EXPERINCIAS DE LEITURA: CAMINHOS POSSVEIS DO ENSINAR E DO APRENDER

MOVIMENTOS DE ESCUTA

Carolina GONALVES1
Maria Augusta H. W. RIBEIRO2

Em primeiro lugar, a oralidade o lugar da fugacidade da palavra: a palavra que se

ouve a palavra perdida que nunca voltar, a que chegou e se foi e a que, sem se poder
evitar, se perde. Ao escutar existe algo que sempre fica para trs, e impossvel ir para
trs para recuper-lo. Em segundo lugar, a oralidade o lugar da suspenso da palavra:
assim a voz constitui um discurso ou um discorrer que cessa sem que se haja chegado a
algum termo, sempre na borda de algo que nunca chega, sempre na imanncia de uma
revelao que no se produz, sempre inconcluso, deixando sempre uma falta, um desejo.
(LARROSA, 2004, p. 41).

O trecho acima citado nos remete ao espao produzido pela escuta, um espao
subjetivo, no qual acontece um certo movimento de criao. Voltado para este espao e para o
movimento de criao por ele suscitado que formulamos o Projeto Experincias de leitura:
caminhos possveis do ensinar e do aprender, para professores do Ensino Fundamental I,
desenvolvido nos meses de maro a dezembro de 2004, com apoio do Ncleo de Ensino/Rio Claro
e financiado pela PROGRAD/Fundunesp.

Vrias intenes permearam a elaborao deste projeto de interveno na realidade

das escolas, todas elas, no entanto, voltadas para a questo da leitura como Freire a viu: um
instrumento para o que Gramsci chamaria de ao contra-hegemnica (FREIRE, 2004, p. 21).
Compartilhando deste sentido revolucionrio proposto por Freire, temos Larrosa, que discorre
sobre o ato da leitura como parte do processo formador dos sujeitos, pois a leitura [...] tem a ver
com aquilo que nos faz ser o que somos (LARROSA, 2002, p. 134), alertando que a pensar como
formao pens-la como algo que nos forma (ou nos de-forma e nos trans-forma) (idem, p.
133). A formao, para Lajolo (2004), amplia-se do individual para o coletivo, pois a autora coloca
que a histria da literatura de um povo a histria das leituras de que foram objeto os livros que
integram o corpus dessa literatura (LAJOLO, 2004, p. 107).

Com base no pensamento de trs estudiosos desse assunto,

- Jorge Larrosa

...para que a leitura se resolva em formao necessrio que haja uma relao ntima
entre o texto e a subjetividade. E se poderia pensar essa relao como uma
experincia... (LARROSA, 2002, p. 136)

1
Estagiria do Projeto e aluna do Curso de Pedagogia da UNESP/Rio Claro.
2
Coordenadora do Projeto e Professora Doutora do Departamento de Educao da UNESP/Rio Claro.

702
 - Paulo Freire

Refiro-me a que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura

desta implica a continuidade da leitura daquele (FREIRE, 2003, p. 20)

- Marisa Lajolo

Como a manh, que no poema de Joo Cabral se perfazia pelo entrelaamento do

canto de muitos galos, tambm a leitura, principalmente a literria, parece constituir-se
um tecido ao mesmo tempo individual e coletivo. Cada leitor, na individualidade de sua
vida, vai entrelaando o significado pessoal de suas leituras com os vrios significados
que, ao longo da histria de um texto, este foi acumulando. Cada leitor tem a histria de
suas leituras, cada texto, a histria das suas. Leitor maduro aquele que, em contato
com o texto novo, faz convergir para o significado deste o significado de todos os textos
que leu. E, conhecedor das interpretaes que um texto j recebeu, livre para aceit-las
ou recus-las, e capaz de sobrepor a elas a interpretao que nasce de seu dilogo com
o texto. (LAJOLO, 2004, p. 106).

elaboramos o projeto em forma de um curso sobre leitura para professores das escolas da rede
municipal de Ensino Fundamental I (1 a 4 sries), com carga horria de 63 horas, com a
finalidade especfica de discutirmos a leitura como formao do professor.

Historicamente, a leitura foi tomando outras propores, principalmente com o

desenvolvimento da tecnologia, que nos impe outros tipos de leitura, e no s a tradicional
(papel/leitor). A partir de Gutenberg, tornou-se possvel

a massificao da leitura, trazendo para o horizonte dela o risco de alienao, de

fracionamento e esgaramento do significado do texto e do ato de ler. A atividade de
leitura, que, em suas origens, era individual e reflexiva (em oposio ao carter coletivo,
voltil e irrecupervel da oralidade de poetas e contadores de histrias), transformou-se
hoje em consumo rpido do texto, em leitura dinmica que, para ser lucrativa, tem de
envelhecer depressa, gerando constantemente a necessidade de novos textos (LAJOLO,
2004, p. 105).

O contato do leitor com os livros passa, ento, a tornar-se relativamente frio,

distante; o que era instrumento principal para a aquisio de outros conhecimentos tem-se tornado
exerccio remoto e at mesmo objeto estranho da realidade escolar. Objeto estranho, pois, sendo
alto o custo dos livros, no considerado um bem para todos. Torna-se freqente a utilizao de
cpias reprogrficas, dissimulando a idia de livro, portanto, dissimulando tambm a idia de leitor.
O leitor presente hoje aquele que no l as obras em sua totalidade; um leitor econmico que, s
portas da tecnologia e da difuso rpida da informao, no consegue estabelecer relao
nenhuma entre o que l e sua subjetividade.

Atualmente, dada leitura uma conotao prpria, formando-nos justamente para

a efemeridade. Na rapidez da circulao das informaes, os sujeitos nem vislumbram mais a
possibilidade da existncia de um cio no qual possam contemplar os fatos ocorridos e ter uma
certa inconformidade: uma nova forma de misria surgiu com esse monstruoso desenvolvimento

703
da tcnica, sobrepondo-se ao homem [...]. Porque no uma renovao autntica que est em
jogo, e sim uma galvanizao (BENJAMIN, 1987, p. 115).

Outra inteno, decorrente da primeira, a sensibilizao dos sujeitos para atos de

leitura, resultando em posicionamentos (polticos) geradores de mudana, pois es precisamente la
actividad creadora del hombre la que hace de l um ser que contrebuye a crear y que modifica su
presente (VIGOTSKII, 1987, p. 9).

Concebemos, ento, uma proposta de leitura em que os textos, no reproduzidos

em cpias reprogrficas, se ofereciam nossa inquieta procura nas pginas dos livros, numa real
possibilidade de resgate de experincias, tornando significativas essas leituras.

Despontava, assim, a importncia do ato pblico da leitura, derrubando as paredes

do individualismo exacerbado e possibilitando trocas por meio da leitura - para que houvesse
reconhecimento e um primeiro processo de significao interna, por parte do leitor da escuta -
para que o leitor, ao ouvir a leitura em voz alta de outrem, ouvisse aquilo que o texto dizia e
da discusso - para que o texto inicial fosse injetado de outras leituras/escutas. Era preciso ouvir o
que os outros tinham a dizer para, ento, considerar esses textos como mltiplos de sentidos,
portanto, de experincias.

Assim, a realizao desse projeto atendeu necessidade de criao de um espao

social para compartilhar textos que enfocassem a questo da leitura, pela sua importncia na
formao do professor, de diferentes formas dadas as vrias leituras/escutas de textos
(geradores e gerados) possibilitando aos professores-leitores andar pelos vrios caminhos do
ensinar e do aprender oferecidos.

Cabe aqui, tambm, reconhecer a importncia da leitura emplazada, segundo

Larrosa (2003), aquela que, num ato pblico, tem a chave magna para a experincia de leitura, e
que utilizamos como metodologia, uma vez que os textos foram lidos em pblico tal como a
lio: a lio convocao em torno do texto: congregao de leitores (LARROSA, 2003, p.
143).

Pensando na formao desses professores, na articulao universidade-escola, to

necessria atualmente e na urgncia conclamada por vrios rgos de solues para as questes
da leitura, estabelecemos uma parceria com a Secretaria Municipal da Educao de Rio Claro,
para que tivssemos um canal de comunicao mais forte com esse pblico-alvo.

704
 Elaboramos um folder com informaes bsicas para a divulgao do curso,
contendo uma pequena introduo ao tema da leitura e especificando os objetivos, o pblico-alvo,
o nmero de vagas, a carga-horria, o programa, a forma de avaliao, a ficha de inscrio, o
perodo e local das inscries, a questo dos certificados, o local de realizao e telefones para
contato. Alm de todas essas informaes pertinentes ao curso, tambm elaboramos uma questo
(A leitura, para voc, ...), constante da ficha de inscrio, e que implicitamente continha uma de
nossas primeiras inquietaes: qual seria, inicialmente, a viso de leitura desses professores?

705
 Recebemos um total de vinte inscries. As respostas questo constante da ficha
de inscrio apresentaram diferentes enfoques. Ns os agrupamos em quatro.

Nove pessoas tomaram a leitura como forma de conhecimento. Neste caso, a leitura
assumia conotao informativa: a base do conhecimento, sem ela no h um aprendizado
completo; a chave que abre as portas do saber; uma possibilidade de conhecer, aprender e
aprofundar conhecimentos; um prazer, uma eterna busca de conhecimentos; etc. Mas, para
Larrosa,

...no se reduz, tampouco, a um meio de se conseguir conhecimentos [...] No

segundo caso, a leitura tampouco nos afeta dado que aquilo que sabemos se mantm
exterior a ns. Se lemos para adquirir conhecimento, depois da leitura sabemos algo que
antes no sabamos, temos algo que antes no tnhamos, mas ns somos os mesmos
que antes, nada nos modificou. E isso no tem a ver com conhecimento, seno o modo
pelo qual o definimos. (LARROSA, 2002, p. 133-134).

706
 Paulo Freire tambm trata sobre esta forma de leitura:

Em minha andarilhagem pelo mundo, no foram poucas as vezes em que jovens

estudantes me falaram de sua luta s voltas com extensas bibliografias a serem muito
mais devoradas do que realmente lidas ou estudadas. Verdadeiras lies de leitura no
sentido mais tradicional desta expresso, a que se achavam submetidos em nome de sua
formao cientfica e de que deviam prestar contas atravs do famoso controle de leitura.
Em algumas vezes cheguei mesmo a ler, em relaes bibliogrficas, indicaes em torno
de que pginas deste ou daquele captulo de tal ou qual livro deveriam ser lidas: Da
pgina 15 37. (FREIRE, 2003, p. 17).

Duas pessoas tomaram a leitura como forma de comunicao. As respostas foram:

um meio de comunicao onde posso obter informaes e divertimento, possibilitando meu
desenvolvimento pessoal e profissional e uma forma de comunicao com o mundo. Para
Lajolo, a prpria sociedade de consumo faz muitos de seus apelos atravs da linguagem escrita e
chega por vezes a transformar em consumo o ato de ler, os rituais da leitura e o acesso a ela
(LAJOLO, 2004, p. 106).

Uma pessoa tomou a leitura como dilogo: uma maneira de interagir entre o real e
o imaginrio ler ser capaz de extrair de cada histria uma lio, de cada ato um ensinamento,
de cada acontecimento um aprendizado. Para Zumthor, a recepo decorre do ouvinte (leitor)
receber a mensagem e recri-la de acordo com as suas expectativas. A componente fundamental
da recepo assim a ao do ouvinte, recriando, de acordo com seu prprio uso e suas prprias
configuraes interiores, o universo significante que lhe transmitido (ZUMTHOR, 1997, p. 241-
242). Ou, como para Larrosa,

...o comunicar do texto no a elaborao do comum, mas o estabelecimento de um

entre no que os leitores se separam e se dispersam de um modo no totalizvel, numa
relao pluralizadora. O comunicar do texto, seu ser-em-comum, o espaamento que
torna possvel o heterogneo. O texto comum o texto no qual os leitores participam, o
texto com-partilhado entre os leitores, o que os leitores com-partem, o que os parte em
comum, o que no se com-parte a no ser como partio e re-partio (LARROSA, 2003,
p. 144).

Oito pessoas tomaram a leitura de diferentes maneiras, sem estar nenhuma delas
relacionada a uma concepo de leitura bem definida: fundamental; tudo; tudo!!!; essencial
para a qualificao profissional e um momento de lazer no dia-a-dia; entretenimento, prazer,
viagem, enfim voar alto sem sair do cho; prazerosa; uma porta para a vida, quem tem um livro
nunca est sozinho e fundamental, promove o indivduo em todos os sentidos, oferece recursos
crticos, ldicos, cognitivos e pessoais.

707
 Esta anlise inicial foi simplificada e colocada em forma de grfico, para ser
apresentada aos professores no primeiro dia de realizao do curso, na Secretaria Municipal da
Educao de Rio Claro, juntamente com a proposta, o programa, a metodologia utilizada, o
cronograma e a respectiva forma de avaliao.

Tabulamos as respostas constantes na ficha de inscrio para uma melhor

visualizao e retorno aos inscritos. A tabela apresentada aos professores foi a seguinte:

Respostas obtidas pelos participantes sobre a questo da

leitura constante na ficha de inscrio do curso
"Experincias de leitura: caminhos possveis do ensinar e
do aprender"

2 1 leitura sem definio

8 forma de conhecimento
forma de comunicao
dilogo
9

Fonte: Projeto Experincias de leitura: caminhos possveis do ensinar e do

aprender, elaborado por Carolina Gonalves.

Apresentamos a proposta e o programa aos professores. Como metodologia, a

experincia de leitura como travessia (caminho), ou seja, propor a experincia da leitura em
comum como um dos jogos possveis do ensinar e do aprender (LARROSA, 2003, p. 139). Para
tanto, utilizamo-nos de encontros quinzenais, com durao mdia de duas horas, com leitura de
diversos tipos de texto. Os comentrios surgidos durante esses encontros foram anotados num
dirio de campo, para posterior anlise, alm do recolhimento das assinaturas dos participantes
num livro-ata.

708
 Apresentamos a seguir o cronograma dos encontros:
DATA BLOCO TEMPO DE ATIVIDADE
DURAO
16/03 I 2 horas Apresentao da equipe, do projeto e do Programa do Curso. Leitura coletiva
do texto A lio, de Jorge Larrosa (LARROSA, 2003).
30/03 I 2 horas Discusso e concluses sobre as idias originadas pela leitura do texto;
anotaes dos comentrios suscitados, pelas bolsistas.
13/04 I 2 horas Discusso e concluses sobre as idias originadas pela leitura do texto;
anotaes dos comentrios suscitados, pelas bolsistas. Apresentao de um
projeto de leitura j realizado -Quem conta um conto... aumenta um ponto, por
Jess C. Reis (aluno do curso de Pedagogia UNESP/Rio Claro).
27/04 I 2 horas Documentrio: Ser e Ter. Gravao dos comentrios suscitados, pelas
bolsistas.
11/05 I 3 horas Palestra sobre o autor e o texto estudado A leitura na proposta de Larrosa
Prof Dr Maria Rosa R. M. de Camargo; gravao em vdeo da palestra e
anotao de comentrios pelas bolsistas.
25/05 II 2 horas Leitura coletiva do texto A importncia do ato de ler, de Paulo Freire (FREIRE,
2003).
08/06 II 2 horas Discusso e concluses sobre as idias originadas pela leitura do texto;
anotaes dos comentrios suscitados, pelas bolsistas.
22/06 II 3 horas Apresentao de um projeto de leitura j realizado - Guia de Leitura de
Reinaes de Narizinho de Monteiro Lobato -, por Augustinho Ap. Martins
(ex-aluno do curso de Pedagogia UNESP/Rio Claro) e Daniel M. D. Entorno
(aluno do curso de Ecologia UNESP/Rio Claro).
Local: Anfiteatro da Biblioteca da UNESP/Bela Vista.
Das 14h00 s 16h00.
06/08 II 4 horas Filme: Fahrenheit 451 comentrios do Prof. Dr. Jorge Lus Mialhe. Gravao
em vdeo da palestra e anotao dos comentrios suscitados, pelas bolsistas.
Local: Centro Cultural Roberto Palmari
Das 14h00 s 18h00.
31/08 III 2 horas Leitura coletiva do texto Tecendo a leitura, de Marisa Lajolo (LAJOLO, 2000).
14/09 III 2 horas Discusso e concluses sobre as idias originadas pela leitura do texto;
anotaes dos comentrios suscitados, pelas bolsistas.
28/09 III 4 horas Palestra sobre o autor e o texto estudado O leitor e o texto Prof. Jos
Antonio Carlos David Chagas; gravao em vdeo da palestra e anotao dos
comentrios suscitados, pelas bolsistas.
Local: Auditrio da Secretaria Municipal da Educao de Rio Claro.
Das 14h00 s 16h00.
05/10 III 4 horas Palestra: A elaborao de projetos como metodologia para o trabalho
intelectual. Prof. Dr. Osvaldo Aulino da Silva; gravao em vdeo da palestra
e anotao dos comentrios suscitados, pelas bolsistas.
Local: Auditrio da Secretaria Municipal da Educao de Rio Claro.
Das 14h00 s 17h00.
19/10 III 3 horas PROJETOS orientaes.
26/10 2 horas Entrega dos projetos elaborados pelos professores.
30/11 4 horas Avaliao dos projetos apresentados pelas coordenadoras e bolsistas do
projeto.
TOTAL 43 horas,
DE correspon-
HORAS dentes s
reunies (alm
das 20 horas
de atividades
extraclasse)

709
 Como forma de avaliao, os professores elaboraram projetos de leitura com base
nos referenciais tericos com os quais tomaram contato ao longo do curso. Ao final do curso foram
entregues certificados de participao para os alunos-professores que cumpriram as exigncias
formais elaborao dos projetos de leitura e mnimo de 75% de presena nas reunies previstas
no cronograma.

Como a Secretaria Municipal da Educao encontrava-se em fase de mudana de

local, os quatro primeiros encontros ocorreram na sala de reunies de seu antigo prdio3, onde as
reunies ocorreram numa sala grande, espaosa, com aproximadamente trinta cadeiras
universitrias, uma mesa grande de 4 x 1,5 m (acho), delimitando (ou marcando) o que seria a
frente da sala. Quatro janelas com viso para um jardim interno sem graa, que parecia muito
mais um depsito do que jardim, e duas janelas do lado oposto, com viso para um corredor
lateral. Os retroprojetores, caso precisssemos, ficavam em outra sala.

Seu aspecto denotava uma espcie de liberdade controlada, por localizar-se dentro
de um rgo pblico.

Os demais encontros ocorreram nas novas instalaes do Centro Administrativo

Municipal, no novo prdio da Secretaria Municipal da Educao4.

Aps esta mudana, os encontros passaram a ser realizados num auditrio, com
oitenta cadeiras universitrias almofadadas, quatro janelas pequenas (funcionando como entrada
de ar, somente) e uma mesa grande, de 4 x 1,5 m. As paredes, de tijolos lixados. A sala no tinha
formato plano, em forma de escadaria larga, para caber as cadeiras, e demonstrava muita
formalidade. Em nossas reunies, tivemos que colocar as cadeiras em crculo, de modo que todos
pudessem se entreolhar, facilitando assim o dilogo.

No incio das atividades, encontravam-se inscritos vinte alunos/professores.

Seguros de si, conscientes de sua formao, mas ao mesmo tempo ansiosos e com uma
expectativa de duas faces: uns (ora) denotavam curiosidade e nsia pela apresentao da
dinmica do curso; outros (ora) traduziam em seus rostos uma certa resignao, quase como uma
obrigao por estar ali; porm presentes.

Com o decorrer das atividades, alguns professores deixaram o curso por motivos
diversos.

As reunies eram sempre permeadas por algo em comunidade. Privilegiando os

diversos tipos de textos (terico, filme, etc), prevalecia no comeo da leitura/discusso o silncio

3
Localizado na Avenida 25, n. 148 Sade Rio Claro (SP).
4
Localizado na Rua 9, n. 1 Alto do Santana Rio Claro (SP).

710
no to silencioso, em virtude dos olhares que se entrecruzavam. Mas uma conversao que tem
tambm sua face silenciosa, reflexiva, solitria (LARROSA, 2003, p. 143).

A maior parte dos comentrios era sobre a fala de um dos participantes, que se
encorajava para comentar algo no texto que o despertou. Assim, os comentrios (textos) surgiam
sobre um outro comentrio (texto) dito anteriormente, constatando assim a presena marcante da
oralidade na formao dos professores. Sobre esta oralidade, h as palavras de Larrosa, logo no
incio deste texto, colocando-a como o lugar da fugacidade e da suspenso da palavra, algo que
atinge o sujeito mas ainda lhe permanece inaproprivel.

Para melhor entendimento, procuraremos aqui fazer uma descrio na medida do

possvel completa de uma parte do curso a primeira etapa. Nela, tratamos sobre posturas do
professor. Colocamos os professores em contato com um referencial terico que prope um novo
tipo de postura do professor frente a atividades de leitura (dentro e fora da sala de aula): o texto
Sobre a lio, de Jorge Larrosa, que prope a experincia de leitura como um jogo.

Primeiramente, fizemos um estudo sobre a capa do livro Pedagogia profana:

danas, piruetas e mascaradas, no qual est contido o texto acima citado. Pedimos aos alunos
que descrevessem as sensaes que eram despertadas ao tocarem neste livro. Vrios
comentrios surgiram, seguidos ainda da anlise da capa. A arte da mesma no passa
desapercebida. Feita por Jairo Alvarenga Fonseca traz aos nossos sentidos a imagem de uma
tapearia datada de 1703 El majo de la guitarra, Ramn Bayeu, Espanha; a imagem de um
homem tratando seu violo nos levava a pensar qual seria a relao dessa displicncia contida
na imagem e a questo da leitura, que nos remete sempre a uma postura sria e regrada.

Remetendo-nos ao ttulo Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas

perguntamos: por que a aluso a uma pedagogia profana? Se a imagem da capa nos leva a ter
uma atitude que vai de encontro maneira que a leitura tem sido tratada na atualidade, ao ttulo
tambm devemos encaixar o mesmo movimento. Uma pedagogia profana no pertence ao mbito
do sagrado. Do que trata o sagrado hoje, no campo da educao? Trataria, talvez, do acesso ao
conhecimento historicamente acumulado pela humanidade? Essa ao, hoje, abarca somente o
aluno enquanto cabea, enquanto crebro; no leva em conta que o aluno vai escola de
corpo inteiro. A dana algo que nos pe em movimento, numa cadncia prpria. A pirueta o
movimento de uma coisa em volta de si mesma, num vai-e-vem desenfreado. A mascarada,
segundo o dicionrio Houaiss, era um divertimento de origem italiana, constitudo de cenas ou
nmeros alegricos, mitolgicos ou satricos, que inclua msica polifnica e dana e era
representado por personagens mascarados (HOUAISS, 2001, p. 1862). Outro significado: festa

711
em que se usa mscara; comdia musical. A mascarada tambm nos remete a movimento: o da
apropriao do texto.

Essas trs palavras que compem a complementao do ttulo nos remetem a

movimento; logo, percebemos que no campo da leitura, iniciando nosso estudo, no importa o
texto, mas o movimento que ele instaura, desperta...

Dispomo-nos a entrar no movimento do texto Sobre a Lio, condio que Larrosa

prope para uma real leitura, imbricando-nos a ele. Essa uma demonstrao de amizade do
leitor para com o texto escrito.

Larrosa ainda toca em dois outros pontos-chave para que a experincia da leitura
proponha-se como jogo.

O segundo ponto o da liberdade. Para que a experincia da leitura resulte em

formao necessrio que o leitor tambm fale junto com o texto, pois somente a ruptura do j
dito e do dizer como est mandado faz com que a linguagem fale, deixa-nos falar, deixa-nos
pronunciar nossa prpria palavra (p. 145).

O terceiro ponto trata da experincia, ou melhor, da experincia como mudana. E a

experincia da leitura, por sua vez, facilitada por aquilo que o texto leva a pensar (p. 142).

Sobre esses trs pontos repousa o ato pblico da leitura. Porque s pelo ato
pblico dela que h a possibilidade de dilogo entre as pessoas. O ato pblico da leitura no se
resume apenas a ato, mas abre possibilidades para uma postura poltica da leitura. Postura que,
por sua vez, abre caminhos para as vrias escutas resultantes da leitura comum:

Para fora porque o professor pronuncia para si mesmo e para os demais isso que
diz o texto. Para dentro porque o professor diz o texto com sua prpria voz, com sua
prpria lngua, com suas prprias palavras, e esse redobrar-se do texto faz com que as
palavras que o compem soem para ele, lhe paream ou lhe digam de um modo singular
e prprio. Para os ouvintes, porque o professor diz o texto no interior de algo que
comum, daquilo que poderamos chamar de seu sentido comum, aquilo que os ouvintes
sentem em comum quando prestam ateno mesma coisa e que nada mais seno a
experincia da pluralidade e do infinito do sentido (LARROSA, 2003, p. 141).

Nesse sentido, a voz emitida vem enquanto movimento, trazendo a atualizao do

texto pela voz do leitor. tambm um dos elementos preponderantes para que ocorra a leitura na
sala de aula, tratada como lio, porque a disposio de entrar no texto acordada pela
socializao do ato da leitura. Essas trs escutas soam como o que , para Zumthor, o ouvinte, o
intrprete e o texto:

As peripcias do drama a trs que se encena assim entre o intrprete, o ouvinte e

o texto, podem influir de vrias maneiras nas relaes mtuas dos dois ltimos,
adaptando-se ao texto, em alguma medida, qualidade do ouvinte (ZUMTHOR, 1997, p.
245).
712
 A questo da escuta, colocada por esses dois autores, implica em um ato de ler, do
qual decorrente o de ouvir, de ouvir-se e de fazer-se ouvido, tal como o professor:

O professor l escutando o texto como algo em comum, comunicado e

compartilhado. E l tambm escutando a si mesmo e aos outros. O professor l
escutando o texto, escutando-se a si mesmo enquanto l, e escutando o silncio
daqueles com os quais se encontra lendo. A qualidade da sua leitura depender da
qualidade dessas trs escutas. Porque o professor empresta sua voz ao texto, e essa voz
que ele empresta tambm sua prpria voz, e essa voz, agora definitivamente dupla,
ressoa como uma voz comum nos silncios que a devolvem ao mesmo tempo
comunicada, multiplicada e transformada (LARROSA, 2003, p. 141).

Os espaos em branco entre a leitura e a escuta so mltiplos de sentidos: neles se

pode falar, dialogar com o texto, ou contra o texto ou a partir do texto (idem, p. 142).

A comunidade em torno do texto acima proposta, como uma plaza, traz a idia de
conversao, pois na unidade (reunio) das diferenas (pessoas) que se ressoam a
multiplicidade (dilogo) do nico (texto).

Aps a leitura do texto em comum, para que os professores elaborassem os seus

projetos de leitura ao final do curso, previmos no cronograma a apresentao de alguns projetos j
finalizados e/ou em andamento. O projeto referente a este bloco Quem conta um conto...
aumenta um ponto5, desenvolvido no Departamento de Educao da UNESP/Rio Claro desde
1999, que tem como objetivo levar a diferentes pblicos a proposta da leitura compartilhada de
diversos textos, criando um espao social, no qual possivelmente ocorrem experincias de leitura.

Em seguida, houve uma palestra sobre o autor e o texto estudado A leitura na

proposta de Larrosa6.

A ltima atividade deste bloco foi assistir ao documentrio Ser e ter7, de Nicholas
Philibert. O filme discorre sobre a relao professor-aluno e algumas tenses vividas nessa
relao.

Na seqncia, com o Bloco II, o foco foi o ato de ler. Inicialmente, lemos o texto A
importncia do ato de ler, de Paulo Freire. Este texto, de importncia j amplamente conhecida,
comea com uma explanao do que seria a leitura de mundo do prprio professor Freire, em sua
infncia. Discorre sobre a sua descoberta do mundo pela palavra, atentando para vrios
aspectos: a politizao do ato de ler; a importncia do contexto (quando criana, da linguagem dos
mais velhos); a relao medo/conhecimento; a compreenso errnea do ato de ler, como se a
quantidade de textos lidos correspondesse qualidade dessas leituras. Nesses sentidos, a leitura

5
Exposto por Jess C. Reis, aluno do Curso de Pedagogia da UNESP/Rio Claro.
6
Proferida pela Prof Dr Maria Rosa R. M. de Camargo, docente do Departamento de Educao da UNESP/Rio Claro.
7
Em cartaz, na poca, no Espao Unibanco Arteplex, em So Paulo SP.

713
da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de escrev-
lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo por meio de nossa prtica consciente.

A prxima atividade foi a apresentao do Projeto Guia de Leitura de Reinaes de

Narizinho de Monteiro Lobato8, um guia de leitura em forma de CD-Rom que privilegia uma
articulao entre obras universais citadas na referente obra de Lobato, criando, dessa maneira,
uma rede de intertextos.

Este bloco foi finalizado com o filme Fahrenheit 4519, escrito por Ray Bradbury e
dirigido por Franois Truffaut, que expe a falta de liberdade do leitor na escolha dos seus
prprios livros. Lembra muito a Inquisio, pelo fato dos livros serem queimados em praa pblica.

O ltimo bloco, III, teve como eixo principal a tessitura da leitura. Para tanto, lemos
o texto Tecendo a leitura, de Marisa Lajolo.

Partindo da imagem de artesanato que a leitura exige, para Lajolo, entrela-las

como fios transformando-as em tecidos constitui-se numa matriz metafrica da leitura. Cita a
massificao da leitura, a partir da inveno da imprensa de Gutenberg, possvel e necessria.
Neste sentido, a prtica individual de leitura foi ficando cada vez mais rara. No se pensa mais no
que se l. Com isso, tornou-se necessrio o trabalho de profissionais para no se correr o risco de
alienao. a que se situa o trabalho dos professores. A leitura literria muito importante para o
trabalho com esses professores para se desprender da alienao, pois a liberdade e o prazer so
virtualmente ilimitados (p. 105).

O leitor maduro, para a autora, aquele que conecta os textos que leu sua vida e
a partir da, livre para aceit-los ou recus-los. Torna-se leitor medida em que vive a histria
de suas leituras.

O diagnstico inicial do desinteresse pela leitura, em parte devido inexistncia

destas pelas pessoas errneo; a leitura, a partir disso, torna-se hbito, passvel de rotina e
mecanizao. E tanto o diagnstico quanto a terapia constituem-se em controle social por meio da
formao do professor.

A leitura precisa ocorrer num espao de liberdade. Escola e professor so, talvez,
os nicos pontos de ruptura dessa alienao. preciso fazer frente ao paternalismo dos rgos
governamentais e empresariais em suas campanhas de provimento de livros em bibliotecas,
escolares ou no, que ocorrem esporadicamente.

8
Apresentado por Augustinho Ap. Martins, ex-aluno do Curso de Pedagogia e por Daniel M. D. Entorno, aluno do Curso de Ecologia,
ambos da UNESP/Rio Claro.
9
Com comentrios do Prof. Dr. Jorge L. Mialhe, docente do Departamento de Educao da UNESP/Rio Claro.

714
 Aps a atividade de leitura, houve uma palestra sobre a autora e o texto estudado,
O leitor e o texto10. Em seguida, houve outra palestra A elaborao de projetos como
metodologia para o trabalho intelectual11 na qual os professores receberam orientaes mais
tcnicas para a elaborao de seus projetos de leitura. A elaborao desses projetos foi
supervisionada pela equipe responsvel do curso. Os professores tiveram vinte horas como
atividades extra-classe para essa construo. Entregues, eles foram avaliados segundo o aporte
terico utilizado no curso e a coerncia das idias.

Tomamos os projetos de leitura elaborados pelas professoras como reveladores do

processo de escuta, movimentado nas reunies com o grupo.

O Projeto O despertar para a leitura um projeto simples, coeso, abrangendo todas

as propostas de leitura discutidas durante o curso. Centra-se na leitura do livro de Ruth Rocha, O
menino que aprendeu a ver (1998). Prope uma atividade de leitura com alunos, compartilhada, a
qual se desdobra em outras, tendo como objetivo geral a formao de leitores para o mundo. A
metodologia apresentada prope aes de leitura, alm do texto convencional. Embora
aparentemente o projeto contemple os tericos estudados na elaborao das atividades
percebemos que a professora retoma s antigas prticas de leitura. Como exemplo, temos a
indicao da leitura compartilhada, que foi feita em todas as sesses de leitura do curso. No
entanto, ao coloc-la como uma das atividades de seu projeto, ela assim se expressa: fazer a
leitura compartilhada levantando questes de interpretao e entendimento. No curso ns no
dirigamos as questes, elas brotavam de cada participante, indicando os diferentes dilogos
produzidos em cada um. Na proposta da professora esse dilogo conduzido, no se pondo
escuta da voz dos alunos. Esta postura inviabiliza a prpria proposta feita inicialmente por ela.

O Projeto Poesia, um convite leitura com... Ceclia Meireles extenso, com muitas
informaes sobre esta poetisa, mas no contm explcito o aporte terico e a metodologia
proposta no est ligada ao objetivo, que o de criar oportunidades para que o educando se
torne um leitor competente da linguagem potica. Em seu todo, traz uma proposta de leitura, mas
que no contempla os temas abordados nas reunies com o grupo. Este projeto, possivelmente, j
se encontrava pronto e foi adequado ao curso. O fato de os tericos estudados no estarem
contemplados indica a separao entre o que foi escutado e a elaborao do projeto. Esta uma
postura comum nos professores que no permitem que a leitura seja vista como um instrumento
de ao contra-hegemnica.

10
Proferida pelo Prof. Antonio C. D. Chagas, Coordenador Pedaggico do Ensino Mdio da Escola Purssimo Corao de Maria, em Rio
Claro SP.
11
Proferida pelo Prof. Dr. Osvaldo Aulino da Silva, na poca, Secretrio Geral da UNESP.

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 Dois outros projetos, um simplesmente denominado de leitura e outro, Dilogo
com a palavra escrita no apresentaram nenhuma relao com a proposta do curso, indicando que
as autoras no expressaram na elaborao dos mesmos o aporte terico estudado.

Embora tivssemos pedido que os projetos fossem individuais, duas alunas o

fizeram em dupla: Poesia... um dos caminhos possveis do ensinar e do aprender. O projeto
enfoca, como o ttulo diz, a leitura de poesias. Na metodologia, por exemplo, encontramos: o
objetivo sugerir que as atividades de leitura propostas aos alunos devam lev-los a observao
mais de perto de procedimentos relevantes para o significado geral do texto, no apenas no que
diz e sim no modo como diz o que diz... Essa fala nos informa que as autoras no foram capazes
de interiorizar as idias propostas por Freire, Larrosa e Lajolo.

Esse descompasso entre o discurso e a prtica constante nos projetos

educacionais, nos quais a teoria encanta, mas a prtica nem sempre.

Por ltimo, um projeto que atendeu as nossas expectativas: Leitores em formao,

no qual a primeira ao proposta a aquisio de livros (Reinaes de Narizinho, de Monteiro
Lobato) para os alunos da classe. Esta relao aluno/livro precisa ser recuperada para que os
pequenos leitores valorizem este suporte. As relaes estabelecidas entre a proposta da autora e
os aportes tericos indicam, para ns, a qualidade da sua escuta: tomou o lugar de ouvinte
(porque levou em conta todas as discusses) e tomou o lugar de intrprete (porque foi capaz de
criar, na escrita, um novo texto). So exemplos dessa escuta dois trechos que selecionamos de
seu projeto. O primeiro diz respeito ao enfoque dado ao ato de ler: Em outros momentos os
alunos faro a leitura ou a motivao inicial, oferecendo assim autonomia de escolha aos mesmos,
pois os textos desse livro so variados, existem contos, fbulas, mitologia. preciso somente
despertar, mostrar o caminho, segundo Larrosa... o comeo da lio abrir o livro, num abrir
que ao mesmo tempo, um convocar. E o que se pede aos que, no abrir-se o livro, so
chamados leitura no seno a disposio de entrar no que foi aberto. Os leitores, agora
dispostos leitura, acolhem o livro na medida em que esperam e ficam atentos... (2003, p.
139) (grifo nosso).

O segundo revela uma leitura crtica da forma como a escola trata a leitura:
comum vermos nos planejamentos anuais das escolas de ensino fundamental objetivos destinados
leitura; porm a metodologia para o desenvolvimento desses objetivos quase sempre no passa
da leitura de textos de livros didticos ou at mesmo preparados pelos professores para uma
posterior cobrana. No se valoriza a leitura pelo prazer, pelo simples contato com o livro e as
reflexes que se estabelecem a partir da leitura. Partindo dessa concepo de Larrosa, este
projeto pretende avanar para alm desse paradigma (grifo nosso).

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 Em um momento em que h um interesse, at governamental, voltado para as
questes da leitura, este interesse no parece mover tanto as pessoas, pois no incio do curso
contvamos com vinte professores e at com outras pessoas interessadas em freqent-lo. No
entanto, ao final do curso, contamos apenas com sete professoras. Das sete, como podemos ver
na anlise feita, apenas uma conseguiu estabelecer uma co-relao entre a teoria e a prtica,
entre o que foi lido e as possibilidades de atuao. Esses resultados nos levam a cogitar se as
bandeiras desfraldadas em prol da leitura so realmente para torn-la crtica ou apenas uma nova
forma de alienao?

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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