140
vii

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 -Os alunos copiando os exerccios da lousa......................................................................46


Figura 2 -Os alunos procuram fazer os problemas..........................................................................48
Figura 3 - Os alunos medindo o comprimento e a largura da sala de aula......................................51
Figura 4 O grupo com a pasta de atividades.................................................................................52
Figura 5 Trabalhos realizados pelos alunos..................................................................................53
Figura 6 - Os alunos procurando corrigir os erros cometidos...........................................................53
Figura 7 - Desenvolvimento de duas duplas ao usar figuras setas e medidas................................55
Figura 8 - Os alunos durante as aulas sem computador (sala de aula)...........................................56
Figura 9 - Um dos trabalhos em fase final de concluso.................................................................57
Figura 10 - Os alunos na fase de construir a planta baixa, observando se h erros.......................59
Figura 11 - Nessa foto podemos observar dois computadores sem alunos, com problemas..........60
Figura 12 - Os alunos procurando fazer as pipas e calcular as reas pedidas................................62
Figura 13 Os alunos aps construrem pipas procuram aplicar a teoria vista na aula expositiva 63
Figura 14- Os alunos conversando e fazendo a atividade proposta num convvio saudvel.......... 64
Figura 15 Possibilidades na Expositiva Tradicional.......................................................................67
Figura 16 Limites na Expositiva Tradicional..................................................................................68
Figura 17 Possibilidades na Oficina..............................................................................................71
Figura 18 Limites na Oficina..........................................................................................................72
Figura 19 Possibilidades Com o Auxlio do Computador..............................................................75
Figura 20 Limites Com o Auxlio do Computador..........................................................................76
Figura 21 Possibilidades do Projeto Temtico..............................................................................79
Figura 22 Limites do Projeto temtico...........................................................................................80
Figura 23 Contedo desenvolvido.................................................................................................82
Figura 24 Metodologia da aula......................................................................................................82
Figura 25 Atividades de Ensino.....................................................................................................83
Figura 26 Forma de trabalhar........................................................................................................83
Figura 27 Tarefas propostas para casa.........................................................................................84
Figura 28 Atuao do professor....................................................................................................85
Figura 29 Freqncia.....................................................................................................................85
Figura 30 Pontualidade..................................................................................................................86
Figura 31 Desenvolvimento das atividades de ensino..................................................................87
Figura 32 Participao nas aulas..................................................................................................87
Figura 33 Empenho e organizao das tarefas para casa............................................................88
Figura 34 Aprendizagem em tpicos estudados...........................................................................89
Figura 35 Opinio dos alunos sobre as abordagens metodolgicas.............................................90
viii

Figura 36 Opinio dos alunos da Expositiva Tradicional sobre a abordagem..............................91


Figura 37 Abordagem de interesse dos alunos da Expositiva Tradicional....................................91
Figura 38 Opinio dos alunos da Oficina sobre a abordagem......................................................91
Figura 39 Abordagem de interesse dos alunos da Oficina............................................................92
Figura 40 Opinio dos alunos da Com o Auxlio do computador sobre a abordagem..................92
Figura 41 Abordagem de interesse dos alunos da Com o Auxlio do Computador........................92
Figura 42 Opinio dos alunos do Projeto Temtico sobre a abordagem.....................................93
Figura 43 Abordagem de interesse dos alunos do Projeto Temtico.............................................93
Figura 44 Possibilidades vistas pelos alunos................................................................................95
Figura 45 Limites vistos pelos alunos............................................................................................96
Figura 46 Dissociao entre permetros e reas.........................................................................102
Figura 47 Uso de frmulas erradas pelos alunos........................................................................102
Figura 48 Uso inadequado de formulas pelos alunos................................................................103
ix

ANEXOS

Anexo I: Notas de Aula: O transcorrer das aulas na abordagem metodolgica


Expositiva Tradicional....... ....................................................................................110
Anexo II: Notas de Aula: O transcorrer das aulas na abordagem metodolgica
Oficinas..................................................................................................................113
Anexo III: Notas de Aula: O transcorrer das aulas na abordagem metodolgica
Com o Auxlio do Computador...............................................................................118
Anexo IV: Notas de Aula: O transcorrer das aulas na abordagem metodolgica
Projeto Temtico...................................................................................................123
Anexo V: Modelo da Avaliao Diagnstica......................................................................128
Anexo VI: Resultados da Avaliao Diagnostica...............................................................129
Anexo VII: Anlise da Avaliao Diagnstica e Consideraes.......................................132
Anexo VIII: Modelo da Avaliao e Auto-Avaliao...........................................................135
Anexo IX: Modelo da Entrevista.........................................................................................136
Anexo X: Entrevista com a aluna T - abordagem metodolgica
Expositiva Tradicional............................................................................................137
Anexo XI: Entrevista com a aluna J - abordagem metodolgica
Oficinas..............................................................................................................138
Anexo XII: Entrevista com a aluna L - abordagem metodolgica
Com o Auxlio do Computador..........................................................................139
Anexo XIII: Entrevista com a aluna A - abordagem metodolgica
Projeto Temtico..............................................................................................140
1

CAPTULO 1

INTRODUO

Este captulo descreve a minha caminhada na Educao at chegar


realizao dessa pesquisa, da qual fao um pequeno panorama. No mesmo, a
descrio da pesquisa num todo est apresentada em forma de captulos.

1.1 Primeiros Passos

Iniciei a minha vida no campo educacional em 1984, num momento de


transio onde o tradicionalismo estava sendo muito questionado e dava espao
para o construtivismo de Jean Piaget e para a educao politizada e crtica de
Paulo Freire. Lembro-me de ter visto no Brasil, mais precisamente aqui em So
Paulo, a educao sofrer muitas transformaes: primeiro alterando as notas para
menes, para considerar a formao integral do aluno e no mais a
individualidade de cada disciplina; surge o ciclo bsico e logo em seguida a
progresso continuada; a avaliao deixa de ser medida para tornar-se
diagnstico e elemento formativo; as leis mudam a nfase da instituio
educacional: de ensino para aprendizagem e a liberdade de ensino para o direito
de aprender; agora, ainda mais no papel do que na prtica, a educao deve ser
trabalhada com projetos polticos e pedaggicos utilizando-se da
interdisciplinaridade e da contextualizao como parmetros fundamentais.

Desde o meu incio acadmico senti falta de conhecer tcnicas e mtodos


que me auxiliassem no ensino, tendo sempre que recorrer minha imaginao,
apoio de livros didticos e lembranas de quando era aluno. S que os alunos
mudam, e o meu conhecimento podia estar ultrapassado me passando alguma
insegurana no lecionar, o que me deixava com falta de referncias. Nem na
graduao, nem nos cursos de atualizao foram abordadas metodologias de
ensino para um mesmo contedo e foi atravs dessa oportunidade de realizar meu
mestrado com o apoio do governo do Estado de So Paulo, que posso aqui
discutir sobre o que aprendi e passar aos meus colegas opes para
desenvolverem melhor a sua profisso.
2

Sei que no posso mudar o mundo, mas acredito que ns, professores do
Ensino Fundamental, precisamos de orientaes e de todas as contribuies
possveis para que possamos suprir os anseios dos pr-adolescentes e
adolescentes, dando a estes habilidades para que possam ver o mundo e suas
possibilidades dentro dele de forma crtica, realista, com esperanas e
expectativas de tornarem-se cidados bem sucedidos. Encaro essa pesquisa
como uma semente de onde podem se desenvolver novas vises de ensino, nova
vida na sala de aula de matemtica, uma pequena participao na procura de uma
melhor qualidade de ensino.

1.2 Minha vida como educador

Entrei no curso de Matemtica por acreditar ter facilidade com nmeros e


clculos. Logo confirmei o que j haviam me alertado: Matemtica tem pouco
campo de trabalho. E para me manter na faculdade comecei a dar aulas
particulares. De repente me vi dentro de uma sala de aula, isso com menos de 20
anos, ainda no terceiro ano de Graduao.

As coisas aconteceram muito rpido nessa fase da minha vida. Terminei o


curso de Matemtica num ano e no ano seguinte prestei concurso para professor.
J no prximo estava como efetivo no cargo de Professor de Matemtica do
Estado de So Paulo.

Tinha uma viso estritamente tradicional sobre o ensinar. Minha proposta


inicial era a de dar aulas e os alunos que corressem atrs para aprender. Nos
primeiros anos de carreira no pensava como educador, as escolas estavam
comeando a transio, mudando o foco principal da sala de aula, levando o
professor de transmissor de conhecimentos para um auxiliar do aluno no
desenvolvimento de suas potencialidades cognitivas. O aluno passa a ser o alvo
central, o foco das atenes.

Foi fazendo o curso de Pedagogia que pude observar essas mudanas.


Pensava em seguir carreira no magistrio, como de direo, de superviso, etc.
Com 25 anos de idade era assistente de diretor de escola. Exerci essa funo por
aproximadamente cinco anos. Com essa experincia, conclui que, para mim, lidar
3

com professores e funcionrios menos gratificante que trabalhar com alunos.


Com isso, ingressei na Prefeitura em So Paulo e voltei para a sala de aula no
Estado.

Tive oportunidades para voltar para a parte administrativa da Educao. Fui


chamado para ingressar no cargo de Coordenador Pedaggico da Prefeitura de
So Paulo e no de Diretor do Estado, porm no tive dvidas em me manter na
sala de aula, pois apesar de todos os problemas ainda conseguia obter
realizaes pessoais e profissionais como professor. Hoje na funo de professor,
e com alguma experincia, vejo a possibilidade de ser til para outros professores
de Matemtica.

1.3 Encontro do objeto de pesquisa

Aps falar da minha trajetria na Educao, vamos para o objeto de estudo.


O Governo do Estado de So Paulo, em prol de uma melhoria de ensino,
proporcionou bolsas de estudos de Mestrado para professores e funcionrios da
Educao, desde que a pesquisa a ser realizada estivesse voltada para a melhoria
do Sistema de Ensino que hoje est, infelizmente, desorientado e sem um rumo
cristalino.

Vendo a oportunidade de poder voltar a estudar, me atualizar


profissionalmente, e o mais importante, colaborar, mesmo que seja com uma
gotinha dgua nesse imenso oceano educacional, pensei no ensino de
Matemtica, nas minhas experincias, nos mtodos de ensino e em uma proposta
que mostrasse a Matemtica como uma linguagem importante que tem seu
conhecimento acessvel, quando bem orientada. Adentrei ao curso de Mestrado
Profissional em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Cruzeira do Sul
e, ao conversar com a minha orientadora, escolhi o tpico permetros e reas, com
o qual j tinha familiaridade e conhecimento suficiente para abord-lo em diversas
abordagens metodolgicas, explorando os limites e as possibilidades de cada
uma e tendo como inteno contribuir para a Formao Inicial e Contnua de
Professores.
4

Trabalhei o tema permetros e reas em quatro salas de 8 srie. Em cada


uma usei uma abordagem metodolgica diferente, procurando analisar seus
limites e possibilidades tanto pela perspectiva do professor quanto do aluno.
Detalhes sobre a pesquisa enquanto objetivos, enfoque, perguntas diretrizes,
assim como a descrio das quatro metodologias adotadas, encontram-se a
seguir.

1.4 A Pesquisa

A escrita da pesquisa foi feita na primeira pessoa do singular para evitar


confuses, j que o professor e o pesquisador so a mesma pessoa, embora
outras vozes tenham participado desse trabalho.

Com o passar dos anos observou-se que falta orientao aos professores e
tudo sua volta est em transio: as leis mudaram, os alunos mudaram, o
computador chegou e o professor? Este ainda no se adaptou, muitas vezes no
sabe nem o que ensinar, no sabe se mestre, se educador, se assistente
social, se psiclogo... O que se presencia que esse elemento importantssimo
na formao dos nossos jovens ainda no est pronto para essa sua nova
profissionalidade, por mais cursos que sejam destinados para sua orientao, o
certo que a grande maioria desses profissionais ainda no est preparada para
desempenhar suas mais recentes atribuies. E foi pensando nesse desafio que
surgiu a proposta de se procurar meios e formas de auxili-lo na direo dessa
problemtica, que tanto afeta a sociedade no geral.

Por esta razo, a pesquisa envolveu trabalhar quatro abordagens


metodolgicas distintas, nos tpicos permetros e reas, em turmas diferentes,
acreditando proporcionar ao professor(a) elementos para que ele(a) possa
visualizar limites e possibilidades de quatro abordagens metodolgicas. Podendo
assim escolher a mais apropriada para sua realidade, mesclando-as se achar
necessrio. E sendo conhecedor destas poder contextualizar para outros
contedos.
5

1.4.1 Objetivo, Enfoque e Pergunta Diretriz

O objetivo da pesquisa foi o de explorar as possibilidades e apontar os


limites de quatro abordagens metodolgicas para o ensino de permetro e rea,
tanto da perspectiva do professor quanto da perspectiva do aluno.

As possibilidades de uma abordagem metodolgica podem ser aqui


tambm entendidas como vantagens ou prs da mesma. Assim como os limites
entendidos como desvantagens ou contras.

O enfoque esta em trabalhar quatro abordagens metodolgicas, no ensino


de permetros e reas, sendo elas: Expositiva Tradicional, Oficinas, Com o Auxlio
do Computador e Projeto Temtico.

Sendo assim, abaixo a pergunta que norteia esta pesquisa:

A partir da perspectiva do professor e do aluno, quais seriam os limites e


possibilidades das abordagens metodolgicas: Expositiva Tradicional, Oficinas,
Com o Auxlio do Computador e Projeto Temtico para o ensino de permetros e
reas?

A seguir, uma breve descrio de como cada abordagem metodolgica foi


trabalhada em sala de aula.

1.5 As Abordagens Metodolgicas

Os tpicos permetros e reas foram trabalhados da seguinte maneira:

- Aulas Expositivas Tradicionais: as ferramentas utilizadas foram giz e


lousa. O professor teve o papel de detentor do conhecimento e os alunos
assimiladores do mesmo, tendo como tarefa exerccios no caderno e uso de um
livro didtico.

- Aulas Oficina: as ferramentas utilizadas foram objetos a serem medidos,


alm do giz e lousa. O professor teve o papel de mediador do conhecimento e os
alunos construtores do mesmo, tendo como tarefa medir e calcular reas de
objetos reais.
6

- Aulas com o Auxlio do Computador: as ferramentas utilizadas foram o


computador, alm do giz e lousa. O professor teve o papel de mediador do
conhecimento e os alunos construtores do mesmo, tendo como tarefa a
elaborao de uma planta de cho no computador.

- Aulas com o Projeto Temtico: as ferramentas utilizadas foram pipas, alm


de giz e lousa. O professor teve o papel mediador do conhecimento e os alunos
construtores do mesmo, tendo como tarefa construir uma pipa e calcular
permetros e reas.

A contextualizao foi algo presente em todas as abordagens mencionadas.

Maiores detalhes sobre cada abordagem, a nvel terico e metodolgico


so discutidos nos Captulos 2 e 3, a seguir.

1.6 Panorama da Pesquisa

O Captulo 1 descreve a trajetria percorrida pelo professor ao chegar a seu


tema de pesquisa. No mesmo, objetivo, enfoque e perguntas diretrizes esto
presentes. Em seguida, Captulo 2 aborda aportes tericos, trazidos por autores e
suas identificaes com as abordagens da pesquisa. Captulo 3 diz respeito s
questes metodolgicas. Identifica-se a natureza da pesquisa e o seu formato.
Comentam-se a escolha das abordagens, dos tpicos estudados, permetros e
reas, a questo pedaggica e a questo do tipo de avaliao aplicada. Captulos
4 e 5 trazem a anlise das possibilidades e limites das abordagens metodolgicas
discutidas, tanto sob a perspectiva do professor quanto dos alunos. For fim,
Captulo 6 traz a anlise geral do todo, com anlise cruzada referente s
perspectivas do professor, alunos e pesquisas j realizadas. Comentrios finais e
questes futuras fecham este trabalho de pesquisa.
7

CAPTULO 2

AUTORES E SUA IDENTIFICAO COM AS METODOLOGIAS

Este captulo discute as quatro abordagens metodolgicas do ponto de


vista de certos autores, que alm de defini-las, as descrevem em termos de
possibilidades de sucesso. Tal descrio tomada nesta pesquisa como
referencial terico.

2.1 Johann Friedrich Herbart Expositiva Tradicional

Segundo LUZURIAGA (1951) Herbart foi considerado um educador


tradicionalista e o seu mtodo de trabalho no foge ao de uma grande maioria de
professores na atualidade, processo este feito em cinco etapas:
1) A preparao, que seria relacionar o novo contedo a lembranas que
o aluno j possua;
2) Apresentao ou demonstrao do contedo;
3) A associao, na qual a assimilao do assunto se completa por meio
de comparaes minuciosas com contedos prvios;
4) A generalizao, parte do contedo recm-aprendido para a formulao
de regras globais; especialmente importante para desenvolver a mente
alm da percepo imediata; e,
5) A aplicao, que tem como objetivo mostrar utilidade para o que se
aprendeu.

Nesse momento, no quero defender, nem me contrapor, apenas registrar


que essa forma de ensinar est fora do contexto dos escritores da atualidade e
que essa metodologia por falta de divulgao acaba no oportunizando todas as
possibilidades que poderia proporcionar.

A obra pedaggica dita a mais significativa de Herbart foi seu livro


Pedagogia Geral (1806). Sobre esta obra GOMES (1971) comenta que Herbart
exalta a importncia da pedagogia no educador:
8

O educador deve basear-se na sua experincia pessoal, mas esta no basta. Seria
necessrio que a Pedagogia se concentrasse, to exatamente quanto possvel, nos
seus conceitos prprios e cultivasse mais uma reflexo independente, com o que se
tornaria o centro de um circulo de investigao, sem correr o perigo de ser governada
por um estrangeiro com longnqua provncia conquistada. Com efeito, o educador
precisa de cincia e reflexo. E a primeira cincia do educador, ainda que no a
nica, deveria ser a psicologia, na qual se determinasse a priori todas as
possibilidades das emoes humanas, pois o individuo encontra-se, no se deduz
(p. XXVII).
Considero ainda crucial para o educador a importncia do conhecimento,
como HERBART (1806) descreve:

A pedagogia a cincia que o educador necessita para si. Deve, no entanto, possuir
tambm a cincia para a comunicar. E, devo confess-lo aqui, no posso conceber a
educao sem a instruo e, inversamente, no reconheo, ao menos nesta obra,
instruo alguma que no eduque (p. 16).
Para a educao pela instruo, exige cincia e reflexo; uma cincia e uma reflexo
tais que sejam capazes de contemplar e de se representar a realidade prxima como
um fragmento do grande todo (p. 19).
As palavras de Herbart vo ao encontro ao que se procura nos professores:
conhecer a realidade dos alunos, no apenas a sua, que com certeza diferente
da do educando, procurando refletir sobre qual a melhor maneira de ensinar. Ter
um bom conhecimento a respeito do contedo a ser desenvolvido dando
oportunidade para que os alunos possam utilizar todas as suas potencialidades.

Outro ponto, colocado por Herbart e citado por GOMES (1971) o qual
acredito ser de relevncia a afirmao de que o educador deve fazer passar o
esprito do educando por quatro momentos sucessivos, dois no mbito da
penetrao (clareza e associao) e dois no mbito da reflexo (sistema e
mtodo) (p. XXXI).

Herbart em GOMES (1971), conclui que De um modo geral, a instruo


deve: mostrar, associar, ensinar, filosofar. No que diz respeito participao, deve
ser: clara, continua, edificante e ligada a realidade (p. 89). O que mostra que no
sculo XIX j se pensava no aluno associando e refletindo situaes que
buscamos em nossos alunos de hoje, com uma educao voltada para a realidade
na busca de formar cidados.

DEWEY (1979) considera Herbart um nome de destaque da Escola


Tradicional:
9

Herbart o melhor representante histrico desta teoria. Ele nega absolutamente a


existncia de faculdades inatas. O esprito simplesmente dotado do poder de
produzir vrias qualidades de reao segundo as vrias realidades que atuam sobre
ele. Estas reaes qualitativamente diferentes chamam-se apresentaes
(Vorstellungen). Uma vez chamada a existncia toda a apresentao persiste; pode
ser recalcada para baixo do limiar da conscincia, por novas e mais fortes
apresentaes produzidas pela reao do esprito a um novo material, mas sua
atividade persiste por seu prprio e inerente impulso, abaixo da superfcie da
conscincia. Aquilo a que chamamos faculdades ateno, memria, pensamento,
percepo e at sentimentos, so arranjos, associaes e conjuntos ou conjugaes
formados pela ao mtua dessas apresentaes submersas, umas com as outras, e
com outras novas apresentaes. A percepo, por exemplo, a conjugao de
apresentaes que resulta do surgir de velhas apresentaes que se harmonizam e
combinam com outras novas; a memria a evocao de uma velha apresentao
acima do limiar da conscincia pela sua ligao com uma outra apresentao, etc
(p.75).
DEWEY (1979) exalta as qualidades de Herbart, que possui correntes
filosficas contrrias s suas:

O prazer o resultado do reforo mtuo que as atividades independentes das


apresentaes se podem prestar pela sua conciliao; a dor, de sua disperso por
diversos modos antagnicos, etc....
O grande mrito de Herbart est em ter retirado a tarefa de do ensino da regio da
rotina e do acaso, e t-la trazido para a esfera do mtodo consciente. Ensinar tornou-
se uma atividade consciente com escopo e processos definidos, em vez daquele
conjunto de inspiraes casuais e de subservincia tradio. Mais do que isso, tudo
no ensino e na disciplina passou a poder ser especificado, em vez de nos termos de
nos contentar com vagas e mais ou menos msticas generalidades sobre os ltimos
ideais e smbolos espirituais especulativos (p. 76).
DEWEY (1979) ainda mostra a importncia de Herbart no desenvolvimento
histrico da Educao:

Herbart aboliu a noo das faculdades inatas que poderiam aperfeioar pelo exerccio
com qualquer espcie de material e tornou importante acima de tudo, a teno ao
material concreto de ensino, ao contedo. Herbart indubitavelmente exerceu influncia
maior, do que qualquer outro filsofo de educao, no trazer a debates os problemas
relacionados com o objeto e as matrias de estudo. Apresentou os problemas de
mtodo sob o ponto de vista da conexo dos mesmos com o material de ensino: o
mtodo tinha que cuidar do modo e da sucesso com que o novo material deveria ser
apresentado para assegurar sua conveniente interao com o velho (p. 77).
Mas torna-se seu opositor por este no pensar no aluno, ou melhor, pensa
no ensino e no na aprendizagem:

O defeito terico fundamental desta concepo reside em no tomar em conta a


existncia num ser vivo de funes ativas e especiais que se desenvolvem pela
redireo e combinao em que entram quando se pem em contacto ativo com o seu
ambiente... Esta teoria representa o mestre-escola em seus prprios domnios... (p.
77).
10

Ao analisar o pensamento desses educadores, estruturou-se a abordagem


metodolgica chamada aqui de Expositiva Tradicional, em um formato semelhante
ao de Herbart, porm pensando no aluno, dando oportunidades a este de
esclarecer suas dvidas, de se colocar quando achar necessrio, pensando no
aprendizado de todos. Portanto fugindo da pedagogia herbertiana, e abominando-
a quando HERBART (1806) deixa claro o elitismo dessa metodologia:

evidente que s uma educao particular e em circunstncias favorveis pode


garantir esta possibilidade arte do mestre; mas se ao menos se utilizassem as
oportunidades que realmente existem! A partir dos modelos que aqui se constroem
poder-se-ia depois aprender mais! De resto e por mais que se oponha a este
pensamento, o mundo depende de poucos, e pouco so os que realmente so bem
formados e que o podem conduzir bem (p. 26).
A seguir, autores onde a abordagem metodolgica Oficinas foi baseada.

2.2 Clestin Freinet Oficinas

FREINET (1967), pedagogo francs, foi o criador das aulas-passeio (ou


estudo de campo) e jornal de classe, sempre acreditou em criar a escola do povo,
defendendo a prtica como o principal elemento para o aprendizado. Procurou
atravs de exemplos mostrar a importncia da experincia:

... ningum pode comer por ns; ningum pode substituir-nos na necessria
experincia que termina pelo andar a p ou de bicicleta. Infeliz educao a que
pretende, pela explicao terica, fazer crer aos indivduos que podem ter acesso ao
conhecimento pelo conhecimento e no pela experincia. Produziria apenas docentes
do corpo e do esprito, falsos intelectuais inadaptados, homens incompletos e
impotentes, pois quando crianas no jogaram sua parte de pedras nos lagos (p. 42).
Este velho provrbio dos artfices dizia bem, ainda recentemente, da necessidade
primordial de o aprendiz mergulhar a fundo na profisso, a criana e o adolescente se
entranharem na vida, para se formarem pela experincia e pela prtica soberanas,
nos fatos, gestos e comportamentos que orientaro e fixaro seu destino (p. 88).
No estruturar a abordagem metodolgica Oficinas, procurou-se dar
condies aos alunos de aprenderem fazendo, assim como Freinet, que deixava
seus alunos fazerem seus clculos na prtica e anotarem suas respostas no
caderno. Alm disso, Nesta abordagem pretende-se que os alunos trabalhem em
grupo e criem uma pasta para onde transportem as atividades e os resultados
obtidos. FREINET (1967) via a escola como um canteiro de obras:

Mas organize a Cooperativa escolar, essa sociedade de crianas que nasce


espontaneamente logo que se trata de construir a cabana de ndios: d aos seus
alunos ferramentas de trabalho, uma imprensa, linleo para gravar, lpis de cor para
11

desenhar, fichas ilustradas para consultar e classificar, livros para ler, um jardim e
uma coelheira, sem esquecer o teatro e os fantoches e a Escola ser esse canteiro
em que a palavra trabalho aparecer em todo seu esplendor, ao mesmo tempo
manual, intelectual e social, no seio do qual a criana nunca se cansa de procurar, de
realizar, de experimentar, de conhecer e de subir, concentrada, sria, refletida,
humana!... Ento o educador que se far sua imagem (p. 84).
Nessa afirmao, Freinet enaltece no apenas o aprender fazendo como v
a possibilidade de descobertas e o desenvolver da criatividade, o que me levou a
t-lo como referencial no desenvolver a abordagem metodolgica Oficinas na
pesquisa em questo. Outra ponto considerado nesta abordagem foi o cuidado a
se ter com o caminhar prprio de cada aluno, de cada ritmo, como menciona
FREINET (1967):

Seja prudente com a novidade. Nunca a procure por ela mesma, mas pela melhoria
que poder proporcionar ao seu trabalho e sua vida. Essa melhoria depende tanto
de voc como da prpria novidade.
No seja nem o tradicionalista endurecido, nem o inovador caador de aventuras.
Procure, conosco, tendncias prticas e flexveis: desgaste-as conosco, na
experincia coletiva; faa-as suas at marc-las com a sua maneira de andar e com o
seu temperamento (p. 98).
FREINET (1967) acredita inclusive que podemos melhorar a sociedade
quando o trabalho bem organizado, tendo a experincia como foco principal:

... eu sei que se deve aprovar o que h de bom e no apenas demolir. Na Escola
deve-se conservar ordem, disciplina autoridade e dignidade, mas a ordem que resulta
de uma melhor organizao do trabalho, a disciplina que se torna soluo natural de
uma cooperao ativa no seio da nossa sociedade escolar, a autoridade moral
primeiro, tcnica e humana depois, que no se consegue com ameaas ou castigos,
mas por domnio que se leva ao respeito; a dignidade da nossa funo comum de
professores e de alunos, a dignidade do educador que no se pode conceber sem o
respeito total pela dignidade das crianas que ele quer preparar para a funo de
homens(p. 92).
Pensar no jovem como um cidado que j faz parte da sociedade e que
precisa entrar no mercado de trabalho, conhecendo na prtica, situaes j
vivenciadas na escola um grande passo para a incluso de todos na vida social
de onde se vive.

Um outro educador que aprova a experincia em sala de aula DEWEY


(1979), filosofo norte americano que defendia a democracia e a liberdade de
pensamento:

Determinando o papel da reflexo na experincia, observamos primeiramente que


esta subentende uma associao do fazer ou experimentar, com alguma coisa que em
conseqncia a pessoa sofre ou sente. A separao do aspecto ativo do fazer, do
12

aspecto passivo do sofrer ou sentir destri a significao vital de uma experincia.


Pensar o ato cuidadoso e delimitado de estabelecer relaes entre aquilo que se faz
e as suas conseqncias. Por ele nota-se no somente que estas coisas esto
relacionadas, como tambm as particularidades da sua associao. Tornam-se
patentes, em forma de relaes, os elos existentes. Aparece o estmulo do ato de
pensar quando queremos determinar a significao de algum ato realizado ou a
realizar-se. Pelo pensamento ns prevemos as conseqncias. Isto subentende que a
situao do modo que ela quer por si mesma, quer para ns, incompleta e, por
isso, indeterminada. A anteviso de conseqncias significa uma soluo proposta ou
tentada. Para se aperfeioar esta hiptese, devem ser cuidadosamente analisados as
condies existentes e o contedo da hiptese adotada ato que se chama
raciocnio (p. 165).
Dewey, assim como Freinet, acredita que a experincia ajuda na
associao e no refletir. Mais que isso Dewey aponta o cuidado a se ter ao
elaborar uma atividade em termos de condies existentes e contedo.

DEWEY (1979) v de forma valiosa o colocar das idias ou teorias na


prtica:
Ento a soluo sugerida a idia ou a teoria tem que ser posta em prova,
procedendo-se de acordo com ela. Se acarretar certas conseqncias, determinadas
mudanas no mundo, admite-se como valiosa. Se tal no se der, modificamo-la e
fazemos novas experincias. O ato de pensar implica todos estes atos a conscincia
de um problema, a observao das condies, a formao e a elaborao racional de
uma concluso hipottica e o ato de a pr experimentalmente em prova. Ao mesmo
tempo em que o ato de pensar resulta em conhecimento subordin-se ao seu uso no
ato de pensar. Pois no vivemos em um mundo fixo e acabado, e sim em um mundo
que evolui e onde nossa principal tarefa a viso prospectiva e onde a viso
retrospectiva todo o conhecimento como coisa distinta da reflexo retrospectiva
tem valor na proporo da solidez, segurana e fecundidade com que garante os
nossos negcios com o futuro... (p. 166).
Dewey procura mostrar que o aprender fazendo mais um incentivo para dar
oportunidade ao aluno de descobrir seus prprios caminhos e alternativas que
possibilitam comparaes e discusses com os colegas. Situaes importantes
que muito se busca no processo de ensino e aprendizagem da atualidade.

A abordagem metodolgica Oficinas foi estruturada como trabalho em


grupo, algo que DEWEY (1979) acredita ser a melhor opo:

Para sua plena eficincia, as escolas precisam de mais oportunidades para


atividades em conjunto, nas quais os educandos tomem parte, a fim de
compreenderem o sentido social de suas prprias aptides e dos materiais e recursos
(p. 43).
A seguir, autores onde a abordagem metodolgica Com o Auxlio do
Computador foi baseada.
13

2.3 Joo Pedro da Ponte O Auxlio do Computador

O mundo hoje se movimenta muito rapidamente e a tecnologia esta cada


vez mais presente, PONTE e CANAVARRO (1997) advertem sobre a necessidade
de mudanas na educao:

A escola corre o srio risco de ser cada vez mais rejeitada pelos jovens, surgindo-
lhes como representante de uma cultura de outra poca, como uma instituio
defasada do seu tempo. Para a maioria dos alunos, os assuntos tratados nas aulas
no despertam grande interesse. Muitas vezes isso no resulta propriamente dos
assuntos em si, mas da forma como so apresentados, de maneira formal, rgida,
como matrias a aceitar e no como problemas a investigar. Os prprios professores
esto presos a uma concepo do saber esttico, cristalizada, que v o currculo
como uma simples seqncia de tpicos e subtpicos. Uma escola que no
proporcione aos seus alunos e professores a oportunidade de se poderem envolver
duma forma ativa no estudo de novos problemas, no prosseguimento de novos
interesses, na criao de novas atividades e formas de trabalho, em suma, no
desenvolvimento de novas aprendizagens falha necessariamente nos seus objetivos
(p. 24).
Hoje a presena da tecnologia, mais precisamente a informtica nas
escolas, imprescindvel para a formao dos alunos. Quando digo a informtica,
refiro-me a utilizao da mesma, no processo ensino e aprendizagem, pois se
tornou uma necessidade dos educandos que vivem em uma sociedade
tecnolgica. E esta uma das mudanas presentes nas escolas.

WEISS e CRUZ (2001) tambm fazem parte dos que vem a necessidade
da Informtica no aprender cotidiano: A informtica tornou-se uma necessidade
no mundo em que vivemos, e a escola na misso de preparar o indivduo para a
vida, sente a responsabilidade de no fechar os olhos para essa realidade (p. 14).

A abordagem Com o Auxlio do Computador um dos caminhos, um passo,


para a atualizao da escola atual. Sabemos da situao precria no Ensino
Pblico, mas dever do educador tirar o melhor proveito daquilo que lhe
oferecido. Procurei usar o computador como uma ferramenta, um ambiente, como
citado por PONTE (1997):

O computador pode ainda ser utilizado como uma ferramenta e trabalho, aberta e
flexvel para o armazenamento e processamento de informao, em numerosas
profisses, tanto de natureza tcnica, como administrativa, como de investigao
cientifica. Diversos programas utilitrios so de aprendizagem relativamente simples e
permitem a execuo de uma variedade de tarefas. Podem indicar-se em especial,
programas de processamento de texto, desenho livre base de dados, edio
eletrnica, folha de calculo, grfico e tratamento estatstico de dados... Nessa
14

perspectiva, as novas tecnologias surgem como instrumentos para serem usados livre
e criativamente por professores e alunos (pg 30).
O computador pode ajudar os alunos na descoberta de novos valores como
o mundo da tecnologia, aplicabilidade da matemtica, etc; de conceitos e at
mesmo impulsion-los no mercado de trabalho que cada vez mais exige este tipo
de conhecimento, habilidade.

WEISS e CRUZ (2001) advertem sobre a forma de usar a Informtica na


escola apoiando-o como ferramenta:

fundamental que a escola reflita sobre o papel do sujeito que aprende.


Defendemos, no uma postura em que o aluno seja um receptor passivo de
informaes, mas, sim, um individuo ativo, responsvel pela sua prpria
aprendizagem. Dessa forma, no ser a mera entrada da informtica que alterar o
curso do processo de ensino-aprendizagem. Sua utilizao, como uma nova mdia
educacional, servir como ferramenta dentro de um ambiente que valorize o prazer do
aprendiz em construir seu processo de aprendizagem, atravs da integrao de
contedos programticos significativos, no estanques. Comumente, estes so
deformados para se adaptarem ao currculo obrigatrio na Escola (p. 18).
Seguem afirmando que:

Segundo o conceito de ferramenta educacional, o computador funciona como um


poderoso recurso para o aluno usar no seu processo de aprendizagem formal e
informal. Com esta finalidade, utilizam-se os aplicativos, como editores de texto e de
grficos, planilhas, banco de dados, calculadores numricos. Ou ainda, linguagens de
programao, com o objetivo de us-las em diferentes tipos de resoluo de
problemas, nas mais variadas reas do conhecimento, permitindo ao aluno construir e
organizar seu prprio raciocnio lgico, ampliando e refletindo sobre sua
aprendizagem (p. 20).
importantssimo frisar que o computador por si s no vai resolver
nenhum problema educacional. preciso que a Escola, os professores, tenham
conscincia que necessrio se programar, organizar, saber o que se tem nas
mos e como utilizar, de maneira didtica e pedaggica, as possibilidades que o
computador pode oferecer.

PONTE e CANAVARRO (1997) enfatizam o sucesso de experincias com


computador, e tambm com calculadora, a qual autorizei os alunos a utilizarem na
sala de informtica, no ensino de Matemtica, citando as vantagens que podem
oferecer:

A utilizao letiva da calculadora e do computador, pode hoje se afirmar, tem


influencias significativas tanto no que diz respeito aos objetivos como s formas de
trabalho:
15

(1) Impe a relativizao da importncia das competncias de clculo e de simples


manipulao simblica, uma vez que o calculo numrico e algbrico so realizados de
forma mais eficiente pelas maquinas, que, neste domnio, superam o ser humano em
rapidez e rigor.
(2) Incentiva o investimento no desenvolvimento de capacidades intelectuais de ordem
mais elevada, como o raciocnio, a resoluo de problemas e a capacidade crtica,
que se situam para alem do clculo e da compreenso de conceitos e relaes
matemticas simples;
(3) Valoriza o papel da linguagem grfica e de novas formas de representao, uma
vez que as representaes mltiplas que as maquinas proporcionam, com especial
destaque para a grfica. Permitem outras abordagens s situaes matemticas, para
alm dos processos formais de cunho algbrico ou analtico;
(4) Promove a realizao de projetos e de atividades de modelao, de investigao e
de explorao pelos alunos, como parte fundamental da sua experincia matemtica;
e,
(5) Possibilita o envolvimento dos alunos em atividade matemtica intensa e
significativa, favorecendo o desenvolvimento de atitudes positivas em relao
disciplina e uma viso mais prxima da sua verdadeira natureza.
Alm disso, a utilizao das novas tecnologias de informao no ensino da
Matemtica pode contribuir para tornar esta disciplina mais acessvel aos alunos.
Aqueles que geralmente tem dificuldades no calculo numrico e algbrico deixaro de
ficar impedidos de compreender e trabalhar com idias matemticas importantes.
Tambm por esta razo as novas tecnologias constituem uma oportunidade para que
muitos alunos possam ser mais bem sucedidos na aprendizagem da Matemtica (p.
98).
Durante o processo da abordagem metodolgica, Com o Auxlio do
Computador se buscar todas as possibilidades citadas acima, alm de procurar
uma postura de professor-facilitador da forma como citam WEISS e CRUZ (2001):

A postura do professor-facilitador deve ser a de observador atento e participante, uma


vez que deve propor desafios e tambm incentivar o grupo. Ele deve estar sempre por
perto, no s para tirar dvidas, mas tambm para, atravs de questionamentos, levar
o grupo a refletir sobre o que se produz levantar hipteses, testar alternativas,
sistematizando seu prprio conhecimento (p. 85).
Finalizando MORAN (2003) mostra a importncia da sensibilidade do
docente no Ensino Superior, que acredito valer para todas as fases de
aprendizagem da vida:

Cada docente pode encontrar sua forma mais adequada de integrar as vrias
tecnologias e os muitos procedimentos metodolgicos. Mas tambm importante que
amplie, que aprenda a dominar as formas de comunicao interpessoal/grupal e as
comunicao audiovisual/telemtica.
No se trata de dar receitas, porque as situaes so muito diversificadas.
importante que cada docente encontre sua maneia de sentir-se bem, ajudar os alunos
a aprender melhor. importante diversificar as formas de dar aula, de realizar
atividades, de avaliar (p. 32).
16

Para um trabalho ser bem realizado e prazeroso necessrio que o


professor procure a forma de ensinar que faa bem aos alunos e a si mesmo,
aumentando assim a possibilidade de sucesso na proposta planejada.

2.4 Ubiratan DAmbrosio Projeto Temtico

DAMBRSIO (1996) ao escrever para os educadores diz que:

Entre teoria e prtica persiste uma relao dialtica que leva o indivduo a partir para
a prtica equipado com uma teoria e praticar de acordo com essa teoria at atingir os
resultados desejados (p. 79).
Ao pensar na abordagem metodolgica Projeto Temtico procurei aplicar o
tpico matemtico estudado na construo de um elemento conhecido de forma
direta ou indireta pelos alunos: a Pipa.

DAMBRSIO (1996) mostra a importncia da relao teoria e prtica na


busca do conhecimento:

Toda teorizao se d em condies ideais e somente na prtica sero notados e


colocados em evidncia certos pressupostos que no podem ser identificados apenas
teoricamente. Isto , partir para a prtica como um mergulho no desconhecido
(p.79).
Busco fazer um paralelo dessas colocaes de DAmbrsio com a
abordagem aplicada, partindo do terico para o Projeto Temtico Pipa. Assim
como este autor acredita que os educadores possam alcanar resultados positivos
indo da teorizao pratica eu tambm acredito que os alunos conseguem
aprender dessa forma.

O comportamento tambm citado por DAMBRSIO (1996):

Justamente o comportamento, que tambm chamamos fazer, ou ao ou prtica, e


que est identificado com o presente, determina a teorizao, explicaes
organizadas que resultam de reflexo sobre o fazer, que o que comumente
chamamos saber e que muitas vezes se chama simplesmente conhecimento. Na
verdade conhecimento o substrato da ao comportamental ou simplesmente do
comportamento, que a essncia do estar vivo (p. 19).
Colocar as teorias na prtica traz mudanas no comportamento
aumentando o conhecimento e possibilitando novas vises e possibilidades sobre
o assunto tratado.

Para DAMBROSIO (1996) a relao teoria prtica est diretamente


relacionada com o saber fazer:
17

A conscincia o impulsionador da ao do homem em relao sua sobrevivncia


e transcendncia, ao seu saber fazendo e fazer sabendo. O conhecimento o gerador
do saber, que vai, por sua vez, ser decisivo para a ao, e, por conseguinte no
comportamento, na prtica, no fazer que se avalia, redefine-se e reconstri o
conhecimento. O processo de aquisio do conhecimento , portanto, essa relao
dialtica saber/fazer, impulsionado pela conscincia, e se realiza em varias
dimenses (p. 21).
A aplicao da abordagem metodolgica Projeto Temtico ter como
essncia o saber fazendo e o fazer sabendo, dando-se nfase em DAMBRSIO
(1996):

Nenhuma teoria final, assim como nenhuma prtica definitiva, e no h teoria e


prtica desvinculadas. A aceitao desses pressupostos conduz dinmica que
caracteriza a gerao e a organizao do conhecimento:
... teoria prtica teoria prtica teoria ... (p. 81).
O autor menciona tambm o trabalho em grupo nos projetos:

Um exemplo o mtodo de projetos executados em grupo. Isso permite ter uma idia
de como os indivduos se relacionam, de como so capazes de unir esforos para
atingir uma meta comum, e de como so capazes de reconhecer lideranas e
submisses. Isto s deve servir para orientar o professor no trabalho com cada aluno,
conhecer sua atuao em sociedade e sua personalidade e, com base nisso, exercer
sua tarefa de educador. Os contedos usados no projeto constituem no um s
objetivo em si, mas o veiculo utilizado para conduzir o processo. Naturalmente, um
subproduto a aquisio de contedos (p. 78).
O termo mtodo de projetos usado por D Ambrsio difere da abordagem
desta, chamado Projeto Temtico, mas as relaes em grupos so semelhantes
em ambas dando possibilidades do professor conhecer os alunos e algumas de
suas capacidades e limitaes.

FLORIANI (2000) v de modo similar a importncia de se praticar o terico,


trazendo-o como um dos requisitos para a inovao na Educao Matemtica:

Vivenciar o referencial terico em nvel de experincia de vida. O bom didata


construdo medida que os referenciais tericos inspiram uma ao pedaggica e
nela so transformados em edificao concreta e eficiente (prxis). Um
conhecimento vazio de aplicaes prticas como uma experincia cega que no
pode orientar uma ao crtica. Incorporar a teoria na pratica e vice-versa parte da
frmula que permite o abandono de uma prtica pedaggica rotineira (p. 125).
Para DAMBRSIO (1996) uma das causas do mau rendimento escolar a
ausncia da Matemtica Experimental:

Para muitos isso soa estranho. Matemtica experimental? O carter experimental da


matemtica foi removido do ensino e isso pode ser reconhecido como um dos fatores
que mais contriburam para o mau rendimento escolar. Os professores das cincias
18

naturais, sobretudo biologia, parecem ter sido mais arrojados em propor uma abertura
do currculo levando o aluno a fazer, quando adotaram o mtodo de projetos (p. 95).
A abordagem metodolgica Projeto Temtico procura suprir essa situao
mencionada por DAmbrosio.

DAMBRSIO (1996) enfatiza Pipa:


A construo de papagaios, de aviezinhos de papel, os resultados de jogo de futebol
e, naturalmente, o noticirio econmico todos do grandes oportunidades de discutir
matemtica (p. 102).
Como DAmbrosio, tambm acredito que possvel discutir e ao mesmo
tempo aprender-ensinar Matemtica com projetos que faam parte da vida do
aluno.

A abordagem metodolgica Projeto Temtico ser utilizada nesta pesquisa


como uma abordagem que vai da teoria prtica atravs de um tema, Pipa,
buscando as possibilidades e limites apontados pelos autores LOPES (2003), D
AMBROSIO (1996) e MARTINS (2005).

ABRANTES (1994) valoriza a aprendizagem atravs de projetos, tanto que


em sua tese de doutorado trabalhou esse tema com a Matemtica, sem esquecer
do currculo, e ao conclu-la diz:

O currculo foi concebido numa perspectiva que destaca a intencionalidade da


atividade dos alunos isto , que essa atividade seja conduzida por objetivos de que
os alunos se apropriam e que salienta a natureza interativa, cooperativa e reflexiva
da aprendizagem da Matemtica. Uma mudana profunda, em relao s praticas
dominantes, na natureza e no ambiente do trabalho na sala de aula foi um aspecto
essencial de uma abordagem que privilegiava a resoluo de problemas, as relaes
entre a Matemtica e a realidade de, a realizao de projetos, a utilizao dos
computadores e das calculadoras, e o trabalho de grupo (p. 584).
O que diferencia a metodologia de Abrantes com a abordagem aplicada
nessa pesquisa que esse autor usou a metodologia de projetos e aqui foi
utilizado um projeto temtico. Na metodologia de projetos usa-se a investigao, o
aluno busca muitas informaes atravs da pesquisa e na abordagem dessa
pesquisa procura-se fazer a aplicao da teoria. ABRANTES (1994) comenta
ainda que alm do trabalho de grupo e a realizao de projetos outros elementos
tambm tem sua importncia:

Importa aqui sublinhar outros fatores determinantes, em especial (1) as sucessivas


oportunidades dadas aos alunos para terem xito, (2) o papel da professora perante a
19

turma e a sua relao com os alunos, e (3) as manifestaes de interesse pelo


progresso dos alunos e de reconhecimento do valor daquilo que faziam (p. 589).
Ao trabalhar o projeto temtico procura-se levar esses elementos para a
sala de aula. Alm de Abrantes, outros educadores ressaltam a importncia de se
trabalhar com metodologias de projetos, como LOPES (2003) que destaca muitas
possibilidades positivas:

Adotar a metodologia do trabalho com projetos pode possibilitar aos professores que
ensinam Matemtica colocar em ao aulas investigativas que permitam aos alunos
romperem com o estudo que se faz atravs de um currculo linear. Eles tero uma
maior chance de ampliar seus raciocnios, rever suas concepes e superar suas
dificuldades. Passaro a perceber a matemtica como uma construo scio-histrica,
impregnada de valores que influenciam a vida humana, aprendero a valorizar o
processo de criao do saber e no um produto final, uma matemtica pronta,
acabada e sem significados (p. 27).
Algumas possibilidades mencionadas por Lopes podem ser observadas no
Projeto Temtico como ampliar o raciocnio, rever concepes, identificar valores
matemticos que influenciam a vida e a importncia da construo e no apenas
de um produto final.

Apesar desta pesquisa ter se baseado em Projeto Temtico, o trabalho de


MARTINS (2005), que discute Metodologia de Projetos, foi tomado como
referencial no elaborar e caminhar o projeto, tendo ao invs do processo de
investigao a aplicao da teoria na prtica (DAmbrosio, 1996):
O planejamento, como instrumento pedaggico de ao educativa, poder, com base
em idias, construir projetos simples que apresentem:
(1) temas para estudos que se relacionem aos contedos programados;
(2) objetivos que se deseja alcanar pela investigao;
(3) procedimentos a usar para chegar a resultados almejados;
(4) atividades ou aes a cumprir, em certo tempo e lugar; e,
(5) resultados a esperar e a avaliar de acordo com os objetivos propostos (p.47).
Por outro lado, GOULART (2003) enfatiza o papel do professor em
Metodologia de Projetos como:

O trabalho com projetos garante o papel do professor como um facilitador da


aprendizagem significativa dos contedos para os alunos, gerando o conhecimento
escolar. So os alunos que aprendem e cabe ao professor ser capaz de criar as
melhores condies para que isso ocorra. E para ns, o trabalho com projetos uma
das propostas metodolgicas que d condies possveis para que a aprendizagem
possa acontecer na educao formalizada (p. 22).
20

Papel tal, que acredito ocorrer na mesma medida em Projeto Temtico: o


professor como um mediador que deve saber o momento certo tanto para intervir
quanto para incentivar.

2.5 Os autores

Herbart um homem que tinha boa viso do ensino achava que o


conhecimento estava unicamente na mo dos professores. Dewey seu opositor
fervoroso, respeitava a sua contribuio, mas dentro da pedagogia atual
acreditava que a educao deveria ser focada no aluno. A maioria dos autores
tem idias relacionadas a mais de uma abordagem metodolgica. Procurei
encontrar tendncias mais voltadas para a forma que trabalharia com cada uma
das abordagens.

Freinet era obcecado pelo aprender fazendo, enquanto Dewey alm de


apoiar a experincia tambm tinha expectativas com projetos. Ponte, Canavarro,
Weiss e Cruz abordam temas atuais como importncia do computador, da
calculadora e da tecnologia, mas tambm no deixam de se preocupar com
projetos e formas de ensinar. D Ambrsio foi trazido com relao a teoria e
prtica, mas poderia estar nas Oficinas, na Informtica e em outras que no fazem
parte das abordagens dessa pesquisa com Etnomatemtica, Modelagem
Matemtica, etc. Abrantes e Martins tm bons trabalhos em Metodologia de
Projetos. E todos os outros citados no se prendem a uma nica abordagem, mas
numa preocupao nica: o ensino e a aprendizagem.

Resumindo, no caso desta pesquisa as quatro abordagens metodolgicas


se basearam em:

(1) Herbart Expositiva Tradicional: Aulas diretivas, onde o professor o


centro das atenes, detentor do conhecimento e os alunos trabalham
individualmente atravs de exerccios no caderno e do livro didtico.

(2) Freinet Oficinas: A prtica o foco, a sala de aula torna-se um canteiro


de obras e os alunos em grupos buscam o conhecimento atravs da
21

experincia direcionada pelo professor que procura dar oportunidades para


dedues e construes do conhecimento.

(3) Ponte Com o Auxlio do Computador: Os alunos conhecem a teoria


individualmente na sala fixa (sala de aula que oferece ao professor o
quadro negro como principal recurso para o ensino) e em duplas no
Laboratrio de Informtica a solidificam na construo de um projeto onde
podem criar inmeras opes de aplicao.

(4) DAmbrosio Projeto Temtico: Os alunos em grupos vem a teoria e a


usam na prtica atravs de um projeto onde aplicam o conhecimento
adquirido na busca de uma aprendizagem significativa.

Cabe ao professor conhecer todas as possibilidades e conseguir mesclar de


maneira eficaz as abordagens que dem condies de aprendizagem aos alunos.
22

CAPTULO 3

ESCOLHAS E DEFINIES

Este captulo aborda os motivos pela escolha do tipo da pesquisa, os


modelos pedaggicos seguidos, mtodos de avaliao adotados, os tpicos
permetros e reas e a srie trabalhada. No mesmo se discute tambm as
perguntas elaboradas para a avaliao diagnstico e sua anlise. Por fim, a
descrio de como foram elaborados o questionrio de avaliao e auto-avaliao
e a entrevista realizada com os alunos e como se deram as observaes em sala
de aula e as notas de campo feitas pelo professor/pesquisador.

3.1 A Natureza da Pesquisa

O desenvolvimento foi de natureza qualitativa. BOGDAN e BIKLEN (1991)


definem as caractersticas desse tipo de pesquisa de maneira cristalina:

1) Na investigao qualitativa a fonte direta de dados o ambiente natural,


constituindo o investigador o instrumento principal;
2) A investigao qualitativa descritiva;
3) Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos;
4) Os investigadores qualitativos tendem a analisarem os seus dados de forma indutiva; e,
5) O significado de importncia vital na abordagem qualitativa (p. 47-50).

BOGDAN e BIKLEN (1991) definem como tica as normas relativas aos


procedimentos corretos e incorretos por determinados grupos (p. 75) numa
pesquisa qualitativa. Uma forma simplista de viver com tica praticar as
seguintes aes: no faa com os outros aquilo que voc no gostaria que
fizessem com voc; e coloque-se no lugar da outra pessoa e verifique se haver
desconforto com a atitude a ser realizada. BOGDAN e BIKLEN (1991) citam
alguns princpios que devem ser tomados como ticos na pesquisa qualitativa,
sendo eles:

1) As identidades dos sujeitos devem ser protegidas, para que a informao que o
investigador recolhe no possa causar-lhes qualquer tipo de transtorno ou
prejuzo;
2) Os sujeitos devem ser tratados respeitosamente e de modo a obter a sua
cooperao na investigao;
23

3) Ao negociar a autorizao para efetuar um estudo, o investigador deve ser claro


e explicito com todos os intervenientes relativamente aos termos do acordo e
deve respeit-lo at a concluso do estudo; e,
4) Seja autntico quando escrever os resultados. Ainda que as concluses a que
chega possam, por razes ideolgicas, no lhe agradar, e que possam verificar
presses por parte de terceiros para apresentar alguns resultados que os dados
no contemplam (p. 77).

Essa pesquisa foi realizada atravs de notas de campo, observaes em


sala de aula, questionrios, entrevistas e fotografias.

A pesquisa de campo feita pelo pesquisador, no caso o prprio professor,


teve a elaborao de materiais diversificados para cada aula em cada uma das
abordagens metodolgicas e durante as mesmas observao das reaes dos
alunos: interesse, participao, compreenso, dvidas, dificuldades, etc. Durante
as aulas foram feitas algumas anotaes para evitar o esquecimento e no final de
cada dia um relatrio do que havia sido trabalhado e observado.

Acreditei ser essa a melhor forma de se fazer uma pesquisa para um


Mestrado Profissional, pois o prprio professor que tem maior conhecimento
sobre os alunos em questo, podendo observar progressos e desinteresses dentro
de um processo contnuo de ensino e aprendizagem.

Durante a pesquisa foram tiradas fotografias para mostrar o ambiente de


estudo e a participao espontnea dos alunos. Segundo BOGDAN e BIKLEN
(1991): As fotografias que podem ser utilizadas em investigao educacional
qualitativa podem ser separadas em duas categorias: as que foram feitas por
outras pessoas e aquelas em que o investigador produziu (p. 184).

Foi aplicada a segunda categoria, sendo o pesquisador o fotgrafo, o qual


procurou simplificar o recolher da informao factual (BOGDAN e BIKLEN, 1991,
p. 188), de forma invisvel atravs da distrao (BOGDAN e BIKLEN, 1991, p.
142).

Aps o contedo ter sido trabalhado foi aplicado um questionrio na busca


de encontrar a opinio dos alunos. Questionrio este com algumas perguntas com
opo de alternativas e outras dissertativas, as quais procuraram encontrar uma
24

resposta dos estudantes a respeito da abordagem empregada em cada uma das


salas (Anexo VIII, p. 133).

Tambm foi feita uma entrevista (Anexo IX, p. 135), com alguns educandos,
na procura de mais possibilidades e limites das abordagens, que, por ventura,
ficaram ocultas nos questionrios BOGDAN e BIKLEN (1991) afirmam que:

Num projeto de pesquisa qualitativa a informao cumulativa, isto , cada


entrevista, determina e liga-se seguinte. O que conta o que se retira do estudo
completo. Embora se possa aprender mais cm uma entrevista do que com outras, e
embora no se possa usufruir da mesma intensidade com toda as pessoas
entrevistadas, mesmo uma m entrevista pode proporcionar informao til (p. 136).
Procurou-se aplicar essas palavras tanto para o questionrio quanto para a
entrevista, na qual foi utilizado gravador e logo em seguida transcrita.

No se pode deixar de relatar que durante a pesquisa foram criadas tabelas


com dados quantitativos que auxiliaram na pesquisa dentro dos padres do
BOGDAN e BIKLEN (1991):

Os dados quantitativos podem ter utilizaes convencionais em investigaes


qualitativas. Podem sugerir tendncias num local,... Os dados quantitativos so muitas
vezes includos na escrita sob a forma de estatstica descritiva.
Os dados estatsticos podem tambm servir como verificao para as idias que
desenvolveu durante a investigao (p. 194).
Portanto, pode-se dizer que esta pesquisa qualitativa com alguns dados
quantitativos que serviram como verificao das anlises realizadas sobre os
limites e possibilidades de cada abordagem. Os dados estatsticos tiveram papel
importante no planejamento da pesquisa atravs da avaliao diagnstica, do
questionrio de avaliao e auto-avaliao respondido pelos alunos.

Ao realizar esta pesquisa pensou-se nos dois principais elementos do


processo educacional: professor e aluno, procurando fazer uma anlise de dados
em funo dos mesmos: uma na perspectiva do professor e outra na perspectiva
do aluno.

Na perspectiva do professor as fontes analisadas foram as notas de campo,


Anexos I, II, III e IV (p. 110) e observaes em sala de aula Anexos I, II, III e IV,
enquanto que, na perspectiva dos alunos foram a avaliao e auto-avaliao e as
entrevistas realizadas.
25

A anlise de dados se deu segundo as categorias estudadas que veremos


ainda neste captulo. Tais categorias apontam possibilidades de sucesso de cada
uma das abordagens. Nesta pesquisa a partir dos dados coletados, foi possvel
apontar tambm alguns limites de cada uma das abordagens, algo no colocado
pelos autores discutidos e defensores das mesmas, mas observados pelo
pesquisador/professor e pelos alunos.

Antes de apresentar cada um dos instrumentos de pesquisa utilizado


(avaliao diagnstica, notas de campo e observaes, questionrio e entrevista),
explica-se a escolha das abordagens, dos tpicos trabalhados, da srie escolhida
e discute-se a questo pedaggica e a questo da avaliao.

3.2 A escolha das abordagens metodolgicas

A primeira questo foi quantas abordagens poderiam ser estudadas sem


afetar a qualidade da pesquisa, cheguei concluso que quatro seria o nmero
ideal, pois mais estaria alm das minhas possibilidades e menos fugiria da
proposta inicial de procurar limites e possibilidades em vrias abordagens
metodolgicas e provavelmente ficaria apenas num comparativo entre as mesmas.

As abordagens foram escolhidas pelas experincias j vivenciadas e por


acreditar que cada uma delas possa contribuir para o processo ensino e
aprendizagem.

Pensar na Tradicional seria regredir no tempo, mas se formos ver a


realidade, a grande maioria dos professores continua utilizando-a, porm sem
aproveitar os seus aspectos positivos que se perderam com a sua retaliao no
tempo. Procurei reorganiz-la trabalhando de forma Expositiva e dando
oportunidade aos alunos de se exporem.

Oficinas uma metodologia em que sempre acreditei, mas nunca fui to a


fundo, lendo Freinet me deixei levar por seus sonhos de mudana atravs da
experimentao.
26

O Auxlio do Computador j uma realidade na sociedade e faz parte de


uma educao que pensa em inovar, vejo essa forma de ensinar como mais passo
na busca do ensino e aprendizagem.

Outras abordagens poderiam ser utilizadas: Etnomatemtica, Modelagem,


Metodologia de Projetos, Situao Problema, etc. Me vi com mais confiana e
melhor preparado para as escolhidas.

3.3 Permetros e reas

Ao pensar sobre qual contedo utilizaria as metodologias analisei muito e


decidi que deveria ser algo significativo na vida cotidiana e que tivesse relevncia
na Matemtica. Optei por reas, que faz parte do nosso dia a dia e tem papel
importante na Matemtica, como afirmam BELLEMAIN e LIMA (2002):

O conceito de rea um dos mais importantes no ensino/aprendizagem da


Matemtica. Sua relevncia indiscutvel para a formao do cidado pleno. Que
necessita medir, ou estimar a medida, de regies planas terrenos, pisos, paredes,
faces de objetos, etc. nas suas atividades cotidianas. No mbito cientifico e
tecnolgico, so muitssimo freqentes as situaes nas quais a rea de superfcies
intervm como grandeza bsica do processo ou fenmeno abordado (p. 25).
Acrescentam ainda os autores que:

rea , tambm, um conceito muito rico do ponto de vista da matemtica escolar por
ser um plo de confluncia dos grandes eixos temticos dos nmeros, da geometria,
das grandezas e da lgebra. Ao lado disso, o conceito de rea, um campo frtil para
investigaes no mbito da Didtica da Matemtica, no apenas devido sua
importncia acima referida, mas tambm pelas freqentes dificuldades enfrentadas
pelos alunos na sua aprendizagem. Por fim, o conceito de rea esta presente na
produo contempornea do conhecimento matemtico em diversos campos: teoria
da medida, teoria ergdiga, teoria geomtrica da medida, teoria dos fractais, entre
outras (p. 25).
Alm disso, tambm valorizado pelos PCNs, inserida dentro de medidas e
grandezas:

Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas esto presentes em quase todas


as atividades realizadas. Desse modo, desempenham papel importante no currculo,
pois mostram claramente ao aluno a utilidade do conhecimento matemtico (Ministrio
da Educao e do Desporto, 1997, p. 56).

3.3.1 Pesquisas j realizadas

Muitas pesquisas j foram realizadas sobre reas, como em BALTAR


(1996), DOUADY e PERRIN-GLORIAN (1989), BESSOT (1997), entre outras. No
27

Brasil entre inmeros pesquisadores vou dar nfase BELLEMAIN e LIMA (2002),
que em algumas de suas pesquisas, fazem um paralelo com estudos de
pesquisadores na Frana chegando a concluses semelhantes sobre o
aprendizado de permetro e reas.

BELLEMAIN (2003) em um artigo relata as dificuldades de aprendizagem


relativas s grandezas geomtricas e suas medidas em alguns pases,
destacando a Frana. Em Pernambuco, ele procura fazer uma pesquisa
semelhante e observa a mesma dificuldade nos alunos brasileiros. Essas
dificuldades esto associadas dissociao entre permetro e reas e o uso
inadequado de frmulas e de unidades de medida. Observa que o aproveitamento
dos alunos nos testes realizados inferior a 50%.

Um outro ponto relevante em seu artigo diz respeito aos professores:


A considerao, pelos professores de que no h dificuldades conceituais de
aprendizagem significativas com respeito aos conceitos de rea e permetro ,
portanto preocupante, pois se os professores no percebem as dificuldades que os
alunos apresentam na aprendizagem desses contedos tero pouca chance de
intervir de maneira para sua superao (p. 17).
Acredita-se ser necessria uma conscientizao a esse respeito.
BELLEMAIN (2003) continua: Alm disso, h lacunas claras na formao dos
professores de Matemtica tanto do ponto de vista conceitual, quanto didtico, no
domino das grandezas geomtricas e suas medidas (p. 17).

Ecoando Bellemain, a relevncia dessa pesquisa est em os professores


conhecendo os limites e possibilidades de algumas abordagens metodolgicas,
possa vir a ter um melhor desempenho no processo de ensino e aprendizagem
dentro da sala de aula.

3.4 A srie na qual a pesquisa foi aplicada

Ao pensar em qual srie deveria aplicar a pesquisa, pensei-se de imediato


na ltima do Ensino Fundamental, pois no planejamento da escola em que esta
seria realizada, a parte conclusiva de reas fica para est srie. De incio, houve
algum receio, mas depois de aplicada a avaliao diagnstica, penso ter feito a
escolha correta, pois procurei corrigir algumas defasagens existentes.
28

Portanto, a pesquisa foi realizada, em uma Escola Municipal da periferia de


So Paulo, com quatro turmas da ltima srie do Ensino Fundamental, 8 srie.
Com o total de 135 alunos, sendo 34 da 8A, 33 da 8C, 34 da 8D e 34 da 8E.
Todos os alunos transferidos e evadidos foram eliminados desse total. Todas as
turmas eram do perodo vespertino desta escola.

3.5 A Questo Pedaggica

Para me situar melhor dentro da pesquisa foi necessrio conhecer algumas


abordagens pedaggicas. BECKER (1994), de forma resumida, as separa em trs
modelos: diretivo (empirismo) - modelo focado no professor, que aquele que
possui o saber, o conhecimento, o transmissor do contedo; no diretiva
(apriorismo) - modelo focado no aluno, o professor o facilitador, os alunos ditam
a regra do jogo enquanto o professor passa a ser o reboque desses alunos, o
professor fica sem espao; e relacional (interacionismo) - modelo baseado na
relao professor-aluno, no qual um vai de encontro ao outro.

FREIRE (1983) usa o termo educao bancria para o modelo diretivo


vendo-o como massificador em prol de uma sociedade manipuladora. FREIRE
(1978) prope um modelo que investigue a epistemologia do relacionamento entre
educao e mudana social, numa metodologia para desenvolver a conscincia
crtica que possa contribuir para uma mudana social e libertadora.

FREIRE (1983) v na dialtica entre professor e aluno a melhor forma para


despertar a conscincia crtica e acredita que os contedos devem ser
emancipadores e apresentados de uma forma libertadora para se alcanar as
mudanas desejadas.

Na abordagem metodolgica Expositiva Tradicional o modelo aplicado foi


prximo ao diretivo, porm havendo dilogo entre professor e alunos. Nas demais
abordagens a dialtica em busca de uma educao reflexiva prevaleceu. Vale
ressaltar que a proposta inicial era a de usar o no diretivo em Oficinas, porm
observou-se que os alunos no estavam preparados para assumir sozinhos as
pesquisas e atividades necessrias para desenvolver essa forma de trabalho
pedaggico. No sendo possvel mudar a postura dos alunos repentinamente, j
29

que os mesmos mostraram muitas pendncias no educador para alcanar alguns


conhecimentos. Em suma, o histrico dos alunos mostrou inexperincia para, de
repente, alterar um aprendizado que sempre foi diretivo, no mximo relacional, no
decorrer de sua vida estudantil. Sendo assim, decidi no arriscar o aprendizado do
aluno e a prpria pesquisa e a abordagem pedaggica voltou-se para o dialtico
reflexivo.

3.6 A Questo da Avaliao

MANUEL e MENDEZ (2002) ressaltam a importncia de se relacionar o


conhecimento com a avaliao, pois esta s tem sentido se estiver voltada para
formao do conhecimento. Discute-se um apanhado histrico iniciado pela
postura positivista, que origina a pedagogia por objetivos, uma pedagogia
empirista onde a avaliao reduzida a provas objetivas; passa para a pedagogia
crtica oposta positivista e centrada no no que fazem os alunos, mas em como
aprendem, no racionalismo e na epistemologia gentica.

Mencionam tambm a necessidade do professor conhecer o modelo


pedaggico que utiliza para no se confundir e causar injustias pedaggicas. Isto
, deve avaliar de acordo com o modelo pedaggico utilizado.

Definem como bom professor aquele que acredita que ensinar no uma
questo de falar para deixar-se ouvir, e sim se fazer entender para provocar a
aprendizagem; aquele que trabalha sem medir esforos na procura do xito
formativo. V a avaliao como elemento que no apenas visa aquisio, mas
tambm a produo e reproduo do conhecimento. Muito se diz da necessidade
de se mudar a forma de avaliar, isso se torna at retrico, mas o processo de
mudana resistente e caminha muito lentamente para transformaes voltadas
para o conhecimento, e isso tambm se d porque a sociedade tambm resiste
mudana e acaba por pressionar, mesmo que indiretamente, para que a situao
no se altere.

DAMBROSIO (1996), dentro da mesma linha de pensamento faz o


seguinte comentrio sobre atividades realizadas na prtica:
30

No caso de estudos prticos, isto , disciplinas de caractersticas prticas ou


manuais, o relatrio-avaliao a execuo de uma tarefa mostrando criatividade.
Quando se quer ensinar um individuo ou um grupo a realizar uma tarefa, o processo
dever chegar efetiva consecuo dessa tarefa (p. 77).
Nessa pesquisa procurou-se avaliar os alunos atravs do enfoque
pedaggico adotado para cada uma das abordagens metodolgicas aplicadas,
visando a melhor adequao para dar aos alunos possibilidades de mostrar o seu
desenvolvimento na abordagem utilizada.

3.7 A Avaliao Diagnstica

Na avaliao diagnstico procurou-se fazer uma prvia sobre quais os


conhecimentos que os prprios alunos acreditavam ter. Conversando com alguns
dos seus professores de Matemtica dos anos anteriores, observou-se que o
tpico foi dado sem muita profundidade para alguns alunos e para outros
praticamente inexistiu. Ao aplicar a avaliao foi explicado aos alunos sobre o
projeto e da importncia de serem honestos em suas respostas. Obteve-se um
retorno positivo, e os mesmos foram deixados a vontade, sem nenhum tipo de
constrangimento para realiz-la.

A avaliao diagnstica, (Anexo V, p. 128) buscou saber do prprio aluno o


conhecimento adquirido, durante os anos de estudo, sobre: medidas de
comprimento, seus smbolos e transformaes para verificar se havia a
necessidade de uma reviso; permetros e reas para confirmar mais tarde se so
capazes de diferenci-los; circunferncias e rea do crculo, observando
contradies numa averiguao sobre erros de conceitos; visualizao das
operaes que devem ser realizadas ao se trabalhar com regies hachuradas; e,
finalmente saber se os alunos sabem identificar unidades de reas, um dos
maiores problemas identificados nas pesquisas citadas anteriormente,
BELLEMAIN e LIMA (2002), BALTAR (1996) e BESSOT (1997).

Todas essas perguntas foram realizadas com o objetivo de se saber de qual


ponto partir durante as aulas: se era necessrio comear das medidas de
comprimento (perguntas 1, 2 3 e 4), e foi o que acabou acontecendo como
veremos nas concluses do questionrio, que se encontra no Anexo VII (p. 132);
31

se era necessrio comear com as medidas de superfcie (perguntas 5, 6 e 12); se


j poderia trabalhar com circunferncia e crculo (perguntas 7, 8 e 9); e, finalmente
se poderia usar recorte de figuras para calcular reas (perguntas 10 e 11).

Essa avaliao foi realizada em todas as salas no dia 12 de setembro de


2005, e os resultados encontram-se no Anexo VI (p. 129), voltando a lembrar que
no Anexo VII esto as concluses e consideraes dessa avaliao diagnstica.

3.8 Notas de Aula

As observaes foram registradas como notas de aula. Nos Anexos I, II, III
e IV, encontram-se a integra das notas de aula de cada abordagem metodolgica
coletada.

No houve critrio de escolha da sala para cada abordagem, sendo esta


feita de forma aleatria: a Expositiva tradicional ficou com a 8C, Oficinas com a
8D, Auxlio do computador com a 8E e Projeto Temtico com a 8A. O incio do
trabalho comeou no dia 12/09 com a avaliao diagnostica em todas as classes e
o contedo a ser pesquisado se deu a partir do dia 13 de setembro de 2005, em
todas as turmas, lembrando que devido a feriados e atividades extra curriculares
da Escola (semana da criana, palestras, jogos...), foram vrios os dias letivos em
que no se pode dar seqncia a esse trabalho que se estendeu at o incio de
novembro. Lembrando ainda que a grade curricular da escola de cinco aulas
semanais de 45 minutos. Totalizando 22 aulas na Metodologia Expositivo
Tradicional, 26 na Oficina, 33 aulas com o Auxlio do computador e 26 no Projeto
Pipa. Onde esto inclusas as aulas da avaliao diagnstica, da avaliao do
contedo e auto-avaliao, alm das entrevistas. Na seqncia so citados os
instrumentos utilizados em cada uma das abordagens, se os alunos trabalharam
individualmente, em duplas ou em grupos, comentrios importantes para a
aplicao da abordagem metodolgica e a programao das aulas.

3.8.1 Expositiva Tradicional

As aulas foram ministradas com giz, apagador e com o apoio dos livros
didticos: Matemtica e Realidade dos autores Gelson Iezzi, Osvaldo Dolce e
32

Antonio Machado da Editora Atual; Matemtica Pensar e Descobrir do Giovanni e


Giovanni Jr da Editora FTD e do livro adotado pela escola Novo Praticando
Matemtica do lvaro Andrini e Maria Jos Vasconcellos da Editora do Brasil. Os
alunos sentavam individualmente, esperando as informaes vindas do professor.

Nesta pesquisa no se foi to radical como Herbart, pois procurei observar


os alunos e suas dificuldades, trabalhei de forma expositiva com a seguinte
programao:

Aula 1- Avaliao diagnstica.

Aulas 2, 3, 4 e 5 Medidas de comprimento: o metro e seus mltiplos e


submltiplos, transformaes, permetro, exerccios e problemas.

Aulas 6, 7 e 8 Medidas de superfcie: o metro quadrado, seus mltiplos e


submltiplos, transformaes, rea do quadrado e rea do retngulo. Todos
esses itens com exerccios.

Aulas 9 e 10 rea do paralelogramo com exerccios e problemas envolvendo


todas as reas aprendidas at o momento.

Aulas 11 e 12 - rea do losango com exerccios e novos problemas envolvendo


todas a s reas.

Aulas 13 e 14 rea do trapzio e exerccios. Introduo de figuras circulares,


raio, dimetro e o pi.

Aulas 15, 16 e 17 Circunferncia, rea do crculo e rea do setor circular.


Exerccios e problemas com a utilizao d o livro didtico.

Aulas 18 e 19 Exerccios de reforo e de reviso com a utilizao do livro


didtico.

Aula 20 Avaliao escrita com exerccios e problemas.

Aula 21 Avaliao do contedo e da abordagem metodolgica aplicada pelos


alunos e uma auto-avaliao dos mesmos.

Aula 22 Entrevista sobre a abordagem metodolgica com os alunos.


33

3.8.2 Oficinas

As aulas nessa abordagem, alm do tradicional giz e apagador, teve como


materiais utilizados: rgua, cartolina, tesoura, cola, papel sulfite, jornal, material
dourado, papel pardo, compasso e esquadro. Elementos que podiam ser medidos
na sala de aula tambm formam usados como piso, tampo da carteira, porta,
janela, rodap, etc.

Os alunos sempre trabalhavam em grupos com no mximo quatro


elementos. Os grupos foram formados pelos prprios alunos, onde se observou a
disposio ser feita por afinidades, uma das maneiras citada por ABRANTES
(1994). As atividades eram realizadas de forma coletiva, sendo sempre motivada a
participao de todos.

Nessa abordagem o processo ensino e aprendizagem foi realizado, atravs


de construes (como do metro e do metro quadrado), medies e descobrimento
de frmulas. A prpria sala de aula tornou-se uma oficina. A princpio foi se
pensado em aulas no diretivas, mas o comportamento relacional e reflexivo entre
aluno-professor e aluno-aluno acabou imperando. Os alunos trabalharam em
grupos de dois, trs e no mximo de quatro. A proposta da aula foi aprender
atravs da experincia. A avaliao foi realizada atravs dos trabalhos feitos pelos
alunos, durante as aulas, colocados numa pasta e anotados no caderno. Esta
abordagem teve 26 aulas e foram planejadas assim:

Aula 1 Avaliao diagnstica.

Aulas 2, 3, 4 e 5 Conhecimento das unidades de medidas de comprimento e


permetro. Construo de uma rgua de cartolina de um metro de comprimento,
medies, em vrias unidades, do comprimento e largura da sala de aula, alm de
outros objetos. Clculo de diversos permetros da sala de aula (janela, porta,
rodap, etc).

Aulas 6, 7 e 8 Medidas de superfcie. Construo do metro quadrado em jornais.


Utilizao do material dourado para comparaes e transformaes de medidas.
34

Aulas 9 e 10 reas do quadrado, do retngulo com dedues atravs do


material dourado e do paralelogramo com demonstrao. Os alunos calcularam
medindo algumas reas da sala de aula e receberam uma folha de sulfite com
alguns paralelogramos que deveriam medir e calcular suas reas.

Aula 11 rea do Triangulo, deduzida com folhas do caderno. Os alunos tambm


receberam uma folha de sulfite com diversos tringulos sem medidas para o
clculo de suas reas.

Aulas 12, 13 e 14 reas do losango e trapzio. Deduo dessas reas pelos


alunos atravs de recortes (transformando em retngulos). Como exerccios os
alunos tiveram que construir e calcular losangos e trapzios em papel pardo.

Aulas 15, 16, 17 e 18 Foi realiza uma retomada de todas as atividades


propostas, feitas novas explicaes e dado tempo para que os alunos fizessem as
correes devidas. Tambm foi pedido para que os alunos construssem uma
figura usando todas as figuras aprendidas e que fosse calculado a rea o
permetro de cada figura.

Aulas 19 e 20 Descoberta do pi e clculo da circunferncia, usando medidas dos


prprios alunos, em circunferncias feitas em papel pardo.

Aula 21 Deduo da rea do circulo, como atividade os alunos tiveram que


construir e calcular a rea de circunferncias no papel pardo.

Aula 22 Deduo da rea da coroa circular, como atividade os alunos


construram coroas circulares com transferidor e calcularam suas reas.

Aula 23 Exerccios de reviso na lousa.

Aula 24 Como atividade os alunos construram desenhos com as figuras


geomtricas aprendidas e calcularam o permetro e a rea de cada figura.

Aula 25 Avaliao do contedo e da abordagem metodolgica aplicada pelos


alunos e uma auto-avaliao dos mesmos.

Aula 26 Entrevista sobre a abordagem metodolgica com os alunos.


35

3.8.3 Com o Auxlio do Computador

Alguns fatos so importantes de relatar. Como j citado, a pesquisa foi


realizada em uma Escola Municipal da cidade de So Paulo. Essa mesma escola,
a cerca de 2 a 3 anos atrs, recebeu computadores de ltima gerao, com
Internet e cmeras. Na passagem de 2003 para 2004, a escola foi roubada e
todas as mquinas e assessrios foram levados. No houve reposio e, para no
desativar a sala de informtica, foram colocados computadores antigos, 686 e
Pentium com Windows 95. At hoje, a Internet no foi reinstalada. Portanto o
trabalho foi feito neste cenrio, que est defasado em relao ao movimento
tecnolgico. No foi o ideal, mas possibilitou um bom apoio no processo de ensino
e aprendizagem.

Na Prefeitura existe um profissional que auxilia os professores, tanto na


orientao de manuseio do computador quanto aos seus programas, como
tambm na ajuda com os alunos. Este profissional recebe o nome de POIE,
Professor Orientador de Informtica Educativa.

Com a rotatividade de professores, devido ao ingresso de titulares e


adjuntos, no segundo semestre do ano corrente houve mudana no horrio de
aulas e o professor pesquisador comeou a trabalhar com essa turma, 8E, nos
computadores apenas no ms de agosto e sem o apoio do POIE, pois no mesmo
horrio da aula, o POIE estava em trabalho pedaggico junto a coordenao.

Vamos proposta desta abordagem, que foi colocada e aceita pelos


alunos. O tema foi reas e o objetivo foi que os alunos com o auxlio do
computador conseguissem obter uma aprendizagem significativa. A proposta foi a
seguinte: durante as aulas com giz e apagador foram dados os conceitos, teoria e
exerccios sobre medidas de comprimento e superfcies, nesse momento os
alunos sentavam individualmente, salvo alguns momentos em que era necessrio
discutir algum tpico do projeto do Laboratrio de Informtica. Na sala de
informtica os alunos iriam construir uma planta de cho de uma casa, colocar
suas medidas e calcular os permetros, as reas dos cmodos e tudo o que fosse
36

possvel acrescentar. No primeiro slide, teramos a planta com as medidas, nos


seguintes, os cmodos da casa com permetros e reas.

O trabalho foi realizado no PowerPoint. Esse aplicativo foi escolhido porque


na folha em branco possvel fazer as figuras, usar retas e setas, colocar as
medidas, escrever, pintar, usar a rgua, trabalhar em escala. Sendo avaliado pelo
professor pesquisador como um dos melhores recursos para esse tipo de
atividade, sem contar que se poderiam usar quantos slides fossem necessrios.

Podendo usar os computadores apenas uma vez por semana, iniciou-se a


atividade ensinando aos alunos o programa PowerPoint e as ferramentas com as
quais iria trabalhar, em um futuro projeto.

Adentrou-se ao contedo no momento em que os alunos j dominavam o


computador. Durante a semana tinha-se aulas expositivas, mas j pensando no
projeto a ser desenvolvido no Laboratrio de Informtica. O trabalho realizado no
PowerPoint, com a construo de uma planta baixa, tendo um slide para cada
cmodo da casa, onde deveriam ser usadas todas as figuras aprendidas em sala
de aula e feito o clculo do permetro e rea de cada local. Na sala, os alunos
sentavam individualmente, e na informtica em duplas por dois motivos. Primeiro:
no havia computadores para todos trabalharem individualmente; e segundo:
alguns estudiosos, entre eles PONTE (1997), WEISS e CRUZ (2001) atravs de
experincias, comprovaram que o trabalho colaborativo torna a aprendizagem
mais eficiente. A as aulas foram realizadas de forma relacional e reflexiva sendo o
contato professor-aluno e aluno-aluno de extrema importncia. Uma das
avaliaes foi a construo do trabalho no computador. Esta abordagem teve 33
aulas e foram planejadas assim:

Aula 1 Laboratrio de Informtica Conhecer o aplicativo PowerPoint.

Aula 2 Laboratrio de Informtica Chegar na pgina em branco e conhecer as


caixas de ferramentas e fazer figuras geomtricas.

Aula 3 Laboratrio de Informtica Utilizao de retas e setas para colocar


medidas.
37

Aula 4 Sala Fixa Construo do rascunho da planta de cho.

Aula 5 Laboratrio de Informtica Incio da construo das plantas de cho no


computador.

Aula 6 Laboratrio de Informtica - Continuao da planta de cho no


computador.

Aula 7 Sala Fixa Avaliao diagnstica.

Aula 8 Laboratrio de Informtica Continuao do trabalho com algumas


duplas comeando novos slides.

Aulas 9, 10 e 11 Sala Fixa - Medidas de comprimento, transformaes,


permetro e exerccios.

Aula 12 Laboratrio de Informtica Utilizao de novos slides para os cmodos


da casa.

Aula 13 Sala Fixa Problemas com permetros.

Aula 14 Sala Fixa Medidas de superfcie, o metro quadrado seus mltiplos e


submltiplos e exerccios de transformaes.

Aula 15 Laboratrio de Informtica - Comea-se a introduzir o calculo de


permetro nas plantas.

Aulas 16 e 17 Sala Fixa Deduo das reas do quadrado, do retngulo e do


paralelogramo. Exerccios e problemas.

Aula 18 Laboratrio de Informtica Os alunos continuam no projeto, agora j


podendo fazer o clculo de algumas reas.

Aula 19 Sala Fixa rea do tringulo, exerccios.

Aulas 20 e 21 - Sala Fixa reas do losango e do trapzio, exerccios.

Aula 22 Sala fixa Circunferncia e crculo, exerccios.

Aula 23 Laboratrio de Informtica Introduzir novas figuras geomtricas na


planta e continuar o trabalho.

Aulas 24, 25 e 26 Sala Fixa Problemas, rea do setor circular, exerccios.


38

Aula 27 Laboratrio de Informtica Parte-se para a finalizao do projeto com


a possibilidade de clculo de todas as figuras geomtricas propostas.

Aula 28 Sala Fixa Exerccios do livro didtico como reforo.

Aula 29 Sala Fixa Avaliao utilizando uma planta de cho para o clculo de
permetros e reas.

Aula 30 Laboratrio de Informtica Continuao do projeto, com algumas


duplas j finalizando.

Aula 31 Laboratrio de Informtica ltimas correes no projeto e sua


concluso.

Aula 32 Avaliao do contedo e da abordagem metodolgica aplicada pelos


alunos e uma auto-avaliao dos mesmos.

Aula 33 Entrevista sobre a abordagem metodolgica com os alunos.

3.8.4 Projeto Temtico

Nesta abordagem houve o uso do giz, apagador e todo o material para a


construo de uma pipa: rgua, linha, vareta, cola, seda e tesoura. Alm do
material dourado que foi utilizado em algumas aulas.

Os alunos formaram grupos de dois e trs elementos, havendo apenas um


com quatro componentes. A composio dos grupos tambm foi feita por afinidade
explicada por ABRANTES (1994). As primeiras aulas foram para conhecer
conceitos e demonstrao de frmulas, para em seguida dar incio ao projeto. O
material era cedido pelo professor conforme a necessidade dos alunos.

O Projeto aqui pensado e realizado teve como tema Pipa. Foram feitos as
construes das pipas e o clculo de permetros e reas das figuras das mesmas.
A forma de desenvolvimento das aulas teve momentos diretivos, reflexivos e
relacionais (professor-aluno e aluno-aluno). A avaliao foi feita atravs dos
clculos realizados pelos alunos nas pipas. Esta abordagem teve 26 aulas e foram
planejadas assim.

Aula 1 Avaliao diagnstica.


39

Aulas 2 e 3 Medidas de comprimento, permetro e exerccios.

Aula 4 Organizao dos grupos e construo de uma armao de Pipa.

Aula 5 Construo de um esboo da armao da Pipa e clculo do seu


permetro no caderno.

Aulas 6 e 7 Problemas envolvendo permetros.

Aula 8 Medidas de superfcie, transformao, rea do quadrado e do retngulo e


exerccios.

Aulas 9 e 10 rea do paralelogramo, exerccios e problemas envolvendo todas


as reas propostas.

Aula 11 rea do tringulo, exerccios.

Aulas 12 e 13 Encapar a pipa e calcular sua rea.

Aulas 14 e 15 rea do losango e do trapzio, exerccios. Circunferncia, raio,


dimetro e pi.

Aula 16 Nova explicao sobre o Projeto Pipa, onde sero construdas trs
pipas. A primeira feita com apenas uma cor, na qual calcula-se o permetro e a
rea total. A segunda, diferente da primeira, deve-se usar mais de uma cor e o
clculo ser do permetro e da rea de cada cor (pedaos de seda). E a terceira
que dever ter o crculo utilizado tambm dever ter o clculo do permetro e da
rea de todas as cores.

Aula 17 rea do crculo, do setor circular e exerccios.

Aulas 18, 19 e 20 Exerccios e problemas. Incluindo exerccios de reviso

Aulas 21, 22 e 23 - Orientaes e finalizaes para a concluso e entrega das


pipas e seus clculos.

Aula 24 A ltima atividade desenhar pipas e calcular permetros e reas das


figuras geomtricas formadas.

Aula 25 Avaliao do contedo e da abordagem metodolgica aplicada pelos


alunos e uma auto-avaliao dos mesmos.
40

Aula 26 Entrevista sobre a abordagem metodolgica com os alunos.

Na seqncia ser relatado como foi o questionrio de avaliao e auto-


avaliao aplicado aos alunos.

3.9 Questionrio de Avaliao e Auto-Avaliao

Ao conclurem os tpicos permetros e reas, os alunos responderem um


questionrio avaliando o contedo, o formato das aulas e uma auto-avaliao com
o objetivo de saber a opinio dos educandos sobre a abordagem metodolgica
empregada em sua sala: as possibilidades (chamadas de vantagens) citadas para
os alunos assinalarem foram as categorias vindas dos autores que deram
embasamento terico para esta pesquisa, enquanto que os limites (chamados de
desvantagens) foram as categorias que emergiram da pesquisa.

3.9.1 O formato do questionrio

Este questionrio foi similar ao aplicado pelas professoras doutoras


Celi A. E. Lopes e Abigail F. Lins na disciplina de Polticas Pblicas do Mestrado
Profissional no Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Cruzeiro do Sul,
do qual participo como mestrando.

O questionrio, que se encontra no Anexo VIII (p. 133), foi composto com
perguntas de mltipla escolha (fechadas) e dissertativas (abertas), dando ao aluno
a opo de omitir o seu nome nas respostas que por ventura eles achassem que
poderiam ser prejudicados por qualquer tipo de situao. Para evitar qualquer tipo
de constrangimento pedi para os alunos que a partir da pergunta 3 (trs)
respondessem sem identificao. Alguns poucos educandos deixaram algumas
perguntas em branco, sendo estas no computadas para efeito de estatstica.
Esse nmero sendo muito pequeno no teve significao na anlise e concluses
tiradas.

As perguntas do primeiro momento do questionrio (avaliao do contedo


e avaliao pessoal) foram fechadas dando alternativas para os alunos
assinalarem a opo que melhor se encaixasse com a sua avaliao. No segundo
momento as perguntas elaboradas exigiam respostas dissertativas a respeito da
41

sua auto-avaliao e da abordagem metodolgica aplicada em sua sala. No ltimo


momento deu-se opo para o aluno assinalar as vantagens e desvantagens que
ele observou na abordagem vivenciada.

Para analisar os resultados em cada uma das abordagens as respostas


foram separadas em quatro partes: a primeira sendo avaliao do contedo com
relao aos aspectos da disciplina que foi respondida na forma de mltipla escolha
pelos alunos. A segunda, avaliao pessoal, incluindo a respostas de mltipla
escolha e as respostas s perguntas 1 e 2 de forma dissertativa. A terceira parte,
que diz respeito avaliao da abordagem metodolgica empregada pelo
professor, encontra-se nas respostas finais dissertativas. Finalmente a quarta
parte, diz respeito s vantagens e desvantagens da abordagem utilizada, feita de
forma que os alunos poderiam assinalar todas as que se identificassem.

Este questionrio de Avaliao e Auto-Avaliao teve como objetivos:

- identificar, buscar a opinio dos alunos sobre aspectos relevantes da disciplina


como: contedo desenvolvido, metodologia da aula, atividades de ensino, forma
de trabalhar (individual, dupla ou grupo), tarefas propostas para casa e atuao do
professor.

- Dar a oportunidade do aluno fazer uma auto-avaliao sobre: sua freqncia,


pontualidade, desenvolvimento das atividades de ensino propostas nas aulas,
participao nas aulas, empenho e organizao na realizao das tarefas
propostas para casa.

- Colher informaes sobre o aprendizado dos alunos.

- Investigar sobre a abordagem metodolgica empregada em cada uma das salas,


buscando conhecer o parecer dos alunos sobre os aspectos positivos e negativos
de cada uma das abordagens realizadas.

- Descobrir o interesse dos alunos sobre outras abordagens aplicadas.

- Identificar as vantagens e desvantagens de cada uma das abordagens do ponto


de vista dos alunos.
42

- No caso do Projeto Temtico, saber o parecer dos alunos sobre a participao


de outras disciplinas usando o mesmo tema.

3.10 Entrevistas

Muitas vezes os alunos no conseguem se expressar, encontrar as


palavras desejadas para dar a sua opinio e acabam por dar outro sentido sua
forma de pensar. Por isso decidiu-se colher uma amostragem, com cinco alunos,
de cada uma das abordagens metodolgicas aplicadas para observar e analisar
as suas avaliaes sobre a metodologia aplicada. Alguns foram repetitivos, outras
deram novos dados.

3.10.1 O formato da entrevista

A entrevista foi realizada com perguntas abertas e objetivas, procurando dar


condies para que os alunos pudessem responder vontade sem inibio.
Mesmo assim, notaram-se alguns introvertidos, que mostravam sinais de
nervosismo, mesmo sabendo que era apenas uma pesquisa sem nenhum tipo de
conseqncia. Em cada sala foram feitas cinco entrevistas havendo sorteio
quando o nmero de interessados em responder era maior ou menor que essa
quantidade.

Na entrevista, mesmo com poucas perguntas, foi possvel observar os


quanto os alunos so diferentes, o quanto o pensamento deles divergem em
relao a situaes comuns. A viso de mundo, os horizontes da abstrao, a
maturao, so aspectos que a entrevista deixa claro: cada aluno, assim como
cada ser, tem o seu prprio caminho. Cabem a ns educadores mostrar-lhes o
universo social em que vivem e quais direes podem tomar ou procurarem para
realizar o seu desejo.

Nas perguntas abertas sem um direcionamento concreto obtiveram-se


respostas muito diversificadas. Houve aquele que achou o contedo de permetro
e rea muito fcil, como aquele que sentiu dificuldades no aprendizado.

As perguntas da entrevista que se encontram no Anexo IX (p. 135), tiveram


os seguintes objetivos:
43

- Procurar saber sobre a relao, a afinidade e interao do aluno com a


matemtica (perguntas 1, 2 e 3), incluindo o tema da pesquisa.

- Saber a opinio do aluno sobre a abordagem metodolgica aplicada em sua sala

(perguntas 4, 5 e 6), conhecendo os pontos positivos e negativos na viso dos


alunos.

- Identificar os tpicos chamativos do contedo aplicado (pergunta 7), isto as

figuras geomtricas como: quadrado, retngulo, tringulo...

- Saber se a experincia foi boa (pergunta 8) e se gostaria t-la novamente.

- Saber se o aluno consegue relacionar o aprendizado escolar com o a realidade

fora dos portes da entidade educacional (pergunta 9).

Na seqncia a descrio das possibilidades e limites referentes a cada


abordagem metodolgica.

3.11 Anlise dos dados as categorias

As possibilidades e os limites defendidos pelos autores e outros que


emergiram na pesquisa formam as categorias tomadas para a anlise dos dados
que veremos a seguir.

3.11.1 Expositiva Tradicional

Dentro desta abordagem metodolgica, as categorias com relao as


possibilidades foram: clareza, associao, generalizao, reflexo, aplicao,
disciplina e concentrao.

As categorias que emergiram com relao aos limites foram: dilogo entre
professor e aluno, aprendizado passivo, subestimar a ao do prprio aluno auto
educar-se, falta de valor didtico no erro, aulas cansativas com pouca motivao e
falta de sociabilidade, confiana e cooperao.

3.11.2 Oficinas

Dentro desta abordagem metodolgica, as categorias com relao as


possibilidades, foram: unir teoria e prtica, estmulo a cooperao, construo
44

das prprias certezas, sociabilidade, senso de responsabilidade, saber fazer

(know-how), confiana e autonomia, lugar para a investigao, formulao e


testes de conjecturas prprias, e para a discusso e comunicao matemtica,
compreenso da matemtica na realidade vivenciada no cotidiano e motivao.

As categorias com relao aos limites foram: maior demora na orientao


do professor aos alunos, durao da aula, necessidade de sempre precisar do
tateamento experimental, falta de valor didtico no erro e pouca abstrao, por
falta de aplicao terica do aprendizado na prtica.

3.11.3 Auxlio do Computador

Dentro desta abordagem metodolgica, as categorias com relao as


possibilidades foram: utilizao do computador melhora a relao aluno com a
disciplina de Matemtica, liberdade para construir as prprias certezas, confiana
e autonomia, clareza e oportunidade de ampliar o raciocnio, lugar para a
investigao, formulao e testes de conjecturas prprias, e para discusso e
comunicao matemtica, estmulo cooperao, aplicabilidade da Matemtica,
motivao, o erro no sinnimo de fracasso e concentrao.

As categorias com relao aos limites foram: falta de conhecimento do


programa por parte do professor e alunos, falta de conhecimento das ferramentas
por parte do professor e alunos, necessidades de monitores para auxiliar o
professor, durao das aulas no Laboratrio de Informtica, defeitos apresentados
pelos computadores e pouco trabalho em grupo nas aulas de sala fixa.

3.11.4 Projeto Temtico

Dentro desta abordagem metodolgica, as categorias com relao as


possibilidades foram: perceber a matemtica como uma construo scio-
histrica, impregnada de valores que influenciam na vida humana, cooperao,
oportunidade de expor e ampliar o raciocnio, unir teoria e prtica, romper com o
estudo que se faz atravs do currculo linear, liberdade para construir suas
prprias certezas, saber fazer, sociabilidade, aplicabilidade da Matemtica,
45

esprito de tolerncia e de cooperao e aumento da autonomia e de


responsabilidade.

As categorias com relao aos limites foram: escolha do projeto, tempo do


projeto, durao das aulas, maior demora na orientao do professor aos alunos,
cansativo e maante, relao interdisciplinar, formao dos grupos.
46

CAPTULO 4

DA PERSPECTIVA DO PROFESSOR

Este captulo descreve limites e possibilidades, que esto citados em itlico,


de cada uma das abordagens metodolgicas utilizadas, do ponto de vista do
professor. Importante frisar que os tpicos estudados, permetros e reas, foram
reiniciados em todas as turmas. Motivos justificados na anlise da avaliao
diagnstica que se encontra no Anexo VII (p. 132).

4.1 As Aulas Expositivas Tradicionais

As aulas expositivas tradicionais se deram na turma da 8C, uma classe


totalmente heterognea. Alunos com estrita facilidade de aprender e outros com
muitas dificuldades, alunos disciplinados e outros indisciplinados, alunos
participativos e outros omissos.

Pude observar que nas aulas expositivas, normalmente no incio de cada


assunto houve clareza para os alunos. Eles entenderam as idias iniciais e
conseguiram desenvolver exerccios em que se usou algoritmo de forma direta.
Em outras palavras, quando a questo aplicar frmulas, os educandos
resolveram os exerccios com facilidade.

A figura 1 mostra os alunos fazendo os exerccios tcnicos com interesse,


pois conseguiram desenvolv-los com facilidade.

Figura 1 -Os alunos copiando e resolvendo os exerccios da lousa


47

Na evoluo dos contedos, quando houve necessidade de associaes,


como por exemplo, o clculo de reas com unidades de medidas diferentes, as
dvidas comearam a surgir. Como as aulas foram participativas, procurei sanar
as dificuldades explicando novamente. Geralmente com novos exemplos pode-se
dizer que os alunos conseguiram associar, no de imediato, mas aps um reforo.
Talvez a grande dificuldade para que todos conseguissem fazer associaes
fossem as ausncias. Reparei que quando os alunos faltam, sentem mais
dificuldades, mesmo com as tentativas de detalhar as explicaes para dar-lhes a
oportunidade de acompanhar.

Exerccios com decomposio de figuras e problemas serviram para


mostrar a dificuldade inicial que os alunos tiveram para generalizar e aplicar os
contedos apresentados. Observei que mesmo aps exerccios de reforo no
foram todos que conseguiram absorver os contedos estudados, apenas uma
parte conseguiu enxergar quando e onde aplicar permetros e reas nos
problemas. Esta dificuldade tambm aparece fora da escola, como veremos no
capitulo seguinte, atravs da avaliao e auto-avaliao e entrevistas feitas pelos
alunos.

A reflexo, segundo HERBART (1806) leva em considerao sistema e


mtodo, em outras palavras, a organizao do raciocnio. Notou-se que no foram
todos os alunos que a alcanaram com sucesso. Observei que esse ponto
depende do interesse do aluno, que por muitas vezes no se esfora, por no ver
importncia no tpico estudado. Falta motivao, que ao meu ver, em muitas
situaes, esta abordagem metodolgica no consegue prover.

Nessa abordagem a disciplina esteve presente em praticamente todos os


momentos de exposio dos contedos e em grande parte nas resolues de
exerccios em sala de aula. Disciplina esta voltada para que o aluno trabalhasse
sozinho na construo de suas atividades. Essa categoria pode ser uma
possibilidade como tambm uma limitao, pois deixar os alunos sentados
individualmente e com pouca conversa pode ser importante para o professor se
48

expor nas explicaes, mas tira a liberdade do aluno de aprender um pouco mais
com o colega.

Uma possibilidade que pde ser identificada foi uma maior concentrao
dos alunos nas aulas. Os educandos tentaram resolver os exerccios e problemas
de forma centrada, como mostra a Figura 2. Quando sentiram dificuldades,
procuraram o professor. Nesse momento importante que o aluno tenha um
retorno positivo, para no desanimar e deixar a atividade de lado.

Figura 2 -Os alunos tentando resolver os problemas em sala de aula.

Ao falar dos limites, a anlise foi feita atravs do que foi observado. Muitos
falam que no existe dilogo entre professor e aluno, no que discordo, pois
depende do professor que, quando autoritrio, dificulta a relao dialtica em
qualquer tipo de abordagem metodolgica.

O aprendizado passivo realmente ocorre, pois os alunos so meros


ouvintes que possuem apenas o direito a ter dvidas e esclarec-las, sem a
possibilidade de descobrir por si s. Desenvolvem o raciocnio apenas com o grau
de dificuldade crescente dos exerccios propostos, porm sem sair do tpico
estudado, subestimando assim, a ao do prprio aluno e sua capacidade de auto
educar-se.

Outro limite muito comentado a falta de valor didtico no erro. O que


acaba por tornar-se realidade quando a sala de aula tem muitos alunos, fazendo
com que o professor acabe apenas mostrando o caminho certo ao aluno sem dar-
49

lhe a possibilidade de descobrir qual o seu equvoco. Isso ocorreu durante a


aplicao dessa abordagem na 8C.

Embora muito se fale em novos mtodos e metodologias, inovaes na sala


de aula, novas tcnicas e muitas outras situaes que procuram fazer uma aula
diferenciada, pude observar, ao conversar com os alunos, que metodologias muito
prximas a essa, Expositiva Tradicional, so as mais usadas, tornando as aulas
cansativas e trazendo pouca motivao.

Outros limites observados foram a nvel social: o contato entre os alunos na


realizao das atividades pequeno o que acaba diminuindo a afetividade, a
confiana e a cooperao. Pode-se dizer que aspectos importantes ligados ao
convvio social nessa abordagem so pouco explorados e desenvolvidos.

Num olhar objetivo pude constatar as categorias de possibilidades: clareza,


disciplina e concentrao, que fluram de forma vivel, enquanto que associao,
generalizao, reflexo e aplicao atingirem apenas parte dos alunos.

As categorias que mostraram como limites foram: aprendizado passivo,


subestimar a ao do prprio aluno de auto educar-se, falta de valor didtico no
erro, aulas cansativas com pouca motivao e a falta de sociabilidade que
dificultou a confiana e cooperao.

A falta de dilogo entre professor e alunos no se fez presente, pois os


mesmos tinham liberdade para esclarecer suas duvidas e tecer seus comentrios.

4.2 As Aulas Oficina

A 8D, durante o ano letivo, mostrou-se homognea no aprendizado,


disciplinada, com alguns alunos participativos e outros omissos.

Assim como FREINET (1967) e outros educadores, na dialtica entre ao


e pensamento vem muitas possibilidades de sucesso, das quais vrias foram
observadas e analisadas aqui.

A aplicabilidade da prtica no desenvolvimento dos contedos mostrou um


aumento de interesse dos alunos e com isso a aprendizagem tornou-se mais fcil.
50

Os alunos gostaram de poder fazer. Um dos muitos exemplos vistos em sala de


aula foi a construo da rgua em cartolina, que mesmo sabendo o que era e ter
em mos outras de plstico ou de outro material, os alunos se empenharam em
faz-la. O unir teoria e prtica facilitou o aprendizado, trazendo maior motivao
durante as aulas.

Deixando a prtica fluir, os alunos ficaram felizes por alcanarem um know-


how. A juno teoria e prtica mostrou que dar oportunidade de conhecer fazendo
pode trazer uma aprendizagem significativa quando se participa de todos os
passos dados no desenvolvimento da atividade, sendo este o objetivo maior dessa
abordagem.

Nessa abordagem os alunos tiveram a chance de testar seu modo de


pensar, chegando a respostas semelhantes de formas diferentes, como se pde
observar na atividade em que deveriam calcular a rea da superfcie da sala de
aula, do tampo da carteira e de um dos pisos. Alguns alunos usaram o metro
quadrado de jornal, outros fizeram comparaes com o piso para se chegar ao
resultado. Um grupo pensou em formar o metro quadrado com os pisos e um outro
grupo mediu um piso e contou quantos tinham de largura e comprimento para
depois multiplic-los. Outros foram direto para a multiplicao usando os dados
que j haviam colhido. Verificou-se que nessa atividade ocorreu o despertar da
criatividade na construo do conhecimento e os alunos puderam construir suas
prprias certezas.

Situaes como citado acima, e em outras como mostra Figura 3, pode-se


dizer que a sala de aula tornou-se um lugar para a investigao, formulao e
testes de conjecturas prprias, e para a discusso e comunicao matemtica,
possibilidade esta que no deve ser desprezada pelos professores. Essa
abordagem ofereceu e oferece condies para que o aluno tenha suas certezas
dentro de uma discusso coletiva e colaborativa, dentro de uma comunicao
matemtica. Isso foi observado no transcorrer de diversas aulas (aulas 3, 4, ...)
atravs das medies e clculos realizados na prtica dentro de um ambiente
favorvel a aprendizagem matemtica significativa.
51

Figura 3 - Os alunos medindo o comprimento e a largura da sala de aula


A sociabilidade foi um outro componente que apareceu nessa abordagem.
O trabalho em grupo e o desenrolar colaborativo entre os mesmos, mostraram um
maior contato, uma maior aproximao, devido necessidade da troca de
informao entre os membros do grupo e tambm entre as equipes. Pude
observar alunos que se mantinham isolados conversando em busca de solues
para o seu trabalho.

O senso de responsabilidade foi uma possibilidade que atingiu vrios


alunos que, por vezes, so desligados e a comeam a atuar. Outros, mesmo com
as mais variadas cobranas, saem da sala de aula e se desprendem das suas
obrigaes. Exemplo disso foi mostrado em duas situaes semelhantes com
desfeches distintos. Todas as atividades realizadas deveriam ser transportadas
para o caderno e cada grupo deveria ter uma pasta paralela com tudo o que fora
realizado, como mostra Figura 4, a qual seria entregue ao professor em uma data
acertada com antecedncia, para uma avaliao. Em um grupo, o aluno
responsvel pela pasta no pode ir escola e mandou-a por outro colega,
enquanto que em outro grupo o aluno que levou o material no compareceu e
quando cobrado no mostrou nenhum tipo de preocupao para com os colegas.
Acredito que houve uma reflexo tanto por parte dos elementos do grupo quanto
pelo aluno esquecido, pois a indignao foi grande e a cobrana maior ainda.
52

Figura 4 O grupo com a pasta de atividades

O trabalho em grupo por si s aumenta o esprito colaborativo entre os


alunos. Nessa abordagem o incio foi de empolgao com ajuda mtua constante.
Com o passar das aulas, houve acomodao de alguns alunos, aparecendo ento
o esprito de liderana de alguns elementos dos grupos, que comeavam as
atividades e cobravam a participao dos demais que geralmente acatavam o
lder e ajudavam na seqncia da proposta a ser realizada, inclusive dando
sugestes para um melhor desenvolvimento do trabalho.

A confiana e autonomia tambm foram observadas e notou-se que quando


o aluno sabe o que est fazendo e para que serve, ele fala com confiana, mais
solto e desenvolve o seu trabalho primeiro para depois vir se certificar do sucesso
ou fracasso, ao contrrio de perguntar a cada passo o que tem que fazer. Dentro
dessa abordagem isso ficou cristalino, pois os alunos ao falarem com o professor
tinham convico do que estavam argumentando. Isso se mostra na Figura 5,
sobre a ltima atividade, onde foi pedido para que os alunos construssem objetos
do dia-a-dia, com as figuras estudadas, calculando os permetros e reas das
mesmas.
53

Figura 5 Trabalhos realizados pelos alunos

O movimento gerado por esta abordagem desencadeou, a princpio, uma


certa timidez ao iniciar cada atividade, pois os alunos no estavam acostumados.
Em seguida, surgiu um interesse maior, aumentando assim a motivao, a
participao e o envolvimento dos mesmos na realizao das atividades e
conseqentemente no aprendizado em geral, como mostra Figura 6 onde os
alunos procuraram corrigir alguns erros cometidos durante as atividades
desenvolvidas.

Figura 6 - Os alunos procurando corrigir os erros cometidos


54

Durante a apresentao dos tpicos permetros e reas, nesta abordagem,


houve um grande interesse por parte dos alunos, com algumas descobertas que
mostraram um bom desenvolvimento de raciocnio atravs da explorao
experimental por parte deles.

Alguns limites foram constatados por se trabalhar em grupos e na prtica.


Houve uma maior demora nas orientaes do professor para com os alunos, o
tempo pode se tornar curto de acordo com a durao da aula e o nmero de
alunos em sala. Algumas equipes acabam por ficar com um contato muito
reduzido com o professor, que acaba por no conseguir auxiliar a todos, deixando-
os ociosos, podendo gerar indisciplina.

Outro limite preocupante o de deixar os alunos dependentes de um


aprendizado que necessite sempre do tateamento experimental. No foi notado
nesses alunos, pois os mesmos, como comentado anteriormente, vivem muito
mais da teoria do que da prtica. Portanto, nesse caso essa limitao no se fez
valer.

A abstrao, ou melhor, a aplicao terica do aprendizado na prtica,


deixou um pouco a desejar. Os alunos em algumas situaes de escrita,
exerccios no caderno, tiveram dificuldades.

De maneira geral, as categorias estudadas para possibilidades se


mostraram eficientes, ou melhor, apareceram de forma positiva na utilizao desta
abordagem, onde se pode ressaltar com maior evidncia a unio da teoria e
prtica, a construo das prprias certezas, lugar para investigao, formulao e
testes de conjecturas prprias e para a discusso e comunicao matemtica,
sem se esquecer da sociabilidade.

Nas categorias relacionadas aos limites constatou-se a demora na


orientao do professor aos alunos, a durao da aula e a pouca abstrao, por
falta de aplicao terica do aprendizado na prtica.

Necessidade de sempre precisar do tateamento experimental e a falta de


valor didtico no erro no apareceram como limites nessa abordagem
55

4.3 As Aulas com o Auxlio do Computador

A turma 8E, em que foi aplicada essa abordagem metodolgica, foi uma
sala com bom aproveitamento. Os alunos eram participativos, falavam muito, e
algumas vezes confundiram colaborao com indisciplina. Aulas no Laboratrio de
Informtica j eram algo familiar a eles, sendo que muitos j conheciam o
aplicativo PowerPoint, mas nem todas as suas opes. A Figura 7 mostra o
trabalho dos alunos no reconhecimento de figuras geomtricas e as setas, para
identificao de comprimentos, no PowerPoint:

Figura 7 - Desenvolvimento de duas duplas ao usar figuras, setas e medidas


PONTE (1997), WEISS e CRUZ (2001) juntamente com educadores
favorveis ao uso de tecnologia, enxergam muitas vantagens no processo ensino
e aprendizagem, proporcionando assim muitas possibilidades no desenvolvimento
cognitivo e social do aluno.

A primeira observao notada foi que a utilizao dos computadores


melhora a relao aluno com a Matemtica. Durante as aulas, se percebeu uma
maior motivao dos alunos em entender os contedos apresentados para
poderem aplicar corretamente no projeto no Laboratrio de Informtica. Mesmo
junto aos computadores, muitas dvidas referentes aos contedos foram sanadas,
para se dar seqncia ao desenvolvimento do trabalho. A Figura 8 mostra alunos
tentando resolver problemas na sala fixa. Alguns procuram ajuda do colega, outros
fazem sozinhos.
56

Figura 8 - Os alunos durante as aulas sem computador (sala de aula)

Ao criar algo prprio, ou at mesmo em dupla os alunos elaboraram idias


que puderam comprovar a veracidade no computador, dando-lhes confiana e
autonomia para o desenvolvimento do seu auto conhecimento. Ao analisar o
esclarecimento de dvidas dos alunos notei um poder de argumentao no vista
durante a rotina das aulas em classe, mostrando certezas inexistentes
anteriormente. Os alunos construindo os seus prprios projetos conseguiram fugir
da rotina e encontraram liberdade para construir as suas prprias certezas.

No Laboratrio de Informtica houve a oportunidade de cada dupla


caminhar no prprio ritmo. Uma das muitas exemplificaes desse fato est na
aula 15, onde tnhamos duplas j incluindo novos slides, outras colocando
medidas na planta inicial e outras ainda discutiam a planta. Cada uma dentro do
seu momento. Foi gratificante ver o empenho da maioria dos alunos na construo
do projeto.

Observei que tendo um projeto paralelo no Laboratrio de Informtica o


aluno visualizava melhor, os tpicos estudados, relacionando-os com a
aplicabilidade no trabalho desenvolvido, demonstrando inclusive melhor
desempenho. E dentro do projeto colocavam suas idias para fluir. Em muitas
situaes foram obrigados a buscar solues que no tinham visto na sala fixa,
obrigando-os a refletir nas mais diversas situaes, aparecendo dessa forma
clareza e oportunidade de ampliao do raciocnio.
57

Uma possibilidade observada por mim, foi o de se ter espao para a


investigao, formulao e testes de conjecturas prprias, para uma discusso e
comunicao matemtica. Observei que o Laboratrio de Informtica foi um local
onde os alunos buscaram criaes com maior independncia, discutindo qual a
melhor forma de se fazer e o melhor jeito de se calcular. Em muitas situaes, as
duplas divergiam nos clculos, buscando a soluo no professor, que teve funo
de mediador.

O estmulo cooperao tambm aconteceu no Laboratrio de Informtica.


Como trabalhei sozinho com os alunos no Laboratrio, nem sempre foi possvel
sanar todas as dvidas de imediato. Em diversas ocasies observei uma ajuda
mtua entre os componentes das duplas. Muitas vezes o colega ao lado,
pertencente a outra dupla, tambm auxiliava para solucionar as dificuldades
encontradas.

A aplicabilidade da Matemtica em um projeto no Laboratrio foi vivel, pois


o aluno no se preocupou apenas em construir a planta baixa como tambm
utilizou a Matemtica para os clculos de permetros e reas, o que os levou a
fazer conexes com situaes do cotidiano. A Figura 9 mostra um trabalho em
fase de concluso, onde se observa a utilizao dos tpicos permetros e reas e
objetos que podemos encontrar em casa, mostrando a contextualizao feita pela
prpria dupla.

6,5cm
Permetro do quarto:
13,4cm
9,9m+8,5m+9,9m+8,5m=36,8m
3,5cm 8,5cm
3,5cm 2cm
Permetro do tapete:
1,8m+1,8m+1,8m+1,8m=7,2m

10,5cm Permetro da cama:


3cm
Cmoda 4m+3m+4m+3m=14m
6,5cm Cama Permetro da cmoda:
4CM 2m+3m+2m+3m=10m
6cm 8,4cm rea do quarto:8,5.9,9=84,15m
rea da cama:4.3=12m
rea da cmoda:2.3=6m
3CM
rea do tapete:A=D.d=1,8.1,8=3,24=1,62
1,8CM
2 2 2
6cm 6cm tapete

4,4cm 1,8CM
9,9
8,4cm 8,4cm cm
10,5cm
58

2,3cm
9,5cm 1,5cm sof Pia 1,7cm Fogo
1cm Pia
5cm Permetro da sala: Permetro da pia:
9,5m+12,5m+9,5m+12,5m=44m 6cm 2,5cm 1,7m+6m+1,7m+6m=15,4m
3,5cm Permetro de mesa: Permetro da pia:
5,5m+2m+5,5m+2m=15m 2,3m+1m+2,3m1m=6,6m
Permetro da TV: 0,5cm Permetro do fogo:
2,8m+2m+2,8m+2m=9,6m 1,7m+2,5m+1,7m+2,5m=8,4m
Permetro do sof: Permetro da mesa:
1,5m+5m+1,5m+5m=13m 3cm 3m+5m+3m+5m=16m
3cm Permetro do sof: Permetro da cadeira:
Tapete 1cm 3,5m+1m+3,5+1m=9m 5cm C=2r=2.3,14.0,5=3,14m
rea da sala: rea da pia:
9,5m.12,5m=118,75m Mesa 1,7m.6m=10,2m
rea da mesa: rea da pia:
5,5m.2m=11m 1m.2,3m=2,3m
rea da TV: rea do fogo:
2,8cm
2,8m.2m=5,6m 1,7m.2,5m=4,25m
rea do sof: rea da mesa:
12,5cm 5m.3m=15m
1,5m.5m=7,5m
rea do sof: rea da cadeira:
TV 2cm 3,5m.1m=3,5m A= r =3,14.0,5=0,785m
Permetro do tapete: Permetro da cozinha:
C=2r=2.3,14.3=18,84m 13cm
13m+8,9m+13m+8,9m=43,8m
rea do tapete:
5,5cm A= r=3,14.3 =28,36m rea da cozinha:
Mesa 2cm 13m.8,9m=115,7m
8,9cm

0,5cmk Pia 2cm


2,5cm
8cm Permetro da pia:
8m+2m+8m+2m=20m
Permetro da pia:
0,5m+2,5m+0,5m+2,5m=6m
Permetro da banheira:
6,3m+3m+6,3m+3m=18,6m
Permetro do banheiro:
13,2m+8m+13,2m+8m=42,4m
rea da pia:
8m.2m=16m
6,3cm rea da pia:
13,2cm 0,5m.2,5m=1,25m
banheira rea da banheira:
6,3m.3m=18,9m
rea do banheiro:
13,2m.8m=105,6m

3cm

8cm Figura 9 - Um dos trabalhos em fase de concluso

Nessa abordagem, a motivao foi algo constante. O uso do computador,


no momento, sinnimo de status social, e os alunos tendo a possibilidade de
serem usurios dessa mquina, consideram-se integrantes do mundo moderno,
capazes de dominar os programas e ferramentas.

Ao observar os alunos no Laboratrio de Informtica pude verificar que o


erro no foi sinnimo de fracasso e sim mais um elemento que auxilia na
aprendizagem. A Figura 10 mostra uma dupla analisando o seu trabalho e
procurando os defeitos (erros) existentes para san-los. Tambm notei que, num
primeiro momento, quando o aluno erra no computador, ele procura o correto sem
recorrer ao professor. E quando no consegue sente-se menos frustrado do que
com o apontamento do professor na sala de aula, pois o contato torna-se restrito
59

dupla e com isso a classe normalmente no fica a par. Nesse momento, o que
quer aprender para poder dar seqncia ao que est desenvolvendo.

Figura 10 - Os alunos na fase de construir a planta baixa, observando se h erros.

Foi notado que as duplas, quando esto em frente a tela do computador,


normalmente esquecem tudo ao seu redor, dedicando-se exclusivamente a
atividade que esto elaborando, mostrando assim que a concentrao aumenta
quando as aulas so no Laboratrio de Informtica.

Um limite discutido a falta de conhecimento do programa e das


ferramentas por parte do professor e dos alunos. O professor deve se preparar
adequadamente para as aulas e dar o suporte necessrio para que os alunos
dominem aquilo que se propem a trabalhar.

Como o nmero de alunos na sala em que se trabalhou essa abordagem foi


superior a 30 ficou difcil suprir todas as dvidas e perguntas. O ideal teria sido ter
um auxiliar para apoio, que pudesse colaborar na orientao. Os alunos, em
muitas aulas, sentiram falta de alguns esclarecimentos por falta de tempo,
dificultando assim o bom andamento do projeto.

Outro item que limita o desenvolvimento dessa abordagem so os defeitos


apresentados pelos computadores. Na Figura 11 duas mquinas esto fora de
uso, o que acaba por muitas vezes, eliminando tudo que j havia sido realizado
60

pelos alunos. No mesmo caminho, temos computadores que so usados pela


escola toda e as vezes os trabalhos dos alunos so alterados. Para solucionar
esses entraves, foi pedido para que os alunos trouxessem disquetes e fizessem
uma cpia de tudo o que havia sido realizado.

Figura 11 - Nessa foto podemos observar dois computadores sem alunos, com problemas.

Os alunos sentiram falta de trabalhar em grupo na sala fixa. Seria uma


possibilidade, mas dentro dessa metodologia a individualidade se fez na sala de
aula, apesar de ocorrerem algumas aulas em parceria com o colega de
Laboratrio para decidir e discutir sobre o andamento do projeto no Laboratrio.

Todas as categorias de possibilidades afloraram na utilizao dessa


abordagem, aparecendo com grande viabilidade a utilizao do computador na
melhora da relao do aluno com a Matemtica, lugar para a investigao,
formulao e testes de conjecturas prprias, e para discusso e comunicao
matemtica, aplicabilidade da Matemtica e concentrao.

Quanto s categorias dos limites, estas se mostraram na falta de


conhecimento dos programas e ferramentas por parte dos alunos, na necessidade
de monitores para auxiliar os professores, na durao das aulas no Laboratrio de
Informtica, nos defeito apresentados pelos computadores e no pouco trabalho em
grupo na sala fixa.
61

No ocorreu dificuldade de conhecimento do programa e ferramentas por


parte do professor.

4.4 As aulas com o Projeto Temtico

A turma 8A foi uma sala com bom aproveitamento, porm muitas vezes
indisciplinada com o excesso de conversa em momentos inoportunos. Os alunos
se mostraram abertos para novas experincias.

DAMBRSIO (1996) e FLORIANI (2000), entre outros, vem muitas


possibilidades em relacionar a teoria com prtica, enquanto que MARTINS (2005)
e ABRANTES (1994), dentro de um grande nmero de educadores, acreditam que
projetos podem trazer vantagens para o processo ensino e aprendizagem.

O Projeto Pipa conseguiu, ao ser auxiliado por outras disciplinas, mostrar


valores que fazem parte do cotidiano, onde se pode usar a Matemtica Escolar no
dia a dia e descobrir a sua importncia na construo scio-histrica do ser
humano. Essa possibilidade surgiu ao ver os alunos trocarem informaes sobre
sua realidade atravs do tema desta abordagem.

A cooperao esteve presente durante a aplicao dessa abordagem. O


mais importante, ao sentiram a necessidade de ajuda mtua, foi o de conhecerem
as dificuldades existentes em um trabalho coletivo, em especial quando no h
retorno de um dos componentes do grupo. Muitos conseguiram incorporar o
esprito e desenvolver um trabalho colaborativo. Outros tiveram problemas de
participao, ora por problemas de incompatibilidade, ora por problemas de
vontade e irresponsabilidade. Mas todos descobriram o quanto importante e
necessrio a cooperao de todos os elementos do grupo para se chegar a um
produto final satisfatrio.

Dar a chance ao aluno de construir o seu prprio trabalho criou a


oportunidade de explorarem e ampliarem o raciocnio. Ao desenvolver esse
projeto, os alunos alm de fazer as pipas tinham que pensar quais as formas
geomtricas que poderiam utilizar em cada cor do papel de seda. Alguns
desenvolveram e criaram situaes surpreendentes.
62

Ao desenvolverem este projeto, os alunos tiveram a oportunidade de


trabalhar juntamente a teoria, atravs das informaes e dedues que se faziam
necessrias durante as aulas expositivas, com a prtica ao fazer a aplicao com
a construo e os clculos da pipa. Ao entrelaar a teoria com a prtica a
motivao aumentou. Figura 12 mostra os alunos fazendo o trabalho com
empenho e dedicao.

Figura 12 - Os alunos procurando fazer as pipas e calcular as reas pedidas

Durante o desenrolar dessa abordagem muitas perguntas vieram tona,


como por exemplo, a proibio de usar cerol (cortante) na linha. Ao discutir com os
alunos essa e outras situaes pode-se ampliar o universo de conhecimento,
rompendo com o estudo que se faz apenas atravs do currculo linear. Quando se
trabalha com projeto (segundo alguns autores sobre Metodologia de Projetos)
essa possibilidade acontece, com o surgimento de muitas questes. Ao se
envolver no esprito de discusso e anlise as dvidas, juntamente com os alunos,
faz com que se fuja da verticalidade do currculo tradicional dando espao para
novos conhecimentos, que por muitas vezes, se fazem mais importantes e
interessante para os alunos.

Essa abordagem tambm deu espao para o aluno construir suas prprias
certezas, Nesse projeto houve liberdade para o aluno criar, por em prtica as suas
idias construindo assim o universo que est dentro de si. E atravs disso,
63

constatar o sucesso ou fracasso de sua experincia. Muitos alunos no se


contentaram apenas com a sala de aula. s vezes traziam armaes e pipas por
conta prpria, como ocorreu na aula 9, procurando se antecipar ao ritmo da
classe, construindo assim o seu prprio conhecimento.

O aprender a fazer experimentalmente se fez presente. Os alunos tiveram a


possibilidade de no s aprender teoricamente como tambm produzir. Os alunos
viram a teoria, colocaram na prtica, viram novas teorias, desencadeando o
processo teoriaprticateoria...(DAMBROSIO, 1996, p. 81). A Figura 13
mostra o desenrolar desse processo com a produo da Pipa e clculo de
permetros e reas.

Figura 13 Os alunos aps construrem pipas procuram aplicar a teoria vista na aula expositiva.

A sociabilidade tambm foi observada. Ao trabalharem em grupos, o


convvio e o contato tornou-se maior, sendo necessrio desenvolvimento de
esprito de tolerncia e de cooperao, pois apesar dos grupos terem sido
formados por afinidades pessoais, as caractersticas dos componentes eram bem
diferentes, havendo assim discrdias, que o professor foi obrigado a mediar.
Atravs das diversas situaes vividas, o convvio social cresceu e a busca do
objetivo era o foco principal como mostra Figura 14:
64

Figura 14- Os alunos conversando e fazendo a atividade proposta num convvio saudvel
Essa abordagem, por dar liberdade ao aluno de procurar os caminhos,
trouxe duas outras categorias. A autonomia, onde os alunos tomaram decises,
buscando solues e a responsabilidade, que acabou sendo despertada por
cobranas de componentes do grupo. No final, estas afloraram, como ocorreu na
aula 22, quando dois grupos que no puderam comparecer enviaram os trabalhos
por outros colegas.

Outro aspecto, do qual o professor deve ter conscincia, em relao ao


tempo do projeto. Quando muito longo torna-se cansativo e maante,
principalmente se houver participao de outras disciplinas. Quando muito curto
pode no alcanar os objetivos necessrios. A sensibilidade do mediador
essencial para sentir o ambiente na sala de aula. A 8A ao finalizar o projeto j
estava um pouco cansada. Foi algo de xito, mas percebi os alunos exauridos nos
ltimos acabamentos.

A formao dos grupos tambm importante. Trabalhei com alunos afins,


formando grupos de at quatro pessoas, houve muitas discrdias e reclamaes
em alguns momentos, porm houve harmonia na concluso dos trabalhos.

As categorias analisadas como possibilidades estiveram presentes,


tornando-se realidade na utilizao dessa abordagem, tendo como destaque o unir
teoria e prtica, o saber fazer e o aumento na sociabilidade.
65

Os limites se mostraram na demora da orientao do professor aos alunos,


no tempo do projeto que provocou cansao nos alunos na ltima semana inclusive
saturados pela relao interdisciplinar. A durao das aulas, em alguns
momentos, e a formao dos grupos tambm trouxeram resistncia para a
concretizao do projeto. A escolha do tema no dificultou a realizao dessa
abordagem.
66

CAPTULO 5

A PERSPECTIVA DOS ALUNOS

Este captulo descreve os limites e possibilidades de cada abordagem do


ponto de vista dos alunos via questionrios de avaliao e auto-avaliao e
entrevistas realizadas com os mesmos.

As respostas dos questionrios de avaliao e auto-avaliao foram


divididas em quatro partes, como citado no Captulo 3 (p. 40). A primeira parte,
sendo avaliao do contedo com relao aos aspectos da disciplina, o qual foi
respondido na forma de mltipla escolha. A segunda, avaliao pessoal, incluiu
respostas de mltipla escolha e respostas s perguntas 1 e 2 de forma
dissertativa. A terceira parte, que diz respeito avaliao da abordagem
metodolgica empregada pelo professor, encontram se respostas dissertativas.
Finalmente a quarta parte, que diz respeito s possibilidades e limites de cada
abordagem metodolgica, colocadas aos alunos como vantagens e desvantagens,
foi feita de forma onde os alunos assinalaram todas as alternativas que se
identificaram.

A seguir o resultado dos questionrios e das entrevistas em cada uma das


abordagens. Nos questionrios inicio com a opinio geral dos alunos, para em
seguida entrar nas possibilidades e limites (vantagens e desvantagens), trazendo
uma anlise grfica.

Nas entrevistas buscou-se aprofundar os dados vindos do questionrio de


avaliao e auto-avaliao, assim como tambm, colher informaes que
pudessem estar ocultas.

5.1 Aulas Expositivas Tradicionais

Os resultados obtidos, com algumas possibilidades e limites vindos dos


alunos nessa abordagem, esto expostos da forma citada acima.
67

5.1.1 Questionrio de Avaliao e Auto-Avaliao Possibilidades e


Limites

Os alunos, na sua grande maioria, aprovaram os contedos desenvolvidos,


a abordagem na sala de aula, as atividades de ensino. Houve resistncia para a
forma de trabalho, sendo que muitos gostariam de ter trabalhado em grupo.
Tambm aprovaram as atividades de casa e a atuao do professor, citando como
negativo a rapidez das aulas. Nas perguntas abertas, apesar de algumas vezes
termos respostas sem sentido. Disseram em grande nmero que assimilaram
permetros e algumas reas.

Sobre a abordagem metodolgica confirmaram que gostaram dessa forma


de ensinar e que a mesma ajudou na aprendizagem. Citam como pontos positivos
a explicao, lio de casa, o aumento de responsabilidade e compreenso. E de
negativo, trabalhar individualmente, no ter provas em duplas e a rapidez das
aulas.

Vrios alunos gostaram do tipo de aula e no querem mudanas. Por outro


lado, a maioria gostaria de ter aulas diferentes, como em outras salas, sendo o
uso do computador o mais citado.

Ao responderem sobre possibilidades e limites, que essa abordagem


metodolgica pode oferecer, temos como as mais assinaladas, pelos alunos,
como podemos observar, no grfico abaixo, Figura 14, a clareza, o aumento de
confiana, maior participao, maior predisposio para a aprendizagem dentro da
sala de aula, o senso de responsabilidade e o rever suas concepes.

POSSIBILIDADES NA EXPOSITIVA TRADICIONAL

70
PORCENTAGEM

60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
POSSIBILIDADES

Figura 15 Possibilidades na Expositiva Tradicional


68

1- Clareza 12- Maior predisposio para a 20- Teve uma maior chance de
2- Associao aprendizagem dentro da sala de ampliar seus raciocnios,
3- Generalizao aula, 21- Reviu suas concepes e
4- Aplicao 13- Aumento da confiana superou as dificuldades.
5- Unir teoria e prtica 14- Aumento da autonomia 22- Passou a perceber a
6- Estmulo Cooperao 15- Aumento do esprito de matemtica como uma construo
7- Liberdade para construir as tolerncia scio-histrica, impregnada de
prprias certezas 16- Aumenta a cooperao valores que influenciam na vida
8- A sociabilidade 17- Maior participao humana,
9- O senso de responsabilidade 18- Lugar para a investigao, 23- Aprendeu a valorizar o
10- O saber fazer (know-how) formulao e testes de processo de criao do saber e
11- Utilizao dos computadores conjecturas prprias, e para a no um produto final,
melhoraram a sua relao com a discusso e comunicao 24- Aplicabilidade da matemtica
disciplina de matemtica matemtica 25- Cooperao.
19- Permitiu romper com o
currculo linear.

Os limites mais citados, como mostra Figura 15, foram falta de trabalhos em
grupo, aprendizado passivo, pouco dilogo entre professor e aluno e o no valor
didtico no erro.
1-Pouco dilogo entre professor e aluno
LIMITES NA EXPOSITIVA TRADICIONAL 2- Aprendizado passivo
3- Esquema de aula rgido e preestabelecido
4- Subestima a ao do prprio aluno e sua
40 capacidade de auto-educar-se
PO R C EN TA G EM

5- Manipula os processos mentais do aluno


30
6- No v valor didtico no erro
20 7- Todo conhecimento fruto do tateamento
experimental
10 8- Aps a euforia inicial, a aula se tornar cansativa e
maante
0 9- O aluno no gostar de computador
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 10- Dificuldades com os programas e ferramentas do
computador
LIMITES 11- Falta de trabalhos em grupo
12- Dificuldades de trabalhar em grupos
13- Dificuldades de trabalhar interdisciplinarmente
Figura 16 Limites na Expositiva Tradicional 14- Ver sempre o mesmo tpico em diversas
disciplinas pode se tornar cansativo.

Pelas respostas dos alunos percebe-se coerncia num todo. Eles


exploraram as possibilidades e perceberam como um dos limites a falta de
trabalho em grupos como j mencionado acima. Citam que o erro no utilizado
para auxiliar no aprendizado, algo significativo, pois se posicionam dentro da sua
realidade escolar. O aprendizado passivo e a falta de dilogo, tambm citados
pelos alunos, fazem parte das crticas feitas pela maioria dos educadores que so
contra esse tipo de abordagem.

5.1.2 Entrevistas Possibilidades e Limites

Todos os alunos disseram gostar desse tipo de abordagem. Dois dos


alunos entrevistados acharam importante sentar sozinho para aprender:
69

Professor O que voc achou da metodologia do professor? Usando lousa, giz, o


livro, exerccios, cada um no seu lugar?
Aluna T - Eu achei importante para a gente poder raciocinar melhor.
Aluna S Bom, porque aprende mais escrevendo, assim vendo as conta na lousa e
aprende um pouco em casa, sozinho sem colega pra ajudar.
Esses relatos mostram indiretamente a possibilidade da concentrao.
Observa-se que do preferncia aos trabalhos individuais, diferentemente da
maioria da classe que opinou pelo agrupamento de alunos.

A aluna Z na sua fala mostra que a aula expositiva, de forma participativa,


pode trazer aprendizado:

Professor Quais os pontos positivos dessa metodologia?


Aluna Z - Foi bem explicado, teve participao dos alunos, teve como a gente
perguntar, no foi s o professor falando, falando, falando e a gente no entendendo,
a gente perguntou, ele respondeu, a gente entendeu, e quando a gente no entendia,
a gente ia l de novo, perguntava, na mesma forma que ele respondeu l frente ele
respondia pra gente na mesma forma.
A aluna Z mostra que nessa abordagem pode existir dilogo entre professor
e aluno e que esse limite est diretamente ligado ao professor e no abordagem.

Como pontos negativos, voltou novamente a quantidade de atividades e a


rapidez das aulas, houve um questionamento pela aluna T:

Aluna T - De negativo? Muita lio, eu achei, no era necessrio passar tanta lio,
sobrecarregar tanto.
A fala da aluna T traz a discusso sobre a necessidade do treino como um
elemento a mais para a aprendizagem significativa.

Uma das categorias de possibilidades citada por HERBART (1806) e


analisada nessa pesquisa aparece na fala da aluna A:

Professor Quais so os pontos positivos a?


Aluna A - pontos positivos, porque eu aprendo e tambm ele esta presente com a
disciplina...
Nessa resposta a disciplina aparece como algo positivo dentro dessa
abordagem. Assim como podemos ver a aplicao na fala da Aluna Z, quando lhe
foi pedido um exemplo onde aplicar permetros e reas:

Aluna Z - em tudo, a gente precisa de saber contar o tamanho de uma porta pra fazer
uma reforma em casa, pra no ser enganado, outra escola, numa faculdade, numa
70

empresa, em um trabalho, em qualquer coisa, voc tem que saber calcular as coisas,
saber dividir, como fazer as coisas certinhas.
Diferente de outros entrevistados, a aluna Z conseguiu visualizar a
aplicabilidade desses tpicos no dia a dia.

5.2 Aulas Oficina

Os resultados obtidos com algumas possibilidades e limites vindos dos


alunos, nessa abordagem, esto expostos da mesma maneira.

5.2.1 Questionrio de Avaliao e Auto-Avaliao Possibilidades e


Limites

Houve uma grande aprovao nos aspectos da disciplina, contedo


desenvolvido, metodologia da aula, atividades de ensino, forma de trabalhar (em
grupos) e atuao do professor houve uma grande aprovao. O nico item em
que houve aprovao, mas com alguma restrio, foram as atividades para casa
em que vrios alunos a identificaram como regular.

Os alunos comentam ter aprendido permetros e reas, com alguns


afirmando ter sido tudo praticamente novo. Ao se auto avaliarem a grande maioria
diz ter se empenhado e aprendido a maior parte dos assuntos. Os que se deram
conceito insatisfatrio, alegam no ter se esforado o suficiente.

Os alunos aprovaram a abordagem utilizada dizendo ter gostado das aulas.


Citam como aspectos positivos o aprender na prtica e em grupo, dizendo
entender melhor. H presena de comentrios relatando que a aula foi gostosa,
diferente e fcil. Comentam como negativo, a falta de colaborao e
responsabilidade de alguns colegas do grupo, pouco tempo de aula e que houve
muito trabalho e pouco exerccio.

Apesar de terem dito gostar das aulas, a maioria preferiria ter tido outra
abordagem, como a da Informtica e do Projeto da Pipa. A Expositiva Tradicional
no foi citado por nenhum aluno.

As possibilidades mais assinaladas pelos alunos, como mostra Figura 16,


foram o lugar para a investigao, formulao e testes de conjecturas prprias, a
71

discusso e comunicao matemtica, o saber fazer (know-how), ter uma maior


chance de ampliar seus raciocnios, passar a perceber a Matemtica como uma
construo scio-histrica, impregnada de valores que influenciam na vida
humana, a sociabilidade, estimulo cooperao, maior participao, rever suas
concepes e superar as dificuldades, clareza, generalizao e aprender a
valorizar o processo de criao do saber e no um produto final.

POSSIBILIDADES NA OFICINA
100
PORCENTAGEM

80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
POSSIBILIDADES

Figura 17 Possibilidades na Oficina

1-Clareza 12- Maior predisposio para 20- Teve uma maior chance
2- Associao a aprendizagem dentro da de ampliar seus raciocnios
3- Generalizao sala de aula 21- Reviu suas concepes e
4- Aplicao 13- Aumento da confiana superou as dificuldades
5- Unir teoria e prtica 14- Aumento da autonomia 22- Passou a perceber a
6- Estmulo Cooperao 15- Aumento do esprito de matemtica como uma
7- Liberdade para construir as tolerncia construo scio-histrica,
prprias certezas 16- Aumenta a cooperao impregnada de valores que
8- A sociabilidade 17- Maior participao influenciam na vida humana
9- O senso de 18- Lugar para a investigao, 23- Aprendeu a valorizar o
responsabilidade formulao e testes de processo de criao do saber
10- O saber fazer (know-how) conjecturas prprias, e para a e no um produto final
11- Utilizao dos discusso e comunicao 24- Aplicabilidade da
computadores melhoraram a matemtica matemtica
sua relao com a disciplina 19- Permitiu romper com o 25- Cooperao
de matemtica estudo que se faz atravs do
currculo linear
Como limites, como mostra Figura 17, os mais citados foram o pouco
dilogo entre professor e alunos, todo conhecimento fruto do tateamento
experimental, aps a euforia inicial a aula se torna cansativa e maante e
manipula os processos mentais dos alunos.
72

1-Pouco dilogo entre professor e 9- O aluno no gostar de


LIMITES DA OFICINA aluno computador
2- Aprendizado passivo 10- Dificuldades com os programas
PO RCENTAG EM
50 3- Esquema de aula rgido e e ferramentas do computador
40 preestabelecido 11- Falta de trabalhos em grupo
30
4- Subestima a ao do prprio 12- Dificuldades de trabalhar em
aluno e sua capacidade de auto- grupos
20
educar-se 13- Dificuldades de trabalhar
10 5- Manipula os processos mentais interdisciplinarmente
0 do aluno 14- Ver sempre o mesmo tpico
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 6- No v valor didtico no erro em diversas disciplinas pode se
7- Todo conhecimento fruto do tornar cansativo
LIMITES
tateamento experimental
8- Aps a euforia inicial, a aula se
Figura 18 Limites na Oficina tornar cansativa e maante

Na Oficina, os alunos, apesar de exaltar ser bom trabalhar em grupo,


tambm observaram que para que isso seja feito so necessrias qualidades que
alguns no desenvolveram, como cooperao, responsabilidade, confiana e
tolerncia. Acharam o mximo aprender fazendo atravs da prtica, mas tambm
no deixaram de citar como desvantagem achar que todo conhecimento fruto do
tateamento experimental. Enxergaram a aula Oficina como um lugar para a
investigao, formulao e testes de conjecturas e prprias para discusso e
comunicao matemtica. Mas no deixaram de observar que devido aos
trabalhos diversificados e a necessidade dos grupos em pedir orientaes ao
professor acabam tendo um contato menor com o mesmo, por este ter que
atender, individualmente, cada grupo.

Mesmo tendo uma aula diferente e tirar proveito da abordagem os alunos


gostariam, na sua maioria, de estar na Informtica ou participando do Projeto Pipa.

5.2.2 Entrevistas Possibilidades e Limites

Os alunos aprovaram a abordagem metodolgica de ensino. Falaram que o


assimilar maior, e que se aprende mais fcil. O aluno T disse no ter gostado,
mas acha que assim tem mais chance de aprender:

Professor O que voc achou da metodologia, essa metodologia de voc cortar papel,
de voc trabalhar com a prtica, voc fazer o clculo mesmo?
Aluno T No gostei.
Professor Gostaria de ter essa forma de ensinar novamente? Fazendo na sala de
aula, medindo, trabalhando com a prtica?
Aluno T - Gostaria
73

Professor Por que?


Aluno T - Porque a eu tenho mais chance de aprender.
A aluna J sintetizou com preciso suas opinies sobre a abordagem, seus
pontos positivos e negativos:

Professor O que voc achou dessa metodologia? Como foi ensinado? De voc pegar
as folhas e recortar? De voc medir a carteira? A sala?
Aluna J - Foi bem mais fcil do que no caderno porque a gente media com os nossos
prprios... a gente pegava a nossa rgua e via que era de verdade aquele nmero,
no era tipo inventado...
Observa-se que a abordagem conseguiu dar significado para a Matemtica,
apontando para a possibilidade da compreenso da Matemtica na realidade
vivenciada no cotidiano.

Professor Quais os pontos positivos dessa metodologia? O que voc viu que voc
gostou?
Aluna J - Eu gostei porque a gente trabalhou bastante com os grupos, com a sala, foi
bacana assim.
Aluno S Trabalho em grupo.
A necessidade de se relacionar, do contato social, apareceu nessa
afirmao da aluna J, que tambm observou as dificuldades de se trabalhar em
grupo:

Professor - E de negativo?
Aluna J - De negativo?... Complicado tinha gente que no queria trabalhar com a
gente, a a gente trabalhava sozinha... a gente que tinha que fazer... tinha gente que
vinha s para bagunar.
Quando perguntados se gostariam de ter essa forma de ensinar novamente
no transcorrer de suas vidas, o sim foi unnime, com vrias justificativas, como,
por exemplo, ser mais fcil de aprender, bom e divertido e se aprende mais.

Aluno S Foi bom e divertido.


Aluno W Foi bom...
Aluna J Acho que seria mais interessante, muita gente gosta mais...
Trazer a prtica e a realidade para a sala de aula foi bem aceito pelos
alunos que se mostraram um tanto quanto inexperientes por no terem trabalhado,
ou terem trabalhado pouco, com esse tipo de aula na sua vida estudantil. O
importante que gostaram e aprovaram, tendo assim vivido uma experincia nova
e frutfera.
74

5.3 Aulas Com o Auxlio do Computador

Os resultados obtidos, com algumas possibilidades e limites vindos dos


alunos, nessa abordagem metodolgica esto expostos do mesmo modo.

5.3.1 Questionrio de Avaliao e Auto-Avaliao Possibilidades e


Limites

Os alunos mostraram um ndice alto de aprovao nos aspectos destes


tpicos estudados, tendo uma aceitao entre bom e timo sobre os itens:
contedo desenvolvido, metodologia da aula, atividades de ensino, forma de
trabalhar e atuao do professor. Tarefas propostas para casa ficaram entre timo
e bom.

Os alunos, na sua maioria, disseram ter aprendido permetro e reas.


Sendo que para alguns foi tudo novo e para outros se entendeu que foi uma
continuao do contedo dos anos anteriores. Os mesmos alunos acreditam ter
tido um aproveitamento satisfatrio no desenvolvimento desse contedo.

Os alunos disseram ter gostado de ter tido aulas no Laboratrio de


Informtica e que isso ajudou na aprendizagem dos tpicos. Citam como pontos
positivos o entender melhor o contedo com o uso do computador, o aprender a
usar as ferramentas do computador, ser mais prtico, o ser mais fcil fazer as
figuras, a maior concentrao e o desenvolver a mente.

Como pontos negativos mencionam as poucas aulas no Laboratrio de


Informtica, a necessidade de mais professores auxiliando durante a aula com
computadores Alunos de outras turmas alterarem seus trabalhos, defeitos nos
computadores e por conseqncia o perder do que havia sido feito e a falta de
Internet.

A grande maioria dos alunos gostou da abordagem utilizada, no tendo


interesse em participar de outra.

Os alunos, ao assinalarem as possibilidades vantagens desse tipo de


abordagem, citaram a utilizao do computador como uma melhoria de sua
relao com a Matemtica e que houve uma maior chance de ampliar seus
75

raciocnios. Outras possibilidades, como mostra a Figura 18, foram a clareza, o


unir teoria e prtica, o estimulo cooperao, o senso de responsabilidade, o
aumento da confiana, o aumento da cooperao, o passar a perceber a
Matemtica como uma construo scio-histrica e o aprender a valorizar o
processo de criao do saber e no um produto final.

POSSIBILIDADES COM O AUXLIO DO COMPUTADOR

80
PO RCENTAGEM

60

40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
POSSIBILIDADES

Figura 19 Possibilidades Com o Auxlio do Computador

1-Clareza 12- Maior predisposio para 20- Teve uma maior chance
2- Associao a aprendizagem dentro da de ampliar seus raciocnios,
3- Generalizao sala de aula, 21- Reviu suas concepes e
4- Aplicao 13- Aumento da confiana superou as dificuldades
5- Unir teoria e prtica 14- Aumento da autonomia 22- Passou a perceber a
6- Estmulo Cooperao 15- Aumento do esprito de matemtica como uma
7- Liberdade para construir as tolerncia construo scio-histrica,
prprias certezas 16- Aumenta a cooperao impregnada de valores que
8- A sociabilidade 17- Maior participao influenciam na vida humana
9- O senso de 18- Lugar para a investigao, 23- Aprendeu a valorizar o
responsabilidade formulao e testes de processo de criao do saber
10- O saber fazer (know-how) conjecturas prprias, e para a e no um produto final,
11- Utilizao dos discusso e comunicao 24- Aplicabilidade da
computadores melhoraram a matemtica matemtica
sua relao com a disciplina 25- Cooperao
de matemtica 19- Permitiu romper com o
estudo que se faz atravs do
currculo linear

Os limites mais citados pelos alunos, como mostra Figura 19, foram o no
valor didtico no erro, as dificuldades com os programas e ferramentas do
computador, a falta de trabalhos em grupo, e o esquema de aula rgida e pr-
estabelecida.
76

1-Pouco dilogo entre professor e aluno


LIMITES COM O AUXLIO DO COMPUTADOR 2- Aprendizado passivo
3- Esquema de aula rgido e preestabelecido
4- Subestima a ao do prprio aluno e sua
60 capacidade de auto-educar-se
PO RCENTAG EM

50 5- Manipula os processos mentais do aluno


6- No v valor didtico no erro
40 7- Todo conhecimento fruto do tateamento
30 experimental
20 8- Aps a euforia inicial, a aula se tornar cansativa e
maante
10 9- O aluno no gostar de computador
0 10- Dificuldades com os programas e ferramentas do
computador
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 11- Falta de trabalhos em grupo
12- Dificuldades de trabalhar em grupos
LIMITES 13- Dificuldades de trabalhar interdisciplinarmente
14- Ver sempre o mesmo tpico em diversas
disciplinas pode se tornar cansativo
Figura 20 Limites Com o Auxlio do
Computador

Na abordagem com o Auxlio do Computador, houve uma grande aceitao,


mesmo com todas as dificuldades existentes, como por exemplo, computadores
ultrapassados, acesso ao Laboratrio de Informtica apenas uma vez por semana,
entre outros. Acreditam que conseguiram aprender com mais significados os
contedos abordados, mas nem por isso deixaram de pedir para ter aulas ou
atividades em grupo fora do Laboratrio de Informtica.

Como em todo lugar, a unanimidade algo raro. Alguns alunos acharam o


esquema de aula muito disciplinador enquanto outros queriam maior rigidez. Por
isso, a importncia do professor procurar ser um mediador, um facilitador, nessa
luta insana de tentar conciliar ao mximo as diferenas existentes numa sala de
aula.

Nesse tipo de abordagem, a maioria dos alunos ficou satisfeita, no


querendo participar de outro tipo de aula. A Informtica um status que os alunos
querem dominar e as escolas, mais precisamente os professores, deveriam se
aproveitar para uma melhor formao desses nossos alunos, conseguindo trazer
assim uma maior participao e motivao na busca de novos conhecimentos por
parte desses jovens.
77

5.3.2 Entrevistas Possibilidades e Limites

Percebe-se o quanto o jovem de hoje est interessado em se atualizar,


viver no mundo moderno, o quanto querem participar das transformaes que
acontecem a todo o momento. Abaixo a aluna G:

Aluna G - porque hoje em dia quando voc vai trabalhar ou alguma coisa assim,
voc tem que ter o curso de computador ou alguma coisa bsica.
Acreditam que o uso do computador ajudou a melhorar a aprendizagem da
Matemtica, como mostra o aluno E:

Professor O que voc achou de permetro e rea?


Aluno E - Achei legal
Professor Conseguiu aprender?
Aluno E - Ah, aprendi...
Professor - Aprendeu?
Aluno E Assim... Difcil... Mas fui aprendendo. Comecei mal, ai melhorei.
Professor - O computador ajudou?
Aluno E - Bastante
Professor O que voc acha do uso dessa metodologia, o uso do computador dentro
das aulas?
Aluno E - Achei bom porque ai d para aprender melhor ainda... Voc aprende na sala
e no computador... Uma nova tecnologia... Tambm d para voc aprender nos dois.
Essa fala confirma a categoria de possibilidade na qual a utilizao do
computador melhora a relao aluno com a disciplina de Matemtica.

Como pontos positivos citam a importncia da tecnologia, a rapidez na


aprendizagem, o trabalho em dupla, ter uma aula diferente, como vemos a seguir:

Aluno E Positivo... tecnologia, usando tecnologia.


Aluna L - Voc aprende mais rpido e voc pode ainda trocar idias com outra pessoa
se for em dupla.
Aluno G - O computador... Ter ido na sala de computao e no ter ficado s aqui.
Essas respostas demonstram a confiana, a autonomia e a necessidade de
se relacionar com outros colegas.

Os alunos reclamaram dos computadores, antigos e com alguns problemas,


que os levou a perder parte do trabalho, como relata o aluno G:

Aluno G Os computadores estavam muito ruim, quebrados.


78

Ao falarem da participao nas aulas no Laboratrio de Informtica, os


alunos demonstravam prazer, mesmo no tendo um maquinrio de ltima
gerao, mas se viam livres para construir suas prprias certezas.

5.4 Aulas Projeto Temtico

Os resultados obtidos, com algumas possibilidades e limites vindos dos


alunos, nessa abordagem metodolgica esto expostos do mesmo modo.

5.4.1 Questionrio de Avaliao e Auto-Avaliao Possibilidades e


Limites

Os alunos aprovaram e gostaram do contedo desenvolvido permetros e


reas, da metodologia da aula, das atividades de ensino, a forma de se trabalhar e
a atuao do professor. O nico item que ficou entre regular e fraco foi as tarefas
propostas para casa, o que se justifica, pois os alunos no gostavam de andar
com as pipas no trajeto da escola-casa e vice-versa. Dizem ter aprendido a
calcular permetros e reas. Alguns citam o medir e fazer pipas.

Os alunos gostaram da abordagem em sala de aula, dizendo que esta


ajudou a aprender com mais facilidade. Citam como pontos positivos o trabalho
em grupo, o sair do cotidiano (das aulas somente expositivas), o envolvimento, o
fazer pipas, a prtica, o melhorar o desempenho, o ser divertido, o ser
interessante e at o melhorar os dons artsticos.

Os pontos negativos citados foram pouco tempo de aula, as vezes ser


cansativo, o levar a pipa para a casa, o desentendimentos no grupo, muito
trabalho, pouca lio do livro e o ouvir muito sobre pipas.

Disseram que as disciplinas de Cincias, Ingls e Portugus por


trabalharem com o tema Pipa ajudaram no aprendizado global.

Apesar de mencionarem que gostaram do tema Pipa, pouco mais da


metade dos alunos gostaria de trabalhar com outra abordagem. Informtica e
Oficina foram as mais citadas. A abordagem Expositiva Tradicional no foi citada.
79

As possibilidades mais marcadas, como mostra Figura 20, foram a de que


se passou a perceber a Matemtica como uma construo scio-histrica, o de se
ter maior chance de ampliar seus raciocnios e o saber fazer (know-how). Outras
mencionadas foram: a clareza, a liberdade para construir as prprias certezas, o
senso de responsabilidade, a maior predisposio dentro da sala de aula, o
aumento da autonomia, a maior participao, o permitir romper com o estudo que
se faz atravs do currculo linear e aplicabilidade da Matemtica.

POSSIBILIDADES DO PROJETO TEMTICO

100
PORCENTAGEM

80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
POSSIBILIDADES

Figura 21 Possibilidades do Projeto Temtico


1-Clareza 12- Maior predisposio para 20- Teve uma maior chance
2- Associao a aprendizagem dentro da de ampliar seus raciocnios
3- Generalizao sala de aula 21- Reviu suas concepes e
4- Aplicao 13- Aumento da confiana superou as dificuldades.
5- Unir teoria e prtica 14- Aumento da autonomia 22- Passou a perceber a
6- Estmulo Cooperao 15- Aumento do esprito de matemtica como uma
7- Liberdade para construir as tolerncia construo scio-histrica,
prprias certezas 16- Aumenta a cooperao impregnada de valores que
8- A sociabilidade 17- Maior participao influenciam na vida humana
9- O senso de 18- Lugar para a investigao, 23- Aprendeu a valorizar o
responsabilidade formulao e testes de processo de criao do saber
10- O saber fazer (know-how) conjecturas prprias, e para a e no um produto final,
11- Utilizao dos discusso e comunicao 24- Aplicabilidade da
computadores melhoraram a matemtica matemtica
sua relao com a disciplina 19- Permitiu romper com o 25- Cooperao
de matemtica estudo que se faz atravs do
currculo linear

Os limites mais assinalados, como mostra Figura 21, foram as dificuldades


de se trabalhar em grupos e o ver sempre o mesmo tpico em diversas disciplinas
pode se tornar cansativo.
80

1-Pouco dilogo entre professor e aluno


LIMITES DO PROJETO TEMTICO 2- Aprendizado passivo
3- Esquema de aula rgido e preestabelecido
4- Subestima a ao do prprio aluno e sua
60 capacidade de auto-educar-se
5- Manipula os processos mentais do aluno
PO RCENTAG EM
50 6- No v valor didtico no erro
40 7- Todo conhecimento fruto do tateamento
experimental
30 8- Aps a euforia inicial, a aula se tornar cansativa
20 e maante
10 9- O aluno no gostar de computador
10- Dificuldades com os programas e ferramentas
0 do computador
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 11- Falta de trabalhos em grupo
12- Dificuldades de trabalhar em grupos
LIMITES 13- Dificuldades de trabalhar interdisciplinarmente
14- Ver sempre o mesmo tpico em diversas
disciplinas pode se tornar cansativo.
Figura 22 Limites do Projeto temtico

Participar do Projeto Pipa foi algo novo para os alunos que viram ali, alm
da possibilidade de melhorar o raciocnio, a aplicabilidade da Matemtica.
Deixando claro tambm alguns limites como o cansao por ver a pipa em diversas
disciplinas.

Algo que ficou marcante foi a falta de experincia em trabalhar um Projeto


Temtico e tambm em grupo. Vrios alunos citaram a falta de colaborao e de
responsabilidade de colegas.

5.4.2 Entrevistas Possibilidades e Limites

Os alunos gostaram de participar do Projeto Pipa. Alguns ressaltaram ter


sido muito trabalhoso construir as pipas, mas aprovaram por ter tido a
possibilidade de aprender mais e ver a matria na prtica, fugindo do cotidiano
das aulas com somente lousa e giz. Abaixo a aluna A:

Aluna A - Eu achei legal porque ajuda os alunos a sair daquele negcio, do


cotidiano,...
Professor Da rotina?
Aluna A ...
Tambm foi comentada a abordagem pelos alunos J e F como algo que
nunca haviam tido, e uma boa forma para se aprender reas:

Professor O que voc achou da metodologia de usar pipa para aprender? Como
projeto?
Aluna J - Oh! Legal, nunca nenhum professor fez isso.
81

Aluno F - um jeito novo de se aprender, no ficar naquela mesmice.


Nessas palavras fica evidente a categoria de possibilidade do unir teoria e
prtica. Como positivo, viram o ajudar os alunos a pensar mais, fazer pipas, o
clculo de reas, o aprender de forma diferente:

Professor - Quais foram os pontos positivos dessa metodologia?


Aluno F - Teve um jeito novo, eu consegui aprender de uma forma diferente.
Aluna A - Fazer a pipa, eu achei bom.
Aluna J - O clculo de reas, e fazer as pipas n? No atrapalhou em nada.
Aqui fica ressaltada a possibilidade de ampliar o raciocnio.

Como negativo os alunos viram que nem todos os elementos do grupo


participaram de forma positiva, como afirmaram os alunos F e A:

Aluno F - Alguns colegas no ajudaram e no gostei de ter o trabalho de fazer a pipa.


Aluna A - que acho que no ajudou os alunos a assumirem a se ajudar...
Professor - Voc achou que no houve cooperao?
Aluna A - Isso
Os alunos demonstraram interesse em ter novamente esse tipo de
abordagem para aprender e mencionaram ter aprendido permetros e reas.

5.5 Sobre as abordagens metodolgicas

Na seqncia, foram feitas tabelas percentuais e representaes grficas,


como uma anlise cruzada, sobre as abordagens utilizadas, que foram aplicadas
no questionrio de avaliao e auto-avaliao.

5.5.1 Avaliao do Contedo Aspectos da Disciplina nos Tpicos


Permetros e reas

i Contedo desenvolvido
ABORD. MET. TIMO BOM REGULAR FRACO
Exp. Trad. 20,69% 65,52% 10,34% 3,45%
Computador 18,75% 59,38% 21,88% 0%
Oficina 20% 70% 10% 0%
Proj. Pipa 37,50% 54,17% 8,33% 0,00%
82

Figura 23 Contedo desenvolvido

Atravs desse grfico podemos observar que em todas as abordagens


metodolgicas os alunos, na sua maioria, acharam o contedo desenvolvido bom.
Sendo acima de 75% entre timo e bom. O que indica que houve afinidade entre o
contedo e os alunos em todas as abordagens.

ii Metodologia da aula
Abord. Met. TIMO BOM REGULAR FRACO
Exp. Trad. 46,88% 34,38% 18,75% 0%
Computador 18,75% 59,38% 21,88% 0%
Oficina 50% 35,71% 10,71% 3,57%
Proj. Pipa 36,36% 45,46% 18,18% 0,00%

Figura 24 Metodologia da aula

A metodologia das aulas embora com abordagens diferentes, tambm


foram aprovadas pelos alunos com mais de 75% entre timo e bom. Mostrando
que os alunos esto sempre dispostos a aprender independente da metodologia,
embora tenham suas preferncias, como veremos posteriormente.

iii Atividades de ensino


ABORD.MET. TIMO BOM REGULAR FRACO
Exp. Trad. 31,04% 55,17% 13,79% 0%
Computador 34,38% 46,88% 18,75% 0%
Oficina 50% 35,71% 10,71% 3,57%
Proj. Pipa 52% 40% 8% 0%
83

Figura 25 Atividades de Ensino

Os alunos tambm gostaram das atividades que foram realizadas durante a


aplicao desses tpicos sendo acima de 80% a aceitao entre timo e bom,
sendo que o timo prevaleceu em Oficina e Projeto Pipa e o bom nas abordagens
Expositiva Tradicional e Com o Auxilio do Computador.

iv Forma de trabalhar (individual, em duplas ou em grupos)


ABORD. MET. TIMO BOM REGULAR FRACO
Exp. Trad 31,04% 34,48% 20,69% 13,79%
Comput. 50% 34,38% 9,38% 6,25%
Oficina 43,33% 33,33% 6,67% 16,67%
Proj. Pipa 52% 24% 16% 8%

Figura 26 Forma de trabalhar

Embora observemos que em cada uma das abordagens h uma


porcentagem acima de 50% entre bom e timo, o que demonstra uma boa
aceitao a Expositiva Tradicional, onde se trabalhou individualmente, mais de
34% dos alunos demonstraram insatisfao. Demonstrando vontade de trabalhar
84

em grupo, como relatam no questionrio. J no Projeto Pipa e na Oficina, que


trabalharam em grupos, os alunos que no se sentiram bem nessa forma de
trabalhar, reclamam da falta de cooperao de alguns colegas do grupo.

v Tarefas propostas para casa


ABORD. MET. TIMO BOM REGULAR FRACO
Exp. Trad 41,38% 48,28% 10,34% 0%
Comput. 21,88% 43,75% 25% 9%
Oficina 20,69% 37,93% 37,93% 3,45%
Proj. Pipa 20% 44% 32% 4%

Figura 27 Tarefas propostas para casa

Notamos que as tarefas para casa no foram uma unanimidade nas


abordagens utilizadas. Na Expositiva Tradicional, os alunos j acostumados,
aprovaram com o timo e bom, prximo aos 90%. Com o Auxilio do Computador,
o valor entre timo e bom cai para perto de 55%, tendo 25% de regular e 9% de
fraco. Na Oficina, bom e regular dividem a maioria cada uma com 38%, mostrando
haver algumas dificuldades na realizao das tarefas propostas para casa, que
eram diferentes das quais estavam habituados. J na Pipa, que teve 36% entre
regular e fraco, os alunos acharam trabalhosa a confeco das pipas, como
relataram nos questionrios e nas entrevistas.

vi Atuao do professor

ABORD. MET. TIMO BOM REGULAR FRACO


Exp. Trad 72,41% 20,69% 6,90% 0%
Comput. 58,06% 29,03% 12,91% 0%
Oficina 70% 26% 4% 0%
Proj. Pipa 60% 28% 8% 4%
85

Figura 28 Atuao do professor

Em todas as abordagens prevaleceu como tima a atuao do professor.


Alguns realmente gostaram do professor, outros, embora tenha sido
conscientizado que a informao era apenas para um trabalho de pesquisa,
preferiram no arriscar. Nessa parte do questionrio os alunos estavam
identificados.

5.5.2 Avaliao Pessoal Aspectos de Participao

i Freqncia
ABORD. MET. TIMO BOM REGULAR FRACO
Exp. Trad 55,17% 24,13% 10,35% 10,35%
Comput. 35,48% 51,62% 9,68% 3,22%
Oficina 29,16% 41,67% 25% 4,17%
Proj. Pipa 56% 40% 0% 4%

Figura 29 Freqncia

Acima de 70% dos alunos se consideraram com assiduidade boa ou tima,


sendo que perto de 30% dos alunos das aulas Oficina, 21% dos da Expositiva
86

Tradicional e 13% das Com o Auxlio do Computador disseram que a freqncia


foi regular ou fraca. Os mais assduos foram os do Projeto Pipa. Situao
preocupante, j que os alunos se mostraram conscientes de suas faltas e foram
raros os casos de justificaes, fato esse que acaba por prejudicar a
aprendizagem.

ii Pontualidade
ABORD. MET. TIMO BOM REGULAR FRACO
Exp. Trad 31,03% 41,38% 27,59% 0%
Comput. 61,29% 25,81% 12,90% 0%
Oficina 47,82% 30,43% 8,71% 13,04%
Proj. Pipa 72% 16% 12% 0%

Figura 30 - Pontualidade

Nessa categoria tambm mostra que acima dos 70% dos alunos se
consideraram com boa ou tima pontualidade. Sendo que 27% dos alunos da
Expositiva Tradicional se disseram ter pontualidade regular 22% dos da Oficina
entre regular e fraco. Os alunos do Projeto Pipa se consideram os mais pontuais.
Os dados vindos dos alunos condizem com a realidade vivenciada em sala de
aula.

iii Desenvolvimento das atividades de ensino propostas nas aulas


ABORD. MET. TIMO BOM REGULAR FRACO
Exp. Trad 14,28% 60,72% 25% 0%
Comput. 16,13% 51,61% 25,81% 6,45%
Oficina 16,67% 41,66% 25% 16,67%
Proj. Pipa 4,17% 70,83% 25% 0%
87

Figura 31 Desenvolvimento das atividades de ensino


Nessa categoria importante ressaltar que os alunos que no tiveram uma
participao ativa, ou que poderiam ter tido melhor rendimento durante as aulas
tiveram conscincia que poderiam se empenhar mais. Os nmeros mostram boa
ou tima participao acima dos 55%, a participao regular foi em torno de 25%.
Na opinio dos alunos o pior ndice de participao foi 0 da Oficina, seguida pelo
Auxlio do Computador. Na minha anlise, sendo que tive contato com os alunos
antes e durante a utilizao de cada abordagem, vi progressos em todas as
turmas, com exceo da Expositiva Tradicional, que praticamente no houve
mudanas.

iv Participao nas aulas


ABORD. MET. TIMO BOM REGULAR FRACO
Exp. Trad 17,86% 42,86% 28,57% 10,71%
Comput. 29,03% 41,94% 22,58% 6,45%
Oficina 26,09% 39,13% 30,43% 4,35%
Proj. Pipa 45,83% 45,83% 8,34% 0%

Figura 32 Participao nas aulas


88

Os alunos que se sentiram mais ativos foram os do Projeto Pipa com mais
de 90% de assinalaes entre bom e timo. Com o Auxlio do Computador veio
em seguida com aproximadamente 70% entre bom e timo, tendo na seqncia a
Oficina com 65%. Os alunos que se consideraram com menor participao foram
os da Expositiva Tradicional, o que justificvel, pois no tiveram nenhuma
novidade, mantendo o estudo da mesma forma durante praticamente toda a vida
estudantil, como foi relatado no questionrio.Por outro lado, outros alunos falam,
tanto no questionrio quanto na entrevista, que gostaram de vivenciar situaes
diferentes.

v Empenho e organizao das tarefas propostas para casa


ABORD. MET. TIMO BOM REGULAR FRACO
Exp. Trad 34,48% 37,93% 20,69% 6,90%
Comput. 26,67% 36,66% 26,67% 10,00%
Oficina 25% 45,83% 25% 4,17%
Proj. Pipa 16% 44% 20% 20%

Figura 33 Empenho e organizao das tarefas para casa

Pelo menos 60% dos alunos disseram ter dedicao boa ou tima nas
tarefas de casa. Os alunos que disseram ter melhor empenho e organizao foram
os da Expositiva Tradicional. Os alunos das outras abordagens justificam a falta
de um melhor rendimento por encontrar dificuldades na sua realizao alm de as
acharem trabalhosas.

5.5.3 Aprendizagem do contedo

A Figura 34 mostra o que se deu quanto aprendizagem do contedo


(Anexo VIII, p. 133), a partir da perspectiva do aluno.
89

APRENDIZAGEM EM TPICOS ESTUDADOS

PORCENTAGENS 100%
80%
60%
40%
20%
0%
Exp. Trad. Oficinas Comput. Proj. Pipa
ABORDAGENS

Figura 34 Aprendizagem em tpicos estudados

Na abordagem Expositiva Tradicional 58% mencionaram que aprenderam


permetro e reas, 14% do total citaram apenas reas e o restante no respondeu
nada a respeito. Sendo assim, 72% dos alunos que participaram dessa
abordagem afirmaram ter aprendido conceitos dos tpicos apresentados durante
as aulas.

Na abordagem Oficina 47% dos alunos entre outras coisas citam permetro
e reas na sua aprendizagem, 27% do total ou mencionam permetro ou
mencionam reas, 13% falam do medir e das medidas, e os demais falam de
outras situaes. Sendo assim, 77% dos alunos acreditam ter assimilado
contedos dos tpicos estudados.

Na abordagem Com o Auxlio do Computador 54% dos alunos afirmam ter


aprendido permetro e reas, 26% do total falam apenas de reas ou apenas de
permetro, Enquanto os demais no falam nada em relao aos tpicos
estudados. Nessa abordagem 80% dos alunos dizem ter aprendido elementos dos
contedos desenvolvidos.

Na abordagem Projeto Temtico 50% dos alunos mencionam permetro e


reas no aprendizado, 15% citam apenas a rea. Dos alunos que no enfatizam
nem permetro nem reas, 15% afirma ter aprendido a medir e a fazer pipas,
90

enquanto os demais do outras respostas. Tambm nessa abordagem 80% dos


alunos acreditam ter aprendido elementos vinculados aos tpicos estudados.

5.5.4 Avaliao da Abordagem Metodolgica

Os aspectos positivos e negativos citados pelos alunos no questionrio j


foram comentados em cada uma das abordagens de forma individualizada. Na
tabela e grfico a seguir esto as opinies dos alunos dizendo se gostaram, se as
abordagens aplicadas os ajudaram ajudou no aprendizado, se foi indiferente ou se
no gostaram e no os ajudaram na aprendizagem.

OPINIO DOS ALUNOS Exp. Trad. Oficinas Comput. Proj. Pipa


Gostou, ajudou na aprendizagem 61,53% 85,18% 96,67% 90,48%
Regular 34,62% 14,82% 3,33% 9,52%
No gostou, no ajudou na aprendizagem 3,85% 0% 0% 0%

Figura 35 Opinio dos alunos sobre as abordagens metodolgicas

Pela tabela e grfico notamos que no geral os alunos gostaram e acreditaram que
a abordagem utilizada os ajudou na aprendizagem, havendo maior resistncia na
Expositiva Tradicional. Nas tabelas e grficos a seguir, que retratam a opinio do
aluno em relao a vontade de manter a abordagem utilizada ou de participar de
aulas com outras abordagens e qual, veremos que o interesse dos estudantes
varia bastante.
91

i - Expositiva Tradicional

Opinio dos alunos


Manter a abordagem 41,67%
Participar de outra
58,33%
abordagem

Figura 36 Opinio dos alunos da Expositiva


Tradicional sobre a abordagem

Oficinas 21,43%
Computador 57,14%
Proj. Pipa 21,43%

Figura 37 Abordagem de interesse dos alunos da


Expositiva Tradicional

Observamos que a maioria dos alunos da Expositiva Tradicional gostaria de


ter participado de outro tipo de abordagem. Sendo a que teve maior interesse foi a
Com o Auxlio do Computador.

ii Oficinas

Opinio dos alunos


Manter 16,67%
Participar de outra
83,33%
abordagem

Figura 38 Opinio dos alunos da Oficina sobre a


abordagem
92

Qual abordagem de interesse?


Exp. Trad. 0%
Comput. 56%
Proj. Pipa 44%

Figura 39 Abordagem de interesse dos alunos da


Oficina

Observamos que a grande maioria dos alunos que participaram de Oficina


gostaria de estar em outra abordagem. Com o Auxlio do Computador a
preferida, sendo que Pipa tambm desperta interesse. Na Expositiva Tradicional
no houve interesse.

iii - Com o Auxlio do Computador

Com o Auxlio do Computador


Manter 65,52%
Participar de outra
34,48%
abordagem

Figura 40 Opinio dos alunos da Com o Auxlio do


computador sobre a abordagem

Qual abordagem de interesse?


Exp. Trad. 10%
Oficinas 10%
Proj. Pipa 80%

Figura 41 Abordagem de interesse dos alunos da


Com o Auxlio do Computador
93

Mais de 65% dos alunos gostaram da abordagem Com o Auxlio do


Computador, no tendo interesse em participar de outra. Os demais, apesar de
aprovarem uso do computador gostariam de participar principalmente do Projeto
Pipa (80%). Os outros 20% divididos entre Expositiva Tradicional e Oficinas.

iv - Projeto Temtico

Projeto Pipa
Manter 45,83%
Participar de outra
54,17%
abordagem

Figura 42 Opinio dos alunos do Projeto


Temtico sobre a abordagem

Qual abordagem de interesse?


Exp. Trad. 0%
Oficinas 30,77%
Computador 69,23%

Figura 43 Abordagem de interesse dos alunos


do Projeto Temtico
94

Aqui observamos que a maioria gostaria de ter participado de outra


abordagem e destes perto de 70% no computador e o restante na Oficina. Sobre a
Expositiva Tradicional, no houve interesse por parte dos alunos.

De uma maneira geral, notamos que a preferncia dos alunos est na


abordagem metodolgica Com o Auxlio do Computador, principalmente por fazer
parte do momento atual, sinnima de moderno, de acompanhar o movimento
dessa gerao.

5.5.5 Vantagens (possibilidades) e Desvantagens (limites)

Para podermos ter uma melhor viso grfica das vantagens e


desvantagens vindas dos alunos, as categorias foram numeradas:

i Vantagens (Possibilidades)

1-Clareza
2- Associao
3- Generalizao
4- Aplicao
5- Unir teoria e prtica
6- Estmulo Cooperao
7- Liberdade para construir as prprias certezas
8- A sociabilidade
9- O senso de responsabilidade
10- O saber fazer (know-how)
11- Utilizao dos computadores melhoraram a sua relao com a disciplina de matemtica
12- Maior predisposio para a aprendizagem dentro da sala de aula,
13- Aumento da confiana
14- Aumento da autonomia
15- Aumento do esprito de tolerncia
16- Aumenta a cooperao
17- Maior participao
18- Lugar para a investigao, formulao e testes de conjecturas prprias, e para a discusso e
comunicao matemtica
19- Permitiu romper com o estudo que se faz atravs do currculo linear.
20- Teve uma maior chance de ampliar seus raciocnios
21- Reviu suas concepes e superou as dificuldades
22- Passou a perceber a matemtica como uma construo scio-histrica, impregnada de valores
que influenciam na vida humana
23- Aprendeu a valorizar o processo de criao do saber e no um produto final,
24- Aplicabilidade da matemtica
25- Cooperao
95

POSSIBILIDADES VISTAS PELOS ALUNOS


POR C EN TA GEN S
100
80 Exp. Trad.
60 Oficinas
40 Comput.
20 Proj. Pipa
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
CATEGORIAS

Figura 44 Possibilidades vistas pelos alunos

Nesse grfico possvel observar vantagens, que na perspectiva dos


alunos, ocorrem em todas abordagens como a clareza (1), a confiana (13) e a
participao (17). Outras que no aparecem em todas como a generalizao (3)
que praticamente inexiste na Expositiva Tradicional e citada por HERBART
(1808) como uma possibilidade nessa abordagem.

Podem-se observar alguns absurdos, como por exemplo, o aluno dizer que
o uso do computador melhora sua relao com a Matemtica (11) quando no
teve contato com a Informtica. Talvez seja a vontade trabalhar com essa
abordagem.

ii Desvantagens (limites)

1-Pouco dilogo entre professor e aluno


2- Aprendizado passivo
3- Esquema de aula rgido e preestabelecido
4- Subestima a ao do prprio aluno e sua capacidade de auto-educar-se
5- Manipula os processos mentais do aluno
6- No v valor didtico no erro
7- Todo conhecimento fruto do tateamento experimental
8- Aps a euforia inicial, a aula se tornar cansativa e maante
96

9- O aluno no gostar de computador


10- Dificuldades com os programas e ferramentas do computador
11- Falta de trabalhos em grupo
12- Dificuldades de trabalhar em grupos
13- Dificuldades de trabalhar interdisciplinarmente
14- Ver sempre o mesmo tpico em diversas disciplinas pode se tornar cansativo.

LIMITES VISTOS PELOS ALUNOS


PORCENTAGENS

60
Exp. Trad.
40 Oficinas
20 Comput.
Proj. Pipa
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
CATEGORIAS

Figura 45 Limites vistos pelos alunos

Nas desvantagens, sob a perspectiva dos alunos, no vemos nenhuma que


tenha presena constante em todas as abordagens. Se o professor souber
mesclar as abordagens pode se desvencilhar de limites que aparecem quando se
direciona apenas por uma nica. Tambm ocorreram assinalaes absurdas,
principalmente com limites relacionados ao uso do computador, possvel que os
alunos possam ter compreendido de forma diferente e confundido algumas
respostas.
97

CAPITULO 6

FECHAMENTO

Este captulo traz uma reflexo sobre a pesquisa realizada com relao as
quatro abordagens metodolgicas utilizadas com pesquisas anteriores. Neste
mesmo captulo, discute-se uma anlise cruzada das quatro abordagens sob a
perspectiva do aluno, do professor e de ambos. Por ltimo, uma auto-anlise
feita com relao pesquisa desenvolvida e questes futuras so apresentadas.

6.1 Da Perspectiva dos Alunos

Os alunos opinaram de forma a colocar aquilo que lhes parecia mais


agradvel e motivador, o que um grande passo para que o professor possa
elaborar sua abordagem metodolgica de trabalho. Normalmente acabam por
aceitar qualquer tipo de abordagem, pois tm em mente que o professor e a
escola s quer o seu bem, o que na maioria das vezes verdade, mas acaba por
no ocorrer na prtica, por inmeras razes justificveis ou no, tema este j
discutido em outras teses e que continuaro a existir. Parece que os alunos s
questionam de forma incisiva quando se vem prejudicados no processo
avaliatrio.

A grande confiana que os alunos tm no professor em relao


abordagem utilizada se mostra na avaliao feita por eles em relao
metodologia aplicada em sua classe. Em todas as salas foi aprovada a forma
como foram apresentados os tpicos permetros e reas, dando assim
credibilidade total ao docente e conseqentemente aumentando a sua
responsabilidade em relao formao de seus alunos.

O trabalho em grupo, ocorrido de forma constante em duas abordagens,


Oficina e Projeto Temtico, foi aprovado pelos alunos que demonstraram sentir a
necessidade de contato com os colegas para discusso e afirmao do aprendido.
Embora, quando apareceram algumas dificuldades de relacionamento, falta de
cooperao e de responsabilidade de alguns componentes do grupo, houve
98

cobranas e reclamaes, sendo que em determinados momentos alguns alunos


queriam trabalhar sozinhos. Percebo isso como um crescimento social, pois houve
a necessidade de conviver com situaes adversas. Os alunos da Expositiva
Tradicional e da Com o Auxlio do Computador reivindicavam constantemente
atividades em grupo.

Com exceo da Expositiva Tradicional, o qual no se teve oportunidade de


trabalhar com situaes diferenciadas, todas as outras turmas gostaram e
aprovaram as novas metodologias. Demonstrando maior interesse e motivao
para a aprendizagem.

Novamente, com exceo da Expositiva Tradicional, no qual os alunos no


tiveram a possibilidade de opinar por no se ter tido essa caracterstica nas aulas,
todas as outras turmas gostaram de trabalhar na prtica com o tpico
desenvolvido, dizendo ter aprendido mais. Em outras palavras, uma aprendizagem
mais significativa.

Embora aprovassem a metodologia utilizada, o interesse em usar o


computador esteve presente em todas as turmas como mostrou os questionrios
de avaliao e auto-avaliao e os comentrios durante as aulas, os quais
reivindicavam a participao no Laboratrio de Informtica.

Mesmo usando expresses diferentes, foi possvel notar que os alunos


queriam que o erro fosse valorizado e utilizado para se descobrir e corrigir falhas
com a inteno de se entender de fato.

Observei a necessidade de um maior contato e dilogo com o professor, a


busca de algumas opinies, de uma palavra amiga, algo que lhe trouxesse
confiana.

Outro item aprovado por todas as turmas foi o de fazer do local de estudo
um lugar de investigao e comunicao matemtica, onde possam construir suas
prprias certezas.

Acredito que conhecer a opinio dos alunos um grande passo para o


xito do processo ensino e aprendizagem.
99

6.2. Da Perspectiva do Professor

Ao procurar uma forma perfeita para trabalhar, o professor no ir encontrar


um modelo que d soluo para todos os alunos. O professor dever ser um
pesquisador na busca do conhecer seus alunos, e a partir da tentar suprir suas
dificuldades e anseios, proporcionando-lhes oportunidades cognitivas para formar
a informao em aprendizagem significativa.

Algumas abordagens acabam por se encontrar na busca de auxiliar o aluno


no processo de ensino e aprendizagem. Outras se distanciam de acordo com o
foco principal. No momento vivenciado hoje, h um repdio de todas as partes,
professores, alunos, comunidade, etc, em relao ao autoritarismo dentro da sala
de aula, muitas vezes dentro da escola. vital que o processo dialtico aparea, e
a discusso crtica e produtiva tome espao, transformando a escola num local
democrtico onde o respeito e a competncia mostre a diferena entre autoridade
democrtica e autoritarismo.

Devemos lembrar sempre qual a finalidade escolar da atualidade e


relacion-la com o foco principal da Educao, que o aluno. importante saber
como o educando tem mais facilidade de aprender, o que j sabe e qual a relao
que faz desse conhecimento com a sociedade. E a partir da comear a trabalhar
com a seqncia do contedo.

Nas abordagens em que aconteceram atividades em grupos foi observada


a falta de experincia dos alunos no desempenhar o trabalho. importante frisar
que dividir os alunos em equipes no significa que os mesmos trabalharo de
forma coletiva. Nota-se que quando h a necessidade de participao do
companheiro e este no corresponde, aparecem cobranas e at rompimento
entre os elementos do grupo, sendo muitas vezes necessrio a presena do
professor como mediador nessas situaes. Achei isso importante, pois foi
observado que houve crescimento em aspectos sociais, como por exemplo,
participao, colaborao, responsabilidade, tolerncia e confiana. O que no
apareceu na abordagem em que as atividades foram individuais.
100

Trabalhar com algum elemento que d oportunidade ao aluno de sair da


teoria e ter contato com a prtica um fator que gera motivao e curiosidade,
gerando maior participao e interesse, criando assim maior possibilidade de se
adquirir conhecimentos.

Outro fato observado que tambm gerou interesse foi o de ver a


aplicabilidade da Matemtica em situaes reais e que fazem parte do cotidiano
dos alunos.

O que no se pode deixar a aula sempre com a mesma rotina, pois esta
se torna cansativa para o aluno. Fazer sempre a mesma coisa o leva a se distrair
com qualquer outra situao, e com isso perder a concentrao e a vontade de
produzir, conseqentemente o desejo de aprender.

Na metodologia Oficina, apesar de se ter tido a participao ativa dos


alunos, foi notado uma situao totalmente inversa da Expositiva Tradicional.
Enquanto uma permaneceu s no escrever e fazer exerccios, a outra foi
trabalhada exclusivamente com a prtica, com poucas situaes que exigissem
uma abstrao maior. Por esta razo, vejo a necessidade do professor ter bom
senso de mesclar metodologias, e poder proporcionar aos seus alunos as
possibilidades de cada uma delas.

Um fato, que no pode passar desapercebido, que no momento atual o


computador a mquina que o aluno quer para se atualizar com mundo. Isso foi
observado atravs do interesse dos alunos em querer participar das aulas no
Laboratrio de Informtica. um elemento motivador, que se bem trabalhado,
pode gerar participao ativa e aprendizagem significativa. O professor deve estar
sempre se atualizando, inclusive com os novos programas e as novas
ferramentas.

Um outro elemento relevante que o erro pode auxiliar em todos os tipos


de abordagens desde que seja trabalhado de forma a visar o aprendizado.

O tempo de utilizao de cada abordagem torna-se prioritrio quando se


necessrio cumprir um determinado planejamento. Nesse aspecto, a Expositiva
Tradicional levou um menor nmero de aulas, total de 22, enquanto que Oficina e
101

Projeto Temtico se deram em 26 aulas. A Com o Auxlio do Computador foi a


mais longa, 33 aulas, 50% a mais que a Expositiva Tradicional.

No se pode deixar de frisar que os alunos tiveram poucas experincias


com abordagens metodolgicas diversificadas, trabalham costumeiramente, muito
mais com a Expositiva Tradicional, o que os deixou inseguros no incio. Porm, se
sentiram motivados com a nova possibilidade de aprender. Entendo ainda que se
tivessem mais experincias desse tipo, o rendimento poderia ser melhor, inclusive
com a participao dos alunos nos grupos.

6.3 Da perspectiva de pesquisas j realizadas

Tecer comentrios sobre as dificuldades dos alunos na aprendizagem de


permetros e reas ficou um pouco distante, por conta do objetivo e enfoque desta
pesquisa. As pesquisas realizadas por Baltar, Lima, e outros, diferem da realizada
aqui, que buscou a avaliao dentro dos padres de cada uma das abordagens. O
que pode dar boas noes sobre determinados erros, mas desfavorece aspectos
comparativos, inclusive o fato dos alunos serem diferentes e com capacidades
cognitivas diversas. H inclusive outros problemas, como por exemplo, o
desenvolvimento dos ciclos, que por muitas vezes mal utilizados, levam alunos
com dificuldades de alfabetizao ltima srie do Ensino Fundamental com
poucas possibilidades de sucesso. H um trabalho de recuperao, porm at o
momento pouco eficaz. O que acaba por deixar o professor com um rumo confuso
para desenvolver o seu trabalho.

Entre as dificuldades citadas por BELLEMAIN (2003), aparece a


dissociao entre permetro e rea. Em todas as abordagens aplicadas nessa
pesquisa observou-se, como mostra o grfico abaixo, que mais de 50% dos
alunos conseguem diferenciar permetro de rea. Cometem outros erros, como por
exemplo, clculo e aplicao de frmulas. No visualizaram todas as partes da
figura, transformao de unidades, unidade de medida, etc. Mas demonstraram ter
conhecimentos para distinguir o clculo de comprimentos e superfcies.
102

DISSOCIAO ENTRE PERMETRO E REA

80

PORCENTAGENS
70
60
50
40
30
20
10
0 Dissocia
Parcial
ad

a
t.
as

ip
pu
in
Tr

.P
om
no dissocia
fic
p.

oj
O

C
Ex

Pr
ABORDAGENS

Figura 46 Dissociao entre permetros e reas

Outra dificuldade citada por BELLEMAIN (2003) est na aplicao errnea


das frmulas. Ao observar as avaliaes aplicadas no me ative a erros de
clculos, apenas analisei se os alunos sabiam como solucionar, e a aplicao
correta da frmula em acerto, parcial e erro.

Na abordagem Expositiva Tradicional, 34 alunos fizeram a prova, obtendo o


seguinte resultado: 6 acertos, 15 parciais, 5 erros e 8 alunos pouco resolveram da
prova alegando no ter estudado. Na Oficina, 29 alunos participaram da avaliao,
tendo 12 acertos, 9 parciais e 8 erros. Na Informtica foram 28 alunos, onde
ocorreu 14 acertos, 6 acertos e 8 erros. No Projeto Pipa, 31 alunos fizeram a
avaliao sendo 9 acertos 8 parciais, 12 erros e 2 alunos no a completaram.

USO DE FRMULAS ERRADAS

60
PORCENTAGENS

50
40 Acerto
30 Parcial
20 Erro
10
0
Exp. Trad Oficinas Comput. Proj. Pipa
ABORDAGENS

Figura 47 Uso de frmulas erradas pelos alunos


103

Observando o grfico acima, se torna difcil tirar qualquer tipo de concluso,


pois as avaliaes foram diferentes e por mais que se procure semelhanas na
avaliao sempre teremos graus de dificuldades diferentes. Mas de uma forma
geral, notou-se um melhor aproveitamento na Oficina e no uso do Computador.

E finalmente ao falarmos do uso inadequado da unidade de medida, notou-


se uma quantidade de erros grande. Na Expositiva Tradicional houve apenas 4
acertos e 8 parciais, sendo os demais todos errados. Na Oficina, foram 7 acertos,
6 parciais e 16 erros. Com o Auxilio do Computador, foram 9 acertos, 6 parciais e
13 erros. No Projeto Pipa houve 8 acertos e 4 parciais, os demais foram erros.
Pelo grfico abaixo se pode observar a dificuldade que os alunos tiveram na
utilizao das unidades de medidas:

USO INADEQUADO DA UNIDADE DE MEDIDA

70
PORCENTAGENS

60
50 Acerto
40
30 Parcial
20 Erro
10
0
Exp. Oficinas Comput. Proj.
Trad Pipa
ABORDAGENS

Figura 48 Uso inadequado de formulas pelos alunos

O melhor desempenho ocorreu com os alunos que trabalharam com a


abordagem Com o Auxlio do Computador, e mesmo assim, com ndice de acerto
inferior a 50%. Mostrando assim, a defasagem dos alunos no aprendizado desse
item. Eles se mostraram muito mais preocupados com a resoluo e com os
clculos das atividades, deixando de lado as unidades de medida. Muitas vezes
foram cobrados e informados da importncia desse conhecimento, porm deram
pouco valor no o encarando como um erro.

A abordagem Com o Auxlio do Computador mostrou ser a mais eficaz nos


aspectos mencionados, porm volto a citar que as avaliaes foram diferenciadas
104

e com alunos distintos, o que no d a credibilidade necessria para uma


afirmao, mas mostra que pode ser um caminho a se seguir para sanar essas
dificuldades.

Notou-se que, com algumas adequaes, existe a possibilidade de melhora


em todas as abordagens empregadas. Vejo que o professor precisa a todo
instante estar investigando e procurando solues para um melhor
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, o que pode tornar a
profisso algo prazeroso e realizador.

6.4 Concluses

Ao se fazer comparaes das possibilidades e limites sob perspectiva do


professor-pesquisador com a perspectiva do aluno conclui-se que:

6.4.1 Expositiva tradicional

Dentre as de possibilidades observadas como clareza, concentrao e


disciplina apareceram tanto na perspectiva do professor quanto dos alunos, assim
como tambm houve concordncia que as outras possibilidades como associao,
generalizao e aplicao no se mostraram evidentes nessa abordagem.
Importante frisar que os alunos definiram possibilidades que no fizeram parte do
estudo dessa abordagem como aumento da confiana e maior participao.
Possibilidades estas no notadas pelo professor-pesquisador.

Os limites que ficaram bem claros para ambos foram aprendizagem


passiva, falta de trabalhos em grupos e no se v valor didtico no erro. Enquanto
o professor-pesquisador percebeu o subestimar do prprio aluno, sua capacidade
de auto-educar-se e aulas cansativas. Os alunos citaram a falta de dialogo entre
professor e aluno.

6.4.2 Oficina

As possibilidades observadas nessa abordagem se mostraram viveis,


tanto na opinio do professor-pesquisador, quanto dos alunos. Sendo que,
sociabilidade e lugar para investigao, formulao e testes de conjecturas
105

prprias para discusso e comunicao matemtica tiveram grande evidncia nas


duas perspectivas. Para o professor-pesquisador a unio da teoria e prtica e
construo das prprias certezas tambm tiveram destaque, assim como outros
destaques dos alunos foram o saber fazer, o estmulo a cooperao e
compreenso da Matemtica na realidade vivenciada no cotidiano.

Os alunos tambm definiram possibilidades que no estavam relacionadas


para essa abordagem, que foram a de ter uma maior chance de ampliar o
raciocnio, maior participao, rever suas concepes e superar dificuldades,
clareza, generalizao e saber valorizar o processo de criao do saber e no um
produto final. Discordo apenas da generalizao, as demais realmente ocorreram.

Nos limites, houve concordncia apenas na demora na orientao do


professor aos alunos e na durao da aula. O professor-pesquisador tambm
notou pouca abstrao, por falta de aplicao terica do aprendizado na prtica,
enquanto os alunos citaram que todo conhecimento fruto do vivenciar
experimentos. Das categorias no colocadas para estudo os alunos citaram o
pouco dilogo entre professor e aluno, no que concordo, pois havia pouco tempo
para orientar cada grupo.

6.4.3 Com o Auxlio do Computador

As possibilidades foram aprovadas tanto para professor-pesquisador


quanto para alunos. No houve uma margem significativa de assinalaes em
algumas categorias observadas no item vantagens do questionrio, porm elas se
mostraram na pelos alunos nas entrevistas e em outras respostas do mesmo
questionrio. Uma que se mostrou em destaque tanto para alunos quanto para o
professor-pesquisador foi a utilizao do computador como uma melhoria da
relao aluno com a Matemtica.

Outras que se destacaram para o professor-pesquisador foram


aplicabilidade da Matemtica, concentrao e lugar para a investigao,
formulao e testes de conjecturas prprias, e para discusso e comunicao da
Matemtica. Esta ltima foi a com menor assinalao nas possibilidades pelos
alunos. Estes destacaram a clareza e maior chance de ampliar seus raciocnios, o
106

estmulo cooperao e aumento da confiana. Deram nfase s possibilidades


que no colocadas inicialmente para anlise, o unir teoria e prtica, o senso de
responsabilidade, o perceber a Matemtica como uma construo scio-histrica e
o aprender a valorizar o processo de criao do saber e no apenas um produto
final, as quais foram vistas com aprovao pelo professor-pesquisador.

Falta de conhecimento de programas e ferramentas por parte dos alunos,


durao das aulas, defeitos apresentados pelos computadores e poucos trabalhos
em grupo (duplas) na sala fixa tiveram a concordncia do professor-pesquisador e
alunos como limites mais acentuados. O professor-pesquisador tambm citou a
necessidade de monitores para auxiliar no Laboratrio de Informtica enquanto os
alunos definiram limites que no estavam relacionadas como o no ver valor
didtico no erro e esquema de aula rgida e pr-estabelecida, os quais no foram
notados.

6.4.4 Projeto Temtico

Tanto pra o professor pesquisador quanto para os alunos as possibilidades


analisadas se mostraram viveis com exceo por parte dos alunos do esprito de
tolerncia e de cooperao. As que se destacaram para ambos foram o saber
fazer, a liberdade para construir as prprias certezas e a aplicabilidade da
Matemtica. O professor-pesquisador ainda colocou como destaque o aumento
na sociabilidade enquanto os alunos o permitir romper com o estudo que se faz
atravs do currculo linear.

Outras possibilidades que no foram includas para anlise e que foram


citadas pelos alunos foram a clareza o senso de responsabilidade e a maior
predisposio e participao dentro da sala de aula. Possibilidades que realmente
apareceram durante as aulas.

Os limites vistos tanto na perspectiva do professor quanto na perspectiva


do aluno foram o de ver sempre o mesmo tema em diversas disciplinas
cansativo e dificuldades de se trabalhar em grupos. O professor-pesquisador
ainda observou demora da orientao do professor aos alunos, o tempo do projeto
e a durao da aula. Os alunos por sua vez ainda destacaram o subestimar a
107

ao do prprio aluno e sua capacidade de auto educar-se, que no estava


relacionada nessa abordagem. A qual no tem a concordncia do professor-
pesquisador.

6.5 Comentrios Finais

A inteno desta pesquisa no foi a de tirar qualquer dvida no momento de


se lecionar ou na hora de preparar um plano de aulas, ou at mesmo uma nica
aula, mas sim auxiliar professores na escolha de uma forma adequada de ensinar
permetros e reas, conhecendo alguns limites e possibilidades de algumas
abordagens metodolgicas. Sabe-se que existem outras formas de lecionar, assim
como dentro das abordagens pesquisadas existem muitos outros limites e
possibilidades, como tambm se podem mesclar diversas abordagens para dar
condies aos alunos de chegarem a uma aprendizagem significativa.

Com relao aos tpicos permetros e reas verificou se que houve uma
melhor aprendizagem, da perspectiva do professor, na abordagem Com o auxlio
do Computador, seguida da abordagem Oficina. As abordagens Projeto Temtico
e Expositiva Tradicional tiveram um ndice um pouco menor.

Esta verificao se deu por intermdio das avaliaes aplicadas durante e


ao final de cada abordagem metodolgica. Por no ter sido escopo desta pesquisa
discutir a aprendizagem do contedo, tais avaliaes no foram trazidas e
analisadas.

Com relao ao aprendizado, da perspectiva do aluno, como mencionado


no Captulo 5, subseo 5.5.3 (p. 88), na abordagem metodolgica Expositiva
Tradicional 72% dos alunos acreditam ter aprendido contedos dos tpicos
estudados. Com relao abordagem Oficina, 77% dos alunos afirmam ter
alcanado o aprendizado. J nas abordagens Com o Auxlio do Computador e
Projeto Temtico 80% dos alunos acreditam ter assimilado contedos dos tpicos
vistos.

No perodo de observaes notou-se que no momento atual o status da


tecnologia gera motivao, assim como o aluno gosta de aprender fazendo.
108

Propor conhecer mais sobre elementos do cotidiano agrada, assim como s vezes
necessrio criar situaes para uma maior concentrao. Todas as abordagens
tm suas possibilidades assim como seus limites. O professor como agente que
auxilia na formao dos seres humanos, no pode desistir de procurar os
caminhos das descobertas e do aprender.

O importante ter conscincia que os professores tm um compromisso


com a transformao social na busca de oferecer possibilidades para o alcance de
qualidade de vida, dando oportunidade ao aluno de uma aprendizagem
significativa. Que escolhendo a abordagem metodolgica adequada pode-se
facilitar a funo do educador e melhorar o desempenho dos alunos.

Conseguir mesclar as abordagens metodolgicas utilizadas, inclusive


outras, pode evitar algumas limitaes e alcanar outras inmeras possibilidades
que auxiliam formao educacional, que prepara para enfrentar as adversidades
do cotidiano. O mais importante no s a cincia do professor em conhecer o
seu dever, mas o ato de realizar a sua funo dignamente.

Ao realizar essa pesquisa, percebi que o professor, para o seu sucesso


profissional, necessita estar sempre investigando, pesquisando, se atualizando,
conhecendo os seus alunos e suas opinies. Muitos dos resultados obtidos fazem
parte de um senso comum e at eram esperados, outros foram surpreendentes. A
Educao conjunto de elementos que parte de um todo para as partes e destas
para o todo, no existe plenitude conhecendo o todo sem conhecer as partes e
nem conhecendo as partes sem conhecer o todo. A dialtica entre professor e
alunos o primeiro passo para a busca ideal para que o processo de ensino e
aprendizagem tenha sucesso.

Finalizando, ressalto algo que ocorreu comigo ao realizar esta pesquisa e


que acredito ser relevante mencionar: quanto mais o professor busca aprimorar o
ensino para e com os alunos, mais ele aprende.
109

6.6 Questes futuras

Ao realizar esta pesquisa pude observar que a mudana constante e o


professor precisa acompanhar o movimento desse mundo, cada vez mais
complexo. Pretendo utilizar outras abordagens, juntamente com os conhecimentos
adquiridos nessa, em diversos contedos na tentativa de uma atualizao que se
faz necessria para reciclagem e formao do profissional.

Entre as abordagens emergentes que podem ser utilizadas temos a


Metodologia de Projeto onde autores como ABRANTES (1994) e MARTINS (2005)
vem, entre outras, as seguintes possibilidades: permitir aos alunos romperem
com o estudo que se faz atravs do currculo linear; permitir descobertas
espontneas e significativas; ensino mais dinmico e diversificado; surgimento de
novas idias e de novos conhecimentos, revendo suas concepes; perceber a
Matemtica como uma construo scio-histrica, impregnada de valores que
influenciam a vida, vendo a sua aplicao; e, trazer outras vises diferentes da do
senso comum.

Modelagem Matemtica que, segundo SILVEIRA e RIBAS (2004) aliam tema


escolhido com a realidade do aluno, aproveitando a experincia extra classe dos
alunos tendo as seguintes possibilidades: motivao dos alunos e do prprio
professor; facilitao da aprendizagem: o contedo matemtico passa a ter
significao; preparao para futuras profisses nas mais diversas reas do
conhecimento, devido a interatividade do contedo matemtico com outras
disciplinas; desenvolvimento do raciocnio, lgico e dedutivo em geral;
desenvolvimento do aluno como cidado crtico e transformador de sua realidade;
e, compreenso do papel scio-cultural da Matemtica, tornando-a assim, mais
importante.

Finalizo acreditando que o professor deva buscar sempre o aprender, no


apenas o dos seus alunos, mas tambm elevar os seus conhecimentos, pois
crescendo ter a chance de levar seus alunos a vos mais altos.
110

ANEXOS

Anexo I: Notas de Aula: O transcorrer das aulas na abordagem metodolgica


Expositiva Tradicional.

Aula 1 12/09/2005: Avaliao diagnstica.

Aula 2 13/09: Medidas de comprimento, uma reviso histrica recordando o metro, seus
mltiplos, submltiplos e smbolos, os alunos mostraram interesse por j terem algum
conhecimento sobre o assunto.

Aula 3 14/09: Foram explicadas as transformaes de unidades e como atividade,


alguns exerccios, aparentemente os alunos mostraram compreenso.

Aula 4 15/09: Foi feita a correo dos exerccios e em seguida a explicao de


permetro, colocado como sinnimo de contorno. Os estudantes entenderam e o professor
passou algumas atividades para casa.

No dia 19/09 ocorreu uma palestra: PROERD, no havendo contedo da disciplina.

Aula 5 20/09: Os alunos tiveram algumas dificuldades em resolver os exerccios e


problemas em que era necessrio fazer transformaes de medidas. O professor reforou
o contedo e passou mais alguns problemas para serem resolvidos em casa.

Aula 6 21/09: Feita a correo dos problemas ocorreu a introduo das medidas de
superfcies (reas) recordando o que superfcie, rea, sua medida padro. Foi
desenhado o metro quadrado na lousa e procurou-se mostrar sua relao com seus
mltiplos e submltiplos. Observaram-se muitos olhares de interrogao, porm
pouqussimas perguntas para esclarecimento de dvidas.

Aula 7 - 22/09: Foram aplicados alguns exerccios de transformao e foi obtido bom
resultado, alguns alunos que eram desinteressados tiraram algumas dvidas, fazendo-os
corretamente. Aps a correo mostrou-se como calcular reas. O incio foi com a do
quadrado e a do retngulo. Os alunos acharam fceis e aparentemente entenderam.
Foram passados alguns exerccios com figuras simples, a dificuldade imposta foi com
unidades diferentes e figuras onde a rea deve ser feita atravs de decomposio. (soma
de pedaos).

Aula 8 - 26/09: Alguns estudantes entenderam e fizeram os exerccios superando as


dificuldades outros s entenderam aps a correo, pelo menos, falaram que
111

entenderam. Na seqncia foi explicada a rea do paralelogramo e aplicado trs


problemas para serem resolvidos usando as reas at ento estudadas.

Aula 9 - 27/09: Alguns alunos conseguiram fazer, mas a maioria disse no ter entendido,
que era muito difcil, que no conseguiu. Em resumo, muitas dificuldades na leitura e
interpretao. Os problemas foram lidos novamente na procura da identificao da
pergunta e o que se tinha de informao. A maioria dos estudantes disse ter
compreendido. Antes de acabar a aula foi possvel passar mais dois problemas.

Aula 10 - 28/09: Feita a correo dos problemas, foi deduzida a rea do tringulo na lousa
e aplicado exerccios de aprendizagem, (alguns exerccios simples, outros com unidades
de medidas diferentes e alguns com decomposio de figuras).

Aula 11 - 03/10: Foi feita a correo dos exerccios, havendo muitas dificuldades nos
exerccios onde era necessrio cortar (decompor em partes) a figura. Foi explicado
novamente, fazendo a correo dos exerccios, onde se observou muita dvida. Aps
nova explicao foi deduzida a rea do losango. O professor disse que na prxima aula
passaria exerccios nos quais os alunos tiveram maior dificuldades, agora utilizando
tambm o losango.

Aula 12 - 05/10: Foram aplicados trs problemas usando o clculo da rea do losango, os
quais os alunos comearam a fazer na classe, alguns vieram esclarecer dvidas.

Aula 13 - 06/10: Uma boa parte dos alunos trouxe os problemas feitos e aps a correo
houve uma boa margem de acertos. Foi deduzida a rea do trapzio e aplicado alguns
exerccios envolvendo vrias figuras j aprendidas.

Aula 14 - 18/10: A maioria dos alunos estava com os exerccios resolvidos no caderno,
houve boa margem de acerto nos mais tcnicos e uma maior dificuldades nos demais.
Aps a correo, a aparncia foi de boa compreenso depois de esclarecimento das
dvidas. Foi explicada a circunferncia, o raio, o dimetro, o pi e como calcular o
comprimento da circunferncia usando a frmula; foram passados alguns exerccios
tcnicos. Os alunos esto achando muito fceis.

Aula 15 - 19/10: A maioria fez as atividades de casa com acerto e demonstraram


interesse em resolv-las na lousa. Algo observado que o aluno s se expe se tiver
certeza do acerto. No gostam de lidar com o fracasso. Feita a correo, foi deduzida a
frmula de rea do crculo, aplicou-se alguns exerccios tcnicos. Os alunos gostaram,
pois como o professor tem o habito de anotar os alunos que fazem as atividades de casa,
112

eles acharam que essa seria fcil, assim como foi o clculo da circunferncia. Foi pedido
para trazerem o livro didtico na aula seguinte.

Aula 16 - 20/10: Aconteceu o esperado, a grande maioria da sala fez as atividades de


casa e foram lousa fazer a correo. Apenas nove alunos trouxeram o livro didtico. Foi
anotado o nome dos responsveis e como no era possvel trabalhar com o livro. Foi feita
a deduo do clculo da rea de setores do crculo e passado alguns exemplos para
serem resolvidos em casa.

Aula 17 - 24/10: Os alunos fizeram os exerccios em casa (a maioria os realizou com


lgica e acerto). Na seqncia utilizou-se o livro didtico para passar alguns exerccios de
fixao.

Aula 18 - 25/10: Houve muitas dificuldades na resoluo dos exerccios do livro, muitos
no conseguiram fazer e outros reclamaram, achando-os muito difceis. Foi explicado um
a um de forma expositiva, perguntando constantemente sobre a compreenso. Eles
afirmavam estar entendendo, foram aplicados mais alguns problemas do livro para ver se
o entendimento era verdadeiro.

Aula 19 - 27/10: Como houve um passeio ao Sesc Itaquera a sala estava com pouco mais
da metade dos alunos. Dos alunos que vieram mais de 70% fizeram as atividades de casa
mostrando estar com uma assimilao melhor do que a da ltima aula. Foram aplicados
mais dois problemas, e em seguida, foi feita a correo.

Aula 20 31/10: Avaliao escrita com exerccios e problemas do contedo trabalhado.

Aula 21 - 01/11: Foram aplicadas a avaliao e auto-avaliao para saber a opinio dos
alunos sobre o contedo, o seu aprendizado e a abordagens metodolgica empregada.

Aula 22 03/11: Foi feita a entrevista para saber a opinio dos alunos sobre o contedo,
sua aprendizagem e a abordagem metodolgica empregada.
113

Anexo II: Notas de Aula: O transcorrer das aulas na abordagem


metodolgica Oficinas

Aula 1 - 12/09: Avaliao diagnstica.

Aula 2 13/09: O inicio do trabalho foi atravs de uma retomada histrica sobre a
necessidade das medidas de comprimento, at chegarmos no metro, seus mltiplos e
submltiplos. Os estudantes formaram grupos de dois, trs at quatro alunos e a primeira
atividade foi a construo em cartolina de rguas com pelo menos um metro. A reao
dos alunos foi de interesse e participao. Como no deu tempo de terminar a rgua na
sala de aula, esta ficou para ser concluda em casa.

Aula 3 14/09: Praticamente todos os grupos trouxeram a rgua de cartolina pronta


nessa aula. A atividade do dia foi medir o comprimento e a largura da sala de aula nas
diversas unidades de medidas pedidas. Que foi realizada com muita vontade.

Aula 4 15/09: Nesse dia foi pedido aos alunos que anotassem tudo o que estava sendo
realizado na sala de aula no caderno, inclusive as medidas encontradas. Juntamente com
alguns alunos o professor fez algumas medies para que os mesmos verificassem se
estavam no caminho correto.

Aula 5 - 19/09: Os alunos recordaram o que permetro e a atividade foi calcular o


permetro de dois objetos da classe (vidro, carteira, piso, mesa do professor, porta, lousa,
etc) escolhidos pelos prprios educandos. Outra atividade foi aproveitar os dados da aula
anterior e calcular o permetro da sala de aula e quanto foi gasto de rodap. No inicio os
alunos ficaram meio sem ao, mas logo em seguida comearam e concluram o trabalho
com alguma criatividade.

Aula 6 - 20/09: Foi definido o metro quadrado e pedido para os que os alunos
construssem um metro quadrado com jornais levados pelo professor. Os alunos
demoraram um pouco para comear, mas depois que entenderam a atividade, mostraram
empenho e a procura por tesoura e cola foi grande j que eram poucos os que possuam.
Aparentemente houve um bom aproveitamento, e como no deu tempo de finalizar, a
concluso ficou para ser feita em casa.

Aula 7 - 21/09: A maioria dos grupos trouxe o metro quadrado pronto, um grupo que diz
ter esquecido, pediu jornal para faz-lo novamente (o jornal foi cedido). O professor levou
o material dourado para sala de aula e perguntou aos alunos sobre o decmetro quadrado.
114

Como atividade os educandos desenharam o decmetro quadrado no caderno e foi pedido


para que descobrissem quantos centmetros quadrados cabiam ali. Todos os grupos
quiseram trabalhar com o decmetro quadrado do material dourado. A aula terminou com
os alunos descobrindo quantos decmetros quadrados eram necessrios para fazer o
metro quadrado. Notou-se que todos os alunos esto tendo uma participao ativa no
desenvolver das atividades. Alguns enxergam os resultados de forma abstrata outros
necessitam fazer para comprovar o resultado.

Aula 8 - 22/09: Retomando a aula anterior o professor perguntou aos alunos quantos
centmetros quadrados so necessrios para se ter um decmetro quadrado. Alguns
responderam direto sem fazer qualquer tipo de atividade, outros tiveram que comprovar,
como estava no caderno todos chegaram concluso correta. Depois o professor atravs
de algumas perguntas tentou lev-los concluso de como fazer a mudana de unidade.
Foram passados alguns exerccios de transformaes.

Aula 9 - 26/09 Feita a correo dos exerccios, foi deduzido como calcular a rea do
quadrado e do retngulo usando o material dourado, aplicou-se uma nova atividade
usando as medidas de superfcie, onde pedia-se para que fosse calculado a rea da sala
de aula, a rea da carteira e de um dos pisos. Alguns usaram o metro quadrado de jornal,
outros fizeram comparaes com o piso para deduzir o resultado. Foi interessante
observar que um grupo pensou em formar o metro quadrado com os pisos e um outro
grupo mediu um piso e contou quantos pisos havia na largura e no comprimento da sala
para depois multiplicar. Outros foram direto para a multiplicao usando os dados que j
haviam colhido.

Foi pedido para que todos os alunos tivessem os clculos feitos no caderno e em
uma pasta que ficaria com o professor, com os resultados dos grupos em cada atividade.

Aula 10 - 27/09: Um grupo j trouxe a pasta com todas atividades e resultados dados at
o momento. Os alunos com algumas dicas deduziram que o clculo do paralelogramo era
igual ao do retngulo. Foi entregue uma folha com diversos paralelogramos sem medidas
e pedido aos alunos para descobrirem a rea de cada um deles. Foi explicado como usar
a rgua e o esquadro para se traar uma perpendicular e poder calcular a altura. Os
grupos tiveram bastante facilidade para fazerem os clculos e antes de terminar a aula,
praticamente todos j haviam terminado, e o mais importante com acerto.

Aula 11 - 28/09: Utilizando uma folha de caderno deduziu-se a rea do tringulo, foi
entregue aos estudantes uma folha de sulfite, na qual havia alguns tringulos sem
115

medidas. Os alunos deveriam medir a base e altura com o auxlio de rgua e esquadro e
em seguida calcularem a rea. Tambm foi entregue um pedao de papel pardo, onde
deveriam construir dois paralelogramos e dois tringulos com o clculo de suas
respectivas reas. Como os alunos no terminaram o trabalho juntamente com a pasta
ficou para ser recolhido na prxima aula, 2feira, quando o professor poder analisar a
produtividade dos alunos.

Aula 12 - 03/10: Algumas pastas foram recolhidas e a atividade pedida foi a de tentarem
deduzir a frmula do losango, desenhando e recortando tringulos.

Aula 13 - 04/10: Nenhum grupo conseguiu concluir corretamente a frmula, o destaque


que alguns fizeram com nmeros, uma dupla com xito. Com orientao deduziu-se a
frmula. A atividade seguinte foi tentar descobrir a rea do trapzio. Os alunos deram um
bom retorno vindo fazer perguntas pertinentes. Alguns chegaram concluso correta,
outros no as fizeram por pequenos detalhes. Nota-se que eles esto conseguindo inferir
situaes semelhantes.

Aula 14 04/10: Foi pedido aos estudantes que colocassem a demonstrao da rea do
trapzio colada (desenho original e o com recortes) numa folha de papel na pasta e um
desenho mostrando o trabalho desenvolvido no caderno. Isso tambm foi pedido para o
losango. Nota-se uma boa mobilizao dos grupos, sendo poucos os alunos dispersos e
sem interesse. E como necessrio que todos os elementos do grupo tenham as
atividades realizadas para concluso da etapa, os prprios colegas cobram um melhor
desempenho dos desligados. Ficou para a aula seguinte a correo das atividades
propostas.

Aula 15 - 05/10: Ao comear a correo das atividades da pasta foi observado que a
grande maioria dos alunos no as tinham no caderno, ento, as pastas foram devolvidas
e os estudantes que comearam a colocar em dia o caderno para que se possa dar
seqncia nas atividades.

Aula 16 - 06/10: Praticamente todos os grupos presentes entregaram as pastas e a


maioria dos alunos j com as atividades no caderno. Foram feitas as correes das
ltimas atividades e os alunos no demonstraram muitas surpresas durante a correo.
Concluda, foi entregue papel pardo aos alunos e que os mesmos recortarem o papel
fazendo figuras geomtricas estudadas (retngulos, quadrados, tringulos, losangos e
trapzio) e com estas montassem formatos de coisa ou objetos; e em seguida
116

calculassem a rea de papel gasto. No deu tempo de concluir na sala, ficou como
atividade de casa.

Ao corrigir as atividades que estavam na pasta foi notado o despreparo dos alunos
para realizar esse tipo de proposta. Entre as situaes observadas verificou-se que
faltavam algumas atividades, os trabalhos estavam todos em desordem, outros no
realizados como foi pedido; alguns erros de conceito e de clculo. Houve at algumas
copias com erros.

Aula 17 - 17/10: Nessa aula foi relatado aos alunos o que havia sido observado na
correo das pastas. O professor explicou com calma e sem pressa novamente o que era
para ser realizado, anotando na lousa todas as atividades pedidas e orientando como
poderiam ser feitas. Em seguida chamou grupo por grupo e mostrou alguns equvocos e o
que poderia ser melhorado. O professor notando a dificuldade dos grupos se encontrarem
fora da escola props que na prxima aula eles se reunissem e fizessem as correes
necessrias, sem descartar o anterior. A sala concordou e foi dado prazo mximo de at
24/10 para entregar das pastas.

Aula 18 - 19/10: Os alunos se reuniram em grupos e procuraram fazer o pedido. Muitos


vieram esclarecer dvidas. A maior dificuldade ficou com os grupos em que o aluno
responsvel pela pasta faltou. Em determinado momento da aula foi necessrio o
professor chamar a ateno de alguns alunos para que voltassem ao foco principal.
Houve interesse em procurar acertar os equvocos cometidos anteriormente.

Aula 19 - 20/10: Foi distribudo um pedao de papel pardo para cada grupo e pedido para
cada grupo fazer uma circunferncia medindo a circunferncia e o dimetro. Puderam
usar linha e/ou a rgua construda por eles prprios de cartolina. Em seguida, foi feita
uma tabela, na lousa, com os valores de cada grupo. Depois o professor pediu para os
alunos fazerem a diviso da circunferncia pelo dimetro e lhe passasse os resultados,
que tambm foram colocados na tabela. Todos os grupos fizeram, e todos com valores
diferentes. A concluso ficou para prxima aula, pois tocou o sinal.

Aula 20 - 24/10: Foi retomada a tabela feita na ltima aula e conclu-se que o resultado
era sempre muito prximo e se houvesse exatido o numero encontrado seria
aproximadamente 3,14 conhecido como (pi). E a partir da o professor mostrou como
chegar frmula da circunferncia. Dando como atividade para os alunos o clculo de
duas circunferncias feitas por eles mesmos.
117

Aula 21 - 24/10: Foi deduzida a frmula da rea do crculo, os alunos estavam muito
agitados, o professor chamou a ateno de forma enrgica cobrando postura e interesse,
houve retorno e atividade passada foi o clculo da rea dos crculos, os quais eles j
haviam feito o clculo da circunferncia. Essa foi mais uma atividade para ser colocada na
pasta que foi recolhida nesse dia.

25/10 no houve aula nessa sala, apenas recolhimento de atividades e pastas que
estavam atrasadas.

Aula 22 - 26/10: Para concluir o contedo deduziu-se a rea da coroa circular. A atividade
para os alunos foi a de fazer a construo de dois setores circulares e o clculo da sua
rea.

Aula 23 - 27/10: Foram recolhidas as reas de setores, e em seguida, aplicados alguns


exerccios de reviso na lousa, a sala estava com a metade dos alunos devido a um
passei no Sesc Itaquera. A aula foi concluda com a correo dos exerccios.

Aula 24 01/11: Conclui-se as atividades com o pedido para os fazerem um desenho


onde utilizassem as figuras geomtricas aprendidas e fizessem os clculos de rea e
permetro de cada figura.

Aula 25 - 01/11: Foram aplicadas a avaliao e auto-avaliao para saber a opinio dos
alunos sobre o contedo, o seu aprendizado e a abordagens metodolgica empregada.

Aula 26 03/11: Foi feita a entrevista para saber a opinio dos alunos sobre o contedo,
sua aprendizagem e a abordagem metodolgica empregada.
118

Anexo III: Notas de Aula: O transcorrer das aulas na abordagem


metodolgica Com o Auxlio do Computador

Antes de comear o contedo de pesquisa nas aulas na sala fixa foi iniciado o
trabalho no Laboratrio de Informtica, para que os alunos pudessem conhecer o
programa e os instrumentos existentes para a construo do projeto.

Aula 1 - 02/08: Conhecer o PowerPoint: os alunos tiveram autonomia para conhecer o


programa com liberdade, a grande maioria j tivera contado anterior com o programa,
muito com professores de sries anteriores e alguns em cursinhos paralelos, os que
tinham mais dificuldades procuraram auxlio do colega ao lado e a do professor.

Aula 2 - 09/08: Orientao para se chegar na pgina em branco, e a fazer o maior nmero
possvel de figuras regulares planas. Aprendendo a usar as caixas de ferramentas.

Aula 3 - 16/08 Utilizao das retas e setas para se colocar as medidas nas figuras.
Nesse ponto os alunos sentiram algumas dificuldades. E a orientao sendo feita apenas
por uma pessoa tornou o desenvolvimento da aula mais difcil.

23/08 no houve aula.

Aula 4 - 29/08 Essa aula foi na sala fixa, uma retomada da proposta inicial do trabalho e
pedido para que os alunos no dia seguinte levassem um rascunho de uma planta de cho
utilizando o maior nmero possvel de figuras geomtricas, foram citadas algumas, onde
vrios alunos anotaram no caderno. (o professor comentou com os alunos, faam a casa
onde gostariam de morar).

Aula 5 - 30/08: A grande maioria dos alunos veio com o rascunho, os poucos que no o
trouxeram, sentaram em uma mesa paralela e o fizeram durante a aula. Nessa aula os
alunos iniciaram o trabalho de elaborao da planta no computador. Comearam apenas
organizando as figuras (agora quartos, salas, banheiros,...), sem se preocuparem com a
necessidade de colocarem as medidas. As plantas comearam a se estruturar. Salvaram
os trabalhos.

Aula 6 - 06/09 Houve continuao da elaborao das plantas, para os mais adiantados,
que inclusive j tinham colocado nomes nos cmodos, ento o professor pediu para
colocarem as medidas. Muitos tiveram que se reorganizar, pois no deixaram espao
suficiente para as medidas, outros pediram para relembrar como fazer. Os que estavam
119

com os trabalhos atrasados demonstraram interesse, procurando esclarecer suas duvidas


e a classe estava andando de forma homognea.

Aula 7 - 12/09: Foi feita a avaliao diagnstica

Aula 8 - 13/09: Na sala de informtica, observa-se que os alunos entenderam a proposta


e esto se empenhando para realizar o combinado. Algumas duplas j concluram a
primeira parte, a construo da planta com identificao dos cmodos e colocao das
medidas. Partindo agora para novos slides onde vo colocar os cmodos separadamente.
Deixando espaos para futuros clculos.

Aula 9 14/09: Na sala fixa, iniciou-se o contedo da pesquisa com o professor revisando
as medidas de comprimento, incluindo o sistema mtrico e suas transformaes.

Aula 10 15/09: O professor aplica exerccios de transformaes e entra em permetros.


Explicando que o prximo passo na sala de computadores calcular o permetro de cada
ambiente e pediu exemplos de sua utilizao na construo de uma casa.

Aula 11 19/09: O professor deu como atividade o clculo de permetro de algumas


figuras geomtricas, os alunos parecem entender.

Aula 12 - 20/09 No Laboratrio de informtica, os alunos comeam a partir para novos


slides, alguns observam erros no anterior e voltam para corrigir. Algumas duplas, mesmo
com a explicao em sala de aula perguntam o que tem que ser feito. Com rpida
explicao entendem e voltam ao trabalho.

Alguns incidentes atrapalharam algumas duplas:

- Salvaram em local inadequado e alunos de outras turmas alteraram o trabalho.

- Dois computadores apresentaram defeitos e os trabalhos foram perdidos.

- s vezes demoram em encontrar o trabalho, se perdem na abertura do arquivo.

Aula 13 - 21/09: Faz-se a correo dos exerccios e finaliza-se permetro com problemas.

22/09 - No entrei nessa sala de aula.

Aula 14 - 26/09: Houve uma introduo a respeito de medidas de superfcie, falou-se


sobre o metro quadrado, o decmetro quadrado, o centmetro quadrado,... Sendo feita
uma tabela com os mltiplos e submltiplos do metro quadrado, como atividade foram
passados exerccios de transformao. Antes de finalizar a aula foi dada uma noo da
rea do quadrado e do retngulo para que na prxima aula que seria na sala de
120

informtica, as duplas que estavam com os trabalhos adiantados j pudessem utilizar, ou


melhor, calcular no apenas o permetro em alguns cmodos como tambm a rea.

Aula 15 - 27/09 Na sala de informtica, os alunos continuam mostrando interesse, esse


momento mostra-se importante, pois cada dupla anda de acordo com o seu ritmo, alguns
j esto a incluir novos slides, outros colocam medidas na planta inicial e outros ainda
discutem a planta, o professor procura orientar e esclarecer dvidas, porm esse trabalho
feito individualmente difcil, s vezes h uma demora maior para atender determinada
dupla, por estar dando ateno e esclarecendo dvidas de outras. Mesmo vendo alguns
equvocos cometidos (e corrigidos aps orientao) gratificante ver o empenho da
maioria dos alunos na construo do projeto.

Aula 16 - 28/09: Na sala fixa foi feita, a correo das transformaes e em seguida foram
deduzidas as reas: do quadrado, do retngulo e do paralelogramo. Os alunos acharam
fcil, no demonstraram dvidas. Foram aplicados alguns exerccios com figuras simples,
a dificuldade imposta foi com unidades diferentes e figuras onde a rea deve ser feita
atravs de decomposio. (soma de pedaos). Tambm foram aplicados trs problemas
para tambm serem feitos em casa.

Aula 17 - 03/10: Os alunos sentiram dificuldades na resoluo dos problemas, alguns


conseguiram fazer, outros no. Foi explicado novamente e aplicados novos problemas,
onde um usava a planta de cho de uma casa, houve uma melhor desenvoltura.

Aula 18 - 04/10: Na sala de informtica o trabalho continua com os alunos em sua grande
maioria desenvolvendo as atividades com grande interesse e bom desempenho, muitas
so as dvidas e perguntas, o que mostra que os alunos querem fazer e esto motivados
em produzir os trabalhos. O que muitas vezes desanima os alunos chegar na sala e
verem alguns trabalhos terem desaparecido, terem sido mexidos, ou o computador estar
sem funcionar corretamente. Para essas dificuldades foi sugerido aos alunos levarem um
disquete e salvarem suas plantas.

Aula 19 - 05/10: Feita a correo dos problemas, observa-se que houve uma melhor
compreenso. Adentrou-se na rea do triangulo, sendo propostos alguns exerccios onde
a dificuldade estava nas unidades de medidas diferentes e em figuras onde era
necessrio fazer divises das mesmas para clculo de reas separadamente.
121

Aula 20 - 06/10: Foi feita a correo de exerccios e os alunos mostraram melhora em


relao s ltimas correes. Foi deduzido, ento, as frmulas de rea do losango e do
trapzio.

Aula 21 - 17/10 Foram feitos alguns exemplos para o clculo da rea do losango e do
trapzio, figuras que deveriam estar na planta do computador. Adentrou-se ao conceito de
circunferncia, recordando raio, dimetro e chegando ao . Foram propostos alguns
exerccios para o clculo da circunferncia.

Aula 22 - 18/10: A maioria dos alunos fez os exerccios (simples) em casa. Foi explicado
como calcular a rea do crculo e aplicado alguns exerccios, apenas para contato com a
frmula.

Aula 23 - 18/10: No laboratrio de informtica. Praticamente todos os grupos esto


encaminhados e procuram desenvolver adequadamente o seu projeto, a maioria das
dvidas que apareceram foram em funo de alguns clculos de permetros e reas.
Algumas duplas levaram o disquete para salvar o trabalho, porm no foi possvel, no se
conseguindo identificar o(s) motivo(s); provavelmente problemas com os computadores
que so bem ultrapassados.

Aula 24 - 19/10: Foi feita a correo dos exerccios, os alunos acharam fceis e gostaram,
Foi encontrada a frmula para o clculo da rea de setores circulares e, em seguida,
foram realizados alguns exemplos, ficando outros para serem resolvidos em casa.

Aula 25 - 20/10: Feita a correo dos exemplos, questionou-se sobre o aprendizado de


permetros e reas, a maioria diz ter gostado e houve diversidade ao apontarem o mais
fcil. Foram aplicados alguns problemas para serem resolvidos em casa.

Aula 26 - 24/10: Na resoluo de problemas; observou-se que alguns j o faziam sem


cometer nenhum erro enquanto outros conseguiam resolver os mais simples, tendo um
pouco mais de dificuldades na compreenso de alguns que exigem maior raciocnio.
Outros no conseguem resolver (alguns no tentam, a a dificuldade de saber em que
ponto est na aprendizagem, a falta de interesse e as faltas muitas vezes deixam o
professor sem alternativas sobre como est o conhecimento de alguns alunos, da a
necessidade uma avaliao que ser feita logo aps os exerccios de reforo). Foram
aplicados alguns exerccios do livro didtico. Perguntou-se aos como alunos gostariam
que fosse a prova, as respostas foram: fcil, s com retngulo, e assim por diante.
Reformulando a pergunta, partindo agora para perguntas objetivas. Vocs querem ter
122

uma planta de cho e a partir dela responder as perguntas e os problemas? Todos


concordaram.

Aula 27 - 25/10: Laboratrio de informtica. Os alunos continuam firmes com o trabalho,


foram dadas mais duas aulas na sala de computadores para a concluso do trabalho,
alguns j esto finalizando, ao observar o trabalho dito pronto o professor procura orientar
em algumas correes e qual tipo de figura que ainda no foi usada. Algumas duplas que
esto com os trabalhos atrasados mostraram maior interesse e procuraram esclarecer as
dvidas sobre o que tinha realmente que fazer. O processo est andando bem e os
alunos demonstram estar aprendendo com o uso do computador. Sempre h muito
interesse e muitas vezes no se consegue dar o atendimento de forma imediata por ter
que responder muitas perguntas simultaneamente.

Aula 28 - 26/10: Foi feita a correo dos exerccios detalhadamente, pois os alunos
disseram ter muitas dificuldades na resoluo dos mesmos. Foram aplicados mais alguns
exerccios do livro para reforo e feita a correo.

Aula 29 27/10: Foi feita a uma avaliao em forma de uma planta de cho onde os
alunos deveriam calcular os permetros e as reas pedidas. O aproveitamento foi bom.

Aula 30 31/10: O professor conversou com o responsvel pela sala de computadores e


conseguiu que os alunos foram para o laboratrio de informtica mesmo no sendo o dia
da classe. Os estudantes estavam ansiosos para finalizar o projeto. Foram muitas
perguntas e esclarecimentos de dvidas.

Aula 31 01/11: ltima aula do projeto na sala de informtica. Essa aula foi dada para
finalizao do trabalho por parte das duplas que ainda no tinham concludo na aula
anterior, e para os demais revisarem o projeto e fazerem as correes necessrias.
Finalizando assim a metodologia nesse tpico. Pode-se dizer que os resultados foram
satisfatrios.

Aula 32 - 03/11: Foram aplicadas a avaliao e auto-avaliao para saber a opinio dos
alunos sobre o contedo, o seu aprendizado e a abordagens metodolgica empregada.

Aula 33 04/11: Foi feita a entrevista para saber a opinio dos alunos sobre o contedo,
sua aprendizagem e a abordagem metodolgica empregada.
123

Anexo IV: Notas de Aula: O transcorrer das aulas na abordagem


metodolgica Projeto Temtico

Aula 1 12/09: Avaliao diagnstica.

Aula 2 13/09: Recordao das medidas de comprimento com um breve histrico at


chegar no metro, seus mltiplos, submltiplos e smbolos. Foi explicado para serem feitos
em casa.

Aula 3 14/09: Foi feita a correo dos exerccios e recordado permetro. Como
atividades foram aplicados exerccios, que foram corrigidos em classe. Os alunos
entenderam os conceitos utilizados ate agora sem dificuldades.

Aula 4 19/09: Os alunos se separaram em grupos de dois ou trs elementos e tiveram


um primeiro contato com varetas e linha com a misso de fazer a primeira armao (o
esqueleto do papagaio), fazer um esboo do projeto no caderno e calcular a quantidade
mnima de linha necessria para contornar a pipa. Foi interessante, pois muitos quando
pegaram o material ficaram sem saber o que fazer, j que no esto acostumados a
atividades diferenciadas, aos poucos foram se equilibrando e a surpresa dando espao
para o desenvolvimento da tarefa. Os alunos no conseguiram terminar a atividade e o
trmino da armao ficou para ser concludo em casa.

Aula 5 - 20/09: A maioria dos grupos trouxe a armao pronta, alguns esqueceram e
tiveram a oportunidade de concluir durante a aula. Fizeram o esboo da armao no
caderno e calcularam o permetro. (o mnimo de linha necessrio para contornar a pipa).
As armaes foram recolhidas e guardadas pelo professor, com o comprometimento de
devolv-las quando for usar novamente. Os prprios alunos acharam melhor que
ficassem com o professor.

Aula 6 - 21/09: Foram aplicados alguns exerccios e problemas contextualizados


envolvendo permetros; como no deu tempo de conclu-los em sala ficaram como
atividade de casa.

Aula 7 - 22/09: Ao olhar os cadernos para verificar a realizao das atividades o professor
observou que foram poucos os alunos que resolveram os problemas (a maioria resolveu
um que tinha a pipa), notando que a dificuldade foi a leitura do problema, observou que
muitos nem tinham tentado ler o enunciado para a resoluo, aparecendo o despreparo e
a falta de compromisso para esse tipo de atividade, pois ao ler para eles, o professor no
124

precisou mostrar a soluo pois a mesma partiu dos prprios alunos, o que comprovou
em faz-lo sozinho em casa. Aps a correo e esclarecimento de dvidas foi trabalhada
medida de superfcie, sendo utilizado o material dourado para deix-los concluir que 1dm
= 100cm, foi interessante notar como alguns conseguem deduzir rapidamente enquanto
outros precisaram fazer o esquema no caderno para compreender. Foram deixados
alguns exerccios de transformaes como atividade de casa. Houve algumas perguntas
sobre quando usaramos a pipa novamente.

Aula 8 - 26/09: Feita a correo dos exerccios, foi trabalhada a rea do quadrado e do
retngulo. Ao que tudo indica os alunos entenderam o que so medidas de superfcie e
deduziram com facilidades como calcular a rea do quadrado e do retngulo (para muitos
apenas uma reviso). Foram aplicados alguns exerccios com figuras simples, a
dificuldade imposta foi com unidades diferentes e figuras onde a rea deve ser calculada
atravs de decomposio. (soma de pedaos).

Novamente pediram para trabalhar com as pipas. O que o professor pretende


fazer logo aps a deduo da rea do paralelogramo e do tringulo.

Aula 9 - 27/09: Uma dupla entregou mais armaes da pipa (esto animados e querendo
se antecipar aos demais). Na correo dos exerccios alguns alunos fizeram com acerto
enquanto outros no observaram as unidades diferentes e outros no conseguiram
enxergar que era necessrio dividir a figura em pedaos para fazer os clculos, o
professor procurou esclarecer as dvidas. Os alunos aparentemente entenderam. Foi
deduzida a rea do paralelogramo e como atividade para casa, problemas para serem
resolvidos.

Aula 10 - 28/09: Houve muitos erros na resoluo dos problemas, foram poucos os alunos
que conseguiram compreender e acertar, foi explicado todos passos e aplicado mais dois
problemas para serem resolvidos. Alguns j conseguiram fazer na sala de aula, outros
vo concluir em casa.

Aula 11- 03/10: Os que tentaram fazer tiveram bom aproveitamento. Deduzimos a rea do
tringulo e foram passados alguns exerccios para serem feitos em casa.

Aula 12 - 04/10: Feita a correo, notou-se que nos exerccios simples e aplicao direta
da frmula no houve dificuldades, porem quando houve necessidade de dividir a figura
e calcular diversas reas foram poucos os alunos que conseguiram raciocinar com acerto.
Foi explicado novamente procurando mostrar detalhes que muitas vezes escapam de
125

alguns alunos. Aps isso, retornou-se ao projeto das pipas, os alunos gostaram, o
prximo passo foi encapar a pipa e calcular a sua superfcie. Alguns entenderam de
imediato o que era para fazer, outros vieram perguntar. Um grupo discutiu, pois um
elemento ao mexer na armao quebrou-a. Pediu-se para se comporem e dada a
responsabilidade do aluno que destruiu a pipa trazer uma outra no dia seguinte. A aula
acabou e os alunos vo concluir o trabalho na prxima aula.

Aula 13 - 05/10: A aula foi realizada com o trmino da pipa e o clculo da sua rea.
Alguns alunos trouxeram a pipa pronta e outro grupo alm da pipa pronta trouxe o clculo
feito; esses receberam a misso de colocar no papel a construo da nova pipa que ser
diferente da inicial. Eles esto gostando e o mais importante entendendo.

Aula 14 - 06/10: Foram deduzidas as reas: do losango e do trapzio; Foi entregue aos
alunos novo material (linha, vareta e seda) e o novo desafio fazer uma pipa usando
diversas formas geomtricas (quadrado, retngulo, triangulo, losango e trapzio), a aula
apesar do barulho devido ao excesso de conversas e algumas brincadeiras foi
descontrada e gostosa, os alunos esto envolvidos. Como no deu tempo de terminar na
sala de aula as novas pipas, ficou para ser terminado em casa.

Aula 15 - 17/10: Nessa aula foram realizados alguns exemplos de clculo de rea do
losango e do trapzio. Em seguida o professor entrou no conceito de circunferncia,
recordando raio, dimetro e chegando ao . Foram aplicados alguns exerccios para o
clculo da circunferncia.

Aula 16 - 18/10: Os alunos fizeram os exerccios em casa e foi feita a correo. O


professor explicou aos alunos novamente o projeto das pipas, agora detalhadamente: a
primeira pipa foi feita com apenas uma cor, nela os alunos devem calcular o permetro e
sua rea. Na segunda, diferente da primeira, devem-se usar mais de uma cor e calcular a
rea de cada pedao (figura geomtrica) de seda e a rea total de seda utilizada na pipa.
Na terceira diferente das demais o crculo deve ser utilizado como ornamento na pipa e as
reas e permetros devem ser calculados. Como choveu e os alunos na sua maioria no
levaram materiais, o trabalho manual ficou para as prximas aulas. Ento foi explicado
como calcular a rea do crculo. E deixado alguns exemplos tcnicos para serem
desenvolvidos em casa.

Aula 17 - 20/10: Alguns grupos trouxeram pipas, para ficarem guardadas com o professor.
Os alunos em sua maior parte resolveram os exerccios de casa com acerto. Esto
achando fcil. Foi deduzida a rea de setores e ficaram alguns exemplos para serem
126

feitos em casa. Ficou decidido que o trabalho das pipas seria concludo em casa e que dia
24/10 todos os grupos trariam todas as pipas para uma anlise sobre os permetros e as
reas realizadas. Ficando o professor de analisar o trabalho de cada grupo para se
necessrio serem feitas as correes. Os alunos concordaram, e inclusive, os que no
entenderam vieram perguntar o que era para fazer, esclarecendo as dvidas.

Aula 18 - 24/10: Aps a correo dos exerccios sobre rea do setor circular, onde menos
da metade da classe trouxe pronto e os que o fizeram acertaram foram propostos alguns
exerccios do livro didtico para no haver ociosidade ao explicar sobre as pipas. Como
os alunos ficaram inibidos para perguntar e esclarecer dvidas (os que fizeram no
tinham muito a esclarecer, enquanto os que no tinham concludo no sabiam o que
perguntar) o professor resolveu dar uma nova explicao geral para a sala, explicando
sobre o que deveriam fazer no clculo de permetro e rea de cada pipa. Na seqncia
distribuiu material para a concluso dos trabalhos. Um grupo se desentendeu e mesmo
com incentivo no demonstraram interesse em fazer o trabalho, talvez seja feito
individualmente.

Aula 19 - 25/10: Os alunos sentiram dificuldades na resoluo dos exerccios do livro. Foi
uma explicao expositiva de forma participativa, perguntando aos alunos os passos que
deveriam seguir para chegar soluo. Houve alunos perdidos, outros inibidos, outros
conscientes e outros demonstrando j ter adquirido conhecimentos. Observa-se que no
final houve evoluo. Foram aplicados mais alguns exerccios para casa. Tambm houve
pedidos para adiar a entrega das pipas que estava marcada para o dia seguinte, os quais
no foram aceitos no momento..

Aula 20 - 26/10: Foi realizada a correo dos exerccios, em seguida, aplicados mais
alguns de reforo.

Aula 21 - 26/10 Ao recolher os trabalhos das pipas, pouqussimos grupos trouxeram


todas as pipas pedidas, muitas foram as desculpas: a chuva, a falta do colega que estava
com os trabalhos, quebra da pipa durante a vinda escola e outras. Como foram
observadas muitas falhas na elaborao das pipas e do clculo dos permetros e das
reas, foram chamados grupo por grupo e explicado novamente o que era para ser feito e
os que estavam com os trabalhos mostrado as incoerncias e erros. A entrega do
trabalho ficou para o dia seguinte com a oportunidade de conclurem na sala de aula.

Aula 22 - 27/10: A aula foi para concluso dos trabalhos, a maioria dos grupos trouxeram
as pipas e os clculos. Os que tinham alguma dvida a esclareceram e fizeram os
127

acabamentos. Um dos grupos diz que deixaram as pipas cair em um quintal de uma casa
e a dona no os devolveu (uma historia confusa na qual o professor acreditou, pois o
grupo j havia trazido as pipas em aulas anteriores), um dos elementos do grupo quer
fazer o trabalho sozinho e eliminar os demais participantes, foi orientado para que
fizessem juntos. Houve varias ausncias nessa aula porque houve um passeio ao Sesc
Itaquera. Dois grupos enviaram os trabalhos pelos colegas. Trs estavam com os
trabalhos encaminhados, faltando poucos detalhes, foi lhes dada a oportunidade de
entregar na prxima aula.

Aula 23 31/10: Foi feita a entrega das ltimas pipas e a correo dos exerccios
pendentes.

Aula 24 01/11: A proposta do professor para fechar o projeto era fazer uma exposio
com todas as pipas e seus clculos. Porm com a falta de espao fsico na escola no foi
possvel finalizar dessa forma. Ficando apenas dentro da sala de aula a exibio do
material entre os prprios colegas. O trabalho foi concludo pedindo para os alunos
desenharem pipas, utilizando as figuras geomtricas aprendidas calculando o permetro e
a rea de cada figura.

Aula 25 03/11: Foram aplicadas a avaliao e auto-avaliao para saber a opinio dos
alunos sobre o contedo, o seu aprendizado e a abordagens metodolgica empregada.

Aula 26 04/11: Foi feita a entrevista para saber a opinio dos alunos sobre o contedo,
sua aprendizagem e a abordagem metodolgica empregada.
128

Anexo V: Modelo da Avaliao Diagnstica

EMEF Prof. Felcio Pagliuso


Professor Ronaldo
Nome: _______________________________ N____ Srie

Avaliao diagnstico sobre medidas de comprimento e medidas de superfcie

1)Voc conhece as medidas de comprimento (quilmetro, hectmetro, decmetro, metro,


decmetro, centmetro e milmetro)?
( ) sim ( ) no ( ) algumas
2) Voc conhece os smbolos das unidades de medidas (km, hm, dam, m, dm, cm e mm)?
( ) sim ( ) no ( ) alguns
3)Voc sabe transformar uma unidade em outra (ex.: quilmetro em hectmetro, metro em
centmetro,...)?
( ) sim ( ) no ( ) algumas
4) Sabe o que permetro?
( ) sim ( ) no ( ) j estudei, mas no lembro
5) Voc sabe o que so reas (medidas de superfcie)?
( ) sim ( ) no
6)Sabe calcular a rea
- do quadrado ( ) sim ( ) no
- do retngulo ( ) sim ( ) no
- do tringulo ( ) sim ( ) no
- do paralelogramo ( ) sim ( ) no
- losango ( ) sim ( ) no
- do trapzio ( ) sim ( ) no
7) Voc conhece o nmero (pi) que tem valor igual a aproximadamente 3,14?
( ) sim ( ) no
8) Voc sabe medir o comprimento de uma circunferncia?
( ) sim ( ) no
9) Voc sabe calcular a rea do crculo?
( ) sim ( ) no
10) Voc j dividiu as figuras em partes para calcular a rea?
( ) sim ( ) no
11)Voc sabe calcular reas de regies hachuradas?
( ) sim ( ) no
12) Voc conhece as unidades de reas (m, cm, dm,...)?
( ) sim ( ) no
129

Anexo VI: Resultado da Avaliao Diagnstica

1)Voc conhece as medidas de comprimento (quilmetro, hectmetro, decmetro,


metro, decmetro, centmetro e milmetro)?
8A 32 alunos responderam (2 ) sim ( 9 ) no ( 21 )
algumas
8C 26 alunos responderam ( 7 ) sim ( 4 ) no ( 15 )
algumas
8D 32 alunos responderam ( 4 ) sim ( 6 ) no ( 22 )
algumas
8E 34 alunos responderam ( 2 ) sim ( 5 ) no ( 27 )
algumas
2) Voc conhece os smbolos das unidades de medidas (km, hm, dam, m, dm, cm
e mm)?
8A ( 7 ) sim ( 6 ) no ( 19 ) alguns
8C ( 8 ) sim ( 6 ) no ( 12 ) alguns
8D ( 13 ) sim ( 3 ) no ( 16 ) alguns
8E ( 9 ) sim ( 3 ) no ( 22 ) alguns
3)Voc sabe transformar uma unidade em outra (ex.: quilmetro em hectmetro,
metro em centmetro,...)?
8A ( 6 ) sim ( 18 ) no ( 8 ) algumas
8C ( 5 ) sim ( 17 ) no ( 4 ) algumas
8D ( 1 ) sim ( 24 ) no ( 7 ) algumas
8E ( 3 ) sim ( 25 ) no ( 6 ) algumas
4) Sabe o que permetro?
8A ( 0 ) sim ( 6 ) no (26 ) j estudei, mas no lembro
8C ( 3 ) sim ( 5 ) no (18 ) j estudei, mas no lembro
8D ( 4 sim ( 8 ) no (20 ) j estudei, mas no lembro
8E ( 1 ) sim ( 11) no (22 ) j estudei, mas no lembro
5) Voc sabe o que so reas (medidas de superfcie)?
8A (12) sim (20 ) no
8C (12) sim (14 ) no
8D (10) sim (22 ) no
8E (15) sim (19 ) no
130

6)Sabe calcular a rea


- do quadrado? 8A ( 21 ) sim ( 11 ) no
8C ( 15 ) sim ( 11 ) no
8D ( 24 ) sim ( 12 ) no
8E ( 26 ) sim ( 8 ) no

- do retngulo? 8A ( 12 ) sim ( 20 ) no
8C ( 10 ) sim ( 16 ) no
8D ( 10 ) sim ( 22 ) no
8E ( 19 ) sim ( 15 ) no

- do tringulo? 8A ( 12 ) sim ( 20 ) no
8C ( 6 ) sim ( 20 ) no
8D ( 11 ) sim ( 21 ) no
8E ( 19 ) sim ( 15 ) no

- do paralelogramo? 8A ( 2 ) sim ( 30) no


8C ( 4 ) sim ( 22 ) no
8D ( 3 ) sim ( 29 ) no
8E ( 6 ) sim ( 28 ) no

- losango? 8A ( 1 ) sim ( 31 ) no
8C ( 4 ) sim ( 22 ) no
8D ( 5 ) sim ( 27 ) no
8E ( 7 ) sim ( 27 ) no

- do trapzio? 8A ( 1 ) sim ( 31 ) no
8C ( 3 ) sim ( 23 ) no
8D ( 4 ) sim ( 28 ) no
8E ( 6 ) sim ( 28 ) no
7) Voc conhece o nmero (pi) que tem valor igual a aproximadamente 3,14?
8A ( 8 ) sim ( 24 ) no
8C ( 6 ) sim ( 20 ) no
8D ( 12 ) sim ( 20 ) no
8E ( 5 ) sim ( 29 ) no
8) Voc sabe medir o comprimento de uma circunferncia?
8A (17 ) sim ( 15 ) no
8C ( 14 ) sim ( 12 ) no
8D ( 13 ) sim ( 19 ) no
8E ( 9 ) sim ( 25 ) no
131

9) Voc sabe calcular a rea do crculo?


8A ( 11 ) sim ( 21 ) no
8C ( 11 ) sim ( 15 ) no
8D ( 9 ) sim ( 23 ) no
8E ( 7 ) sim ( 27 ) no
10) Voc j dividiu as figuras em partes para calcular a rea?
8A ( 9 ) sim ( 23 ) no
8C ( 10 ) sim ( 16 ) no
8D ( 14 ) sim ( 18 ) no
8E ( 8 ) sim ( 26 ) no
11)Voc sabe calcular reas de regies hachuradas?
8A ( 2) sim (30 ) no
8C ( 3 ) sim ( 23 ) no
8D ( 0 ) sim ( 32 ) no
8E ( 6 ) sim ( 28 ) no
12) Voc conhece as unidades de reas (m, cm, dm,...)?
8A ( 13 ) sim ( 19 ) no
8C ( 11 ) sim ( 15 ) no
8D ( 14 ) sim ( 18 ) no
8E ( 17 ) sim ( 17 ) no
132

Anexo VII: Anlise da Avaliao Diagnstica e Consideraes

Normalmente os alunos tm noes de medidas de comprimento e de reas nas


duas primeiras sries do segundo ciclo do Ensino Fundamental (5 e 6 sries), isso
quando o ano letivo transcorre sem haver rotatividade de professores, licenas e outras
dificuldades que acabam por atrapalhar o processo de ensino e aprendizagem. Na escola
em que trabalho, circunferncia e crculo ficam para o ltimo ano do Ensino Fundamental,
isto , 8 srie. E nesta srie necessrio retomar os conceitos iniciais de comprimento e
reas, pois para alguns novidade, para outros um momento de aprendizagem, pois j
esqueceram ou no tiveram a aprendizagem necessria para dar seqncia, e para
outros uma reviso.

O livro didtico Matemtica Pensar e Descobrir de Giovanni e Giovanni Jr, tem


essa mesma viso, pois no seu volume da ltima srie do Ensino Fundamental traz um
captulo recordando o clculo da rea de algumas figuras geomtricas para depois
aprofundar o contedo.

Na avaliao diagnstica, Anexo 6, pudemos verificar o mencionado acima. Foram


poucos alunos, menos de 15% dos alunos conheciam todas as unidades mtricas de
medidas, sendo que alguns deles disseram no conhecer nenhuma, mas sim seus
smbolos. Tambm so poucos, cerca de 12% dos alunos que disseram saber transformar
medidas de comprimentos, e permetro um conceito que lhes fugiu da mente.

Quanto reas, mais de 60% dos alunos responderam no ter capacidade de


defini-la. Muitos relataram que sabem calcular a rea do quadrado e do tringulo, mas
no conseguem a do retngulo. As outras reas so poucos alunos, prximo de 15%, que
se consideraram capazes de calcular. Outra contradio est no . A grande maioria,
75%, no o identifica, mas 43% deles afirmam saber calcular o comprimento de uma
circunferncia e 31% a rea do circulo.

Outro aspecto importante observado nessa avaliao diagnstica foi o fato de no


ocorrer uma variabilidade, uma discrepncia, entre as salas de aula, que pudesse
diferenciar o conhecimento dos alunos de permetros e reas. Todas puderam partir do
mesmo ponto, ou melhor, ter um reincio nesses tpicos.

Da vem a importncia de retomar e se possvel acrescentar conhecimentos


nesses tpicos. De acordo com cada metodologia, procurou-se dar condies aos alunos
para que esclarecessem suas dvidas e construssem um conhecimento significativo.
133

Anexo VIII: Modelo da Avaliao e Auto-Avaliao

EMEF Prof. Felcio Pagliuso


Disciplina: Matemtica
Professor: Ronaldo
Aluno: _______________________________________________________n___ Srie___

Avaliao e Auto-Avaliao

Avaliao do contedo: Permetros e reas

D sua opinio sobre a disciplina, avaliando diferentes aspectos da mesma.

O timo B Bom R Regular F Fraco

Aspectos da Disciplina O B R F
Contedo desenvolvido
Metodologia da aula
Atividades de ensino
Forma de trabalhar (individual, dupla ou grupo)
Tarefas propostas para casa
Atuao do Professor (pontualidade, interao com a turma, forma de trabalhar,
etc.)

Avaliao Pessoal

Procure refletir sobre sua prpria participao e envolvimento com a disciplina e as aulas.

O timo B Bom R Regular F Fraco

Aspectos da participao O B R F
Freqncia
Pontualidade
Desenvolvimento das atividades de ensino propostas nas aulas
Participao nas aulas
Empenho e organizao na realizao das tarefas propostas para casa

O que esse contedo lhe trouxe de novo? O que voc aprendeu?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Que conceito voc se daria em relao a essa disciplina?____ Justifique.

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
134

Fale sobre o mtodo utilizado pelo professor: No que lhe ajudou? Como poderia ser melhorado?
Cite os pontos positivos e negativos? Como voc gostaria que fosse?
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Quais as outras disciplinas que trabalharam com o tema pipa?


_______________________________________________________________________________

Voc acha que professores abordarem temas afins ajuda ou prejudica? Explique

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Voc observou alguma coisa que aconteceu em outra sala na qual gostaria de participar?

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Assinale as vantagens e desvantagens nas quais se identificou durante o tpico de permetro e


reas

Vantagens ( ) Aprendeu a valorizar o processo de


( ) Clareza criao do saber e no um produto final,
( ) Associao ( ) Aplicabilidade da matemtica
( ) Generalizao ( )Cooperao
( ) Aplicao Desvantagens
( ) Unir teoria e prtica ( ) Pouco dilogo entre professor e aluno
( ) Estmulo Cooperao ( ) Aprendizado passivo
( ) Liberdade para construir as prprias ( ) Esquema de aula rgido e preestabelecido
certezas ( ) Subestima a ao do prprio aluno e sua
( ) A sociabilidade capacidade de auto-educar-se
( ) O senso de responsabilidade ( ) Manipula os processos mentais do aluno
( ) O saber fazer (know-how) ( ) No v valor didtico no erro
( ) Utilizao dos computadores melhoraram ( ) Todo conhecimento fruto do tateamento
a sua relao com a disciplina de matemtica experimental
( ) Maior predisposio para a aprendizagem ( ) Aps a euforia inicial, a aula se tornar
dentro da sala de aula, cansativa e maante
( ) Aumento da confiana ( ) O aluno no gostar de computador
( ) Aumento da autonomia ( ) Dificuldades com os programas e
( ) Aumento do esprito de tolerncia ferramentas do computador
( ) Aumenta a cooperao ( ) Falta de trabalhos em grupo
( ) Maior participao ( ) Dificuldades de trabalhar em grupos
( ) Lugar para a investigao, formulao e
( ) Dificuldades de trabalhar
testes de conjecturas prprias, e para a
discusso e comunicao matemtica interdisciplinarmente
( ) Permitiu romper com o estudo que se faz
( ) Ver sempre o mesmo tpico em diversas
atravs do currculo linear.
( ) Teve uma maior chance de ampliar seus disciplinas pode se tornar cansativo
raciocnios,
( ) Reviu suas concepes e superou as
dificuldades.
( ) Passou a perceber a matemtica como
uma construo scio-histrica, impregnada
de valores que influenciam na vida humana,
135

Anexo IX: Modelo da Entrevista

Perguntas:

1 Voc gosta de Matemtica? Por qu?

2- Costuma aprender matemtica com facilidade? Por qu?

3 O que voc achou dessa matria: permetro e reas? Por qu?

4 O que voc achou dessa metodologia do professor? Por qu?

5 Quais os pontos positivos?

6 Quais os negativos?

7 O que mais lhe chamou a ateno nos temas aprendidos?

8 Gostaria de ter novamente essa forma de ensinar em outros contedos? Por qu?

9 Voc acha que esse aprendizado vai lhe ser til na vida? Onde por exemplo?
136

Anexo X: Entrevista com a aluna T - abordagem metodolgica Expositiva


Tradicional

Professor - Voc gosta de matemtica T?


Aluna - Mais ou menos.
Professor - Por que?
Aluna - Porque no uma matria que eu me identifique, no tenho muita facilidade em
aprender.
Professor - Isso o que eu ia lhe perguntar, voc costuma aprender com facilidade?
Aluna No.
Professor - Por que voc acha?
Aluna - Porque eu acho que uma matria complicada, bem detalhista, no consigo
raciocinar rapidamente, meu raciocnio um pouco lento, nessa matria, no que eu no
consiga aprender, mas...
Professor - O que voc achou dessa matria permetro e reas?
Aluna - Eu achei uma matria legal, gostei.
Professor - Por que?
Aluna - Porque foi uma das mais fceis que eu consegui responder com mais facilidade,
que eu achei importante aprender permetro e reas.
Professor - O que voc achou da metodologia do professor? Usando lousa, giz, o livro,
exerccios, cada um no seu lugar?
Aluna - Eu achei importante para a gente poder raciocinar melhor.
Professor - Quais os pontos que voc achou positivo?
Professor - No jeito de ensinar.
Aluna - Pontos positivos?A integrao do professor com a sala, a maneira de poder
ensinar, o jeito mais rpido pra todo mundo aprender.
Professor - E de negativo?
Aluna - De negativo? Muita lio, eu achei, no era necessrio passar tanta lio,
sobrecarregar tanto.
Professor - E o que mais lhe chamou ateno nos temas aprendidos?
Aluna - Como assim?
Professor - Um tema que voc gostou de aprender, que foi interessante?
Aluna - Ah! Em rea e permetro, o que me chamou mais ateno foi acho que a rea do
trapzio, se eu no me engano.
Professor - Gostaria de ter novamente essa forma de ensinar?
Aluna - Em outras matrias?
Professor - Em outras matrias.
Aluna - Sim,
Professor - Por que?
Aluna - Porque eu achei que dessa maneira a gente aprende com mais facilidade.
Professor - Voc acha que esse aprendizado vai lhe ser til na vida?
Aluna Vai.
Professor Onde, por exemplo?
Aluna - O aprendizado de matemtica em geral, ou rea e permetro?
Professor - rea e permetro?
Aluna - Depende do trabalho da pessoa n, eu no gosto muito de matemtica, mas caso
um dia eu venha a trabalhar com isso, calcular a rea de algum lugar ou at mesmo pra
poder construir uma casa, saber a rea dessa casa, quantos metros voc vai precisar de
azulejo, achei importante.
Professor - Est ok, obrigado.
137

Anexo XI: Entrevista com a aluna J - abordagem metodolgica Oficinas

Professor - Voc gosta de matemtica?


Aluna - Mais ou menos.
Professor - Por que?
Aluna - Porque tem uns negcio que d pra voc v que verdade sim, tem aquilo que d
pra conferi, ter a certeza que verdade, s que as vezes muito difcil.
Professor - Costuma aprender matemtica com facilidade?
Aluna - Algumas vezes.
Professor - Por que ser?
Aluna - muito professor.
Professor - muita conta?
Aluna - muita conta.
Professor - O que voc achou dessa matria permetro e rea?
Aluna - Eu gostei da rea, do permetro eu no fui muito com a cara no.
Professor - Por que?
Aluna - rea mais fcil, permetro mais complicado por causa das vrgulas.
Professor - Mas calcular a soma dos lados difcil ou os nmeros que foram difceis?
Aluna - Os nmeros confundem a gente bastante.
Professor - O que voc achou dessa metodologia? Como foi ensinado? De voc pegar as
folhas recortar? De voc medir a carteira? A sala?
Aluna - Foi bem mais fcil do que no caderno porque a gente media com os nossos
prprios,... a gente pegava a nossa rgua e via que era de verdade aquele nmero, no
era tipo inventado.
Professor - Quais os pontos positivos dessa metodologia? O que voc viu que voc
gostou?
Aluna - Eu gostei porque a gente trabalhou bastante com os grupos, com a sala, foi
bacana assim.
Professor - E de negativo?
Aluna - De negativo, complicado, tinha gente que no queria trabalhar com a gente, ai a
gente trabalhava sozinha, a gente que tinha que fazer, tinha gente que vinha s para
bagunar.
Professor - O que mais lhe chamou ateno nos temas aprendidos?
Aluna - Acho que o clculo da circunferncia.
Professor Gostaria de ter novamente essa forma de ensinar em outros contedos da
matemtica?
Aluna - Ham, ham.
Professor - Por que?
Aluna - Acho que seria mais interessante muita gente gosta mais de aprender, no ia ser
uma coisa muito chata assim.
Professor - Voc acha que esse aprendizado vai lhe ser til na vida?
Aluna - acho que no, mas s vezes, no sei.
138

Anexo XII: Entrevista com a aluna L - abordagem metodolgica Com o


Auxlio do Computador

Professor - Voc gosta de matemtica L?


Aluna Gosto.
Professor - Por que?
Aluna - Porque eu gosto de aprender a fazer alguma coisa diferente.
Professor - Costuma aprender com facilidade?
Aluna - No muita, preciso de mais de uma explicao.
Professor - de vrias explicaes?
Aluna Ham, ham
Professor - O que voc achou dessa matria permetro e reas?
Aluna - Interesse, mas no gostaria de repetir de novo, no, achei um pouco difcil.
Professor - Difcil?
Aluna - ham, ham
Professor - Porque? Voc achou mesmo difcil ?
Aluna - Achei ela meio difcil, as contas, o modo de colocar os nmeros, as letras como
voc tem que calcular, essas coisas.
Professor - O que voc achou da metodologia do professor?
Aluna - Boa, eu gostaria de usar em mais matrias tambm.
Professor - O uso do computador?
Aluna - Hum, hum.
Professor - Qual o ponto positivo que voc viu no computador?
Aluna - Voc aprende mais rpido e voc pode ainda trocar idias com outra pessoa se
for em dupla.
Professor - E de negativo?
Aluna - No vi.
Professor O que mais lhe chamou ateno nos temas aprendidos? Qual voc gravou
mais?
Aluna - De diferena.
Professor - Gostaria de ter novamente essa forma de ensinar em outros contedos?
Aluna Gostaria.
Professor - Por que?
Aluna - Porque acho que foi o mtodo mais fcil da gente aprender o contedo de
matemtica.
Professor Voc acha que esse aprendizado vai ser til na sua vida?
Aluna Vai.
Professor Onde, por exemplo?
Aluna - Em alguma avaliao que vai cair o tema sobre matemtica, alguma coisa tipo
assim
R- Muito obrigado.
139

Anexo XIII: Entrevista com a aluna A - abordagem metodolgica Projeto


Temtico

Professor - Voc gosta de matemtica?


Aluna sim.
Professor - Por que?
Aluna - Porque eu sempre me identifiquei com a matemtica.
Professor - Costuma aprender matemtica com facilidade?
Aluna Sim.
Professor - Por que voc acha isso?
Aluna - Ah! Porque eu costumo aprender matemtica melhor do que as outras matrias,
me identifico mais.
Professor - O que voc achou dessa matria permetro e reas?
Aluna - Ah! Achei legal e fcil.
Professor - Por que?
Aluna - Eu achei fcil porque, primeiro por causa da regra, regra do quadrado.
Professor - E da metodologia, usando o projeto: as pipas o que voc achou?
Aluna - Eu achei legal porque ajuda os alunos a sair daquele negcio, do cotidiano,...
Professor - Da rotina?
Aluna .
Professor - E de positivo o que teve essa metodologia?
Aluna - De positivo? Ah! Sei l, ajuda os alunos a pensar mais, se esforar para fazer
alguma coisa.
Professor - E de negativo?
Aluna - que acho que no ajudou os alunos a assumirem a se ajudar.
Professor - Voc achou que no houve cooperao?
Aluna Isso.
Professor - O que mais lhe chamou ateno nos temas aprendidos? Permetro e reas,
qual que mais voc gravou?
Aluna - Achei mais fcil o quadrado, mas gostei mais da circunferncia.
Professor - Voc gostaria de ter essa forma de ensinar em outros contedos da
matemtica?
Aluna Sim.
Professor - Por que?
Aluna - Ajuda os alunos a pensar mais a se esforar mais.
Professor - Voc acha que esse aprendizado vai lhe ser til na vida?
Aluna - Acho que sim, depende da minha profisso.
Professor - E onde voc acha que vai lhe ser til? Na profisso?
Aluna - Sim, se eu for uma arquiteta, ou alguma coisa assim.
Professor - Muito obrigado
140

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