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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

CAMILLA TERESA MARTINI MAZETTO

Reflexes acerca das construes cognitivas no autismo:


contribuies piagetianas para uma leitura da Terapia de Troca e
Desenvolvimento (TED)

SO PAULO

2010
CAMILLA TERESA MARTINI MAZETTO

Reflexes acerca das construes cognitivas no autismo:


contribuies piagetianas para uma leitura da Terapia de Troca e
Desenvolvimento (TED)

Dissertao apresentada ao Instituto de


Psicologia da Universidade de So Paulo
para obteno do ttulo de Mestre em
Psicologia.

rea de Concentrao: Psicologia Escolar e


do Desenvolvimento Humano

Orientadora: Profa. Associada Maria


Thereza Costa Coelho de Souza

SO PAULO

2010
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na publicao
Biblioteca Dante Moreira Leite
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo

Mazetto, Camilla Teresa Martini.


Reflexes acerca das construes cognitivas no autismo:
contribuies piagetianas para uma leitura da Terapia de Troca
e Desenvolvimento (TED) / Camila Teresa Martini Mazetto;
orientadora Maria Thereza Costa Coelho de Souza. - So
Paulo, 2010.
294 f.

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em


Psicologia. rea de Concentrao: Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano) Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo.

1. Autismo 2. Desenvolvimento 3. Cognio 4.


Neuropsicologia I. Ttulo.

RJ506.A9
Nome: Camilla Teresa Martini Mazetto
Ttulo: Reflexes acerca das construes cognitivas no autismo: contribuies
piagetianas para uma leitura da Terapia de Troca e Desenvolvimento (TED)

Dissertao apresentada ao Instituto de


Psicologia da Universidade de So Paulo
para obteno do ttulo de Mestre em
Psicologia.

Aprovado em:

Banca Examinadora

Prof. Dr. ____________________________________________________________

Instituio:________________________Assinatura: _________________________

Prof. Dr. ____________________________________________________________

Instituio:________________________Assinatura: _________________________

Prof. Dr. ____________________________________________________________

Instituio:________________________Assinatura: _________________________
Para meus pais e minhas irms, com amor e gratido.
Para Pedro e Felipe, que me ensinam sobre o desenvolvimento a cada dia.
Para Pedro, com carinho.
AGRADECIMENTOS

Profa. Associada Maria Thereza Costa Coelho de Souza, pela ateno e apoio

durante o processo de orientao.

Ao Dr. Wanderley Manoel Domingues, amigo e colega, por me apresentar o trabalho

com crianas autistas, permitindo e acompanhando-me de modo irrestrito ao longo

de minha formao.

Maria Clara Nassif, pela troca e apoio constantes na realizao de meus projetos,

contribuindo para meu crescimento profissional, pessoal e intelectual.

Profa. Dra. Cathrine Barthlmy, Pascale Dansart e equipe do Centro de

Psiquiatria Infantil do Hospital Bretonneau, em Tours, pela generosidade em

compartilhar seu conhecimento incomparvel e em acolher-me sem restries em

seu servio, permitindo o acesso s informaces necessrias a esta pesquisa,

ensinando-me a boa prtica da TED, o respeito e sensibilidade para com a pessoa

autista.

equipe do Centro Pr-Autista (CPA), pela confiana e apoio ao longo desses

muitos anos de trabalho, essencial realizao desta pesquisa.

s colegas da CARI - Psicologia e Educao, pelo enriquecimento da reflexo

clnica, companheirismo, e impulso a meu desenvolvimento intelectual.


Melany Schwartz Coppit, que por sua dedicao nestes anos de trabalho

constante, permitiu dimensionar os obstculos realizao de meus projetos,

ampliando meu desenvolvimento e amadurecimento, tanto pessoal quanto

profissional.

Vera Stella Telles, por apresentar-me de modo original e instigante a possibilidade

de se considerar o desenvolvimento sob a tica piagetiana, no contexto clnico.

Aos pacientes e suas famlias, pela generosidade e confiana depositada no

compartilhar de suas experincias.

Universidade de So Paulo, pela oportunidade de realizao do curso de

mestrado.

Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) pela

concesso da bolsa de mestrado e pelo apoio financeiro para a realizao desta

pesquisa.
Que preciso fazer? Perguntou o principezinho.
preciso ser paciente, respondeu a raposa. Tu te
sentars primeiro um pouco longe de mim, assim, na
relva. Eu te olharei com o canto do olho e tu no dirs
nada. A linguagem uma fonte de mal entendidos.
Mas, a cada dia, te sentars mais perto... Se tu vens,
por exemplo, s quatro da tarde, desde as trs eu
comearei a ser feliz. Quanto mais a hora for
chegando, mais eu me sentirei feliz... Mas se tu vens a
qualquer momento, nunca saberei a hora de preparar o
corao... preciso ter ritos.

Antoine de Saint-Exupry
RESUMO

MAZETTO, C. T. M. (2010). Reflexes acerca das construes cognitivas no


autismo: contribuies piagetianas para uma leitura da Terapia de Troca e
Desenvolvimento (TED). 2010. Dissertao de Mestrado, Instituto de
Psicologia, Universidade de So Paulo, So Paulo.

O autismo infantil vem sendo amplamente estudado desde sua primeira definio
por Leo Kanner em 1943, sendo um dos mais graves distrbios do desenvolvimento
infantil. Diversas hipteses etiolgicas e propostas teraputicas foram criadas,
partindo-se de concepes psicodinmicas bem como cognitivas e
comportamentais. Atualmente observa-se a possibilidade de uma abordagem do
autismo apoiada na compreenso de que os padres de desenvolvimento atpicos
destas crianas seriam essencialmente determinados por alteraes primrias no
funcionamento neuropsicolgico, que afetariam os processos cognitivos e afetivos
de modo abrangente. Estudos atuais acerca do processo de maturao cerebral
indicam um tratamento particular das informaes sensoriais no autismo e
igualmente das mensagens sociais, como os gestos, as mmicas faciais, a palavra.
Os estudos de Piaget nos permitem discutir esta abordagem contempornea do
autismo a partir de uma teoria clssica do desenvolvimento infantil considerando-se:
os fatores necessrios ao desenvolvimento, a base biolgica das estruturas
cognitivas, os nveis evolutivos do perodo sensrio-motor e da construo do real, a
noo de inter-ao, construo e coordenao dos esquemas. Tais conceitos nos
permitem criar hipteses sobre os processos interativos implicados no
desenvolvimento atpico da criana com autismo, bem como compreender a
influncia das possveis abordagens teraputicas sobre estes processos, tais como
a Terapia de Troca e de Desenvolvimento (Thrapie dchange et de
Dveloppement - TED, no original francs). A TED uma proposta teraputica
criada progressivamente nos ltimos trinta anos no servio de psiquiatria infantil da
Universidade de Tours, na Frana, a partir de uma compreenso neurofisiolgica e
desenvolvimentista do autismo. Ela conjuga um enquadre e intervenes
particulares, buscando enriquecer as possibilidades de interao da criana autista,
e reorganizar o funcionamento neurolgico e cognitivo, base dos processos de troca
com o ambiente e com o outro. O objetivo deste estudo foi o de articular a teoria de
desenvolvimento de Piaget proposta metodolgica da TED, refletindo sobre as
construes cognitivas e os processos evolutivos alterados no autismo. Para tanto,
apresenta (a) uma breve introduo dos estudos anteriores ligados ao presente
trabalho, (b) os principais constructos piagetianos sobre o desenvolvimento que
permitem uma articulao com a TED, (c) uma apresentao preliminar da TED,
incluindo-se seus princpios organizadores e sua tcnica prpria, para finalmente
passar (d) uma articulao terica entre os conceitos piagetianos apresentados e a
TED, baseada na apresentao de vinhetas clnicas. Os resultados apontaram para
uma relao possvel entre alguns dos conceitos mais centrais teoria piagetiana e
a proposta da TED, confirmando a hiptese de uma articulao possvel entre a
compreenso de desenvolvimento proposta por Piaget e os processos implicados no
trabalho com crianas autistas, compreendidos a partir da Terapia de Troca e
Desenvolvimento (TED).
Palavras-chave: Autismo. Desenvolvimento. Cognio. Neuropsicologia.
ABSTRACT

MAZETTO, C. T. M. (2010). Reflections on building cognitive structures in autism:


piagetians contributions for understanding the Exchange and Development
Therapy (EDT). 2010. Dissertao de Mestrado, Instituto de Psicologia,
Universidade de So Paulo, So Paulo.

Childhood autism has been widely studied since its first definition by Leo Kanner in
1943, being one of the most serious childhood development disorders. Several
etiological hypothesis and therapeutic proposals were created, based on
psychodynamic, cognitive or behavioral approaches. Presently, a new approach to
autism is possible, in which the atypical developmental patterns observed in these
children can be understood as essentially determined by primary neuropsychological
impairments, which have an effect on cognitive and affective processes. Recent
studies concerning the brain maturation process in autism indicate atypical sensory
information treatment, as well as regarding social messages, such as gestures, facial
expression and language. Piagets research allows the discussion of this
contemporary approach to autism from the standpoint of a classical childhood
development theory, considering: the necessary development factors; the biological
basis of cognitive structures; the sensory-motor period evolutionary levels and the
construction of the real; the inter-action, construction and coordination between
schemes. Such concepts allow the creation of hypothesis about the interactive
processes involved in the autistic childs atypical development, as well as enhance
the understanding of the influence of possible therapeutic approaches on these
processes, such as the Exchange and Development Therapy (EDT). The EDT is a
therapeutic proposal progressively created over the past 30 years at the childhood
psychiatric service at Tours University, in France, from a neurophysiological and
developmental standpoint of autism. It combines a specific setting and interventions,
seeking to enrich the child's interaction, and rearrange the neurological and cognitive
functioning, which is the basis for the exchange with the environment and with the
other. This research intended to associate Piagets development theory to EDTs
methodological proposal, reflecting on cognitive construction and the developmental
impairments in autism. In doing so, it presents (a) a brief introduction to previous
studies related to this work, (b) piagetians main constructs on the development, that
allow the parallel with the EDT, (c) a preliminary presentation of the EDT, including its
organizing principles and its own technique, to finally move to (d) a theoretical
association between the presented Piagetian constructs and EDT, based on the
presentation of clinical extracts. It was concluded that the parallel between some of
Piagetian central concepts and EDTs proposal is coherent, confirming the
hypothesis of a possible relationship between Piagets development understanding
and the processes involved in working with autistic children, considering the
Exchange and Development Therapy (EDT).

Keywords: Autism. Development. Cognition. Neuropsychology.


LISTA DE VINHETAS

Observao 1..................................................................................................... 147

Observao 2..................................................................................................... 149

Observao 3..................................................................................................... 196

Observao 4..................................................................................................... 201

Observao 5..................................................................................................... 207

Observao 6..................................................................................................... 210

Observao 7..................................................................................................... 213

Observao 8..................................................................................................... 219

Observao 9..................................................................................................... 228

Observao 9 (bis)............................................................................................. 230

Observao 10................................................................................................... 240

Observao 10 (bis)........................................................................................... 242

Observao 11................................................................................................... 244

Observao 12................................................................................................... 254

Observao 13................................................................................................... 268

Observao 14................................................................................................... 275


SUMRIO

APRESENTAO.............................................................................................. 13
1 INTRODUO................................................................................................ 24

2 OBJETIVOS.................................................................................................... 39

2.1 Objetivo geral............................................................................................... 39

2.2 Objetivos especficos................................................................................... 39

3 MTODO......................................................................................................... 41
3.1 Caracterizao do objeto de estudo............................................................ 41

3.2 Perspectiva terica....................................................................................... 43


3.3 Etapas de investigao................................................................................ 45

3.4 Procedimentos............................................................................................. 46

3.4.1 Levantamento bibliogrfico....................................................................... 46

3.4.2 Comunicaes verbais.............................................................................. 47

3.4.3Vinhetas clnicas........................................................................................ 48

3.4.4 Comit de tica......................................................................................... 49

3.4.5 Anlise dos dados..................................................................................... 49

4 A TEORIA DE JEAN PIAGET: ALGUNS CONCEITOS LIGADOS TED..... 51

4.1 Os fatores necessrios ao desenvolvimento............................................... 52

4.2 A base biolgica das estruturas cognitivas.................................................. 64

4.3 Os nveis evolutivos do perodo sensrio-motor e a construo do real..... 80

4.4 Sobre a inter-ao........................................................................................ 122


5 INTRODUZINDO A SITUAO DE TROCA NA TED.................................... 147

5.1 Organizao geral........................................................................................ 151

5.2 O aporte da avaliao funcional para a TED............................................... 161

5.3 Enquadre, materiais e atividades................................................................. 174


5.4 A sesso: as trs condies bsicas........................................................... 188

6 DISCUSSO: A TED SOB A TICA PIAGETIANA........................................ 195

6.1 Os fatores necessrios ao desenvolvimento e a TED................................. 195


6.2 A base biolgica das estruturas cognitivas em Piaget e na TED................. 212
6.3 Os nveis evolutivos do perodo sensrio-motor e a TED: uma ocasio
para a construo do real.................................................................................. 266

6.4 Sobre a inter-ao na teoria piagetiana e uma terapia de trocas................ 253


6.5 Consideraes gerais decorrentes da teoria piagetiana: aspectos
psicolgicos e procedimentais........................................................................... 273

CONSIDERAES FINAIS............................................................................... 283

REFERNCIAS.................................................................................................. 287
13

APRESENTAO

O trabalho a seguir, que pretende investigar uma articulao possvel entre a


teoria de desenvolvimento de Jean Piaget e uma abordagem teraputica original
para os distrbios graves do desenvolvimento infantil, nasceu de observaes a
partir da prtica clnica com este mtodo e do contato com crianas cujo
desenvolvimento global - cognitivo, afetivo, motor e social - no corresponde quele
observado em condies tpicas ao longo da histria de vida de uma criana.

Nas pginas seguintes, procura-se refletir sobre o que ocorre em um contexto


teraputico particular, servindo-se de alguns conceitos centrais da teoria piagetiana.
Busca-se refletir sobre o que se passa nessa modalidade individual (terapeuta-
criana) que se tornou o contexto e o pretexto a suscitar a presente questo de
pesquisa, propondo-se assim uma leitura piagetiana desta abordagem.

O mtodo teraputico em questo, a saber: a Thrapie dchange et de


Dveloppement ou TED na abreviao em francs, foi desenvolvido ao longo dos
ltimos trinta anos (Barthlemy, Bruneau, Adrien, Roux & Lelord, 1990; Barthlmy,
Hameury, Boiron, Martineau & Lelord, 1988), sendo um dos objetos de pesquisa da
equipe do Departamento de Psicopatologia da Infncia e Neurofisiologia do
Desenvolvimento do Centro de Psiquiatria Infantil do Hospital Universitrio de Tours,
na Frana.

Desde suas pesquisas mais iniciais, a equipe de Tours esteve interessada


no apenas nos fatores etiolgicos envolvidos na determinao dos quadros de
autismo ou em sua caracterizao comportamental, esta ltima to til aos manuais
diagnsticos, mas interessou-se especialmente pelo estudo do funcionamento
neurofisiolgico subjacente expresso comportamental destas crianas. Estes
estudos impulsionaram a ampliao do campo de pesquisa para alcanar o
desenvolvimento de abordagens teraputicas que correspondessem s
particularidades observadas no desenvolvimento neurofuncional destas crianas.

Em linhas gerais, a TED uma interveno individual realizada sob a


conduta de um terapeuta especializado, com a inteno de permitir criana
14

desenvolver suas capacidades de contato com o outro, de interao e adaptao ao


ambiente. Criada em um contexto de pesquisa cientfica rigorosa, a Terapia de
Troca e de Desenvolvimento (TED)1 constituiu-se assim em uma nova proposta
metodolgica e tcnica para a interveno junto s crianas diagnosticadas como
autistas, sendo aperfeioada e difundida desde ento (Barthlmy, Hameury &
Lelord, 1995a).

Entretanto, a presena da TED no Brasil bastante recente, e est ligada


criao e estruturao do Centro Pr-Autista, em So Paulo, entidade que presta
atendimento especializado s crianas com distrbios graves do desenvolvimento e
suas famlias. No Brasil, o mtodo2 surgiu em suas primeiras divulgaes por volta
do ano de 2004, sendo gradualmente introduzido no Centro Pr-Autista como uma
possibilidade de interveno teraputica junto s crianas cujo diagnstico situa-se
no campo dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (American Psychiatric
Association [APA], 2003).

O contato com o mtodo, a partir do estudo de suas bases tericas e de sua


tcnica, ocorreu inicialmente a partir da leitura do texto principal sobre a TED de
Barthlmy et at. (1995a), que abarca uma compilao das diversas pesquisas
realizadas at ento, buscando ser um guia de referncia quanto aos procedimentos
empregados na TED, suas aplicaes e a seus princpios de base. O estudo deste
texto, realizado em conjunto pela futura equipe do Centro Pr-Autista a partir de
2003, visava a compreenso do processo de avaliao diagnstica das crianas, da
organizao inicial da terapia, bem como de sua insero em um programa
teraputico mais amplo, e tomou o perodo de aproximadamente dois anos prvios
ao incio dos atendimentos nesta abordagem. Neste nterim, a instituio conheceu
sua progressiva estruturao e instalao como um espao de atendimento s

1
Optou-se por traduzir os termos literalmente e manter a abreviao como no original.
2
Utilizaremos o termo mtodo para nos referirmos TED como um conceito amplo,
composto por sua vez de uma tcnica (procedimentos), uma epistemologia (referencial
terico metodolgico) e uma histria prprias a serem introduzidas ao longo deste trabalho.
A TED essencialmente um mtodo psicoteraputico e de reeducao neurofuncional.
Ver: Barthlmy et al. (1988); Lelord (1990); Lelord, Barthlmy, Martineau, Bruneau,
Garreau e Hameury (1991); Lelord, Barthlemy, Sauvage, Boiron, Adrien e Hameury (1987).
15

crianas e suas famlias, constituindo-se enquanto um servio de utilidade pblica


sem fins lucrativos.

A partir de sua instalao e da constituio da equipe multidisciplinar, o


contato com a TED veio estreitar os laos com as pesquisas que lhe deram origem,
bem como foi enriquecido pela experincia direta com as crianas, no contexto
clnico. A ampliao do estudo da abordagem tambm foi marcada neste perodo
pelo dilogo direto com os autores do mtodo, notadamente com a Prof. Catherine
Barthlmy, que em uma primeira visita ao Brasil em 2004 chegou a orientar os
trabalhos do Centro Pr-Autista e a realizar conferncias sobre o tema.

Desde ento e ao longo dos seis anos consecutivos, a experincia clnica foi
sendo enriquecida pelo contato sistemtico com crianas acometidas por distrbios
graves e com os mais variados perfis de desenvolvimento, quando de sua avaliao
inicial na instituio. Ao mesmo tempo, o atendimento em TED de crianas
recebidas semanalmente no Centro Pr-Autista ampliou o interesse sobre os
princpios do mtodo e sua efetividade, bem como sobre o prprio desenvolvimento
atpico destas crianas, unindo progressivamente a atividade clnica a perguntas
voltadas pesquisa.

A prtica com a TED e o interesse suscitado no campo dos distrbios graves


do desenvolvimento levou ao estudo mais detido do mtodo em suas origens e a
posterior elaborao do projeto de pesquisa que originou este trabalho. O contato
com a TED foi ampliado pela realizao de estgios clnicos e de pesquisa no
servio de Tours em fevereiro de 2007 e em outubro de 2009, incluindo-se as
atividades de formao no mtodo, com supervises, observao de sesses e
discusses clnicas. A observao do servio de atendimento e do centro de
pesquisa em questo trouxe uma nova dimenso compreenso do mtodo e de
sua importncia para uma atualizao das prticas voltadas aos distrbios do
desenvolvimento tais como o autismo infantil.

Durante a observao do funcionamento do servio de atendimento em


Tours, foi tornando-se evidente a imbricao entre a interveno teraputica e os
processos de pesquisa a ela ligados. Esta relao essencial tanto para a
compreenso da origem do mtodo quanto para sua colocao em prtica no
contexto atual, sendo que h uma clara continuidade entre os estudos em
16

neurofisiologia do desenvolvimento e a realizao da TED enquanto abordagem


teraputica, o que se pretende apontar ao longo do trabalho.

A ateno s crianas autistas e suas famlias, bem como as pesquisas


voltadas construo de estratgias no campo mdico e scioeducacional para uma
melhor integrao destas crianas sociedade, faz parte, na Frana, de um esforo
integrado decorrente de atividades subsidiadas pelo Estado, atravs de diversas
instituies que procuram operacionalizar os trabalhos nesta rea.

Assim, o servio de atendimento dirio do Departamento de Psiquiatria Infantil


do Hospital Universitrio de Tours est ligado a outros centros de referncia que
funcionam como porta de entrada ao sistema pblico de Sade para as famlias de
crianas com suspeita de um distrbio grave do desenvolvimento e do
comportamento (autismos, deficincias mentais, distrbios hipercinticos), dentre
eles: o Centre Ressource Autisme (CRA), os Centres dAction Mdico-Sociale
Prcoce (CAMSP), e outros especialistas e/ou servios regionais ou nacionais
ligados infncia (Centre de Pdopsychiatrie Hpital Bretonneau C.H.R.U. de Tours,
n. d.).

Os CAMSP so centros distribudos em mbito nacional, na Frana, e ligados


aos servios de Sade Pblica responsveis pelo acolhimento e acompanhamento
de crianas de zero a seis anos de idade que apresentem ou demonstrem
susceptibilidade em apresentar atrasos psicomotores, distrbios sensoriais,
neuromotores ou intelectuais, com ou sem dificuldades relacionais associadas
(http://asnr.free.fr/glossaire/camsp.html).

O CAMSP responsvel pela identificao precoce de dficits motores,


sensoriais ou mentais, realizando aes preventivas bem como sendo responsvel
pelo tratamento ambulatorial e por aes em colaborao com a famlia e junto aos
diversos meios sociais frequentados pela criana; creches, escolas e centros de
lazer, por exemplo (http://www.aideeleves.net/structures/CAMSP.html). Conta com
uma equipe multidisciplinar que aps um processo de avaliao e de discusso em
equipe, organizam com a famlia qual forma de interveno ser proposta. Os
programas de interveno so variveis e tornam-se objeto de um trabalho de
reflexo regular da equipe. H em torno de 250 CAMSP na Frana, mantidos pela
17

estrutura pblica bem como pelo apoio privado de associaes


(http://asnr.free.fr/glossaire/camsp.html).

J os CRA foram criados em 1999 de modo pioneiro em Tours, Montpellier,


Brest e Reims como estruturas multidisciplinares responsveis pelas consultas inter-
regionais de crianas com suspeita de autismo, enfocando o diagnstico precoce, a
orientao e esclarecimento das famlias, o encaminhamento aos servios mdico-
sociais e de educao especial do sistema nacional, disponveis na localidade de
origem das famlias. A partir de 2005 os CRA passaram a contar com Centros de
Documentao, no intuito de ampliar o acesso informao sobre os Transtornos
Globais do Desenvolvimento e de compilar as produes sobre o tema, tanto
cientficas quanto informativas e educacionais (filmes, CD-ROMs, revistas de
associaes, etc) disponibilizando-as ao pblico interessado. At o ano de 2007 os
CRA contavam com 14 Centros de Documentao organizados em rede, e
distribudos num total de 22 regies administrativas francesas (Centre de
Pdopsychiatrie Hpital Bretonneau C.H.R.U. de Tours, n.d.).

O Departamento de Psiquiatria Infantil do Hospital Universitrio de Tours,


onde se desenvolveu e se realiza a TED, funciona portanto em integrao com
outros servios ligados ao atendimento infantil na rea de sade, podendo receber
as crianas por at meio perodo, em alternncia com as atividades escolares
regulares, quando estas existem. Os pequenos grupos de hospital-dia recebem os
cuidados de uma equipe multidisciplinar composta por psiquiatras infantis,
psiclogos, fonoaudilogos, psicomotricistas, educadores especializados,
assistentes sociais e profissionais ligados rotina do hospital (Centre de
Pdopsychiatrie Hpital Bretonneau C.H.R.U. de Tours, s.n.). As crianas atendidas
sistematicamente neste programa tm idade entre dois e onze anos, e so
encaminhadas a partir das avaliaes realizadas no mbito do CRA regional, por
mdicos especialistas ou pelos servios de atendimento peditrico interligados,
como os CAMSP.

O programa teraputico realizado de modo personalizado, definido em


equipe em funo dos dados compilados ao longo da avaliao do desenvolvimento
de cada criana. Os objetivos principais centram-se sobre a socializao, a
comunicao, a linguagem, as aprendizagens pr-escolares e escolares e sobre a
18

autonomia. As modalidades teraputicas associam intervenes psicoeducativas em


grupo, terapias individuais (dentre as quais a TED), atelis em pequenos grupos
com nfase no exerccio das funes cognitivas e sensoriais, da comunicao, da
motricidade e da alimentao, bem como em atividades externas ao servio,
orientadas para a socializao, para a adaptao s mudanas e aos diversos
ambientes, e para a descoberta de novos conhecimentos. Todas as intervenes
so realizadas em parceria com as famlias e com as escolas, no caso de projetos
personalizados de escolarizao.

Alm da integrao das estruturas de atendimento, o Centro Universitrio de


Psiquiatria Infantil de Tours agrega as atividades de pesquisa em quatro reas
fomentadas pelo Institut National de la Sant et de la Recherche Mdicale
(INSERM), rgo responsvel pela pesquisa cientfica na Frana. As quatro equipes
de pesquisa assim constitudas enfocam os seguintes temas: 1. Autismos e
Distrbios do Desenvolvimento: Psicopatologia, Fisiopatologia e Teraputica; 2.
Gentica do autismo e das deficincias mentais; 3. Neurotransmisso: dos exames
de imagem clnica; 4. Anlises morfolgicas e funcionais cerebrais:
desenvolvimento e aplicaes (Centre de Pdopsychiatrie Hpital Bretonneau
C.H.R.U. de Tours, n.d.).

A equipe sob a orientao da Prof. Barthlmy, responsvel pelas pesquisas


de psicopatologia, fisiopatologia e teraputica dos distrbios do desenvolvimento a
serem enfocadas neste estudo, divide-se por sua vez, em trs domnios de pesquisa
estreitamente conectados: a clnica, a explorao cerebral e a teraputica (Centre de
Pdopsychiatrie Hpital Bretonneau C.H.R.U. de Tours, n.d.).

No primeiro caso, trata-se de estudar o desenvolvimento neuropsicolgico


normal e patolgico, buscando descrever e analisar os diferentes sinais clnicos,
comportamentais e cognitivos observados nos quadros autsticos, a partir de
instrumentos de avaliao especficos, alguns deles originais e em processo de
validao pela mesma equipe. O segundo concentra as pesquisas voltadas
investigao do processo de maturao cerebral normal e alterado a partir do estudo
com mtodos de explorao em neuroimagem, centrando-se sobre os aspectos da
percepo visual, auditiva e de sensibilidade s mudanas, base dos processos de
interao scioemocional, da linguagem e da flexibilidade cognitiva e
19

comportamental, como compreendidos nesta abordagem. Finalmente, os estudos


voltados teraputica procuram abordar as estratgias de interveno a partir do
conhecimento sobre os aspectos do funcionamento cerebral particulares ao autismo
infantil.

Em todos os casos, o que se privilegia a articulao entre a atividade clnica


- em seu aspecto diagnstico, de acompanhamento e tratamento das crianas com
distrbios autsticos - e a pesquisa cientfica, o que permite estabelecer
correspondncias entre as diversas expresses clnicas do autismo e as hipteses a
respeito dos processos alterados de funcionamento cerebral subjacentes,
principalmente no que se refere aos processos de comunicao e socializao
(Centre de Pdopsychiatrie Hpital Bretonneau C.H.R.U. de Tours, n.d.). A
importncia dada articulao entre pesquisa e prtica clnica, desde suas primeiras
investigaes realizadas pelo Prof. Gilbert Lelord (Lelord et al., 1991), possibilitou
um estudo aprofundado das estratgias diagnsticas e teraputicas, tendo como
resultado a elaborao da TED e sua estruturao sistemtica como uma
abordagem teraputica especfica, com princpios, procedimentos e uma tcnica
prprias, que sero objeto deste trabalho, sob o ponto de vista dos processos de
desenvolvimento cognitivo, como descritos por Piaget.

Internacionalmente, a TED vem sendo reconhecida como uma abordagem til


para a interveno junto a crianas com distrbios graves do desenvolvimento, como
indica C. Barthlmy (comunicao pessoal, 02 de abril de 2009), observando-se
experincias em pases europeus como a Itlia - especialmente nas cidades de
Palermo, Turim (Neni, Pirro et al., 2006; Neni, Villare et al., 2006) e Florena -
Portugal e Grcia e em pases rabes como o Lbano, tendo suas publicaes
difundidas principalmente em ingls, francs e italiano. No continente americano,
Barthlmy refere trabalhos envolvendo a TED no Canad. No Brasil, no h
tradues oficiais publicadas, sendo que a TED e os trabalhos da equipe de Tours
conhecem uma difuso tmida, razo pela qual esta pesquisa ir deter-se
oportunamente na caracterizao desta proposta original.

Alm de sua restrita difuso cientfica neste pas, no chegou ao


conhecimento de seus autores (C. Barthlmy, comunicao pessoal, 02 de abril de
20

2009) outra experincia clnica sistemtica com o mtodo alm daquela proposta
pelo Centro Pr-Autista, a partir da qual nasceu o interesse deste trabalho.

A experincia clnica com a TED no Brasil nasceu do interesse em sua


sistematizao original e em sua abordagem voltada aos conhecimentos mais atuais
no campo das neurocincias, reconhecidamente importantes compreenso dos
processos de desenvolvimento atpicos observados nas crianas com
comportamentos autsticos. O modelo desenvolvido na Frana tornou-se a principal
referncia para a implementao do servio de atendimento do Centro Pr-Autista,
sendo a TED e seus princpios a abordagem teraputica de escolha em torno da
qual organizou-se ao longo do tempo a estrutura de atendimento multidisciplinar.
Constituindo-se uma alternativa teraputica para o trabalho com crianas portadoras
de autismo, significativamente relevante que pais e profissionais envolvidos com
esta problemtica possam entrar em contato com os princpios tericos, a
metodologia e os efeitos desta abordagem teraputica.

Algumas diferenas significativas entre a experincia francesa e a brasileira


devem ser assinaladas, partindo-se inicialmente do contexto no qual est inserida a
TED. No caso francs, esta abordagem teraputica integra um servio pblico ligado
concomitantemente ao sistema de Sade e a uma estrutura universitria, ao passo
que o atendimento s famlias e a pesquisa cientfica caminham lado a lado,
pertencendo ambos a uma estrutura ampla, mantida e gerida prioritariamente pelas
determinaes do Estado Francs.

Na experincia brasileira, a TED surgiu como a proposta metodolgica


utilizada no contexto institucional de uma organizao filantrpica no
governamental, que tem como misso oferecer atendimento s crianas e
orientao s famlias, contando com uma estrutura especializada e multidisciplinar.
Do ponto de vista do sistema pblico de sade no Brasil (Ministrio da Sade -
Brasil, n.d.), o atendimento s crianas com distrbios do desenvolvimento do tipo
autstico atribudo a algumas instituies ligadas ao Servio nico de Sade (SUS)
(Unidades Bsicas de Sade municipais; Centros de Ateno Psicossocial Infantis,
os CAPSi; e servios ambulatoriais de hospitais da rede pblica, por exemplo) que
funcionam em diversos nveis, realizando aes de promoo, preveno e
assistncia sade.
21

O CAPSi destinado ao atendimento de crianas e jovens com idades entre


zero e 18 anos que apresentem transtornos mentais graves e persistentes. Sua
funo prestar atendimento clnico em regime de ateno diria, alm de dar
suporte sade mental da rede bsica, sendo a porta de entrada desta rede de
assistncia nos municpios (Ministrio da Sade - Brasil, n.d.).
No Brasil, os CAPSi so a principal referncia na rede pblica para o trabalho
com os distrbios do desenvolvimento infantil, contando com 94 centros ao longo do
territrio nacional, segundo atualizao de 31/07/2008 (Ministrio da Sade - Brasil,
n.d.) e distribudos em sua maioria (43,61%) na regio sudeste do pas.
Alm da estrutura oferecida pelo sistema pblico de sade, observa-se no
Brasil certo nmero de instituies sem fins lucrativos criadas a partir da iniciativa
privada, por associaes de pais e/ou profissionais, voltadas ao atendimento de
crianas com Transtornos Globais do Desenvolvimento, como no caso do Centro
Pr-Autista.
Adaptada ao contexto brasileiro, e para alm de sua utilizao clnica, a TED
mantm uma relao com as instituies de pesquisa atravs dos esforos da
equipe do Centro Pr-Autista em firmar parcerias com centros universitrios para o
desenvolvimento de projetos especficos - como no Convnio de Cooperao
Tcnica com o SENAI/SESI, na parceria para pesquisas com o Instituto do Sono da
Escola Paulista e Medicina - Unifesp, e colaborao com o Centro de Estudos do
Genoma Humano da USP - e em manter no mbito institucional grupos de estudo e
projetos de pesquisa desenvolvidos pela prpria equipe clnica (Gurgel, 2008;
Mazetto, 2008; Nassif, 2008).

O trabalho com a TED implica um posicionamento particular frente


problemtica do autismo infantil, abordando-o a partir de um olhar voltado ao
desenvolvimento de modo abrangente, mas tambm enfatizando-se a compreenso
dos processos neurofisiolgicos subjacentes ao desenvolvimento precoce e s
primeiras aprendizagens, de modo que uma aproximao com a teoria de Jean
Piaget sugerida em alguns estudos relacionados TED (Adrien, Couturier &
Dansart, 1995) e em outros trabalhos voltados compreenso dos processos
cognitivos alterados no autismo infantil (Adrien, et al., 1993; Hobson, 1984; Lancy &
Goldstein, 1982; Morgan, 1986; Morgan, Cutrer, Coplin & Rodrigue, 1989).
22

Assim, situar as origens do mtodo e suas razes em estudos no campo da


neurofisiologia do desenvolvimento, nos permite compreender seu lugar especfico
dentre as diversas propostas teraputicas e abordagens j amplamente estudadas
em relao ao autismo, tais como a Psicanlise e as terapias comportamentais, o
que por sua vez nos permite levantar outras hipteses sobre o desenvolvimento
atpico destas crianas, sobre as vantagens de uma nova abordagem dos mesmos
distrbios, bem como de suas limitaes.

A TED como tema de pesquisa nos parece um campo de reflexo fecundo,


tanto por sua origem particular, que a difere de outras abordagens clssicas voltadas
aos distrbios do desenvolvimento, quanto pela importncia da sistematizao de
um mtodo cujos procedimentos e princpios mais centrais talvez j estivessem
presentes na atividade dos terapeutas de crianas com distrbios graves, mesmo
que de modo apenas intuitivo ou assistemtico e at o momento sem o respaldo de
estudos cientficos controlados. So estes ltimos que possibilitam compreender as
implicaes das intervenes clnicas sobre os processos de desenvolvimento
(cognitivo, afetivo e social) que servem de base, por sua vez, expresso e contato
destas crianas, segundo as hipteses aqui apresentadas.

A questo desta pesquisa tem sua origem, portanto, na experincia clnica


com o mtodo original em questo, de modo a questionar e compreender os
fenmenos assim observados a partir de uma leitura dos processos psicolgicos,
mais precisamente cognitivos, alterados no autismo infantil e considerados a partir
de uma tica piagetiana. A natureza prpria deste trabalho permitir assim uma
reflexo sobre a proposta da TED, trazendo-a ao conhecimento mais amplo como
uma possvel abordagem voltada aos distrbios graves do desenvolvimento e
mantendo seu carter duplamente clnico e cientfico.

Na leitura piagetiana aqui pretendida, busca-se representar fielmente as


intenes dos principais autores da TED (Barthlmy, Hameury & Lelord, 1995b),
visando-se uma linguagem clara e direta na descrio das situaes clnicas, bem
como mantendo o rigor cientfico necessrio compreenso destas prticas.

Alm disso, compartilha-se com Barthlmy et al. (1995b) a viso de que a


TED no se pretende exclusividade no tratamento do autismo, sendo apenas uma
das abordagens possveis para uma aproximao desta problemtica complexa, e a
23

partir da qual pode-se compreender a afirmao de que No h mtodos. H


prticas e crianas (C. Barthlmy, comunicao pessoal, 1 de abril de 2006).

Dessa forma, dentro dos limites da pesquisa, a leitura proposta permite refletir
sobre a TED a partir de uma teoria do desenvolvimento cognitivo (a da Piaget), sem
no entanto desconsiderar a importncia e a possibilidade de se realizar uma
discusso anloga do ponto de vista psicolgico, partindo-se de uma compreenso
do desenvolvimento afetivo. Pela proposta de articulao terica e de leitura de uma
tcnica teraputica, acredita-se poder situar este trabalho no limite entre um
exerccio puramente terico e um estudo predominantemente clnico, contribuindo
para uma ampliao das possibilidades de reflexo no campo dos distrbios graves
do desenvolvimento, com decorrncias para a prtica clnica cotidiana.
24

1 INTRODUO

O autismo infantil vem sendo amplamente estudado desde sua primeira


definio por Leo Kanner em 1943. Em suas palavras, caracterizado por uma
incapacidade destas crianas em estabelecer relaes de maneira normal com as
pessoas e situaes, desde o princpio de suas vidas (Kanner, 1943, p. 156). A
criana com autismo apresenta uma maneira particular de relacionar-se com o meio
e de agir sobre ele. Seu desenvolvimento apresenta padres atpicos, cuja etiologia
ainda foco de investigaes (Zilbovicius, 2005). Entretanto, diversas hipteses
etiolgicas e propostas teraputicas foram criadas, partindo-se de concepes
psicodinmicas bem como cognitivas e comportamentais. Aps anos de estudos,
observa-se atualmente uma possibilidade de abordagem do autismo apoiada na
compreenso de que a expresso do comportamento da criana autista, e em
especial a dificuldade no contato com o outro, sejam essencialmente determinados
por disfunes no desenvolvimento neuropsicolgico (Duch, 1995; Monk et al.,
2009; Zwaigenbaum et al., 2005).

O estudo aqui empreendido situa-se na interface de dois campos do


conhecimento, ou mesmo trs, em relao aos quais o valor histrico e coerncia de
hipteses no deixam por isso de permitir novas reflexes e inovaes. Refere-se,
em primeiro lugar, aos conhecimentos no campo dos distrbios graves de
desenvolvimento, destacando-se o autismo, e em segundo lugar teoria de
desenvolvimento de Jean Piaget. O terceiro domnio engloba os conceitos prprios
Terapia de Troca e Desenvolvimento (TED), que constitui um campo de
conhecimento particular, caracterizado pela sistematizao de uma tcnica
teraputica, que ser apresentada e discutida dentro dos limites do presente
trabalho.

Atualmente, o autismo definido pelos manuais diagnsticos internacionais


(APA, 2003) como um quadro que integra o espectro mais amplo dos Transtornos
Globais do Desenvolvimento, sendo caracterizado por alteraes em trs domnios
especficos, a saber: comprometimento qualitativo da interao social, da
25

comunicao e presena de padres restritos e repetitivos de comportamento,


interesses e atividades.

Apesar da definio atual dos quadros do espectro autista abranger


condies de intensidade e gravidade variadas, no objeto do presente estudo
caracterizar cada um destes quadros especficos, pois o recorte a que se prope, de
abordar a questo dos transtornos de desenvolvimento a partir da construo das
estruturas cognitivas em um contexto teraputico especfico, sob a perspectiva da
teoria piagetiana, permite que se considere o campo global dos distrbios de
desenvolvimento, mesmo que se faa referncia, para fins de uma maior
objetividade, ao quadro especfico do autismo dentro dos demais quadros do
espectro.

Com efeito, originalmente criada na Frana, a TED foi progressivamente


desenvolvida no servio de Psiquiatria Infantil do Hospital Universitrio de Tours
(Barthlmy et al., 1988), sendo inicialmente destinada interveno com crianas
portadoras de autismo severo e ulteriormente ao tratamento de crianas com outros
distrbios graves do desenvolvimento (Barthlmy, 2001). A TED destina-se assim
ao tratamento de crianas com alteraes graves no processo de desenvolvimento -
especialmente no caso dos quadros do espectro autista - sendo que tais alteraes
atingem o desenvolvimento destas crianas de modo abrangente e referem-se, ao
lado do desenvolvimento afetivo, aos processos cognitivos de modo bastante
pungente.

Dentre as diversas teorias clssicas do desenvolvimento infantil com seus


recortes particulares, que possibilitaram a criao de diferentes propostas
teraputicas para o autismo (Bosa & Callias, 2000; Kupfer, Faria & Keiko, 2007),
sugere-se neste estudo que as hipteses piagetianas acerca da construo do
conhecimento e do desenvolvimento cognitivo possam ser teis para uma
compreenso dos princpios da TED, unindo sua proposta tcnica uma abordagem
psicolgica e do desenvolvimento, ampliando sua compreenso para alm dos
processos funcionais e fisiolgicos que sustentam a abordagem, centrada em
grande parte sobre a investigao neuropsicolgica das alteraes especficas dos
quadros em questo.
26

Piaget (1936/1987; 1937/2002; 1945/1990), no entanto, no partiu do estudo


das patologias para a construo de sua teoria do desenvolvimento, ele esteve
desde o incio preocupado com a construo do pensamento considerado em seu
curso normal de desenvolvimento. A epistemologia gentica, como denominada a
teoria piagetiana, teve sua origem na construo de um mtodo capaz de retornar
gnese dos conhecimentos desde suas formas mais elementares e acompanh-la
at os nveis seguintes (Piaget, 1970/1978).

De fato, segundo Ramozzi-Chiarottino (1984), Piaget procurou caracterizar


as condies necessrias para que um ser humano se torne capaz de aprender, de
conhecer e de se comunicar atravs de smbolos (p.4), e que sua preocupao
seria a de determinar as condies de todo conhecimento e comunicao possveis.
O prprio Piaget (1970/1978) atribuiu sua obra um carter essencialmente
epistemolgico, porm com grande nfase nos domnios da psicologia da criana e
da biologia.

A opo pela teoria piagetiana para os objetivos do presente estudo justifica-


se, dentre outras razes, pois em relao s vrias teorias clssicas utilizadas na
compreenso do autismo - notadamente as psicanalticas, dentre elas as de Freud,
Klein, Winnicott e at mesmo Lacan (Arajo, 2003; Kupfer et al., 2007; Marques &
Arruda, 2007) - a teoria piagetiana nos permite considerar na base dos processos de
desenvolvimento o substrato biolgico, o que harmoniza muito bem com a TED,
permitindo inclusive apont-lo como possvel fator etiolgico, o que no caso das
abordagens psicodinmicas pertence tradicionalmente ao campo das primeiras
interaes entre a me e o beb (Kupfer, 2003).

Considerando-se brevemente os demais enfoques tericos a partir dos quais


possvel abordar a questo do autismo atualmente, observam-se aproximaes
cognitivistas e desenvolvimentistas, que invocam diferentes prejuzos primrios,
ligados sociabilidade ou linguagem, por exemplo. Apesar das diferenas
observadas em suas hipteses de base, estas diferentes posies acerca do
autismo concordam quanto ao prejuzo biolgico como responsvel pelas
caractersticas comportamentais, sobre as quais tambm h concordncias
(Lampreia, 2004).
27

Assim, em comum com outras perspectivas desenvolvimentistas que


procuram abordar o problema das alteraes de desenvolvimento (Lampreia, 2004),
porm mantendo uma especificidade quanto a estas, procura-se neste trabalho
analisar o processo de desenvolvimento tpico e procurar identificar as falhas ou
desvios que ocorrem no desenvolvimeneto da criana autista, considerando-se
sempre o contexto das proposies tcnicas da TED.

De fato, as hipteses do presente estudo encontram apoio nos trabalhos de


Inhelder, Sinclair e Bovet (1974) e Inhelder e Cellrier (1992), que colaborando com
Piaget em seus ltimos anos de trabalho, buscaram aprofundar o estudo da gnese
psicolgica efetiva da gnese epistemolgica abordada por Piaget, interessando-se
especialmente pelos aspectos funcionais do conhecimento.

Conscientes da fecundidade do ponto de vista construtivista no estudo da


gnese das categorias gerais do conhecimento, os autores procuraram ainda seguir
os mecanismos funcionais subjacentes aos procedimentos da criana em vias de
resolver problemas particulares, examinando com os mesmos mtodos o raciocnio
de crianas susceptveis de serem atingidas por debilidade mental. Examinando a
formao espontnea dos procedimentos de experimentao na resoluo de
problemas nas crianas, a partir da descrio apurada de suas condutas efetivas,
realizaram uma dupla anlise estrutural e funcional, acerca dos procedimentos de
descoberta.

Do mesmo modo, os estudos do Laboratrio de Epistemologia Gentica sob a


coordenao de Ramozzi-Chiarottino (1984) dedicaram-se a estudar a aplicao da
teoria piagetiana na prtica da psicologia, especialmente no caso de crianas com
dificuldades de aprendizagem e no ludodiagnstico diferencial entre aspectos
afetivos e cognitivos (Affonso, 1994), concluindo-se pela presena de deficincias no
aspecto endgeno do processo da cognio, dadas pela restrio das possibilidades
de ao da criana no meio, no perodo crtico de zero a sete anos, em conjunto
com uma possvel causa orgnica, parcialmente determinada pelo ambiente e
passvel de certa remediao. Os passos da reeducao sendo aqueles
identificados pela teoria piagetina no desenvolvimento da criana normal: levar a
criana a construir os esquemas de ao e a coorden-los, para em seguida
construir o real.
28

Assim, partindo-se das concepes de Piaget (1937/2002) a respeito do


desenvolvimento cognitivo da criana, possvel traar pontos de tangncia com a
proposta que compreende o autismo a partir de uma perspectiva funcional e
desenvolvimentista. Segundo Ramozzi-Chiarotino (1984) a organizao do mundo
dos objetos e dos acontecimentos ocorre a partir do exerccio dos esquemas de
ao da criana, e por intermdio desta ao, que a criana se insere no espao e
no tempo e percebe as relaes causais. Sem essa organizao, a representao
do mundo no ser adequada. Ora, possvel afirmar, pela observao, que na
criana com autismo algo se passa diferentemente do esperado, e que seu
comportamento reflete particularidades no processo de desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social que se traduz numa inadequao do processo de construo das
relaes internas entre objetos e fatos do mundo.

Do ponto de vista cognitivo, a construo do real - dada pelas noes de


objeto, tempo, espao e causalidade - ocorre de modo exgeno pela ao, e
endgeno pela modificao das estruturas mentais, sendo um processo de
desenvolvimento, e portanto sujeito s influncias do ambiente (Ramozzi-
Chiarottino, 1984). As falhas observadas na troca de uma criana autista com o
ambiente determinariam, por hiptese, uma falha no aspecto endgeno, isto , algo
deixaria de ser construdo em nvel cerebral. Da mesma forma, inversamente,
possvel considerar que uma falha na construo das relaes neurolgicas e de
modulao cerebral estaria na base do comportamento atpico destas crianas.

Estas so hipteses compartilhadas pelos princpios da TED, j que


compreende o autismo como uma disfuno neurofisiolgica de base, e que busca
meios de possibilitar criana a reorganizao interna do funcionamento
neuropsicolgico a partir da nfase na troca adequada com o ambiente e com o
outro (Barthlmy et al., 1990). Ainda segundo Ramozzi-Chiarottino (1984) esta
possibilidade de construo endgena pela solicitao do meio est implcita na
teoria de Piaget (p.101). Assim,

o ser humano, segundo Piaget, nasce com a possibilidade de, em contato com o
meio, construir seus esquemas de ao e de coorden-lo em sistemas. Ao se
construrem em nvel exgeno, esses esquemas do origem a uma transformao
em nvel endgeno ou neuronal que permitir novas recepes de estmulos do
meio. A esses, o organismo responder construindo outros esquemas de ao,
provocando, concomitantemente, novas transformaes, em nvel neuronal que
permitir novas recepes de estmulos do meio. (p.67)
29

A reconstruo endgena dos processos cognitivos possibilitaria, de acordo


com as hipteses do presente estudo, uma melhor condio de adaptao da
criana autista ao mundo, com mudanas significativas em sua estrutura cognitiva, e
como decorrncia, em suas trocas afetivas e sociais.

Assim, considerada brevemente, a relevncia deste estudo observada pela


ausncia de trabalhos publicados sobre a TED no Brasil, alm da proposta de
consider-la luz de uma teoria clssica do desenvolvimento, o que tambm
configura-se como uma articulao original, com implicaes diretas para o trabalho
com crianas autistas, envolvendo as reas da sade e educao.

Ademais, a articulao em torno dos constructos centrais teoria piagetiana


permite contemplar a natureza central da TED, representada em seu prprio ttulo
pela troca e pelo desenvolvimento, por estarem ligados a uma ideia de
desenvolvimento cognitivo onde o fator social pode ser compreendido como
mediador para as aquisies possveis da criana e fator desequilibrante para o
desenvolvimento, em consonncia s proposies da epistemologia gentica.

No contexto mais abrangente das propostas teraputicas voltadas aos


distrbios graves de desenvolvimento, a TED descrita por seus autores como uma
tcnica teraputica original (Barthlmy et al., 1990; Duch, 1995). Ela tambm
descrita como o resultado de estudos em neurofisiologia (Barthlmy, 1995b; Lelord
et al., 1987), e como uma abordagem que nasceu de uma perspectiva do
desenvolvimento neuropsicolgico e fisiolgico (Duch, 1995), chegando at mesmo
a ser definida, em contraposio s psicoterapias com base na vida afetiva e s
terapias comportamentais, como sendo de ordem fisiolgica (Duch, 1995, p.1,
[trad. nossa]).

Desde sua origem, em meados da dcada de setenta (Barthlmy et al.,


1988), a TED claramente situada como uma vertente distinta das demais
propostas de interveno at ento reconhecidamente voltadas ao trabalho com
crianas autistas. Ela se distingue, de um lado, das psicoterapias que abordam a
vida afetiva a partir da anlise do inconsciente e da transferncia, e de outro, das
terapias comportamentais, decorrentes por sua vez da psicologia experimental e do
estudo do comportamento e suas modificaes (Barthlmy et al, 1995b; Lelord,
1990).
30

O surgimento de uma proposta teraputica como a TED esteve atrelado a


uma novidade na compreenso do autismo infantil, representada pelas pesquisas na
rea da neurocincia e em especfico da neuropsicofisiologia experimental, o que
permitiu aos poucos a ecloso de hipteses ou interpretaes fisiopatolgicas para
o autismo infantil (Lelord, 1990, p. 43, [trad. nossa]). Entretanto, os primeiros
resultados de estudos a utilizarem tcnicas no invasivas de estudo cerebral para a
investigao do autismo infantil foram decepcionantes, frequentemente negativos
ou no reproduzveis (Zilbovicius, 2005, p.52, [trad. nossa]), sendo necessrio
aguardar o surgimento dos mtodos de imagem de alta resoluo para a obteno
de dados mais confiveis.

No apenas a explorao do funcionamento cerebral como tambm a


ampliao do conhecimento clnico possibilitaram aventar a hiptese da existncia
de uma disfuno neurofisiolgica de base nestas crianas, que afetaria
fundamentalmente o desenvolvimento das capacidades para estabelecer relaes
com o ambiente (Barthlmy, Adrien, Garreau & Lelord, 1994; Zilbovicius, 2005).

Entretanto, esta no foi uma hiptese sempre aceita. O conceito de autismo


como condio clnica e em sua etiologia foi foco de importantes debates nos meios
mdicos e cientficos desde sua primeira descrio, por associar alteraes
comportamentais e cognitivas graves a uma ausncia de anomalias flagrantes do
ponto de vista morfolgico e cerebral (Zilbovicius, 2005).

O artigo inaugural de Kanner (1943) apresentava a descrio de 11 crianas


entre dois e meio e dez anos de idade, que serviram de base para a definio de
uma nova sndrome dentro das classificaes da psiquiatria infantil, denominada por
ele de autismo infantil precoce (Kanner, 1943). Ao optar pelo termo utilizado por
Bleuler em 1911 para a descrio da sintomatologia da esquizofrenia em adultos,
Kanner (1943) situou a incapacidade em estabelecer relaes como a principal
caracterstica destas crianas (Lelord, Barthlmy & Garreau, 1995). ainda no
prprio texto de Kanner (1943) que se encontram as primeiras hipteses sobre a
natureza etiolgica do autismo, descrito de um lado como uma incapacidade inata
de estabelecer o contato afetivo habitual com as pessoas (p. 170), e de outro, como
decorrente da influncia do ambiente familiar.
31

Nos anos seguintes publicao de Kanner (1943) o autismo foi considerado


como um distrbio de natureza psicolgica pelo qual os pais, e particularmente a
me, eram responsabilizados (Barthlmy et al., 1995; Duch, 1995). Entretanto,
mais recentemente o autismo vem sendo considerado como um distrbio de
etiologia ainda desconhecida e mltipla (Barthlmy, Adrien, Garreau, Gurin &
Lelord, 1993; Zilbovicius, 2005). Assim, as concepes que servem de base TED
distinguem-se da viso subjacente s psicoterapias analticas e s reeducaes
comportamentais, que mesmo divergentes em pontos essenciais mantm forte
nfase sobre a inadequao do ambiente (Lelord et al., 1987).

O que se ver com a TED que, se o autismo se manifesta como uma


dificuldade no desenvolvimento da comunicao (Barthlmy et al., 1994) e
sobretudo como um transtorno na relao com o outro (tratando-se da criana
pequena, inicialmente com a me), ele traduz um distrbio precoce que envolve o
funcionamento do sistema nervoso central (Barthlmy et al., 1995b).

Assim, retomando o desenvolvimento da criana pequena, Zilbovicius (2005)


afirma que a capacidade para perceber, reconhecer, interagir e compreender o outro
determinada, de um lado, por caractersticas inatas, mas tambm pelas
experincias e pelo ambiente. Sugere ainda que as crianas nascem com uma
capacidade inata (geneticamente determinada) para se interessar e se relacionar
com o outro, o que pode ser afirmado com base em diferentes estudos com recm-
nascidos.

De fato, as percepes existem desde o nascimento: a criana volta o rosto


ou os olhos em direo a um som - sendo particularmente sensvel voz humana e
em especial da me - reage aos estmulos externos e rapidamente ser capaz de
imitar o outro. Entretanto, a criana pequena apresenta um crebro ainda imaturo,
sendo que, ao longo dos primeiros anos de vida ocorrero modificaes
fundamentais tanto na estrutura quanto no funcionamento cerebral: essas
modificaes, que correspondem ao processo de maturao cerebral, so muito
dependentes da experincia. Assim, esta atrao inata pelo outro se transforma em
uma real capacidade do crebro em reconhecer e interagir com seu entorno
(Zilbovicius, 2005, p. 60, [trad. nossa]).
32

No caso de crianas autistas, estudos atuais sugerem alteraes funcionais e


anatmicas de regies cerebrais que esto especialmente implicadas na percepo,
reconhecimento, interao e compreenso do outro, o que ajuda a compreender
certas dificuldades apresentadas por estas crianas (Gallese, 2006; Zilbovicius,
2005; Zilbovicius, Meresse & Boddaert, 2006).

A hiptese de alteraes neurolgicas em diversas modalidades sensoriais,


envolvendo tanto as reas perceptivas quanto associativas, atualmente foco de
diversos estudos em neurofisiologia do autismo (Zilbovicius, 2005), especialmente
em relao aos mecanismos cerebrais envolvidos na chamada cognio social,
que se refere percepo e processamento dos estmulos sociais (percepo facial,
vocal e tarefas de mentalizao), como as aes e imitaes ligadas ao sistema de
neurnios espelho, sendo este amplamente estudado atualmente e correlacionado
por hiptese a algumas disfunes observadas no autismo infantil (Buccino,
Binkofsky & Riggio, 2004; Gallese, Keysers & Rizzolatti, 2004; Gallese & Metzinger,
2003; Gallese, Rochat, Cossu & Sinigaglia, 2009).

Passando-se dos estudos abrangentes relativos ao campo dos distrbios do


desenvolvimento, aos trabalhos especficos sobre a TED, observam-se algumas
publicaes iniciais (Lelord, 1990; Lelord, Barthlmy-Gault, Sauvage & Arlot, 1978;
Lelord et al., 1987; Lelord et al., 1991), uma obra central (Barthlemy et al., 1995a) e
artigos cientficos mais recentes (Barthlmy, Bruneau, Martineau, Bonnet-Brilhaut,
2003; Berthoz, Andres, Barthlmy, Massion & Rog, 2005; Martineau, Hernandez,
Andersson & Destrieux, 2008), que em conjunto organizam e apresentam os
resultados das experincias clnicas e das pesquisas em neurofisiologia que vieram
a culminar na elaborao desta abordagem teraputica como um mtodo original em
sua estrutura e conceituao.

Dentre tais publicaes, encontram-se aquelas que enfocam os princpios


mais gerais da terapia (Barthlmy, 2001; Barthlmy et al., 1988; Barthlmy et al.,
1995a), suas bases neurofisiolgicas e a conceituao do autismo infantil a partir
dos estudos em neuroimagem (Barthlmy et al., 1993; Barthlmy et al., 1994;
Berthoz et al., 2005; Lelord, 1990; Lelord et al., 1991; Lelord et al., 1987), bem como
estudos sobre sua eficcia (Barthlemy et al., 1988).
33

O primeiro artigo a ser publicado cujo tema esteve diretamente ligado


conceituao e apresentao da TED intitulado Les thrapeutiques dchange et
de dveloppement (TED) dans les troubles graves de la personnalit chez lenfant
(Lelord et al., 1978). Sua data de publicao revela a histria relativamente recente
de criao do mtodo e sua novidade enquanto uma proposta de interveno
destinada especificamente a crianas com distrbios no desenvolvimento global.
Encontram-se, anteriormente ao artigo de 1978, diversos estudos que serviriam de
base conceituao do mtodo, que no entanto pertencem ao domnio especfico
das pesquisas em fisiologia do sistema nervoso (Lelord, 1966; Lelord & Maho,
1969).

Alguns artigos posteriores retomam e circunscrevem temas relativos


descrio do mtodo e seus princpios de base, alm de precisar a terminologia e as
caractersticas referentes s crianas a quem a terapia destinada. Assim, Lelord et
al. (1987) apresentam a TED como um mtodo de tratamento inspirado nos estudos
sobre a neurofisiologia do autismo, sendo uma das preocupaes dos autores
distingui-la das abordagens psicanalticas e de reeducao comportamental.

Algumas publicaes do ano seguinte passam a enfocar caractersticas


especficas do mtodo, como o processo de avaliao psicolgica prvio
realizao da TED (Adrien, Barthlmy, Boiron, Sauvage & Lelord, 1988), e tambm
apresentam o primeiro estudo longitudinal, retomando a experincia da equipe de
Tours ao longo de dez anos (Barthlmy et al., 1988) onde se discutem os
resultados obtidos junto a 27 crianas de idades entre dois e oito anos, com
evolues positivas em domnios geralmente associados ao autismo (contato,
comunicao, motricidade, ateno e percepo).

A partir da dcada de 1990, os artigos publicados na Frana, com nfase na


sntese e interpretao dos achados neurofisiolgicos (Lelord, 1990), vm
acompanhados de publicaes internacionais onde os princpios de base da TED
so apresentados em paralelo aos estudos neurofisiolgicos realizados em Tours,
dos quais originria, sustentando-se sobre o mtodo emprico e uso de tcnicas
como o eletroencefalograma e os exames de neuroimagem (Lelord et al., 1991).
Neste momento, o objetivo geral de Lelord et al. (1991) ampliar a simples
descrio das alteraes de funcionamento neurolgico no desenvolvimento de
34

crianas autistas, justificando os princpios e procedimentos da TED a partir de


hipteses sobre os processos de aquisio (de novos comportamentos e
organizaes funcionais) e de aprendizagem, que ocorrem a partir destas bases
biolgicas.

Posteriormente, encontram-se as pesquisas relativas criao da terapia, a


apresentao dos instrumentos relacionados, os estudos longitudinais e modelos de
atendimento reunidos em uma publicao comum (Barthlmy et al., 1995a), que
organiza de modo paradigmtico a tcnica e os princpios necessrios realizao
de uma TED.

Ainda no campo da literatura referente TED, os trabalhos mais recentes


encontram-se principalmente voltados investigao do funcionamento
neurofisiolgico em crianas autistas a partir de estudos em neuroimagem, cujas
tcnicas foram amplamente desenvolvidas nas ltimas dcadas, e que abordam
principalmente as alteraes perceptivas, tanto visuais quanto auditivas e de
percepo de padres estveis (Barthlmy et al., 2003; Boddaert & Zilbovicius,
2002; Gomot, Giard, Adrien, Barthlmy & Bruneau, 2002).

Assim, encontrando apoio em estudos mais recentes, como o de Zilbovicius


(2005), Barthlmy et al (1995b) sugerem que o autismo da criana pode ser
compreendido como a expresso de uma insuficincia relacional cerebral (p.6
[trad. nossa]), de acordo com a hiptese de que as alteraes na comunicao e na
relao com o outro que caracterizam o autismo estariam ligadas a um distrbio do
desenvolvimento de estruturas nervosas que participam da filtragem e da
modulao sensorial, emocional, postural e motora no tempo e no espao (Lelord,
Barthlmy et al., 1995, p.38, [trad. nossa]).

A descrio dos pais de crianas autistas incluem frequentemente sinais de


alteraes perceptivas precoces, que acompanham ou mesmo antecedem suas
dificuldades de interao, a saber: a criana parece no escutar, ela orienta o olhar
de modo inabitual, pode se concentrar em um objeto que manipula, porm no
acompanha um objeto ou pessoa que atravessem seu campo visual, por exemplo.
Assim, os comportamentos observveis destas crianas podem ser compreendidos
como ligados a uma dificuldade de adaptao s estimulaes e s situaes do
ambiente (Lelord, Barthlmy et al., 1995).
35

Entretanto, falar das alteraes de comportamento e desenvolvimento


presentes no autismo sob um ponto de vista eminentemente neurofisiolgico
apenas um dos recortes possveis para a compreenso deste fenmeno complexo e
no deve ser considerado independentemente das evidncias e justificativas que o
acompanham. Lelord, Barthlmy et al. (1995) sugerem que primeira vista a
descrio clnica das alteraes do autismo e o estudo de seu desenvolvimento no
se presta facilmente s hipteses ou interpretaes fisiopatolgicas (p. 35, [trad.
nossa]). Observam ainda que o conhecimento sobre as estruturas cerebrais
envolvidas nos processos sensoriais, motores, da linguagem e das emoes, por
exemplo, so insuficientes para compreender as particularidades observadas no
autismo: as crianas so capazes de ver (mesmo que nem sempre fixem o olhar),
so capazes de escutar (mesmo sem se deter para ouvir), demonstram sensibilidade
ttil (mesmo que apresentando reaes excessivas ou insuficientes), apresentam
motricidade espontnea (mesmo que algumas adaptaes sensrio-motoras sejam
insuficientes), algumas podem falar (mesmo que repitam as palavras em eco),
manifestam emoes (mesmo que desproporcionais em relao a sua causa
aparente), notando-se entretanto alteraes globais na comunicao que afeta as
mmicas, os gestos, as posturas.

Foi necessrio que os estudos em neuropsicologia colocassem em evidncia


hipteses que consideram os sistemas relacionados integrao e ao
funcionamento dessas diversas estruturas para que fosse possvel aproximar as
pesquisas fundamentais dos trabalhos clnicos nas ltimas dcadas (Lelord,
Barthlmy et al., 1995).

Barthlmy, Hameury e Sauvage (1995) sugerem a hiptese de que


alteraes primrias, representadas principalmente pelos processos de percepo,
ateno e associao, trariam dificuldades para a criana perceber o mundo exterior
e comunicar-se de forma adequada, perturbando o estabelecimento das relaes
entre ela e seu ambiente e suscitando rapidamente comportamentos como o
isolamento, o alheamento, e dificultando por sua vez ainda mais os processos de
comunicao. Assim, as alteraes nos processos de socializao tornam-se pouco
a pouco as mais evidentes: a criana demonstra indiferena aos outros, recusa o
contato, procura o isolamento, no mantm trocas com pessoas (seja pelo olhar,
36

pelos gestos ou pela voz) e pode passar a apresentar comportamentos de


autoestimulao.

A TED est apoiada, portanto, na hiptese de que as dificuldades sociais


precoces observadas na criana autista so acompanhadas e mesmo precedidas
por perturbaes em funes mais elementares, tais como a ateno e a associao
(Lelord et al., 1991; Lelord, Bruneau, Martineau & Garreau, 1995). Estudos do
desenvolvimento neuropsicolgico tornaram possvel relacionar as dificuldades no
estabelecimento das relaes sociais (consideradas especialmente importantes no
autismo) a alteraes significativas no desenvolvimento sensrio-motor e cognitivo
(Barthlmy et al., 1993; Gallese et al., 2009).

Segundo Adrien, Couturier et al. (1995) possvel supor que exista no


autismo um dficit de base que toca eletivamente as capacidades de conhecimento
implicadas no desenvolvimento das relaes sociais (p. 98). Esta hiptese
corroborada pela afirmao de Zilbovicius (2005) de evidncias no sentido de
anomalias na ativao de circuitos corticais implicados no tratamento de
informaes relevantes para a percepo social (tais como o olhar e a expresso
facial) e na integrao de informaes auditivas, situadas na regio temporal
superior do crebro.

Estudos atuais no campo da cognio social relacionada ao autismo


tambm sugerem alteraes nos processos de representao que permitem a
compreenso de intenes no comportamento de outrem. Segundo a hiptese
defendida por Gallese, et al. (2009), e sustentada por outros (Buccino et al., 2004;
Gallese et al., 2003; Gallese et al., 2004) o sistema dos neurnios espelho e suas
propriedades funcionais sugerem que a compreenso de aes pode estar baseada
de modo primrio na cognio motora que sustenta a capacidade do prprio
indivduo para agir.

Pode-se agora melhor compreender em que sentido a TED pode ser


considerada uma psicoterapia de base neurofisiolgica, e como seus princpios
tcnicos em conjunto com sua fundamentao a situam em um lugar original dentre
as diversas propostas possveis para a abordagem do autismo. A TED foi
desenvolvida para promover as trocas entre a criana autista e seu ambiente,
baseando-se em situaes de brincadeiras que envolvem estimulao sensorial e
37

motora, na inteno de ampliar as aes intencionais da criana, exercitando


tambm funes bsicas centrais como ateno, percepo e motivao
(Barthlmy et al., 1990). De fato, alguns resultados de estudos em relao TED e
descritos por Lelord et al. (1991) sugerem que as melhoras observadas incluem
tanto sintomas secundrios (falta de contato e comunicao) quanto primrios
(distrbios de associao) e que geralmente mudanas eletrofisiolgicas
(modulao, associao) acompanham e por vezes precedem a melhora clnica.

C. Barthlmy (comunicao pessoal, 2 de abril, 2009) considera a TED como


uma psicoterapia neurofuncional, compartilhando com as demais psicoterapias a
busca pelo desenvolvimento do psiquismo e da intersubjetividade. Seu carter
particular est em manter um embasamento fisiolgico: a combinao de estudos
neurofisiolgicos com a descrio de caractersticas clnicas enriquece a observao
da criana, a compreenso eletrofisiolgica dos mecanismos de aprendizagem ajuda
a determinar os objetivos teraputicos e estratgias, e na medida em que repousa
sobre bases fisiolgicas admite modificaes recorrentes em funo das
descobertas trazidas pela neurofisiologia do desenvolvimento, em constante
evoluo (Lelord et al., 1991; Lelord et al., 1987).

Para Barthlmy et al. (1995b) a TED fisiolgica: ela se prope a suscitar o


uso das funes deficitrias, de mobilizar a atividade dos sistemas integradores
cerebrais e de realizar assim reeducaes funcionais (p. 6). Entretanto, os autores
so criteriosos ao afirmar que a TED no pretende a exclusividade, ela se prope a
fazer desabrochar (p. 7) a criana, fazendo-a descobrir que pode olhar, escutar,
associar, imitar. Em sua experincia, estas aquisies fazem melhorar o contato e a
comunicao, fazem regredir os comportamentos estranhos, aliviam o sofrimento da
criana, que se torna mais alegre, mais autnoma e reasseguram as famlias.

Assim, este estudo busca articular a compreenso piagetiana de


desenvolvimento tanto s hipteses sobre o comprometimento global observado no
autismo, cujos processos cognitivos esto indubitavelmente alterados, quanto
proposta metodolgica da TED, por sua nfase na ao junto aos objetos e em
relao ao terapeuta, para uma possvel modificao do padro de desenvolvimento
observado nestas crianas, sem no entanto ignorar outros aspectos envolvidos em
seu desenvolvimento tais como os aspectos afetivos e sociais.
38

Em sntese, a perspectiva metodolgica na qual se insere o trabalho em


questo busca fazer trabalhar uma teoria clssica, a piagetiana, em conjunto com
novos conhecimentos, representados pela TED, fazendo avanar o conhecimento
num dado campo de pesquisa, o do estudo do desenvolvimento normal e atpico,
numa perspectiva propriamente cientfica.

Com efeito, as hipteses piagetianas sobre as construes cognitivas


realizadas em etapas iniciais do desenvolvimento, paracem coerentes com a prpria
descrio das alteraes e dificuldades observadas nas crianas autistas, dado que,
de acordo com referncias e protocolos internacionais, possvel distinguir os
primeiros sinais de risco j aos dezoito meses (Baron-Cohen, Allen & Gillberg, 1992),
momento no qual as dificuldades de interao e adaptao com o meio, e o atraso
na aquisio de habilidades esperadas para esta etapa, como a linguagem, refletem
inadequaes que, considerando-se apropriada a hiptese piagetiana, permitem
observar precocemente lacunas na construo das noes bsicas do real, relativas
ao perodo sensrio-motor, justamente correlato ao perodo de desenvolvimento de
zero aos dezoito meses, quando se faz notar o atraso mais significativo nestas
crianas.

O plano de trabalho acompanhado a seguir ser constitudo, pelo


delineamento do nosso objetivo de pesquisa (item 2) e de seu mtodo (item 3),
seguidos pela apresentao dos principais constructos piagetianos sobre o
desenvolvimento que permitem uma articulao com a TED (item 4), e de uma
apresentao preliminar da TED, incluindo-se seus princpios organizadores e sua
tcnica prpria (item 5), para finalmente alcanar a discusso a que nos propomos
(item 6) seguida de algumas consideraes finais.

De acordo com a organizao em subitens que se correlacionam


tematicamente, considerando-se o captulo terico inicial (item 4) e a discusso (item
6), cabe ao leitor decidir por uma incurso linear no texto, ou pelo estudo dos temas
correlatos entre parte terica e discusso, aps o contato com os princpios mais
gerais TED.
39

2 OBJETIVOS

2.1 Objetivo geral

O presente trabalho tem por objetivo investigar a articulao possvel entre


alguns conceitos da teoria piagetiana e a proposta da Terapia de Troca e
Desenvolvimento (TED). Em outras palavras, trata-se de propor uma leitura partindo-
se da teoria de desenvolvimento de Piaget para considerar o contexto apresentado
pela TED, seus procedimentos e princpios fundamentais, bem como sua relao
com as construes cognitivas, como observadas no autismo.

Procura-se investigar, dentro dos limites a que toda e qualquer pesquisa deve
submeter-se para poder abordar metodologicamente seu objeto de estudo, a relao
entre alguns conceitos centrais teoria piagetiana e a TED em seu enquadre mais
clssico.

Este objetivo passvel de ser formulado a partir da hiptese de que a teoria


interacionista e construtivista de Piaget pode ser utilizada para perguntar sobre o
que se observa neste contexto teraputico particular, apoiando-se em sugestes dos
prprios autores da TED, mesmo que esta hiptese no tenha sido aprofundada nos
estudos subsequentes elaborao do mtodo.

2.2 Objetivos especficos


40

Para tanto, deve-se responder a outras perguntas e objetivos mais


especficos, correlacionados s diferentes partes do texto, a saber:

1. Introduzir o vasto e complexo campo dos estudos em autismo, citando


as principais pesquisas relacionados ao presente trabalho, e definindo brevemente o
conceito de autismo de acordo com as classificaes e os critrios diagnsticos mais
atuais, no que se relacionam nossa hiptese e pergunta de pesquisa (Introduo).

2. Apresentar em linhas gerais os principais conceitos da teoria de


desenvolvimento de Jean Piaget que podem ser articulados proposta terica e
tcnica da TED (captulo 4).

3. Apresentar a TED em suas caractersticas principais, sendo ela uma


novidade no contexto brasileiro e um mtodo teraputico derivado de uma
compreenso prpria sobre o autismo, que por sua vez implica uma determinada
perspectiva sobre o desenvolvimento infantil (captulo 5).
41

3 MTODO

3.1 Caracterizao do objeto de estudo

O presente objeto de estudo caracterizado pela interlocuo entre uma


teoria clssica do desenvolvimento psicolgico, a teoria piagetiana, e uma tcnica
teraputica voltada ao atendimento de crianas autistas, a TED.

Sendo a teoria piagetiana e a prpria TED campos vastos de pesquisa, e


observando-se a necessidade de delimitao de um objeto de estudo passvel de
ser abordado metodologicamente, buscou-se delimitar um recorte preciso para esta
reflexo. Assim, destacam-se os seguintes pontos para uma leitura piagetiana da
TED:

No campo da teoria piagetiana:

a) A definio dos fatores necessrios ao desenvolvimento e construo


dos conhecimentos, sendo considerados em conjunto, pois no so suficientes
isoladamente para possibilitar a construo das estruturas mentais (item 4.1);

b) A natureza biolgica dos processos de desenvolvimento cognitivo e de


construo do conhecimento, caracterizada pela continuidade entre os processos
biolgicos e psicolgicos (item 4.2);

c) A gnese das categorias bsicas do conhecimento: as etapas de


desenvolvimento do perodo sensrio-motor; a construo do real e a aquisio das
noes de objeto, espao, tempo e causalidade (item 4.3);

d) A inter-ao entre sujeito e objeto: a construo de esquemas, a


coordenao progressiva das aes e a construo de estruturas de conjunto (item
4.4).
42

e) Todos estes pontos, indissociveis para uma compreenso global dos


processos envolvidos no desenvolvimento cognitivo, so tambm relevantes para
permitir uma compreenso dos processos de desenvolvimento alterados envolvidos
no autismo, e sero utilizados ao focalizar o mtodo de interveno representado
pela TED.

Do ponto de vista da TED, que ser apresentada em sua proposta global,


alguns pontos mais precisos - tanto relacionados s suas bases tericas quanto
tcnicas - podem ser destacados para a futura discusso, por permitirem uma
interlocuo com a viso piagetiana do desenvolvimento em paralelo aos pontos
citados anteriormente. Seriam eles:

a) A necessidade de prover condies favorveis - tranquilidade,


disponibilidade e reciprocidade - emergncia da ao orientada ao outro e das
aquisies cognitivas (bem como afetivas e sociais);

b) A hiptese de uma base neurofisiolgica primria como fator essencial


das alteraes cognitivas e comportamentais observadas no autismo;

c) A hiptese de uma possvel retomada do caminho evolutivo do


desenvolvimento com a re-construo de noes cognitivas antes consideradas
como deficitrias ou constitudas de modo atpico, e possibilitada pela experincia da
criana com os objetos e com o outro, acompanhada pelo adulto;

d) O lugar conferido ao contato e troca como meio pelo qual podem se


dar as aquisies funcionais, a partir da curiosidade fundamental expressa pela
criana e da atitude do adulto em sustentar suas iniciativas incluindo-as em
sequncias de interaes significantes; o princpio da plasticidade neuronal
envolvida nos processos estruturais e funcionais do crebro, que permitem o
processo de reorganizao funcional interna pela aquisio livre, construda pelas
iniciativas e experincias da criana.

A anlise dos dados conta com a apresentao de vinhetas clnicas, e segue


os itens da parte terica, retomando-os de modo a circunscrever, a cada momento,
os temas piagetianos apresentados em relao com a TED. A discusso ser ainda
acrescida de uma parte dedicada anlise da TED sob a tica proposta por Inhelder
43

e Cellrier (1992) em estudos ps-piagetianos, centrando-se na noo de


procedimento (item 6.5).

Assim, o trabalho encontra-se na interface entre uma reflexo de carter


essencialmente terico ou puramente clnico, apresentando simultaneamente uma
natureza terica e emprica. Constitui-se, em linhas gerais, na leitura piagetiana de
um instrumento tcnico especfico, a partir da delimitao de operadores conceituais
centrais representantes da teoria piagetiana e dos fundamentos da TED,
respectivamente.

3.2 Perspectiva terica

A escolha do referencial terico utilizado no presente estudo esteve


diretamente ligada natureza do tema e objeto de pesquisa.

Partindo-se da TED como uma proposta de interveno junto crianas


autistas assume-se uma determinada compreenso do autismo infantil, e portanto
do desenvolvimento, cuja base essencialmente neurofisiolgica, ou primariamente
biolgica. Entretanto, a prpria TED, de natureza eminentemente relacional,
considera igualmente os fatores afetivos e sociais como aspectos indissociveis
para o desenvolvimento humano, mesmo que frequentemente alterados de modo
secundrio dentro dos quadros atpicos de desenvolvimento caractersticos do
espectro autista.

Os autores da TED consideram que apesar dos dficits observados


precocemente manifestarem-se sobretudo como um problema social e de
comunicao na relao com o outro, as bases dos processos alterados de contato
afetivo e social estariam localizadas em funes de adaptao mais elementares
(tais como os processos perceptivos, atencionais e associativos) (Barthlmy et al,
44

1995b), sendo esta hiptese investigada atravs de estudos no campo da


neurofisiologia do desenvolvimento (Zilbovicius, 2005).

A proposta de interveno representada pela TED, apresenta assim


pressupostos claramente identificveis do ponto de vista terico, considerando as
alteraes dos processos precoces de relao da criana com o outro em conjunto
com o estudo das funes neuropsicolgicas que acompanham esta relao e por
hiptese a sustentam (Barthlmy et al, 1995b).

A base neuropsicolgica e neurofisiolgica da TED, referncia para as


intervenes clnicas propostas pelo mtodo, no exclui, nos casos de autismo (e no
desenvolvimento de crianas sem distrbios, em especial), uma tendncia natural da
criana pequena em dirigir-se comunicativamente ao outro, em enderear seu
interesse e curiosidade ao entrono de objetos e pessoas e em aprender com estas
experincias. A TED considera inclusive esta curiosidade fundamental como um
dos pressupostos bsicos (junto plasticidade cerebral e aquisio livre) que
permitem intervenes eficazes em relao a estas crianas.

As proposies tcnicas da TED centram-se em uma interveno relacional


apoiada nas iniciativas e na ao da criana, na qual est contemplada a
compreenso dos processos neurofisiolgicos de base ao contato e comunicao.
H neste sentido uma coerncia terico-metodolgica entre a natureza das
intervenes propostas - seu objetivo principal, em ltima instncia - e a natureza
das alteraes observadas no autismo, como compreendido a partir desta
abordagem, estando ambos ligados a uma viso biolgica dos processos de
desenvolvimento (compreendendo-se por biolgico os processos orgnicos em sua
relao com as influncias ambientais).

A proposta de uma leitura da TED partindo-se da abordagem terica


piagetiana no se deu, portanto, ao acaso, pois a TED pressupe em seus conceitos
de base uma viso de desenvolvimento que se aproxima dos constructos centrais de
Piaget a propsito dos processos especficos envolvidos na construo dos
conhecimentos. Alm disso, as atitudes e intervenes propostas num contexto de
TED solicitam a ao do sujeito, direcionada ao objeto e ao outro, sugerindo uma
aproximao com a viso interacionista e construtivista proposta por Piaget ao longo
de sua obra.
45

Assim, como pontos centrais da epistemologia gentica de Jean Piaget, e


sobre os quais baseia-se a perspectiva terica do presente estudo, podemos
destacar alm da importncia do fator biolgico para o desenvolvimento cognitivo, a
proposio de que os processos cognitivos - desde as etapas sensrio-motoras
iniciais at o pensamento lgico-matemtico - so o resultado de interaes entre o
organismo e o meio, e caracterizam-se como um processo de construo, suscetvel
s influncias ambientais e s caractersticas prprias do organismo.

Espera-se assim circunscrever o campo terico a ser trilhado e aprofundado


oportunamente, permitindo trabalhar a considerao da TED a partir de um enfoque
clssico sobre o desenvolvimento, configurando um recorte propriamente
psicolgico, ou mais precisamente ligado os processos de desenvolvimento
cognitivo, sobre o mtodo teraputico em questo.

3.3 Etapas de investigao

Pode-se distinguir quatro amplas etapas para o alcance dos objetivos,


correspondentes aos captulos principais deste trabalho e descritas a seguir:

1. Em primeiro lugar apresentar brevemente o conceito de autismo e as


pesquisas anteriores relacionadas ao presente estudo, enfocando-se principalmente
as pesquisas que possam justificar o interesse deste trabalho num campo to amplo
quanto o do estudo do autismo (Introduo).

2. Apresentar os conceitos da teoria piagetiana que se prestam a uma


leitura original dos princpios tcnicos e tericos da TED, sendo eles: a) os fatores
necessrios ao desenvolvimento b) a base biolgica das estruturas cognitivas c) os
nveis evolutivos do perodo sensrio-motor e a construo do real d) a inter-ao
(Captulo 4).
46

3. Abordar o domnio da TED em suas caractersticas globais, para em


seguida destacarmos os pontos a serem discutidos a partir dos operadores
conceituais piagetianos. Deveremos abordar; a) a organizao geral, b) as
avaliaes iniciais, c) o enquadre, e d) a caracterizao das sesses. Finalmente,
realizar o exerccio de interlocuo entre os constructos piagetianos destacados
anteriormente e as proposies da TED, orientando-nos pelos operadores tericos
como apresentados na segunda etapa de nossa investigao, e apoiando-nos em
vinhetas clnicas da TED (Captulo 5).

3.4 Procedimentos

3.4.1 Levantamento bibliogrfico

Em vista dos objetivos e da natureza do presente trabalho, este estudo


apoiou-se sobre pesquisas anteriores ligadas aos domnios de interlocuo aqui
discutidos, a saber: os textos clssicos de Piaget e a literatura especfica sobre a
TED.

Os dados compilados pelo levantamento bibliogrfico centraram-se, portanto,


sobre os principais domnios descritos a seguir:

a) Artigos publicados nos ltimos dez anos voltados pesquisa do autismo


infantil, sendo o objetivo principal enfocar os trabalhos diretamente ligados s
hipteses propostas neste trabalho, relacionadas portanto novidade da TED e ao
campo da psicologia do desenvolvimento.
47

b) A teoria piagetiana, representada pelos textos clssicos de Piaget e por


textos de comentadores, que enfocam os pontos considerados relevantes para o
objetivo de pesquisa.

c) A literatura especfica sobre a TED, produzida pela equipe de Tours, na


qual esto o livro de referncia principal (Barthlmy et al, 1995a), os artigos iniciais
(Lelord et. al., 1978; Lelord et al., 1987) e as pesquisas atuais, principalmente
relacionadas aos estudos no campo da neurofisiologia (Berthoz et al., 2005).

Como principal fonte de referncia para a obteno dos dados apresentados -


alm da pesquisa cientfica atravs de fontes de informao nacionais e
internacionais e da consulta literatura especfica - est o contato com o Centre
dInformation et de Documentation do Centre de Ressource Autisme (CRA) do
servio de Psiquiatria Infantil do Hospital Universitrio de Tours, que possibilitou
recuperar os artigos mais iniciais sobre a TED.

3.4.2 Comunicaes verbais

Do mesmo modo, o leitor encontrar neste trabalho algumas informaes


obtidas ao longo dos ltimos cinco anos em encontros realizados em situao de
estgio, congressos, supervises e reunies, no Brasil e na Frana, com a Prof.
Catherine Barthlmy e a equipe de Tours, assinaladas como comunicaes
verbais, e complementares aos dados obtidos pela pesquisa da literatura.

As informaes assim obtidas foram importantes para elucidar pontos


especficos, principalmente relacionados histria do mtodo, a dados atuais sobre
a prtica da TED e questes conceituais diretamente ligadas aos objetivos deste
trabalho e discutidas com a Prof. Barthlmy.
48

3.4.3 Vinhetas clnicas

Alm do estudo terico definido pelas etapas previamente delineadas, e que


permitiu a construo da discusso aqui proposta, o trabalho apoiou-se na descrio
de vinhetas clnicas, objetivando ilustrar as situaes de terapia no momento de sua
caracterizao, mas principalmente servir como base para a interlocuo entre os
operadores conceituais piagetianos e a TED, de acordo com os objetivos.

A opo pela incluso destas vinhetas deve-se novidade da TED em nosso


meio e oportunidade de apresent-la de modo concreto a um pblico mais amplo.
Alm disso, a descrio da sesso - no que inclui o enquadre especfico e as
reaes da dade criana e terapeuta - possibilita explicitar em termos prticos os
pressupostos tericos e tcnicos subjacentes s intervenes em TED, permitindo o
exerccio de interlocuo com a teoria piagetiana a partir de situaes clnicas, e no
apenas da descrio formal do mtodo.

As vinhetas clnicas apresentadas referem-se a registros de vdeo de sesses


realizadas pela prpria pesquisadora no Centro Pr-Autista de So Paulo, todas as
crianas apresentadas, com idades entre 7 e 10 anos de idade, tendo sido
diagnosticadas pelos critrios internacionais (APA, 2003) como portadoras de um
quadro do espectro autista de grau moderado a grave, avaliado pela escala CARS
(Schopler, Reichler & Renner, 1988).

Os trechos selecionados, sua extenso e forma de apresentao seguiram a


referncia tomada dos recortes de sesso apresentados ao longo do texto principal
sobre a TED (Barthlmy et al.,1995a). Os trechos de sesso assim descritos foram
filmados aps o consentimento esclarecido dos pais e selecionados de acordo com
os objetivos de cada captulo.

As vinhetas clnicas foram inseridas ao longo do captulo que introduz os


princpios tcnicos e tericos da TED e no momento da articulao com a teoria
piagetiana, assim alinhavada pela descrio da prtica clnica da TED.
49

3.4.4 Comit de tica

A pesquisa (Projeto de Pesquisa n 2008.050) foi submetida e aprovada pelo


Comit de tica do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (IPUSP),
que analisou os procedimentos utilizados e documentos relacionados.

A compilao dos dados esteve condicionada ao consentimento livre e


esclarecido dos pais e responsveis, aps reunio com a pesquisadora realizada no
Centro Pr-Autista, onde as crianas realizam acompanhamento teraputico. Os
procedimentos do estudo implicaram na manuteno do carter usual das sesses
realizadas pelas crianas, quando so habitualmente acompanhadas pela
pesquisadora, sem a introduo de quaisquer novos elementos, exceto pela
filmagem diria, necessria para compilao de material clnico, depois selecionado
de acordo com os objetivos do trabalho.

Os procedimentos utilizados seguiram as normas estabelecidas pelo Estatuto


Da Criana e do Adolescente (Lei 8.069, de 13/07/1990) e no ofereceram riscos
integridade fsica, psquica e moral das crianas, e garantem a preservao de suas
identidades.

3.4.5 Anlise dos dados

Os dados obtidos a partir dos procedimentos descritos acima foram tratados


qualitativamente, a partir de reflexes e articulaes tericas ligadas apresentao
de situaes de natureza clnica.
50

Para a discusso, os dados ilustrados com vinhetas foram analisados


segundo a teoria piagetiana e a TED. A estrutura da anlise seguiu os operadores
conceituais piagetianos, na sequncia em que so definidos no captulo dedicado
teoria piagetiana, partindo-se a cada momento da apresentao de uma ou mais
vinhetas para em seguida passar ao exerccio de interlocuo e reflexo terica.
51

4 A TEORIA DE JEAN PIAGET: ALGUNS CONCEITOS LIGADOS TED

A hiptese de trabalho considerada no presente estudo faz da teoria de


Piaget o ponto de partida para uma interlocuo com uma prtica clnica particular,
no caso do autismo infantil.

Considerando-se o problema de pesquisa aqui colocado, torna-se til


examinar a teoria piagetiana de modo amplo, caracterizando-a por duas concepes
centrais, a saber: o interacionismo e o construtivismo. Estes traos mestres do
pensamento piagetiano permitem tomar sua obra como uma teoria de
desenvolvimento a partir da qual pensar a prtica clnica da TED. Isto porque tanto a
proposta teraputica em questo, como a teoria de Piaget tratam das interaes
entre organismo e meio como cerne. Uma teoria que trate das trocas entre o sujeito
e os objetos ou pessoas, situando-as no centro dos processos de construo da
inteligncia, pode oferecer hipteses adequadas para se considerar os fenmenos
particulares observados nas trocas entre a criana, os objetos e o terapeuta no
contexto da TED.

Essas noes podem ser encontradas em Piaget (1967/2003) quando, ao


colocar-se o problema do conhecimento, sugere que este no parte nem do sujeito
nem do objeto como entidades particulares, mas sim das interaes entre ambos.
Tais interaes so atribudas s atividades espontneas do prprio sujeito tanto
quanto aos estmulos externos. As trocas so assim organizadas pela ao do
indivduo sobre o meio, que se impe ao mesmo tempo em que se acomoda a ele.

A partir disso, Piaget (1967/2003) aponta o parentesco entre os mecanismos


vitais e cognoscitivos, j que o problema geral do conhecimento implica a relao
entre organismo e meio, e esta precisamente a questo mais geral da biologia.

De fato, segundo Inhelder et al. (1974), a perspectiva piagetiana pode ser


caracterizada por trs traos dominantes: a dimenso biolgica, a interao entre os
fatores sujeito-meio e o construtivismo psicogentico.

Do ponto de vista da dimenso biolgica (ver item 4.2), cabe ressaltar a partir
destes autores, que o biologismo piagetiano destaca, por um lado, a interao
52

contnua entre o organismo e o meio, e por outro a construo gradual dos


esquemas fruto dessa interao, sem que as estruturas sejam jamais concebidas
como predeterminadas, o que pode ser afirmado apenas quanto aos mecanismos
reflexos, evidentemente.

Do ponto de vista interacionista, o conhecimento considerado como uma


relao de interdependncia entre o sujeito que conhece e o objeto a conhecer,
sendo que este ltimo pode ser apreendido apenas por aproximaes sucessivas,
atravs das atividades do sujeito.

Finalmente, de acordo com a hiptese do construtivismo psicogentico


nenhum conhecimento humano, excluso das formas hereditrias mais
elementares, estaria pr-formado nas estruturas constitutivas do sujeito, e nem
mesmo nas estruturas dos objetos. As sequncias de desenvolvimento seriam
regradas por mecanismos de equilibrao de origem endgena, mas sem serem
predeterminados por fatores hereditrios quanto a seus contedos ou concluso
de suas estruturas de equilbrio. Assim, toda regulao durante o crescimento
biolgico tanto quanto psicolgico seria uma construo, e no apenas a
manuteno de um estado de equilbrio. Toda construo seria ainda o produto de
uma compensao em relao s perturbaes que a desencadearam.

Na etapa que se segue, sero apresentados de modo sinttico alguns dos


conceitos mais centrais da teoria de Piaget, que sustentados pelas hipteses aqui
destacadas, permitiro a posterior interlocuo com a Terapia de Troca e de
Desenvolvimento. Os itens a serem expostos abrangem: 1) os fatores necessrios
ao desenvolvimento, 2) a base biolgica das estruturas cognitivas, 3) os nveis
evolutivos do perodo sensrio-motor e a construo do real, e 4) a inter-ao, como
compreendida por este autor.

4.1 Os fatores necessrios ao desenvolvimento


53

Partindo-se da hiptese do construtivismo psicogentico, Piaget (1972/1978)


considera o desenvolvimento da criana como um processo temporal por excelncia.
Tal qual o desenvolvimento biolgico, o desenvolvimento psicolgico supe uma
durao, ligada ao papel necessrio do tempo no crculo vital. O desenvolvimento
mental da criana surge como sucesso de trs grandes construes (relativas aos
estgios do perodo sensrio-motor, construo das relaes semiticas no
perodo das operaes concretas e finalmente ao pensamento formal), cada uma
das quais prolonga a anterior reconstituindo-a primeiramente em um plano novo,
para em seguida ultrapass-la (Piaget, 1972/1978; Piaget & Inhelder, 1966/1998).

A definio de estgios resulta de uma concepo evolutiva dos


conhecimentos, e procura abarcar simultaneamente a continuidade do
desenvolvimento e as rupturas que ele comporta. De fato, uma teoria construtivista
no poderia furtar-se noo de estgios, dado que se os quadros de conhecimento
no so inatos e se constroem de maneira progressiva, necessrio poder definir os
nveis de desenvolvimento qualitativamente diferentes (Montangero & Maurice-
Naville, 1998).

De acordo com Piaget (1972/1978) e Piaget e Inhelder (1966/1998), esta


integrao das estruturas sucessivas que permite delinear grandes perodos ou
estgios de desenvolvimento obedecem a critrios bem precisos. Primeiramente,
sua ordem de sucesso constante, embora possam haver variaes individuais em
relao s idades mdias que os caracterizam. Essas variaes podem relacionar-
se experincia anterior e ao grau de inteligncia do prprio indivduo ou serem
observadas de um meio social ao outro. Elas no dependem somente da maturao,
mas tambm da socializao para acelerar, retardar ou mesmo impedir a
manifestao de um estgio. Mesmo que possam ocorrer aceleraes ou atrasos
em relao ao desenrolar dos estgios, sua ordem de sucesso permanece sempre
constante, considerando-se os domnios que por definio os caracterizam
(construo dos esquemas sensrio-motores, das operaes concretas, do
pensamento formal).

Esta ordem de sucesso dos estgios evidencia que para que um novo
instrumento lgico se construa, preciso sempre instrumentos lgicos preliminares.
A construo de uma nova noo supe sempre, por hiptese, subestruturas
54

anteriores, ou etapas prvias que permitem criana progredir cada vez mais. De
fato, no domnio das operaes intelectuais, possvel observar as estruturas se
formarem, seguindo-se passo a passo seus primeiros delineamentos e observando-
se igualmente seu acabamento, ou seja, a constituio das etapas de equilbrio.

De acordo com Montangero e Maurice-Naville (1998) o equilbrio


compreendido como o produto de uma evoluo gentica e pode realizar-se em
diversos graus. No campo psicolgico, pode-se falar em equilbrios aproximados ou
relativos e no de um balano exato de foras, como em fsica. O estado de
equilbrio exprime uma sntese, uma resultante que integra por superao as
foras antagnicas que podem constitu-lo. Ademais, o equilbrio no concebido
por Piaget como um estado de repouso, mas supe atividades, sendo que ao
mximo de equilbrio corresponde o mximo de atividades compensatrias.

O segundo dos critrios relativo definio do desenvolvimento em grandes


perodos ou estgios refere-se estrutura de conjunto que os caracterizam, e em
funo da qual se explicam as principais reaes particulares de cada etapa. As
estruturas de conjunto podem ser caracterizadas por suas leis de totalidade, de
modo que uma vez atingida tal estrutura, torna-se possvel determinar todas as
operaes que ela recobre.

Montangero e Maurice-Naville (1998) sugerem que as rupturas no decurso do


desenvolvimento seriam marcadas pela apario, em cada estgio, de uma
mudana qualitativa, de uma reorganizao estrutural dos quadros de
conhecimento, sendo que a concepo piagetiana dos estgios diz respeito s
formas, e no aos contedos do conhecimento.

Em terceiro lugar, a hierarquia de estruturas considerada como se


construindo de acordo com uma certa ordem de integrao, que abarca as
estruturas de conjunto prprias de cada estgio. Estas estruturas no se substituem
umas s outras, mas resultam cada uma da precedente, integrando-a na qualidade
de estrutura subordinada e preparando a estrutura seguinte (Piaget e Inhelder,
1966/1998). Em outras palavras, o carter integrativo quer dizer que as estruturas
construdas numa idade dada se tornam parte integrante das estruturas da idade
seguinte (Piaget, 1972/1978).
55

Piaget (1972/1978) distingue ainda dois aspectos do desenvolvimento mental


da criana: o aspecto psicossocial, ligado transmisso educativa em geral e o
aspecto espontneo ou psicolgico do desenvolvimento, representado pelo
desenvolvimento da inteligncia, ou seja, pelo que a criana aprende por si mesma,
o que no lhe ensinado mas o que ela deve descobrir por si, e que
essencialmente o que leva tempo. Este ltimo aspecto constituiria a condio
preliminar necessria para o desenvolvimento escolar, sendo que o desenvolvimento
psicossocial estaria subordinado ao aspecto espontneo e psicolgico do
desenvolvimento.

Um dos problemas suscitados por essa compreenso do desenvolvimento em


estgios sucessivos e por sua direo integrativa compreender o seu mecanismo,
alm de explic-lo em vista das variaes individuais na velocidade e durao do
desenvolvimento (Piaget, 1972/1978; Piaget & Inhelder, 1966/1998).

Estes problemas podem ser elucidados pela definio de quatro fatores gerais
para a evoluo mental, que sero introduzidos a seguir, considerando-se
principalmente as proposies de Piaget (1972/1978) e Piaget e Ihelder (1966/1998).

O primeiro dos fatores refere-se hereditariedade ou maturao interna do


organismo. So aqui considerados especialmente o crescimento orgnico e a
maturao do sistema nervoso e endcrino, dado que certo nmero de condutas
depende, mais ou menos diretamente, do funcionamento primrio de alguns
aparelhos ou circuitos.

De fato, Piaget (1967/2003) afirma que a construo das funes cognitivas


supe a colaborao estreita entre fatores do meio e o genoma, sendo que os
primeiros aumentariam de importncia com o crescimento. Os fatores relativos ao
genoma no devem ser desprezados, inclusive pelas evidncias de que a maturao
do sistema nervoso prossegue at a adolescncia. Considerar os aspectos
hereditrios no significa que haja conhecimentos completamente formados inscritos
de antemo no sistema nervoso, o que pode ser aceitvel apenas no caso de certos
instintos. A herana e a maturao na criana so essencialmente responsveis por
abrirem possibilidades que devem ser atualizadas em colaborao com o meio.
Essas possibilidades, que se abrem progressivamente, seriam essencialmente
56

funcionais, sem estruturas j constitudas, sob forma de um poder progressivo de


coordenao.

A maturao no depende ademais apenas das transmisses hereditrias,


mas entre outros fatores depende delas (em conjunto com a influncia dos fatores
do exerccio e outros) sendo que toda produo fenotpica compreendida por
Piaget (1967/2003) como produto de estreitas interaes entre genoma e meio.

A maturao como fator desempenha assim um papel durante todo o


crescimento mental. Apesar dos limites para se explicar em detalhes suas
influncias, Piaget e Inhelder (1966/1998) observam que a maturao consiste
essencialmente em abrir possibilidades novas e constitui portanto condio
necessria ao aparecimento de certas condutas, porm sem fornecer as condies
suficientes. indispensvel que as possibilidades assim abertas se realizem, o que
depende que a maturao seja acrescida de um exerccio funcional e de um mnimo
de experincia. A maturao no existe nunca em estado puro ou isolado, e a
hereditariedade no pois um fator que aja isoladamente ou seja isolvel
psicologicamente. Se um efeito de maturao intervm em toda a parte, ele
permanece indissocivel dos efeitos do exerccio da aprendizagem ou da
experincia.

Isto pode ser evidenciado pelos trabalhos de Inhelder et al. (1974) em relao
s experincias de aprendizado no campo das operaes lgico matemticas.
Quando se apresentam criana dispositivos destinados a favorecer a aquisio de
certas noes, o resultado completamente diverso conforme o estgio de
desenvolvimento em que se encontre a criana. Piaget (1967/2003) afirma ento
que uma apresentao deste tipo que acelerar a aquisio de determinadas
noes (a de conservao, por exemplo) num indivduo, pode deixar outro
completamente insensvel. A explicao para tanto seria, mais uma vez, a de que a
sensibilidade aos estmulos (no exclusivamente perceptveis, mas tambm aqueles
capazes de desencadear raciocnios) funo dos esquemas de assimilao que se
acham disposio do indivduo num dado momento. Assim, os esquemas de
assimilao (retomados no item 4.2) se constroem por colaborao entre as
capacidades de coordenao do indivduo e os dados da experincia ou do meio. O
processo de construo das operaes intelectuais comparvel a outros processos
57

orgnicos (tais como a epignese embriolgica e a formao dos fentipos), porm


no caso dos processos intelectuais a parte correspondente ao meio bem mais
considervel, pois os conhecimentos tm por funo essencial precisamente atingir
o meio, e alm disso s aes do meio fsico acrescentam-se as aes do meio
social.

De acordo com Piaget (1967/2003) evidente observar que o


desenvolvimento orgnico implica uma ordem seriada de etapas e uma relao de
causalidade que liga cada etapa seguinte. Ampliando esta noo para alm do
terreno puramente fsico, Piaget (1967/2003) considera a o desenvolvimento em
termos de uma organizao progressiva, enfatizando a noo de construo de
estruturas totais e da filiao dessas estruturas entre si. Esta construo de
estruturas organizadas foi definida por ele em termos de uma equilibrao
progressiva, relacionada a um jogo de autorregulaes a princpio estruturais e
depois funcionais. A noo de equilibrao ser discutida mais adiante, por ser
considerada um dos fatores necessrios ao desenvolvimento. Por ora cabe ressaltar
que os estgios de desenvolvimento aparecem assim como patamares de uma
equilibrao progressiva, sendo que estas regulaes implicam uma interao
indissocivel e contnua com o meio. Do ponto de vista do desenvolvimento das
estruturas mentais, quanto mais as aquisies relativas a cada estgio se afastam
das origens sensrio-motoras, tanto mais varivel a sua cronologia, no na ordem
de sucesso, mas em suas datas de aparecimento, o que evidencia que a
maturao se torna cada vez menos isolada nessa tarefa e que as influncias do
meio fsico e social crescem de importncia.

Em resumo, a maturao orgnica constitui indubitavelmente fator necessrio


cujo papel se torna indispensvel na ordem invariante de sucesso dos estgios,
porm no explica todo o desenvolvimento, representando um fator entre outros.
Como citado anteriormente, na teoria de desenvolvimento de Piaget (1970/1978) no
campo dos esquemas cognitivos, a hereditariedade e a maturao tm o papel de
determinar as zonas das impossibilidades ou das possibilidades de aquisio
(p.35, [itlico nosso]), o que garante uma compreenso do desenvolvimento em
termos complexos e potenciais.
58

O segundo fator, j anunciado na discusso sobre o papel da maturao no


desenvolvimento cognitivo, a experincia fsica, a ao sobre os objetos, ou em
outras palavras, o papel do exerccio e da experincia adquirida na ao efetuada
sobre os objetos (por oposio experincia social). Este fator constitui novamente
um fator essencial, que no se deve subestimar, mas que ele tambm insuficiente
se considerado isoladamente para explicar o desenvolvimento (Piaget, 1972/1978;
Piaget & Ihelder 1966/1998).

De acordo com Piaget (1972/1978) e Piaget e Ihelder (1966/1998), deste fator


pode-se afirmar sua natureza complexa e distinguir-se dois tipos de experincia. Em
primeiro lugar a experincia fsica, que ocorre diretamente sobre os objetos,
resultando na apreenso e na abstrao de suas propriedades, e em segundo lugar
a experincia lgico-matemtica, que tambm uma ao sobre os objetos, mas
que procura depreender o resultado da coordenao das aes, de modo que a
experincia fsica constitui a fase prtica, motora do que ser a deduo operatria
ulterior. Neste segundo caso, o conhecimento abstrado da ao, e no dos
objetos; trata-se no mais de uma experincia no sentido de ao do meio exterior,
mas trata-se ao contrrio de uma ao construtora exercida pelo sujeito sobre os
objetos exteriores.

Cabe ressaltar ainda que a ao ligada experincia fsica nada tem de


simples registro de dados, mas constitui uma estrutura ativa de assimilao a
estruturas lgico-matemticas (do nvel sensrio-motor ao pensamento formal) que
precedem o conhecimento fsico. As estruturas lgico-matemticas so devidas
coordenao das aes do sujeito e no s presses do objeto fsico.

Pode-se observar aqui novamente o problema da relao entre o sujeito e os


objetos e a questo do acordo entre as operaes lgico-matemticas e a
experincia, discutidos por Piaget (1970/1978). Segundo ele, a noo de uma
solidariedade entre a psicognese e a biognese dos instrumentos cognitivos pode
fornecer elementos para se refletir sobre tais questes. Se o organismo constitui o
ponto de partida do sujeito com suas operaes elaborativas, no deixa por isso de
ser ele mesmo um objeto fsico-qumico entre os demais, e obediente s suas leis,
mesmo se acrescenta a elas novas leis. pelo interior mesmo do organismo,
portanto, e no apenas pelo canal das experincias externas que se faz a juno
59

entre as estruturas do sujeito e as da realidade material. Os instrumentos


operatrios nascem assim graas ao, no seio de um sistema material que
determinou suas formas elementares, o que no significa dizer que estes
instrumentos sejam limitados previamente e submetidos matria (dado que
abarcam o campo ilimitado dos possveis e do inobservvel).

O terceiro fator, fundamental, mas tambm insuficiente por si s, o das


interaes e transmisses sociais, ou em outras palavras, o fator educativo, em
sentido amplo. Embora necessrio e essencial, insuficiente pois para que uma
transmisso seja possvel entre um adulto e a criana, ou entre o meio social e a
criana, necessrio haver assimilao pela criana do que lhe procuram inculcar
do exterior. Tal assimilao est, por sua vez, condicionada pelas leis ligadas ao
desenvolvimento espontneo (dentre as quais, a necessidade do tempo como
durao e sucesso).

O que apontam Piaget (1972/1978) e Piaget e Ihelder (1966/1998) que a


socializao uma estruturao para a qual o indivduo contribui tanto quanto
recebe. Mesmo nos casos das transmisses, nas quais o sujeito parece mais
receptivo, como a transmisso escolar, a ao social ineficaz sem uma
assimilao ativa da criana, o que supe instrumentos operatrios adequados e
nos remete aos fatores anteriormente citados.

Finalmente, necessrio destacar o fator regente de todos os outros, e que


organiza a direo do desenvolvimento intelectual, a saber, o fator da equilibrao.
Partindo-se dos trs fatores anteriores, j observa-se a necessidade de que haja um
certo equilbrio entre eles, e no caso do desenvolvimento intelectual este equilbrio
torna-se um fator fundamental. Isto porque para que uma descoberta, uma noo
nova se equilibre com outras anteriores, necessrio todo um jogo de regulaes e
de compensaes para atingir uma coerncia (Piaget, 1972/1978; Piaget & Ihelder,
1966/1998).

Com efeito, segundo Montangero e Maurice-Naville (1998) uma teoria


construtivista que conceba as formas de raciocnio da criana transformando-se com
o tempo no sentido de uma evoluo, sem que se procure explicar esse fenmeno
unicamente pela influncia do meio ou por uma programao hereditria, deveria
60

postular a existncia de um processo interno ao sujeito que o incita a transformar


suas formas de conhecimento, como no processo de equilibrao.

De acordo com Piaget, (1970/1978) os sistemas reguladores so encontrados


em todos os nveis de funcionamento do organismo, e parecem se relacionar com as
caractersticas mais gerais da organizao vital. A autorregulao parece constituir
assim um dos aspectos mais universais da vida, ao mesmo tempo que representa o
mecanismo mais geral comum s reaes orgnicas e cognitivas.

Para Piaget (1967/2003) o aspecto de equilibrao e autorregulao que


comanda a coordenao geral das aes, toca de perto os problemas centrais da
biologia. Segundo ele, tanto as percepes quanto os comportamentos adquiridos
encerram processos autorreguladores, e tais processos existem em abundncia no
organismo, em todos os nveis de conhecimento. Em suas palavras: Em todas as
etapas da organizao vital, verifica-se com efeito que a questo essencial a dos
mecanismos das regulaes (Piaget,1967/2003, p. 22).

Ele considera portanto que a vida essencialmente autorregulao. No


entanto, o ser vivo no possui rgos diferenciados de regulao, a no ser pelo
sistema nervoso, que tambm instrumento das funes cognitivas. As regulaes
orgnicas englobam as trocas com o meio, que se tornam objeto de regulagens
particulares e progressivas. Neste nvel possvel distinguir dois tipos de regulao,
sendo a primeira delas a regulao estrutural e a segunda a regulao funcional do
organismo. Pode-se falar em regulao estrutural quando as modificaes
consideradas so de natureza anatmica ou histolgica, e de regulao funcional
quando modifica-se apenas o exerccio ou a reao fisiolgica dos rgos. De
acordo com Piaget (1967/2003), possvel considerar portanto as funes
cognoscitivas ao mesmo tempo como resultante e reflexo das autorregulaes
orgnicas, e como rgo diferenciado que as determina retroativamente no terreno
das trocas com o meio. Estas funes no poderiam existir, sem dvida, fora do
sistema nervoso e representam por sua vez rgos diferenciados de regulao
funcional.

De acordo com Montangero e Maurice-Naville (1998) a equilibrao resulta de


duas tendncias fundamentais de todo sistema cognitivo, desde os esquemas da
inteligncia prtica at as estruturas lgicas, a saber: a de assimilar e a de modificar-
61

se para se acomodar aos elementos assimilados. Assim, o processo de equilibrao


no pode ser concebido apenas como uma resposta s influncias do meio. Este
processo est em jogo quando uma perturbao cognitiva (externa ou interna)
provoca um desequilbrio que engendra regulaes, conduzindo construo de
uma nova forma de conhecimento pela qual a perturbao inicial j no uma
perturbao.

Os fatores de equilibrao no seriam propriamente nem hereditrios nem


adquiridos do exterior. Na viso piagetiana, o desenvolvimento no considerado a
simples mistura de elementos inatos e adquiridos, mas essencialmente uma
organizao que procura o equilbrio. O comportamento est exposto a todos os
desequilbrios, pois depende incessantemente de um meio ilimitado e flutuante. A
funo autorreguladora dos mecanismos cognitivos acaba por conduzir ento s
mais estveis formas de equilbrio conhecidas pelo ser vivo, de acordo com Piaget
(1967/2003): as das estruturas de inteligncia.

Como apontado anteriormente, o caminho do desenvolvimento segue uma


certa direo regular. No entanto, esta direo no est condicionada a um plano
dado a priori, o que seria possvel biologicamente apenas considerando-se os
mecanismos do inatismo e da maturao como fatores suficientes do
desenvolvimento (Piaget & Inhelder, 1966/1998). No caso do desenvolvimento
intelectual da criana no haveria esse plano pre-estabelecido, mas sim uma
construo progressiva, onde cada inovao s se torna possvel em funo da
precedente.

A questo aqui colocada a do mecanismo interno de todo construtivismo. A


noo de equilbrio no tomada num sentido esttico, mas no sentido de uma
equilibrao sucessiva e dinmica, ou autorregulao. A equilibrao nada mais
do que uma sequncia de compensaes ativas do sujeito em resposta s
perturbaes exteriores, e de regulagem ao mesmo tempo retroativa e antecipadora.
A equilibrao observvel por ocasio de cada construo parcial e de cada
passagem de um estgio ao seguinte (Piaget & Inhelder, 1966/1998).

Partindo-se das analogias entre as questes de equilbrio na gnese das


funes cognitivas e dos processos biolgicos (tais como a epignese embriolgica),
Piaget (1967/2003) sugere que a toda organizao vital um sistema equilibrado e
62

distingue a equilibrao como processo e o equilbrio como estado final. Em linhas


gerias, o equilbrio seria produto da equilibrao, isto , h continuidade e
parentesco entre o processo formador e o equilbrio dele resultante. No domnio das
funes cognitivas, a continuidade entre a equilibrao progressiva e as formas
finais de equilbrio to constante que permite afirmar que a equilibrao constitui
um processo muito geral e que, em linhas gerais, vem opor compensaes ativas s
perturbaes exteriores. Tais compensaes variam sem dvida de acordo com os
nveis e os esquemas do sujeito, mas consistem sempre em reagir s perturbaes
sofridas ou antecipadas. portanto evidente que h continuidade entre o equilbrio
alcanado e o prprio processo de equilibrao.

Assim, cada estgio comporta ao mesmo tempo um nvel de preparao por


um lado e acabamento por outro. Como a preparao de aquisies ulteriores pode
assentar-se sobre mais de um estgio e tambm como existem vrios graus de
estabilidades nos acabamentos, necessrio distinguir, segundo Piaget (1972/1978)
os processos de formao e as formas de equilbrio finais em toda sucesso dos
estgios. A sucesso dos grandes perodos, e dos estgios particulares a eles,
constituem assim processos de equilibrao sucessivos, caracterizados inclusive
pela repetio ou reproduo do mesmo processo formador em diferentes idades, o
que define a noo de decalagem.

De acordo com Piaget (1972/1978), a decalagem pode apresentar


caractersticas distintas, sendo dividida em dois tipos: as decalagens horizontais e
as decalagens verticais. Em linhas breves, as decalagens horizontais referem-se
aplicao da mesma operao a contedos diferentes (por exemplo, no domnio das
operaes concretas em relao s noes de matria e peso), sendo possvel falar
de decalagem horizontal no interior de um mesmo perodo. As decalagens verticais,
por sua vez, referem-se reconstruo de uma estrutura por meio de outras
operaes, assim, possvel encontrar etapas anlogas de formao em planos
diferentes (como por exemplo a retomada no plano da representao das aquisies
do perodo sensrio-motor).

A partir de pesquisas no campo da aprendizagem, Inhelder et al. (1974)


afirmam que os mecanismos de autorregulao ou de equilibrao permitem pensar
o papel do fator meio para as aprendizagens a partir de uma perspectiva nova, na
63

qual o meio no ocupa um lugar isolado. Surge ento para estes autores a questo
de saber se a influncia do meio social pode figurar como fator explicativo de certas
aprendizagens ou se ela mesma subordinada aos mecanismos reguladores de
equilibrao. Os autores so precisos em afirmar que a equilibrao enquanto fator
no se agrega simplesmente aos outros fatores tais como a maturao,
aprendizagem em funo do meio fsico, a influncia do meio social, humano.
Diferentemente de outras teorias do desenvolvimento cognitivo que acentuam um ou
outro destes fatores como sendo a base de toda nova aquisio de conhecimento, a
teoria psicogentica no nega nem desconsidera nenhum deles, mas estima que o
mecanismo regulador da interdependncia destes diferentes fatores o que melhor
explica a gnese dos conhecimentos.

A equilibrao como fator permite compreender ao mesmo tempo a


possibilidade de acelerao e a impossibilidade de um aceleramento do
desenvolvimento que ultrapasse certos limites. O equilbrio leva tempo,
naturalmente, mas a equilibrao pode ser mais ou menos rpida. Piaget
(1972/1978) no acredita que haja vantagens em se acelerar o desenvolvimento da
criana alm de certos limites, pois muita acelerao pode correr o risco de romper o
equilbrio. O ideal de uma educao no seria, segundo ele, aprender ao mximo,
maximizar os resultados, mas alm de tudo aprender a aprender; aprender a se
desenvolver.

Piaget e Inhelder (1966/1998) concluem a apresentao dos fatores de


desenvolvimento considerando a relao destes quatro grandes fatores que
procuram explicar a evoluo intelectual e cognitiva da criana com o
desenvolvimento da afetividade e da motivao. Do ponto de vista dos autores, a
afetividade constitui a energtica das condutas, cujo aspecto cognitivo se refere
apenas s estruturas. No existiria nenhuma conduta, por mais intelectual que fosse,
que no comportasse fatores afetivos, mas reciprocamente, no poderia haver
estados afetivos sem a interveno de percepes ou compreenso, que constituem
sua estrutura cognitiva. A conduta portanto una, e de acordo com os autores os
dois aspectos afetivo e cognitivo so, ao mesmo tempo, inseparveis e irredutveis
(Piaget &Inhelder, 1966/1998, p.135) .
64

Esta unidade de conduta torna os fatores de evoluo comuns aos dois


aspectos, cognitivo e afetivo, observando-se um paralelismo funcional entre eles. Os
sentimentos tambm comportam razes hereditrias (ou instintivas) sujeitas a
maturao e diversificam-se no decorrer da experincia vivida, enriquecendo-se
atravs da troca interindividual ou social. Alm disso, comportam conflitos e crises e
reequilibraes.

Ademais, Montangero e Maurice-Naville (1998) sugerem que todo processo


de equilibrao supe tambm aspectos motivacionais (necessidade causada pelo
desequilbrio, satisfao produzida pela reequilibrao) e que o valor atribudo aos
objetivos buscados de extrema importncia.

Em resumo, a equilibrao torna-se necessria para conciliar as contribuies


da maturao, da experincia com os objetos e da experincia social. A equilibrao
por autorregulaes constitui assim o processo formador das estruturas cognitivas,
onde desde que o equilbrio seja atingido num ponto, a estrutura est integrada num
novo sistema em formao, at um novo equilbrio sempre mais estvel e de campo
sempre mais extenso (Piaget, 1972/1978, p. 236). Assim, o conceito de equilibrao
representa a sntese dos principais aspectos que Piaget procura destacar no
conhecimento: suas razes biolgicas (cujos processos so prprios ao ser vivo), a
coerncia lgica pela superao das contradies e finalmente o ponto de vista
funcional das interaes entre o sujeito e o objeto, j que esse mecanismo conduz
s formas de equilbrio que so as estruturas mentais (Montangero & Maurice-
Naville; 1998).

4.2 A base biolgica das estruturas cognitivas

O segundo ponto a ser destacado nesta breve reviso terica, refere-se


continuidade entre os processos biolgicos e psicolgicos, como apresentada por
Piaget em sua obra, focando-se, de acordo com os objetivos do presente trabalho,
65

seu estudo sobre O nascimento da inteligncia na criana (1936/1987). H ainda


sua obra Biologia e conhecimento (1967/2003), na qual prope-se a discutir os
problemas da inteligncia e do conhecimento geral luz da biologia. Nesta ltima,
referida aqui de modo pontual, coloca-se o problema central de determinar a
natureza das operaes lgicas, conferindo-lhes um estatuto biolgico particular,
no redutvel s estruturas inatas do organismo ou s influncias do meio apenas,
mas compreendendo a organizao destas operaes em funo da adaptao de
um funcionamento interno do pensamento ou do organismo s caractersticas do
objeto ou do meio em geral. Em complementao a estas obras centrais, o leitor
tambm encontrar referncias a textos de apoio sobre a mesma questo, sejam
eles piagetianos ou elaborados por comentadores.

Enquanto bilogo, Piaget (1936/1987) coloca-se a questo das relaes entre


a razo e a organizao biolgica, levantando a hiptese de um isomorfismo entre
os processos orgnicos e os processos psquicos, onde os mecanismos cognitivos
so considerados enquanto prolongamentos das estruturas orgnicas visando
adaptao ao meio. De fato,

Desde o incio de suas observaes do comportamento infantil, sua hiptese era a


de que, assim como existem estruturas especficas para cada funo no organismo,
da mesma forma existiriam estruturas especficas para o ato de conhecer que
produziriam o conhecimento necessrio e universal sempre buscado pelos filsofos.
Estas estruturas, ainda por hiptese, teriam uma gnese, isto , no apareceriam
prontas no organismo. (Ramozzi-Chiarottino, 1984, p.33)

Para ele (Piaget, 1970/1978) a construo das estruturas cognitivas tem


incio desde as razes orgnicas e se prolonga indefinidamente (p.39), e ainda as
fases psicogenticas mais elementares so, elas mesmas, precedidas de fases de
algum modo organogenticas (p.4). Assim, a investigao do problema
epistemolgico, como colocada por Piaget (1970/1978), pode partir de bases
biolgicas pois a psicognese permanece incompreensvel a menos que se recue
s suas razes orgnicas (p.31).

As coordenaes gerais das aes - que levam construo do pensamento


operatrio em etapa posterior ao perodo sensrio-motor e pr-operatrio - no
constituem um comeo absoluto (Piaget, 1970/1978, p.38) e pressupem as
coordenaes nervosas (p.38). Em outras palavras, existiria um isomorfismo entre
as transformaes inerentes s conexes sinpticas e os operadores lgicos, sem
66

que naturalmente esta lgica dos neurnios contenha previamente a das


proposies no plano do pensamento (Piaget, 1970/1978, p.39), j que este se
constitui ao longo do desenvolvimento. Assim, os esquemas cognitivos derivam uns
dos outros, e dependem sempre, em ltima anlise, de coordenaes nervosas e
orgnicas, de tal maneira que o conhecimento necessariamente solidrio com a
organizao vital.

Para compreender estas afirmaes, deve-se retomar o problema central do


conhecimento, apontado por Piaget (1967/2003) como o das relaes entre os
sujeitos e os objetos, e sua confluncia com o objeto da biologia, identificado
essencialmente pelas interaes entre o organismo e o meio. Dessa forma, o apelo
s fontes orgnicas se torna indispensvel para justificar a interpretao proposta
pela epistemologia gentica das relaes entre o sujeito e os objetos (Piaget
1970/1978, p.5). Uma hiptese diretriz definida por Piaget (1967/2003) que as
funes cognoscitivas refletem os mecanismos essenciais da autorregulao
orgnica, constituindo tambm rgos diferenciados de regulao.

Retomando seu trabalho sobre a inteligncia na criana (Piaget, 1936/1987),


tem-se que a inteligncia verbal baseia-se na inteligncia prtica ou sensrio-
motora. Esta ltima, apoia-se, por sua vez, sobre os hbitos e associaes
adquiridos, recombinando-os. No entanto, estes mesmos hbitos e associaes
pressupem, no desenvolvimento da criana, a existncia dos sistemas reflexos, e
a est uma das conexes do desenvolvimento intelectual com a estrutura anatmica
e morfolgica do organismo. Sob o ponto de vista piagetiano existiria, portanto, uma
continuidade entre a inteligncia e os processos biolgicos envolvidos na adaptao
ao meio.

Partindo-se do problema das relaes entre o organismo e o meio, ou em


outras palavras, entre sujeito e objeto, e considerando-se a construo do
conhecimento, Piaget (1967/2003) observa a possibilidade de algumas
interpretaes quanto s suas influncias mtuas, decidindo-se pela hiptese de que
nas interaes entre organismo e meio tais fatores so indissociveis, e negando as
hipteses de influncias unilaterais, seja do meio impondo-se ao organismo, seja do
organismo impondo-se ao meio, atravs das estruturas hereditrias. Entretanto,
Piaget (1936/1987) considera a hiptese de que certos fatores hereditrios
67

condicionam o desenvolvimento intelectual, porm distingue dois sentidos biolgicos


desta hiptese, teis para a anlise a que se prope este trabalho (cf. item 6.2).

Trata-se, no primeiro caso, de fatores de ordem estrutural, ligados


constituio do sistema nervoso e dos rgos sensoriais, que influem principalmente
na construo das noes mais fundamentais (a intuio do espao, por exemplo) e
apresentam um carter essencialmente limitativo, pois que restritos s possibilidades
engendradas pela percepo.

Por outro lado, no segundo caso, pode-se considerar a atividade dedutiva e


organizadora da razo como hereditria, se bem que de modo muito particular. A
hereditariedade neste caso est ligada ao prprio funcionamento e no
transmisso de tal ou qual estrutura. Depara-se aqui com uma atividade
essencialmente ilimitada, pois que ultrapassa a percepo pura e simples.

No campo das funes cognitivas, no que se refere s relaes entre sujeitos


e objetos, Piaget (1967/2003) distingue trs tipos de conhecimento possveis. Em
primeiro lugar, os conhecimentos ligados a mecanismos hereditrios (tais como os
instintos e a percepo), correspondentes biologicamente aos caracteres
transmitidos pelo genoma. Em segundo lugar, os conhecimentos tirados da
experincia e finalmente os conhecimentos lgico-matemticos, que correspondem
biologicamente aos sistemas de regulao.

Dessa forma, o desenvolvimento mental engloba elementos variveis e


invariveis. possvel considerar, portanto, a atividade funcional da razo vinculada
a uma hereditariedade geral, que aquela da prpria organizao vital. Assim,

se existe verdadeiramente um ncleo funcional da organizao intelectual que


promana da organizao biolgica no que ela tem de mais genrico, evidente que
essa invariante orientar o conjunto das sucessivas estruturas que a razo vai
elaborar em seu contato com o real. (Piaget, 1936/1987, p.14)

De acordo com o autor, entre a criana e o adulto assiste-se a uma


construo contnua de estruturas variadas, sendo que as funes do pensamento
permanecem constantes.

Na viso piagetiana, para tomar o mecanismo funcional do pensamento em


termos biolgicos, bastaria destacar as invariantes comuns a todas as estruturaes
ligadas ao funcionamento vital. Isto porque considera-se a inteligncia como
68

adaptao: Afirmar que a inteligncia um caso particular da adaptao biolgica


equivale, portanto, a supor que ela , essencialmente, uma organizao e que a sua
funo consiste em estruturar o universo tal como o organismo estrutura o meio
imediato (Piaget, 1966/1987, p.15).

Em linhas gerais, a adaptao refere-se transformao do organismo em


funo do meio, sendo que essa variao tem por efeito um acrscimo de trocas
entre ambos, favorveis conservao do organismo. Para Piaget (1967/2003) a
adaptao do sujeito aos objetos de seu conhecimento um caso particular das
adaptaes do organismo ao meio, dado que em ambos os casos o critrio o xito,
quer se trate de sobrevivncia ou de compreenso.

O comportamento consistiria assim num conjunto de escolhas e de ao


sobre o meio, que organizaria de maneira tima as trocas em questo. De acordo
com Piaget (1967/2003) o aprendizado no exceo a esta definio, pois ao
adquirir novos condicionamentos e novos hbitos, o organismo assimila e organiza
esquemas de ao que se impem, ao mesmo tempo que se acomodam ao meio.
Existiria uma assimilao ativa ao nvel do comportamento e as funes cognitivas
obedeceriam s leis gerais da assimilao e da acomodao, como se ver, sendo
que os esquemas de ao constituiriam formas de organizao vital, mas formas
funcionais de estrutura dinmica e no material.

Assim, o conceito de adaptao psicolgica tomado de emprstimo


biologia, ou melhor dizendo, redefinido em termos da realidade psicolgica. Trata-
se, neste caso, de trocas funcionais e no materiais, com um meio que ultrapassa o
ambiente concreto do organismo, sendo que a adaptao cognitiva prolonga a
adaptao biolgica, mas a supera pela riqueza das trocas e da estabilidade do
equilbrio atingido. O conceito de adaptao sublinha assim o paralelismo entre os
mecanismos de transformao no plano biolgico e psicolgico, dando conta do
progresso e do funcionamento cognitivo de acordo com o objetivo da teoria
piagetiana de dar uma explicao biolgica ao conhecimento, e tambm de
introduzir uma noo interacionista e funcional do desenvolvimento (Montangero e
Maurice-Naville, 1998).
69

O conceito de adaptao no pode ser compreendido, entretanto, sem apelo


aos mecanismos funcionais que a compem, dentre eles a assimilao, a
acomodao e o mecanismo da organizao, definidos brevemente a seguir.

Em primeiro lugar, a assimilao responsvel por coordenar os dados do


meio de modo a incorpor-los s estruturas prvias, conservando o ciclo da
organizao. Do ponto de vista da atividade intelectual - e a assimilao constitui um
processo comum vida orgnica e atividade mental - o processo ocorre na medida
em que os dados da experincia so incorporados aos quadros j construdos,
fazendo entrar o novo no conhecido. A assimilao pode ser assim definida como
uma estruturao por incorporao da realidade exterior a formas devidas
atividade do sujeito. Tanto do ponto de vista da vida orgnica, quanto da inteligncia
prtica ou sensrio-motora ou mesmo da inteligncia reflexiva, a adaptao se d
pela assimilao dos objetos ao sujeito. Em outras palavras, a assimilao constitui
assim um processo comum vida orgnica e atividade mental, sendo que em
ambos os casos, o universo englobado atividade do sujeito (Piaget, 1936/1987).

De fato, Montangero e Maurice-Naville (1998) assinalam que a noo de


assimilao assegura a continuidade funcional entre a vida orgnica e a vida
psquica, sendo que alimentao material dos rgos corresponde a alimentao
funcional dos esquemas no plano cognitivo (p.117). De acordo com a anlise dos
autores, a assimilao coloca o acento na atividade do sujeito no processo de
conhecimento, j que conhecer pode ser definido como agir sobre a realidade, ou
sobre dados abstratos, para integr-los s estruturas mentais. O papel da atividade
assimiladora no conhecimento tanto mais importante pois ela que confere uma
significao s coisas, j que um objeto, por exemplo, toma sentido graas sua
assimilao a um esquema de ao.

Partindo-se da anlise do exerccio dos reflexos, Piaget (1936/1987) distingue


trs aspectos da assimilao, que so reencontrados em todos os nveis de
desenvolvimento.

Em primeiro lugar, a assimilao funcional refere-se necessidade crescente


de repetio, caracterstica do exerccio do reflexo. Assim, a assimilao
inicialmente puramente funcional, isto , repetio cumulativa e assimilao do
70

objeto funo (chupar por chupar, olhar por olhar...); sendo que ela apenas
prolonga a assimilao funcional orgnica (Piaget, 1936/1987).

Em outras palavras, o contato com o objeto externo que se torna o principal


estmulo suscetvel de pr em ao o exerccio do reflexo, que constitui assim uma
atividade repetida ligada a um mecanismo primitivo. Neste sentido, parece ser
colocado em ao um processo circular que acompanha este funcionamento, sendo
a atividade do reflexo reforada pelo seu prprio exerccio (mecanismo puramente
funcional).

Piaget (1936/1987) considera que o fator de assimilao funcional constitui a


atividade organizadora que assegura a totalidade entre o esquema considerado
antes da acomodao e o mesmo esquema aps a insero de elementos novos
(devida a essa acomodao).

Observa-se aqui um tipo de assimilao reprodutora, a partir da qual o beb,


apresentando a tendncia to forte a repetir a atividade de suco, por exemplo, ir
exerc-la mesmo no vazio. Assim tambm o lactente alguns meses mais tarde,
descobrindo um resultado interessante com um objeto, tender a repetir
incansavelmente essa ao (Montangero & Maurice-Naville, 1998).

Na medida em que a assimilao do objeto funo se estende a objetos


cada vez mais diversos - pois a tendncia do reflexo em reproduzir-se faz com que
incorpore todo e qualquer objeto suscetvel de desempenhar nele o papel de
excitante - a assimilao torna-se generalizadora, combinando-se com mltiplas
acomodaes.

Dessa forma, a assimilao generalizadora refere-se, por sua vez,


incorporao de objetos cada vez mais variados ao esquema do reflexo. Esta
generalizao atribuda ao beb no considerada, entretanto, consciente ou
intencional. Piaget (1936/1987) sustenta simplesmente que o recm-nascido, sem
conscincia dos objetos individuais nem de regras gerais, incorpora logo ao
esquema global de um esquema (a suco, por exemplo) um nmero de objetos
cada vez mais variados. assim que por volta do segundo ms a criana chupa
sistematicamente seu polegar, e depois, por volta de cinco meses, leva boca todos
71

os objetos que encontra, utilizando-se posteriormente destes comportamentos para


reconhecer os objetos, e at para construir uma primeira forma de espao.

Assim, do ponto de vista da assimilao generalizadora, o objeto incorporado


ao esquema da suco , na realidade, assimilado atividade desse esquema. A
assimilao generalizadora em primeiro lugar indiferenciao e no uma
verdadeira generalizao, mas do ponto de vista da ao trata-se de uma extenso
generalizadora do esquema, que anuncia generalizaes ulteriores mais
considerveis. De acordo com Montangero e Maurice-Naville (1998), a assimilao
generalizadora exprime o carter exploratrio da atividade cognitiva, que tende
extenso contnua do campo do conhecimento, abrindo caminho novidade.

J a assimilao recognitiva anuncia um comeo de diferenciao no


esquema global da suco, por exemplo, dando incio a um reconhecimento, ainda
que inteiramente prtico e motor (Piaget, 1936/1987). Assim, se um dedo e o mamilo
so apresentados ao recm-nascido, este ir rapidamente rejeitar o dedo em favor
do mamilo (Montangero & Maurice-Naville, 1998).

A assimilao recognitiva ocorre por fora da diferenciao iniciada pela


assimilao generalizadora, e constitui-se na percepo de objetos ou, mais
precisamente, de quadros sensoriais, em funo das mltiplas atividades
desenhadas pela assimilao generalizadora, registrando-se a um primeiro registro
de exteriorizao (Piaget, 1936/1987).

De qualquer forma, no se trata aqui do reconhecimento de um objeto, pois


no h nos estados de conscincia do recm-nascido nada que lhe permita opor um
universo interno a um universo externo. So as operaes intelectuais mais tardias
que sero necessrias para garantir a permanncia da forma e da substncia. O que
existe para o recm-nascido a conscincia de atitudes, de emoes, de
impresses de fome e de satisfao, sendo que as influncias exteriores s se
revestem de significado em relao s atitudes que suscitam. Quando o beb
distingue o mamilo, em relao a outras coisas, ele descobre simplesmente um
complexo sensrio-motor e postural especfico, apresentando uma indiferenciao
total entre o sujeito e o objeto. Esse reconhecimento elementar consiste numa
assimilao do conjunto de dados presentes numa organizao definida, dando
72

lugar a uma discriminao atual graas ao seu funcionamento passado (Piaget,


1936/1987).

Considerando essa assimilao do ponto de vista da conscincia, deve-se


perguntar em que consiste a conscincia da criana no que diz respeito ao polegar
que chupa, ao objeto que olha, ao que agarra ou aos sons que emite, por exemplo.
As acomodaes necessrias (para olhar, por exemplo) so provavelmente sentidas
pelo beb como uma atividade real, sua mmica denota incessantemente o esforo,
a tenso, a expectativa, a satisfao, etc. Do ponto de vista dos estados de
conscincia concomitantes assimilao,

as coisas, durante as fases elementares da conscincia, so muito menos


aprendidas em si mesmas do que no caso do adulto ou da criana que fala. No h
um polegar, uma mo, um objeto que se vai agarrar. H um conjunto de quadros
tteis, visuais, gustativos, etc., que no so contemplados, mas atuados, isto ,
produzidos e reproduzidos, impregnados, por assim dizer, da necessidade de mant-
los ou reproduzi-los. (Piaget, 1936/1987, p.142)

Assim,

os novos objetos que se apresentam conscincia no possuem qualidades prprias


e isolveis. Ou so logo assimilados a um esquema preexistente: coisas para
chupar, para olhar, para agarrar etc. Ou so vagos, nebulosos, porque inassimilveis
e, nesse caso, geram um mal-estar de que resultar, mais cedo ou mais tarde, uma
nova diferenciao dos esquemas de assimilao. (Piaget, 1936/1987, p. 142).

J do ponto de vista do comportamento, a assimilao apresenta-se sob a


forma de ciclos de movimentos ou de atos interligados, que se fecham sobre eles
prprios. Existe uma forma de conjunto ou ciclo de movimentos organizados, pois
cada ato sacia uma necessidade real; cada atividade forma um todo. De fato, para
Piaget (1936/1987) a repetio do reflexo leva a uma assimilao recognitiva, que
mesmo muito prtica, constitui o incio do conhecimento.

Em linhas gerais, as formas de assimilao caractersticas das atividades


reflexas, e reencontradas em fases posteriores, so em nmero de trs: repetio
cumulativa, generalizao da atividade com incorporao de novos objetos nesse
funcionamento e reconhecimento motor. Na viso piagetiana, essas trs formas
constituem de fato uma s, pois o reflexo deve ser concebido como uma totalidade
organizada cuja caracterstica prpria conservar-se em funcionamento, seja por si
mesmo (repetio), seja incorporando os objetos favorveis a esse funcionamento
73

(assimilao generalizadora), seja discriminado as situaes necessrias a certos


modos especiais de sua atividade (reconhecimento motor).

Convm distinguir ainda outra forma de assimilao, a assimilao recproca,


que se refere coordenao de esquemas a princpio exercidos separadamente
sobre um mesmo contedo. Por exemplo, aos trs ou quatro meses, viso e
preenso assimilam-se reciprocamente e formam uma atividade nica que os
engloba. A assimilao recproca intervm na constituio dos atos de inteligncia,
sendo que as noes e operaes iro coordenar-se entre si segundo um processo
semelhante ao que se passa ao nvel dos esquemas de ao (Montangero &
Maurice-Naville, 1998). De fato,

quanto mais a inteligncia se desenvolve e afirma, mais a assimilao do real ao


funcionamento do indivduo se transforma em compreenso real, convertendo-se
assim o motor principal da atividade intelectual em necessidade de incorporar as
coisas aos esquemas prprios do sujeito. (Piaget, 1936/1987, p.54)

Assim, de acordo com Montangero e Maurice-Naville (1998) a multiplicao


dos esquemas de assimilao acarreta sua coordenao e sua diferenciao, o que
torna possvel a objetivao gradual da prpria inteligncia. Quanto mais rica a
assimilao, mais importante o levar em conta as caractersticas do meio.

A assimilao recproca desempenha um papel muito importante no


desenvolvimento dos conhecimentos, porque este concebido como uma resultante
de novas coordenaes, alm do que representa o aspecto interacionista da teoria
piagetiana, pois a recognio d conta das caractersticas do real para selecionar o
esquema apropriado (Montangero & Maurice-Naville, 1998).

Entretanto, a assimilao nunca pode ser pura, pois ao incorporar novos


elementos aos esquemas anteriores, a inteligncia modifica incessantemente os
ltimos, para ajust-los aos novos dados, introduzindo a noo de acomodao. A
vida mental tambm acomodao ao ambiente, sendo resultado das presses
exercidas pelo meio (Piaget, 1936/1987). Assimilao e acomodao so assim dois
plos complementares da funo de adaptao, sendo que na relao entre o
sujeito e o objeto do conhecimento, a assimilao representa a ao do sujeito sobre
o objeto, enquanto a acomodao exprime a ao do objeto sobre o sujeito
(Montangero & Maurice-Naville, 1998).
74

A acomodao inseparvel da assimilao, significando muito mais do que


uma associao; uma insero de novos elementos sensrio-motores numa
totalidade j organizada, que constitui precisamente o esquema de assimilao. a
ampliao progressiva do esquema total, que se enriquece sem deixar de
permanecer sempre organizado, que forma a acomodao. O ato de acomodao
evolui por incorporao de elementos novos a esse esquema, e inseparvel da
assimilao, dado que supe um esquema total e esse esquema s funciona
assimilando a si novas realidades (Piaget, 1936/1987).

Montangero e Maurice-Naville (1998) resumem a noo de acomodao na


teoria piagetiana como um conceito que d conta da ao do meio, na interao do
sujeito e do objeto de conhecimento, concebido pela psicologia gentica de acordo
com o modelo biolgico das relaes entre o organismo e o meio. Este processo
traduz-se em melhorias funcionais (ajustamento mais preciso de um esquema a seu
objeto), ou em diferenciaes produtoras de novos esquemas, ou ainda em selees
de conhecimentos apropriados ao contexto. Assim, no plano biolgico, a
acomodao est em jogo nas variaes fenotpicas ou individuais, resultantes de
fatores do meio. J no plano psicolgico, possvel encontrar muitos exemplos de
acomodao ligados ao perodo de desenvolvimento sensrio-motor, tratando-se em
linhas gerais, de modificaes de movimentos em funo das propriedades dos
objetos. Podem ser observadas nas condutas automticas, mas tambm podem
ser intencionais e abranger tentativas.

Em linhas gerais, de acordo com os mesmos autores, a acomodao exprime


a presso do real e permite ao sujeito submeter-se s exigncias do meio.
Dissociando-se da assimilao, desempenha o papel de delimitao do meio e de
conquista da objetividade. A acomodao fonte de mudana, enquanto a
assimilao assegura a conservao do sistema (exceto sob sua forma recproca,
criadora de novas coordenaes). O progresso cognitivo visto, principalmente nos
estgios iniciais, como uma diferenciao progressiva da acomodao com relao
a seu polo oposto, a assimilao. O conceito de acomodao decorre diretamente
do ponto de vista construtivista, que caracteriza o pensamento piagetiano; o papel
da experincia assim apenas um dos dois polos em jogo na evoluo dos
conhecimentos.
75

De fato, Piaget (1936/1987) considera que a acomodao comea a


diferenciar-se da assimilao na passagem das condutas reflexas s reaes
circulares e ao hbito. No domnio do reflexo, assimilao e acomodao
confundem-se, pois o exerccio do reflexo ao mesmo tempo pura repetio e
acomodao exata a seu objeto; o novo inteiramente assimilado ao antigo. Porm
a partir do momento em que o esquema sensrio-motor se amplia, abrangendo
domnios mais vastos, acomodao e assimilao tendem a diferenciar-se. O novo
interessa na medida em que pode ser assimilado ao antigo, mas j no cabe nos
limites deste, e obriga-o a uma acomodao que distinta da assimilao. Assim, a
acomodao opera por diferenciao de um esquema existente e insero de novos
elementos sensrio-motores entre os que j o constituem. Do ponto de vista
fisiolgico, os esquemas se diferenciam por acomodao quando uma ligao
reflexa se subordina a uma ligao cortical e forma com ela uma nova totalidade, o
que significa dizer que uma atividade j organizada desde o princpio, foi aplicada a
novas situaes e que os elementos sensrio-motores ligados a essas novas
situaes foram englobados no esquema primitivo, assim o diferenciando.

Em sntese, a adaptao pode ser considerada como um equilbrio entre


acomodao e assimilao, sendo que a prpria noo de objeto, por exemplo,
longe de ser inata, necessita de uma construo simultaneamente assimiladora e
acomodadora. Na viso piagetiana, a adaptao intelectual, como qualquer outra,
o estabelecimento de um equilbrio entre os mecanismos de assimilao e de
acomodao. S h adaptao se houver coerncia, logo, assimilao (Piaget,
1936/1987, p.18).

Finalmente, a funo de organizao responsvel por gerar relaes entre


as partes e o todo, assegurando coerncia s estruturas de conhecimento
(Montangero & Maurice-Naville, 1998).

Do ponto de vista biolgico inseparvel da adaptao, constituindo-se o


aspecto interno no ciclo do qual a adaptao constitui o aspecto externo, o que se
observa tambm quanto inteligncia. Isto porque cada operao intelectual
sempre relativa a todas as outras, cada esquema assim coordenado com os
demais, formando uma totalidade de partes diferenciadas. A organizao traduz o
fato de que todo ato de inteligncia supe um sistema de implicaes mtuas e de
76

significaes solidrias, sendo que a concordncia do pensamento com as coisas


e do pensamento consigo mesmo exprimem a relao funcional invariante da
adaptao e da organizao, que so correlatas quelas existentes no plano
orgnico (Piaget, 1936/1987, p.19).

Estes dois aspectos do pensamento so indissociveis, adaptando-se s


coisas que o pensamento se organiza e organizando-se que estrutura as coisas.
Com efeito, na viso piagetiana, a organizao mental e a organizao vital
constituem uma s e mesma coisa. A organizao progressiva que caracteriza o
desenvolvimento consiste na construo de estruturas operatrias a partir da
coordenao geral das aes, que se efetua graas a abstraes reflexivas e
reorganizaes. Estes processos so dirigidos por uma autorregulao, ou
equilibrao, e supem a interao contnua entre o sujeito e os objetos, isto , o
duplo movimento de assimilao s estruturas e acomodao destas ao real.
(Piaget, 1936/1987).

Alm disso, h organizao em cada esquema de assimilao, pois cada um


deles constitui um todo real, conferindo a cada elemento uma significao relativa a
essa totalidade. H sobretudo organizao total, isto , coordenao entre os
diversos esquemas de assimilao. Ao longo do desenvolvimento, a assimilao se
objetiva e a percepo se exterioriza: [...] um quadro sensorial que est na
encruzilhada de vrias correntes de assimilao , por isso mesmo, consolidado e
projetado num universo onde principia a coerncia (Piaget, 1966/1987 p. 143).

Piaget (1936/1987) atribui s noes de organizao, assimilao e


acomodao o sentido de processos funcionais, que se cristalizam em estruturas
sucessivas. Em suas palavras:

A assimilao e a acomodao no so foras que se apresentam inteiras


conscincia e que formam, a ttulo de dados imediatos, a experincia de um eu e a
de um mundo exterior. Muito pelo contrrio, pelo prprio fato de assimilao e da
acomodao progredirem sempre em conjunto e paralelamente, o mundo exterior e o
eu jamais so conhecidos independentemente um do outro: o meio assimilado
atividade do sujeito, ao mesmo tempo que esta se acomoda quele. (p. 137)

Dessa forma, Piaget (1936/1987) considera que por uma construo


progressiva que as noes do mundo fsico e do eu interior vo ser elaboradas em
funo uma da outra, sendo que os processos de assimilao e acomodao seriam
apenas os instrumentos dessa construo, sem que representem jamais o prprio
77

resultado dessa elaborao. O resultado desse processo sempre relativo


construo como tal, sendo que nunca existe, em nvel algum, uma experincia
direta do eu nem do meio externo: h, to somente, experincias interpretadas e
isso graas, precisamente, a esse jogo duplo da assimilao e acomodao
correlativas (p.137).

Em sua anlise dos exerccios reflexos e seu papel na gnese da inteligncia,


Piaget (1936/1987) considera que o ato da suco j constitui uma organizao
psquica, pois faz-se acompanhar de uma busca dirigida, que afirma a existncia de
uma organizao, e acompanha-se cedo ou tarde de uma significao.

No que se refere s significaes, estas so dadas pois os atos de suco


tomam diferentes sentidos para o beb segundo tem fome e procura mamar, chupa
para se acalmar ou ainda chupa por mero jogo (funcional):

Se o beb procura o seio quando est em posio de mamar, segue com os olhos os
objetos em movimento, tende a olhar para as pessoas cuja voz ouviu, agarrar os
objetos que v, etc., porque os esquemas de suco, viso e preenso foram
assimilados a realidades cada vez mais numerosas, conferindo-lhes por isso mesmo
significaes. (Piaget, 1936/1987, p.131)

Assim, do ponto de vista duplo da organizao e da adaptao, estas so as


primeiras expresses da vida psicolgica, vinculadas aos mecanismos fisiolgicos
hereditrios de modo que o psiquismo prolonga a organizao puramente reflexa,
sem que deixe de depender dela (Piaget, 1936/1987, p.48).

De fato, o carter prprio destes comportamentos pressupem alm da


hereditariedade, uma utilizao individual da experincia, o que permite incorpor-
los ao domnio psicolgico, sendo que a assimilao constitui-se assim o primeiro
fato da vida psquica. Desde etapas muito precoces pode-se falar em
aprendizagens, vinculadas aos mecanismos reflexos ou instintivos, que em contraste
com as aquisies devidas aos hbitos ou s aquisies inteligentes nada retm que
seja exterior ao prprio mecanismo. Assim,

o beb que aprende a chupar, nada retm de extrnseco ao prprio ato de chupar;
[...]. Ele registra, simplesmente, a sequncia dessas tentativas, ou experincias,
como puros atos que se condicionam mutuamente. Quando o beb reconhece o
mamilo, no se trata do reconhecimento de uma coisa ou de uma imagem, mas da
assimilao de um complexo sensrio-motor e postural a outro. (Piaget, 1936/1987,
p.49)
78

A aprendizagem da suco j supe o meio e a experincia, pois nenhum


exerccio funcional possvel fora de um contato com o meio. Estes primeiros
comportamentos psicolgicos ultrapassam o nvel fisiolgico puro, porm tambm
dependem dele no mais elevado grau.

Em sntese, sob o ponto de vista piagetiano, a inteligncia no se manifesta


independentemente da situao particular que o organismo ocupa no universo, pois
est vinculada desde o incio aos pressupostos biolgicos. A inteligncia
considerada como uma relao entre outras, entre o organismo e as coisas, sem
apresentar nada de absoluto ou independente. Tratando-se do desenvolvimento,
Piaget (1936/1987) pondera: Ora, se a inteligncia prolonga assim uma adaptao
orgnica que lhe anterior, o progresso da razo consiste, sem dvida, numa
conscientizao cada vez mais profunda da atividade organizadora inerente
prpria vida (p.29). A assimilao biolgica encontra-se, sob essa tica, no ponto de
partida das formas elementares da assimilao psquica, sendo que as fases
primitivas do desenvolvimento psicolgico constituiriam os nveis de conscientizao
mais superficiais do trabalho de organizao conferido ao organismo e s estruturas
cognitivas.

Os conhecimentos partem portanto das interaes entre sujeito e objeto,


inicialmente provocadas pelas atividades espontneas do organismo tanto quanto
pelos estmulos externos, e apoiando-se constantemente nas aes e nos
esquemas de ao. Piaget (1967/2003) sugere que os conhecimentos assim
construdos podem apresentar duas direes complementares: a primeira delas,
considerada por ele como mais essencial quanto s condies de adaptao ao
meio, refere-se ao conhecimento dos dados do ambiente, que conduzir
objetividade na compreenso do real. Esta conquista do objeto no uma simples
cpia da realidade, pois intervm necessariamente fatores de organizao e
regulao J a segunda direo refere-se tomada de conscincia das condies
internas das coordenaes das aes, o que conduz s construes lgico-
matemticas.

Piaget (1967/2003) tambm sustenta a hiptese de que a prpria evoluo


dos seres organizados caminha no sentido de uma abertura crescente das
possibilidades de adaptao pela conquista de um meio cada vez mais extenso.
79

Esta extenso crescente (porm no regular) do meio est vinculada aos sistemas
de regulaes. Considerando que a vida, em todos os nveis de expresso, traduz
uma tendncia contnua extenso, esta tendncia pode ser considerada mais
acentuada no terreno dos conhecimentos, onde a natureza coordenadora de todas
as formas de conhecimento as impele generalizao, aplicao a novos objetos
e explorao dos campos ainda insuficientemente conhecidos. Estes mltiplos
alargamentos correspondem pois a uma extenso do meio (Piaget, 1967/2003,
p.236).

Passando do nvel puramente reflexo inteligncia representativa, Piaget


(1967/2003) sustenta que, admitindo-se a existncia de esquemas mais ou menos
gerais ao nvel do comportamento - desde os reflexos, passando pela formao dos
hbitos, at as mltiplas construes da inteligncia sensrio-motora - torna-se
impossvel deixar de considerar como esquemas adaptativos, no sentido biolgico
do termo, os esquemas da inteligncia representativa e do pensamento. Assim,

se podemos passar dos esquemas compostos de formas simultaneamente orgnicas


e sensrio-motoras como os esquemas reflexos e instintivos, a esquemas
propriamente sensrio-motores, como os esquemas de hbitos, claro que h uma
passagem igualmente natural entre estes ltimos e os da inteligncia representativa.
Os intermedirios neste caso so fornecidos pelos numerosos esquemas da
inteligncia sensrio-motora, que comeam por coordenar simplesmente entre si os
esquemas de hbitos, mas chegam em seguida constituio de esquemas
espantosamente isomorfos aos da inteligncia representativa. (Piaget, 1967/2003,
p.210)

As relaes entre estas diversas funes (assimilao, acomodao e


organizao) esto assim apoiadas na noo de um isomorfismo entre as funes e
estruturas do organismo e as dos mecanismos cognoscitivos, vinculadas ao domnio
das prprias regulaes. Estas concepes tornam-se importantes para as
hipteses de Piaget (1967/2003), que procurou interpretar os instrumentos do
conhecimento como rgos especializados de regulao no mbito das trocas
funcionais entre os organismos e o meio. Tambm buscou mostrar que estas
regulaes cognoscitivas so a continuao das regulaes orgnicas,
apresentando, por outro lado, propriedades originais. A hiptese piagetiana seria a
de uma natureza comum das regulaes orgnicas e cognoscitivas, sendo que a
regulao participaria na prpria construo das formas e das trocas, a ttulo de
instrumento principal.
80

4.3 Os nveis evolutivos do perodo sensrio-motor e a construo do real

Em sua trilogia de obras dedicada ao estudo dos primrdios da inteligncia,


Piaget (1936/1987; 1937/2002; 1945/1990) prope a existncia de uma inteligncia
sensrio-motora ou prtica, cujo funcionamento prolongaria o dos mecanismos de
nvel inferior (por exemplo, o dos mecanismos reflexos) constituindo uma forma
elementar da inteligncia.

Diferentemente de outras explicaes possveis (hipteses associacionista,


intelectualista, apriorista ou pragmtica), Piaget (1936/1987) concebe a inteligncia
como o desenvolvimento de uma atividade assimiladora cujas leis funcionais so
dadas a partir da vida orgnica e cujas sucessivas estruturas que lhe servem de
rgos so elaboradas por interao dela prpria com o meio exterior (p.336). Esta
soluo caracteriza-se por destacar a atividade do sujeito, porm sem acentuar o
papel isolado da experincia. Do mesmo modo, caracteriza-se por no considerar a
inteligncia como algo dado e acabado desde o incio da vida orgnica: a
inteligncia elabora-se e somente suas leis funcionais esto implicadas na
organizao e assimilao orgnicas.

H, na teoria piagetiana, a ideia da inteligncia como uma atividade


estruturante sem estruturas pr-formadas. Esta concepo limita o papel do acaso
na explorao por tentativas, em benefcio da ideia de uma pesquisa dirigida, cuja
direo definida pela continuidade da atividade assimiladora, da organizao
reflexa e da elaborao dos hbitos mais elementares, at das estruturas mais
complexas da inteligncia dedutiva, numa construo gradual de rgos que
obedecem s mesmas leis funcionais.

A inteligncia constitui assim uma atividade organizadora cujo


funcionamento prolonga o da organizao biolgica e o supera, graas elaborao
de novas estruturas. As estruturas devidas atividade intelectual diferem
qualitativamente entre elas, mas nunca deixam de obedecer s mesmas leis
81

funcionais. assim que a inteligncia sensrio-motora pode ser comparada


inteligncia reflexiva ou racional.

As invariantes funcionais adaptao (com a assimilao e a acomodao) e


organizao vo determinar as categorias da razo, que so as grandes formas de
atividade intelectual e que aparecem em todas as fases do desenvolvimento
intelectual. o estudo de suas primeiras cristalizaes estruturais, na inteligncia
sensrio-motora, que permitem compreender a ampliao da noo de adaptao
vital, considerando-se as relaes funcionais que existem entre o intelecto e a
organizao biolgica.

Tratando-se deste funcionamento invariante, pode-se dizer que o ser vivo


assimila a si o universo inteiro, ao mesmo tempo que se acomoda a ele. O conjunto
de suas aes e reaes a respeito das coisas ordena-se num ciclo planejado pela
sua prpria organizao como pela natureza dos objetos exteriores. A assimilao
concebida em Piaget (1936/1987) como incorporao de uma realidade externa
qualquer a uma ou outra parte do ciclo de organizao. Tal o contexto da
organizao prvia em que a vida psicolgica tem sua origem, sendo que o
desenvolvimento da inteligncia prolonga tal mecanismo: a partir das condutas
reflexas e dos comportamentos adquiridos que se sobrepem a elas, v-se surgir
uma srie de processos de incorporao das coisas aos esquemas do sujeito.

A assimilao intelectual prolonga assim a assimilao biolgica, constituindo


uma atividade real, fundada numa estrutura prpria e assimilando a esta um nmero
crescente de objetos exteriores:

Ora, assim como a assimilao sensrio-motora das coisas aos esquemas do sujeito
prolonga a assimilao biolgica do meio ao organismo, tambm anuncia a
assimilao intelectual dos objetos ao esprito, tal como se verifica nas formas mais
evoludas do pensamento racional. Com efeito, a razo apresenta, ao mesmo tempo,
uma organizao formal das noes que utiliza e uma adaptao dessas noes ao
real - organizao e adaptao alis inseparveis. (Piaget, 1936/1987, p.381)

De acordo com a teoria piagetiana, pode-se tomar a assimilao como fato


primordial que esclarece as caractersticas essenciais da inteligncia. No plano
sensrio-motor, que a vida intelectual elementar, o mecanismo assimilador que
d origem, por hiptese, aos esquemas e sua organizao. A assimilao
psicolgica segue assim a tendncia de toda conduta ou de todo estado psquico a
conservar-se e extrair, com essa finalidade, a sua alimentao funcional do meio
82

externo. essa assimilao reprodutora que vai constituir os esquemas, pois,


ocorrendo pela repetio espontnea conduzir necessariamente constituio de
um todo organizado, mesmo no estando enquadrada num esquematismo anterior.
As repeties sucessivas devidas assimilao reprodutora levam ampliao da
assimilao, sob a forma de operaes recognitivas e generalizadoras (cf. item 4.2):

Em resumo, em todos os domnios, a atividade assimiladora manifesta-se como


sendo, ao mesmo tempo, o resultado e a origem da organizao o que significa que,
do ponto de vista psicolgico, necessariamente funcional e dinmico, ela constitui um
verdadeiro fato primordial. (Piaget, 1936/1987, p.383)

Partindo-se destas ideias, a teoria piagetiana busca elucidar como o fato


primordial da assimilao esclarece as caractersticas essenciais da inteligncia e
como possvel ao sujeito conhecer a realidade exterior para ser objetivo e situar-se
ele prprio nela, dado que o mesmo processo de assimilao do universo ao
organismo se desenrola desde o plano fsico at o plano racional. Como explicar,
portanto, a objetivao da realidade exterior?

A questo torna-se pertinente considerando-se uma teoria da inteligncia que


recorre atividade biolgica do sujeito para explicar os mecanismos essenciais da
construo das estruturas mentais. Assim, por um lado, a assimilao fisiolgica
est inteirmanete centrada no organismo (incorporao do meio ao corpo vivo, com
possvel transformao dos elementos incorporados em substncias identicas s do
prprio corpo), por outro, a assimilao racional no destri o objeto incorporado,
mas

em sua origem, com efeito, a assimilao sensrio-motora to egocntrica quanto


a assimilao fisiolgica, pois s se serve do objeto para alimentar o funcionamento
das operaes do sujeito, ao passo que, em seu desfecho, o mesmo impulso de
assimilao consegue inserir o real nos quadros exatamente adaptados s suas
caractersticas objetivas, to bem que tais quadros esto prontos a ser transportados
para o plano da linguagem, na forma de conceitos e de relaes lgicas. (Piaget,
1936/1987, p. 383)

Alm da exteriorizao gradual que se manifesta como carcaterstica


essencial da sucesso das seis fases do perodo sensrio-motor (Piaget,
1936/1987), a explicao dessa passagem da incorporao egocntrica adaptao
objetiva, dada pelo processo de coordenao crescente que marca os progressos
da assimilao como tal.
83

Ao passo que os esquemas iniciais s esto interligados graas sua subestrutura


reflexa e orgnica, os esquemas mais evoludos, inicialmente primrios depois
secundrios e tercirios, organizam-se pouco a pouco em sistemas coerentes, em
virtude de um processo de assimilao mtua sobre que insistimos frequentemente e
que comparamos implicao crescente dos conceitos e relaes. Ora, no s esse
processo da assimilao correlativo ao da assimilao, mas, alm disso, ele que
possibilita a objetivao gradual da prpria inteligncia. (Piaget, 1936/1987, p.384)

A generalizao do esquema (que est propenso a aplicar-se a tudo e a


conquistar o universo da percepo em sua totalidade) e sua consequente
diferenciao, no resulta apenas da diversidade dos objetos a que o esquema tem
de acomodar-se, mas opera-se na medida em que os objetos so assimilados por
diversos esquemas simultaneamente, e que sua diversidade se torna, dessa forma,
suficientemente digna de interese para impor-se acomodao.

Pode-se considerar o processo de acomodao como correlativo ao da


assimilao, pois na medida em que a coordenao dos esquemas impulsiona o
sujeito a interessar-se pela diversidade do real que a acomodao diferencia os
esquemas, e no em virtude de uma tendncia imediata acomodao. Segundo
Piaget (1936/1987), essas coordenaes e essa diferenciao dos esquemas
permitem explicar a objetivao crescente da assimilao. Assim,

as relaes entre o sujeito e o seu meio consistem numa interao radical, de modo
tal que a conscincia no comea pelo conhecimento dos objetos nem pelo da
atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e desse estado que
derivam dois movimentos complementares, um de incorporao das coisas ao
sujeito, o outro de acomodao s prprias coisas. (p.386)

De fato, investigando a formao dos conhecimentos em artigo sobre a


epistemologia gentica, cujas ideias sero em seguida apresentadas, Piaget
(1970/1978) considera que:

se no h, no incio, nem sujeito, no sentido epistemolgico do termo, nem objetos


concebidos como tais, nem, sobretudo, instrumentos invariantes de troca, o problema
inicial do conhecimento ser pois o de elaborar tais mediadores. A partir da zona de
contato entre o corpo prprio e as coisas eles se empenharo ento sempre mais
adiante nas duas direes complementares do exterior e do interior, e desta dupla
construo progressiva que depende a elaborao solidria do sujeito e dos objetos
(p.6)

O instrumento de troca inicial no , portanto, a percepo, mas antes a


prpria ao em sua plasticidade muito maior. Na viso piagetiana, as percepes
desempenham um papel essencial, mas dependem em parte da ao, sendo que
certos mecanismos perceptivos s se constituem a certo nvel da construo dos
84

objetos. De modo geral, toda percepo chega a conferir significaes relativas


ao aos elementos percebidos, sendo da ao, portanto, que convm partir.

H nesse sentido dois perodos sucessivos, o das aes sensrio-motoras


anteriores a qualquer linguagem (ou a toda conceptualizao representativa) e o das
aes complementadas por essas prprias propriedades, a propsito das quais se
coloca o problema da tomada de conscincia dos resultados, intenes e
mecanismos dos atos, isto , de sua traduo em termos de pensamento
conceptualizado.

Como apresentado anteriormente (item 4.2), o lactente no manifesta


qualquer indcio de conscincia de seu eu, nem da fronteira estvel entre dados do
mundo interior e do universo externo. Assim, o universo primitivo no comportaria
objetos permanentes at uma poca coincidente com o interesse pela pessoa dos
outros, sendo os primeiros objetos dotados de permanncia constitudos
precisamente dessas personagens.

possvel conceber, dessa forma, que em uma estrutura de realidade que


no comporte nem sujeitos, nem objetos, a nica ligao possvel entre o que se
tornar mais tarde um sujeito e os objetos seja constitudo por aes. Com efeito,
Piaget (1970/1978) sugere que tanto no terreno do espao como no dos diversos
campos perceptivos em construo, o lactente tudo relaciona a seu corpo como se
ele fosse o centro do mundo, mas um centro que a si mesmo ignora, constituindo
assim um egocentrismo radical. Assim, a ao primitiva exibe simultaneamente
uma indiferenciao completa entre o subjetivo e o objetivo e uma centrao
fundamental, embora radicalmente inconsciente, em razo de achar-se ligada a esta
indiferenciao (Piaget, 1970/1978, p.7).

Esta indiferenciao e centrao (no prprio corpo) das aes primitivas


levam a um terceiro aspecto: elas ainda no so coordenadas entre si, e constituem,
cada uma, um pequeno todo isolvel que liga diretamente o corpo ao objeto (sugar,
olhar, segurar, etc). Assim, o sujeito no se afirmar a no ser coordenando
livremente suas aes, e o objeto no se constituir a no ser se sujeitando ou
resistindo s coordenaes dos movimentos ou posies em um sistema coerente.
85

Como cada ao forma ainda um todo isolvel, sua nica referncia comum e
constante s pode ser o corpo prprio, donde uma centrao sobre ele, automtica e
no consciente. Assim, a sada do perodo sensrio-motor - que dura dos 18 at os
24 meses, aproximadamente - caracterizada justamente pela descentralizao das
aes em relao ao corpo prprio, que passa a ser considerado um objeto entre os
demais num espao que contm a todos, e no qual as aes dos objetos so
associadas ao efeito das coordenaes de um sujeito que comea a se conhecer
como fonte de seus movimentos.

Em linhas gerais, a coordenao gradual das aes vai permitir assim a


conexo entre meios e fins pelas assimilaes recprocas, que iro caracterizar
posteriormente os atos da inteligncia propriamente dita. Coordenar aes quer
dizer deslocar objetos, e o grupo de deslocamentos que se elabora a partir desse
fato permite atribuir aos objetos posies sucessivas. O objeto adquire assim,
progressivamente, certa permanncia espao-temporal, donde a espacializao e
objetivao das prprias relaes causais:

Em resumo, a coordenao das aes do sujeito, inseparvel das coordenaes


espao-temporais e causais que ele atribui ao real, ao mesmo tempo fonte das
diferenciaes entre o sujeito e os objetos, e desta descentralizao no plano dos
atos materiais que vai tornar possvel com o concurso da funo semitica a
ocorrncia da representao ou do pensamento. (Piaget, 1970/1978, p.8)

A assimilao, como visto, implica a integrao dos dados da experincia a


uma estrutura anterior, ou mesmo a constituio de nova estrutura sob a forma
elementar de um esquema. No que se refere s aes primitivas, no coordenadas
entre si, podem ocorrem duas situaes distintas. Na primeira delas a estrutura
preexiste por ser hereditria (os reflexos de suco, por exemplo), e a assimilao
consiste em incorporar-lhe novos objetos no previstos na programao orgnica.
No segundo caso, a situao imprevista. Assim, tem-se, por exemplo, um lactente
que tenta apreender um objeto pendurado, mas em uma tentativa frustrada limita-se
a toc-lo, seguindo-se ento um balanar que o interessa como espetculo indito.
Ele tentar produzir o espetculo novamente fazendo o mesmo gesto (assimilao
reprodutora) e iniciando a formao de um esquema. Em presena de outro objeto
pendurado, ele o assimilar a esse novo esquema (assimilao recognitiva) e
medida que se repita a ao numa nova situao, ser uma assimilao
generalizadora.
86

J a assimilao recproca representa ao mesmo tempo uma novidade em


relao ao que precede e um desenvolvimento do mesmo mecanismo (assimilar um
mesmo objeto a dois esquemas ao mesmo tempo). Num caso como este, propsitos
e meios permanecem relativamente indiferenciados, mas em fases posteriores em
que ressalta a novidade, a criana atribuir um objetivo a seu gesto antes de poder
atingi-lo, e utilizar diferentes esquemas de assimilao a ttulo de meios para o
conseguir. Uma vez em curso, este processo se desenvolver cada vez mais depois,
atingindo, no caso do desenvolvimento normal, a elaborao de combinaes novas
por meio de uma conjuno de abstraes obtidas a partir dos prprios objetos ou
dos esquemas de ao que se exercem sobre eles.

Assim, na viso piagetiana, reconhecer em um objeto pendurado uma coisa a


balanar, comporta antes de mais nada uma abstrao a partir dos objetos.
Coordenar meios e fins respeitando a ordem de sucesso dos movimentos a realizar
constitui uma novidade em relao aos atos globais no seio dos quais meios e fins
permanecem indiferenciados, mas essa novidade adquirida de modo natural a
partir de tais atos por um processo que consiste em extrair deles as relaes de
ordem e ajustamento necessrias a esta coordenao.

A partir do nvel sensrio-motor, a diferenciao nascente do sujeito e do


objeto se assinala ao mesmo tempo pela formao de coordenaes e pela
distino entre duas espcies entre elas: de um lado, as que aproximam entre si as
aes do sujeito (primeiras formas das coordenaes gerais que esto na base das
estruturas-lgico-matemticas), e de outro, as que dizem respeito s aes dos
objetos uns sobre os outros (e que conferem eles uma organizao espao-
temporal, cinemtica ou dinmica anloga das aes). Assim, Piaget (1970/1978)
considera que desde antes da formao da linguagem, os conhecimentos se
constituem no plano da prpria ao com suas bipolaridades lgico-matemtica e
fsica, logo que, graas s coordenaes nascentes entre as aes, o sujeito e os
objetos comeam a se diferenciar ao afinar seus instrumentos de intercmbio.

Com efeito, em seu estudo sobre a psicologia da criana realizado em


parceria com Inhelder, Piaget (1966/1998) considera o perodo sensrio-motor como
aquele que antecede a linguagem, chamado assim porque falta de funo
simblica o beb ainda no apresenta pensamento, nem afetividade ligada a
87

representaes que permitam evocar pessoas ou objetos na ausncia deles. So


neste dezoito primeiros meses que a criana elabora o conjunto das subestruturas
cognitivas que serviro de ponto de partida para as suas construes perceptivas e
intelectuais ulteriores (assim como certo nmero de reaes afetivas elementares
que determinaro a afetividade subsequente).

Esta inteligncia que existe anteriormente linguagem essencialmente


prtica, e tende ao encontro de resultados favorveis, que resolvem um conjunto de
problemas de ao (alcanar objetos afastados, escondidos, etc), e no ao
enunciado de verdades. A criana tem como tarefa construir um sistema complexo
de esquemas de assimilao e de organizar o real de acordo com um conjunto de
estruturas espao-temporais e causais. falta de linguagem e da funo simblica,
tais construes se efetuam apoiadas em percepes e movimentos, ou seja,
atravs de uma coordenao sensrio-motora das aes, sem que intervenha a
representao ou o pensamento (Piaget & Inhelder, 1966/1998).

De fato, atividade sensrio-motora pr-verbal se deve a construo de uma


srie de esquemas perceptivos cuja importncia inegvel na estruturao ulterior
do pensamento, e precisamente no plano concreto das aes que as crianas
pequenas melhor manifestam a sua inteligncia (Piaget, 1936/1987).

Ao afirmar a existncia de uma inteligncia antes da linguagem, Piaget


(1972/1978) sugere a distino entre inteligncia e pensamento, pois que este, por
sua vez, no existe antes da linguagem. Assim, a inteligncia a soluo de um
problema novo para o indivduo, a coordenao dos meios para atingir um certo
fim, enquanto o pensamento a inteligncia interiorizada, que se apoia no mais
sobre a ao direta, mas sobre um simbolismo, sobre a evocao simblica pela
linguagem e pelas imagens mentais, permitindo representar o que a inteligncia
sensrio-motora, pelo contrrio vai apreender diretamente.

Existe inteligncia antes do pensamento, por exemplo, quando a criana


busca sob uma coberta um objeto escondido, levantando tambm, antes de
encontr-lo, uma boina embaixo da qual est o objeto que motivou sua procura. Este
ato aparentemente simples na verdade um ato de inteligncia complexo, pois que
supe a permanncia do objeto (que no inata, mas demora meses para ser
construda), e supe igualmente a localizao do objeto (que tambm no dada
88

logo de partida, pois a localizao supe uma organizao do espao), existindo


pois toda uma construo nesse ato de inteligncia. Um ato como este pode
entretanto se constituir antes da linguagem e no supe necessariamente a
representao ou o pensamento (Piaget, 1972/1978).

Assim, considerando-se a durao aproximada do perodo sensrio-motor, no


desenvolvimento normal, at os dezoito meses, surge a questo de saber por que a
aquisio da linguagem to tardia com relao aos mecanismos invocados? A
linguagem solidria do pensamento e supe pois um sistema de aes
interiorizadas, que supem por sua vez um sistema de operaes. As operaes so
justamente definidas como aes interiorizadas executadas no mais material, mas
interior e simbolicamente, e aes que podem ser combinadas de todas as
maneiras, em particular que podem ser reversveis.

Ora, essas aes que constituem o pensamento, essas aes interiorizadas,


necessrio aprender primeiramente a execut-las materialmente; elas exigem todo
um sistema de aes efetivas, materiais. Dito de outro modo, todas essas operaes
que constituem o pensamento, (classificar, ordenar, correlacionar, reunir, dissociar,
etc) necessrio primeiramente execut-las materialmente em aes para em
seguida ser capaz de constru-las em pensamento.

por isso que, de acordo com a viso piagetiana, existe um perodo sensrio-
motor to longo antes da linguagem. necessrio um amplo exerccio da ao pura
para construir as subestruturas do pensamento ulterior. Durante este primeiro ano, a
criana constri precisamente todas as subestruturas ulteriores: a noo de objeto, a
de espao, a de tempo (sob a forma das sequncias temporais), e a noo de
causalidade; em suma, as grandes noes das quais o pensamento se servir
ulteriormente e que so elaboradas, empregadas pela ao material, desde sue
nvel sensrio-motor (Piaget,1972/1978).

O perodo sensrio-motor, que se estende do nascimento at o aparecimento


da linguagem, compreende aproximadamente os dois primeiros anos de vida, e est
subdividido nos estgios de I a VI (Piaget, 1972/1978; Piaget & Inhelder, 1966/1998).

O estgio I refere-se ao exerccio dos reflexos (de zero a um ms). A questo


colocada a propsito das reaes do beb nas primeiras semanas saber como
89

estas reaes sensrio-motoras e posturais, dadas no equipamento hereditrio do


recm-nascido, preparam o inidvduo para adaptar-se ao meio externo e para
adquirir os comportamentos ulteriores carcterizados pela utilizao progressiva da
experincia. Assim pode-se buscar o ponto de partida do desenvolvimento nas
atividades espontneas e totais do organismo, e no reflexo concebido como capaz
de apresentar uma atividade funcional que acarreta a formao de esquemas de
assimilao:

O problema psicolgico comea, pois, a existir logo que os reflexos, posturas, etc.
so encarados no mais em suas relaes com o mecanismo interno do organismo
vivo, mas nas suas relaes com o meio exterior, tal como se apresenta atividade
do indivduo. (Piaget, 1936/1987, p.34)

O organismo nunca passivo, apresentando atividades espontneas e


globais de forma rtmica desde o incio. No tocante aos reflexos do recm-nascido,
aqueles que apresentam uma importncia especial para o futuro, como a suco ou
o reflexo palmar que ser integrado na preenso intencional ulterior, do lugar a um
exerccio reflexo, que sua consolidao por exerccio funcional. Como visto, a
assimilao reprodutiva ou funcional prolonga-se em assimilao generalizadora
(chuchar a seco ou chuchar novos objetos), e em assimilao recognitiva (distinguir
o bico do seio de outros objetos). Dessa forma, a atividade assimilativa no permite
que se considere o reflexo como puro automatismo (Piaget & Inhelder, 1966/1998).

De fato, investigando algumas reaes fundamentais da criana na primeira


semana (os reflexos de suco e de preenso, os gritos e fonaes, gestos e
atitudes dos braos, da cabea, do tronco, etc.), Piaget (1936/1987) sugere que
desde seu funcionamento mais primitivo, tais atividades do lugar a uma
sistematizao que ultrapassa seu automatismo: Quase desde o nascimento h
pois uma conduta, no sentido da reao total do indivduo, e no apenas um jogo
de automatismos particulares ou locais interligados somente por dentro (Piaget,
1936/1987, p.34), sendo que cada episdio do reflexo depende dos precedentes e
condiciona os seguintes.

O reflexo, por muito bem fixado que parea em seu automatismo, nem por
isso necessita menos de certo exerccio para adaptar-se verdadeiramente, e nem
por isso menos suscetvel de acomodao gradual realidade exterior. O contato
com o meio acaba por desenvolver os reflexos e tambm coorden-los. Na
90

adaptao reflexa h acomodao, e acomodao correspondem as vrias


assimilaes (funcional, recognitiva, generalizadora, recproca). Assim, a
aprendizagem de um mecanismo reflexo j envolve o jogo mais complicado das
assimilaes, acomodaes e organizaes individuais (Piaget, 1936/1987).

Uma tendncia fundamental observada quanto ao exerccio dos reflexos a


repetio dos comportamentos e a utilizao dos objetos externos em vista dessa
repetio. O que pode ser considerado um processo circular a atividade do reflexo
sendo reforada pelo seu prprio exerccio.

Em resumo, retomando-se a ideia da assimilao como um dado fundamental


do desenvolvimento psquico, pode-se afirm-lo por trs razes. Em primeiro ligar,
um processo comum vida orgnica e psquica, em segundo lugar, ajuda a explicar
um fato elementar da vida psquica que a tendncia repetio (a conduta
repetida s compreensvel se apresentar uma significao funcional) e finalmente,
a noo de assimilao (repetio) faz a atividade se distinguir do hbito passivo.
Assim, a coordenao entre o novo e o antigo ocorre, j em momento muito
primitivo, pela incorporao de um dado atual a um determinado esquema, sendo
esse esquema constitudo pela prpria repetio.

O segundo estgio do perodo sensrio-motor (de um a quatro meses,


aproximadamente) refere-se s primeiras adaptaes adquiridas e ao comeo das
reaes circulares primrias, quer dizer, relativas ao corpo prprio.

s adaptaes hereditrias somam-se as adaptaes no-inatas, sendo que


do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo, os processos reflexos integram-se
progressivamente nas atividades corticais. Piaget (1936/1987) sugere fixar como
limite superior da presente fase os movimentos intencionais, e como seu limite
inferior as primeiras adaptaes no-hereditrias. No obstante, Piaget (1936/1987)
admite ser difcil determinar quando surge uma adaptao adquirida, mas sugere o
critrio terico que implica uma aprendizagem relativa a novos dados do meio
externo, assim como uma incorporao dos objetos aos esquemas que assim foram
diferenciados.

Do ponto de vista dos fatos, num dado momento, a atividade da criana


transforma-se em funo da experincia. H ento uma acomodao adquirida. Por
91

exemplo, quando a criana chupa sistematicamente o prprio polegar, j no ao


acaso dos encontros, mas por uma coordenao entre mo e boca. No havendo
uma previso hereditria desta conduta, pois no h um instinto de chupar o dedo,
s a experincia pode explicar sua formao.

A reproduo do ato novo, ou a assimilao de objetos ao esquema desse


ato, constitui um processo distinto da sua prpria acomodao. De acordo com
Piaget (1936/1987), Assim que, na aquisio da preenso, uma coisa repetir
indefinidamente uma manobra que teve xito, e outra coisa tentar apanhar um
objeto numa nova situao (p.57), sendo a repetio do ciclo adquirido, ou em vias
de aquisio, a reao circular. A suco dos dedos portanto um exemplo de
conduta que prolonga o exerccio funcional prprio do reflexo, com aquisio de um
elemento exterior aos mecanismos hereditrios.

Essas aquisies implicam um elemento de atividade. No se trata, com


efeito, de associaes impostas pelo meio ambiente, mas de relaes descobertas e
mesmo criadas no decorrer da explorao dirigida pela prpria criana. esse duplo
aspecto da aquisio e da atividade que caracteriza as reaes circulares,
compreendendo-as como o exerccio funcional que culmina na manuteno ou
redescoberta de um novo resultado interessante. sempre atravs dos esforos e
tentativas do prprio sujeito que a associao adquirida.

Os primeiros hbitos dependem diretamente de uma atividade do sujeito, ou


vm impostos do exterior no caso dos condicionamentos, mas aqui o reflexo
condicionado s se torna estvel se h a constituio de um esquema de
assimilao, quando o resultado alcanado satisfaz a necessidade inerente
assimilao considerada (Piaget & Inhelder, 1966/1998).

De fato, h aqui uma diferena fundamental com o reflexo condicionado. Se


tomarmos como exemplo o esquema de suco, tem-se que este esquema uma
totalidade organizada de movimentos e atitudes prprios a esta conduta, que
engloba certas posturas que transcendem a esfera bucal. No so atitudes passivas
e implicam cedo ou tarde uma aquiescncia de todo o corpo. Logo a simples
mobilizao dessas atitudes suficiente para deflagrar o ciclo total do ato de
suco, porque as sensaes cinestsicas e a sensibilidade postural assim
desencadeadas so imediatamente assimiladas ao esquema desse ato.
92

De acordo com Piaget (1936/1987),

No h, portanto, associao entre um sinal independente e um dado esquema


sensrio-motor, nem coordenao entre dois grupos de esquemas independentes
(como ser o caso entre a viso e a suco etc.), mas a constituio e ampliao
progressiva de um esquema nico de acomodao e assimilao combinadas. (p.67)

Ainda tomando-se como referncia de anlise o comportamento de suco,


pode-se considerar como uma aquisio ainda mais complexa relativa a esta
conduta as associaes entre suco e a viso. Por volta do terceiro ou quarto ms,
a criana prontifica-se para comer assim que v a mamadeira (sem receber dicas
quando postura, por exemplo). Pode-se falar aqui, de acordo com Piaget
(1936/1987), de reconhecimento de um quadro externo e de significados atribudos a
esse quadro, por referncia ao esquema da suco. Mas a mamadeira ainda no
constitui um objeto em si mesmo, como demonstrado pela anlise da construo
das categorias do real (Piaget, 1937/2002). De qualquer forma, os quadros
sensoriais podem ser reconhecidos e dotados de significaes sem que por isso
tenham adquirido as caractersticas de permanncia substancial e espacial prprias
do objeto. Pode-se falar em reconhecimento, em funo da coordenao de dois
esquemas de assimilao (suco e viso).

De acordo com Piaget em sua obra sobre o Nascimento da inteligncia na


criana, (1936/1987), pode-se distinguir nos comportamentos dirigidos pela viso,
tanto quanto nos comportamentos relativos succo, vrios tipos: indo do
comportamento reflexo puro reao cricular e desta s coordenaes adquiridas
entre os esquemas visuais e de outras atividades.

Considerando-se os comportamentos relacionados viso, pode-se


considerar que no princpio no est em causa um interesse da criana pelos
objetos que procura acompanhar com os olhos. No so objetos nem quadros
independentes, nem imagens carregadas de significado extrnseco. O motor da
conduta simplesmente a prpria necessidade de olhar. O exerccio de olhar
bastante para conferir um valor funcional aos objetos suscetveis de serem seguidos
com olhar.

Mais tarde, ou paralelamente, os quadros visuais adquiriro significados


relativos audio, preenso, ao tato, e a todas as combinaes sensrio-motoras
e intelectuais, alimentando assim funcionamentos cada vez mais sutis. A
93

assimilao rudimentar e inicial do objeto prpria atividade do olhar converter-se-,


pois, gradualmente, em reconhecimento e organizao de imagens, projeo no
espao e, por assim dizer, viso objetiva (Piaget, 1936/1987, p.73).

Antes disso, a percepo visual da criana consiste apenas num exerccio


funcional, sendo que o objeto est assimilado atividade do sujeito. Assim, h uma
passagem da assimilao puramente funcional (olhar por olhar) viso objetiva
(olhar para ver), pelas fases da assimilao generalizadora (a criana passa a olhar
para um nmero crescente de coisas), recognitiva e da coordenao dos esquemas
de assimilao visual com os outros esquemas de assimilao mental. Em resumo,
o olhar em geral e os diferentes tipos de acomodao visual, em particular, exercem-
se progressivamente, a propsito de situaes cada vez mais diversas (Piaget,
1936/1987, p.75).

Uma questo particular refere-se viso e ao exame de pessoas. O


comportamento visual em relao s pessoas segue, sem dvida, essas mesmas
etapas,

Mas, de maneira bastante rpida, o interesse pelos rostos deixa de ser um interesse
puramente visual; graas coordenao com os esquemas auditivos, em particular,
e com as situaes globais de comer, da higiene pessoal etc., os rostos conhecidos
so impregnados de significaes. Samos, assim, do domnio da assimilao
puramente generalizadora. (Piaget, 1936/1987, p.76)

O olhar espontneo da criana desenvolve-se, como visto, em virtude de seu


prprio exerccio, generalizando sua atividade. O interesse por certos rostos acarreta
um interesse por todos os outros e por tudo o que vem complicar a aparncia inicial
dos primeiros. As novas perspectivas, devidas s posies descobertas por acaso,
suscitam um interesse imediato por comparao com as perspectivas habituais.
Essa generalizao se efetua com uma diferenciao complementar em vrios
esquemas particulares, que culminar no reconhecimento.

Assim, tomando-se os primeiros sorrisos que se manifestam frente a


determinados quadros visuais, pode-se refletir os primrdios do reconhecimento. De
acordo com Piaget (1936/1987), O sorriso , como se sabe, um mecanismo reflexo
cuja associao com os estados de prazer permite fazer, mais cedo ou mais tarde,
um sinal social que se reveste de significados diversos, mas sempre relativos ao
contato com pessoas (p.78).
94

O sorriso antes de mais nada uma reao a quadros familiares, na medida


em que os objetos conhecidos reaparecem bruscamente e deflagram, assim, a
emoo; ou, ainda, na medida em que tal espetculo d lugar repetio imediata.
S muito progressivamente as pessoas monopolizam o sorriso, por constiturem os
objetos familiares mais prprios a esse gnero de reaparies e repeties, mas no
incio qualquer coisa pode dar lugar ao reconhecimento emotivo que provoca o
sorriso. Os sorrisos testemunham assim reconhecimentos de diversos matizes, o
reconhecimento primitivo sendo global e tornando-se, entretanto, cada vez mais
preciso.

O que sugerido por Piaget (1936/1987) que uma criana de um ms pode


reconhecer certos quadros visuais sem que por tal motivo os exteriorize realmente.
Para isso, preciso que os esquemas visuais estejam coordenados com outros
esquemas de assimilao, como os da preenso, da audio ou da succo.
necessrio que estejam organizados num universo: a sua insero numa
totalidade que lhes conferir um comeo de objetividade. Assim, as coordenaes
intersensoriais daro aos quadros visuais significaes cada vez mais ricas. essa
organizao progressiva que confere aos quadros visuais seus significados e os
consolida, inserindo-os num universo total: Do ponto de vista das categorias
funcionais do pensamento, que correspondem s invariantes biolgicas do
desenvolvimento mental, interessante notar como este elemento de organizao ,
aqui como alhures, uma fonte de totalidades e valores (Piaget, 1936/1987, p.83).

O mesmo pode ser depreendido da anlise da fonao e da audio. Desde o


incio, no desenvolvimento normal, o beb demonstra grande interesse pelos sons.
O ouvido e a voz esto ligados para a criana; ela regula sua prpria fonao pelos
efeitos acsticos percebidos, e a voz de outras pessoas parece agir diretamente
sobre a emisso da sua. Os gritos, neste perodo, esto ligados a condutas de
expectativa e de decepo que implicam uma adaptao adquirida (por exemplo,
gritar quando a mamada interrompida). A criana se comporta a respeito dos sons
assim como em relao viso; por uma parte acomoda-se progressivamente a
eles, por outra parte, assimila-os.

A coordenao entre viso e audio pode ser observada desde o terceiro


ms, e assim, quando a criana volta a cabea para acomodar-se ao som, acaba
95

automaticamente, no caso da voz humana, por perceber um quadro visual


interessante, caracterizado pelo rosto correspondente. O som da voz de outras
pessoas permite uma dupla assimilao auditiva e visual, sendo que a figura
humana se presta a uma totalidade de assimilaes simultneas, que caracterizam
assim uma assimilao global:

Essa figura , ao mesmo tempo, reconhecvel e mvel, excitando assim, no mais alto
grau, os interesses visuais; ela que o beb contempla ou reencontra, quando fixa a
sua ateno no som da voz; ainda ela que ocupa o centro nos momentos mais
interessantes da existncia (sair do bero, higiene, refeio, etc). (Piaget, 1936/1987,
p.92)

Os esquemas visuais e auditivos assimilam-se de modo recproco,


gradualmente; a criana procura, em certo sentido, ouvir o rosto e ver a voz. Essa
assimilao recproca que constitui a identificao dos quadros visuais e dos
quadros sonoros, anteriormente s solidificaes mais complexas que daro origem
ao objeto e causalidade.

Em sntese, ao primeiro e segundo estgios correspondem as adaptaes


sensrio-motoras elementares, caracterizadas pelo exerccio dos reflexos e pelo
nascimento dos hbitos que preparam o advento da inteligncia como tal.

De fato, o hbito ainda no a inteligncia, pois repousa num esquema


sensrio-motor de conjunto, em cujo seio ainda no existe, do ponto de vista do
sujeito, a diferenciao entre meios e fins, s atingindo a finalidade em jogo atravs
de uma sucesso invarivel de movimentos que a ela conduzem, sem que se possa
distinguir uma finalidade anteriormente procurada e em seguida meios escolhidos
entre os diversos esquemas possveis. Enquanto, num ato de inteligncia, h a
procura de uma finalidade estabelecidade desde o incio, e depois a procura de
meios apropriados (Piaget & Inhelder, 1966/1998).

s primeiras adaptaes adquiridas falta ainda a intencionalidade


(diferenciao entre meios e fins) e a mobilidade que permite adaptao a novas
circunstncias, para que sejam classificadas como condutas inteligentes, mesmo
que certas coordenaes intersensoriais no estejam longe de serem consideradas
conexes inteligentes. A formao dos hbitos se encontra, portanto, no ponto de
partida das operaes intelectuais e a noo de reao circular destinada a
96

exprimir a existncia de um fator ativo, origem de uma atividade adaptadora que a


inteligncia prolongar por meio de novas tcnicas.

Com efeito, a reao circular caracteriza as aquisies passada a fase das


adaptaes puramente hereditrias, em conjunto com um elemento de acomodaa
aos dados da experincia e a coordenao de esquemas heterogneos, e deve ser
concebida como uma sntese ativa da assimilao e da acomodao: assimilao
na medida em que constitui um exerccio funcional que prolonga a assimilao
reflexa, mas tambm acomodao na medida em que realiza uma nova
coordenao, no dada no mecanismo reflexo hereditrio.

Os comportamentos assim descritos consistem em pesquisas que prolongam


a atividade reflexa e so desprovidas ainda de intencionalidade, mas conduzem a
novos resultados, de que s a descoberta fortuita e cuja conservao devida a
um mecanismo adaptado de assimilao e acomodao sensrio-motoras
combinadas. As pesquisas ulteriores pesquisa puramente reflexa desdobram-se
em tentativas que conduzem a novos resultados, porm ainda no obtidos
intencionalmente. So produto do acaso, mas semelhana das condutas
inteligentes tendem, assim que o resultado obtido a conserv-lo por assimilao e
acomodao correlativas.

Essa conservao de resultados interessantes obtidos por acaso a reao


circular, que implica a descoberta e a conservao da novidade, e nisso difere do
reflexo puro, mas anterior intencionalidade, e nisso antecede a inteligncia
propriamente dita. uma pesquisa ativa por excelncia, se a criana tende a
reencontrar um resultado interessante no porque seja esse o caminho do menor
esforo; pelo contrrio, porque o resultado foi assimilado a um esquema anterior e
preciso acomodar esse esquema ao novo resultado.

Quanto ao estgio III (de quatro a oito ou nove meses, aproximadamente)


pode-se afirmar que a coordenao entre viso e preenso d incio s reaes
circulares secundrias (relativas aos corpos manipulados) e inauguram uma nova
srie de comportamentos, o das adaptaes intencionais. Observa-se o comeo da
coordenao dos espaos qualitativos at ento heterogneos, mas sem busca dos
objetos desaparecidos, e comeo de diferenciao entre meios e fins (Piaget,
1972/1978).
97

Assim, um beb de quatro meses e meio pega um cordo pendente do teto


do bero e sacode todos os chocalhos suspensos acima dele. Ele repete uma srie
de vezes o gesto de resultado inesperado, o que constitui uma reao circular, um
hbito em estado nascente, sem finalidade prvia distinta dos meios empregados.
Mas depois, basta suspender um novo brinquedo ao teto do bero para que a
criana procure o cordo, o que j constitui um comeo de diferenciao entre a
finalidade e o meio (Piaget & Inhelder, 1966/1998).

De acordo com Piaget (1936/1987), possvel distinguir as adaptaes


intencionais das simples reaes circulares prprias do hbito sensrio-motor,
recorrendo ao nmero de intermedirios que se interpesm entre o estmulo do ato e
o seu resultado:

Assim, a intencionalidade define-se pela conscincia do desejo, ou da direo do ato,


sendo essa conscincia uma funo do nmero de aes intermedirias requeridas
para a realizao do ato principal. Portanto, num sentido, h apenas uma diferena
de grau entre as adaptaes elementares e as adaptaes intencionais: o ato
intencional , to-s, uma totalidade mais complexa, situando logicamente os valores
secundrios sob os valores essenciais e subordinando os movimentos intermedirios
ou meios s iniciativas principais que atribuem um fim ao. (p.146).

Na prtica, a adaptao intencional comea logo que a criana ultrapassa os


nveis das atividades corporais simples (chupar, ouvir, emitir sons...) para agir sobre
as coisas e utilizar as relaes mtuas dos objetos. Enquanto o sujeito se limita a
chupar, olhar, ouvir, agarrar, etc., ele satisfaz de maneira mais ou menos direta
necessidades imediatas e, se age sobre as coisas, simplesmente para exercer
suas prprias funes. Os esquemas que servem de meios confundem-se com os
que atribuem um fim ao.

Entretanto, no caso da reao circular secundria, caracterstica deste


estgio, o comportamento consiste em reencontrar os gestos que por acaso
exerceram uma ao interessante sobre as coisas. Uma busca quase intencional
necessria para reproduzir os movimentos executados at ento de maneira fortuita.
Ainda no um ato tpico de inteligncia, pois a busca consiste simplesmente em
reencontrar o que acaba de ser feito e no em inventar de novo ou aplicar o
conhecimento s novas circunstncias.

Tomando-se os comportamentos de preenso, possvel compreender


melhor o mecanismo de coordenao entre esquemas heterogneos, que d incio
98

s assimilaes por esquemas secundrios e s primeiras formas de ao


intencional, que , por sua vez, trao indispensvel entre a adaptao orgnica e a
adapao propriamente intelectual.

Piaget (1936/1987) distingue cinco etapas no progresso da preenso. A


primeira delas refere-se etapa dos movimentos impulsivos ou do reflexo puro.
primeira vista, parece que este reflexo no se faz acompanhar de qualquer busca,
nem de algum exerccio aprecivel, mas lcito indagar se os movimentos
impulsivos dos braos, mos e dedos, que so quase contnuos durante as
primeiras semanas (balanar os braos, abrir e fechar lentamente as mos, remexer
com os dedos) no constituiro uma espcie de exerccio funcional desses reflexos,
e como no caso dos reflexos de suco, por exemplo, tal exerccio no implicaria
tambm os processos de acomodao e assimilao ativas.

A segunda etapa referente ao progresso da preenso a das primeiras


reaes circulares relativas aos movimentos das mos, antes de qualquer
coordenao com a suco ou viso. So, em outras palavras, as reaes circulares
tendentes preenso pela preenso; as atividades autnomas das mos e dedos
que prolongam de maneira contnua os movimentos impulsivos e os reflexos da
primeira etapa. Referem-se assimilao por mera repetio, agarrar por agarrar
(ainda no por generalizao e reconhecimento combinados), e comeo de
acomodao, caracterizada pela orientao das mos e dos dedos em funo dos
objetos quando em contato com eles.

Neste sentido, as coordenaes entre a viso e as primeiras reaes


circulares da mo e dos dedos nesta etapa, sugerem que os esquemas visuais
tendem a assimilar os esquemas manuais sem que a recproca seja verdadeira.
Mais tarde, pelo contrrio, a mo tambm ir se regular pela viso, tal como esta
pela mo, e isso que permitir criana agarrar os objetos vistos. Assim,
considerando-se tambm as organizaes coordenadoras implicadas nas relaes
entre suco e viso, h um comeo de coordenao, mas sem assimilao
recproca dos esquemas em presena. A boca chupa as mos, mas sem que as
mos procurem levar boca tudo que apanhem, nem apanhar tudo que a boca
chupa. Os olhos observam as mos, mas sem que estas tentem agarrar o que os
olhos vem.
99

Na terceira etapa relativa coordenao entre preenso e suco, a criana


dirige o conjunto mo/objeto e chupa o que chegar primeiro boca, ainda no
levando propriamente o objeto boca. H a aquisio da preenso sistemtica.
Aps as reaes circulares da segunda etapa (assimilaes puras, generalizadoras
e recognitivas), a criana comea agora a interessar-se pelos prprios objetos com
que a mo estabeleceu contato ttil. Assim,

Aps ter olhado por olhar, a criana passa a interessar-se pelos objetos que v, em
virtude da assimilao do real viso completar-se pela coordenao entre a viso e
os outros esquemas. Do mesmo modo, aps ter exercido em falso os diversos
movimentos da mo e o agarrar por agarrar, aps ter exercido a sua preenso a
propsito de todos os slidos que encontra a seu alcance e ter adquirido, assim, uma
acomodao cada vez mais precisa aos vrios objetos, concomitantes da
assimilao generalizadora, aps ter mesmo desenvolvido uma espcie de
reconhecimento ttil-motor das coisas, a criana acaba tambm por interessar-se
pelos objetos que apanha, na medida em que a preenso, assim tornada sistemtica,
coordena-se com um esquema j inteiramente constitudo, como o da suco.
(Piaget, 1936/1987, p. 106)

Observa-se o incio de uma verdadeira coordenao, dada pela adaptao


recproca dos esquemas: a mo tende a conservar e repetir aqueles movimentos
que o olho observa, assim como o olho tende a observar tudo o que a mo faz.
Antes, entre viso e preenso no havia coordenao, pois a criana no sabe
agarrrar aquilo que v, nem coloca diante dos olhos o que apanhou (leva as coisas
boca e no aos olhos), nem olha para a sua mo quando esta retida pela mo de
outrem.

Na relao entre a vista e os movimentos da mo, o que fundamental, que


a atividade da mo constitui esquemas que tendem a conservar-se e reproduzir-se,
incorporando toda a realidade suscetvel de aliment-la. Em certo momento, a
criana passa a olhar a mo que age: por uma parte levada, por interesse visual a
fazer durar o espetculo, isto , a no tirar os olhos da mo, por outro lado, levada
por interesse cinestsico e motor a fazer durar essa atividade manual. ento que
se opera a coordenao de dois esquemas por assimilao recproca, mas essa
assimilao ainda no uma identificao. A mo visual ainda no a mo ttil-
motora: Mas a identificao substancial resultar da assimilao como o ponto
geomtrico da interferncia de vrias linhas: o entrecruzamento das atividades
assimiladoras definir o objeto, medida que essas atividades, aplicando-se ao
mundo exterior, forem constituindo a causalidade (Piaget, 1936/1987, p112).
100

Na quarta etapa do progresso da preenso, a criana agarra o objeto


desejado desde que o perceba simultaneamente sua mo. A criana j apanha os
objetos que v, mas com a limitao de que perceba a mo e o objeto no mesmo
campo visual. Como explicar essa tendncia? De acordo com Piaget (1936/1987), a
imagem visual da mo no somente um sinal que deflagra a preenso. Ela
constitui, com os movimentos de preenso, um esquema total, o que surge com
relao a toda uma srie de pesquisas anteriores.

S depois da terceira etapa, na qual a criana aprende a conservar e


reproduzir mediante os movimentos da mo aquilo que os olhos puderam observar
nesses mesmos movimentos, que ela fica habilitada a agarrar sob influncia do
olhar. Por outras palavras, o importante aqui no tanto a nova estrutura quanto o
processo que culmina nessa estrutura. Trata-se de uma assimilao ativa. Agarrar o
objeto quando v simultaneamente o objeto e a mo, simplesmente para a criana
assimilar a viso da mo ao esquema visual e motor do ato que consiste em ver
agarrar. Assim, na viso piagetiana,

o aparecimento das coordenaes essenciais entre a viso e a preenso depende de


toda a histria psicolgica do sujeito, e no de estruturas determinadas por um
desenvolvimento fisiolgico inevitvel. Assim a histria, o prprio processo
assimilador que constitui o fator essencial e no a estrutura isolada dessa histria.
Parece mesmo que certo acaso intervm nas descobertas da criana e que a
atividade assimiladora que utiliza essas descobertas pode, segundo os casos, ser
mais ou menos retardada ou acelerada. (Piaget, 1936/1987, p.120)

Finalmente, a quinta etapa caracterizda pelo comportamento da criana que


agarra o que v. Nesta etapa, a assimilao recproca completa. Tudo o que
para ver tambm para agarrar, e tudo o que para agarrar, tambm para ver. O
comportamento desta etapa uma generalizao das coordenaes prprias da
etapa precedente. A coordenao da preenso com a suco e a viso explica a
objetivao progressiva do universo nas suas relaes com a atividade das mos.

As coordenaes que culminam na aquisio da preenso assinalam


igualmente um progresso essencial na objetivao, pois assim que um objeto pode
ser simultaneamente agarrado e chupado ou, ainda, agarrado, olhado e chupado ao
mesmo tempo, exterioriza-se em relao ao sujeito de um modo totalmente diferente
do que se servisse apenas para ser agarrado. O objeto deixa de ser apenas um
alimento para a prpria funo e desde que exista a coordenao, tende a ser
101

assimiladdo simultaneamente a mltiplos esquemas, adquirindo assim um conjunto


de significaes e, por conseguinte, uma consistncia que o revestem de um
interesse intrnseco.

Ao estgio IV do perodo sensrio-motor (de oito ou nove a onze ou doze


meses) corresponde o aparecimento de certas condutas que vm superpor-se s
precedentes (coordenao dos esquemas secundrios), cuja essncia a
aplicao de meios conhecidos s novas situaes com vistas a atingir um objetivo
novo.

Observa-se o comeo de pesquisa do objeto desaparecido, mas sem


coordenao dos deslocamentos e localizaes sucessivos. Notam-se atos mais
completos de inteligncia prtica, pois impe-se ao sujeito uma finalidade prvia,
independentemente dos meios que vai empregar; por exemplo, alcanar um objeto
distante ou que acaba de sumir sob uma coberta. S depois de estabelecido o
objetivo, que os meios so tentados ou buscados; como, por exemplo, agarrar a
mo do adulto e impeli-lo na direo do objeto, ou erguer o anteparo que o esconde.
Mas, uma limitao presente no decorrer desse estgio, que se a coordenao
dos meios e das finalidades nova e se renova a cada situao imprevista, os
meios empregados so tomados de emprstimo aos esquemas conhecidos de
assimilao da criana (Piaget & Inhelder, 1966/1998).

De acordo com Piaget (1936/1987) as condutas nesse estgio diferem das


precedentes por seu significado funcional mas tambm por seu mecanismo
estrutural. Do ponto de vista funcional, satisfazem a definio de inteligncia como
adaptao s circunstncias novas. Na presena de um fim habitual,
momentanemaente prejudicado por obstculos imprevistos, trata-se de superar
essas dificuldades. O mtodo mais simples para tanto consiste em experimentar
diferentes esquemas conhecidos e ajust-los ao fim almejado. Do ponto de vista
estrutural, constituem uma combinao mtua de esquemas que modo que uns
fiquem subordinados a outros a ttulo de meios. Duas consequncias podem ser
observadas deste fato, de um lado, uma mobilidade muito maior dos esquemas, e de
outro, uma acomodao mais exata aos dados exteriores. Observa-se ainda uma
distino quanto fase precedente tambm em relao estrutura dos objetos, do
102

espao e da causalidade, marcando o incio da permanncia das coisas, dos grupos


espaciais objetivos, da causalidade espacial e objetivada.

Observam-se, portanto, transformaes solidrias que dizem respeito ao


mecanismo da inteligncia e elaborao de objetos, de grupos espaciais e das
sries causais e temporais. Essas transformaes caracterizam assim o surgimento
de uma nova fase, que corresponde s primeiras condutas propriamente
inteligentes. As condutas deste estgio implicam logo de entrada a distino entre
meios e fins, sendo o critrio de seu aparecimento a coordenao mtua de
esquemas secundrios:

Ora, para que dois esquemas, at ento isolados, sejam mutuamente coordenados
num ato nico, preciso que o sujeito se proponha atingir um fim no diretamente
acessvel e ponha em ao, com esse intuito, esquemas at a relativos a outras
situaes. (Piaget, 1936/1987, pp. 202-203)

Dessa forma, a ao deixa de funcionar por simples repetio e passa a


admitir uma srie de esquemas transitivos. H simultaneamente uma distino entre
os meios e os fins e uma coordenao intencional dos esquemas. O ato inteligente
no se limita mais a reproduzir os resultados interessantes, mas a atingi-los graas a
novas combinaes.

Do ponto de vista das categorias do real, que sero abordadas a seguir, h


uma consequncia essencial: coordenando os esquemas que constituem os
instrumentos da inteligncia, a criana aprende a relacionar as prprias coisas entre
si. As relaes concretas que unem os objetos do mundo exterior se constroem ao
mesmo tempo que as relaes formais entre os esquemas, dado que representam
as aes suscetvies de se exercerem sobre os objetos. medida que a ao se
complica por coordenao dos esquemas, o universo objetiva-se e destaca-se do eu
(Piaget, 1936/1987).

Considerando-se a noo de objeto, na medida em que a criana aprende a


coordenar dois esquemas distintos, isto , duas aes at ento independentes, que
ela se torna apta a procurar os objetos desaparecidos e a dotar-lhes de um comeo
de consistncia independente do eu. Procurar o objeto desaparecido, com efeito
pensar o objeto nas suas relaes com as coisas atualmente percebidas, e no
apenas em suas relaes com o sujeito (Piaget, 1936/1987).
103

Do mesmo modo, de acordo com Piaget (1936/1987) o progresso na


constituio do objeto caminha paralelamente elaborao correlativa do campo
espacial. Com a coordenao dos esquemas, inicia-se a inter-relao espacial dos
corpos e a constituio de um espao objetivo. Em vez de concentrar o universo em
si prpria, a criana comea agora a situar-se num universo independente dela. O
mesmo ocorre no domnio da causalidade e do tempo.

As sries causais acabam por ultrapassar as relaes simplesmente globais


entre a atividade prpria e os movimentos exteriores, para se objetivarem e se
espacializarem. A causa de um fenmeno qualquer deixa de ser identificada pela
criana com o sentimento que ela possua de agir sobre esse fenmeno. A criana
comea a descobrir que existe um contato espacial entre a causa e o efeito, e que
qualquer objeto pode ser uma fonte de atividade. As sries temporais, por sua vez,
passam a ser ordenadas em funo da sucesso dos eventos e no apenas das
aes. Em sntese, a coordenao mtua dos esquemas secundrios acompanha o
progresso correlativo no tocante s categorias do real.

O quinto estgio do perodo sensrio-motor (de onze ou doze a dezoito


meses), caracterizado pela diferenciao dos esquemas de ao por reao
circular terciria, que a variao das condies de explorao por tateamentos
dirigidos, e a descoberta de meios novos por experimentao ativa. Por exemplo, a
criana busca o objeto desaparecido, considerando agora sua localizao em funo
de deslocamentos sucessivos perceptvies, observando-se um comeo de
organizao do grupo prtico dos deslocamentos (Piaget, 1972/1978).

Assim, este estgio caracterizado pelas primeiras experincias reais, e pela


possibilidade de uma descoberta de novos meios por experimentao ativa,
configurando o apogeu da inteligncia emprica, referindo-se s operaes
controladas pelas prprias coisas (Piaget, 1936/1987).

Acrescenta-se s condutas do quarto estgio uma reao essencial, que a


procura de meios novos por diferenciao dos esquemas conhecidos. Assim,
estando colocado sobre um tapete um objeto demasiado distante, a criana, depois
de haver tentado em vo atingir diretamente o objeto, pode chegar a agarrar um
canto do tapete e observando uma relao entre os movimentos deste e os do
104

objeto acaba pouco a pouco puxando o tapete para alcanar o objeto (Piaget &
Inhelder, 1966/1998).

A criana do quarto estgio limita-se a coordenar os esquemas j conhecidos


entre eles, em vez de diferenci-los por acomodao progressiva, ajustando uns aos
outros. As relaes que a criana estabelece entre as coisas ainda dependem de
esquemas j montados e dos quais s a coordenao nova. Nesta etapa, por outro
lado, observa-se predominantemente a fase de elaborao do objeto,
caracterizada pela constituio de novos esquemas devidos no mais simples
reproduo de resultados fortuitos, mas a uma espcie de experimentao ou de
busca da novidade como tal. O que ocorre o aparecimento de um tipo superior de
coordenao entre os esquemas, a coordenao dirigida pela busca de novos
meios (Piaget, 1936/1987).

A reao circular terciria deriva diretamente das reaes secundrias e das


exploraes a que essas reaes do lugar. Entretanto, o novo efeito obtido
fortuitamente no reproduzido apenas, mas tambm modificado com o propsito
de estudar sua natureza. O ajustamento recproco dos esquemas na quarta fase
converte-se em acomodao pela acomodao, isto , na busca de novos
processos. Segundo Piaget (1936/1987): Com efeito, pela primeira vez, a criana
adapta-se verdadeiramente s situaes desconhecidas, no s utilizando os
esquemas anteriormente adquiridos, mas procurando e descobrindo tambm novos
meios (p.250).

Piaget (1936/1987) define assim as consequncias fundamentais para o


funcionamento da inteligncia e para as categorias reais do pensamento concreto:

Do primeiro desses pontos de vista, a coordenao dos esquemas faz-se


acompanhar doravante da acomodao intencional e diferenciada s novas
circunstncias, podendo-se afirmar que o mecanismo da inteligncia emprica est
definitivamente constitudo: a criana capaz de resolver, doravante, os novos
problemas que se lhe deparam, mesmo que nenhum esquema adquirido seja
diretamente utilizvel para esse efeito; e, embora a soluo desses problemas no
seja ainda encontrada por deduo ou representao, est, em todo caso,
assegurada em princpio, graas ao jogo combinado da busca experimental e da
cordenao dos esquemas. (p. 250)

Quanto s categorias do real, destaca-se definitivamente o objeto da atividade


do sujeito, inserindo-o em grupos espaciais coerentes, assim como nas sries
causais e temporais independentes do eu.
105

Atingindo-se o sexto estgio (de dezoito a 24 meses), de inveno de novos


meios por combinao mental, observa-se o comeo da interiorizao dos
esquemas e a soluo de alguns problemas com parada da ao e compreenso
brusca. Observa-se ainda a generalizao do grupo prtico dos deslocamentos, com
incorporao no sistema de alguns deslocamentos no perceptveis (Piaget,
1972/1978).

Este estgio assinala o fim do perodo sensrio-motor e a transio com o


perodo seguinte, pois a criana torna-se capaz de encontar meios novos, no mais
por simples tateios exteriores ou materiais, mas por combinaes interiorizadas, que
redundam em compreenso sbita, ou insight. graas a uma srie ininterrupta de
assimilaes de diversos nveis, que se sucedem do estgio I a IV, que os
esquemas sensrio-motores se tornam suscetveis de novas combinaes e
interiorizaes, possibilitando finalmente a compreenso imediata em certas
situaes (Piaget & Inhelder, 1966/1998).

De fato, no plano prtico do perodo sensrio-motor, e considerando-se a


construo do espao, assiste-se a uma organizao dos movimentos e dos
deslocamentos que, primeiramente centrados no corpo prprio, se descentralizam
pouco a pouco e atingem um espao no qual a criana se situa como um elemento
entre outros. Observa-se ento o mesmo processo de descentralizao progressiva
encontrado em seguida no nvel representativo, de acordo com Piaget (1972/1978),
mas agora em termos de operaes mentais e no simplesmente nas aes.

O conjunto de condutas inteligentes descritas at aqui caracteriza afinal um


nico e grande perodo, o perodo sensrio-motor. A sucesso das diferentes etapas
permitem considerar progressos de um a outro tipo de comportamento, constituindo
assim as fases sucessivas, mas sem que o aparecimento de uma nova fase
signifique, em absoluto, terem sido abolidas as condutas das fases precedentes,
pois as novas condutas se sobrepem, simplesmente, s antigas (Piaget,
1936/1987). Cada perodo do desenvolvimento anuncia em parte os seguintes
(Piaget & Inhelder, 1966/1978).

De acordo com Piaget (1936/1987), na sexta fase as condutas descritas


iniciam um novo perodo, pois os comportamentos vistos at ento sero
complementados por condutas de um novo tipo, caracterizadas pela inveno por
106

deduo ou combinao mental. Esta etapa assinala, portanto, a inteligncia


sistemtica, sendo um momento essencial no desenvolvimento da inteligncia;
momento em que a conscincia das relaes atinge uma profundidade suficiente
para permitir uma previso meditada, ou inveno que se desenvolve por simples
combinao mental.

Assim, Piaget e Inhelder (1966/1998) afirmam que o sistema dos esquemas


de assimilao sensrio-motores reverte numa espcie de lgica da ao que
comporta o estabelecimento de relaes e correspondncias que constituem a
subestrutura das operaes futuras do pensamento. Do mesmo modo, a inteligncia
sensrio-motora leva a uma resutado igualmente importante no que se refere
estrutura do universo do sujeito, por mais restrito que seja nesse nvel prtico:
organiza o real construindo, pelo prprio funcionamento, as grandes categorias da
ao que so os esquemas do objeto permanente, do espao, do tempo e da
causalidade e que constituem as subestruturas das futuras noes correspondentes.
Portanto,

Nenhuma dessas categorias existe no princpio e o universo inicial est inteiramente


centrado no corpo e na ao prprios, num egocentrismo to total quanto
inconsciente de si mesmo (por falta de conscincia do eu). No curso dos dezoito
primeiros meses, efetua-se, pelo contrrio, uma espcie de revoluo coperniciana,
ou mais simplesmente chamada de descentrao geral, de tal natureza que a criana
acaba por situar-se como um objeto entre os outros num universo formado de
objetos permanentes, estruturado de maneira espcio-temporal e sede de uma
causalidade ao mesmo tempo espacializada e objetivada nas coisas. (Piaget &
Inhelder, 1966/1998, p.19)

Paralelamente implicao progressiva dos esquemas assimiladores,


observada no estudo da inteligncia sensrio-motora ou prtica durante os dois
primeiros anos de vida da criana, pode-se seguir a construo da inteligncia pela
elaborao contnua do universo exterior, o que foi feito por Piaget (1937/2002) em
sua obra A construo do real na criana. Para o autor, a coerncia crescente dos
esquemas caminha, assim, em conjunto com a constituio de um mundo de objetos
e de relaes espaciais, de causas e de relaes temporais, ou seja, com a
elaborao de um universo slido e permanente.

Vale ressaltar aqui a importncia das construes das noes sensrio-


motoras para a percepo, dada a distino entre as percepes instantneas, cujas
caractersticas so sobretudo receptivas, e uma atividade perceptiva que as
107

interliga no espao e no tempo, segundo certas leis; notadamente a mobilidade e


reversibilidade. De acordo com Piaget (1936/1987) essa atividade perceptiva
apenas uma manifestao das atividades sensrio-motoras de que a intelignca pr-
verbal constitui expresso. Assim, segundo a teoria piagetiana, existiria na
elaborao dos esquemas sensrio-motores do primeiro ano, uma interao muito
estreita da percepo e da inteligncia, sob suas formas mais elementares.

Analisando-se a elaborao do universo exterior de acordo com Piaget


(1937/2002), tem-se que a anlise buscada implica tentar uma compreenso da
representao das coisas que o indivduo cria para si. O estudo da noo de objeto,
espao, tempo e causalidade supe assim considerar o ponto de vista da
conscincia e no mais unicamente o ponto de vista do observador. Assim, na viso
piagetiana,

no momento em que o indivduo est mais centrado em si mesmo que ele menos
se conhece; e, medida que ele se descobre, que se situa em um universo e o
constitui por essa mesma razo. Em outras palavras, egocentrismo significa, ao
mesmo tempo, ausncia de conscincia de si e ausncia de objetividade, enquanto a
tomada de posse do objeto como tal caminha lado a lado com a tomada de
conscincia de si. (Piaget, 1937/2002, p.21)

Pode-se dizer que nos primeiros meses de existncia, o universo no


apresenta nem objetos permanentes, nem espao objetivo, nem tempo religando
entre si os acontecimentos como tais, nem causalidade exterior s prprias aes. A
organizao do real se efetua medida que o eu se liberta de si mesmo ao
descobrir-se e se situa, dessa forma, como uma coisa entre as coisas. A passagem
do caos ao cosmos (p.21) observada na percepo e na representao do mundo,
e assim denominada por Piaget (1937/2002), opera-se essencialmente por uma
eliminao do egocentrismo. Nas palavras do autor:

a elaborao do universo pela inteligncia sensrio-motora constitui a passagem de


um estado no qual as coisas so centradas em torno de um eu que acredita
direcion-las e ignora-se a si mesmo enquanto indivduo para um estado no qual o
eu, ao contrrio, ao menos praticamente, se situa em um mundo estvel e concebido
como independente da atividade prpria. (Piaget, 1937/2002, p.357)

Como visto anteriormente, em nveis de desenvolvimento iniciais o universo


consiste em quadros perceptivos mveis e plsticos, centrados na atividade prpria.
Mas na medida em que permanece indiferenciada das prprias coisas que ela
assimila a si incessantemente, a atividade do sujeito permanece inconsciente de sua
subjetividade enquanto tal: o mundo exterior comea, portanto, confundindo-se com
108

as sensaes de um eu que se ignora a si mesmo, antes que os dois termos se


separem um do outro para organizar-se de maneira correlata (Piaget, 1937/2002,
p.358).

Na medida em que os esquemas se multiplicam e se diferenciam, graas s


assimilaes recprocas e sua acomodao progressiva s diversidades do real,
esta se dissocia pouco a pouco da assimilao e assegura uma delimitao gradual
do meio exterior e do indivduo. Aos poucos, o eu toma assim conscincia de si
mesmo, pelo menos em sua ao prtica, e se descobre enquanto causa entre
outras e enquanto objeto submetido s mesmas leis que os outros.

Ainda na mesma obra, Piaget (1937/2002) afirma que o universo se origina do


egocentrismo integral e inconsciente do incio at chegar a uma solidificao e a
uma objetivao crescentes. A atividade intelectual comea com a confuso da
experincia com a conscincia de si, por causa da indiferenciao catica da
acomodao e da assimilao. Assim, o conhecimento do mundo exterior se inicia
com uma utilizao imediata das coisas, havendo pois simplesmente interao entre
a zona mais superficial da realidade exterior e a periferia corporal do eu:

A inteligncia no comea, pois, nem pelo conhecimento do eu nem pelo das coisas
enquanto tais, mas pelo conhecimento de sua interao, e ao orientar-se
simultaneamente para os dois plos dessa interao que ela organiza o mundo,
organizando-se a si mesma. (Piaget, 1937/2002, p.361)

Os primeiros conhecimentos que o indivduo pode adquirir do universo ou de


si mesmo so, portanto, conhecimentos relativos aparncia mais imediata das
coisas ou ao aspecto mais externo e mateiral de seu ser. Do ponto de vista da
conscincia, essa relao primitiva entre o sujeito e o objeto uma relao de
indiferenciao. O conhecimento procede assim desse ponto de indiferenciao, e
ao mesmo tempo acomodao ao objeto e assimilao ao indivduo. De acordo com
a teoria piagetina, o progresso da inteligncia se opera, portanto, no duplo sentido
da exteriorizao (apossar-se da experincia fsica) e da interiorizao
(conscientizao do prprio funcionamento intelectual). Esse processo de
relacionamento entre um universo cada vez mais exterior ao eu e uma atividade
intelectual que progride em interioridade que explica a evoluo das categorias do
real (objeto, espao causalidade e tempo), analisadas brevemente a seguir.
109

Partindo-se da noo de objeto, tem-se que, nas etapas iniciais do


desenvolvimento (entre o quinto e o stimo ms), ao esconder um objeto de
interesse com um pano, a criana ir simplesmente retirar a mo que buscava o
objeto, ou simplesmente reagir demonstrando sua contrariedade, especialmente no
caso de um objeto com significao especial, por exemplo sua mamadeira. Tudo se
passa, no caso do beb, como se o objeto, uma vez desaparecido do campo da
percepo tenha sido reabsorvido, tenha perdido toda existncia, ainda no tenha
adquirido uma substancialidade (Piaget, 1972/1978; Piaget & Inhelder, 1966/1998).

O mundo exterior uma srie de quadros mveis e inconscientes que


aparecem e desaparecem, donde os mais interessantes podem reaparecer quando
se procede desajeitadamente (por exemplo dando gritos continuamente quando se
trata de uma pessoa cujo retorno desejado). Mas esses quadros so quadros
movedios sem substancialidade, sem permanncia e principalmente sem
localizao (Piaget, 1972/1978).

Mais tarde (estgio IV), a criana poder levantar o pano ou anteparo para
encontrar o objeto, porm, mesmo a nem tudo foi adquirido para isso; h uma etapa
de semi-permanncia sem localizao, na qual o objeto sendo escondido
sucessivamente em diferentes locais sob observao da criana, comum observar
a procura do objeto no primeiro esconderijo, sem que a criana considere os
deslocamentos sucessivos e a mudana de posio. A criana vai procurar onde a
ao de procurar teve xito a primeira vez, independente da mobilidade do objeto
(Piaget,1972/1978).

Dito de outro modo, a criana procura o objeto escondido em um lugar


diferente do primeiro lugar como se a posio do objeto dependesse das aes
anteriormente bem-sucedidas e no de seus deslocamentos autnomos e
independentes da ao prpria. J no estgio V, objeto procurado em funo de
seus deslocamentos, e no estgio VI inclui um jogo de inferncias que permite
dominar certas combinaes (erguer uma almofada e encontrar uma outra cobertura
imprevista, que ento imediatamente retirada). Assim tem-se que a construo do
esquema do objeto permanente solidria com toda a organizao espcio-
temporal do universo prtico, como tambm, naturalmente com sua estruturao
causal (Piaget & Inhelder, 1966/1998).
110

Partindo-se das concepes apresentadas por Piaget (1937/2002) e da


questo de saber como a inteligncia nascente constri o mundo exterior, torna-se
patente que a noo do objeto prepara todas as outras: um mundo composto de
objetos permanentes constitui no apenas um universo espacial, mas tambm um
mundo que obedece causalidade e ordenado no tempo. um universo estvel e
exterior, distinto do mundo interior no qual o indivduo se situa como um termo
particular entre o conjunto dos outros.

A noo de objeto, longe de ser inata ou dada pronta na experincia constri-


se pouco a pouco. Considerando-se as etapas sucessivas do perodo sensrio-
motor, tem-se que nas etapas I e II o universo infantil formado por quadros
suscetveis de recognies, mas sem permanncia substancial ou organizao
espacial. Observa-se uma ausncia de qualquer conduta especial relativa aos
objetos desaparecidos.

No estgio III, confere-se um incio de permanncia s coisas, em


prolongamento dos movimentos de acomodao, mas no se observa nenhuma
procura sistemtica para encontrar objetos desaparecidos. Os objetos permanecem
coisas disposio, dotadas de uma permanncia global e totalmente prtica, que
repousa na constncia das aes enquanto tais. O universo primitivo no est
organizado espacialmente seno em funo da ao em curso, e o objeto s existe
para o indivduo na medida em que depende dessa ao prpria. Assim, o eu se
ignora enquanto indivduo para fundir nas prprias coisas as impresses de esforo,
de tenso, de desejo e de satisfao que acompanham os atos (Piaget, 1937/2002,
p.59).

De fato, o indivduo no existe por sua prpria conscincia e menos ainda se


situa no espao; sendo assim, as coisas s se ordenam espacialmene na ao
imediata e s continuam permanentes em funo dessa ao. A criana ignora,
nesse estgio, o mecanismo de suas prprias aes e no as dissocia das prprias
coisas; conhece apenas um esquema total e indiferenciado que engloba em um ato
nico os dados da percepo exterior e as impresses internas de natureza afetiva,
cinestsica, etc.

No estgio IV do perodo sensrio-motor, como sugerido anteriormente, h


procura de objetos desaparecidos, mas sem considerar seus deslocamentos. A
111

procura ativa do objeto desaparecido permanece sujeita a uma condio restritiva,


que a posio privilegiada do primeiro local em que foi escondido e achado. Assim,
no haveria localizao do ponto de vista do objeto, mas unicamente do ponto de
vista da ao. O objeto permanente nesse estgio ainda mais um objeto prtico do
que uma coisa substancial. Assim, o progresso que a criana realiza ao aprender a
procurar o objeto atrs de uma barreira ainda no suficiente para que consiga
atribuir uma estrutura objetiva s coisas que a cercam.

J no estgio V, o objeto se constitui como substncia individual permanente


e inserido em gurpos de deslocamentos, desde que dentro da percepo direta. A
procura do objeto nesta etapa s considera deslocamento visvies e posies em
que este foi efetivamente visto. Assim, a noo de objeto, embora j constitudo a
ttulo de substncia permanente quando se trata de deslocamentos visvies, ainda
permanece dependente de seu contexto de conjunto e do esquema prtico quando
est submetido a deslocamentos invisvies.

No estgio VI observa-se finalmente a representao dos objetos ausentes e


de seus deslocamentos, mesmo invisveis. Pode-se dizer que o objeto est
definitivamente constitudo; sua permanncia no depende mais da ao prpria,
mas obedece a um conjunto de leis espaciais e cinemticas independentes do eu. O
objeto se liberta de maneira definitiva da percepo e da ao prpria para obedecer
leis de deslocamento inteiramente autnomas. Os elementos mveis tornam-se,
assim, objetos reais, idependentes do eu e perseverantes em sua identidade
substancial. Para que um quadro reconhecido se torne um objeto preciso,
portanto, que ele se dissocie da ao prpria e esteja situado num contexto de
relaes espaciais e causais independentes da atividade imediata. O critrio dessa
objetivao o surgimento das condutas relativas aos quadros ausentes.

Em sntese, o primeiro contato entre o sujeito ativo e o meio no implica em


nada a conscincia do objeto. De incio, nada leva a criana a transformar os
quadros sensoriais em substncias desligadas da atividade prpria; enquanto a ao
tiver xito, seu objetivo se confunde, para o indivduo, com a conscincia do desejo,
do esforo ou do sucesso.

De fato, na medida em que se opera essa passagem do egocentrismo integral e


inconsciente dos primeiros estgios para a localizao do prprio corpo em um
universo exterior que os objetos se constituem. Na medida em que as coisas se
112

destacam da prpria ao e em que esta se situa entre o conjunto das sries de


aconteciemntos ambientes, o indivduo obrigado a construir um sistema de
relaes para compreender essas sries e para compreender-se em relao a elas.
Ora, organizar tais sries constituir, concomitantemente, uma rede espao-
temporal e um sistema de substncias e de relaes de causa e efeito. A
constituio do objeto , pois, inseparvel da do espao, do tempo e da causalidade.
(Piaget, 1937/2002, p.105).

A noo de um construtivismo, presente teoria piagetiana, reconhece a


necessidade de uma experincia ativa para estruturar as percepes sucessivas.
necessrio que a percepo e a ao constituam um nico todo na forma de
esquemas sensrio-motores, e que esses esquemas se conduzam, graas prpria
ao, do estado global ou dinmico para o estado analtico ou de decomposio
espao-temporal. A elaborao do objeto solidria, por conseguinte, do universo
em seu conjunto.

Ademais, a sucesso dos estgios do perodo sensrio-motor que se


relacionam construo das categorias do real, evidenciam, de fato, muito mais
uma compreenso progressiva do que aquisies fortuitas. Se h experincia, trata-
se de experincias dirigidas: ao descobrir o objeto, a criana organiza seus
esquemas motores e elabora relaes operatrias em vez de sofrer de modo
passivo a presso dos fatos.

Como sugerido em relao constituio da noo de objeto, quanto ao


espao a criana considera em cada momento sua prpria perspectiva como
absoluta. Aqui tambm nada inato nas estruturas e tudo deve ser construdo pouco
a pouco. Assim, no que concerne ao espao, todo o desenvolvimento sensrio-
motor muito importante. No comeo, no recm-nascido no existe um espao
como continente, pois no existe objeto; inclusive o corpo prprio, que no
naturalmente concebido como um objeto. Existe uma srie de espaos
heterogneos uns aos outros, e todos centrados sobre o corpo prprio (Piaget,
1972/1978).

Assim que Piaget (1972/1978) identifica o espao bucal (a boca o centro


do mundo por muito tempo), depois o espao visual, o espao ttil, o espao
auditivo, todos centrados sobre o corpo prprio pela ao de olhar, de seguir com os
olhos, e de levar algo boca, por exemplo, mas sendo incoordenados entre eles.
Logo, nota-se uma srie de espaos egocntricos, no coordenados e no
113

compreendendo o corpo prprio a ttulo de elemento num continente. Mas dezoito


meses mais tarde, a criana ter noo de um espao geral compreendendo todos
os objetos tornados slidos e permanentes, inclusive o corpo prprio, a ttulo de
objeto entre outros. Ocorre assim uma descentralizao total em relao ao espao
egocntrico primitivo.

Do ponto de vista prtico, a criana levada a sair de um egocentrismo


inicial, para conquistar uma relatividade que se estabelece entre os deslocamentos
percebidos de maneira sucessiva, ou mesmo entre alguns movimentos percebidos e
outros simplesmente representados. Mas o egocentrismo e a relatividade objetiva de
que se trata, s dizem respeito s relaes que existem entre a criana e as coisas e
nada a obriga, na ao-sensrio-motora, a sair desse estreito domnio. Nesse
universo prtico, tudo relativo a um nico sistema de referncia que o do
indivduo, e no dos outros indivduos possvies. Ento, por que o indivduo procura
a um dado momento do desenvolvimento representar-se as relaes espaciais em
vez de simplesmente agir sobre elas?

Segundo Piaget (1937/2002), para comunicar ao outro ou para obter do outro


alguma informao. Fora dessa relao social, no haveria razo para que a
representao pura sucedesse ao. Assim, quanto aos problemas espaciais, a
criana passa a conciliar em um ato nico as diferentes perspectivas possveis do
real; construindo um sistema de perspectivas onde seja possvel represent-las de
qualquer ponto de vista, passando de uma outra sem recorrer ao.

De acordo com Piaget (1937/2002), uma consequncia essencial do


desenvolvimento da representao que, a partir de ento, o prprio corpo
concebido como um objeto. Graas imitao, por exemplo, e em particular s
condutas do sexto estgio, caracterizadas pelo fato de que a imitao se interioriza
em representao, a criana capaz de imaginar seu prprio corpo por analogia
com o de outrem. Por outro lado, as representaes espaciais, causais e temporais
nascentes lhe permitem situar-se em um espao e um tempo que a ultrapassam em
todos os sentidos, e considerar-se como simples causa e simples efeito entre o
conjunto das conexes que descobre. Segundo o autor,

Tornado assim um objeto entre outros no prprio momento em que aprende a


conceber a permanncia real destes ltimos mesmo fora que qualquer percepo
direta, a criana acaba por reorientar inteiramente seu universo inicial, cujos quadros
114

mveis estavam centrados em uma atividade prpria inconsciente de si mesma, e


por transform-lo em um universo slido de objetos coordenados e que contm o
prprio corpo a ttulo de elemento. esse o resultado da construo dos objetos no
plano sensrio-motor, aguardando que a reflexo e o raciocnio conceitual continuem
essa elaborao em novos planos da inteligncia criadora. (Piaget, 1937/2002, p. 99)

Retornando-se s realidades inatas envolvidas na construo do espao, tem-


se dois dados fundamentais, apontados por Piaget (1937/2002): Em primeiro lugar, o
prprio funcionamento da assimilao biolgica e psicolgica implica a priori uma
organizao em grupos, e em segundo lugar, os rgos da percepo aplicam
desde o incio essa organizao aos deslocamentos que percebem.

Constitui um grupo qualquer sistema de operaes fechado em si mesmo, de


forma que seja possvel voltar ao ponto de partida por uma operao que faz parte
do sistema. Em sentido amplo, qualquer organizao viva contm em germe as
operaes caractersticas do grupo, uma vez que a particularidade da organizao
exatamente constituir uma totalidade de processos interdependentes. Qualquer ato
de assimilao, isto , qualquer relao entre a organizao do indivduo e o meio
exterior supe um sistema de operaes ordenadas em grupos. Assim, a
construo do espao dirigida pelo interior pelas prprias leis do funcionamento
assimilador.

Piaget (1937/2002) descreve as etapas a repeito dessa evoluo pelo


desenvolvimento dos grupos prticos em grupos subjetivos e destes em grupos
objetivos. O problema essencial o de compreender como a criana, partindo de
um espao centrado na atividade prpria, chega a situar-se em um meio ordenado e
que compreende a ela mesma como elemento. Para resolver este problema, Piaget
(1937/2002) descreve dois processos solidrios entre si: a estruturao progressiva
do campo espacial e a dessubjetivao ou consolidao de seus elementos.

Quanto estruturao, no primeiro estgio, cada conduta (suco, viso, etc.)


apresenta uma coordenao hereditria de seus movimentos no espao, mas sem
coordenao espacial entre si. J no segundo estgio, a criana capaz de, em
cada uma das esferas bucal, visual, ttil, etc., acompanhar ou mesmo recuperar os
quadros perceptivos habituais, por movimentos agrupados em sistemas coerentes
superpostos aos sitemas reflexos. A percepo do espao se reduz percepo de
certos movimentos dos corpos nos respectivos campos dos diversos rgos dos
sentidos, e a criana no tem uma imagem dos deslocamentos exteriores, nem dos
115

movimentos do prprio corpo, nem coordena em um s meio os diversos espaos


assim esboados.

Com a reao circular secundria, caracterstica do terceiro estgio, a


estruturao do espao realiza dois progressos: a coordenao em um nico
sistema dos diferentes espaos prticos e a constituio de grupos no prprio
campo da percepo. Mas a coordenao no ultrapassa os limites do campo da
percepo e na falta de representao, no inclui o prprio corpo enquanto tal. No
quarto estgio, a estruturao do espao comea a sair do campo da percepo
imediata. Finalmente, no quinto e sexto estgios, a estruturao se estende ao
conjunto dos deslocamentos que foram um aps o outro percebidos, depois se
estende aos que a inteligncia pode reconstituir por deduo, mesmos em perceb-
los. As relaes de reciprocidade se estabelecem entre os elementos mveis e entre
eles e o prprio corpo.

Do ponto de vista do comportamento essa estruturao gradual, e essa


construo das relaes espaciais explicada pelo progresso da prpria
inteligncia. Assim, Essas constataes significam, pois, que a verdadeira natureza
do espao no reside no carter mais ou menos amplo das sensaes enquanto
tais, mas na inteligncia que une essas sensaes entre si (Piaget, 1937/2002, p.
220). As percepes so o resultado da atividade intelectual, sendo que o espao
no pode ser concebido como uma realidade separada do conjunto do trabalho
intelectual. O espao portanto a prpria atividade da inteligncia, j que ela
coordena entre si os quadros exteriores.

A dessubjetivao ou consolidao espacial um processo relativo tomada


de conscincia, e no mais apenas considerado o ponto de vista do comportamento.
Originariamente no h mundo exterior nem mundo interior, mas um universo de
apresentaes cujos quadros esto carregados de qualidades afetivas,
cinestsicas e sensrio-motoras, tanto quanto de qualidades fsicas. Esse universo
primitivo constitui tanto o eu da criana quanto o objeto de suas aes. Ainda no h
substncias nem objetos individualizados, nem mesmo deslocamentos, h apenas
acontecimentos globais ligados aos movimentos do prprio corpo, portanto s
impresses cinestsicas e posturais.
116

medida que o espao se constri, em vez de permanecer imanente a cada


um dos quadros heterogneos que correspondem s diversas classes de
sensaes, o espao as engloba em um meio nico. Esses quadros se exteriorizam,
ordenado-se entre si. A dessubjetivao e a consilidao correlatas do espao
consistem na eliminao gradativa do egocentrismo inconsciente inicial e na
elaborao de um universo no seio do qual se situa finalmente o prprio indivduo.

Em linhas gerais, o espao o produto de uma interao entre o organismo e


o meio, na qual no poderamos dissociar a organizao do universo percebido da
organizao da prpria atividade.

Passando da noo de espao para a categoria do tempo, tem-se que no


princpio, no existe espao nico, nem ordem temporal que englobe os objetos e
acontecimentos como os continentes englobam os contedos. Existe apenas um
conjunto de espaos heterogneos, todos centrados no prprio corpo, sem
coordenaes objetivas. Esses espaos coordenam-se em seguida
progressivamente, mas continuam parciais por muito tempo; enquanto a construo
do esquema do objeto permanente no conduz distino fundamental entre as
mudanas de estado ou modificaes fsicas, e as mudanas de posio ou
deslocamentos constitutivos do espao (Piaget & Inhelder, 1966/1998).

Solidrios com as condutas de localizao e procura do objeto permanente,


os deslocamentos organizam-se enfim numa estrutura fundamental que constitui o
arcabouo do espao prtico (grupos de deslocamentos). Em correlao com a
organizao das posies e dos deslocamentos no espao, constituem-se
naturalmente sries temporais objetivas, visto que, no caso do grupo prtico dos
deslocamentos, estes se efetuam materialmente, pouco a pouco e um depois do
outro, ao contrrio das noes abstratas, que o pensamento construir mais tarde e
que permitiro uma representao de conjunto simultnea e cada vez mais
extratemporal (Piaget & Inhelder, 1966/1998).

Do ponto de vista da construo da noo de tempo, a passagem das sries


subjetivas para as sries objetivas permite no plano do pensamento a passagem
da durao interior ao tempo fsico constitudo por relaes quantitativas entre os
pontos de referncia espaciais e os acontecimentos exteriores (Piaget,1937/2002).
117

Em conjunto com a categoria do tempo, observa-se a evoluo da


causalidade, a propsito do que reflete Piaget (1937/2002). Durante os primeiros
meses de existncia, a criana no dissocia o mundo exterior de sua atividade, os
quadros perceptivos lhe parecem ser comandados por seus desejos e seus esforos
sem que estes sejam, alis, atribudos a um eu distinto desse universo. A razo de
ser de cada coisa, no universo fsico, funo de uma espcie de ordem do mundo,
tanto material quanto moral cujo centro a criana.

No pensameto adulto, entretanto, qualquer relao de causalidade supe uma


relao temporal, a causa sendo concebida como anterior ao efeito. O que se passa,
por outro lado, quanto causalidade sensrio-motora?

De certa forma o tempo, bem como o espao, j dado em qualquer


percepo elementar; pois qualquer percepo dura, tal como qualquer percepo
se estende. O tempo, assim como o espao, se constri pouco a pouco e implica a
elaborao de um sistema de relaes. H, indubutavelmente, uma solidariedade na
construo das quatro categorias fundamentais:

Sem as relaes do tempo com as outras formas de organizao do universo, seria


intil, com efeito, procurar reconstituir as sries temporais que a inteligncia da
criana elabora, uma vez que a conscincia do tempo no se exterioriza em forma de
comportamentos isolveis como a conscincia das relaes espaciais. (Piaget,
1937/2002, p.328)

O que se estabeleceu at agora sobre o objeto, espao e causalidade


comporta um aspecto temporal: De modo geral, a constituio do tempo , portanto,
paralela do espao e complementar dos objetos e da causalidade (Piaget,
1937/2002, p.328). Ela tambm passa de um imediatismo caracterstico do
egocentrismo a um estabelecimento de relaes, tal que a inteligncia se liberta do
ponto de vista prprio para se situar em um universo coerente. O tempo se
confunde, de partida, com as impresses de durao psicolgica, inerente s
atitudes de expectativa, esforo e satisfao, ou seja, atividade do prprio
indivduo. Em seguida, essa durao se relaciona de maneira cada vez mais
prxima aos acontecimentos do mundo exterior. O tempo promovido categoria
de estrutura objetiva do universo enquanto tal: a sucesso dos atos do indivduo se
insere assim, enquanto sucesso vivida, na srie dos acontecimentos relembrados.
118

Do ponto de vista da causalidade, a construo dos esquemas de ordem


causal igualmente solidria do espao, objetos e das sries temporais. Se a
criana chega a construir sries causais independentes do eu, porque um campo
espao-temporal se organiza e os quadros percebidos adquirem a permanncia dos
objetos. Pelo contrrio, se a causalidade permanece ligada atividade do eu, o
espao, o tempo e os objetos permanecem na mesma situao (Piaget, 1937/2002).

Assim, o sistema de objetos permanentes e de seus deslocamentos no pode


dissociar-se de uma estruturao causal, pois o prprio do objeto ser origem, sede
ou resultado de aes diversas, cujas ligaes constituem a categoria da
causalidade. Em paralelo com o desenvolvimento dos esquemas/noes
precedentes, a causalidade s se torna objetiva aps longa evoluo, cujas fases
inicias, centradas na ao prpria, ignoram ainda as ligaes espaciais e fsicas
inerentes aos esquemas causais e materiais. Ainda no estgio III, por exemplo, o
beb s conhece como causa nica a prpria ao, independentemente at dos
contatos espaciais. Na observao do cordo que pende do teto do bero, o beb
no situa no cordo a causa do movimento dos chocalhos suspensos, porm na
ao global de puxar o cordo, pois capaz de puxar o cordo para agir sobre
obejtos situados a maior distncia (Piaget & Inhelder, 1966/1998).

A causalidade inicial pode ser considerada mgico-fenomenista. Fenomenista


porque qualquer coisa capaz de produzir qualquer coisa (segundo ligaes
anteriores observadas) e mgica porque est centrada na ao do sujeito, sem
considerao dos contatos espaciais.

Em compensao, medida que o universo estruturado pela inteligncia sensrio-


motora segundo uma organizao espcio-temporal e pela constituio de objetos
permanentes, a causalidade se objetiva e espacializa, o que quer dizer que as
causas reconhecidas pelo sujeito j no esto situadas unicamente na ao prpria,
seno em objetos quaisquer e as relaes de causa e efeito entre dois objetos ou
suas aes supem um contato fsico e espacial. (Piaget e Inhelder, 1966/1998,
p.23)

Piaget (1937/2002) aproxima as relaes causais da assimilao reprodutora:


quando, tendo desencadeado um fenmeno interessante, a criana tenta reproduzir
seu gesto, tal esforo constitui a forma mais elementar de relao causal. A
constituio de tal esquema supe que o indivduo estabelea uma ligao entre o
resultado percebido e uma certa atitude da atividade prpria. Tal ligao define a
119

causalidade. As relaes assim estabelecidas no so evidentemente racionais.


Mas a organizao dos esquemas que constitui a causalidade enquanto tal
suscetvel de uma estruturao progressiva no sentido da reversibilidade e da
conexo espacial que anuncia a possibilidade de uma racionalizao ulteriror.

Durante os primeiros estgios, por ocasio das atividades prprias que as


conexes causais se estabelecem. Nunca logo de incio entre uma causa e um
efeito exteriores que o indivduo elabora uma relao. A maneira como a criana se
concebe como causa, depende da conscincia progressiva que ela toma de sua
atividade, a princpio h apenas sensaes difusas de esforo e de desejo, depois,
conscincia cada vez mais precisa dos gestos e das intenes.

Ento, a causa e o efeito no podem estar, de incio, situados no mesmo


plano. Quando, sob influncia da espacializao e da objetivao progressivas da
causalidade, a causa e o efeito so pouco a pouco situados no mesmo plano, essa
homogeneidade s adquirida graas a uma elaborao cada vez mais complexa
dos esquemas. a organizao de tais esquemas que constitui a causalidade e no
a experincia apenas. Assim,

As razes da causalidade e do tempo devem, pois, ser procuradas no funcionamento


da ao e as diferentes estruturas de que tais categorias se revestem no so dadas
a priori, mas constituem as construes sucessivas devidas a tal funcionamento que
o nico a ser invariante. (Piaget, 1937/2002, p.322)

Piaget (1937/2002) resume assim suas concepes:

[...] a causalidade consiste em uma organizao do universo devida ao conjunto das


relaes estabelecidas pela ao e, depois, pela representao tanto entre os
objetos quanto entre o objeto e o indivduo. A causalidade supe, portanto, em todos
os nveis, uma interao entre o eu e as coisas, mas se o egocentrismo radical do
incio leva, primeiramente, o indivduo a atribuir todos os aconteciemntos exteriores
atividade prpria, a constituio de um universo permanente possibilita, em seguida,
ao eu situar-se entre as coisas e compreender o conjunto das sequncias das quais
ele o espectador ou nas quais est comprometido como causa ou como efeito. (p.
322)

O progresso de tal estruturao se deve ao progresso da prpria inteligncia,


e a causalidade tem de ser concebida como sendo a prpria inteligncia enquanto
se aplica s relaes temporais e organiza um universo duradouro. por isso que,
na medida em que a atividade ao mesmo tempo assimiladora e acomodadora em
que consistem os mecanismos intelectuais ainda no se separa dos esquemas
reflexos ou das reaes circulares, a causalidade se reduz, do ponto de vista
120

estrutural, a uma mistura indissocivel de eficcia (assimilao dos acontecimentos


atividade prpria) e fenomenismo (acomodao aos dados empricos inseparveis
dessa atividade).

Em sntese, os progressos da causalidade sensrio-motora se devem aos da


prpria inteligncia. Cabe destacar, de acordo com Piaget (1937/2002) uma
circunstncia que, sem sair alis do campo dos mecanismos intelectuais, certamente
acelera tal desenvolvimento. A saber:

Da mesma forma, com efeito, que as pessoas constituem, sem dvida, os primeiros
objetos permanentes reconhecidos pelo beb, bastante provvel que sejam as
primeiras fontes objetivadas de causalidade porque, graas imitao do outro, o
indivduo consegue rapidamente atriuir ao de seus modelos uma eficcia
anloga da ao prpria. (p.325)

A imitao do outro ao mesmo tempo fonte do alter e do ego. Ela representa


uma das principais ocasies de distino entre o mundo exterior e o eu, e por
conseguinte um fator de substancializao e de espacializao do mundo. A criana,
na medida em que aprende a imitar, acaba atribuindo uma causalidade objetiva s
pessoas que a rodeiam. verdade que a imitao assim adquirida engendra uma
causalidade por imitao, que uma variedade da eficcia, pois no incio as
pessoas so concebidas semelhana dos diversos corpos inertes suscetveis de
serem agitados, balanados, etc., como centros de movimento sobre os quais
possvel agir diretamente. Logo que a criana comea a imitar modelos novos para
ela ou gestos conhecidos, porm executados por meio das partes invisvies do
corpo, ela atribui ao corpo do outro uma atividade ao mesmo tempo distinta da
atividade prpria e semelhante a ela; a causalidade assim necessariamente
objetivada. Tal atribuio da causalidade, paralela aos progressos da imitao, no
constitui de forma alguma uma simples previso fundamentada no hbito ou na
transferncia, mas sim uma objetivao real.

Todas essas categorias, que permitem a constituio do universo, so


construdas de incio no plano da inteligncia sensrio-motora, e continuam sua
evoluo por todo o desenvolvimento do pensamento. As noes de objetos,
espao, tempo e causalidade so posteriormente reconstrudas no plano da
representao, passando por diversas etapas intermedirias. Assim, mesmo
objetivada no plano prtico, a causalidade, bem como as outras categorias do real,
podem permanecer egocntricas do ponto de vista representativo: A causalidade,
121

assim como as outras categorias, evolui portanto, no plano do pensamento, de um


egocentrismo inicial a uma objetividade e uma relatividade combinadas,
reproduzindo assim, enquanto a ultrapassa, sua evoluo sensrio-motora anterior
(Piaget, 1937/2002, p.385).

Quanto passagem da inteligncia sensrio-motora ao pensamento


conceitual, tem-se que a inteligncia sensrio-motora busca apenas a adaptao
enquanto tal, sendo que o pensamento conceitual tende ao conhecimento enquanto
tal. Do ponto de vista da inteligncia sensrio-motora, h a noo de um resultado
prtico a ser atingido; a criana no pode ainda traduzir suas observaes em um
sistema de julgamentos verbais e de conceitos reflexivos, sendo que os nicos
valores em jogo so o xito ou o fracasso: [...] a inteligncia sensrio-motora se
limita a querer o xito ou a adaptao prtica, ao passo que o pensamento verbal ou
conceitual tem por funo conhecer e enunciar verdades (Piaget, 1937/2002,
p.367).

A inteligncia sensrio-motora , assim, uma adaptao do indivduo s


coisas ou ao corpo do outro, mas sem socializao do intelecto, enquanto o
pensamento conceitual um pensamento coletivo que obedece a regras comuns. O
aparecimento da linguagem leva ao reaparecimento de todas as dificuldades j
vencidas no campo da ao. No plano social, a criana fica muito tempo fechada no
ponto de vista prprio, antes de situ-lo entre os outros.

Em linhas gerais, do mesmo modo que a inteligncia prtica busca o xito


antes da verdade, assim tambm o pensamento egocntrico tende satisfao e
no objetividade. A forma extrema dessa assimilao aos desejos e aos interesses
prprios o jogo simblico ou jogo de imaginao, no qual o real ransformado ao
sabor das necessidades do eu, por meio de uma assimilao deformante.

Em resumo, em todos os campos, o pensamento inicia por um contato de


superfcie com as realidades exteriores, isto , por uma simples acomodao
experincia imediata. A assimilao deformante acompanha necessariamente a
acomodao primitiva do esprito a superfcies das coisas. A acomodao
superficial do incio do pensamento e a assimilao do real ao eu so, portanto, a
princpio, ao mesmo tempo indiferenciadas e operam em sentido contrrio uma da
outra (Piaget, 1937/2002, p. 390). Assim, Exatamente porque a experincia
122

imediata acompanhada por uma assimilao das percepes aos esquemas da


atividade prpria ou copiadas de seu modelo, a acomodao ao mecanismo
profundo das coisas , de maneira incessante, perturbada por ela (p. 390).

Nesta etapa, procurou-se apresentar em linhas amplas os nveis evolutivos do


perodo sensrio-motor e a construo das categorias do real, pois, buscado-se
compreender o desenvolvimento cognitvo, tem-se que o pensamento por definio
um sistema de aes interiorizadas caracterizadas por operaes (aes
reversvies se coordenando umas com as outras em sistemas de conjunto).

Ora, de acordo com a proposta terica aqui apresentada, fundamental para


a construo dessas aes interiorizadas que as aes que possibilitaram alguns
resultados no terreno da efetividade material sejam reaprendidas no plano do
pensamento, mas essa interiorizao na realidade uma nova estruturao, e no
apenas uma traduo. Assim, que uma mesma ao seja executada materialmente
ou evocada em pensamento no se trata na realidade da mesma ao. O
desenvolvimento no linear: necessria uma reconstruo do ponto de vista da
representao, o que corresponde a todo o perodo ulterior do desenvolvimento
(Piaget, 1972/1978).

4.4 Sobre a inter-ao

Tomando-se as concepes piagetianas como referncia terica para o


presente estudo, cabe finalmente apontar os pontos principais a partir dos quais esta
teoria da inteligncia que pretende a interao do sujeito com os objetos (e com
outros sujeitos) poder servir posteriormente reflexo proposta por esta pesquisa.

Como foi possvel notar at aqui, a teoria piagetiana reserva um lugar de


destaque ao compartilhada com objetos e pessoas, para a construo das
123

estruturas que servem de base ao conhecimento do mundo, pela criana, o que


reflete seu carter simultaneamente construtivista e interacionista.

Considerando-se os aspectos tericos introduzidos anteriormente, a respeito


dos fatores necessrios ao desenvolvimento, das bases biolgicas dos processos
cognitivos e das etapas evolutivas do perodo sensrio-motor em relao s
categorias do real, deve-se agora destacar aquilo que, entremeado aos aspectos
anteriores, diz respeito ao e inter-ao, como compreendidas no contexto da
teoria piagetiana.

Destacar estes aspectos entre tantos possveis justifica-se pois, segundo


Piaget (1967/2003), As razes do pensamento devem ser procuradas na ao e os
esquemas operatrios derivam diretamente dos esquemas de ao (p.209). E
ainda, De maneira geral, as estruturas lgico-matemticas so tiradas da
coordenao geral das aes, muito antes de se apoiarem na linguagem, natural ou
artificial (p.210).

Neste sentido, buscando-se compreender a inter-ao necessria


construo dos conhecimentos e sugerida pela toria piagetiana, deve-se agora
abordar as noes de ao e esquema como propostas por Piaget ao longo de sua
obra.

Do ponto de vista da ao, encontramos em Piaget (1972/1978) a ideia de


que as praxis, ou aes, no so movimentos quaisquer, mas sistemas de
movimentos coordenados em funo de um resultado ou de uma inteno. As praxis
constituem assim uma ao em sua totalidade e no um movimento parcial interior a
essa ao. Alm disso, seguem um caminho de construo, como visto a propsito
do perodo sensrio-motor e da construo das categorias da razo (item 4.3):

As praxis so, por outro lado, adquiridas, por oposio s coordenaes reflexas,
essa aquisio podendo depender da experincia do indivduo, da educao em
sentido amplo (castigos, exemplo, etc.) mas tambm eventualmente de processos
internos de equilibrao que traduzem uma regulao ou uma estabilizao
adquiridas das coordenaes. (p.242)

Ainda de acordo com Piaget (1972/1978) as praxis comportam duas formas


possveis de coordenaes, a primeira delas chamada de coordenao interna, que
rene vrios movimentos parciais num ato total, e a segunda de coordenao
124

externa, referente coordenao de duas ou vrias praxis numa nova praxis total de
ordem superior.

Considerando-se os problemas psicolgicos que se colocam normalmente


quando investigando-se as aes e seu desenvolvimento, observam-se problemas
clnicos associados aos da apraxia e que segundo Piaget (1972/1978) podem ser
agrupados sob trs aspectos principais.

Primeiramente, observando-se os problemas do modo de coordenao


(interna ou externa) prprio s apraxias; em segundo lugar, os problemas das
relaes entre as coordenaes prprias das praxis e a inteligncia, e finalmente, os
problemas das relaes entre essas coordenaes e a funo simblica,
notadamente a imagem mental.

Nos nveis sensrio-motores do desenvolvimento (introduzidos no item 4.3 e


que constituem o foco do presente estudo), quer dizer antes da linguagem, pode-se
questionar em particular se as coordenaes prxicas so pouco a pouco dirigidas
por uma inteligncia prtica exterior a elas ou se, pelo contrrio, a inteligncia
sensrio-motora nada mais do que a coordenao mesma das aes.

Nos nveis mais iniciais do desenvolvimento, os problemas do modo de


coordenao (interna ou externa) prprio s apraxias so unitrios aos problemas
das relaes entre estas coordenaes e a inteligncia. Depois, com a constituio
da funo simblica, os problemas das relaes entre estas coordenaes e a
inteligncia voltam a perguntar quais so as relaes entre as praxis e o mecanismo
fundamental da inteligncia representativa, quer dizer o mecanismo das
operaes, concebidas como aes de um certo gnero.

Os problemas das coordenaes das aes podem ser abordados


examinando-se o que ocorre nos nvies sensrio-motores, em seguida, focando-se
as relaes entre as praxis e as operaes da inteligncia representativa, e
finalmente as relaes entre as praxis e as imagens mentais. Isto porque,

Entre as condutas quase exclusivamente reflexas do recm-nascido [...] e o


aparecimento da linguagem ou da funo simblica se escalonam uma srie de
nveis cuja sucesso mesma j instrutiva quanto aos modos de coordenao que
caracterizam as praxis e quanto a suas relaes com a inteligncia. (Piaget,
1972/1978, p.243)
125

J no primeiro destes estgios, alguns reflexos considerados complexos,


como os da suco, do lugar a uma espcie de exerccio e de consolidao interna
devida a seu funcionamento, e que anunciam a formao de esquemas no
comportamento. Definidos brevemente, os chamados esquemas de uma ao
constituem a estrutura geral dessa ao, se conservando durante suas repeties,
se consolidando pelo exerccio e se aplicando a situaes que variam em funo
das modificaes do meio. A esse respeito, os reflexos de suco do lugar a um
esquema (o que no o caso para todos os outros reflexos, mas apenas para
alguns deles), que se manifesta por sua consolidao funcional, bem como por
generalizaes (sugar no vazio ou sugar qualquer objeto) e recognies (encontrar o
mamilo e distingui-lo de outros objetos).

Assim, retomando-se brevemente as etapas do perodo sensrio-motor


(Piaget, 1972/1978), num segundo estgio a presena de tais esquemas permite
criana algumas aquisies novas graas incorporao de elementos novos no
circuito inicial (estrutura hereditria de partida). aqui que, de acordo com a viso
piagetiana do desenvolvimento, pode-se observar a presena de uma praxis.

No terceiro estgio, observa-se a coordenao da viso e da preenso, que


vem da maturao mas tambm de inegvel exerccio. Abre-se assim a
possibilidade de apreender intencionalmente os objetos, o que acarreta a formao
de uma srie de novos esquemas.

Durante o quarto estgio, a criana utiliza os esquemas descobertos por


acaso coordenando-os entre eles. Um dos esquemas designar um objetivo para a
ao, sendo que outros serviro de meios para atingir esse fim. Na presena de um
objeto novo, a criana lhe aplicar alternadamente, a ttulo de explorao, cada um
dos esquemas conhecidos, como para determinar a significao prtica ou o uso
desse objeto. Este estgio caracterizado por uma mobilidade crescente dos
esquemas de ao e pelo aparecimento das coordenaes externas entre as praxis.

Durante o quinto estgio, as coordenaes externas so acompanhadas de


uma diferenciao dos esquemas em funo da experincia, existindo a descoberta
de meios novos para acomodao dos esquemas aos dados imprevistos da
experincia.
126

Durante o sexto estgio, que coincide com as primeiras manifestaes da


funo simblica, um comeo de interiorizao da coordenao externa entre os
esquemas se manifesta sob a forma de insights ou invenes de meios novos.
Neste sentido, observa-se a presena de gestos simblicos favorecendo a
representao nascente. Por exemplo, a criana que abre e fecha a boca estudando
a abertura de uma caixa, o faz para simbolizar a soluo procurada (ampliar sua
abertura).

Com a aquisio da funo simblica, as apraxias podem ser distintas em trs


tipos que correspondem, por sua vez a trs etapas gerais, relacionadas ao
desenvolvimento da funo simblica. Em primeiro lugar esto as apraxias sensrio-
cinestsicas caracterizadas por uma alterao da sntese sensrio-motora com
desautomatizao do gesto, mas sem distrbios da representao do ato. Em
seguida, encontram-se as apraxias somato-cinestsicas, que determinam uma
desadaptao do gesto e referem-se desorganizao espacial das relaes entre
o corpo e os objetos exteriores, sem distrbios propriamente sensrio-motores.
Finalmente, encontram-se as apraxias de formulao simblica, que determinam
uma desorganizao da atividade simblica e da categoria, indo da agnosia de
utilizao at os distrbios frequentes de formulao verbal.

Sendo estas as etapas de formao das praxis elementares prprias ao


perodo sensrio-motor do desenvolvimento, deve-se considerar agora em que
consistem as coordenaes que as caracterizam. Piaget (1972/1978) diligente em
observar que tal desenvolvimento no pode ser reduzido a um modelo
associacionista pela aprendizagem ou pelo condicionamento, interpretados no
sentido das associaes.

Em sua viso, toda aquisio nova consiste em assimilar um objeto ou uma


situao a um esquema anterior aumentando assim esse esquema. Por exemplo,
no basta para explicar o hbito de chupar o polegar, dizer que um beb associou
o polegar a um movimento de suco, porque o verdadeiro problema de um
condicionamento saber como ele se estabiliza, sendo, como toda associao, de
natureza temporria. Para Piaget (1972/1978), o estmulo polegar no desencadeia
a resposta sugar a no ser que seja revista de uma significao em funo do
127

esquema dessa resposta, quer dizer, a no ser que seja assimilado como objeto a
sugar.

Do ponto de vista da assimilao, em suas vrias formas, ela prolonga no


plano do comportamento a assimilao biolgica em sentido largo (item 4.2), toda
reao do organismo ao meio consistindo em assimil-lo s estruturas desse
organismo. Assim tambm em toda ao ou praxis, o sujeito no absorvido pelo
objeto, mas o objeto utilizado e compreendido como relativo s aes do sujeito.
pois a assimilao que a fonte dos esquemas: a assimilao o progresso de
integrao cujo esquema a resultante (Piaget, 1972/1978).

importante precisar, de acordo com Piaget (1972/1978), que em toda ao,


o motor ou energtico so naturalmente de natureza afetiva, representada por
necessidade e satisfao, enquanto a estrutura de natureza cognitiva (o esquema
como organizao sensrio-motora). Assimilar um objeto a um esquema pois
simultaneamente tender a satisfazer uma necessidade e conferir uma estrutura
cognitiva ao. A coordenao interna dos esquemas nada mais do que o
produto de assimilaes cumulativas, e s coordenaes externas entre esquemas
correspondem as assimilaes recprocas. Assim, a organizao de um esquema
resulta ao mesmo tempo das atividades do indivduo e de sua experincia adquirida.

Buscando-se uma resoluo para o problema das relaes entre as praxis


sensrio-motoras e a inteligncia, como colocado por Piaget (1972/1978), pode-se
refletir que, se verdadeiramente o modo de coordenao das aes de natureza
assimiladora, torna-se intil subordinar as aes ou praxis a uma suposta
inteligncia que seria exterior a elas.

De acordo com o autor, existe certamente uma inteligncia sensrio-motora e


desde o quarto estgio, a coordenao externa dos esquemas conduzem a uma
subordinao dos meios aos fins, aos quais no poderamos recusar o carter dos
atos de inteligncia (e isso com a posterior descoberta dos meios novos no quinto
estgio e com os insights do sexto). Essa inteligncia nada mais do que a
coordenao mesma das aes, e desde as coordenaes mais elementares
encontramos na assimilao uma espcie de esboo ou de prefigurao do
julgamento: o beb que descobre que um objeto pode ser sugado, balanado ou
128

puxado, se orienta para uma linha ininterrupta de assimilaes que conduzem at s


condutas superiores.

por isso que desde as praxis sensrio-motoras se esboam as


subestruturas dos conhecimentos ulteriores. Por exemplo, a busca de objetos
desaparecidos conduz a um esquema da permanncia dos objetos que um ponto
de partida das noes ulteriores de conservao. Os deslocamentos no espao so
pouco a pouco organizados num esquema que forma grupos de deslocamentos.
Este esquema desempenhar um papel considervel na organizao do espao
representativo, uma vez reconstrudo no plano do pensamento pela interiorizao
das aes em operao. A causalidade, bem como as sries temporais, no so
impostas de fora pela inteligncia praxis, mas se desenvolvvem sob o efeito de
suas coordenaes, e constituem as subestruturas das noes ulteriores de causa,
ordem, tempo, etc. (Piaget, 1972/1978).

Com o advento da funo simblica, a interiorizao das aes passa a


caracterizar os incios do sexto estgio sensrio-motor. Assim, alm de seu
desenvolvimento material e efetivo, as aes se tornam cada vez mais suscetvies
de serem executadas em pensamento ou simbolicamente, mas essa interiorizao
supe toda uma reconstruo no plano do pensamento.

Neste sentido, o aspecto operativo do pensamento relativo s


transformaes e se dirige a tudo que modifica o objeto, a partir das aes at as
operaes. Estas ltimas so, como citado, aes interiorizadas reversveis,
caracterizando a estrutura em sua totalidade, como sistema. Como exemplo das
operaes aqui referidas por Piaget (1972/1978) esto as classificaes, as
seriaes, as correspondncias, as matrizes, a srie dos nmeros, as mtricas
espaciais, as transformaes projetivas, etc.

Alm do aspecto operativo, o pensamento apresenta tambm um aspecto


figurativo, guiado pela percepo e sustentado pela imagem mental. O aspecto
figurativo refere-se s configuraes como tais em oposio s tranformaes,
enquanto o aspecto operativo relativo propriamente s transformaes, e dirige-se
a tudo que modifica o objeto (Piaget, 1972/1978).
129

Se considerarmos, com Piaget (1972/1987), essa distino entre os aspectos


figurativo e operativo do pensamento, fica ento imediatamente visvel que as
operaes tiram sua fonte do esquematismo sensrio-motor. Na viso piagetiana,
uma operao no a representao de uma transformao, ela em si mesma
uma transformao do objeto, mas que pode ser executada simbolicamente, o que
no a mesma coisa.

Uma operao permanece assim uma ao, e no se reduz nem figura,


nem a um smbolo. Assim, o problema essencial da interpretao da praxis, e
principalmente da interpretao das apraxias como observadas a partir do acesso
funo simblica, dissociar, por um lado, o que diz respeito ao aspecto figurativo, e
por outro s operaes como tais, de modo a diagnosticar o que depende
essencialmente da inteligncia ou s depende da figurao simblica.

Ainda de acordo com Piaget (1972/1978), para melhor compreender as


apraxias importante conceber que as relaes espaciais simplesmente dadas em
aparncia entre os objetos exteriores, no se reduzem absolutamente a puros
sistemas de percepes ou de representaes imaginadas, mas comportam
construes operatrias muito mais complexas.

Em todo o caso, possvel centrar-se na anlise dos atos de inteligncia


tendendo a resolver problemas propriamente prticos, como observados no perodo
sensrio-motor do desenvolvimento. Trata-se nesse caso da praxis no sentido mais
restrito do termo, pois o fim dessas aes de natureza principalmente utilitria
(atingir um resultado material) e no mais cognitivo como nas condutas de
classificao, seriao ou correspondncia.

Porm, de qualquer ngulo que se decida abordar o problema, a continuidade


entre a inteligncia prtica e a inteligncia propriamente cognitiva assinala a unidade
funcional da ao e da inteligncia sob seu aspecto operativo. Como visto, o
mecanismo essencial da inteligncia sensrio-motora consiste numa assimilao
esquematizante, e dela que se procedem as operaes ulteriores do pensamento
representativo (Piaget, 1972/1978).

Outro ponto importante a ser assinalado, seguindo-se as ideias de Piaget


(1972/1978), que um esquema de assimilao constantemente submetido s
130

presses das circunstncias e pode se diferenciar em funo dos objetos aos quais
aplicado. Chama-se acomodao a essa diferenciao em resposta ao dos
objetos sobre os esquemas, sincronizando, por sua vez, a assimilao dos objetos
aos esquemas. Assim, o equilbrio entre acomodao e assimilao acaba por
caracterizar o resultado de um ato de inteligncia.

possvel observar, no entanto, um tipo de conduta predominantemente


acomodadora, na qual a ao se modela sobre o objeto mesmo. Essas condutas
mais ou menos puramente acomodadoras constituem o que chamamos de
imitao, cujos progressos podem ser seguidos a partir dos nveis sensrio-
motores em correlao estreita com os progressos da inteligncia.

A hiptese sugerida por Piaget (1972/1978) em relao imitao, considera


que os aspectos figurativos do pensamento derivam da imitao, e que a imitao
assegura a passagem do sensrio-motor ao pensamento representativo, preparando
o simbolismo necessrio a esta forma de pensamento.

Com efeito, a imitao permite a construo nos nveis sensrio-motores de


uma espcie de representao pelo gesto, bem distinta naturalmente da
representao em pensamento que derivar dela em sua continuao. Assim, a
imitao desempenha um papel essencial de transio entre o sensrio-motor e o
representativo. o aspecto figurativo do pensamento que melhor explica a filiao
do sistema postural e de atitudes na gnese da representao. Esta filiao no
deve ser buscada no aspecto operativo, que constitui o carter essencial dos atos de
inteligncia em oposio sua expresso simblica, pois, sob essa tica, prolonga
apenas a motricidade como tal.

Outro ponto particular importante a ser destacado do texto piagetiano a


considerao da somatognosia, ou da construo do esquema corporal, sobre a
qual Piaget (1972/1978) tece algumas consideraes. A somatognosia integra dados
perceptivos, em particular proprioceptivos, e supe principalmente um quadro
espacial integrando num todo funcional nossas percepes, posturas e gestos.

provvel que nesse quadro se integrem no somente as contribuies do


corpo prprio, mas tambm a referncia indispensvel que o conhecimento visual,
auditivo, ttil-cinestsico (como durante a aprendizagem da imitao) do corpo do
131

outro e do que existe de comum em todos os corpos humanos. Piaget (1972/1978)


reconhece que a noo de um conhecimento do corpo foi pouco explorada em seus
estudos, e restringe-se a dizer que a somatognosia inscreve-se entre os esquemas
sensrio-motores elementares (que comportam o conhecimento das mos, etc., mas
no do corpo inteiro) e as condutas simblicas propriamente figurativas (imagem).
Assim sendo, no requer, a ttulo de instrumento figurativo, ainda no representativo
ou simblico, seno a imitao mesma, cujo papel precisamente o de assegurar a
ligao entre o corpo prrpio e o corpo do outro.

Detendo-se agora na noo de esquema, tem-se que estes caracterizam a


estrutura da ao, permitindo depreender a raiz lgica da coordenao entra as
aes. De fato, de acordo com Piaget (1967/2003) conhecer no consiste em copiar
o real mas e agir sobre ele e transform-lo, seja na aparncia ou na relidade, de
maneira a compreend-lo em funo dos sistemas de transformao aos quais
esto ligadas estas aes.

Como visto, a inteligncia sensrio-motora consiste em coordenar aes


diretamente, sem passar pela representao ou pelo pensamento. Porm o
conhecimento, em todos os nveis, est ligado s aes, e estas, por sua vez, no
se sucedem ao acaso, mas se repetem e se aplicam de maneira semelhante a
situaes comparveis, caracterizando o mecanismo de assimilao. Em outras
palavras, as aes reproduzem-se tais quais se o interesse se mantm em situaes
anlogas, mas diferenciam-se ou combinam-se de maneira nova se as
necessidades e as situaes mudam (Piaget, 1967/2003).

Os esquemas de aes referem-se ao que numa ao transponvel,


generalizvel ou diferencivel de uma situao seguinte, ou seja, referem-se ao
que h de comum nas diversas repeties ou aplicaes da mesma ao (Piaget,
1967/2003).

Montangero e Maurice-Naville (1998) observam que a noo de esquema


presente teoria piagetiana remete s unidades de comportamento, sendo um
organizador da conduta cognitiva, referindo-se ao que generalizvel em uma
atividade. um instrumento de assimilao e tem por funo tornar conhecveis os
dados da experincia. Os esquemas de ao efetivos constituem uma forma
primeira e fundamental de conhecimento que, ao se interiorizarem, vo dar
132

nascimento s estruturas cognitivas mais complexas. Constituem, com efeito, a


principal fonte dos conceitos. De fato, todo conhecimento supe uma assimilao e
consiste em conferir significaes, sendo que conhecer um objeto implica incorpor-
lo a esquemas de ao (Piaget, 1967/2003).

Assim, o esquema ao qual so assimilados que d sentido aos objetos, que


so ento percebidos como coisa para sugar ou sacudir, para fazer rolar ou como
meio para atingir um outro objeto. Esses conceitos prticos so os elementos de
uma lgica em ao que prefigura a lgica das classes e das relaes. Essa lgica
pragmtica ilustra a concepo piagetiana do conhecimento: conhecer consiste em
agir sobre o real e em transform-lo incorporando-o aos esquemas do sujeito
(Montangero & Maurice-Naville, 1998).

Partindo-se dessas ideias, e ainda de acordo com Montangero e Maurice-


Naville (1998), a noo de esquema tem um papel central na explicao do
desenvolvimento sensrio-motor, definindo as formas de conhecimento s quais o
real integrado. O esquema sensrio-motor designa a estrutura da organizao da
sequencia de movimentos e de percepes em jogo, por exepmlo na suco, na
preenso, na reunio de objetos. o esboo geral que pode reproduzir-se em
circunstncias diferentes e dar lugar a realizaes variadas. O esquema est ainda
ligado, portanto, ao conceito de adaptao: designa a forma de conhecimento que
assimila os dados da realidade e que suscetvel de se modificar por acomodao a
essa realidade.

Na teoria piagetiana, a noo de esquema foi aplicada progressivamente em


todos os nveis de desenvolvimento e em diversos registros do comportamento,
sendo tambm utilizada na anlise das condutas em nveis representativos: Os
esquemas verbais so significaes designadas pelas primeiras palavras da criana,
caracterizando-se como intermedirios entre os esquemas sensrio-motores e os
esquemas conceituais. Por exemplo, a criana que faz tch tch como signo semi-
verbal ao observar objetos que aparecem e desaparaecem de uma janela e ao
brincar de esconde-esconde com um adulto). Tambm existem os esquemas de
aes evocados mentalmente, designados a propsito do raciocnio da criana
pequena, cujo pensamento caracterizado por uma assimilao irreversvel. O
pensamento pr-conceitual tambm inclui esquemas intuitivos, caracterizados por
133

raciocnios de aparncia operatria, mas ligados a uma configurao perceptiva


dada. J os esquemas operatrios referem-se a esquemas gerais e abstratos.
Finalmente, os esquemas formais traduzem transformaes gerais prprias s
estruturas operatrio-formais. De acordo com Montangero e Maurice-Naville (1998)
em alguns textos piagetianos possvel ainda encontar a ampliao da noo de
esquema aos aspectos afetivos do comportamento.

A definio dos esquemas como unidades de comportamentos que se


diversificam e se complexificam no decurso de sua interao com o real exprime o
ponto de vista construtivista de maneira clara e convincente. Assim,

O interesse particular do conceito de esquema que ele realiza uma sntese muito
estreita entre os aspectos estruturais e funcionais do conhecimento: um esquema ,
ao mesmo tempo, uma totalidade, uma estrutura de conjunto suscetvel de inserir-
se em estruturas maiores, e um instrumento de assimilao que existe apenas pelo
seu prprio funcionamento. (Montangero & Maurice-Naville, 1998, p.170)

O esquema opera uma interao funcional entre o sujeito cognoscente e o


real, e ainda realiza uma outra sntese: a dos aspectos subjetivos e objetivos do
conhecimento. Trata-se de estruturas prprias ao sujeito que do um sentido aos
dados da experincia, mas dependem parcialmentede de seus contedos e
constituem snteses de experincia (Montangero & Maurice-Naville, 1998).

Pretende-se abordar agora os aspectos relacionados noo de esquema


partindo-se dos trabalhos de Inhelder e de Caprona (1992), por apresentarem uma
retomada terica criteriosa acrescida de novas perspectivas quanto a este conceito
da teoria piagetiana. Assim, deve-se iniciar pela afirmao dos autores de que o
esquema um organizador da conduta.

A anlise da noo de esquema permite consider-los como organizadores


da conduta no observveis, mas que podem ser inferidos. So precisamente a
entretela das aes susceptveis de serem repetidas ativamente. H nesta forma de
articulao uma definio essencialmente funcional que insiste nos aspectos de
exerccio e de repetio e faz do esquema um instrumento de assimilao. O
esquema , pois, fundamentalmente assimilador e possui por funo tornar
passveis de conhecimento os dados da experincia.

No estudo do funcionamento do pensamento, os vrios tipos de assimilao


definidos pela teoria piagetiana (assimilao recognitiva, reprodutora e
134

generalizadora) se manifestam pela recognio de situaes nas quais o esquema


aplicvel, isto , reprodutvel. A descrio dos laos entre significaes em termos
de implicaes significantes foi abordada nos ltimos estudos piagetianos, pois
pela sua transposio generalizadora para situaes novas os esquemas acabam
por caracterizar uma significao implicativa que confere s aes.

De fato, retornando-se a Montangero e Maurice-Naville (1998) pode-se buscar


traar os caracteres principais da implicao significante na teoria piagetiana. Para
tanto, deve-se partir da ideia de que toda ao e toda operao comportam
significaes, e ademais, como nenhuma ao ou operao permanecem em estado
isolado, existem ento implicaes entre aes ou operaes que tratam dessas
significaes.

A implicao significante uma forma de inferncia que constitui a operao


central da lgica das significaes. Trata-se de uma ligao que parece necessria,
do ponto de vista do sujeito, entre dois enunciados, operaes, aes ou
representaes, que tm significao em comum. De acordo com a teoria
piagetiana, a significao pode ser compreendida como o instrumento da
compreenso, sendo depreendidas em vrios nveis, sendo relativas aos
predicados, aos objetos das aes, operaes e enunciados.

Quanto significao do objeto, de especial interesse para o presente estudo,


ela est determinada pelo esquema de assimilao ao qual esse objeto est
submetido. A significao do objeto aquilo que se pode fazer com ele. O objeto
constitudo tambm por seus predicados, existindo ento uma segunda forma de
signficao de um objeto: a que lhe confere seus predicados ou qualidades.
Entretanto, a primeira fonte de significao (assimilao a um esquema)
sublinhada nos trabalhos piagetianos, observando-se que os predicados dependem
tambm da atividade do sujeito, sob forma de estabelecimentos de relaes ou
reconstituies. As significaes das aes so constitudas por seu resultado,
sendo que a antecipao do resultado de uma ao lhe confere uma signifciao, e
d lugar a inferncias suscetveis de verdade ou falsidade, ou seja, a uma lgica das
significaes.

Isolando-se o plo das implicaes, temos que o emprego de toda


significao supe e conduz noo de certas implicaes. Isto se d, pois, as
135

significaes decorrem da aplicao de esquemas, que no esto isolados e


conservam ligaes entre si. A implicao significante , portanto, um tipo de ligao
elementar que constitui fragmentos de estruturas.

Diversos elementos podem ser ligados pela implicao significante: os


predicados, por exemplo, as propriedades de um mesmo objeto (pesado e preto),
uma propriedade do objeto e um esquema (suspenso e desencadear um
balano), uma ao e seu resultado, duas aes entre si (colocar dentroe retirar),
ou ainda duas operaes ou dois enunciados. Enconram-se implicaes nos mais
diversos nveis e desde os mais elementares.

No nvel da inteligncia prtica do lactente, h implicaes significantes desde


a constituio dos primeiros esquemas de ao e das primeiras coordenaes entre
esquemas, sendo que estas implicaes tornam-se mais sistemticas ao final do
perodo sensrio-motor. A noo de implicao significante est estreitamente ligada
de assimilao, j que se encontra na origem das significaes, e de estrutura,
da qual constitui ponto de partida. A implicao significante tambm permite
compreender a continuidade existente entre a lgica elementar das aes e as
formas subsequentes da lgica abstrata. De acordo com Montangero e Maurice-
Naville (1998), possvel observar nos estudo piagetianos tardios a atribuio de um
maior papel ao que significativo para o sujeito, ou seja, a tudo que motiva e
sustenta realmente as atividades cognitivas.

Segundo Inhelder e de Caprona (1992), a noo de esquema deu e d lugar a


diversas interpretaes e aplicaes, sendo possvel estabelecer uma
compatibilidade com a noo de procedimento (item 6.5), pois qualquer estratgia
adotada pela criana como soluo de um problema de inteligncia prtica comporta
procedimentos (sequncia de aes que se encadeiam e so orientadas por
finalidades), sendo que estes fazem necessariamente apelo a conhecimentos
estruturais (Inhelder & Piaget, 1979).

Como visto anteriormente, o conceito de esquema designa o carter


generalizvel da ao. Inhelder e de Caprona (1992) propem fazer uma distino
entre a noo de esquema empregada a fim de dar conta de processos cognitivos -
ligada, por exemplo, s formas de assimilao acima descritas e nos quais a
generalizao que aparece como o trao mais saliente - e o carter particular dos
136

esquemas enquanto produtos da organizao cognitiva. Neste ltimo sentido, os


esquemas podem ser eles prprios mais ou menos gerais ou particulares,
transformam-se e sobretudo so suscetvies de mudar de significao.

Se o esquema exprime as caractersticas da ao, no poderamos pensar,


com Inhelder e de Caprona (1992), que os esquemas so quase por natureza
procedimentais? Por outras palavras, podermos imaginar um esquema que no seja
procedimental, isto , que no organize as aes em sequncias de meios visando
uma finalidade? De acordo com os autores, possvel encontrar na teoria piagetiana
uma distino que reconhece a importncia dos esquemas procedimentais,
mostrando sua diferena com outros tipos de esquemas.

Os chamados esquemas apresentativos so aqueles que se dirigem para as


caractersticas permanentes e simultneas de objetos comparveis, e que englobam
os esquemas representativos ou conceitos, mas tambm os esquemas sensrio-
motores, que no supem representaes simblicas elaboradas. Para alm de
exprimirem a permanncia e a simultaneidade, os esquemas apresentativos podem
ser facilmente generalizados e abstrados de seu contexto. Os esquemas re-
apresentativos aplicam operaes a smbolos ou significantes, em vez de objetos, e
possuem uma funo inferencial, comportando aplicaes prticas (antecipar,
planificar, reconstruir) como tericas (deduzir, explicar).

Em contrapartida, os esquemas procedimentais so sequncias de aes que


servem de meios para atingir um fim, os quais so difceis de abstrair dos seus
contetxos. Sua conservao ademais limitada, uma vez que um meio para atingir
um fim deixa de ter emprego quando o sujeito recorre ao meio seguinte.

Essa distino entre esquemas procedimentais e apresentativos corresponde


distino entre estrutura e procedimento (item 6.5), traduzindo uma distino em
termos de atividade cognitiva, quer dizer, do funcionamento do sujeito cognitivo. Isto
tem importncia, em primeiro lugar, pois podem discernir-se dois sistemas
complementares: o primeiro visando compreender a realidade, ao passo que o
segundo presta-se essencialmente para ter xito em todos os domnios, desde as
aes mais elementares at a soluo dos problemas mais abstratos.
137

Observa-se assim a hiptese de dois sistemas de esquemas: os esquemas


apresentativos e os esquemas procedimentais, que dariam conta do funcionamento
cognitivo. De acordo com Inhelder e de Caprona (1992), recorrente na teoria
piagetiana a noo de sistema ligada aos esquemas procedimentais. Por outro
lado, os autores admitem que a teoria piagetiana no fez mais do que esboar um
estudo dos procedimentos, precisando no mais do que o essencial para
compreender que os esquemas procedimentais se coordenam entre si e formam um
sistema, mas por outros meios, assim como com mais dificuldades, por vezes, uma
vez que se trata ento de separ-los, em parte, do seu contexto. Estes meios
consistem essencialmente em correspondncias e transferncias de mtodos,
chegando ao favorecimento da formao de novos procedimentos, atravs de
comparao com aqueles que foram bem-sucedidos noutro contexto.

A identificao destes meios que asseguram a coordenao dos esquemas


procedimentais, interessante para as pesquisas de Inhelder e de Caprona (1992),
que se dedicam a reconhecer o carter esquivo de certos procedimentos, e a
colocar em evidncia processos de estabilizao e de generalizao dos
procedimentos bem-sucedidos.

Em segundo lugar, a distino entre esquemas procedimentais e


apresentativos estabelece a diferena entre atividades cognitivas que possuem uma
funo na resoluo de problemas (o sistema dos esquemas procedimentais) e
outras atividades que ilustram um sistema organizador e estruturante (o sistema de
esquemas apresentativos). Enquanto utilizam procedimentos de inveno e de
descoberta, os mtodos que conduzem resoluo de problemas asseguram
essencialmente a inovao (mecanismos de criatividade). Podemos depreender da
tambm o problema do estatuto do erro, pois ele representa um papel nos mtodos
que conduzem resoluo de problemas a ttulo de possvel entre outros. Do
ponto de vista da inveno, um erro corrigido pode ser mais fecundo do que um
sucesso imediato, pois a compreenso da hiptese falsa e das suas consequncias
fornece novos conhecimentos e a comparao entre erros traz novas idias.

Dessa forma, as pesquisas apresentadas por Inhelder e de Caprona (1992),


so essencialmente uma contribuio para a pragmtica, enquanto estudo das
realizaes pertinentes do saber em situaes particulares. Sob esse ponto de vista,
138

os sucessos so muitas vezes mais precoces do que as conceptualizaes, como


visto a respeito do perodo sensrio-motor, sendo que estas ltimas adquirem pouco
a pouco preponderncia, e acabam por guiar o sucesso prtico.

Assim, como encarar a relao entre sucesso e compreenso? Determinar o


papel funcional dos sucessos e insucessos, quer dizer estudar a relao entre
pertinncia e saber. Inhelder e de Caprona (1992) sugerem relativizar a oposio
entre sucesso pragmtico e compreenso. O funcionamento psicolgico indica a
existncia de diversos graus de compreenso e o inter-jogo entre conseguir e
compreender parece estar constantemente em ao no curso de uma resoluo de
problema.

Neste sentido, o conflito cognitivo apresenta um papel essencial, traduzindo


perturbaes que podem conduzir a um esforo de compreenso. Assim, o saber-
fazer pode permitir determinar a razo do incussesso e buscar como ter xito, ou
seja, compreender como fazer. O controle prxico refere-se s avaliaes que o
sujeito opera para assegurar a pertinncia das suas aes em face da situao,
sendo a lgica precoce das significaes acompanhada no sujeito por avaliaes
que permitem julgar a pertinncia das suas aes em relao a uma situao. Este
controle pode ser de dois tipos; de um lado o controle que assegura a coerncia
(nico possvel na elaborao das invariantes do pensamento e do real), que
corresponde s noes de conservao, por exemplo, e de outro lado, o controle por
confrontao e acomodao a uma realidade externa.

Assim, a abordagem procedimental um mtodo privilegiado para estudar a


pertinncia dos conhecimentos, por oposio sua formao ou aquisio. Esta
distino permite opor a transformao pragmtica do conhecimento em ao
transformao epistmica da ao em conhecimento.

Ainda de acordo com Inhelder e de Caprona (1992), os esquemas no


consistem necessria e unicamente em unidades epistmicas que organizam o
conhecimento geral. Como visto, comportam igualmente um aspecto prtico e
orientado que lhes permite produzir os procedimentos adequados para a resoluo
de problemas. Assim,

Na vida mental pode falar-se, por metfora, de uma paisagem de montanha, na qual
os esquemas seriam tantos outros caminhos, certamente muitas e muitas vezes
139

percorridos segundo um percurso pessoal, enquanto outros, pelo contrrio, seriam


abandonados, ou pouco marcados. O exerccio frequente dos esquemas faz com
que se encontrem mais facilmente disponvies. (p.52)

Este tipo de esquema, que se encontra mais disponvel ao sujeito, representa


um papel organizador decisivo no conhecimento provado, nas maneiras atravs
das quais o indivduo utiliza seu conhecimento diante de uma nova situao.

O esquema familiar assim constitudo deve ser concebido como uma unidade
epistmica que atribui uma significao situao, e simultaneamente como uma
ferramenta para a resoluo de problemas que responsvel pela orientao e pelo
controle da pesquisa. Este papel dos esquemas na resoluo de problemas
primordial, pois podem conduzir diretamente soluo, ou constituem uma
obstruo, segundo produzam procedimentos adequados ou no situao.
Inhelder e de Caprona (1992) afirmam ter diversas ilustraes desse fenmeno de
um esquema constituindo uma obstruo resoluo, no oferecendo nenhum
ganho de conhecimentos, mas representando um papel na resoluo de problemas,
no sentido em que fornece uma orientao para a pesquisa da criana.

Assim, outra questo levantada pelos autores saber se os esquemas


familiares so unicamente tributrios de contextos particulares, ou se, pelo contrrio,
preexistem experincia. De acordo com Inhelder e de Caprona (1992) parece difcil
admitir que os esquemas utilizados ou constitudos fora da resoluo de um
problema sejam puramente contextuais. O processo de formao dos esquemas
tende para a generalizao, permitindo a passagem da unifuncionalidade
plurifuncionalidade dos esquemas. A resoluo de problemas d lugar asssim a
organizaes de aes que se encontram especificamente ligadas a contextos e no
so, consequentemente generalizveis e transferveis. Mas se este o caso, ento
no se trata de uma organizao de esquemas.

Em face de uma situao nova, um esquema um possvel


simultaneamente indeterminado e rico em virtualidades de atualizao. O carter
familiar de um esquema no dado, encontra-se ele prprio em construo e esta
elaborao adquire o sentido de uma apropriao dos esquemas gerais pelo sujeito
individual. Portanto, qualquer esquema familiar um esquema individualizado.
140

De acordo com os autores, as particularidades das construes que da


resultam no so talvez o mais importante. O importante que o processo de
formao um processo de individualizao dos conhecimentos. O tornar-se familiar
dos esquemas se d, precisamente, pela apropriao individual dos esquemas
gerais. Os esquemas no sero nunca familiares se no forem reconhecidos como
sendo os meus esquemas. Em acrscimo, a prpria situao parece familiar ao
sujeito.

Mas ento, questionam-se Inhelder e de Caprona (1992), ser alguma


propriedade dos objetos ou sua configurao que se encontra na origem do
desencadeamento inicial de alguns esquemas e intervm seguidamente na sua
especificao em funo de uma situao particular? Os autores se propem a
repensar o papel do objeto na utilizao e formao dos esquemas, levantando duas
questes. De um lado, pensar a natureza da causalidade fsica, e de outro, a
natureza do lao funcional entre os esquemas familiares e as situaes sobre as
quais se debruam.

Assim, os autores enfatizam o estudo dos procedimentos elaborados pelo


sujeito, no se fixando na primeira questo. Mas admitem que as propriedades do
objeto podem contrariar a aplicao de um esquema familiar, provocar explorao
ttil-cinestsica, e depois busca de novo princpio fsico para guiar a ao.
possvel admitir, portanto, que os objetos se comportam por vezes de tal forma que
resistem aos esquemas do sujeito.

De qualquer forma, o papel do objeto sobre o qual se age, colocar novos


problemas. Os esquemas familiares se encontram funcionalmente ligados aos
objetos, ou configuraes de objetos que organizam. Um esquema selecionado pela
sua pertinncia um esquema familiar para o sujeito e funcionalmente associado ao
objeto. Esta ligao funcional indissocivel do esquema e do objeto uma
caracterstica marcante dos momentos iniciais da resoluo de problema. Algumas
aes no possuem como finalidade a atualizao de conhecimentos, mas visam
simplesmente a fazer o objeto falar. As aes exploratrias que consistem em
interrogar, ou em fazer falar o objeto, so observadas em todas as pesquisas.
Ademais, na perspectiva de um sujeito que possui vrios sistemas de interpretao
141

do mesmo objeto, este aparece como lugar de conflito e de interao entre essas
interpretaes.

E quanto representao? Inhelder e de Caprona (1992) questionam-se se


possvel falar em resoluo de problemas sem falar em representao. Bem,

Certamente, no decurso de uma resoluo de problema, o sujeito aplica e especifica


esquemas cujas funes, de uma importncia primordial, so organizar um contedo
nocional, ou prtico, e atribuir significaes; mas o sujeito representa para si tambm
finalidades e certas etapas da resoluo e elabora procedimentos de codificao
cujas caractersticas podem ajudar, ou contrariar, a construo das noes. Desde
logo, a anlise das resolues de problema no poderia iludir as representaes, na
medida em que elas constituem um nvel do funcionamento psicolgico. (p.57)

Assim, o aspecto instrumental das diversas representaes de natureza


simblica (gestos, figuraes especiais, linguagem) representa um papel
particularmente importante enquanto objetos para pensar.

O sistema de esquemas, desde o aparecimento da funo simblica, apoia-se


sobre representaes, que ultrapassam as simples recognies precoces da
atividade sensrio-motora. Pode-se falar em representao em sentido lato, desde
que se observa que uma modificao de comportamento corresponde a uma
modificao do universo.

Na conduta sensrio-motora, s transformaes exteriores correspondem


transformaes no sujeito, mas sem que estas ltimas sejam necessariamente de
natureza semitica. Considerada num sentido estrito, a noo de representao
comportar dois aspectos complementares: a semioticidade e a possibilidade para o
sujeito de refletir os fins e os meios que se auto-atribui. Estes dois aspectos definem
a funo essencialmente instrumental da representao.

Ainda sobre esse aspecto, a semioticidade abordada pelo ngulo dos


diversos tratamentos diferentes permitidos pelos diversos modos de representao
(gesto, imagem, linguagem). Quanto ao segundo aspecto, existe representao de
como fazer sob a forma de representaes antecipadoras s quais o sujeito recorre
para planificar suas condutas. As representaes dirigem-se para os caminhos a
seguir, bem como para os resultados aos quais conduzem. Os dois aspectos da
representao so assim complemantares e indissociveis, concorrendo para a
142

formao de instrumentos cognitivos que se tornam para o sujeito objetos que


ajudam a pensar.

Para Inhelder e de Caprona (1992), o saber fazer implica representaes tal


como o saber. Neste sentido torna-se til, quando possvel, identificar as
representaes especficas em relao a certos saber fazer, que podem ser
representaes integradas, referentes a um sistema de comportamento bem
determinado e que d conta da resoluo de problemas nos termos de uma
mobilidade crescente das representaes, ou podem ser representaes mveis,
que funcionam em sistemas de condutas muito diferentes, sendo modificveis e
adaptveis, e cujas caractersticas so garantidas por um funcionamento intermodal.

Pode haver portanto disparidades nesse ponto, ou seja, a criana realiza


uma tarefa pelo gesto, mas em sua descrio verbal, ou no desenho, inventa
procedimentos e chega a resultados que podem ser contraditrios. Entre as
diferentes representaes produzidas, importante, portanto, que atravs da
intermodalidade o sujeito trabalhe de alguma forma sobre suas representaes,
que se tornaro ento objetos que ajudam a pensar sobre os quais pode operar
modificaes das suas ideias iniciais.

De fato, a coerncia de procedimentos no comporta o carter de estabilidade


da coerncia estrutural, porque ela mais o produto de modelos locais, provisrios
ou transitrios. Alm disso, o quadro de referncia da anlise procedimental
distinto da anlise estrutural. Existem fortes possibilidades de ser menos unificado
porque se dedica a estudar saberes-fazer mltiplos e multiformes, largamente
tributrios dos contextos e contedos.

Assim, o estudo psicolgico das resolues de problema diz essencialmente


respeito transformao pragmtica do conhecimento na ao, ou seja,
acomodao dos conhecimentos constitudos em funo dos dados empricos e a
conduo das aes.Enquanto construtores da ao, os esquemas exercem uma
funo de avaliao que determina quais so as situaes e aes pertinentes e que
especifica a articulao dos meios e dos fins. atravs dos modelos assim
construdos pelo sujeito que se manifestam os valores das condutas cognitivas,
como compreendidos na teoria piagetiana.
143

Finalmente, segundo Inhelder e de Caprona (1992), deve-se reconhecer o


papel das representaes no funcionamento psicolgico e ver nelas representaes
significantes, servindo para precisar e para exprimir as significaes atribudas
pelos esquemas aos elementos da situao como s aes do sujeito. No domnio
pragmtico, quando h aplicao de conhecimentos, a atribuio de significaes
acompanhada por uma atribuio de valores, definidos na teoria piagetiana em
relao a valores normativos (sentimento de necessidade), bem como, em seguida
observada na interao entre indivduos refere-se a escalas de valores e trocas
cooperativas, alcanando finalmente as reflexes sobre a vontade.

Tendo apresentado brevemente o sentido das representaes significantes


na teoria piagetiana, resta abordar brevemente a natureza afetiva das aes, pois,
de acordo com Piaget e Inhelder (1966/1998) o aspecto cognitivo das condutas
consiste na sua estruturao e o aspecto afetivo na sua energtica. Esses dois
aspectos so irredutveis, indissociveis e complementares, havendo um notvel
paralelismo entre as suas respectivas evolues.

A afetividade, segundo Piaget (1972/1978), caracterizada por suas


composies energticas, com cargas distribudas sobre um objeto segundo
ligaes positivas ou negativas. O que caracteriza, pelo contrrio, o aspecto
cognitivo das condutas a sua estrutura, trate-se de esquemas de aes
elementares, de operaes concretas de classificao ou seriao, etc., ou da lgica
das propores. No caso dos processos afetivos, logo energticos, o resultado a que
chegam relativamente consciente, pois se traduz em sentimentos que o indivduo
identifica mais ou menos claramente como dados atuais. No caso das estruturas
cognitivas, a situao similar, pois h conscincia relativa do resultado, e
inconscincia quase completa dos mecanismos ntimos conduzindo a esse
resultado.

Dessa forma, o pensamento do indivduo dirigido, at nveis bem


superiores, por estruturas das quais ele ignora a existncia e que determinam no
somente o que ele capaz ou incapaz de fazer, mas ainda o que ele obrigado a
fazer, traduzidas pelas ligaes lgicas necessrias que se impem a seu
pensamento.
144

Numa palavra, a estrutura cognitiva o sistema das conexes que o indivduo pode
e deve utilizar e no se reduz absolutamente ao contedo de seu pensamento
consciente, pois o que lhe impe certas formas mais do que outras, e isso segundo
nveis sucessivos de desenvolvimento cuja fonte inconsciente remonta at s
coordenaes nervosas e orgnicas. (Piaget, 1972/1978, p.227)

Assim, como visto anteriormente (item 4.3), o esquematismo cognitivo passa


de um estado inicial centrado na ao prpria construo de um universo objetivo
e descentrado. A afetividade dos mesmos nveis sensrio-motores procede de um
estado de no diferenciao entre o eu e todos os elementos fsicos e humanos que
o cercam para construir, em seguida, um conjunto de trocas entre o eu diferenciado
e as pessoas. De acordo com Piaget (1936/1987),

Pode-se conceber, portanto, que a atividade intelectual, partindo de uma relao de


interdependncia entre o organismo e o meio, ou de indiferenciao entre o sujeito e
o objeto, progride simultaneamente na conquista das coisas e na reflexo sobre si
prpria, sendo correlativos esses dois processos de direo inversa. (p.29)

Os afetos prprios dos dois primeiros estgios do perodo sensrio-motor


inscrevem-se num contexto de adualismo, no qual ainda no existe nenhuma
conscincia do eu; nenhuma fronteira entre o mundo inteiror ou vivido e o conjunto
das realidades exteriores. Na medida em que o eu permanece inconsciente de si
mesmo, toda a afetividade continua centrada no corpo e ao prprios. Ha uma
centrao inconsciente por no diferenciao.

Dito isso, os afetos observveis nesse contetxo adualstico dependem em primeiro


lugar, de ritmos gerais, que correspondem aos das atividades espontneas e globais
do organismo: alternncias entre os estados de tenso e relaxamento, etc. Tais
ritmos se diferenciam em buscas de estmulos agradveis e tendncias para evitar
os desagradveis. (Piaget & Inhelder 1966/1998, p.26)

Nos estgios III e IV, complexidade crescente das condutas corresponde a


multiplicao das satisfaes psicolgicas, que vm juntar-se s satisfaes
orgnicas. As fontes de interesse se diversificam, e tambm observam-se estados
novos frente ao desconhecido: inquietude em presena de pessoas estranhas ao
meio, reaes estranheza das situaes e tolerncia mais ou menos grande ao
estresse (tolerncia essa que poder aumentar se o conflito se produzir num
contexto de contatos por outro lado agradveis). O contato com as pessoas torna-
se, assim, cada vez mais importante, e anuncia uma passagem do contgio
comunicao.

De fato, antes que se construam de modo complementar o eu e o alheio assim como


as suas interaes, assiste-se elaborao de todo um sistema de trocas graas
145

imitao, leitura dos indcios dos gestos e das mmicas. A criana passa, desde
ento, a reagir s pessoas de modo cada vez mais especfico, porque estas agem de
modo diferente das coisas e agem segundo esquemas que podem ser relacionados
com os da ao prpria. Chega mesmo a estabelecer-se, mais cedo ou mais tarde,
uma espcie de causalidade relativas s pessoas, na medida em que proporcionam
prazer, conforto, sossego, segurana, etc. (Piaget & Inhelder 1966/1998, p.27)

Mas essencial compreender que o conjunto desses progressos afetivos


solidrio com a estruturao geral das condutas. Assim, a descentrao afetiva pode
ser vista como correlativa da descentrao cognitiva, porque ambas se produzem
em funo do mesmo processo de conjunto.

Com efeito, na medida em que a criana deixa de relacionar tudo aos seus estados e
sua ao prpria, para substituir um mundo de quadros flutuantes, sem
consistncia espcio-temporal nem causalidade exterior ou fsica, por um universo
de objetos permanentes, estruturado de acordo com os seus grupos de
deslocamentos espcio-temporais e com uma causalidade objetiva e espacializada,
manifesto que a afetividade se ligar igualmente aos objetos permanentes
localizveis e fontes de causalidade exterior em que se transformam as pessoas.
Donde a constituio das relaes objetais, em estreita ligao com o esquema dos
objetos permanentes. (Piaget & Inhelder 1966/1998, p.28)

Em resumo, os conceitos de ao, esquema e a compreenso das


implicaes significantes da decorrentes permitem considerar a importncia das
interaes do indivduo com o meio na construo das estruturas cognitivas que lhe
permitem adaptar-se.

Sem dvida, o fator das interaes sociais considerado apenas um dos


fatores necessrios ao desenvolvimento, em conjunto com outros (item 4.1), mas
considerando-se a inter-ao de modo abrangente, o fator social torna-se meio, e
no fim para a construo das estruturas e do funcionamento cognitivo, sendo a
troca do organismo com o meio, ou, do sujeito com o outro (objetos ou pessoas) o
fator desequilibrante que permitir a mobilizao dos processos descritos
anteriormente e envolvidos na evoluo dos conhecimentos. Assim, estes processos
esto tambm envolvidos no desenvolvimento mental dos indivduos. Vemos ento,
que a noo do interacionismo piagetiano a de ao de um sujeito que assimila os
objetos fsicos e sociais do mundo, acomodando-se a eles, para se adaptar ao
mundo (realidade). Esta adaptao no nem imediata nem fcil, exigindo
construes gradativas e que rumam para um equilbrio melhor.

Assim, pode-se concluir com Piaget (1972/1978) que afirma que Pensar no
se reduz, acreditamos, em falar, classificar em categorias, nem mesmo abstrair.
146

Pensar agir sobre o objeto e transform-lo. [...]. Numa palavra, no comeo era a
ao como dizia Goethe, e depois veio a operao! (p.255).
147

5 INTRODUZINDO A SITUAO DE TROCA NA TED

Obs. 1. - Em um ambiente sobriamente decorado, provido apenas de uma


pequena mesa e duas cadeiras instaladas a um canto da sala, uma criana e um
adulto que a acompanha atentamente mantm entre si uma relao muito particular,
baseada em uma sequncia de trocas orientada, e mediada por uma comunicao
prpria situao.

Renato3 uma criana de dez anos que, diferentemente de outras de sua


idade, comporta-se de uma maneira completamente no usual, esquivando-se ao
contato com outras pessoas e apresentando atitudes difceis de compreender. Ele
no fala, mantm pouco contato visual, procura isolar-se e frequentemente no
responde quando chamado pelo nome. Aparenta estar sempre disperso, caminha
pelos ambientes sem objetivo aparente e se agita repentinamente emitindo sons
guturais e pequenos gritos, sem no entanto utiliz-los de modo voluntariamente
comunicativo. Pouco interage com as pessoas e os objetos, e pode apresentar
intensas reaes de insatisfao a pequenas frustraes, chegando mesmo a
morder os prprios punhos de modo a faz-los sangrar. Quando interage com
pessoas e objetos, o faz de uma maneira particular e muitas vezes imprevisvel para
aqueles que o rodeiam; interessa-se por aspectos inusitados dos objetos (um
movimento de rodopio, uma articulao mecnica, um som acidental) e os utiliza de
maneira invarivel e pouco funcional, repetindo as mesmas aes com os objetos
exausto. Na interao com as pessoas parece desconsiderar a presena dos
outros, esbarrando ou sentando-se sobre eles, retirando objetos de suas mos
desavisadamente. Quando os considera, frequentemente utiliza o corpo do outro
como modo de provocar algum resultado desejado com os objetos (alcanar um
brinquedo, abrir uma porta, produzir algum efeito mecnico). Apesar de aparentar
no compartilhar com os outros as mesmas impresses do ambiente, por outro lado,
e ainda mais surpreendentemente, expressa flashes de compreenso e de
curiosidade dirigidas a seu entorno. Por vezes responde afetivamente s tentativas
de interao, embora apresente idiossincrasias difceis de integrar, ao lado dos

3
Os nomes apresentados so fictcios.
148

demais aspectos de seu comportamento, em uma ao coerente e com sentido do


ponto de vista daqueles que o observam.

Instalado a um canto da sala e prximo mesa, o adulto retira de uma cesta


de brinquedos colocada a seu lado uma pequena bola colorida que apresenta como
pretexto para a interao com a criana. Anteriormente, alguns objetos de natureza
diversa puderam ser utilizados com o mesmo intuito - blocos de construo, bolhas
de sabo, brinquedos de encaixe, uma centopia de contas, brinquedos sonoros
como pau-de-chuva, peo sempre se sucedendo em uma sequncia orientada
pelo adulto e indicada pelo interesse da criana.

A apresentao da bola se faz aps os demais objetos terem sido


recolocados na cesta, de modo que nada mais se interponha entre a criana e o
adulto. A bola oferecida criana no instante de sua aproximao, quando ela se
coloca de p ao lado oposto da mesa, onde se apoia, e observa o objeto com
curiosidade. O adulto faz a bola rolar, convidando-a a focar sua ateno no objeto e
buscando explorar suas diversas caractersticas sensoriais, por exemplo tocando a
bola suavemente sobre as mos e brao da criana. Aps este incio de interao,
que no dura mais do que alguns instantes, a criana desloca-se afastando-se da
mesa e caminhando pela sala. O adulto mantm sua atitude tranquila e disponvel,
continua a procurar o olhar da criana fazendo a bola passar de uma extremidade
outra da mesa e acompanhando este movimento de uma cantiga. Com sua atitude,
o adulto convida a criana a observ-lo, insinuando a necessidade de sua
aproximao para a continuidade da brincadeira. Ainda correndo pela sala, a criana
se aproxima rapidamente da mesa e sai em seguida, enquanto o adulto mantm a
mesma atitude at que ela se aproxime espontaneamente, permitindo a entrega da
bola, que feita acompanhada de sorrisos e incentivos verbais e afetivos. Mantendo
ainda uma atitude de recusa e disperso, a criana apia-se sobre o adulto para
guardar a bola em seu lugar original, na cesta. O adulto no esboa nenhuma
oposio a esse gesto, entretanto retoma delicadamente a sugesto de troca com a
bola, reinicia a cantiga e logo traz o objeto mesa, entregando-o novamente
criana que desta vez o recebe e se senta na cadeira colocada em frente ao adulto,
mantendo a bola em seu colo. O adulto debrua-se ento sobre a mesa e gesticula,
convidando-a a uma troca de bola. A criana responde manipulando a bola ainda no
colo, emitindo gritinhos e finalmente jogando-a por sobre a mesa na direo do
149

adulto e acompanhando seu trajeto com o olhar. O adulto recebe a bola com um
sorriso e incentivos e busca manter a ateno da criana re-enviando a bola assim
que ela olha para ele. Desta vez, a criana distraiu-se com um pedao de papel
colocado no lixo e no respondeu, mesmo quando a bola caiu em seu colo e logo
em seguida no cho. O adulto retoma a bola e insiste ainda mais uma vez no jogo. A
criana j no mantm a ateno situao, no considera as aproximaes do
adulto e mantm sua atividade isolada. Aps alguns instantes, o adulto guarda a
bola e busca uma outra atividade. Durante esta curta interao as aes
estereotipadas da criana e seu isolamento no sofreram nenhuma reprovao, mas
o adulto continuou a solicitar o contato passando de uma atividade a outra de acordo
com as reaes da criana. Seu principal objetivo: suscitar e prolongar os momentos
de interao e troca, valorizando as aes da criana neste sentido, mesmo que
ainda apenas esboadas.

Obs. 2 - Danilo, 7 anos, uma criana com autismo grave que, apesar de
manter certo contato visual e demonstrar compreender o carter afetivo de diversas
situaes (mesmo que de forma limitada e rudimentar), apresenta alteraes
significativas no desenvolvimento, com ausncia de comunicao verbal,
estereotipias motoras recorrentes, intensa dificuldade em manter a ateno
conjunta, em comunicar-se, em estar e brincar com o outro, em manter uma atitude
estvel, em adaptar-se ao ambiente e em aprender como as outras crianas.

Colocado em uma situao particular, Danilo encontra-se sentado em uma


cadeira situada prxima pequena mesa e de costas para a parede, tendo o adulto
sua frente em outra cadeira. Este se mantm a uma distncia voluntariamente
curta, para que possa tocar a criana, alcanando suas mos. Danilo assim
convidado a um jogo de cantigas e gestos, atravs das solicitaes constantes do
adulto, porm calmas e pausadas, sendo que este preocupa-se em modular sua voz
e em procurar o contato visual, intensificando a expresso de seu interesse pela
criana. O adulto mantm-se disponvel e sugere, por sua atitude, que a criana
retribua de modo recproco este contato. A sala est tranquila e livre de quaisquer
fontes de distrao. Os objetos que anteriormente serviram a intermediar a troca,
esto colocados na pequena cesta, de modo que no sejam uma fonte de estmulo
para a criana.
150

No incio da curta troca que se seguir, a criana mantm o interesse pelo


objeto apresentado anteriormente (uma pequena sanfona) e oscila entre o
engajamento na atividade com o adulto e a retomada da situao anterior. De modo
tranquilo e gradual, o adulto consegue manter a sanfona fora do alcance da criana,
que aceita guard-la, e continua em sua busca pela reciprocidade. A criana por fim
observa os gestos do adulto, que canta batendo palmas e colocando as mos sobre
os joelhos. A resposta da criana, aps alguns instantes, ocorre de modo
espontneo com a colocao de sua mo sobre a palma da mo do adulto, que
assim a ofereceu, o que d incio, com a iniciativa da criana, a um leve movimento
de vai-e-vem, inaugurando um breve jogo que envolve movimento e a troca visual.
Em seguida, o adulto toma as mos da criana para lhe propor o movimento de
bater palmas, refazendo-o mais uma vez na frente da criana, e incitando-a a imit-
lo. A criana responde, no com a imitao sugerida inicialmente, mas levantando
as mos para tocar as mos do adulto, palma com palma, o que logo incentivado e
permite a continuao da brincadeira, que termina por uma atitude afetiva da
criana, que se debrua e se aproxima do colo do adulto.

Durante toda a situao descrita, a criana manteve-se tranquila e estvel,


mesmo quando comum observar em seu comportamento intensa agitao
psicomotora e estereotipias frequentes.

As observaes descritas acima, certamente reduzidas a seus elementos


principais, ilustram trechos de sesses de terapia de duas crianas com autismo. O
que podemos notar a descrio de crianas com um grave distrbio de
desenvolvimento, colocadas em uma situao favorvel.

As situaes apresentadas so indubitavelmente simples, porm pode-se


dizer que nestas sesses no h improvisos (Lelord, 1995). O que est aqui relatado
a expresso de esforos no sentido da criao de um mtodo teraputico original,
diretamente ligado aos estudos no campo do autismo infantil, e em especial aos
resultados de pesquisas no terreno da neurofisiologia do desenvolvimento
(Barthlmy et al., 1995b). Estas sesses, em seus aspectos tcnicos e tericos de
base, introduzem os princpios metodolgicos e a prtica da TED sobre a qual
pretendemos nos debruar a seguir.
151

Um mtodo teraputico original como a TED envolve a organizao de um


setting, de procedimentos e de prticas particulares, que antecedem e preparam o
contato com a criana na sala de terapia. Posteriormente, aquilo que se passa na
sala entre o terapeuta e a criana ser o foco principal da articulao com alguns
dos conceitos da teoria psicogentica do desenvolvimento de Jean Piaget.
Entretanto, por ora ser apresentada uma descrio do enquadre geral no qual se
desenvolve a TED, considerando-se sua realizao de acordo com a proposta
originalmente desenvolvida em Tours.

Assim, a TED ser apresentada quanto a: 1) sua organizao geral, 2) ao


processo de avaliao aprofundada da criana que orientada ao atendimento, 3)
preparao da sala e dos materiais que se prestam de pretextos interao, 4)
estrutura da sesso e as atitudes do terapeuta dentro de condies bsicas
essenciais terapia.

Sem dvida, esta tarefa to mais complexa e importante quanto o mtodo


se faz original. Assim sendo, ser apenas possvel descrever a seguir, com o rigor
necessrio, os principais pontos que permitiro um primeiro contato com esta
abordagem e a posterior interlocuo com os conceitos piagetianos.

5.1 Organizao geral

Em seu contexto original, a realizao da TED est apoiada sobre uma


organizao geral que contempla a estrutura de atendimento institucional, o trabalho
multidisciplinar em equipe, os objetivos e necessidades trazidos pelas famlias e
finalmente o conhecimento aprofundado do perfil de desenvolvimento da criana que
ser atendida.

As sesses de terapia que sero propostas consistem em uma srie de


brincadeiras realizadas com o terapeuta, que buscaro permitir criana retomar,
152

pouco a pouco, as etapas escamoteadas de seu desenvolvimento pelo exerccio de


suas habilidades cognitivas, sociais e emocionais, em um contexto favorvel e
adaptado s suas dificuldades particulares (Barthlmy, Lenoir & Gabard, 1995).
Estas sesses, curtas e realizadas repetidamente, integram o projeto teraputico e
educativo global elaborado pela equipe que se ocupar da criana.

No trabalho realizado em Tours, as crianas frequentam o servio quatro dias


por semana, a permanecendo por meio-perodo e estando divididas em quatro
grupos, de acordo com as idades e o perfil de desenvolvimento. Os grupos
apresentam formaes variadas, sendo que h crianas que podem almoar no
servio, outras que se deslocam at suas casas, algumas que frequentam a escola
regular e outras que realizam apenas as atividades do hospital-dia. Os grupos
geralmente comportam crianas autistas em conjunto com crianas diagnosticadas
com outros distrbios de desenvolvimento.

Segundo Barthlmy, Lenoir & Gabard (1995) o programa teraputico definido


para cada criana abarca simultaneamente o tratamento de distrbios associados
(seja pelo uso de medicao, sesses de fisioterapia ou correo de dficits
sensoriais visuais ou auditivos, por exemplo), a participao nas atividades
educativas em grupo e as terapias individuais, como no caso da TED.

Para a criao de um projeto teraputico que contemple todas estas


intervenes e que ao mesmo tempo considere a criana de modo individualizado,
so necessrias avaliaes aprofundadas e multidimensionais que ocorrem
previamente ao incio das terapias, mas tambm ao longo do trabalho desenvolvido,
e que orientam os objetivos principais das intervenes.

A avaliao psicolgica proposta pela equipe de Tours enfoca os aspectos


relacionados s dificuldades comportamentais observadas mais comumente no
autismo - centradas no retraimento social e nas dificuldades de comunicao verbal
e no-verbal - em consonncia com o principal objetivo da interveno em TED,
definido como ampliar as trocas da criana com o outro, tornando-a mais atenta e
disponvel s demandas do entorno (Adrien, Barthlmy, Boiron et al., 1988).

Sendo o autismo uma condio complexa, com vrios nveis de expresso ao


longo de um continuum diagnstico, torna-se importante considerar os diversos
153

aspectos do desenvolvimento da criana antes de nos lanarmos interveno em


TED. Observa-se com frequncia um acometimento global do desenvolvimento
mental, porm de modo no homogneo (Adrien et al., 1988), com uma intensidade
varivel dos comportamentos atpicos, sempre incluindo, no entanto,
particularidades no desenvolvimento das relaes com os outros.

Sendo assim, Adrien et al. (1988) apontam a importncia de se conhecer os


modos de interao e de troca possveis e impossveis criana, com o objetivo de
tornar a TED mais adaptada s suas necessidades.

Ainda segundo os mesmos autores, a avaliao psicolgica que fornece


informaes e prepara o terapeuta para o encontro com a criana, mantm uma
relao estreita com os princpios tericos envolvidos na terapia, enfocando
principalmente o estudo do desenvolvimento da criana - que explora aspectos
relacionados s habilidades sociais, comunicao, cognio sensrio-motora e
representativa, por exemplo - e o estudo do funcionamento cognitivo - envolvendo as
funes atencionais, perceptivas, associativas e motoras, em linhas gerais -
partindo-se dos princpios envolvidos nas avaliaes neuropsicolgicas, como ser
apresentado no item subsequente.

Preliminarmente podemos apontar que o processo de avaliao realizado


com a ajuda de escalas de observao desenvolvidas especialmente para a
avaliao do autismo infantil (Barthlmy, Hameury & Lelord, 1995c; Schopler et al.,
1988) e que permitem precisar os comportamentos atpicos mais frequentes no
estabelecimento do contato, na utilizao dos objetos, na manuteno da ateno e
no uso da linguagem, por exemplo. Uma anlise global dos processos considerados
permite uma apreciao do modo de resoluo dos problemas prticos e sociais, da
variabilidade na utilizao dos esquemas implicados e da coordenao entre as
diversas funes (Adrien et al., 1988).

A avaliao clnica aprofundada, assim descrita, realizada ao longo de um


perodo de observao, que no caso do servio em Tours, ocorre ao longo de um
ms aproximadamente, com a utilizao de registros de vdeo, alm de escalas de
avaliao clnica, como citado anteriormente, exames psicolgicos clssicos e
exploraes neurofisiolgicas, cujos resultados so discutidos em reunies de
equipe, onde as diversas informaes obtidas so compartilhadas no intuito de
154

preparao do projeto teraputico (Barthlmy, et al 1988; Barthlmy, Lenoir &


Gabard, 1995).

A reunio de equipe que visa organizao do programa teraputico


individual realizada aps este perodo preparatrio de observao e organiza a
discusso em torno de alguns elementos principais (Barthlmy, et al., 1988;
Barthlmy, Lenoir & Gabard, 1995), a saber:

a) As principais dificuldades da criana so definidas em termos de


comportamentos-alvo ou funes-alvo a serem consideradas ao longo das
intervenes propostas, sendo que a definio e o acordo da equipe quanto
natureza destes pontos mais frgeis no desenvolvimento da criana ser til
principalmente para a avaliao dos resultados obtidos posteriormente.

b) Dois adultos so indicados para constituir a equipe teraputica, alternando


as funes de terapeuta e observador, ou terapeuta e co-terapeuta, sendo que este
ltimo acompanha o grupo ao qual pertence a criana no restante do perodo de sua
permanncia no servio.

c) Certos detalhes de funcionamento definidos neste momento permitem


manter sua volta referncias estveis e coerentes (fig. 1), to importantes
criana autista: as sesses acontecem se possvel todos os dias, no mesmo horrio
e local, e os jogos propostos na sesso so previstos de modo a adaptarem-se
criana, em funo de seus interesses e capacidades.

A reunio que conclui temporariamente o processo de avaliao da criana


a etapa central entre o cuidadoso trabalho de anlise das observaes realizadas e
a colocao em prtica, ao longo dos vrios meses subsequentes, de um projeto
que poder sofrer modificaes a qualquer momento, sendo reajustado em funo
dos progressos e fracassos da criana (Barthlmy, Lenoir & Gabard, 1995),
avaliados regularmente nos mesmos moldes descritos quanto avaliao inicial.

a anlise aprofundada das expresses comportamentais da criana que


permitir adequar os objetivos teraputicos s estratgias para alcan-los, partindo-
se da considerao de que as particularidades comportamentais da criana seriam a
expresso do funcionamento cognitivo e neuropsicolgico alterado subjacente ao
155

prprio comportamento (Adrien et al., 1988; Barthlmy et al., 1988; Zilbovicius,


2005).

Elaborao do projeto

Funes Lugar, horrio Definio das Escolha dos


Equipe TED
deficientes da TED sequncias exerccios

Figura 1: A reunio de sntese na qual se determina o projeto vai definir, ao menos por um
perodo, os lugares, os horrios, os profissionais, as modalidades de jogo utilizadas
(Barthlmy, Lenoir & Gabard, 1995, p. 71, [trad. nossa])

Apesar da nfase dada at aqui avaliao de aspectos funcionais a partir da


observao comportamental, no contexto da TED as dificuldades da criana so
sempre situadas em uma trajetria de desenvolvimento somtico e psicolgico mais
amplo, considerado em relao aos diversos aspectos de sua vida, tais como a
organizao do ambiente familiar e sua presena no servio de atendimento, por
exemplo, considerando-se as inter-relaes complexas que se desenrolam com ela
e a seu redor (Barthlmy et al., 1988; Barthlmy, Lenoir & Gabard, 1995).

Dessa forma, a organizao geral da terapia tambm inclui a participao da


famlia, que toma parte ativamente no processo de avaliao atravs das entrevistas
iniciais, e tambm so integradas em sua maioria e desde o incio no projeto
teraputico da criana (Barthlmy et al., 1988), que considerada no centro de um
sistema interacional complexo. Os aspectos biopsicossociais so assim
considerados ao longo da elaborao e realizao da TED (fig. 2):
156

Pais Famlia Terapeutas TED

Famlia

Comportamento da
criana

Ambiente social Profissionais da equipe

Figura 2: A criana est no centro de um sistema interacional complexo, que se deve


considerar em todos os momentos de elaborao do projeto e do desenvolvimento de uma
TED (Barthlmy, Lenoir & Gabard, 1995, p. 70, [trad. nossa])

A organizao geral da TED, supe portanto diversas etapas que se sucedem


sempre na mesma ordem, sendo a sequncia de duas delas especialmente
fundamental ao processo, a saber: a anlise das capacidades e dificuldades da
criana precede a conceituao de um projeto teraputico e sua realizao concreta
(fig.3).

Barthlmy, Lenoir e Gabard (1995) descrevem que o exame clnico repousa


sobre as observaes diretas registradas em vdeo, exames complementares
(visuais, auditivos, mas tambm neurofuncionais, como o estudo da atividade
eltrica cerebral e de respostas centrais estimulao auditiva) e sobre diversas
entrevistas, especialmente com a famlia. Os aspectos considerados incluem no
apenas a avaliao da sintomatologia autstica, mas tambm a descrio do perfil
cognitivo, dos distrbios especficos de linguagem, de possveis sinais neurolgicos
e de perturbaes psicossociais, sendo que a orientao teraputica apoia-se sobre
o conjunto destes dados de observao.

Uma vez transcorrida a etapa inicial de avaliaes e o delineamento do


projeto teraputico, com a definio dos objetivos da TED e das possveis
modalidades de interveno a serem propostas ao longo das sesses, a equipe de
terapeuta e co-terapeuta envolvidos no atendimento da criana encontram-se aps
157

cada sesso para uma breve discusso, que registrada com a ajuda de protocolos
especficos em um fichrio de observaes.

Indicao TED

Anlise Funcional do
Comportamento

Entrevista com a famlia Observao em diversas


situaes

Avaliaes mdicas e
psicoeducativas

Elaborao do Projeto

Desenvolvimento da TED

Figura 3: A organizao geral de uma TED supe diversas etapas que se sucedem sempre
na mesma ordem. Duas destas etapas so momentos fundamentais: a anlise das
capacidades e das dificuldades da criana precede a colocao em prtica do projeto e sua
realizao concreta. O conhecimento aprofundado da criana repousa sobre as
observaes diretas, exames de vdeo e sobre diversas entrevistas, especialmente com a
famlia (Barthlmy, Lenoir & Gabard, 1995, p.69, [trad. nossa])

Nesta etapa, a utilizao dos registros de vdeo permite a observao da


sesso, facilitando a apreciao conjunta das respostas da criana situao de
interao proposta na TED. Os registros de vdeo so realizados a cada ms, ou
com maior frequncia caso se faa necessrio e so a referncia para o
preenchimento das diversas escalas de observao que guiam a avaliao
constante dos efeitos da terapia e possveis reajustes no projeto teraputico.

Os resultados assim obtidos so conservados em um banco de dados,


permitindo a posterior avaliao das variaes observadas ao longo do tempo,
considerando-se os mesmos parmetros em comparao aos resultados obtidos na
primeira avaliao, sendo ela a linha de base onde definem-se as principais
158

dificuldades de comportamento e as funes mais deficientes observadas


previamente s intervenes.

Ainda segundo Barthlmy, Lenoir e Gabard (1995) os princpios envolvidos


na avaliao inicial so mantidos ao longo do trabalho em TED, sendo que as
observaes qualitativas assim quantificadas so imprescindveis para julgar a
eficcia das intervenes e permitem guiar os reajustes necessrios em funo de
dados que podem ser facilmente comunicveis entre os diversos profissionais
envolvidos no trato com a criana.

Os registros principais envolvidos em uma interveno de TED so portanto a


avaliao diria das sesses individuais feita em conjunto pelo terapeuta e por um
observador externo logo aps o trmino de cada sesso, o preenchimento semanal
de escalas especficas (Lelord & Barthlmy, 1989; Barthlmy & Lelord, 1991) - a
partir da observao da criana nas sesses individuais e nos pequenos grupos - e
mensalmente a partir de registros de vdeo mantidos na mesma frequncia. A
utilizao de escalas mais complexas (Barthlmy et al., 1995c) reservada a uma
avaliao anual, em vista de sua extenso.

O recurso aos registros de vdeo arquivados e possibilidade de observao


das sesses simultaneamente sua realizao, permite uma anlise pormenorizada
das situaes, alm de fundamentar a troca entre os diversos profissionais
envolvidos no atendimento da criana sobre observaes comuns. Do mesmo modo,
este procedimento permite a formao de novos terapeutas, como por exemplo pela
presena de estudantes e estagirios no servio, que assistem s sesses
participando posteriormente das discusses clnicas e dos registros realizados em
conjunto com o terapeuta (Boiron, Barthlmy, Dansart & Adrien, 1995).

A presena de uma equipe multidisciplinar, que constitui uma rede de olhares


em torno da criana, , portanto, parte intrnseca TED. A realizao da terapia
integra a avaliao e discusso constante das prticas em relao a cada criana,
sendo a observao compartilhada a principal fonte de informao e anlise das
expresses da criana e das modalidades de interveno propostas, j que nem
tudo pode ser quantificvel.
159

Cabe considerarmos ainda a integrao das intervenes realizadas no


servio, incluindo-se a a TED, s diversas instituies externas que tambm
recebem a criana em suas atividades cotidianas. A comunicao constante entre as
diversas pessoas e servios envolvidos importante para que os cuidados
especializados possam ser eficazes a longo prazo (Barthlmy, Lenoir & Gabard,
1995), e para que tenham seus efeitos observados para alm das situaes de
terapia. Assim, o projeto personalizado da criana supe um intenso trabalho de
colaboraes tanto internas quanto externas ao servio.

A sesso individual acontece por perodos curtos de vinte ou trinta minutos,


repetidamente durante a semana, porm a TED procura criar uma organizao que
potencialize os efeitos da terapia em outras situaes vividas pela criana. No se
trata de generalizar comportamentos ou habilidades adquiridas, mas sim de se
ampliar um contexto funcional significante (P. Dansart, comunicao verbal, 9 de
outubro, 2009).

Assim, a TED prope a manuteno de modelos claros e estveis no entorno


da criana, conjugando em seu projeto mais amplo: a) as intervenes em pequenos
grupos, b) as situaes educativas (adaptao escolar) e c) as situaes naturais,
vividas por exemplo em relao aos pais. Em todos os casos, o que se busca a
transposio dos princpios de base da TED a estas diversas situaes.

Como indicam Adrien, Hameury, Mass e Perrot (1995), a implicao das


famlias no tratamento da criana considerada um dos princpios de base da TED.
As avaliaes iniciais e o projeto teraputico que da decorre so apresentados e
discutidos com os pais. Os resultados das avaliaes que precedem e acompanham
a terapia so frequentemente ilustrados por registros de vdeo da criana durante os
jogos recreativos, as atividades dirigidas, ou em situaes de troca caractersticas
da TED. As capacidades cognitivas e comunicativas da criana, bem como seu nvel
de desenvolvimento so expostos o mais claramente possvel famlia. Esta uma
oportunidade de se discutir o significado de vrios comportamentos da criana,
inclusive os mais difceis, procurando-se encontrar meios para superar as
dificuldades observadas.

Os objetivos da terapia e a justificao das atividades escolhidas so


apresentados aos pais, que so ento convidados a realizar breves sequncias de
160

troca nas situaes cotidianas vividas com a criana, inspirando-se nas atitudes e
gestos do terapeuta, aps a observao e discusso das sesses em TED. Muitas
vezes, os pais tambm podem ser convidados a participar ativamente na sesso,
tornando-se assim co-terapeutas, observando as interaes entre a criana e o
terapeuta, e inspirando-se nos gestos e atitudes deste ltimo, bem como seguindo
suas sugestes.

Do mesmo modo, a TED estende seus princpios s atividades de grupo


realizadas no servio e tambm s situaes educativas propriamente ditas, vividas
pelas crianas que frequentam escolas regulares. Os princpios em questo so
aqueles relacionados organizao do espao e tempo, alm de contemplar as
regras de ouro das atitudes do terapeuta (ver itens 5.3 e 5.4). Os objetivos aqui
buscados so identificveis aos da TED: favorecer as trocas entre a criana e seu
entorno e responder sua curiosidade natural, ajudando-a a desenvolver suas
capacidades em todos os domnios (Dansart, Boiron & Mah, 1995).

Finalmente, cabe discutir brevemente os critrios para o encerramento de


uma TED e as intervenes que lhe sucedem, de acordo com Barthlmy
(comunicao verbal, 6 de fevereiro, 2007). A durao da TED est relacionada
observao de determinados marcadores de evoluo, que se apresentam na
prpria terapia e que so avaliados pela equipe e principalmente pelo terapeuta, que
decidem em conjunto pela transio da TED em direo a novas intervenes. Os
marcadores de evoluo esto associados a trs domnios especficos, a saber: o
desenvolvimento da comunicao simblica (mesmo que no-verbal), da
intencionalidade e de melhoras adaptativas. Estes marcadores referem-se
comparao da criana com ela mesma e consideram as evolues funcionais, para
alm das respostas comportamentais. De acordo com a evoluo da criana, trs
so os caminhos possveis para o encerramento da TED em seu enquadre clssico.

Em primeiro lugar, no caso de crianas que tenham adquirido a comunicao


simblica (verbal ou no-verbal), que sejam capazes de uma regulao adequada
do comportamento, da intencionalidade e de imitaes, a continuidade da TED
garantida por uma transio a um contexto de terapia com os mesmos princpios
(individual ou em grupo), mas onde ser priorizada a terapia especfica da
linguagem e da comunicao (interaes verbais, funo pragmtica da linguagem).
161

Num segundo caso, considerando-se as crianas cuja evoluo apresenta


uma melhor adequao do contato e da comunicao intencional, porm ainda sem
o desenvolvimento da linguagem expressiva e em conjunto com certa dificuldade na
compreenso verbal, sugere-se a passagem a terapias de grupo onde sejam
apresentadas alternativas comunicao verbal, com a introduo de suportes
concretos nas rotinas da vida cotidiana.

E finalmente no caso de crianas com dificuldades de regulao das emoes


e do comportamento e com repertrio de interesses restrito, torna-se indicado
introduzir terapias corporais individuais, enfatizando-se os momentos de
relaxamento, de tranquilidade e bem-estar, de prazer compartilhado, favorecendo a
ateno conjunta e regulao dos afetos e comportamentos.

No geral, a durao da TED pode variar entre no menos do que seis meses
e no mximo trs anos, aproximadamente (C. Barthlmy, comunicao verbal, 6 de
fevereiro, 2007). Em todos os casos, o que se passa a um novo contexto, com os
mesmos princpios norteadores da TED, no havendo quebras ou rupturas no
acompanhamento da criana.

5.2 O aporte da avaliao funcional para a TED

Ser o foco neste momento traar as linhas gerais do processo de avaliao


que se d anteriormente realizao das sesses de terapia com a criana, e que
constitui a base das intervenes propostas - tanto no sentido do programa
teraputico global quanto da atitude do terapeuta nas sesses individuais - bem
como de toda a anlise posterior de sua evoluo.

A avaliao inicial da criana, enfocando-se aqui principalmente os aspectos


neuropsicolgicos, apresenta objetivos, contedos e tcnicas ao mesmo tempo
mltiplos e especficos, que buscam contribuir para a determinao das indicaes
162

teraputicas apropriadas. Toda a avaliao realizada a partir desta abordagem


procura colocar em evidncia no apenas as dificuldades e alteraes observadas
na criana autista, mas tambm suas potencialidades, apoiando-se sobre os estudos
especficos no campo do autismo infantil em conjunto com o conhecimento
construdo sobre o desenvolvimento psicolgico e social de crianas consideradas
normais (Barthlmy & Lelord, 1995).

O estudo neuropsicolgico e funcional prvio TED tem por objetivo


estabelecer um perfil inicial da criana, permitindo definir a pertinncia de sua
indicao em cada caso, alm de fornecer os critrios para uma apreciao de sua
evoluo, possibilitando julgar os efeitos da proposta teraputica (Barthlmy &
Lelord, 1995). Podemos distinguir, portanto, duas funes principais do processo de
avaliao: trata-se, inicialmente, de realizar um diagnstico funcional - com o
objetivo de organizar as futuras intervenes - e, posteriormente, de acompanhar a
evoluo clnica da criana, considerando-se as possveis modificaes
psicofisiolgicas induzidas pela terapia (Barthlmy et al., 1990), com o intuito de
regular constantemente as intervenes propostas.

As diretrizes principais da observao e avaliao clnica que acompanham a


TED incluem instrumentos originais que permitem uma medida dos comportamentos
e principalmente de suas funes de base a partir de um registro breve, porm
preciso da observao da criana. Estes instrumentos se prestam a facilitar o
dilogo entre os diversos profissionais envolvidos no atendimento da criana, e
tambm com a famlia (Barthlmy & Lelord, 1995).

Os instrumentos de avaliao clnica propostos pelos autores da TED


constituem-se essencialmente em escalas e questionrios - seguindo uma tendncia
comum s propostas atualmente utilizadas para a avaliao em autismo (Schopler et
al., 1988) - construdos a partir da enumerao dos sintomas comportamentais
tipicamente observados, aos quais so aplicados sistemas de medida que envolvem
sua avaliao em termos de diversos graus de intensidade e frequncia (Barthlmy
& Lelord, 1995).

As escalas assim construdas apresentam um carter essencialmente


descritivo e, no caso daquelas que se destinam especificamente ao
acompanhamento dos efeitos teraputicos, no definem, a priori, uma causa ou um
163

mecanismo patolgico subjacente (Barthlmy & Lelord, 1995), mesmo que


posteriormente possam ser teis para uma discusso das possveis hipteses
etiolgicas ligadas a cada caso.

Alm das escalas criadas com o intuito especfico de acompanhar os efeitos


clnicos da TED, tambm podem fazer parte do processo de avaliao diversos
outros mtodos de observao clnica: desde exames psiquitricos, testes
psicomtricos padronizados e exploraes em neuroimagem funcional,
principalmente quando envolvendo a pesquisa cientfica. Estes diferentes
instrumentos de descrio e interpretao dos sinais clnicos constituem
procedimentos particulares que podem at mesmo ser empregados
independentemente, porm os resultados assim obtidos quando considerados em
conjunto, se mostram frequentemente indissociveis (Barthlmy & Lelord, 1995).

Toda a avaliao envolvida no processo de incio e acompanhamento da TED


baseia-se essencialmente em dois nveis correlacionados: a avaliao dos
comportamentos e a avaliao das funes.

A descrio das particularidades de comportamento e dos sintomas mais


frequentemente atribudos aos quadros de autismo infantil, como observada por
exemplo na escala valuation des Comportements Autistiques (ECA) (Barthlemy
& Lelord, 1991; Lelord & Barthlmy, 1989), constitui uma grade de avaliao, onde
aos comportamentos listados correspondem certas notas, atribudas de acordo com
a frequncia em que o comportamento observado. Alm disso, cada
comportamento identificado de acordo com domnios funcionais especficos, o que
permite, aps seu preenchimento, uma anlise na qual definem-se os setores onde
as manifestaes da criana so particularmente desadaptadas e a partir da qual
ser possvel acompanhar sua evoluo ao longo do processo teraputico. Os
comportamentos listados na escala, que procuram caracterizar as funes, foram
selecionados a partir de itens presentes em diversos questionrios e escalas de
desenvolvimento concebidos tanto para a avaliao especfica do desenvolvimento e
do comportamento da criana autista quanto para a avaliao do desenvolvimento
considerado normal (Barthlmy & Lelord, 1995). A escala acompanhada de um
glossrio, no qual esto detalhadas as caractersticas principais referentes a cada
um dos comportamentos listados. Sua cotao efetuada semanalmente, a partir
164

dos registros de vdeo obtidos regularmente, por no mnimo dois profissionais que
conheam bem a criana (Barthlmy & Lelord, 1995).

A avaliao funcional acompanha, portanto, uma observao cuidadosa do


comportamento da criana, sendo que as dificuldades comportamentais identificadas
e assinaladas so, em seguida, consideradas em relao disfunes que afetam,
por hiptese, toda uma gama de funes neuropsicolgicas de base (Barthlmy &
Lelord, 1995).

Mesmo que o conceito de funo possa receber diferentes interpretaes de


acordo com o ponto de vista adotado, seja ele fisiolgico ou da psicologia do
desenvolvimento, os autores da TED a definem a partir de uma concepo comum a
ambos: A funo constituda por um conjunto de comportamentos que podem
surgir de modalidades sensoriais, perceptivas, intelectuais diferentes, e cuja
finalidade a adaptao do sujeito (Barthlmy & Lelord, 1995, p. 89, [trad. nossa]).
Alm disso,

[...] as funes evoluem do nascimento morte de um indivduo (desenvolvimento e


depois involuo). O desenvolvimento atestado pelo desaparecimento ou pela
automatizao de condutas antigas e pela apario de condutas novas e mais
elaboradas. Esta evoluo inicial ou gnese das funes se caracteriza por uma
ordem determinada e hierarquizada de sequncias. A qualidade e a riqueza da
expresso e o ritmo do desenvolvimento das funes deve ser ligado a um processo
interativo que integra a maturao prpria do indivduo e as estimulaes
provenientes do ambiente no qual ele vive. (Barthlmy & Lelord, 1995, p.89, [trad.
nossa])

Observa-se uma ampla diversidade de alteraes funcionais no autismo,


evidenciada pela maioria das descries e classificaes internacionais, que
procuram reagrupar as principais caractersticas observadas em categorias e as
organizar segundo seu valor diagnstico (Barthlmy & Lelord, 1995). A
complexidade da sintomatologia no autismo deve-se a alteraes em diversas
funes, de importncia, intensidade e evoluo variveis (Adrien, Barthlmy &
Lelord, 1995; Barthlmy & Lelord, 1995). Dentre os sinais descritos aparecem com
especial destaque as alteraes de comunicao, o retraimento social, as
particularidades na funo simblica, alm das alteraes auditivas to
caractersticas, s quais se associam as particularidades da percepo visual e as
estereotipias, por exemplo (Barthlmy & Lelord, 1995).
165

Essa ampla gama de funes alteradas tambm pode ser encontrada na


descrio dos sinais precoces, observando-se com frequncia em crianas com
suspeita de um distrbio do espectro autista uma grande variedade de alteraes,
evidenciadas pela observao do comportamento, dentre elas: dificuldades na
comunicao e no contato (a criana no sorri, no dirige o olhar ao outro), restrio
das expresses emocionais, dificuldades em fixar e manter a ateno e at mesmo
problemas de tnus (Barthlmy & Lelord, 1995).

A avaliao pormenorizada do comportamento das crianas autistas feita,


portanto, luz desta abordagem funcional. Para tanto, a equipe de Tours realizou
diversos estudos com o intuito de evidenciar esta diversidade de alteraes
funcionais observadas no autismo, para avali-las de modo objetivo. Assim, foram
selecionadas empiricamente treze funes neuropsicolgicas que participam em
graus variados da composio dos quadros do espectro autista (Adrien, Barthlmy
& Lelord, 1995). Estas funes, definidas como se explicitar a seguir, constituem o
eixo central de alguns dos diversos instrumentos originais criados pela equipe de
Tours para a avaliao destas crianas (Barthlmy et al., 1995c; Barthlmy &
Lelord, 1991).

Caracterizaremos brevemente cada uma das treze funes identificadas nas


escalas especficas e utilizadas como referncia para o estudo clnico das crianas
acompanhadas em TED, de acordo com as definies propostas por Adrien,
Barthlmy & Lelord (1995):

Ateno: Refere-se a uma reao geral de alerta, que prepara a orientao e


a focalizao rpida do organismo sobre as informaes significativas provenientes
tanto do meio externo quanto interno. Tambm refere-se manuteno do interesse.
Exemplos de alteraes observadas: a criana tem dificuldade em fixar a ateno,
facilmente distrada, no termina o que comea, concentra a ateno em detalhes.

Percepo: Refere-se ao conhecimento de objetos ou eventos externos, a


partir das vrias modalidades sensoriais. Tem por finalidade capturar a maior
quantidade possvel de informaes teis e apreender delas suas invariantes.
Exemplos de alteraes: particularidades no olhar, em uma criana que no tenha
distrbios de viso; a criana hiper-reativa aos sons, insensvel dor.
166

Associao: Permite a modificao da resposta a uma estimulao inicial


quando associada a uma nova estimulao. Ambos os estmulos assim associados
podem desencadear a mesma resposta, quando apresentados separadamente.
Quando esta associao ocorre de modo espontneo, ou seja quando ela se
constitui sem condies prvias, ocorre uma aquisio livre. Exemplos de
alteraes: a criana no associa diversas aes para obter o que quer, no olha
para o que faz, no alterna o olhar entre o adulto e o objeto manipulado, no olha
quando falamos com ela.

Inteno: Capacidade de engajar-se ou de iniciar uma ao, que supe no


apenas a motivao mas tambm a antecipao dos diferentes efeitos das aes.
Exemplos de alteraes: a criana tem pouca iniciativa para exprimir o que quer,
permanece longos perodos sem fazer nada, no faz espontaneamente uma ou mais
aes conhecidas.

Tnus: Refere-se ao estado de tenso muscular e s reaes tnicas


elementares. Exemplos de alteraes: a criana se abandona (como se fosse uma
boneca de pano), torna-se rgida quando pega no colo.

Motricidade: Manifesta-se no conjunto das realizaes posturais e gestuais


do indivduo. Exemplos de alteraes: a criana tem o hbito de movimentos
particulares e repetitivos, extremamente gil, no consegue agarrar uma bola que
lhe lanada.

Imitao: Capacidade de reproduzir as aes e as atividades percebidas pelo


indivduo no ambiente externo. Exemplos de alteraes: a criana no faz gestos
convencionais (como tchau), no imita aes simples, no repete sons, palavras
ou frases.

Emoo: Refere-se capacidade de experimentar emoes e sentimentos


que se estende s reaes afetivas fundamentais do indivduo em relao ao
ambiente tais como medo, raiva, alegria, desgosto, dor, amor. A emoo tem um
componente expressivo (exteriorizao) e compreensivo (interiorizao). Exemplos
de alteraes: a criana tem reaes emocionais desvinculadas da situao, suas
emoes so difceis de compreender, a criana insensvel aos sinais de afeto.
167

Instinto: Trata-se das funes vitais e das necessidades elementares, tais


como o sono, a alimentao, o controle esfincteriano, e o comportamento sexual.
Exemplos de alteraes: a criana leva tudo boca, incluindo objetos no
comestveis, dorme mal, muito calma ou muito ativa, tem comportamentos
alimentares estranhos.

Contato: Refere-se capacidade de estar atento ao outro, de procurar por


ele, pela sua companhia, de provocar as trocas. Exemplos de alteraes: a criana
indiferente presena dos outros, prefere estar sozinha, no mantm contato visual,
no observa o que os outros fazem.

Comunicao: Definida por uma interao entre dois indivduos se manifesta


atravs de comportamentos vocais, gestuais, verbais, com a inteno de informar,
solicitar, compartilhar, recusar, mostrar, aprender, transmitir saberes ou emoes.
Exemplos de alteraes: a criana utiliza o outro como instrumento, repete
constantemente os mesmos sons, no responde quando solicitado, no se comunica
por gestos ou pela voz.

Regulao: Trata-se da realizao estvel e coerente de aes e sequncias


de aes, representadas ou no. A organizao temporal das condutas inclui
simultaneamente seu objetivo e o que o precede. A ao necessita a utilizao
adequada das informaes para fornecer assim as respostas apropriadas que
contribuem a reencontrar um equilbrio inicial. Exemplos de alteraes: a criana no
utiliza regularmente as capacidades, tem tendncia a repetir as aes, tem um
comportamento imprevisvel, interrompe abruptamente uma atividade.

Cognio: Refere-se atividade especfica e o percurso a partir da qual o


indivduo conhece seu ambiente (objetos e pessoas). Concerne os meios utilizados
pelo indivduo para compilar, perceber, elaborar e memorizar a informao evocando
representaes com a ajuda de signos, smbolos e pensamentos. Exemplos de
alteraes: a criana mostra capacidades excepcionais ou demonstra excelncia em
certas atividades mas se mostra inapta em outras.

Ainda segundo Adrien, Barthlmy e Lelord (1995), a utilizao clnica das


escalas especficas que permitem a avaliao dos aspectos listados acima feita
em diversas etapas: de incio elas participam da avaliao inicial da criana, e so
168

cotadas a partir da observao de uma ou duas sesses, bem como de informaes


fornecidas por pais e educadores. Uma segunda avaliao sugerida por volta de
dois meses de acompanhamento, utilizando-se dos mesmos procedimentos.
Finalmente, aps trs ou quatro meses uma nova avaliao proposta e assim
sucessivamente ao longo de todo um ano escolar.

A cotao das escalas feita geralmente pelos profissionais em conjunto, o


que evita distores na observao e possibilita sobretudo uma ocasio suplementar
de dilogo entre os membros da equipe. As escalas so portanto preenchidas pelo
terapeuta e pelo profissional de referncia (que acompanha a criana nas diversas
atividades que realiza no servio, inclusive nas situaes de refeio, na chegada e
sada) e/ou o co-terapeuta.

Cabe-nos neste momento ampliar a compreenso dos procedimentos


envolvidos na avaliao, adicionando s escalas funcionais especficas os
instrumentos psicomtricos tradicionais.

De acordo com Adrien, Couturier e Dansart (1995), os testes psicomtricos


so capazes de fornecer informaes quantitativas e qualitativas sobre o
funcionamento psicolgico, como por exemplo para a avaliao da inteligncia.
Entretanto, no caso das crianas com autismo algumas de suas caractersticas
podem interferir na utilizao rigorosa destes instrumentos. Assim, deve-se
considerar algumas condies essenciais, tais como garantir que a criana esteja
previamente familiarizada com o avaliador e com o espao de avaliao. Alm disso
o clnico deve ser capaz de pacincia, criatividade e perseverana, possibilitando
criana estar vontade, no ser tomada por impulsos estereotipados, facilitando
assim sua motivao.

Alm dos instrumentos psicomtricos padronizados, o uso de diferentes


tarefas cognitivas realizadas no contexto clnico possibilita evidenciar as estratgias
de resoluo de problemas, bem como os modos e meios de comunicao utilizados
pela criana. Adrien, Couturier e Dansart (1995) emprestam de Vygotsky (1978) o
conceito de zona proximal do desenvolvimento para propor um procedimento de
avaliao no qual o principal objetivo alcanar o nvel de maior sucesso possvel
da criana. Para tanto, possibilita-se inicialmente que ela resolva sozinha as
situaes que se lhe apresentam, obtendo-se ento o seu nvel de desenvolvimento
169

atual. Em seguida, caso no seja possvel criana resolver uma determinada


situao, um outro procedimento de avaliao consiste em ajud-la, evidenciando os
comportamentos que permitem compreender a tarefa. Caso a criana consiga ento
alcanar esta compreenso aps as explicaes fornecidas, podemos dizer que est
se observando seu nvel de desenvolvimento potencial. distncia entre estes dois
nveis corresponde a zona de desenvolvimento proximal, referncia para a
determinao dos objetivos e modalidades teraputicas, por delimitar algo como um
espao de progresso individual, correlato s zonas de assimilao como descritas
por Piaget (1974), dentro das quais se torna possvel esperar que a criana em
terapia faa aquisies.

Assim, no caso das crianas com distrbios graves do desenvolvimento, e


especificamente no autismo infantil, alguns dos testes e escalas destinados a faixas
etrias especficas podem ser utilizados mesmo que a criana apresente uma idade
real superior quela correspondente ao teste, desde que se observem atrasos
importantes. Os resultados destas avaliaes permitem determinar um perfil de
desenvolvimento atual das capacidades da criana, e sua reutilizao ao longo de
um acompanhamento longitudinal possibilita uma observao detalhada dos
avanos ou estagnaes apresentados em setores determinados, construindo-se
perfis evolutivos posteriormente analisados com a famlia e os educadores da
criana (Adrien, Couturier & Dansart,1995).

Apesar da existncia de diversos instrumentos psicolgicos especficos para a


avaliao do desenvolvimento da criana e de suas habilidades intelectuais, citados
anteriormente, Adrien, Couturier e Dansart (1995) observam uma relativa
inadequao das provas tradicionais frente diversidade de alteraes observadas
no autismo, sugerindo um material de avaliao mais apropriado a estes casos
especficos.

Criada para responder a estas necessidades, a Batterie dvaluation


Cognitivo-Sociale [BECS] (Adrien, 2008) procura avaliar o desenvolvimento das
funes ligadas ao conhecimento do ambiente e das relaes sociais das crianas
autistas, relativo aos trs primeiros anos de vida, como nos descrevem Adrien,
Couturier e Dansart (1995).
170

A escala divide-se em 16 rubricas reagrupadas em dois domnios: 1) o


conhecimento sensrio-motor (7 rubricas) e 2) o desenvolvimento scio-emocional (9
rubricas). Cada uma destas rubricas est composta de itens organizados de acordo
com os estgios descritos pela teoria piagetiana do desenvolvimento psicolgico.
Algumas das atividades propostas consistem, por exemplo, em encontrar um objeto
escondido, empilhar cubos, desenhar, resolver um problema prtico como girar uma
chave para fazer funcionar um brinquedo mecnico ou fazer-de-conta com diversos
brinquedos (dar de comer boneca, fazer andar um carrinho, encorajar a criana a
fazer voar um giz como se fosse um avio), imitar sons familiares (motor de carro,
barulhos de chuva, vento, canto de passarinho) e novos, palavras usuais e no
familiares, ver se capaz de reproduzir gestos simples com ou sem objetos. Estas
atividades tm por intuito colocar em evidncia noes como a permanncia de
objeto, o conhecimento das relaes causais e espaciais, a atividade simblica e
representativa.

Os itens avaliados pela escala encontram-se descritos a seguir, de acordo


com Adrien, Couturier & Dansart (1995):

1) Domnio Sensrio-Motor: imagem de si, jogo simblico, esquemas de


ao, causalidade operacional, meios e fins, relaes espaciais,
permanncia do objeto.

2) Domnio Social: interao social, ateno conjunta, linguagem expressiva,


linguagem compreensiva, imitao vocal, imitao gestual, relao afetiva,
regulao do comportamento, expresso emocional.

O nvel timo em cada um destes domnios cognitivos determinado a partir


da observao ou da identificao da conduta mais elaborada expressa pela
criana.

Ainda segundo os mesmos autores, do ponto de vista da avaliao do


desenvolvimento scio-emocional, algumas situaes so propostas, objetivando
observar a comunicao em trs dimenses essenciais: a interao, a ateno
conjunta e a regulao do comportamento comunicativo. Procura-se avaliar a
possibilidade da criana iniciar, responder e manter uma interao comunicativa em
situaes tais como: trocar uma bola, observar uma imagem sendo convidada (pela
171

voz ou gesto) a nomear o objeto, pessoa ou animal representado, responder a uma


solicitao. Cada uma das diferentes respostas possveis a estas situaes - como
por exemplo pedir ajuda para realizar uma ao com um objeto, contemplar em
conjunto um efeito interessante, recusar um objeto - so analisadas de acordo com o
nvel de desenvolvimento correspondente e classificadas de acordo com a funo
que desempenham para a troca entre o adulto e a criana (de iniciativa, resposta
e/ou manuteno).

Outros aspectos observados incluem os comportamentos que a criana


apresenta frente a figuras familiares e desconhecidas, no intuito de estudar o
domnio das relaes afetivas mantidas por ela. Observa-se se a criana mantm
relaes diferenciadas com as pessoas de seu entorno, se apresenta trocas
afetuosas mais marcadas com algumas delas, se evita ou recusa o contato com
outras. Observa-se igualmente se a criana tem um objeto consolador, que procura
conservar consigo, seja em momentos especficos ou durante todo o dia.

As emoes expressas pela criana so tambm consideradas, colocando-se


em evidncia a observao das emoes durante a sesso e em relao s
situaes da vida cotidiana. Algumas destas expresses dizem respeito tristeza,
medo, dvida, perplexidade, alegria, afeio, clera ou sentimentos mais elaborados
tais com a vergonha e a culpa, e so inferidas a partir da mmica da criana, da
palavra, gestos e posturas.

A avaliao em todos os itens da escala realizada a partir de 3 fontes de


informao essenciais: as sesses registradas em vdeo, a entrevista com pais, e a
troca de informaes com as diferentes pessoas que conhecem e se ocupam da
criana. A avaliao dos itens permite obter um escore em cada uma das funes e
domnios avaliados (conhecimento prtico e scio-emocional), detalhando-se assim
o perfil global da criana.

Como indicado anteriormente, crianas que apresentem um nvel de


desenvolvimento superior a 3 anos, devem completar a avaliao atravs de um
estudo psicomtrico mais aprofundado e possivelmente eletivo de alguns setores.
Adrien, Couturier e Dansart (1995) apontam ainda para a possibilidade de se realizar
um exame operatrio das funes cognitivas em crianas cujo nvel cognitivo o
permita, explorando-se operaes tais como a seriao, a classificao, a noo de
172

nmero e conservao - de matria, peso, volume e espao - de acordo com as


noes piagetianas.

A teoria de Piaget tambm ponto de partida para investigaes mais gerais


sobre a capacidade da criana autista em utilizar esquemas (Adrien, Couturier &
Dansart, 1995). A observao de uma tarefa especfica que envolve a noo de
permanncia do objeto interessou especialmente a Adrien et al. (1993), que
relataram que a sequncia de aes necessrias para alcanar um objeto escondido
(em diversos nveis de complexidade), tais como segurar, levantar um anteparo,
olhar e pegar o objeto, eram frequentemente incompletas e atpicas nas crianas
com autismo. As aes aparecem de forma incoerente e varivel, indicando uma
variabilidade na utilizao dos esquemas, atitude que, segundo Adrien, Couturier &
Dansart (1995), parece indicar uma alterao na disponibilidade mental que
compromete a regulao das aes e sua planificao em funo das dificuldades
que a tarefa impe. Essa observao reforada pelo fato corrente de que durante
as situaes de avaliao neuropsicolgica muitas vezes necessrio auxiliar o
trabalho de reflexo da criana autista, de modo a evitar a disperso e por vezes o
abandono da atividade.

Neste sentido, os comportamentos inadaptados das crianas podem ser


classificados em cinco tipos principais: ruptura, lentido, variabilidade, perseverao
e desincronizao, podendo aparecer ao incio, durante ou ao final de cada
atividade. Assim, em relao explorao de um determinado objeto a criana pode
ser lenta para apresentar a ao adequada (como por exemplo segur-lo), pode
interromper brevemente a ao (olha para o ar), ou repete inmeras vezes uma
mesma sequncia de aes; utiliza o objeto adequadamente e minutos depois no
parece capaz de faz-lo novamente, tem muita dificuldade de coordenar aes
operantes (segurar, girar e apoiar um pau-de-chuva, por exemplo), ou em observar
seus efeitos conjugados (rodopiar de um peo), sendo que a criana pode fixar
intensamente o olhar neste efeito visual de movimento e esquecer os esquemas
funcionais, dissociando ou desincronizando as duas atividades (Adrien, Couturier &
Dansart, 1995).
173

Em resumo, o processo de conhecimento da criana, de suas capacidades e


dificuldades, justificado por contribuies em trs grandes reas, essencialmente
apontadas por Adrien, Couturier e Dansart (1995).

Primeiramente, a avaliao detalhada da criana que guiar o projeto


teraputico individualizado, sendo que os objetivos progressivos das intervenes
sero definidos em funo do nvel de desenvolvimento e dos interesses da criana,
mas tambm das alteraes particulares observadas. Por exemplo, uma criana
autista de trs anos que apresente um comportamento agitado, com alteraes na
ateno conjunta (nvel de desenvolvimento de 6 a 8 meses), ter os objetivos
teraputicos definidos considerando-se precisamente o nvel de desenvolvimento
desta funo necessria comunicao, alm da considerao dos meios
apropriados para facilit-la. Um dos objetivos sendo, por exemplo, obter um contato
visual estvel e coordenado, pode-se lanar mo de cantigas e gestos motores e/ou
jogos corporais aos quais a criana seja sensvel. Para aumentar o tempo de
ateno auditiva e visual: apresentar estimulaes breves e de intensidade varivel,
cuja durao aumentada progressivamente. Finalmente, se procuramos controlar a
agitao e a impacincia, pode-se propor exerccios breves, trocas simples de
objetos (dar, pegar), alternncia entre momentos de imobilidade e deslocamento.
Frente aos perfis frequentemente heterogneos observados no autismo, deve-se
atentar para o perigo de se hipervalorizar determinados domnios (tais como a
realizao de quebra-cabeas, ler sem compreender) que parecem mais fceis
criana, em detrimento de outros, notadamente os conhecimentos sociais, a
representao de si, as habilidades pragmticas.

Em segundo lugar, e como citado anteriormente, um dos objetivos de uma


avaliao inicial detalhada constituir uma base de comparao para eventuais
reorganizaes do projeto teraputico, contribuindo para o estudo dos efeitos da
terapia, e possibilitando modific-la em funo do progresso da criana.

Em terceiro lugar, a avaliao neuropsicolgica de crianas com suspeita de


dificuldades de desenvolvimento pode contribuir para a preveno das distores
relacionais precoces. A avaliao cuidadosa permite identificar as alteraes globais
e especficas e dar indicaes precisas famlia no intuito de reduzir, ou mesmo
prevenir, a instalao de certas disfunes relacionais (evitamento do olhar, por
174

exemplo) ou motoras (representada pelas estereotipias), sendo que frequentemente


as dificuldades de relao observadas no contato e na comunicao entre a criana
e seu entorno ocorrem precocemente, mas permanecem discretas aos olhos dos
pais e clnicos da primeira infncia (Adrien, Couturier & Dansart, 1995).

Retomando-se em linhas gerais: a avaliao dos comportamentos, do


desenvolvimento e do funcionamento das crianas autistas, com a ajuda de escalas,
provas e testes apropriados indispensvel para precisar 1) o diagnstico 2)
determinar a severidade dos distrbios e 3) elaborar um projeto teraputico
individualizado. Do ponto de vista da TED, a avaliao presta-se a evidenciar os
pontos fortes e fracos no desenvolvimento da criana, possibilitando a delimitao
dos objetivos da terapia e das modalidades de interveno a serem propostas.

5. 3 Enquadre, materiais e atividades

Apenas aps as etapas descritas anteriormente terem sido percorridas que


a TED ser realmente posta em prtica. A organizao geral do contexto no qual a
terapia planejada e efetuada, bem como a avaliao inicial da criana, permitiro
adequar os objetivos da terapia s estratgias utilizadas, contribuindo para a
realizao da TED de acordo com princpios tcnicos bastante precisos.

O enquadre da terapia, que apresentaremos a seguir, pode ser compreendido


partindo-se de duas ideias principais que esto na base das propostas tcnicas
prprias TED.

Em primeiro lugar est a hiptese de que as crianas autistas apresentam


alteraes no tratamento das informaes perceptivas, o que as coloca em uma
posio particular quanto ao processo de desenvolvimento e aprendizagem, se
comparadas s crianas normalmente adaptadas. Em segundo lugar encontra-se a
hiptese de que mesmo as crianas autistas demonstram curiosidade em relao ao
175

ambiente, so capazes e tm vontade de aprender, podendo faz-lo desde que


situadas em uma condio e clima favorveis (Barthlmy, 2001).

De acordo com Barthlmy (2001) a primeira hiptese refere-se a


determinadas particularidades observadas no comportamento destas crianas, tais
como a presena bastante comum de reaes intensas a sons usuais do ambiente e
dificuldade em responder voz humana (at mesmo em relao ao prprio nome)
ou a presena de um fascnio pela observao de movimento em determinados
objetos, acompanhada de uma intensa dificuldade em considerar o movimento
biolgico de pessoas. Alm disso, as crianas autistas demonstram uma reao
particular quanto mudana de padres no ambiente e apresentam frequentemente
uma grande dificuldade em lidar com diferentes informaes ao mesmo tempo,
principalmente quando provenientes de modalidades sensoriais mltiplas, podendo
em decorrncia disso apresentar comportamentos de angstia, reaes intensas de
intolerncia ou at mesmo desenvolver habilidades especiais em reas especficas.

A segunda hiptese aqui destacada diz respeito capacidade da criana


autista de realizar aprendizagens livres a partir de uma curiosidade fisiolgica
natural, traduzida por uma tendncia biolgica fundamental a associar, compreender
e procurar significaes (Lelord, 1995). Este modo de aquisio de novos
comportamentos e habilidades funcionais, que permite o desenvolvimento de modo
amplo, no dependeria do condicionamento ou de reforos para acontecer - como
proposto pelas terapias comportamentais, ou da necessidade de emergncia do
desejo, como definido por algumas abordagens de psicoterapia analtica - mas se
caracterizam por uma condio de base para ocorrerem, a saber, que o indivduo
possa estar tranquilo (Lelord et al., 1991). A TED baseia-se, portanto, na ideia de
que cabe ao terapeuta simplesmente responder a esta curiosidade, a esta tendncia
natural a imitar que se manifesta desde que a criana esteja tranquila

De fato, Lelord (1995) aponta que, de acordo com as descries clnicas, a


criana autista pode mostrar-se curiosa e expressar uma tendncia natural para
compreender e desenvolver-se, sendo inclusive frequentemente bastante gil e
capaz de aprendizagens motoras imediatas. Entretanto, esta possibilidade no lhe
permite se adaptar vida de todo o dia: a criana direciona esta curiosidade ao
prprio corpo (bate as mos, mexe os dedos prximos aos olhos, rodopia, se
176

balana...). Quando demonstra interesse pelo mundo exterior, o faz de modo


disperso. Pode distrair-se com o menor rudo, o que sugere dificuldade em filtrar as
estimulaes do ambiente. Suas aes demonstram uma intensa variabilidade, so
frequentemente interrompidas e heterogneas; suas imitaes motoras so
incompletas ou particulares, a criana demonstra dificuldade nas trocas com o
ambiente, de um modo geral.

Assim, a TED prope-se a criar um clima favorvel que permita novas


aquisies, por uma relao de acolhimento e confiana que perpassa as
psicoterapias de modo geral e que apresenta similaridades com os meios usados
pelas mes para favorecer o desenvolvimento de seus bebs (Lelord et al., 1991). A
TED antes de tudo uma psicoterapia, e assim sendo sua ambientao geral
aquela de toda psicoterapia, pois procura oferecer criana um universo no qual ela
possa se expressar e se desenvolver, alm de exigir do terapeuta uma atitude de
auto-controle, pacincia, ateno, calor humano e confiabilidade (Lelord, 1990;
Lelord et al, 1991), como veremos a propsito do desenrolar das sesses em TED.

A tcnica da TED conjuga, portanto, os princpios e hipteses que consideram


as bases neurofisiolgicas do desenvolvimento e da aprendizagem s atitudes
tradicionalmente observadas nas psicoterapias, resultando em uma proposta que
busca o amplo desenvolvimento da criana e sua adaptao ao ambiente, a partir da
melhora na comunicao com os outros, e tendo igualmente por objetivo o
desenvolvimento especfico das funes alteradas, tais como a ateno, a
percepo, a imitao e a comunicao. Para tanto, a TED utiliza a totalidade dos
elementos descritos anteriormente (estudos em neurofisiologia, avaliao inicial da
criana) para uma apreciao correta do estgio de desenvolvimento de cada uma
das funes e a indicao dos meios mais adequados, adaptando as intervenes
s dificuldades e particularidades de cada criana (Lelord et al., 1991), de acordo
com os princpios bsicos que procuraremos agora introduzir.

A primeira decorrncia das hipteses descritas acima a necessidade de se


limitar o afluxo de estmulos provenientes do ambiente durante a terapia, para
facilitar criana autista a seleo das informaes e aes presentes sesso,
favorecendo a emergncia de gestos orientados (Barthlmy et al., 1988; Lelord et
177

al., 1987). Esta organizao observada quanto a dois aspectos principais: o


espao e o tempo.

Em relao ao espao, o ambiente simplificado (Lelord et al., 1987). A sala


de terapia austera, sendo protegida das invases sensoriais provindas do
ambiente. Dessa forma torna-se possvel que o terapeuta seja a principal fonte de
interesse para a criana, que solicitada claramente a direcionar sua ateno, e
convidada a compartilhar diferentes atividades com o terapeuta, de modo
estruturado e organizado (Barthlmy, 2001).

De acordo com Boiron e Mah (1995), a sala escolhida deve ser mantida no
decorrer das diversas sesses, e a cada encontro ela reparada pelo terapeuta
previamente chegada da criana. O cuidado com a preparao da sala garante
que a criana encontre o mesmo ambiente a cada vez. Frequentemente o mesmo
material (cadeiras, mesa, cesta com brinquedos) encontrado pela criana em seu
local usual: por exemplo uma mesinha com duas cadeiras face a face situadas ao
centro da sala para uma criana, ou a um canto para outra, ou ainda um pequeno
colchonete no cho para uma terceira. O ambiente de terapia voluntariamente
simplificado.

Outro aspecto importante quanto organizao do espao citado por


Boiron e Mah (1995) refere-se ao trajeto realizado pela criana em conjunto com o
adulto at a sala de terapia. possvel que algumas crianas carreguem consigo
objetos que deixam de lado antes de entrar, outras podem reassegurar-se mais
facilmente com os comentrios do terapeuta ao longo do trajeto; frequentemente
seguram o adulto pela mo espontaneamente e se dirigem tranquilamente para a
pequena sala que aprendem a conhecer muito bem. Os mesmos princpios so
observados de maneira geral em todos os ambientes frequentados pela criana no
servio: desde a simplificao do percurso entre salas, bem como a organizao
clara e constante dos espaos, a identificao de cada sala atravs de suportes
visuais, a tranquilidade do adulto que a acompanha.

Quanto organizao do tempo, as sesses so realizadas sempre em um


horrio determinado, e respeitado cotidianamente. Na Frana, a opo por um
sistema que inclui dois terapeutas que se revezam no atendimento da criana
(terapeuta e co-terapeuta), alternadamente a cada sesso - alm de configurar um
178

trabalho em equipe que proporciona uma observao mais objetiva da evoluo da


criana e permite discusses que enriquecem as possibilidades de interveno -
assegura a realizao regular das sesses, o que demonstra a importncia dada por
Boiron e Mah (1995) constncia das sesses, e necessidade de se evitar
quebras na organizao, o que permite responder s caractersticas e necessidades
da criana com autismo, de acordo com os pressupostos aqui considerados.

Dessa forma, os dois adultos ligados diretamente ao atendimento individual


da criana alternam as funes de observador e terapeuta, sendo que um deles a
pessoa de referncia para a criana em todas as atividades que realiza dentro do
grupo educativo e a outra, menos implicada em suas atividades cotidianas no
servio, participa principalmente das sesses em TED, em um ambiente
especialmente propcio para as trocas e para o desenvolvimento da comunicao
(Barthlmy, 2001; Boiron & Mah, 1995).

Ambos os adultos so formados quanto aos princpios da TED - bem como


todos os profissionais do servio - garantindo atravs de sua atitude, um ambiente
facilitador para a interao e para a comunicao adaptada da criana durante todo
o perodo em que permanece no servio e ao longo das diversas atividades que
deve desenvolver no dia: chegar e dirigir-se com os colegas sala de grupo,
organizar no cabideiro o material trazido consigo (pequena mochila, casaco...),
preparar-se para as atividades aproximando-se da mesa e buscando os materiais,
participar dos momentos de lazer e relaxamento, utilizar o banheiro, alimentar-se na
sala de almoo...

No caso das crianas que permanecem no Hospital Universitrio de Tours


durante todo um perodo, a sesso em TED uma das diversas atividades
realizadas, e que esto organizadas em uma estrutura temporal tornada bastante
clara para a criana. Assim, a organizao externa do tempo funciona como uma
referncia estvel e coerente, importante por possibilitar certa previsibilidade e
permitir que a criana sinta-se tranquila frente s diversas situaes que lhe sero
apresentadas, considerando-se sua particular dificuldade em lidar com as mudanas
do ambiente (Barthlmy et al., 1988).

Dentro deste contexto, a durao da sesso no segue uma conveno rgida


ou arbitrria, mas determinada pelas prprias caractersticas da criana. Boiron e
179

Mah (1995) apontam uma durao mdia de vinte minutos, para sesses
realizadas diariamente. No caso da indicao de algumas sesses semanais, estas
podem durar de vinte a trinta minutos (Barthlmy, 2001), com a posterior reinsero
da criana no pequeno grupo educativo.

As trocas entre a criana e o adulto durante a sesso em TED so integradas


em sequncias de atividades que envolvem as funes perceptivas, motoras e
sociais, sendo essenciais ao desenvolvimento da comunicao e encorajadas
durante toda a sesso pela simples presena e disponibilidade do terapeuta (Boiron
& Mah, 1995). O objetivo mais geral da TED suscitar e encorajar as trocas entre a
criana e seu terapeuta, o que feito atravs de certas regras de ouro, algumas
das quais j citadas aqui quanto organizao espacial e temporal da terapia,
observadas para facilitar a seleo de informaes e de aes e para favorecer a
realizao de gestos orientados (Barthlmy et al., 1988).

Assim, o cuidado com os objetos apresentados responde aos princpios


gerais da TED e aos objetivos da terapia, pois as brincadeiras realizadas em
conjunto procuram enriquecer as iniciativas de contato e de troca da criana com o
adulto, valorizando-se o exerccio das funes avaliadas previamente como frgeis e
reeducando os setores deficitrios (Barthlmy, 2001, p.46, [trad. nossa]).

Cada sesso precedida da preparao dos brinquedos, escolhidos de


acordo com os interesses da criana e seu nvel de desenvolvimento (Barthlemy,
2001). Os objetos so escolhidos pelo terapeuta dentre aqueles dispostos em um
armrio, e que podem corresponder ao tipo de atividade proposta para aquela
criana: bola e jogos musicais para as crianas menores, encaixes e jogos de
construo para os maiores, por exemplo (Boiron & Mah, 1995). Os brinquedos so
arrumados em uma pequena cesta, que disposta prxima ao adulto na sala, mas
possivelmente acessvel criana.

Boiron e Mah (1995) reforam que enquanto seleciona as atividades e


objetos a serem apresentados, o terapeuta tambm se prepara para a sesso. Ele
pode se recordar dos momentos delicados da sesso precedente, da maneira como
apresentar cada brincadeira e dos gestos necessrios para evitar o
desencadeamento de comportamentos desadaptados. Neste momento o terapeuta
tambm pode elaborar uma maneira nova de apresentao de uma determinada
180

situao, para melhorar a participao da criana, por exemplo. O co-terapeuta, que


permanecer observando a sesso atravs do sistema de vdeo pode ajudar nesta
preparao.

Durante a utilizao dos materiais, os princpios de organizao do tempo e


do espao esto presentes: as atividades so propostas uma a uma; quando um
objeto no mais utilizado, ele substitudo pelo terapeuta (Barthlmy et al., 1988;
Boiron & Mah, 1995). Quando uma atividade encerrada, o terapeuta devolve
cesta o brinquedo que lhe deu suporte antes de propor o seguinte, o que ajuda a
evitar a distrao ou a perseverao (Barthlmy, 2001). O objetivo das atividades e
da apresentao dos objetos no o desempenho, a correta realizao de uma
tarefa cognitiva ou motora, mas sobretudo a participao da criana em uma
atividade conjunta que privilegia o bem-estar e o sentimento de sucesso
(Barthlmy, 2001, Boiron & Mah, 1995). As brincadeiras propostas so
essencialmente ligadas aos objetivos especficos da terapia para cada criana, e
devem manter uma certa simplicidade (Boiron & Mah, 1995). As rotinas interativas
devem se manter entre a repetio (previsibilidade) e a mudana (novidade),
obedecendo a trs caractersticas principais: devem ser ao mesmo tempo flexveis,
estveis/previsveis e repetidas.

Barthlmy (2001) descreve que as atividades escolhidas podem tornar-se


cada vez mais complexas, acompanhando-se a evoluo da criana, mas logo que
paream difceis, o terapeuta ajuda, acompanha e sustenta a atividade da criana,
fazendo o possvel para evitar o fracasso e o desencorajamento. Alm disso, o
terapeuta procura observar os comportamentos da criana que anunciam um
relaxamento da ateno, concluindo ento rapidamente a atividade. No caso de no
ter podido antecipar a ruptura, o terapeuta retoma a atividade com a criana, para
ajud-la a terminar com um apoio mais intenso.

Em vista disto, as situaes propostas podem durar de um a cinco ou seis


minutos, sendo sua durao adaptada constantemente s possibilidades de ateno
e de concentrao da criana, e tendo a TED como um de seus objetivos, aumentar
o tempo de ateno sustentada ao longo das sesses (Barthlmy, 2001).

Outra caracterstica importante quanto organizao da sesso,


relativamente ao enquadre, aos materiais e s atividades realizadas, a ordem de
181

sucesso das situaes ao longo de uma sesso. Esta ordem segue alguns
princpios, tais como alternar momentos de descontrao e atividades mais
estruturadas, o que ajuda a evitar os momentos de ruptura, quando a criana deixa
de estar disponvel (Barthlmy, 2001, Boiron & Mah, 1995). A sucesso das
atividades pode variar de uma sesso outra, ou mesmo no interior de uma mesma
sesso, porm deve ser cuidadosamente avaliada em funo das reaes da
criana.

Barthlmy (2001) considera que fazer suceder as atividades em uma ordem


definida previamente pelo terapeuta, mas varivel durante a sesso segundo as
reaes da criana, tem por objetivo oferecer a cada sesso um novo interesse
ela, sem inquiet-la. Esta organizao tem a vantagem de reduzir a instabilidade de
respostas da criana, pois sua curiosidade suscitada a cada situao em novas e
diferentes brincadeiras, o que permite a ela voltar-se espontaneamente para o
terapeuta e manter seu interesse pela troca (Barthlmy, 2001; Boiron & Mah,
1995). A sequncia de atividades considerada portanto como um processo de
mudana na continuidade (Barthlmy, 2001, p.47, [trad. nossa]).

Sem dvida, a apresentao de situaes novas que suscitem a manuteno


da curiosidade e interesse da criana no est condicionada introduo de novos
objetos a cada sesso, mas pode contar com a reapresentao dos mesmos objetos
em situaes de novas interaes e modos de utilizao, valorizando inclusive a
flexibilidade e espontaneidade das condutas.

O importante a se considerar quanto aos materiais utilizados, o fato de que


os brinquedos e objetos so apenas o pretexto pelo qual a criana e o terapeuta
estabelecero uma interao, e no se constituem o foco principal das situaes de
terapia. Assim, o objetivo principal suscitar as trocas entre o terapeuta e a criana,
sendo justamente estas interaes a base da maioria das sequencias de atividades
realizadas (como, por exemplo, a troca de olhares, ou pela mmica gestual e facial),
estas so as sequncias sociais, essenciais ao desenvolvimento da comunicao
nestas crianas (Lelord et al., 1987), e bastante privilegiadas ao longo das sesses.

Os objetos podem dessa forma ser at mesmo suprimidos em determinadas


sequncias (cantigas animadas por gestos, imitaes de expresses faciais, jogos
182

com contato corporal...), sendo uma sesso ideal aquela que possivelmente chega a
prescindir de qualquer objeto (C. Barthlmy, comunicao verbal, 2 de abril, 2009).

Algumas situaes tipicamente observadas nas sesses de TED, e que so


apresentadas por Dansart, Garreau e Lenoir (1995) como especialmente favorveis
ao desenvolvimento da comunicao pr-verbal sero brevemente descritas a
seguir, no intuito de ilustrar alguns dos pontos abordados anteriormente. Estes
exemplos procuram evidenciar como atividades muito simples, realizadas
intuitivamente, podem servir de suporte ao exerccio das funes de base
necessrias ao desenvolvimento das primeiras formas de comunicao, e se
aplicam a diversos contextos, independentes da terapia. Frequentemente
observados na relao estabelecida com crianas muito jovens, tais atividades
tambm podem ser propostas crianas autistas mais velhas, que tenham ou no
adquirido a linguagem, para o exerccio das funes de base comunicao, em
sequncias voluntariamente simples. A seguir, algumas das atividades descritas por
Dansart, Garreau e Lenoir (1995):

Jogo do Cad? Achou!: uma brincadeira universal e muito simples,


baseada no desaparecimento e reaparecimento sucessivo de objetos ou pessoas, e
observada desde muito cedo nas interaes da criana com seu entorno. A
brincadeira pode ocorrer em diversas circunstncias, na presena ou ausncia de
objetos. Sendo curta e de fcil reproduo, permite criana prever e antecipar as
sequencias de ao para em seguida as reproduzir. A estrutura do jogo pode ser
modificada gradualmente, tornando-se mais complexa medida que a criana se
torna mais ativa na interao. uma atividade prazerosa para a criana e o adulto
engajados na interao, permitindo o exerccio espontneo da reciprocidade, da
ateno partilhada, da iniciativa e da comunicao.

Dansart, Garreau e Lenoir (1995) descrevem a situao na qual o adulto


esconde o rosto atrs das mos e procura suscitar a ateno da criana com
exclamaes de Olhe, ateno, cad?. Nesta etapa, a criana ainda no
solicitada a participar ativamente e pode aos poucos aprender a direcionar sua
ateno a um jogo de troca iniciado pelo adulto, associando progressivamente sua
ao a uma palavra, um gesto, um olhar. A esta troca inicial podem se suceder
diversas outras etapas modificadas progressivamente e que acompanham a
183

evoluo da criana em relao qualidade da interao estabelecida. O adulto


pode passar a realizar uma pausa entre cada etapa, incitando a criana a dar
continuidade e tomar parte na ao. Todo esboo de manifestao por parte da
criana encorajado pela continuidade imediata da brincadeira. Outro
desenvolvimento possvel da atividade a tentativa de incitar a criana a imitar os
gestos repetidos pelo adulto, assinalando que a sua vez, e iniciando uma ao
alternada. Finalmente, quando a criana passa a conhecer bem a brincadeira, pode-
se esperar por um sinal dado por ela para comear (vocalizaes, olhar em direo
ao objeto, iniciativa gestual, por exemplo). A atividade pode ainda tornar-se mais
complexa pelo prolongamento de sua durao, pela diversificao dos objetos
escondidos e das situaes, pelo estmulo de que a criana tome cada vez mais
iniciativa em relao ao jogo, incitando-a a associar a cada sequncia um gesto,
uma vocalizao, uma mmica.

Bolhas de sabo: Esta uma atividade fascinante para as crianas em geral,


e para as crianas autistas em particular, sendo capaz de suscitar a ateno e a
troca afetiva com o adulto, a iniciativa e a imitao. uma brincadeira simples,
comum e que no necessita de preparao particular. Dansart, Garreau e Lenoir
(1995) sugerem que o jogo com as bolhas de sabo pode ser especialmente
interessante para o exerccio da troca e da comunicao em crianas muito isoladas,
que permanecem frequentemente absortas na manipulao perseverativa dos
objetos, j que enquanto o terapeuta mantm o objeto em suas mos, a criana ter
necessidade de solicitar o adulto para a efetivao da brincadeira. Alm disso, nossa
experincia nos permite acrescentar que as bolhas de sabo respondem ao
objetivos da terapia enquanto pretexto para o estabelecimento da troca (e no
como um material com um fim em si mesmo), constituindo-se um objeto quase
imaterial por tornar-se interessante apenas aps o efeito das bolhas ter sido criado
pela ao do adulto e da criana (aproximar da boca, assoprar, olhar)
desaparecendo logo em seguida e assim estimulando a ao e a troca constantes
entre ambos.

A atitude inicial do terapeuta est centrada em captar a ateno da criana


produzindo as bolhas dentro de seu campo visual e buscando inclu-la atravs de
gestos e expresses verbais. Pode em seguida procurar que a criana associe uma
ao a um comentrio (Veja as bolhas!, por exemplo) ou que siga as bolhas com o
184

olhar e apontando-as com o dedo, o que permite estabelecer ligaes entre os


objetos, aes e a linguagem, ampliando sua possibilidade de compreenso. A partir
do momento em que o interesse obtido, pode-se aguardar que a criana solicite a
continuidade da brincadeira a seu tempo, seja por um olhar ou gesto. Pode-se
passar progressivamente a solicitaes mais especficas, como incitar a criana a
reproduzir os movimentos de lbios, a assoprar, a segurar o pequeno objeto com as
mos, de modo que suas tentativas sejam encorajadas e no tragam um sentido de
fracasso. Se a criana j domina a manipulao independente do objeto, podemos
introduzir um jogo de troca de turnos, facilitando um momento agradvel
compartilhado e imitaes recprocas.

Cantigas: Cantigas infantis populares, associadas a um gestual especfico,


so frequentemente uma das primeiras atividades a interessarem as crianas
autistas, constituindo-se um suporte privilegiado e corriqueiro para estabelecer
sequncias de comunicao pr-verbal pelo estmulo da inteno, imitao gestual e
vocal, ateno linguagem, troca de turnos, compreenso (associao de palavras
e gestos) e da capacidade de antecipao. So atividades realizadas num clima
descontrado e de sucesso para a criana, sendo facilmente adaptadas s
capacidades da criana e dirigindo-se principalmente s dificuldades de contato, de
ateno e de imitao, e que permitem a imaginao.

Trata-se inicialmente de solicitar a ateno auditiva e visual da criana, sem


outra inteno a no ser de ajudar a criana a acompanhar canes muito curtas e
repetidas algumas vezes. Em seguida o canto pode ser interrompido, sendo a
criana convidada a se manifestar (pegar as mos do adulto, olhar em sua direo,
vocalizar, esboar palavras ou gestos que deem continuidade cantiga, por
exemplo). Se a criana permanece passiva ou alheia, o terapeuta pode iniciar um
gesto, convidando-a a agir. Dansart, Garreau e Lenoir (1995) descrevem esta
atividade enfatizando as diversas possibilidades de iniciar uma associao entre
palavras e gestos, estimulando o desenvolvimento da linguagem atravs do suporte
gestual. A imitao solicitada constantemente e em diversos nveis, sendo os
modelos claros e acessveis criana. possvel, por exemplo contentar-se em
alguns casos em fazer a criana bater com as mos sobre a mesa para acompanhar
uma cano, sem a necessidade de realizar os gestos complexos usualmente
ligados a uma cantiga especfica. O adulto pode guiar o movimento da criana num
185

primeiro momento (ajudando-a a realiz-lo), para em seguida deixar a criana agir


sozinha progressivamente, mantendo uma atitude de solicitao constante e de
encorajamento, para incit-la a permanecer na atividade. Com o desenvolvimento da
capacidade para estabelecer uma troca nestas condies, o terapeuta pode convidar
a criana a reproduzir as cantigas sem um suporte do modelo. Segundo Dansart,
Garreau e Lenoir (1995) pode-se observar a partir da alguns casos de tentativas por
parte das crianas de reproduzir no ambiente familiar certos gestos ou melodias,
sinalizando aos pais uma possibilidade de estabelecer uma comunicao a partir de
uma atividade concluda positivamente.

Leitura de livros: Dansart, Garreau e Lenoir (1995) descrevem aqui uma


atividade especificamente voltada para a interveno fonoaudiolgica em um
situao de TED, que constitui-se em uma das diversas variaes possveis do
enquadre clssico da terapia. Esta uma atividade que procura privilegiar o
exerccio de habilidades tidas como essenciais ao desenvolvimento da linguagem: a
designao (apontar com o dedo) e a denominao. Procura-se estabelecer
cenrios de comunicao que a criana aprende a reproduzir e que permitem o
desenvolvimento do conhecimento pelos objetos e aes. A colocao em prtica de
uma atividade como esta pode ser dificultada pelas caractersticas frequentemente
observadas nas crianas com autismo, tais como o interesse exclusivo por detalhes
e a manipulao repetitiva dos objetos (bater, rasgar, virar incontrolavelmente as
pginas de um livro). por esta razo, que devem ser introduzidas em momentos
propcios (de tranquilidade, descontrao, aproximao afetiva) com suportes muito
simples e ligados ao cotidiano da criana e seus interesses (fotos da casa, imagens
representando objetos familiares ou animais, sem textos ou grafismos complexos). O
adulto nomeia as imagens, insistindo sobre aquelas que interessam particularmente
a criana, faz um vnculo entre a representao e o objeto real. Ele tambm utiliza
formas verbais muito simples para se dirigir criana, pode introduzir alguns
comentrios para despertar a criana para a linguagem que lhe dirigida, dando
sentido s suas mmicas e esboo de interesse. Em seguida procura-se uma
participao mais ativa da criana, incitando-a a imitar e esboar a pronncia das
palavras. Pode-se tambm solicitar que a criana aponte uma imagem dentre um
nmero restrito delas, sendo o gesto de apontar possivelmente transposto para as
outras situaes cotidianas, como designar um brinquedo em meio a outros, solicitar
186

um objeto situado fora do alcance. Estas atividades permitem enriquecer


progressivamente a compreenso verbal, e permitem uma maior complexidade das
solicitaes em terapia, de acordo com as habilidades de linguagem adquiridas pela
criana.

As atividades descritas anteriormente so apresentadas por Dansart, Garreau


e Lenoir (1995) enfocando-se sua contribuio para o desenvolvimento especfico
dos processos de comunicao. Entretanto, so inspiradas em situaes utilizadas
com enfoque em diversos outros domnios especficos (percepo, ateno,
reciprocidade...) trabalhados simultaneamente, e comumente observadas na TED. A
elas agregam-se outras atividades, observadas nas diversas descries presentes
na obra de Barthlmy et al (1995a), e que permitem a presena de diversos outros
objetos muito simples na cesta de brinquedos preparada cuidadosamente pelo
terapeuta: para a nfase nos processos de reciprocidade, jogos com bola, bolhas de
sabo...; para a nfase nas funes atencionais, encaixes, brinquedos com efeitos
visuais ou sonoros..., para a imitao e percepo auditiva, brinquedos como pau-
de-chuva, coquinhos de bater, pequeno tambor e pandeiro...; para a organizao
motora, pees, cantigas com gestos...,

Os critrios de seleo para os materiais e atividades apresentados durante a


TED repousam sobre as concepes introduzidas anteriormente em relao aos
princpios que a embasam, tendo como importante referncia uma compreenso
desenvolvimental e neurofisiolgica dos processos nela envolvidos (Dansart,
Garreau e Lenoir 1995). Observando a descrio das situaes apresentadas acima,
podemos melhor compreender como o princpio da curiosidade fundamental e da
aquisio livre esto presentes e sustentam as intervenes do terapeuta em uma
sesso de TED, desde o enquadre em que so realizadas as sesses, passando
pelas escolhas dos materiais at a criao e manuteno das sequncias com as
crianas.

Algumas situaes descritas por Lelord et al (1991) permitem relacionar as


atividades propostas em sesso e os objetivos funcionais que as sustentam, por
exemplo:
187

a) Situaes que envolvam a ateno e a regulao da percepo auditiva e


visual: estmulos provenientes do ambiente so limitados no espao e no tempo para
favorecer a seleo da informao.

b) Situaes que envolvam a associao: uma das mais simples associaes


envolve encorajar a criana a voltar seu olhar para uma fonte de luz ou som. Permite
criana abrir-se de seu isolamento e tentar olhar e escutar.

c) Situaes que envolvam a intencionalidade: outras associaes requerem


um gesto como as aquisies visuo-motoras. Estimulam a criana a tentar explorar
os objetos.

d) Situaes que envolvam a constncia da ateno, percepo e postura


motora: as aes sugeridas requerem um grau de continuidade para atingir um
objetivo (construir um trem ou uma estrada).

Alm do contexto clssico (sala e objetos previamente preparados, uso da


pequena mesa ou do cho...) que se procurou caracterizar aqui, os mesmos
princpios da interveno individual podem ser levados a outros contextos de
realizao da TED. Barthlmy, Gabard e Calzas (1995) apresentam alguns deles.

Em primeiro lugar, as mesmas condies do enquadre clssico podem ser


transpostas para as refeies da criana, quando as intervenes sero organizadas
em torno de cada colherada (no caso de crianas cujas capacidades so frgeis, e
que apresentem comportamentos muito inadequados no momento das refeies). A
TED tambm pode ser observada em situaes que envolvam jogos com gua,
realizados em pequenas piscinas rasas, quando a situao assim organizada pode
favorecer uma certa estabilidade e facilitar as trocas com o adulto. possvel ainda
realizar os princpios da TED em situaes voltadas reabilitao psicomotora,
sendo os exerccios motores centrados nas trocas, na percepo do prprio corpo,
do espao e do tempo.

Do mesmo modo, os princpios da TED podem estar presentes quando das


intervenes voltadas especificamente linguagem (como no caso das terapias
fonoaudiolgicas) ou podem at mesmo ser realizadas em duplas de crianas,
facilitando a aquisio de esquemas sociais elementares. Em todos os casos, a
variao do contexto clssico apresentada criana apenas aps um certo
188

perodo no enquadre tradicional, caracterizando uma etapa posterior TED


propriamente dita.

Tendo apresentado brevemente os princpios envolvidos na preparao do


enquadre, dos materiais e algumas das atividades presentes s sesses em TED,
pode-se concluir com a afirmao de Boiron e Mah (1995) de que atividades bem
escolhidas, sesses bem preparadas, sem muitas mudanas, permitem criana
dominar seu ambiente, estabilizar-se, melhor controlar seus gestos, comunicar-se e
estar mais atenta (p.133, [trad. nossa]).

5.4 A sesso: as trs condies bsicas

Foram apresentadas at o momento algumas das bases conceituais mais


importantes para a TED, bem como alguns dos princpios tcnicos essenciais para
sua colocao em prtica. Na seo imediatamente anterior foram introduzidas
determinadas situaes tipicamente observadas na terapia, e agora ser buscada a
caracterizao das sesses, privilegiando os aspectos que permitem compreender a
TED como uma abordagem particular, cuja expresso prpria possvel observar na
descrio das sesses realizadas.

primeira vista, algumas das intervenes organizadas pela TED podem


parecer comuns a outras abordagens teraputicas centradas na interveno
relacional, podem at mesmo ser observadas nas atitudes intuitivas de pessoas que
se dedicam ao trabalho com crianas diagnosticadas como autistas e tambm no
contato dos familiares com estas crianas. De fato, possvel afirm-lo pois em
certa medida os meios utilizados pela TED relembram aqueles empiricamente
colocados em prtica pelas mes para despertar suas crianas, como apontam
Barthlmy et al (1995b) e Lelord et al (1987), que destacam alm disso, que no
caso da TED estes meios so adaptados s necessidades de crianas com um
distrbio grave, sendo orientados e refinados por conceitos da fisiologia do
189

desenvolvimento, que permite sistematizar seus princpios e individualizar as


modalidades de aplicao da terapia.

A sesso de TED se passa como uma partida de tnis (Lelord et al., 1987),
onde as trocas so reguladas por uma rpida adaptao recproca, j que o
desenvolvimento de cada sesso, ou mesmo de cada sequncia de atividade, pode
ser modificada em funo das iniciativas da criana.

O enquadre da sesso, que privilegia o cuidado com as variveis de espao e


tempo envolvidas na realizao da terapia, tambm inclui duas outras estratgias
baseadas nos princpios que sustentam a TED, j apresentadas por em um dos
primeiros artigos a se dedicar descrio desta abordagem.

A primeira delas refere-se ao preparo de sequncias de troca que coloquem


em jogo estimulaes sensoriais e de movimento, com o intuito de facilitar a
realizao de gestos orientados. Assim, alguns movimentos repetidos exausto
pela criana podem servir de esboo para tais sequncias. Por exemplo, batidas
repetidas sobre a mesa podem dar incio ao jogo com um tambor. Inversamente, se
a criana apresenta uma atitude de passividade e introverso, o terapeuta pode
tomar sua mo para suscitar o surgimento dos primeiros gestos. Muitos destes
gestos realizados espontaneamente pela criana podem exercer um efeito inibidor
em relao sobrecarga sensorial e somestsica vivida por estas crianas, alm de
ter uma ao sedativa sobre ansiedade, segundo Lelord et al. (1978). Por outro lado,
aqueles movimentos caracterizados por uma agitao sem finalidade, a
deambulao e os movimentos desordenados geralmente no so integrados nestas
sequncias (Lelord et al. 1987).

A segunda delas consiste em suscitar trocas entre a criana e o terapeuta,


dando nfase s iniciativas de interao, que constituem a base da maioria das
sequncias iniciadas em sesso, tais como uma troca de olhares, ou de um gesto.
As sequncias motoras tornam-se assim sequncias sociais, essenciais ao
desenvolvimento da comunicao (Lelord et al., 1987).

As sequncias de troca como compreendidas pela TED e descritas por Boiron


e Mah (1995) iniciam-se com a solicitao muito clara do terapeuta pela ateno da
criana, que em seguida aguarda que ela se oriente em sua direo ou que o
190

observe. Barthlmy (2001) explicita que qualquer manifestao de ateno ou


tentativa de resposta, mesmo que a mais discreta imediatamente encorajada.
Mesmo quando gestos desadaptados ou momentos de agitao ocorrem, o
terapeuta no manifesta desaprovao, ignora os comportamentos inadaptados,
simplesmente continuando a sequncia de troca por solicitar a ateno focada da
criana. Com calma e pacincia o terapeuta procura estabelecer em conjunto com
ela gestos os mais adaptados possveis; ele procura direcionar os comportamentos
inadaptados para um melhor fim, evitando que a criana se encontre em uma
situao desorganizada ou de fracasso. Quanto ao reforo, ele realizado durante
toda a sesso pela presena e atitude do terapeuta (Lelord et al., 1987).

As sesses so encerradas aps aproximadamente vinte ou trinta minutos


(Barthlmy, 2001), quando a criana - que est geralmente calma e relaxada -
encaminhada ao pequeno grupo de crianas, de acordo com o modelo de Tours. Em
seguida, o terapeuta retoma os objetos utilizados para arrum-los no armrio, sendo
que a criana pode ter ajudado muitas vezes a organiz-los na pequena cesta, ao
trmino da sesso (Boiron & Mah, 1995).

A sesso com a criana encerrada, porm o trabalho do terapeuta continua


com o registro das atividades realizadas e das reaes da criana. O terapeuta e co-
terapeuta encontram-se para uma breve discusso, levantando questes referentes
s reaes da criana ao incio da sesso, frente s mudanas de atividades e a seu
encerramento, por exemplo (Boiron & Mah, 1995). O terapeuta assim tambm um
avaliador, que recebe no entanto o apoio de um olhar externo, de algum que
conhece a criana e que ocupa junto a ele o papel de ponderador e conselheiro
tcnico (Barthlmy, 2001). Tal organizao se torna til ao terapeuta, que buscar
encontrar estratgias para facilitar o desenrolar da prxima sesso, de acordo com a
discusso realizada em conjunto (Boiron & Mah, 1995).

Dessa forma, a evoluo de uma criana em TED regularmente avaliada


(Barthlmy, 2001). O apoio dos registros em vdeo e das anotaes ao final das
sesses, permite uma apreciao regular do comportamento da criana ao longo da
terapia, o que torna-se importante para avaliar em equipe seus efeitos sobre o
desenvolvimento das funes alteradas, como sugerem Boiron e Mah (1995):
quanto ateno, os momentos de manuteno se tornam mais durveis, o contato
191

pode tornar-se mais frequente e de melhor qualidade, a comunicao gestual passa


a ser cada vez mais utilizada, associaes podem se desenvolver. Tambm
possvel identificar momentos de estagnao, ou mesmo de surgimento de
determinados comportamentos desadaptados, quando sero necessrios reajustes
para que a terapia alcance seus objetivos em funo de cada criana.

Todo o cuidado com o registro e o acompanhamento da evoluo das


crianas em TED torna-se material para pesquisas que visam estudar os progressos
cognitivos e scio-emocionais destas crianas, os domnios do comportamento e do
desenvolvimento que permanecem menos sensveis s intervenes bem como os
principais fatores de evoluo observveis, de acordo com Barthlmy (2001), que
aponta evidncias de uma diminuio dos comportamentos desadaptados em
diversos domnios funcionais tais como a ateno, a imitao, o contato e a
comunicao.

Toda interveno observada em uma sesso de TED est assentada nos


princpios apresentados anteriormente, e em especial nas concepes de
curiosidade fundamental e aquisio livre, bem como nas hipteses de uma
alterao primria dos processos sensoriais.

Estas hipteses de base permitem a operacionalizao de procedimentos


relativos ao enquadre da sesso, aos materiais e situaes apresentadas, alm de
delinear a natureza das intervenes do terapeuta, sendo a aliana entre estes
procedimentos e os princpios que os acompanham, caractersticos da TED.

As regras de ouro observadas em relao ao enquadre da sesso tambm


encontram traduo nos trs princpios postulados como condies necessrias
para o bom desenvolvimento de uma TED. Estes princpios - tranquilidade,
disponibilidade e reciprocidade - referem-se s atitudes que devem guiar o terapeuta
e a criana em sesso e podem ser definidos como segue (Barthlemy, 2001;
Barthlmy, Lenoir & Gabard, 1995; Lelord et al, 1991):

Tranquilidade: encontra sua definio tanto em relao ao enquadre


teraputico (ausncia de rudos e excluso de fontes de distrao) quanto em
relao s atitudes do adulto, que recebe a criana em um clima calmo e relaxado,
evitando precipitaes. Nestas condies, a criana pode brincar calmamente sem
192

ser incomodada. A filtragem das mensagens assim favorecida e encorajada. A


cacofonia ambiental substituda pelo silncio. O local de jogo simples, contando
com uma mesa pequena e duas cadeiras, e a principal fonte de interesse sendo
orientada pelo terapeuta. Objetos e situaes so propostos um a cada vez.

Disponibilidade: neste ambiente tranquilo, o terapeuta e a criana podem se


abrir mais facilmente um ao outro mas tambm em direo ao exterior, o que facilita
as aprendizagens e associaes livres, sensoriais e motoras, a partir dos jogos
realizados em conjunto. A atitude natural para a aprendizagem e o desenvolvimento
mais facilmente direcionada ao ambiente externo, o que oferece a oportunidade de
aprender livremente com os eventos externos. Todas as tentativas da criana de
quebrar seu isolamento so encorajadas (olhar para, ouvir, manipular). As
associaes livres so assim desenvolvidas, seja em relao aos objetos
(coordenao visuo-motora, por exemplo) ou o prprio terapeuta. O prprio
comportamento motor modificado: os movimentos automticos so substitudos
pela iniciativa (por exemplo, a repetio de batidas na mesa transformada em uma
brincadeira de batuques).

Reciprocidade: foco da terapia, a sociabilidade suscitada pelas trocas e


imitaes livres de gestos, mmicas e da voz. As brincadeiras incluem trocas que
envolvem objetos, gestos, mmicas, vocalizao e emoes. Durante uma sesso de
TED, a criana solicitada e acompanhada em diversas brincadeiras, apresentadas
uma a uma, e definidas aps uma anlise dos pontos fortes de seu
desenvolvimento, de suas capacidades e dificuldades, colocadas em evidncia pela
avaliao multidisciplinar. A situao mais propcia para o estabelecimento das
trocas definida para cada criana, podendo se dar com o adulto e a criana
colocados mesa ou sentados no cho no enquadre mais clssico.

A principal inteno da TED, traduzida em linhas as mais amplas possveis,


ajudar a criana a estar em relao com o outro, a brincar em conjunto e a
compartilhar um momento prazeroso, fazendo-o ao mesmo tempo em que se
direciona a determinadas funes-alvo, atravs das quais poder ser exercitada a
reciprocidade social (C. Barthlmy, comunicao em conferncia, 1 de abril, 2006).
C. Barthlmy (comunicao em conferncia, 1 de abril, 2006) aponta ainda que a
193

TED no procura ensinar ou treinar habilidades especficas com os objetos, no


constituindo-se portanto em uma tcnica educativa.

As condies garantidas pelo enquadre permitem que o terapeuta responda


s iniciativas da criana, mesmo que discretas, em consonncia hiptese de que
toda criana com autismo em algum momento poder orientar-se ao ambiente, o
que no deve passar despercebido ao terapeuta (C. Barthlmy, comunicao em
conferncia, 1 de abril, 2006). a curiosidade fundamental, que deve ser
percebida, encorajada e inscrita em um jogo agradvel (C. Barthlmy, comunicao
em conferncia, 30 de outubro, 2004).

O controle da sobrecarga sensorial proveniente do ambiente permite que o


adulto se torne a principal fonte de interesse para a criana. Sua atitude deve no
entanto permanecer muito comedida. C. Barthlmy (comunicao em conferncia,
1 de abril, 2006) sugere que o terapeuta faa o mnimo possvel, falando e se
mexendo dentro do estritamente necessrio, mantendo-se completamente
disponvel para a criana e atento s suas mais discretas iniciativas. As sequncias
de interao so assim caracterizadas pelo esforo do terapeuta em suscitar as
iniciativas da criana, que vai discretamente sugerir uma sequncia de troca ao
terapeuta. Este, por sua vez, facilitar os gestos e iniciativas da criana, buscando
trabalhar sobre as funes, pelo interesse no outro, pela imitao. O terapeuta, por
sua atitude, vai significar as expresses da criana, mesmo que no intencionais.

C. Barthlmy (comunicao em congresso, 30 de outubro, 2004) ainda


enfatiza que as sequncias de troca esto ligadas algo que emerge da atitude da
criana, tendo o terapeuta o papel de encorajar e inscrever seus gestos em uma
interao. Ele responde estando disponvel, e dando criana o tempo necessrio
para que suas iniciativas ocorram. Os jogos apresentados em uma situao de TED
so aqueles de todo dia, utilizados inclusive pelas mes nas situaes cotidianas,
apesar de que, no caso da terapia, so escolhidos aps estudos prvios, e com
objetivos especficos. Os objetos apresentados servem apenas de facilitadores para
o estabelecimento de uma relao agradvel com o outro. Do mesmo modo, os
jogos motores no esto centrados sobre a aquisio motora pura e simples, ou
seja, sobre a funo simplesmente, mas procuram facilitar a interao social e a
reciprocidade.
194

Alguns apontamentos de C. Barthlmy (comunicao em congresso, 30 de


outubro, 2004) nos indicam que a interao em uma sesso de TED caracterizada
por uma atividade orientada, porm no educativa. Os comportamentos
desadaptados no so integrados nas sequncias, mas tambm no sofrem
reprovaes. Isto decorre de que o foco da terapia no est na modificao do
comportamento, sendo que a melhor adaptao da criana ao ambiente pode
ocorrer, mas compreendida como uma decorrncia do desenvolvimento do
potencial funcional da criana. As sesses so essencialmente caracterizadas por
uma situao de jogo, na qual o terapeuta e a criana podem instalar-se em um
ambiente com condies particulares. A nfase est em possibilitar a troca com o
outro, para em segundo lugar exercitar capacidades funcionais especficas. P.
Dansart (comunicao em congresso, 30 de outubro, 2004) enfatiza que no h
regras que delimitem a troca entre o terapeuta e a criana, e que o princpio
norteador o sentimento de prazer na interao. Ainda segundo P. Dansart
(comunicao em congresso, 30 de outubro, 2004), no h obrigao a fazer, mas
incitao a participar.

Os princpios que do base terapia permitem compreender porque no h


na TED uma durao padro, mas a nfase em encontros regulares, se possvel
uma vez ao dia. A variabilidade do tempo de sesso, que pode durar de dez a 30
minutos justificada pela disponibilidade da criana situao, muito varivel ao
incio (C. Barthlmy, comunicao em congresso, 30 de outubro, 2004).
195

6. DISCUSSO: A TED SOB A TICA PIAGETIANA

Em vista da apresentao dos aspectos tericos e clnicos que relevaram do


objeto de estudo em questo, e que representaram por sua vez os objetivos
especficos deste trabalho, procedeu-se discusso das hipteses levantadas
previamente, de acordo com o mtodo definido para o alcance do objetivo geral
deste estudo. Em linhas gerais, retomando-se a hiptese colocada na introduo
deste trabalho, buscou-se precisar em quais aspectos e em que pontos especficos
a teoria piagetiana nos permite pensar a TED, os pressupostos tericos e tcnicos
que a definem, a partir de sua expresso clnica particular.

A anlise empreendida nos itens subsequentes referiu-se questo geral de


evidenciar como o exerccio dos esquemas de ao da criana pequena, aqui no
caso especfico do contexto da TED e da criana autista, permite por hiptese a
transformao em duplo sentido das estruturas endgenas que permitem o
conhecimento do mundo exterior e da prpria ao, que ao se construir
externamente possibilita as transformaes que permitiro novas apreenses do
meio circundante.

O plano de trabalho consistiu em retomar-se os itens tericos do captulo


dedicado aos conceitos da teoria piagetiana e articul-los TED, contando-se com
ilustraes a partir de vinhetas clnicas representativas dos conceitos destacados a
cada momento. A discusso em sub-itens seguiu portanto a ordem anteriormente
estipulada para a apresentao dos operadores conceituais piagetianos, acrescida
de uma discusso geral baseada nos estudos de Inhelder e de Caprona (1992), que
ampliam o alcance das proposies epistemolgicas piagetianas para o estudo dos
fenmenos psicolgicos implicados na construo dos conhecimentos.

6.1 Os fatores necessrios ao desenvolvimento e a TED


196

Dentre os diversos conceitos piagetianos que permitem uma interlocuo com


a TED esto os fatores necessrios ao desenvolvimento, que constituem assim o
primeiro dos pontos analisados nesta discusso.
Obs. 3. - Encontrando Renato (Obs. 1) disperso pela transio de uma
atividade anterior nova sequncia, a terapeuta coloca sobre a mesa grandes peas
de encaixe moda de contas que se encadeiam em uma corrente, deixando assim
ao alcance da criana algumas poucas peas, soltas. A atividade voluntariamente
muito simples.

Renato mantm um olhar ainda disperso quando a terapeuta encaixa as


primeiras duas peas, porm direciona aos poucos o olhar para o que a terapeuta
tem nas mos e alcana as peas na mesa, unindo espontaneamente duas ou trs
delas. A terapeuta logo une suas contas s da criana, em um longo encadeamento
de contas, e convida-a a colocar mais uma conta, o que logo ela faz, tomando para
si todo o conjunto. Com a mesa livre, Renato balana a corrente assim formada e
apresenta pequenos gemidos enquanto leva o polegar de uma das mos boca. A
terapeuta apresenta ento duas contas sugerindo Uma para mim, uma para voc.
A criana aceita assim o jogo e nos prximos minutos ir colocar as contas juntas,
sendo apresentadas uma a uma, ou a cada duas. Durante toda a atividade, Renato
d saltinhos repentinos, sentado na cadeira ou em p, e apresenta pequenos gritos
que so acompanhados do movimento de levar as mos entre os joelhos e retesar-
se.

A terapeuta mantm-se sentada, convidando a criana a engajar-se no jogo a


cada nova pea apresentada. Apesar de no manter contato visual, Renato observa
o objeto e constri em conjunto com a terapeuta, algumas vezes balanando a
corrente assim construda sobre a mesa, dando saltinhos na cadeira e
repentinamente correndo pela sala. Nessas ocasies, a terapeuta mantm a atitude
de oferecer para a criana uma nova pea e convida-a a retornar para a mesa e
para a atividade. Ao trmino das contas, a terapeuta anuncia a transformao da
corrente em colar, fazendo a aproximao das duas extremidades, o que em
seguida Renato vai experimentar espontaneamente, e contando com a ajuda da
terapeuta, ir fechar o colar.
197

Ento de posse do colar, a terapeuta levanta-o at a altura de seu rosto e o


mantm entre si e a criana, com espao para se observarem atravs do objeto,
solicitando seu olhar e perguntando Quem vai vestir?. A criana direciona o olhar
ao objeto e alcanando-o com as mos, movimenta a cabea em sua direo e
veste o colar com o apoio da terapeuta, que sorri e valoriza este momento com
palavras de encorajamento e uma atitude tranquila. Renato observa o objeto
colocado em si com estranhamento, franzindo o cenho para alguns instantes depois
retomar uma atitude tranquila, com o polegar boca. Assim colocada, a criana
ignora os convites da terapeuta para que vista o colar nela agora. Aps alguns
instantes, a prpria terapeuta alcana o colar e o traz prximo sua cabea,
convidando a criana a olh-la. A criana desvia o olhar e volta a cabea para baixo,
com o dedo na boca, mas olhando por um breve instante quando a terapeuta coloca
o colar em si, antes de finalizar a sequncia.

A sequncia apresentada, de um contexto clssico, contm alguns dos


aspectos essenciais TED, cujo objetivo geral ajudar a criana autista a se
inscrever em sequncias ldicas de interao scio-motora e scio-emocional,
favorecendo os ajustes antecipados ao outro e as sincronizaes entre eles.

H na criana autista alteraes significativas no processo de


desenvolvimento global, que abordadas a partir do ponto de vista da TED refletem
uma disfuno muito precoce que envolve o funcionamento do sistema nervoso
central (Barthlmy et al., 1995b). No caso especfico do autismo, esta disfuno
afeta fundamentalmente o desenvolvimento das capacidades para estabelecer
relaes com o ambiente (Barthlmy et al, 1994; Zilbovicius, 2005) e sobretudo
como um transtorno na relao com o outro.

Pensando-se a partir de Piaget & Inhelder (1966/1998) e Piaget (1967/2003)


algumas questes podem ser levantadas a respeito dos fatores necessrios ao
desenvolvimento e as alteraes observadas no autismo. O primeiro dos fatores a
ser observado, a maturao, apresenta, no caso da criana autista, particularidades
a serem consideradas e que contempladas pela TED, podem ser integradas e
melhor observadas no contexto teraputico.

Fato essencial TED, e tambm teoria piagetiana, a concepo de que a


construo das funes cognitivas supe a colaborao estreita entre fatores do
198

meio e prprios ao organismo. Assim, as pesquisas de Zilbovicius (2005), nas quais


a TED encontra apoio, sugerem que a capacidade para perceber, reconhecer,
interagir e compreender o outro determinada de um lado por caractersticas inatas,
mas tambm pelas experincias e pelo ambiente, o que toca inclusive no segundo
dos fatores necessrios ao desenvolvimento, o exerccio efetuado sobre os objetos.

Zilbovicius (2005) sugere ainda que as crianas nascem com uma capacidade
inata (geneticamente determinada) para se interessar e se relacionar com o outro, o
que pode ser afirmado com base em diferentes estudos com recm-nascidos que
demonstram, por exemplo, uma preferncia visual pelo rosto humano, e que
encontram respaldo nas observaes de Piaget (1936/1987).

Entretanto, no caso de crianas autistas este desenvolvimento se faz de


modo atpico, o que pode ser atribudo, de acordo com estas hipteses, em parte a
disfunes no processo maturacional. De fato, na observao apresentada, aos dez
anos de idade Renato apresenta um contato particular: [...] mantm um olhar ainda
disperso quando a terapeuta encaixa as primeiras duas peas, porm direciona aos
poucos o olhar para o que a terapeuta tem nas mos [...]; Apesar de no manter
contato visual, Renato observa o objeto e constri em conjunto com a terapeuta,
algumas vezes balanando a corrente assim construda sobre a mesa, dando
saltinhos na cadeira e repentinamente correndo pela sala [...] ; [...] Aps alguns
instantes, a prpria terapeuta alcana o colar e o traz prximo sua cabea,
convidando a criana a olh-la. A criana desvia o olhar e volta a cabea para baixo,
com o dedo na boca, mas olhando por um breve instante quando a terapeuta coloca
o colar em si [...]. Pode-se ainda notar reaes tipicamente observadas em crianas
mais novas [...] d saltinhos repentinos, sentado na cadeira ou em p, e apresenta
pequenos gritos que so acompanhados do movimento de levar as mos entre os
joelhos e retesar-se.

Na viso piagetiana, herana e a maturao so essencialmente


responsveis por abrirem possibilidades que devem ser constantemente atualizadas
em colaborao com o meio, sendo condio necessria porm no suficiente ao
desenvolvimento. Tambm a TED considera uma base maturacional, que por
hiptese estaria alterada no autismo (principalmente quanto s funes sensoriais
de base), e que ir se atualizar em contato com o ambiente, sendo que a reside a
199

possibilidade de uma interveno de natureza teraputica e relacional, como a TED.


Um dos princpios sobre os quais ela se apoia a hiptese de uma plasticidade das
conexes neuronais, que podem ser influenciadas pelas experincias desde o
desenvolvimento mais precoce.

De fato, de acordo com Zilbovicius (2005) a criana apresenta um crebro


ainda imaturo, que sofrer modificaes funcionais e estruturais fundamentais ao
longo dos primeiros anos de vida, e que correspondem ao processo de maturao
cerebral, muito dependente da experincia. Entretanto, no caso de crianas autistas
h evidncias de alteraes no processo de maturao de regies cerebrais que
esto especialmente implicadas na percepo, reconhecimento, interao e
compreenso do outro, o que ajuda a compreender e explicar algumas das
dificuldades apresentadas por estas crianas (Zilbovicius, 2005).

As zonas das impossibilidades ou possibilidades de aquisio da criana


Piaget, 1970/1978, p. 35) assim definidas pela maturao, determinam na TED todo
o preparo da sesso e do encontro com a criana, desde os princpios tcnicos mais
gerais a respeito do enquadre (organizao da sala e do tempo), passando pela
avaliao inicial da criana, e sendo especialmente importantes para a definio das
sequncias a serem apresentadas e dos materiais a serem preferencialmente
separados na pequena cesta: ...a terapeuta coloca sobre a mesa grandes peas de
encaixe moda de contas que se encadeiam em uma corrente, deixando assim ao
alcance da criana algumas poucas peas, soltas. A atividade voluntariamente
muito simples....

Em seu prefcio s pesquisas de Inhelder et al. (1974), Piaget comenta os


estudos dos autores utilizando-se do termo zonas de assimilao para discutir os
efeitos produzidos por uma aprendizagem em momentos diferentes do
desenvolvimento. A natureza e qualidade do efeito de uma proposta de
aprendizagem (nulo, positivo ou momentaneamente negativo) dependeriam do nvel
de desenvolvimento do sujeito, sendo condio prvia para a aprendizagem por
influncia direta do meio. A sensibilidade aos estmulos assim considerada em
funo dos esquemas de assimilao que se acham disposio do indivduo num
dado momento.
200

No caso da TED, onde no h preocupao educativa, pode-se traar um


paralelo com a noo de zonas de assimilao considerando-se a inteno de
preparar todo o contexto teraputico de modo a que o terapeuta se coloque na
mesma frequncia (C. Barthlmy, comunicao verbal, 19 de outubro, 2009) que a
criana, mantendo uma sincronizao que facilite a troca e buscando estar ao longo
da sesso, nesta zona de assimilao possvel da criana. Expresso na linguagem
dos autores da TED, os pressupostos de uma aquisio livre (aprendizagem que
independe de reforadores) e de uma curiosidade fisiolgica natural (tendncia
biolgica fundamental a associar, compreender e procurar significaes) permitem
ao terapeuta alcanar a criana com suas intervenes. Um exemplo da traduo
destes pressupostos em uma situao clnica pode ser observado no seguinte
trecho, entre outros: Ento de posse do colar, a terapeuta levanta-o at a altura de
seu rosto e o mantm entre si e a criana, com espao para se observarem atravs
do objeto, solicitando seu olhar e perguntando Quem vai vestir?. A criana
direciona o olhar ao objeto e alcanando-o com as mos, movimenta a cabea em
sua direo e veste o colar com o apoio da terapeuta, que sorri e valoriza este
momento com palavras de encorajamento e uma atitude tranquila.

Em termos dos processos maturacionais, a TED ainda compartilha com


Piaget (1972/1978) a compreenso do desenvolvimento em termos de uma
organizao progressiva, enfatizando a noo de construo de estruturas totais e
da filiao dessas estruturas entre si. Neste sentido, pertinente TED a
concepo de um aspecto espontneo do desenvolvimento, por oposio ao
aspecto educativo, sendo que do mesmo modo que o processo maturacional do
organismo, o processo de descobertas espontneas da criana leva tempo, e a
sucesso das estruturas do sensrio-motor ao formal representa caminhos
necessrios na evoluo dos conhecimentos (Inhelder e de Caprona, 1992). H
portanto na constituio destas diversas etapas, uma diferena essencial entre
aprender um resultado e formar estruturas internas, como evidenciado pelas
pesquisas de Inhelder et al. (1974).

Um segundo fator necessrio ao desenvolvimento, e indispensvel para que


as possibilidades abertas pela maturao se realizem, a experincia. Neste ponto,
o exerccio de reciprocidade (C. Barthlmy, comunicao verbal, 19 de outubro,
2009) proposto pela TED, cujo pretexto a interao com os objetos, representa o
201

exerccio funcional necessrio criana autista para ampliar seu conhecimento do


mundo e sua adaptao.

Obs. 4. - Na sala de TED, em p prximo pequena mesa, Danilo (Obs. 2)


observa enquanto a terapeuta busca em sua cesta blocos grandes de espuma, de
cores variadas, e faz meno de entregar um a ele, sugerindo que se coloque na
extremidade oposta da mesa antes de receb-lo. Ele acompanha o bloco com o
olhar e vai se dirigindo para sua cadeira, momento em que alcana o bloco colocado
ento sobre a mesa, toma-o para si e leva-o para prximo dos olhos, sentando-se
em sua cadeira, porm de lado para a terapeuta.

Logo na apresentao do segundo bloco, ele volta seu olhar para a mesa
onde est sendo colocada esta pea de jogo; espontaneamente leva seu bloco para
ser apoiado sobre o outro e assim que completa este gesto toma ambos nas mos.
A terapeuta observa a ao da criana enquanto continua a brincadeira,
apresentando um novo bloco e ajudando sutilmente a retomar a estrutura antes
construda com as mesmas peas, o que a criana observa e acompanha. Agora
cabe criana dar o prximo passo na continuidade da brincadeira, e com esta
inteno a terapeuta convida-a dizendo Para voc! e leva um novo bloco por sobre
os outros, direcionando a ao da criana e oferecendo-lhe o objeto. Danilo d
continuidade ao movimento empurrando o bloco para cima dos outros.

Neste momento, levanta-se repentinamente e se aproxima da terapeuta,


buscando acesso aos blocos, ao que esta ltima responde dizendo Mais um!ao
mesmo tempo em que acrescenta um novo bloco construo e faz meno de
entregar um outro criana. Danilo aproxima-se novamente de seu lugar e continua
a construo, ainda em p. Nova tentativa de tomar posse dos blocos e novo convite
da terapeuta para que ambos coloquem uma pea, cada um sua vez. Como Danilo
encontra-se muito prximo da terapeuta, em p a seu lado, esta leva a ltima pea
ao canto da mesa onde pretende que ele se posicione, fazendo-o se deslocar
espontaneamente e colocar-se frente a ela, do lado oposto da mesa, com a inteno
de manter uma determinada disposio e facilitando criana manter uma atitude
adequada ao contexto. Atendo-se ao jogo, a criana completa, ainda em p, a
estrutura, sendo este gesto acompanhado de palavras de encorajamento da
terapeuta.
202

Os blocos so derrubados por Danilo espontaneamente e retoma-se o jogo,


com a terapeuta construindo novamente as primeiras etapas da estrutura de blocos,
e convidando mais uma vez a criana a continuar sua ao, com sugestes de
Outra vez.... A construo no entanto derrubada, uma e duas vezes e Danilo
toma os blocos para si, acumulando dois ou trs em suas mos. A terapeuta ento
sugere Vamos guardar? mas a criana logo responde colocando um dos blocos
perpendicularmente mesa e empilhando outro sobre este, ao que a terapeuta
responde acrescentando um terceiro a esta estrutura em torre. A criana finaliza a
construo, observando os blocos que tem nas mos e selecionando um ltimo a
ser ali colocado. O jogo retomado ainda mais uma vez com a criana trazendo os
blocos que haviam cado no cho, e posicionando-os em uma nova estrutura.

Com a criana agora sentada em frente a ela, a terapeuta tenta um jogo de


esconde-esconde por trs dos blocos empilhados, porm Danilo demonstra maior
interesse por detalhes das peas, que observa com afinco. A estrutura ento
derrubada com uma resposta afetiva da terapeuta, que sorri ao gesto da criana, e
os blocos so guardados.

Do ponto de vista piagetiano, retomando-se a relao entre o fator maturao


e a experincia, o processo de construo das operaes intelectuais comparvel
a outros processos orgnicos, porm no primeiro caso a parte correspondente ao
meio bem mais considervel, pois os conhecimentos tm por funo essencial
precisamente atingir o meio, provocando adaptaes. Piaget e Inhelder (1966/1998)
distinguem a experincia adquirida na ao efetuada sobre os objetos e a
experincia social, em relao qual apontam o terceiro fator necessrio ao
desenvolvimento.

No caso da ao efetuada sobre os objetos, distingue-se a experincia fsica


que ocorre diretamente sobre estes, e a experincia lgico-matemtica, que tambm
uma ao sobre os objetos, realizada porm no plano representativo da deduo
operatria. No caso da criana autista, e de acordo com as hipteses da TED, so
as experincias fsicas com os objetos que constituem a maior parte das atividades
espontneas da criana, e que refletiriam um funcionamento anlogo a etapas do
perodo sensrio-motor.
203

A ao ligada experincia fsica constitui um processo ativo de assimilao


s estruturas observadas em cada etapa do desenvolvimento, apresentando um
carter dinmico e no apenas de simples registro de dados. Na viso piagetiana, a
construo progressiva das estruturas lgico-matemticas essencialmente devida
coordenao das aes do sujeito e no s presses do objeto fsico como tal.

De fato, de acordo com Inhelder et al. (1974) os esquemas de ao sensrio-


motora seriam a fonte comum das operaes lgico-matemticas e dos
conhecimentos fsicos. Assim, compreendendo-se os processos dinmicos
subjacentes s construes cognitivas em relao s experincias da criana,
possvel considerar a TED como uma tentativa de tornar as condies de troca com
o meio mais favorveis a esta construo.

Observa-se na TED a organizao de um enquadre particular, ligado aos


aspectos principais do espao e do tempo, que intencionam limitar o afluxo de
estmulos provenientes do ambiente facilitando criana autista a seleo das
informaes e aes presentes sesso, e favorecendo assim a emergncia de
gestos orientados (Barthlmy et al., 1988; Lelord et al., 1987), por exemplo: Como
Danilo encontra-se muito prximo da terapeuta, em p a seu lado, esta leva a ltima
pea ao canto da mesa onde pretende que ele se posicione, fazendo-o se deslocar
espontaneamente e colocar-se frente a ela, do lado oposto da mesa, com a inteno
de manter uma determinada disposio e facilitando criana manter uma atitude
adequada ao contexto.

A experincia guiada pelos princpios de organizao do tempo e do espao


na utilizao dos materiais, pois as atividades so propostas uma a uma e quando
uma sequncia encerrada, os objetos so guardados pelo terapeuta: Com a
criana agora sentada em frente a ela, a terapeuta tenta um jogo de esconde-
esconde por trs dos blocos empilhados, porm Danilo demonstra maior interesse
por detalhes das peas, que observa com afinco. A estrutura ento derrubada com
uma resposta afetiva da terapeuta, que sorri ao gesto da criana, e os blocos so
guardados.

As condies garantidas pelo enquadre permitem assim que o terapeuta


responda s iniciativas da criana, mesmo que discretas, em consonncia
hiptese de que toda criana com autismo em algum momento poder orientar-se ao
204

ambiente, o que deve ser percebido, encorajado e inscrito em um jogo agradvel,


em aes orientadas com os objetos, mas que envolvam principalmente a troca com
o outro: [...] Danilo toma os blocos para si, acumulando dois ou trs em suas mos.
A terapeuta ento sugere Vamos guardar? mas a criana logo responde colocando
um dos blocos perpendicularmente mesa e empilhando outro sobre este, ao que a
terapeuta responde acrescentando um terceiro a esta estrutura em torre. Observa-
se aqui uma situao guiada pelas regras de ouro da TED, em especial pela
disponibilidade.

Em uma situao TED, o objetivo da apresentao dos objetos e das


sequncias realizadas com eles no o desempenho, o aprendizado de uma tarefa
cognitiva ou motora, mas sobretudo a participao da criana em uma atividade
conjunta: A terapeuta observa a ao da criana enquanto continua a brincadeira,
apresentando um novo bloco e ajudando sutilmente a retomar a estrutura antes
construda com as mesmas peas, o que a criana observa e acompanha. Agora
cabe criana dar o prximo passo na continuidade da brincadeira, e com esta
inteno a terapeuta convida-a dizendo Para voc! e leva um novo bloco por sobre
os outros, direcionando a ao da criana e oferecendo-lhe o objeto; [...] a
terapeuta tenta um jogo de esconde-esconde por trs dos blocos empilhados, porm
Danilo demonstra maior interesse por detalhes das peas, que observa com afinco.
A estrutura ento derrubada com uma resposta afetiva da terapeuta, que sorri ao
gesto da criana [...]. Assim, os objetos so apenas o pretexto pelo qual a criana e
o terapeuta estabelecero uma interao.

Pode-se dizer que as experincias muito simples oferecidas pela TED


assemelham-se s brincadeiras vividas cotidianamente pelas crianas e que
constituem as experincias pelas quais os esquemas e suas coordenaes podem
construir-se. A TED procura assim retomar o papel do ambiente natural no
desenvolvimento normal, porm a partir de princpios particulares que permitam
criana autista retomar as etapas de seu desenvolvimento redescobrindo e
reconstruindo os esquemas e as coordenaes decorrentes de suas experincias. A
TED se apoia sobre as interaes da criana com os objetos e com o outro,
considerando os processos cognitivos em jogo durante este exerccio de
reciprocidade.
205

Compreendendo-se o desenvolvimento e a construo de novas aquisies


cognitivas como um processo que envolve mecanismos reguladores e
autorreguladores, que segue a ordem de sucesso constante dos estgios dentro de
um modo integrativo de evoluo (Inhelder et al., 1974), pode-se ainda pensar a
experincia com os objetos como o fator perturbador que ir solicitar a capacidade
do sujeito em compensar ou anular este desequilbrio manifesto, possivelmente
assimilando-as a novas estruturas. A traduo clnica destas proposies pode ser
observada a seguir: Neste momento, levanta-se repentinamente e se aproxima da
terapeuta, buscando acesso aos blocos, ao que esta ltima responde dizendo Mais
um! ao mesmo tempo em que acrescenta um novo bloco construo e faz meno
de entregar um outro criana. Danilo aproxima-se novamente de seu lugar e
continua a construo, ainda em p. Nova tentativa de tomar posse dos blocos e
novo convite da terapeuta para que ambos coloquem uma pea, cada um sua
vez.

Evidentemente a interlocuo aqui sugerida parte essencialmente das aes


observveis da criana, e no da anlise das estruturas internas, que podem ser
apenas inferidas. Com efeito, Inhelder e Piaget (1979) distinguem as estruturas dos
procedimentos utilizados pela criana, sendo estes ltimos caracterizados por uma
sequncia de aes que se encadeiam e que so orientadas por finalidades (item
6.5). Refere-se, portanto, noo de uma ao perturbadora por parte da terapeuta
quando observa-se suas incitaes e convites uma interao com os objetos e
com o outro qual a criana no est habituada, e para a qual necessrio que se
construa novos meios procedimentais de resoluo de um desequilbrio assim
criado. As aes da criana que no correspondem inteno de troca
insistentemente lembrada pela terapeuta no so consideradas, sendo objetivo das
intervenes possibilitar novas experincias, que em conjunto com a estrutura
prpria do sujeito sero importantes para a construo de novas aquisies e de
uma maior adaptao.

Considerando-se o fator experincia a partir da ideia fundamental do


construtivismo gentico de que nenhum conhecimento est pr-formado nas
estruturas do sujeito ou do objeto como tal, tem-se que os mesmos fatores
introduzidos pela experincia no produzem os mesmos efeitos de acordo com o
nvel dos sujeitos (Piaget, 1974). De acordo com a viso piagetiana, pelo interior
206

mesmo do organismo, e no apenas atravs das experincias externas que se faz a


ligao entre as estruturas do sujeito e as da realidade material, o que
constantemente considerado ao longo de uma TED. De qualquer modo, a nfase
dada experincia surge, entre outros aspectos, da hiptese de que as estruturas
cognitivas em seus diferentes nveis nascem graas ao, em meio a um sistema
material de experincias que acabam por determinar as formas elementares dos
instrumentos operatrios.

O terceiro fator considera as transmisses sociais, ou o elemento educativo


em sentido amplo, como um fator que, embora necessrio e essencial, insuficiente
em si mesmo para determinar o desenvolvimento das estruturas cognitivas. Isto
ocorre, de acordo com as hipteses piagetianas, porque para que uma transmisso
seja possvel entre o meio social e a criana, necessrio que esta seja capaz de
assimilar, com as condies que apresenta, o que se busca ensinar-lhe.

Apesar de enfatizar o papel das trocas entre o adulto e a criana no contexto


teraputico, a TED no apresenta um carter propriamente social em termos
piagetianos, sendo que as trocas buscadas podem ser melhor compreendidas
analisando-se as noes ligadas ao conceito de interao, como presente na obra
piagetiana (item 6.4).

Piaget (1965/1973) considera a influncia dos fatores interindividuais para a


construo das operaes lgicas, e sugere que s principais etapas do
desenvolvimento das operaes correspondem estgios correlativos do
desenvolvimento social. De incio, a criana est entregue a si mesma, sendo que
no perodo que antecede a linguagem, no se pode ainda falar de socializao da
inteligncia. apenas a partir do perodo pr-operatrio que h o comeo de
socializao, caracterizada por condies intermedirias entre o perodo anterior
(sensrio-motor) e o seguinte (operatrio). Inicialmente, o que corresponde ao
perodo sensrio-motor, as trocas interindividuais da criana so caracterizadas por
um egocentrismo que permanece a meio caminho do individual e do social, e que
pode ser definido pela indiferenciao entre o ponto de vista prprio e de outrem.

As trocas s quais se prope a TED podem ser consideradas ao mesmo


tempo como o meio pelo qual sero mobilizadas as estruturas internas da criana,
mas tambm como um dos objetivos da prpria sesso. Isto porque trata-se de
207

buscar interaes mais adaptadas, que possam ser transpostas vida social mais
ampla da criana. Este objetivo de suscitar trocas com o outro, corresponde noo
de um desenvolvimento que se estrutura no sentido de distanciar-se
progressivamente do egocentrismo, compreendido em termos piagetianos. Tentativa
que se observa na sequncia a seguir:

Obs.5. - Outrora caminhando pela sala de atendimento, livre de quaisquer


estmulos alheios situao, Renato (Obs. 1) encontra-se agora sentado em sua
cadeira, face terapeuta. Mantm o polegar de uma das mos na boca, e descansa
a outra mo em cima da mesa. A sequncia comea com a terapeuta fazendo rolar
uma pequena bola de superfcie irregular sobre os dedos da criana, seguindo pelo
seu brao at o ombro, e acompanhando este gesto de breves comentrios ligados
ao contexto. Renato acompanha o movimento da bolinha discretamente com o olhar
at que atinja seu ombro, para em seguida tocar sutilmente na bola com a ponta do
dedo mindinho, mantendo o polegar ainda em sua boca. A terapeuta faz o percurso
de volta com a bola e, aps uma breve pausa, retoma novamente a sequncia
quando a criana movimenta os dedos da mo pousada sobre a mesa,
compreendendo este gesto discreto como uma solicitao pela repetio da
brincadeira, mesmo que o olhar da criana encontre-se distante.

Com a bola novamente mesa, a terapeuta coloca-a na palma da mo da


criana, sugerindo que a segure e mostrando outra bolinha, com a qual realiza o
mesmo movimento. A terapeuta comea esto a deslizar a bola sobre a mesa, com
a palma da mo, convidando a criana a observar e imitar. Renato ainda mantm
um olhar distante e movimenta a bola com as pontas dos dedos muito lentamente,
para em seguida empurr-la para fora da mesa, emitindo um leve gemido.

A terapeuta ento prope um jogo de bola, empurrando-a para a criana


sobre a superfcie da mesa e cantando de modo sincronizado. Neste momento a
criana olha para a bola e prontamente a devolve para a terapeuta, com gesto
bastante econmico do polegar. A troca de bola se faz mais algumas vezes, de
modo bastante claro, com a criana demonstrando sua inteno em continuar a
atividade iniciada em conjunto. Mesmo que mantenha o dedo na boca e o olhar no
tenha sido captado em nenhum momento, a criana est na troca.
208

Nesta breve observao, trs momentos distintos podem ser delineados,


considerando-se a natureza da troca proposta e a resposta da criana.
Primeiramente, a interao est baseada no despertar sensorial da criana, que
encontra-se voltada a si mesma, buscando-se uma resposta mesmo que sutil
presena da terapeuta e ao incio de uma sequncia. Em seguida, aps a resposta
positiva da criana no sentido de acompanhar a atividade sugerida e demandar sua
continuidade, procura-se ampliar a natureza desta troca, com a solicitao clara de
que a criana tome parte ativamente na explorao do objeto apresentado, em
conjunto com a terapeuta. Esta sugesto dada pela tentativa de suscitar a imitao
de gestos simples, ao que a criana responde de modo sutil. Finalmente, a inteno
de troca colocada em toda sua potncia, isto , com o claro convite a um jogo
compartilhado, que a criana realiza de modo particular, porm j dentro de uma
relao com o outro.

Do ponto de vista tcnico, o que se observa na TED a tentativa de tornar o


adulto o foco de interesse principal da criana, mesmo que intermediado pelos
objetos. H o empobrecimento do ambiente em termos dos estmulos presentes na
sala, porm h o enriquecimento do ambiente social (C. Barthlmy, comunicao
verbal, 19 de outubro, 2009).

No h na TED um finalismo quanto s atividades propostas, um aprendizado


de determinadas habilidades, mas sim a inteno de mobilizar a criana para uma
situao de reciprocidade. Pode associar-se outros mtodos educativos (realizados
inclusive em pequenos grupos ou voltados para a vida prtica da criana), mas no
apresenta ela mesma o carter pedaggico. De modo anlogo concepo
piagetiana sobre o desenvolvimento e o lugar da influncia dos fatores de ordem
social, ela procura constituir a base sobre a qual podero agir as diversas outras
intervenes e aprendizagens propostas, buscando-se ampliar as possibilidades de
assimilao da criana a estas diversas realidades. O fator social considerado na
TED da ordem do interacionismo, isto , daquilo que ajuda na construo das
estruturas internas, e no que procura a simples transmisso dos conhecimentos.

O quarto fator, a equilibrao, confere a este conjunto uma unicidade,


organizando em um todo coerente os demais fatores necessrios ao
desenvolvimento e tendo a caracterstica de regul-lo.
209

Como definido anteriormente, a equilibrao constitui-se em uma sequncia


de compensaes ativas do sujeito em resposta s perturbaes exteriores, e de
regulagem ao mesmo tempo retroativa e antecipadora. Considerando-se o sentido
integrativo do desenvolvimento, a equilibrao est presente por ocasio de cada
construo parcial e de cada passagem de um estgio ao seguinte (Piaget &
Inhelder, 1966/1998).

Os sistemas reguladores so encontrados em todos os nveis de


funcionamento do organismo, relacionando-se com as caractersticas mais gerais da
organizao vital. A teoria piagetiana, que considera o papel da equilibrao nos
mecanismos de construo do conhecimento, reconhece os desequilbrios como
parte de um meio ilimitado e flutuante, do qual depende o indivduo. Assim tambm
em relao a uma perturbao cognitiva (externa ou interna), que acaba por
conduzir construo de uma nova forma de conhecimento, pela qual uma noo
pode equilibrar-se com outras anteriores, em um jogo de regulaes e de
compensaes que permite atingir-se uma coerncia. A funo autorreguladora dos
mecanismos cognitivos acaba assim por conduzir a uma forma de equilbrio muito
particular que a das estruturas de inteligncia. Do ponto de vista piagetiano,
possvel considerar o funcionamento cognitivo ao mesmo tempo como resultante e
reflexo das autorregulaes orgnicas, que existem no sistema nervoso e
representam por sua vez rgos diferenciados de regulao funcional, sendo
determinadas retroativamente no terreno das trocas com o meio.

A considerao de um fator de equilibrao necessrio ao desenvolvimento


pode ser considerada consonante com alguns dos pressupostos que sustentam a
TED. De fato, a TED considera o meio no qual est inserida a criana em toda a sua
complexidade, reconhecendo-o como instvel e fonte de informaes nem sempre
coerentes do ponto de vista da criana autista, que apresentaria por hiptese uma
disfuno neurofisiolgica na organizao destes elementos sensoriais.

Assim, o objetivo da TED de permitir uma melhor adaptao da criana a seu


meio apoia-se na hiptese de uma reorganizao interna, por via da plasticidade
neuronal, que reflete uma nova organizao funcional do sistema nervoso. Estes
processos estariam ligados possibilidade de uma curiosidade fisiolgica natural e
de aquisies livres por parte das crianas autistas, que apresentam uma natureza
210

possivelmente semelhante aos processos reguladores do organismo, como


compreendidos pela teoria piagetiana.

Obs. 6 - A sequncia iniciada com a terapeuta trazendo mesa um


pequeno pau de chuva transparente, com contas coloridas dentro dele. Renato
(Obs. 1) observa o movimento feito com o objeto, estando sentado e focando seu
olhar sobre ele, que antes encontrava-se distante e vazio. Neste mesmo instante,
direciona juntamente com o olhar o prprio corpo, que debrua-se sobre a mesa, e
leva a mo prxima ao objeto. Repentinamente, no entanto, levanta-se com um
pequeno grito e vai em busca de um bloco de espuma que havia ficado no cho,
atrs dele. Renato procura guard-lo na cesta, por sobre a terapeuta que a mantm
a seu lado, e fazendo meno de tomar tambm o pau de chuva. A terapeuta
observa, aceita seu gesto, porm continua a manipular o objeto, sugerindo que a
criana se coloque do outro lado da mesa, para peg-lo.

De modo particular (fazendo gestos com os dedos antes mantidos na boca),


Renato vai se dirigindo cadeira e se senta. Segurando o objeto que est na mo
da terapeuta, mantm o olhar furtivo, mas aceita acompanhar o movimento quando
esta faz virar o pau de chuva. A criana ento capaz de dirigir o olhar para o objeto
por alguns instantes, emitindo um gemido, e quando faz meno de segur-lo,
intencionalmente, a terapeuta inicia um jogo dizendo Um, dois e...j, e demonstra
novamente o movimento com o objeto. A criana reage enrijecendo o corpo e
levanto as mos para entre os joelhos, olhando para baixo e emitindo pequenos
gritos de satisfao.

Agora a terapeuta muda o jogo com o objeto, cantarolando enquanto faz rolar
sobre a mesa o pau de chuva, na direo da criana, que est sentada de lado para
a mesa com o polegar na boca e olhar baixo. Discretamente, no entanto, a criana
move o mindinho da mo que est sobre a mesa quando sente o toque do objeto. A
terapeuta aguarda um instante, e em seguida a criana empurra o pau de chuva
levemente com a mo. Mesmo mantendo uma atitude distante, observa de canto de
olho o objeto, e aps novo convite da terapeuta, empurra-o mais uma vez,
ampliando a fora necessria para faz-lo se deslocar e repetindo a ao mais uma
vez.
211

A capacidade para assimilar e modificar-se para acomodar elementos novos a


uma dada estrutura, sugere que o processo de equilibrao no pode ser concebido
apenas como uma resposta s influncias do meio, mas que envolve igualmente o
organismo, cujas compensaes s perturbaes variam de acordo com os nveis e
os esquemas do sujeito.

Pode-se considerar a TED tambm sob esse ponto de vista, dado que
contando com as potencialidades e limites de cada criana - avaliados e descritos de
modo a estabelecer os objetivos mais especficos da terapia e organiz-la - e
prprios a seu quadro, a TED apoia-se na organizao de um ambiente tranquilo, e
no qual os processos de equilibrao podero ser solicitados por perturbaes
bastante especficas e controladas (limitadas s aes do terapeuta e
apresentao controlada dos objetos). As solicitaes presentes em uma situao
TED procuram assim trazer um conflito ao saber-fazer da criana, de modo que
perturbando o equilbrio dos esquemas conhecidos, favorea o estabelecimento de
coordenaes entre eles e a construo de um novo equilbrio, caracterizado pela
transformao das estruturas a ela subjacentes.

Veja-se: Repentinamente, no entanto, levanta-se com um pequeno grito e vai


em busca de um bloco de espuma que havia ficado no cho, atrs dele. Renato
procura guard-lo na cesta, por sobre a terapeuta que a mantm a seu lado, e
fazendo meno de tomar tambm o pau de chuva. A terapeuta observa, aceita seu
gesto, porm continua a manipular o objeto, sugerindo que a criana se coloque do
outro lado da mesa, para peg-lo; Segurando o objeto que est na mo da
terapeuta, mantm o olhar furtivo, mas aceita acompanhar o movimento quando esta
faz virar o pau de chuva. A criana ento capaz de dirigir o olhar para o objeto por
alguns instantes, emitindo um gemido, e quando faz meno de segur-lo,
intencionalmente, a terapeuta inicia um jogo dizendo Um, dois e...j, e demonstra
novamente o movimento com o objeto. A criana reage enrijecendo o corpo e
levanto as mos para entre os joelhos, olhando para baixo e emitindo pequenos
gritos de satisfao.

A equilibrao como fator permite compreender ao mesmo tempo a


possibilidade de acelerao e a impossibilidade de um aceleramento do
212

desenvolvimento que ultrapasse certos limites, no caso da criana autista,


condicionados por seu quadro particular.

Pode-se considerar que o exerccio da reciprocidade na TED pe em jogo


esta regulao prpria ao organismo em seu carter antecipatrio (a criana
convidada a olhar, aguardar, direcionar-se...), mas tambm participa na equilibrao
progressiva e no desenvolvimento das funes cognitivas, que necessita deste entre
outros fatores para ocorrer. Ademais, a equilibrao supe aspectos motivacionais
que podem relacionar-se necessidade causada pelo desequilbrio, ou mesmo
satisfao pela reequilibrao Montangero e Maurice-Naville (1998), sendo o valor
atribudo aos objetos de extrema importncia nesse processo: [...] a terapeuta inicia
um jogo dizendo Um, dois e...j, e demonstra novamente o movimento com o
objeto. A criana reage enrijecendo o corpo e levanto as mos para entre os joelhos,
olhando para baixo e emitindo pequenos gritos de ; [...] Mesmo mantendo uma
atitude distante, observa de canto de olho o objeto, e aps novo convite da
terapeuta, empurra-o mais uma vez, ampliando a fora necessria para faz-lo se
deslocar e repetindo a ao mais uma vez.

Assim, a equilibrao enquanto fator necessrio ao desenvolvimento abarca


diversos aspectos ligados construo do conhecimento, de acordo com a viso
piagetiana. Em primeiro lugar, suas razes biolgicas, em seguida a coerncia lgica
necessria buscada pela superao das contradies e ainda o alcance de formas
de equilbrio particulares que so as estruturas mentais. Aspectos esses que
encontram correlao nas propostas tcnicas da TED e em seus pressupostos de
base.

6.2 A base biolgica das estruturas cognitivas em Piaget e na TED

No captulo terico dedicado s bases orgnicas das estruturas mentais,


procurou-se evidenciar as concepes piagetianas que permitem considerar uma
continuidade entre os processos biolgicos e psicolgicos do desenvolvimento. Isto
213

porque, do ponto de vista da TED as alteraes funcionais e comportamentais


observadas no autismo assentam-se, por hiptese, sobre alteraes de ordem
neurofisiolgica, e assim permite igualmente uma leitura do desenvolvimento que
considera os aspectos biolgicos como o substrato de outros processos envolvidos
na construo dos conhecimentos e na adaptao ao ambiente e a outrem.

Obs. 7. Danilo encerra a sequncia anterior levantando-se da cadeira,


virando-se de costas para a terapeuta e deixando-se cair ao cho, aps uma
situao de troca prazerosa, na qual respondeu de modo recproco s iniciativas da
terapeuta. Sem motivo aparente, a criana rompe a interao e dirige-se para uma
atividade isolada, deitando-se de bruos, emitindo sons guturais e iniciando um
movimento estereotipado de braos e pernas, que enrijece e balana para frente e
para trs repetidamente. A criana est descala, tendo retirado os sapatos ao incio
da sesso, sem que esta atitude tenha sido repreendida.

Enquanto isso, a terapeuta guarda na pequena cesta os objetos utilizados na


sequncia anterior e convida a criana, muito calmamente, a retomar uma atitude de
disponibilidade, dizendo por duas vezes Vamos voltar para a mesa?. Sem obter
resposta, a terapeuta logo se aproxima da criana, que de costas no faz nenhum
contato visual e mantm-se isolada, porm agora sem estereotipias. Com uma
bolinha de pelcia suave toca delicadamente a perna da criana, fazendo um
movimento de desliz-la e acompanhando este gesto de vocalizaes sincronizadas
Tuuum.... A criana vira-se prontamente para observar este gesto e o objeto que a
toca. A terapeuta faz sinal de perceber esta mudana em sua postura e reage
dizendo em tom tranquilo Opa!. Procura o contato visual da criana e continua a
utilizar a bolinha para tocar sua perna, agora pela parte da frente.

A criana observa e a terapeuta inicia nova sequncia com a pequena bola,


levando a mo ao alto e deixando-a cair ao cho, quando ouve-se um som de guizo.
A criana acompanha este movimento com o olhar, mas perde interesse e logo
retoma a posio de costas para a terapeuta e de bruos no cho. A terapeuta se
reposiciona e tocando a perna da criana a partir dos ps, insiste no convite para
uma atividade conjunta. Os toques so curtos e com uma pequena pausa entre eles.
A criana interrompe a agitao com os membros e aceita o contato, permitindo-o
algumas vezes com uma atitude tranquila. Em seguida, no intervalo entre dois
214

destes toques, levanta calmamente o p que estava sendo tocado. A terapeuta


acompanha este gesto demonstrando compreender seu sentido e dizendo Mais? e
aguardando nova iniciativa da criana, que sustenta o p no ar. A terapeuta toca
ento o p da criana emitindo vocalizaes sincronizadas, e ela volta a baixar a
perna, lentamente. Novo episdio de agitao estereotipada dos membros,
interrompida pelo gesto da terapeuta de delicadamente trazer as pernas da criana
de volta ao cho, com o intuito de tambm lembr-la pelo toque de sua presena e
do jogo muito simples que haviam iniciado juntas. Agora a terapeuta faz rapidamente
com os dedos o caminho que parte dos ps da criana at seu joelho e emite sons
em sincronia. A criana levanta-se e a terapeuta acompanha essa iniciativa voltando
mesa e apresentando o jogo com bolhas de sabo.

A terapeuta convida Danilo a retomar uma atitude adaptada de troca na mesa,


e no mais no cho, assoprando bolhas ao perceber seu contato visual e propondo
nova sequncia Vamos estourar?. A criana alcana as bolhas e estoura-as com o
dedo, ao que a terapeuta com palavras de encorajamento sugere Outra vez? e
prope a contagem Um, dois e ...j. A criana, ainda em p, estoura as bolhas com
as mos e em seguida d tapas na barriga, emitindo sons guturais. A terapeuta
assopra novamente, a criana aproxima-se da mesa e estoura as bolhas com um
leve sorriso, gestos que vm sempre acompanhados de palavras de encorajamento
da terapeuta.

A sequncia chega ao fim com Danilo sentando-se mesa com um sorriso


muito claro e sustentando o olhar na direo da terapeuta e do objeto. A terapeuta
assopra e a criana calmamente estoura novamente as bolhas com o dedo,
mantendo a mesma atitude de prazer na atividade.

O problema central do conhecimento, que se refere s relaes entre sujeito e


objeto, considerado, na viso piagetiana, como decorrente da atividade de
determinadas estruturas ligadas ao ato de conhecer o mundo, que seguem uma
gnese e no se encontram prontas de partida no organismo (Ramozzi-Chiarottino,
1984). No sentido do desenvolvimento normal, esta gnese se d na direo de uma
adaptao ao meio cada vez mais abrangente, e que, no caso das funes
cognitivas, segue os mesmos mecanismos essenciais da autorregulao orgnica
(Piaget, 1967/2003).
215

Do mesmo modo, considerando-se agora as alteraes de desenvolvimento


(funcionais e neurolgicas) como observadas nos quadros de autismo, Lelord et al.
(1991) procuraram justificar os princpios e procedimentos da TED a partir de
hipteses sobre os processos de aquisio e de aprendizagem que ocorrem a partir
de bases biolgicas.

Assim, ao processo de autorregulao postulado pela teoria piagetiana, e que


dirige o desenvolvimento das funes cognitivas num sentido integrativo, pode-se
fazer corresponder as noes de aquisio livre e de curiosidade fisiolgica natural,
para explicar os processos de aquisio particulares observados no autismo, e a
partir dos quais a TED se sustenta. Indubitavelmente alterados, os processos de
aquisio em crianas com autismo no deixam por isso de ser dirigidos pelos
mesmos princpios muito abrangentes e essenciais s atividades do organismo.

propsito, a aquisio livre e a curiosidade fisiolgica natural dizem respeito


aos processos implicados em aquisies e aprendizagens que no dependem de
reforadores externos (punies e recompensas) e que traduzem uma tendncia
biolgica fundamental a associar, compreender e procurar significaes (Lelord,
1995). Em uma situao TED, esta tendncia pode ser observada no trecho a
seguir, observando-se as atitudes muito simples da criana e a tentativa da
terapeuta em prolongar a expresso desta curiosidade: [...] a terapeuta logo se
aproxima da criana, que de costas no faz nenhum contato visual e mantm-se
isolada, porm agora sem estereotipias. Com uma bolinha de pelcia suave toca
delicadamente a perna da criana, fazendo um movimento de desliz-la e
acompanhando este gesto de vocalizaes sincronizadas Tuuum.... A criana vira-
se prontamente para observar este gesto e o objeto que a toca. A terapeuta faz sinal
de perceber esta mudana em sua postura e reage dizendo em tom tranquilo Opa!.
Procura o contato visual da criana e continua a utilizar a bolinha para tocar sua
perna, agora pela parte da frente.

Observe-se que na sequncia relativa a este pequeno trecho, a atitude da


criana em retirar os sapatos e isolar-se em uma auto-estimulao por movimentos
no cho no sofreu nenhum tipo de repreenso, sem deixar de ser alvo de uma
interveno especfica, que focou, entretanto, no os aspectos desadaptados, mas
sim os aspectos ligados a um funcionamento interno que prepara para a troca
216

adaptada. Assim, em outro momento: Novo episdio de agitao estereotipada dos


membros, interrompida pelo gesto da terapeuta de delicadamente trazer as pernas
da criana de volta ao cho, com o intuito de tambm lembr-la pelo toque de sua
presena e do jogo muito simples que haviam iniciado juntas. Agora a terapeuta faz
rapidamente com os dedos o caminho que parte dos ps da criana at seu joelho e
emite sons em sincronia. A criana levanta-se e a terapeuta acompanha essa
iniciativa voltando mesa e apresentando o jogo com bolhas de sabo.

Do ponto de vista piagetiano, a aprendizagem ocorre com a assimilao,


acomodao e organizao dos esquemas de ao, sendo que estes constituiriam
formas de organizao vital e determinariam trocas funcionais com um meio que
ultrapassa o ambiente concreto do organismo, sendo que a adaptao cognitiva
prolongaria assim a adaptao biolgica.

Nas etapas inicias de construo dos esquemas de ao, ligadas


inteligncia prtica ou sensrio-motora, a recombinao de hbitos e associaes
adquiridas pressupe a existncia dos sistemas reflexos, que por sua vez sugerem a
presena de fatores hereditrios na base do desenvolvimento intelectual.

Alm dos fatores de ordem estrutural, presentes constituio do sistema


nervoso e dos rgos sensoriais, e que se encontram indubitavelmente alterados no
autismo, Piaget (1936/1987) considera a hereditariedade como determinante do
prprio funcionamento da atividade dedutiva e organizadora da razo, e no apenas
vinculada transmisso de estruturas que definem os limites da atividade mental,
pois que determinantes das possibilidades engendradas pela percepo.

Assim, este fator hereditrio mais geral do desenvolvimento mental, que


determina uma atividade essencialmente ilimitada (ultrapassando a percepo pura
e simples), refere-se prpria organizao vital ou biolgica, a partir da qual ir se
organizar a atividade intelectual em seu carter funcional, orientando o conjunto das
sucessivas estruturas construdas pelo pensamento em contato com o real. Ainda de
acordo com o autor, no desenvolvimento cognitivo entre a criana e o adulto
observa-se portanto uma construo contnua de estruturas variadas, sendo que as
funes prprias ao pensamento permanecem constantes.
217

Pode-se falar, portanto, em continuidade na descontinuidade, ou seja,


continuidade entre os processos biolgicos e psicolgicos, bem como
descontinuidade considerando-se as diversas estruturas sucessivas, mas em
continuidade do ponto de vista do funcionamento. Quanto s alteraes de
desenvolvimento e as particularidades de adaptao ao ambiente observadas no
autismo, pode-se inferir a presena de perturbaes nos processos de abstrao e
coordenao progressiva dos diferentes esquemas de ao, o que acarretaria a
construo de estruturas lacunares ou parcialmente organizadas, sem que se possa
observar uma passagem verdadeiramente completa de uma outra estrutura do
pensamento.

Entretanto, considerando-se a hiptese dos autores da TED de que a criana


autista apresenta uma tendncia fundamental em associar, compreender e procurar
significaes (Lelord, 1995), pode-se considerar que a invariante funcional ligada
aos processos de autorregulao permanece preservada, estando firmada sobre as
bases mais originais do organismo, sendo esta sua prpria organizao biolgica.

a presena desta invariante que torna possvel uma proposta como a TED,
que no se baseia em procedimentos de aprendizagem por condicionamento, mas
sim na retomada deste percurso de construo das estruturas do pensamento a
partir de suas etapas mais originais, como na seguinte passagem: A criana
observa e a terapeuta inicia nova sequncia com a pequena bola, levando a mo ao
alto e deixando-a cair ao cho, quando ouve-se um som de guizo. A criana
acompanha este movimento com o olhar, mas perde interesse e logo retoma a
posio de costas para a terapeuta e de bruos no cho. A terapeuta se reposiciona
e tocando a perna da criana a partir dos ps, insiste no convite para uma atividade
conjunta. Os toques so curtos e com uma pequena pausa entre eles. A criana
interrompe a agitao com os membros e aceita o contato, permitindo-o algumas
vezes com uma atitude tranquila. Em seguida, no intervalo entre dois destes toques,
levanta calmamente o p que estava sendo tocado. A terapeuta acompanha este
gesto demonstrando compreender seu sentido e dizendo Mais? e aguardando nova
iniciativa da criana, que sustenta o p no ar. A terapeuta toca ento o p da criana
emitindo vocalizaes sincronizadas, e ela volta a baixar a perna, lentamente.
218

O apelo s tendncias mais originais do organismo em se relacionar com o


meio tambm encontram-se traduzidos, em uma situao TED, na vinheta acima e
retomada neste trecho: A terapeuta convida Danilo a retomar uma atitude adaptada
de troca na mesa, e no mais no cho, assoprando bolhas ao perceber seu contato
visual e propondo nova sequncia Vamos estourar?. A criana alcana as bolhas e
estoura-as com o dedo, ao que a terapeuta com palavras de encorajamento sugere
Outra vez? e prope a contagem Um, dois e ...j. A criana, ainda em p, estoura
as bolhas com as mos e em seguida d tapas na barriga, emitindo sons guturais. A
terapeuta assopra novamente, a criana aproxima-se da mesa e estoura as bolhas
com um leve sorriso, gestos que vm sempre acompanhados de palavras de
encorajamento da terapeuta. A sequncia chega ao fim com Danilo sentando-se
mesa com um sorriso muito claro e sustentando o olhar na direo da terapeuta e do
objeto. A terapeuta assopra e a criana calmamente estoura novamente as bolhas
com o dedo, mantendo a mesma atitude de prazer na atividade.

Por outro lado, tratando-se de crianas que apresentam distrbios graves de


desenvolvimento deve-se considerar a dimenso biolgica, como proposta pela
teoria piagetiana, tambm em seu aspecto restritivo, j que as condutas cognitivas
relevam de um organismo dotado de estruturas que se manifestam pelo seu poder
de assimilao e acomodao, no sendo, como se poderia imaginar, infinitamente
maleveis e retificveis a partir de mtodos de aprendizagem utilizando-se de
mediadores adequados (Inhelder et al. 1974). A dimenso biolgica das alteraes
observadas no permite que tudo se possa modificar.

De fato, de acordo com as hipteses que fundamentam a TED, o autismo se


manifesta como uma dificuldade no desenvolvimento da comunicao e como um
transtorno na relao com o outro, traduzindo um distrbio precoce que envolve o
funcionamento do sistema nervoso central (Barthlmy et al., 1995b). No apenas a
ampliao do conhecimento clnico, como tambm a explorao do funcionamento
cerebral permitiram levantar a hiptese de que as particularidades de
desenvolvimento destas crianas surgiriam no apenas como dificuldades na
relao com os outros, mas tambm como consequncia de alteraes em certas
funes de adaptao mais elementares (Duch, 1995), cujo substrato
essencialmente biolgico.
219

O conhecimento sobre as estruturas cerebrais e sistemas funcionais


envolvidos nos processos sensoriais, motores, da linguagem e das emoes, por
exemplo, sugerem que apesar das crianas autistas serem capazes de ver, escutar,
apresentar sensibilidade ttil, motricidade espontnea, manifestar emoes e, em
alguns casos, at mesmo falar, h evidncias de alteraes na ativao de circuitos
corticais implicados no tratamento de informaes relevantes para a percepo
social (tais como o olhar e a expresso facial) e na integrao de informaes
auditivas (Zilbovicius, 2005).

O carter particular da TED est em enriquecer a observao clnica da


criana com uma compreenso do desenvolvimento que repousa sobre bases
biolgicas, o que ajuda a determinar os objetivos e estratgias teraputicas,
admitindo modificaes recorrentes em virtude das descobertas trazidas pela
neurofisiologia do desenvolvimento (Lelord et al., 1991; Lelord et al., 1987).

Obs. 8. Encerrada a sequncia anterior, a terapeuta aguarda que Renato


se recoloque sentado e olhe em sua direo, para em seguida apresentar um
pequeno peo dizendo Para voc e estendendo-lhe a mo com o objeto. A criana
encontra-se do lado oposto da mesa e est em p, debruando-se para observar o
que faz a terapeuta, buscando enxergar o novo objeto que ela procura.

Ao ver o objeto Renato senta-se tomando para si o peo e a terapeuta


apresenta prontamente um novo peo igual quele, mostrando o movimento
necessrio para faz-lo rodopiar, na tentativa de mobilizar a iniciativa de imitao da
criana. Renato mantm o peo entregue em seu poder, sobre a mesa, e observa o
gesto da terapeuta. Aps alguns instantes, a criana alcana o peo que estava
rodopiando, fazendo-o parar e cair em seu colo. Tomando os dois pees para si,
olha vagamente para o canto da sala. A terapeuta sorri a este gesto da criana e
convida De novo? Vamos pr na mesa?, indicando com a mo a superfcie na qual
havia lanado o peo. A criana traz os pees um em cada mo para cima da mesa,
soltando um deles displicentemente, gesto que a terapeuta observa com palavras de
encorajamento Minha vez? e realiza nova demonstrao da ao necessria a
fazer girar o peo, que a criana observa manipulando aquele em seu poder de
modo sutil. A terapeuta no deixa de remarcar este comportamento dizendo Isso!.
Busca ainda reforar a sugesto para que manipule o objeto dizendo Voc!,
220

enquanto a criana faz movimentos de vai e vem inespecficos com o peo sobre a
mesa. A terapeuta retoma o jogo trazendo o peo prximo mo da criana e
contando Um, dois e ...j! antes de solt-lo. A criana responde observando o peo
que rodopia com uma atitude calma, mesmo que sem nenhuma expresso afetiva
visvel, e toma novamente os objetos nas mos.

A terapeuta pergunta De novo? Para mim?, e depois de alguns instantes


Voc me d um deles? ao que a criana emite um leve som, solta na mesa os
pees e observando a terapeuta que prepara novamente um lanamento, pe o
polegar na boca, apoiando-se no espaldar da cadeira. Renato observa e busca
alcanar o peo com o dedo indicador da outra mo, de modo discreto. A terapeuta
ento sugere Vai parar...vai parar... e aps leve toque da criana, a terapeuta
indica Parou!. A criana emite um som inespecfico e a terapeuta pede novamente
que lhe entregue o peo, sem obter resposta. A criana aceita que a terapeuta tome
o objeto e observa enquanto ela anuncia um novo lanamento. A criana est calma,
mesmo que passiva, e observa o que faz a terapeuta mudando claramente sua
postura.

Neste momento, Renato oscila entre olhar para a sala e observar o peo, o
que faz franzindo o cenho. Ao final da sequncia, a criana pega os pees e olha
para trs, ao fundo da sala. A terapeuta percebe o relaxamento de sua ateno e
convida Vamos guardar?. Ao longo desta sequncia a criana esboou respostas
ao contato, apesar de suas iniciativas serem sutis e por vezes no dirigidas s
solicitaes da terapeuta.

Retomando-se a concepo piagetiana da inteligncia como adaptao, tem-


se que a formao das primeiras condutas de adaptao cognitiva na criana
constitui-se por processos de assimilao funcional a partir de estruturas
biologicamente preexistentes. As primeiras manifestaes de atividade mental
consistem em incorporar, ou em outras palavras assimilar, elementos novos em
estruturas programadas hereditariamente. Reproduzindo-se e generalizando-se,
esta atividade assimiladora conduz por via de diferenciaes acomodadoras a
reconhecimentos sensrio-motores. A atividade de assimilao est assim na origem
dos primeiros esquemas de conhecimento da criana. Em seguida, os esquemas de
explorao do mundo coordenam-se entre eles; um mesmo objeto pode ser
221

assimilado a dois ou mais esquemas (ele pode ser ao mesmo tempo olhado, tocado
e sacudido). Pela assimilao recproca dos esquemas e sua integrao,
constituem-se novas condutas que j no esto inscritas nas estruturas orgnicas
hereditrias (Inhelder et al., 1974).

A proposta tcnica da TED, especialmente no que se refere apresentao


dos objetos e s intervenes do terapeuta, parece considerar as leis gerais da
assimilao e da acomodao para a construo dos conhecimentos, sendo a
assimilao responsvel por incorporar os dados da experincia a estruturas j
construdas, fazendo entrar o novo no conhecido, mesmo que de incio essas
assimilaes ocorram sobre estruturas biolgicas previamente constitudas (como no
caso dos reflexos).

Na TED, o terapeuta procura ser o mediador que ir facilitar, ou at mesmo


provocar, a troca da criana com o meio, ampliando sua experincia sobre os dados
de realidade, e as possibilidades de explorao a partir de esquemas de ao
adaptados. Assim: Ao ver o objeto Renato senta-se tomando para si o peo e a
terapeuta apresenta prontamente um novo peo igual quele, mostrando o
movimento necessrio para faz-lo rodopiar, na tentativa de mobilizar a iniciativa de
imitao da criana. Renato mantm o peo entregue em seu poder, sobre a mesa,
e observa o gesto da terapeuta. Aps alguns instantes, a criana alcana o peo
que estava rodopiando, fazendo-o parar e cair em seu colo. Tomando os dois pees
para si, olha vagamente para o canto da sala. A terapeuta sorri a este gesto da
criana e convida De novo? Vamos pr na mesa?, indicando com a mo a
superfcie na qual havia lanado o peo. A criana traz os pees um em cada mo
para cima da mesa, soltando um deles displicentemente, gesto que a terapeuta
observa com palavras de encorajamento Minha vez? e realiza nova demonstrao
da ao necessria a fazer girar o peo, que a criana observa manipulando aquele
em seu poder de modo sutil. A terapeuta no deixa de remarcar este comportamento
dizendo Isso!. Busca ainda reforar a sugesto para que manipule o objeto dizendo
Voc!, enquanto a criana faz movimentos de vai e vem inespecficos com o peo
sobre a mesa. A terapeuta retoma o jogo trazendo o peo prximo mo da criana
e contando Um, dois e...j! antes de solt-lo. A criana responde observando o
peo que rodopia com uma atitude calma, mesmo que sem nenhuma expresso
afetiva visvel, e toma novamente os objetos nas mos.
222

Assim, as sequncias propostas parecem facilitar experincias muito simples


que permitem a construo de condutas de adaptao cognitiva, buscando atuar ali
onde reside uma dificuldade para as crianas autistas, com suas aes
frequentemente estereotipadas, restritas e intensamente repetidas com os objetos.
O que se observa no autismo uma restrio importante na construo e utilizao
dos esquemas de ao que participam na elaborao das primeiras atividades
mentais e portanto na coordenao progressiva dos diversos esquemas.

Coerentemente, a TED prope-se a inserir a criana em sequncias de troca


(com os objetos e com o outro), nas quais os esquemas de ao e pensamento
poderiam melhor organizar-se em estruturas globais, com significaes (item 6.3). A
tentativa de dar vrios usos aos mesmos objetos traduz a inteno de reconstruir,
em conjunto com a criana, as diversas possibilidades de assimilao de uma dada
realidade, passando de uma assimilao puramente funcional (caracterizada pela
repetio da atividade), assimilao generalizadora, recognitiva e finalmente
recproca, na qual ocorrem coordenaes entre esquemas e ampliao das
possibilidades de adaptao.

Em outras palavras, a atividade de assimilao funcional, que no beb com


desenvolvimento normal prepara as modalidades mais elaboradas de assimilao
generalizadora e recognitiva, corresponde no autismo possibilidade mais central
de explorao e organizao dos esquemas de ao da criana, observando-se
geralmente uma explorao restrita e repetitiva dos mesmos objetos, que se
prestam a aes particulares e pouco funcionais. A TED busca facilitar o alcance de
um processo de assimilao generalizadora e recognitiva, que representam,
respectivamente, a extenso contnua do campo do conhecimento e o incio de
diferenciao dos esquemas, que em conjunto permitem um reconhecimento inicial
dos objetos, ainda que inteiramente prtico e motor, dentro de quadros sensoriais
que registram um princpio de exteriorizao, noo to cara ao trabalho com
crianas autistas, por permitir a diferenciao entre o eu e o outro, mesmo que em
fases muito primitivas ainda no consciente.

Todo este processo no vem simplesmente do exterior, nem passivo para a


criana, pois a noo de assimilao implica sempre a integrao do novo a
estruturas anteriores e igualmente a elaborao de estruturas novas pelo sujeito que
223

age em interao com o meio (Inhelder et al., 1974). A questo da TED portanto
identificar como provocar novas coordenaes, como facilitar os diversos saltos no
caminho de construo das condutas cognitivas. As atividades da criana pequena,
no perodo sensrio-motor, podem ser uma referncia importante para a retomada e
reconstruo dos diversos esquemas da criana autista (item 6.3).

De fato, Montangero e Maurice-Naville (1998) apontam que a assimilao


coloca o acento na atividade do sujeito no processo de conhecimento, j que
conhecer pode ser definido como agir sobre dados a realidade, para integr-los s
estruturas mentais. Na TED, a nfase dada s aes da criana no plano prtico,
que ocorrem dentro de um enquadre que permite sua melhor expresso, tambm
podem ser consideradas partindo-se do ponto de vista da assimilao e da
acomodao, ou seja, como um processo ativo no qual s aes prticas com os
objetos correspondem uma atividade de estruturao interna das funes cognitivas.

Como nos indica Piaget (1936/1987), o acesso assimilao generalizadora


e recognitiva no traduzem o reconhecimento de um objeto em si mesmo, pois no
recm-nascido no h nada que nos permita inferir uma diferenciao entre um
universo interno e outro externo. Assim, em fases elementares de conscincia, as
coisas so consideradas a partir de quadros sensoriais que so produzidos e
reproduzidos, sem possuir qualidades prprias e isolveis. Os dados com os quais o
sujeito se confronta, ou so prontamente assimilados a esquemas preexistentes, ou
quando inassimilveis tornam-se nebulosos, e provocam um mal-estar que resultar
na diferenciao dos esquemas de assimilao.

Ora, parece ser este o prprio objetivo da TED, criar um desequilbrio que
mobilize os processos de assimilao e acomodao e que, como nos indica Piaget
(1936/1987), apresentem-se, do ponto de vista do comportamento, sob a forma de
ciclos de movimentos ou de atos interligados que satisfazem uma necessidade real.
Estes ciclos de movimentos organizados traduziriam, por sua vez, a existncia de
formas de conjunto na qual cada atividade forma um todo, permitindo a construo
das primeiras significaes, dado que na viso piagetiana um objeto toma sentido
graas sua assimilao a um esquema de ao.

Traduzido do ponto de vista clnico tem-se, por exemplo: A terapeuta


pergunta De novo? Para mim?, e depois de alguns instantes Voc me d um
224

deles?ao que a criana emite um leve som, solta na mesa os pees e observando a
terapeuta que prepara novamente um lanamento, pe o polegar na boca, apoiando-
se no espaldar da cadeira. Renato observa e busca alcanar o peo com o dedo
indicador da outra mo, de modo discreto. A terapeuta ento sugere Vai parar...vai
parar...e aps leve toque da criana, a terapeuta indica Parou!. A criana emite um
som inespecfico e a terapeuta pede novamente que lhe entregue o peo, sem obter
resposta. A criana aceita que a terapeuta tome o objeto e observa enquanto ela
anuncia um novo lanamento. A criana est calma, mesmo que passiva, e observa
o que faz a terapeuta mudando claramente sua postura.

Parece-nos que a TED considera, assim como a teoria piagetiana, que quanto
mais a inteligncia se desenvolve, mais a assimilao do real ao funcionamento do
indivduo se transforma em compreenso real, permitindo a objetivao gradual da
prpria inteligncia (Piaget, 1936/1987; Montangero e Maurice-Naville, 1998). Ao
incorporar novos elementos aos esquemas anteriores, a inteligncia modifica
constantemente estes ltimos, para ajust-los aos novos dados, o que traduz a
noo de acomodao. Em contraposio noo de assimilao, que representa a
ao do sujeito sobre o objeto e que assegura a conservao do sistema, a
acomodao fonte de mudana, exprimindo a presso do real, e permitindo ao
sujeito submeter-se s exigncias do meio.

O processo de acomodao traduz-se em melhorias funcionais (ajustamento


mais preciso de um esquema a seu objeto), ou em produo de novos esquemas,
ou ainda em selees de conhecimentos apropriados ao contexto, o que parece ser
a prpria inteno das intervenes especficas em TED, de provocar mudana na
continuidade pela influncia de um enquadre externo cujas solicitaes so
dimensionadas s possibilidades da criana de assimilar o novo (representado na
TED em ltima anlise pela solicitao de troca com os objetos e com o outro) aos
esquemas j conhecidos.

Considerando-se a funo de organizao das atividades cognitivas, tem-se


que esta assegura a coerncia das estruturas de conhecimento, criando relaes
entre as partes e o todo (Montangero & Maurice-Naville, 1998). Este processo ocorre
na dupla mo da organizao e da adaptao, sendo que adaptando-se s coisas
que o pensamento se organiza e organizando-se que estrutura as coisas (Piaget,
225

1936/1987). Refletindo-se sobre o desenvolvimento atpico observado nos quadros


de autismo, coerente imaginar que as experincias infantis usuais no permitem
criana autista, tanto quanto a uma criana com desenvolvimento tpico, organizar-
se ou adaptar-se s coisas de modo a construir progressivamente as estruturas
mentais representativas de cada etapa sucessiva do desenvolvimento.

Sob este ngulo, cabe TED prover, do ponto de vista da experincia, aquilo
que, abstrado de um contexto natural, permitir criana autista reconstruir todo
este caminho, pelo exerccio preciso de troca com o outro e de ao sobre os
objetos. Assim, na viso piagetiana, a organizao total das funes cognitivas, isto
, a coordenao entre os diversos esquemas de assimilao, confere a cada
elemento uma significao relativa a essa totalidade, sendo que ao longo do
desenvolvimento, a assimilao se objetiva e a percepo se exterioriza. Um mesmo
quadro sensorial considerado por diversas correntes de assimilao, encontra-se
assim consolidado e projetado num universo onde principia a coerncia (Piaget,
1936/1987), sendo esta inclusive uma das intenes da TED.

Do ponto de vista duplo da organizao e da adaptao, as primeiras


expresses da vida psicolgica estariam assim vinculadas aos mecanismos
fisiolgicos hereditrios, sendo que o psiquismo prolonga a organizao reflexa, sem
que deixe de depender dela (Piaget, 1936/1987), o que, pode-se observar, ocorre
tanto no desenvolvimento normal quanto atpico. Relevante considerar quando
refletindo sobre o autismo, a concepo de Piaget (1936/1987) de que a
assimilao e a acomodao progridem sempre em conjunto e paralelamente ao
longo do desenvolvimento, e que no se apresentam inteiras conscincia. Assim, o
mundo exterior e o eu jamais so conhecidos independentemente um do outro, pois
o meio assimilado atividade do sujeito, ao mesmo tempo que esta se acomoda
quele.

Observa-se portanto o alcance to fundamental de uma abordagem como a


TED, que facilitando criana a experincia prtica sobre os objetos e na relao
com o outro, aproxima-se da construo de aspecto to profundo quanto a noo de
eu, j que de acordo com a proposta piagetiana, por uma construo progressiva
que as noes do mundo fsico e do eu interior vo ser elaboradas em funo uma
da outra.
226

Concluindo-se, na viso terica que considera uma continuidade entre os


processos biolgicos e psicolgicos, a assimilao biolgica prepara as formas
elementares da assimilao psquica, que em fases primitivas do desenvolvimento
psicolgico constituem os nveis de conscientizao mais superficiais do trabalho de
organizao conferido ao organismo e s estruturas cognitivas. O progresso da
razo consistiria assim, na conscientizao cada vez mais profunda da atividade
organizadora inerente prpria vida, sendo a inteligncia considerada como uma
relao entre outras, entre o organismo e as coisas (Piaget, 1936/1987).

Ainda do ponto de vista terico, a vida traduziria, em todos os nveis de


expresso, uma tendncia contnua extenso, tambm presente no terreno dos
conhecimentos, sendo que esta extenso est vinculada aos sistemas de
regulaes, onde a natureza coordenadora das vrias formas de conhecimento as
impele a mltiplos alargamentos que correspondem pois a uma extenso do meio
(Piaget, 1967/2003). A esta hiptese de uma tendncia extenso do meio que
permite a adaptao pela transformao do organismo em funo deste, parece-nos
possvel aproximar a concepo central TED de uma tendncia natural da criana
autista para conhecer, representada pela noo de aquisio livre e curiosidade
fisiolgica natural. Alm disso, os objetivos da TED podem ser traduzidos por uma
busca de reconstruo interna dos esquemas e das estruturas de conhecimento,
possibilitando um alargamento das possibilidades de adaptao da criana. neste
sentido que a TED procura permitir criana desabrochar-se, refletindo a ampliao
de suas possibilidades de adaptao e ao sobre o meio.

6.3 Os nveis evolutivos do perodo sensrio-motor e a TED: uma ocasio para a


construo do real

Tendo discutido as aproximaes possveis entre a TED e as concepes


piagetianas que consideram os fatores necessrios ao desenvolvimento, bem como
227

as bases biolgicas dos processos cognitivos, pode-se avanar agora na discusso


dos nveis evolutivos do perodo sensrio-motor e da construo das categorias do
real, como observadas em uma situao TED, que abrange a criana com autismo
em um contexto particular de interao com o ambiente, incluindo-se a os objetos e
o outro representado pelo terapeuta.

O recorte do perodo sensrio-motor, dentre todos os outros que se seguem


ao longo do desenvolvimento cognitivo, pode ser tomado como foco principal neste
estudo, pois parecem convergir a algumas das lacunas mais caractersticas
observadas no desenvolvimento atpico de crianas com autismo. Ademais, sendo
este o perodo inaugural de todas as aquisies cognitivas posteriores, parece
fornecer hipteses plausveis para pensar-se as alteraes observadas no
comportamento destas crianas, em correlao a seu funcionamento psicolgico.

Como sugerido anteriormente, as crianas autistas apresentam alteraes


significativas do ponto de vista das aquisies perceptivas e motoras (Bernard,
Guidetti, Adrien & Barthlmy, 2002; Gervais et al., 2004; Wiggins, Robins,
Bakerman & Adamson, 2009), sendo estas alteraes consideradas inclusive como
primrias constituio destes quadros de desenvolvimento atpico.

Considerando-se, na viso piagetiana, que a inteligncia elaborada, e


apenas suas leis funcionais aparecem implicadas na organizao e assimilao
orgnicas, as categorias da razo, que so as grandes formas de atividade
intelectual, tambm passam por um processo de construo, pode-se dizer que
estas obedecem a estas mesmas leis funcionais e a etapas sucessivas.

A sucesso dos diferentes estgios dentro do perodo sensrio-moto permite


considerar os progressos observados de um a outro tipo de comportamento,
constituindo assim as fases sucessivas, mas sem que o aparecimento de uma nova
fase signifique a extino de condutas das fases precedentes, pois s novas
condutas se sobrepem s antigas, sendo que cada estgio do desenvolvimento
prepara em parte os seguintes (Piaget, 1936/1987; Piaget e Inhelder, 1966/1998). A
esta sucesso, orientada numa direo integrativa no caso do desenvolvimento
normal, podem corresponder, por hiptese, quadros de desenvolvimento
desarmnico, nos quais possvel observar comportamentos que se referem a
aquisies prprias de diferentes estgios deste mesmo perodo de
228

desenvolvimento, sem que se possa afirmar com preciso pela sua aquisio
completa, dada a instabilidade de sua expresso.

Assim, o perodo sensrio-motor, que compreende os vinte e quatro primeiros


meses de vida da criana, antecede a linguagem, pois falta de funo simblica, o
beb ainda no apresenta pensamento, nem afetividade ligada a representaes
que permitam evocar pessoas ou objetos na ausncia deles. Esta inteligncia que
existe anteriormente linguagem essencialmente prtica, como se pode observar
no caso da criana com desenvolvimento tpico entre zero e dezoito meses, e no
caso de crianas autistas ainda mais velhas, que ainda no apresentam linguagem
verbal.

De acordo com Piaget (1936/1987) ao longo destes vinte e quatro primeiros


meses que a criana elabora o conjunto das subestruturas cognitivas que serviro
de ponto de partida para as suas construes perceptivas e intelectuais ulteriores.
Como afirmado anteriormente (item 4.3), o instrumento de troca inicial no a
percepo, mas antes a prpria ao em sua plasticidade muito maior. As
percepes desempenham, sem dvida, um papel essencial na construo dos
conhecimentos, porm dependem em parte da ao para se constiturem e
objetivarem-se. A atividade sensrio-motora pr-verbal ocorre, portanto, pela
construo de uma srie de esquemas perceptivos cuja importncia primordial na
posterior estruturao do pensamento, sendo no plano concreto das aes que as
crianas pequenas melhor manifestam a sua inteligncia, e tambm, possivelmente,
as crianas com distrbios graves de desenvolvimento, como observado na TED.

Obs. 9. Fazendo a transio com a sequncia anterior, a terapeuta traz


mesa um tambor de brinquedo cujas superfcies a serem percutidas so
transparentes. Inicialmente em p, Danilo logo se aproxima da mesa vista do
objeto, que a terapeuta batuca com um movimento rpido da ponta dos dedos. A
criana se coloca espontaneamente com o rosto prximo ao objeto, olhando atravs
dele para o rosto da terapeuta que o segura na altura dos olhos.

No entanto, Danilo logo volta a andar e a terapeuta continua a percutir o


instrumento, observando os movimentos da criana. Isolado a um canto da sala,
Danilo d tapas com as palmas das mos sobre a superfcie das paredes, gesto to
comum em suas estereotipias motoras... A terapeuta chama a criana pelo nome e,
229

mantendo a mesma atitude, continua a sugesto de que a ao de batucar seja feita


sobre a superfcie do tambor, e sentando-se mesa. Nesse momento, a terapeuta
inicia uma cantiga infantil sincronizando-a com a atividade motora, enquanto Danilo
emite vocalizaes inespecficas. O convite verbal Vamos batucar? feito pela
terapeuta entre curtas pausas da percusso. Observando a criana ainda dispersa,
a terapeuta coloca uma baqueta de plstico sobre a mesa, prxima criana, e
utilizando-se de outra baqueta retoma as batidas no tambor.

s batidas da criana na parede seguem-se as batidas rtmicas da terapeuta,


que inicia uma nova cantiga, e convida a criana a participar no uso do objeto. Aps
alguns instantes, Danilo aproxima-se da mesa, e sentando-se toma a baqueta, ao
que a terapeuta responde com as palavras Voc! Isso!. Neste momento, a
terapeuta retoma a posio inicial do objeto, que at h alguns instantes esteve
apoiado horizontalmente sobre a mesa, levando-o agora altura do rosto da criana,
perpendicularmente, de modo que se observem em lados opostos pelas pelculas
transparentes do tambor. Sentado em seu lugar, Danilo percute a superfcie mais
prxima de si.

Logo aps algumas repeties, a terapeuta apoia o tambor novamente sobre


a mesa, sendo que agora devero compartilhar a mesma superfcie para batucar, o
que logo a criana aceita, dando continuidade a seu gesto. As batidas da criana
sucedem-se rapidamente, e de modo aleatrio. Ampliando a solicitao em relao
atividade, a terapeuta tenta, apenas por seu gesto, marcar um ritmo comum para
ambos, iniciando nova cantiga e fazendo pausas em momentos especficos,
sincronizados, para que a criana possa notar as diferenas nos padres, e quem
sabe, refine sua imitao.

Como Danilo mantm uma atitude mais isolada na explorao do objeto, a


terapeuta coloca sua baqueta em uma das mos da criana, e segurando ambas as
mos impe um ritmo sincronizado de batidas, ao mesmo tempo que canta e busca
o contato visual. A criana aceita ser guiada, porm logo que suas mos so soltas,
percute as baquetas entre si. Como a criana mantm as baquetas consigo, a
terapeuta levanta novamente o objeto para criar uma superfcie pela qual podem se
olhar. A criana logo muda sua postura para tocar o tambor, e aps uma batida
sobre a face voltada para si, leva a mo com uma das baquetas para tocar a
230

superfcie do tambor que est voltada para a terapeuta, que responde dizendo Para
mim?, e assim atribui um sentido comum ao gesto da criana. Em resposta, a
terapeuta toma para si esta baqueta e percutindo rapidamente o tambor convida a
criana ao mesmo gesto, o que retomado mais uma vez, com uma resposta
positiva.

O tambor colocado em seguida sobre a mesa, porm, como a criana


passou a estudar as caractersticas fsicas da baqueta, isolando-se, a terapeuta
tenta reorientar os movimentos da criana para a explorao funcional e
compartilhada do objeto, guiando suas mos em batidas alternadas sobre o tambor,
que a criana permite, porm com expresso sutilmente contrariada.

Surge o momento para uma nova brincadeira, que a terapeuta inicia


guardando discretamente as baquetas, porm mantendo ainda o tambor como
pretexto para o incio da prxima sequncia.

Obs. 9. (bis) Procurando o contato visual da criana atravs das pelculas


transparentes do tambor, a terapeuta inicia novo jogo, utilizando-se agora do prprio
rosto como objeto a ser explorado...

Olhando para a criana atravs do objeto, a terapeuta enche as bochechas de


ar, e estoura-as com a ponta do dedo indicador, soltando o ar pela boca, em um
movimento acompanhado de sons rtmicos. Convidando a criana a observ-la, e
quem sabe imit-la, a terapeuta repete o gesto algumas vezes. Danilo observa com
interesse, porm sem iniciar um gesto de imitao. Aproxima o rosto da superfcie do
tambor e ento a terapeuta tambm o faz, permanecendo ambos por alguns
instantes com o rosto bastante prximo do objeto, e mantendo contato visual atravs
desta pelcula.

Em um movimento lento e delicado, a terapeuta se afasta e reinicia o


estourar das bochechas. A criana observa, passando a manter a distnca
sugerida. A terapeuta agora sugere a imitao, levando o dedo que utilizou para
estourar sua bochecha bochecha da criana, que afasta o rosto timidamente.

Logo em seguida, a criana fica em p e batuca o tambor deixado sobre a


mesa, afastando-o. A terapeuta prontamente retira o objeto do alcance e da vista da
criana, ele j no se presta mais interao... A criana parece pretender outra
231

coisa. Aguarda ento o momento em que a terapeuta volta seu rosto e faz contato
visual, para que, inclinando a cabea, imite claramente o gesto de estourar com o
dedo sua prpria bochecha.

A terapeuta responde fazendo em si o gesto moda de espelho, e em


seguida busca alcanar e toca o rosto da criana, nas duas bochechas, o que Danilo
aceita fazendo o mesmo na terapeuta e sorrindo discretamente. Este jogo
realizado mais duas vezes, com a ajuda da terapeuta, para que lhe seja impresso
um ritmo comum.

A sequncia termina com a criana mantendo uma atitude tranquila, porm


sem demonstrar mais interesse pela brincadeira.

No caso do desenvolvimento normal e, pode-se dizer seguramente, tambm


no caso das crianas que apresentem alteraes de desenvolvimento, necessrio
um amplo exerccio da ao pura para construir as subestruturas do pensamento
ulterior. Neste sentido, desde que no existam variaes importantes nos fatores
ligados ao desenvolvimento, a criana construir as grandes noes (objeto, espao,
tempo e causalidade), das quais o pensamento se servir ulteriormente, nestes
primeiros doze ou dezoito meses.

Entretanto, nos trechos de sesso apresentados acima (Obs 9 e 9 bis)


observa-se uma criana de sete anos com um quadro grave de autismo, cujas
atitudes em relao aos objetos e presena da terapeuta lembram de modo
bastante expressivo as atitudes mais iniciais do perodo sensrio-motor, como
descritas por Piaget (1936/1987), quando ainda no h um conhecimento objetivo da
realidade exterior, nem adaptao objetiva, mas sim uma incorporao egocntrica
da realidade s estruturas mais primitivas.

Assim, as atitudes de uma criana que se entrega a atividades motoras


incoordenadas e repetidas, que ainda no fala, no imita de modo sistemtico, age
de acordo com seus impulsos e no demonstra considerar o ponto de vista do outro,
parece traduzir o fato de que nenhuma das categorias do real existe no princpio,
sendo que o universo inicial est inteiramente centrado no corpo e na ao prprios,
num egocentrismo to total quanto inconsciente de si mesmo.
232

Torna-se evidente, portanto, a importncia das construes das noes


sensrio-motoras para a percepo - e consequentemente a importncia da TED
para a regulao das informaes sensoriais e da organizao perceptiva da criana
autista, que apresenta dificuldades especficas nessa rea (Barthlmy et al., 2003;
Wiggins et al., 2009) - dada a distino entre as percepes instantneas, com
caractersticas sobretudo receptivas, e uma atividade perceptiva que as interliga no
espao e no tempo, existindo nesta etapa do desenvolvimento uma interao muito
estreita da percepo e da inteligncia, em suas formas mais elementares.

questo piagetiana de saber como possvel ao sujeito conhecer a


realidade exterior para ser objetivo e situar-se ele prprio nela, pode-se fazer
corresponder o objetivo da TED de ajudar a criana a se inscrever em brincadeiras
sociais baseadas em sequncias de interao que favorecem os ajustes
antecipados e a sincronizao com o outro. Isto porque atravs deste exerccio de
reciprocidade social, a criana autista poder experimentar uma situao favorvel
elaborao dos instrumentos internos necessrios troca com o ambiente.

Dito de outro modo, considerando-se as proposies de Piaget (1970/1978), a


partir da zona de contato entre o corpo prprio e as coisas (o que facilitado pela
TED), a criana experimentar esta construo progressiva que caracteriza o
desenvolvimento e que, vivenciada nas duas direes complementares da
exteriorizao (apossar-se da experincia fsica) e da interiorizao (conscientizao
do prprio funcionamento intelectual), permite a elaborao solidria do sujeito e dos
objetos.

Esta passagem da incorporao egocntrica adaptao objetiva dada,


como visto anteriormente (item 4.3), pelo processo de coordenao crescente que
marca os progressos da assimilao. Assim, ao longo dos dezoito primeiros meses,
a criana encaminha-se no sentido de uma descentrao geral, acabando por situar-
se, no caso do desenvolvimento normal, como um objeto entre os outros num
universo formado de objetos permanentes, estruturado de maneira espcio-temporal
e com uma causalidade ao mesmo tempo espacializada e objetivada nas coisas.
Dessa forma, a inteligncia sensrio-motora permite organizar o real, por construir
as grandes categorias da ao que so os esquemas do objeto permanente, do
233

espao, do tempo e da causalidade, aquisies importantes no que se refere


estrutura do universo do sujeito, por mais restrito que seja nesse nvel prtico.

No autismo, observa-se uma outra dinmica de desenvolvimento, cujas


alteraes podem ser observadas especialmente do ponto de vista do
comportamento socialmente competente da criana, porm que vm acompanhadas
de particularidades tambm sob a tica da construo das categorias do real, pela
clara alterao na construo dos esquemas de ao ligados noo de objeto,
espao, tempo e da causalidade.

Admitindo-se estas hipteses, pode-se compreender a tentativa sempre


constante na TED de ampliar os esquemas de ao da criana com os objetos, na
interao com o outro, buscando traz-la de uma ao cuja assimilao pode ser
considerada puramente funcional (como no caso das estereotipias motoras de bater
as palmas das mos sobre a superfcie das paredes, na vinheta acima) para
esquemas cujas coordenaes permitam passar para a assimilao generalizadora
(valendo-se da tendncia da criana em generalizar sua ao motora para quaisquer
superfcies para propor uma atividade conjunta adaptada), recognitiva (significao
do tambor como objeto a percutir), e possivelmente recproca, o que ocorre
destacando-se os seguintes trechos da vinheta acima (Obs 9): Isolado a um canto
da sala, Danilo d tapas com as palmas das mos sobre a superfcie das paredes,
gesto to comum em suas estereotipias motoras... A terapeuta chama a criana pelo
nome e, mantendo a mesma atitude, continua a sugesto de que a ao de batucar
seja feita sobre a superfcie do tambor, e sentando-se mesa; s batidas da
criana na parede seguem-se as batidas rtmicas da terapeuta, que inicia uma nova
cantiga, e convida a criana a participar no uso do objeto. Aps alguns instantes,
Danilo aproxima-se da mesa, e sentando-se toma a baqueta, ao que a terapeuta
responde com as palavras Voc! Isso!; Logo aps algumas repeties, a
terapeuta apoia o tambor novamente sobre a mesa, sendo que agora devero
compartilhar a mesma superfcie para batucar, o que logo a criana aceita, dando
continuidade a seu gesto; [...] a terapeuta levanta novamente o objeto para criar
uma superfcie pela qual podem se olhar. A criana logo muda sua postura para
tocar o tambor, e aps uma batida sobre a face voltada para si, leva a mo com uma
das baquetas para tocar a superfcie do tambor que est voltada para a terapeuta,
234

que responde dizendo Para mim?, e assim atribui um sentido comum ao gesto da
criana.

As situaes propostas pela TED parecem favorecer assim a coordenao


gradual das aes, que parte da integrao dos dados da experincia a uma
estrutura anterior (assimilao) ou mesmo da constituio de nova estrutura sob a
forma elementar de um esquema, e que caminha no sentido da diferenciao e
coordenao entre meios e fins, por um processo que consiste em extrair deles as
relaes de ordem e ajustamento necessrias a esta coordenao. No caso da
criana autista, a TED facilitar pouco a pouco, e tanto mais quanto mais
precocemente realizada, a construo do real, pelo fortalecimento da noo de
objeto permanente e pela objetivao do tempo, espao e das relaes causais.

Dessa forma, retomando-se as ideias piagetianas apresentadas no item 4.3,


os estgios do perodo sensrio-motor, que se relacionam construo das
categorias do real, evidenciam uma construo progressiva e no aquisies
fortuitas. A proposta da TED assemelha-se hiptese construtivista da teoria
piagetiana, quando considera que se h experincia, trata-se de experincias
dirigidas, pois ao descobrir o objeto, a criana organiza seus esquemas motores e
elabora relaes operatrias, em vez de sofrer de modo passivo a presso dos
fatos.

Do ponto de vista da TED, no caso de crianas autistas, estas experincias


dirigidas contam tambm com um ambiente favorvel decodificao dos dados
sensoriais e perceptivos, alm da ajuda do terapeuta que por sua atitude disponvel
permite as repeties e direcionamentos necessrios construo em sentido duplo
do interior e do exterior. Assim, no trecho a seguir, observa-se como a formao dos
esquemas de ao pode ser dirigida na TED, o que ocorre de modo natural no
caso de crianas sem alteraes de desenvolvimento: As batidas da criana
sucedem-se rapidamente, e de modo aleatrio. Ampliando a solicitao em relao
atividade, a terapeuta tenta, apenas por seu gesto, marcar um ritmo comum para
ambos, iniciando nova cantiga e fazendo pausas em momentos especficos,
sincronizados, para que a criana possa notar as diferenas nos padres, e quem
sabe, refine sua imitao. Como Danilo mantm uma atitude mais isolada na
explorao do objeto, a terapeuta coloca sua baqueta em uma das mos da criana,
235

e segurando ambas as mos impe um ritmo sincronizado de batidas, ao mesmo


tempo que canta e busca o contato visual.

O objetivo da TED, com as crianas cujo desenvolvimento apresenta


caractersticas atpicas e marcadas por uma dificuldade nas relaes sociais em
especial, o de buscar a retomada deste caminho integrativo do desenvolvimento,
partindo-se da centrao e indiferenciao observadas nas aes primitivas para a
descentrao, permitindo facilitar o acesso noo de um eu, ou ampliao da
conscincia relativa s aes.

As dificuldades mais caractersticas das crianas com autismo, em conjunto


com as intervenes propostas na TED, podem ainda ser compreendidas tomando-
se as consideraes piagetianas acerca do desenvolvimento normal do
egocentrismo, pois no momento em que o indivduo est mais centrado em si
mesmo que ele menos se conhece, seja considerando-se a criana com
desenvolvimento tpico ou a criana autista, em relao qual esta observao
torna-se evidente. Assim, de acordo com o desenrolar natural do desenvolvimento,
medida que a criana se descobre que se situa em um universo e o constitui por
essa mesma razo. No caso da criana autista, a TED procura ser um instrumento
para a ampliao conjunta da conscincia de si e da objetividade do mundo, pois a
tomada de posse do objeto como tal caminha lado a lado com a tomada de
conscincia de si.

Considerando o seguinte trecho em destaque, pode-se compreender como a


TED expressa na prtica clnica a concordncia com a hiptese piagetiana de que o
sujeito no se afirmar a no ser coordenando livremente suas aes, e o objeto
no se constituir a no ser se sujeitando ou resistindo s coordenaes dos
movimentos ou posies em um sistema coerente: Como a criana mantm as
baquetas consigo, a terapeuta levanta novamente o objeto para criar uma superfcie
pela qual podem se olhar. A criana logo muda sua postura para tocar o tambor, e
aps uma batida sobre a face voltada para si, leva a mo com uma das baquetas
para tocar a superfcie do tambor que est voltada para a terapeuta, que responde
dizendo Para mim?, e assim atribui um sentido comum ao gesto da criana. Em
resposta, a terapeuta toma para si esta baqueta e percutindo rapidamente o tambor
236

convida a criana ao mesmo gesto, o que retomado mais uma vez, com uma
resposta positiva.

De fato, nos primeiros meses de existncia, o universo no apresenta nem


objetos permanentes, nem espao objetivo, nem tempo religando entre si os
acontecimentos como tais, nem causalidade exterior s prprias aes, o que
caracteriza um universo catico do ponto de vista da criana. Em nveis de
desenvolvimento iniciais o universo consiste em quadros perceptivos mveis e
plsticos, centrados na atividade prpria, o que tambm parece plausvel afirmar
observando-se a conduta de crianas autistas, mesmo que mais velhas.

O mundo exterior comea confundindo-se com as sensaes de um eu que


se ignora a si mesmo, antes que os dois termos se separem um do outro para
organizar-se de maneira correlata. Aos poucos, na medida em que os esquemas se
multiplicam e se diferenciam por assimilaes recprocas e acomodao progressiva
s diversidades do real, o eu toma assim conscincia de si mesmo, pelo menos em
sua ao prtica, e se descobre enquanto causa entre outras e enquanto objeto
submetido s mesmas leis que os outros, o que pode ser assinalado como um dos
objetivos do trabalho com crianas autistas.

Uma concepo coerente com a perspectiva da TED, que a atividade


intelectual comea com a confuso da experincia com a conscincia de si, e o
conhecimento do mundo exterior se inicia com uma utilizao imediata das coisas,
havendo pois simplesmente interao entre a zona mais superficial da realidade
exterior e a periferia corporal do eu.

falta de indcios de uma conscincia do eu e da presena de uma fronteira


estvel entre dados do mundo interior e do universo externo no lactente (ou na
criana autista ainda mais velha), corresponde, do ponto de vista piagetiano, um
universo que no comporta objetos permanentes at uma poca coincidente com o
interesse pela pessoa dos outros, sendo os primeiros objetos dotados de
permanncia constitudos precisamente dessas personagens.

Ora, tal fato torna-se especialmente importante considerando-se a criana


autista, descrita essencialmente por sua dificuldade na relao com o mundo
exterior e com o outro, em consonncia com uma restrio na conscincia de um eu
237

inserido em um mundo objetivado, moda da criana pequena. Assim, parece


possvel considerar o mundo da criana autista como aquele da criana do perodo
sensrio-motor, no qual a estrutura de realidade no comporta nem sujeitos, nem
objetos, e a nica ligao possvel entre o que se tornar mais tarde um sujeito e os
objetos est constitudo por aes. Ademais, tudo se relaciona ao corpo como se ele
fosse o centro do mundo, mas um centro que a si mesmo ignora, constituindo assim
um egocentrismo radical, que convm superar.

Na descrio de Piaget (1936/1987) dos nveis evolutivos do perodo


sensrio-motor, no que tange organizao progressiva da viso, por exemplo,
possvel distinguir comportamentos que vo do reflexo puro reao circular e desta
s coordenaes adquiridas entre os esquemas visuais e de outras atividades. No
princpio, o motor da conduta simplesmente a prpria necessidade de olhar, no
estando em causa um interesse da criana pelos objetos que procura acompanhar
com os olhos.

Assim, no incio, a percepo visual da criana consiste apenas num exerccio


funcional, sendo que o objeto est assimilado atividade do sujeito, como visto
anteriormente (item 4.3). Nas etapas mais precoces do desenvolvimento, o que a
criana olha no so objetos nem quadros independentes, nem imagens carregadas
de significado extrnseco. Porm aos poucos, em decorrncia, por exemplo, das
associaes entre a suco e a viso, a criana torna-se capaz de reconhecer um
quadro externo e de atribuir significados a esse quadro por referncia aos esquemas
de ao.

Assim, a ideia de que, durante o perodo sensrio-motor, quadros sensoriais


possam ser reconhecidos e dotados de significaes, sem que para isso tenham
necessariamente adquirido as caractersticas de permanncia substancial e espacial
prprias do objeto, vem a propsito para se pensar o funcionamento de crianas
com autismo e as possibilidades engendradas pela TED para a ampliao da
compreenso da criana autista de seu entorno, atravs do conjunto cada vez mais
extenso de significaes construdas graas ao enriquecimento dos esquemas de
ao, o que tambm permitir uma melhor adaptao, foco da terapia.

Dentre os diversos quadros sensoriais com os quais a criana se depara nos


perodos mais precoces de seu desenvolvimento, torna-se especialmente importante
238

o exame visual do rosto de outras pessoas. Naturalmente ao longo do


desenvolvimento, e de maneira bastante rpida, o interesse pelos rostos deixa de
ser um interesse puramente visual, e graas coordenao com os esquemas
auditivos e com as situaes globais que fazem parte da vida da criana
(alimentao, higiene pessoal etc.), os rostos mais familiares so impregnados de
significaes. Espontaneamente o interesse por certos rostos acarreta um interesse
por todos os outros e por tudo o que vem complicar a aparncia inicial dos primeiros.

No entanto, este apetite natural pelo outro se faz no autismo condicionado a


todo o tipo de inteferncias, e o desenvolvimento dos esquemas visuais nem sempre
ocorre do modo esperado (Gallese, 2006; Hernandez et al., 2009; Martineau et al.,
2008; Uddin et al., 2008). Por isso observa-se na TED a nfase em sequncias
ldicas de interao scio-motora e scio-emocional, que procuram favorecer os
ajustes antecipados ao outro e as sincronizaes: Procurando o contato visual da
criana atravs das pelculas transparentes do tambor, a terapeuta inicia novo jogo,
utilizando-se agora do prprio rosto como objeto a ser explorado... Olhando para a
criana atravs do objeto, a terapeuta enche as bochechas de ar, e estoura-as com
a ponta do dedo indicador, soltando o ar pela boca, em um movimento
acompanhado de sons rtmicos. Convidando a criana a observ-la, e quem sabe
imit-la, a terapeuta repete o gesto algumas vezes. Danilo observa com interesse,
porm sem iniciar um gesto de imitao. Aproxima o rosto da superfcie do tambor e
ento a terapeuta tambm o faz, permanecendo ambos por alguns instantes com o
rosto bastante prximo do objeto, e mantendo contato visual atravs desta pelcula
(Obs 9 bis).

Destarte, busca-se na TED mobilizar o mesmo processo observado ao longo


do desenvolvimento normal, procurando favorecer criana autista que, aps ter
olhado por olhar, possa interessar-se pelos objetos que v, em virtude da
assimilao do real viso completar-se pela coordenao com outros esquemas.
As sequncias em TED so por este mesmo fato enriquecidas de coordenaes
intersensoriais dosadas e voluntariamente introduzidas pelo terapeuta, o que
corresponde ideia piagetiana de que tais coordenaes possam ser teis para
conferir aos quadros visuais significaes cada vez mais ricas.
239

Consequentemente, uma situao que envolva os esquemas visuais est na


TED frequentemnete coordenada com outros esquemas de assimilao, como os da
preenso ou da audio, para citar aqueles analisados por Piaget (1936/1987),
como observado em: A terapeuta chama a criana pelo nome e, mantendo a
mesma atitude, continua a sugesto de que a ao de batucar seja feita sobre a
superfcie do tambor, e sentando-se mesa. Nesse momento, a terapeuta inicia
uma cantiga infantil sincronizando-a com a atividade motora, enquanto Danilo emite
vocalizaes inespecficas; s batidas da criana na parede seguem-se as batidas
rtmicas da terapeuta, que inicia uma nova cantiga, e convida a criana a participar
no uso do objeto (Obs 9), quando a atitude estereotipada e repetida da criana
deixa de ser repreeendida e passa a dar incio a uma sequncia de interao. Ou
ainda em: Procurando o contato visual da criana atravs das pelculas
transparentes do tambor, a terapeuta inicia novo jogo, utilizando-se agora do prprio
rosto como objeto a ser explorado...Olhando para a criana atravs do objeto, a
terapeuta enche as bochechas de ar, e estoura-as com a ponta do dedo indicador,
soltando o ar pela boca, em um movimento acompanhado de sons rtmicos (Obs 9
bis).

A viso dos rostos de outras pessoas tambm um acesso privilegiado ao


exerccio do reconhecimento, observado pela expresso do sorriso da criana. O
sorriso considerado na teoria piagetiana como um mecanimso reflexo cuja
associao com os estados de prazer permite fazer, mais cedo ou mais tarde, um
sinal social que se reveste de significados diversos, mas sempre relativos ao contato
com pessoas. Em etapas precoces, o sorriso expressa uma reao a quadros
familiares, na medida em que os objetos conhecidos reaparecem bruscamente e
suscitam, assim, a emoo. Mesmo que tais quadros possam ser reconhecidos e
suscitem o sorriso sem que por tal motivo se exteriorizem realmente, este fato
importante por permitir sua organizao num universo e a sua insero numa
totalidade que lhes conferir um comeo de objetividade.

Assim, as coordenaes intersensoriais citadas anteriormente tambm


permitem essa organizao progressiva que confere aos quadros visuais seus
significados e os consolida, inserindo-os num universo total. Esta organizao
ocorre, por exemplo, com a posterior exclusividade do sorriso a quadros que
240

envolvam a presena de outras pessoas, e no a sua generalizao a quadros


visuais conhecidos quaisquer, que reaparecem.

A traduo clnica destes conceitos na TED pode ser observada por exemplo
no trecho a seguir: Em um movimento lento e delicado, a terapeuta se afasta e
reinicia o estourar das bochechas. A criana observa, passando a manter a
distnca sugerida. A terapeuta agora sugere a imitao, levando o dedo que utilizou
para estourar sua bochecha bochecha da criana, que afasta o rosto
timidamente. Logo em seguida, a criana fica em p e batuca o tambor deixado
sobre a mesa, afastando-o. A terapeuta prontamente retira o objeto do alcance e da
vista da criana, ele j no se presta mais interao... A criana parece pretender
outra coisa. Aguarda ento o momento em que a terapeuta volta seu rosto e faz
contato visual, para que, inclinando a cabea, imite claramente o gesto de estourar
com o dedo sua prpria bochecha. A terapeuta responde fazendo em si o gesto
moda de espelho, e em seguida busca alcanar e toca o rosto da criana, nas duas
bochechas, o que Danilo aceita fazendo o mesmo na terapeuta e sorrindo
discretamente. Este jogo realizado mais duas vezes, com a ajuda da terapeuta,
para que lhe seja impresso um ritmo comum (Obs 9 bis).

Aqui, a construo do real na interao com os objetos, e especialmente com


o outro, feita moda da criana pequena, permitindo por sua construo que as
pessoas tornem-se os objetos preferenciais para o exerccio de imitao.

Obs. 10. Nesta sequncia, criana e terapeuta encontram-se sentadas em


duas cadeiras colocadas face a face, prximas mesa. Enquanto a terapeuta
movimenta-se para organizar as cadeiras nessa nova disposio, a criana segura
um cubo de pelcia com um guizo interno, olhando-o e explorando-o aps ter
rapidamente alcanado-o no momento em que notou o objeto na mo da terapeuta.

Danilo aceita assim a nova disposio das cadeiras na sala e a proximidade


da terapeuta, sem dar ateno sua movimentao, mantendo-se mais interessado
pelo objeto que estuda. Encontrando-se frente criana, a terapeuta estende as
mos dizendo seu nome e solicitando que lhe entregue o objeto. Sem obter
resposta, continua a marcar sua presena e inteno de troca participando na
atividade iniciada pela criana. Assim, a terapeuta toca levemente o objeto,
balanando-o para produzir o som de guizo, enquanto a criana ainda o mantm nas
241

mos, e diz Olha s!. Danilo mantm o cubo em seu poder, mas aos poucos aceita
que a terapeuta o tome, o que ela faz com gestos amplos para propor uma troca
acompanhada de uma cantiga sincronizada.

A terapeuta lana ento o cubo para a criana, em um movimento amplo das


mos e braos, cuidando para que, uma vez em contato com o corpo da criana,
no seja difcil para ela agarr-lo. Ao mesmo tempo, a terapeuta busca o contato
visual da criana. Agora com o cubo em suas mos, a criana sorri e manipula o
objeto, enquanto a terapeuta, sorrindo em resposta, continua a propor a troca do
objeto com gestos amplos, batendo palmas e estendendo as mos, inclusive
levando-as para bem perto do cubo, deixando clara a sua inteno de receber o
objeto.

Com esta proximidade, a criana se permite fazer o gesto sutil,


aparentemente displicente e pouco intencional, de soltar o objeto mo da
terapeuta, que retoma, por sua vez, a mesma sequncia de troca. Porm, antes de
lanar novamente o cubo, aguarda um gesto de expectativa da criana, que, se no
demonstra a antecipao por gestos antes do lanamento do objeto, o faz
posteriormente, acomodando-se para receber o objeto, no momento em este toca
seu corpo. A criana volta ento breve explorao do objeto, isoladamente, sem
olhar para a terapeuta.

A terapeuta continua a cantar, estende as mos e toca os joelhos da criana,


para estimular sua iniciativa. Sem maiores sinais, a criana para a explorao
solitria do objeto, dirige o olhar para a terapeuta e alcana suas mos, ainda
segurando o cubo fofo. Por esta atitude, a criana parece entregar o objeto, ao
mesmo tempo em que deixa suas mos nas da terapeuta. Neste momento a criana
sorri e vocaliza.

Aceitando esse gesto como uma iniciativa para a transio para uma nova
sequncia, a terapeuta deixa ento o objeto de lado, sobre a mesa, e inicia a troca
de mos dadas com a criana em um movimento de vai-e-vem do corpo,
acompanhado de uma cantiga.

Obs 10 (bis). - A criana aceita esta nova sequncia, ajustando a postura e


soltando o peso para ser guiada pela terapeuta, que mantm-se sentada sua
242

frente, segurando suas mos. A certa altura, o ajuste feito pelo olhar, por
vocalizaes inespecficas e retesamento do corpo, quando ao final da cantiga, a
terapeuta faz rapidamente o gesto de percorrer os braos da criana com as pontas
dos dedos. Em seguida diz Muito bem e bate palmas. Ambos sorriem e a terapeuta
estende as mos, numa atitude de disponibilidade. Porm, antes mesmo de
qualquer retomada da sequncia por sua parte, a criana sorrindo acomoda o corpo
distncia em relao terapeuta, alcanando suas mos e iniciando o movimento
de retorno do corpo, com sorrisos e emisses vocais.

A terapeuta diz De novo!, animadamente, e retoma a sequncia com a


criana claramente implicada na brincadeira, e agora dando evidncias de antecipar
a aproximao do final da cantiga, sorrindo e buscando se desvencilhar levemente
antes que a terapeuta percorra seus braos com as pontas dos dedos. Nestes
momentos finais da cantiga, a criana aceita quando a terapeuta faz a parada a
meio caminho do vai-e-vem implicado na brincadeira, para em seguida, aps curto
momento de pausa, tocar mos e ombros da criana com rpido movimento de
dedos, enquanto a criana se retrai juntando os braos em frente ao corpo e sorri
com bom contato visual.

A terapeuta faz meno de estar disponvel para a brincadeira abrindo as


palmas das mos em direo criana, que logo toma a iniciativa de alcan-las, ao
que a terapeuta diz De novo?, e com o ajuste corporal da criana que se acomoda
na cadeira, retoma a sequncia mais uma vez nas mesmas condies. Ao trmino
da atividade, a criana bate palmas em imitao.

Nestas novas sequncias, alm de observarmos ilustraes dos pontos


previamente abordados, encontramos exemplos bastante relevantes de outros
pontos relacionados construo do real, por exemplo considerando-se o
desenvolvimento dos esquemas da fonao e da audio. O interesse natural pelos
sons expressos pela criana pequena toma novo impulso com a coordenao entre
viso e audio, por exemplo, no caso da voz humana, quando a criana volta a
cabea para acomodar-se ao som e acaba por perceber um quadro visual
interessante, caracterizado pelo rosto correspondente. No caso da criana autista, a
percepo auditiva est alterada, com evidncias de particularidades no tratamento
da voz humana, em especial (Gervais et al., 2004; Zilbovicius et al., 2006).
243

Torna-se importante ao terapeuta, em um contexto de TED, compreender


estas particularidades em relao ao desenvolvimento normal, compreendendo
portanto a natureza interacional da TED a partir da possibilidade da criana pequena
em realizar uma assimilao global, isto , que englobe uma dupla assimilao
auditiva e visual, por exemplo, em relao ao som da voz de outras pessoas,
considerando a figura humana como se prestando a uma totalidade de assimilaes
simultneas, o que se observa na sequncia a seguir: Danilo aceita assim a nova
disposio das cadeiras na sala e a proximidade da terapeuta, sem dar ateno
sua movimentao, mantendo-se mais interessado pelo objeto que estuda.
Encontrando-se frente criana, a terapeuta estende as mos dizendo seu nome e
solicitando que lhe entregue o objeto. Sem obter resposta, continua a marcar sua
presena e inteno de troca participando na atividade iniciada pela criana. Assim,
a terapeuta toca levemente o objeto, balanando-o para produzir o som de guizo,
enquanto a criana ainda o mantm nas mos, e diz Olha s!. Danilo mantm o
cubo em seu poder, mas aos poucos aceita que a terapeuta o tome, o que ela faz
com gestos amplos para propor uma troca acompanhada de uma cantiga
sincronizada (Obs 10).

Apesar das diferenas observadas em relao ao processamento da voz no


autismo (Gervais et al., 2004; Zilbovicius et al., 2006), a criana ainda demonstra
interesse pelos sons, e do mesmo modo que a criana pequena sem alteraes de
desenvolvimento, suas prprias emisses vocais esto ligadas a condutas de
expectativa e de decepo. Na sequncia destaca acima, procura-se um contexto
favorvel assimilao recproca ligada identificao dos quadros visuais e
sonoros, que constitui a identificao do rosto do outro, por exemplo, mesmo que
anteriormente s solidificaes mais complexas que daro origem ao objeto e
causalidade.

O mesmo ocorre, por exemplo, no trecho a seguir, onde ainda possvel


notar a antecipao e o ajuste que a criana faz, em resposta s incitaes da
terapeuta: A criana aceita esta nova sequncia, ajustando a postura e soltando o
peso para ser guiada pela terapeuta, que mantm-se sentada sua frente,
segurando suas mos. A certa altura, o ajuste feito pelo olhar, por vocalizaes
inespecficas e retesamento do corpo, quando ao final da cantiga, a terapeuta faz
rapidamente o gesto de percorrer os braos da criana com as pontas dos dedos.
244

Em seguida diz Muito bem e bate palmas. Ambos sorriem e a terapeuta estende as
mos, numa atitude de disponibilidade. Porm, antes mesmo de qualquer retomada
da sequncia por sua parte, a criana sorrindo acomoda o corpo distncia em
relao terapeuta, alcanando suas mos e iniciando o movimento de retorno do
corpo, com sorrisos e emisses vocais (Obs 10 bis).

Considerando-se o desenvolvimento cognitivo sob a perspectiva piagetiana


tem-se que a inteligncia corresponde soluo de um problema novo para o
indivduo, podendo se constituir antes da linguagem e no supe necessariamente a
representao ou o pensamento (Piaget, 1972/1978). A linguagem depende em
parte de aes interiorizadas que, executadas simbolicamente, assentam-se sobre
as aes anteriormente efetivadas materialmente. Neste sentido que durante uma
sesso de TED, a linguagem verbal ocupa um lugar muito particular, com as
intervenes do terapeuta restringindo-se a frases simples e diretamente ligadas
situao vivida, e com a ampliao da noo de comunicao a todas as situaes
de interao entre criana e terapeuta, como por exemplo nas sequncias de
imitao.

Obs. 11. A sequncia anterior na sesso tem continuidade com um jogo de


cantiga acompanhado de gestos com as mos, no qual o convite imitao no
inclui mais o apoio ttil do peso e do movimento do corpo do outro, mas o visual
apenas.

A terapeuta tenta mostrar Danilo os gestos envolvidos em uma cantiga,


tocando as mos da criana, que logo responde parecendo buscar a retomada da
sequncia anterior, pois segura as mos da terapeuta e ajusta a postura para trs,
fazendo peso como que para iniciar o movimento de vai-e-vem. No entanto, a
terapeuta continua a nova cantiga, e acaba por introduzir um novo gesto com as
mos da criana, retidas nas suas e ajustadas para adequarem-se ao movimento
desejado: palmas tocando palmas em um movimento de balano lateral, como um
barquinho.

A criana observa alternadamentnte suas mos e as mos da terapeuta, mas


ainda sem fazer o gesto sozinha. Com nova estimulao da terapeuta, que recoloca
suas mos em posio, a criana passa ento a imitar os gestos feitos lentamente
e em sincronia com a cano, sua forma, desajeitadamente, mas parecendo
245

estudar as possibilidades assim criadas com a descoberta dos gestos e uso das
mos. Ao final, a criana acompanha os versos finais de uma tentativa de imitao
vocal, quando ao dito pela terapeuta ...quase, quase virou..., a criana faz
corresponder .

Quanto linguagem cabe afirmar apenas que em consonncia com as


hipteses piagetianas, a ausncia de linguagem, ou suas particularidades,
observadas frequentemente em crianas com distrbios graves do desenvolvimento
do tipo autstico, sugerem que algo ocorre de modo alterado ao longo do
desenvolvimento dessas conquistas da criana, sejam estas alteraes ligadas ao
substrato neurolgico ou a fatores de ordem ambiental. O que importa TED a
construo atravs da ao e dos jogos compartilhados daquilo que se presta como
base aquisio da linguagem, sendo esta uma potencialidade da criana autista,
mais ou menos realizvel.

Considerando-se brevemente os diversos estgios propostos por Piaget


(1936/1987) que ocorrem no perodo do desenvolvimento anterior linguagem,
possvel apontar algumas aproximaes com a TED, cujos objetivos e sequncias
propostas assemelham-se s conquistas e s condutas da criana pequena em
cada uma dessas etapas sucessivas, mas no caso particular da TED so pensadas
em relao ao comportamento de crianas autistas geralmente mais velhas.

Assim, o primeiro estgio refere-se s reaes sensrio-motoras e posturais,


dadas no equipamento hereditrio do recm-nascido, que preparam o inidvduo para
adaptar-se ao meio externo, e que se ampliam pela consolidao do reflexo por
exerccio funcional. Desde o nascimento h, portanto, uma conduta, no sentido da
reao total do indivduo, o que tambm observado no comportamento de crianas
mais velhas com alteraes graves de desenvolvimento. Esta necesidade de certo
exerccio para acomodar-se verdadeiramente realidade exterior o que,
preservando-se nas crianas autistas, permite TED ampliar os esquemas de ao
da criana, partindo-se da tendncia repetio, to prpria a estas crianas, para
ampliar este processo circular, em reaes que possam ser ento caracterizadas
como aquisies dos estgios subsequentes.

Em relao ao segundo estgio do perodo sensrio-motor, que


caracterizado pelas primeiras adaptaes adquiridas observa-se uma aprendizagem
246

relativa a novos dados do meio externo, assim como uma incorporao dos objetos
aos esquemas que assim foram diferenciados. O que se observa, por exemplo em:
A criana observa alternadamentnte suas mos e as mos da terapeuta, mas ainda
sem fazer o gesto sozinha. Com nova estimulao da terapeuta, que recoloca suas
mos em posio, a criana passa ento a imitar os gestos feitos lentamente e em
sincronia com a cano, sua forma, desajeitadamente, mas parecendo estudar as
possibilidades assim criadas com a descoberta dos gestos e uso das mos (Obs
11).

Com efeito, no se trata de associaes impostas pelo ambiente, mas de


relaes descobertas e mesmo criadas no decorrer da explorao dirigida pela
prpria criana. esse duplo aspecto da aquisio e da atividade que caracteriza as
reaes circulares, exerccio funcional que culmina na manuteno ou
redescoberta de um novo resultado interessante, e que a TED procura favorecer.
sempre atravs dos esforos e tentativas do prprio sujeito que a associao
adquirida, o que permite traar uma diferena fundamental com o reflexo
condicionado.

Assim, em conformidade com a perspectiva piagetiana do desenvolvimento,


os esquemas que se procuram construir tendo como apoio a TED, constituem uma
totalidade organizada de movimentos e atitudes prprios a uma determinada
conduta, sendo que a mobilizao dessas atitudes suficiente para deflagrar seu
ciclo total, o que muitas vezes buscado na TED, porque as sensaes cinestsicas
e a sensibilidade postural assim desencadeadas so imediatamente assimiladas ao
esquema desse ato.

De acordo com estas ideias, o terapeuta em um contexto de TED ir procurar


criar as dicas visuais ou posturais que preparem a criana para a troca adaptada,
facilitando as antecipaes e sincronizaes: A terapeuta tenta mostrar Danilo os
gestos envolvidos em uma cantiga, tocando as mos da criana, que logo responde
parecendo buscar a retomada da sequncia anterior, pois segura as mos da
terapeuta e ajusta a postura para trs, fazendo peso como que para iniciar o
movimento de vai-e-vem. No entanto, a terapeuta continua a nova cantiga, e acaba
por introduzir um novo gesto com as mos da criana, retidas nas suas e ajustadas
247

para adequarem-se ao movimento desejado: palmas tocando palmas em um


movimento de balano lateral, como um barquinho (Obs 11).

As primeiras adaptaes adquiridas (estgio I e II) ainda no apresentam um


carter essencial das condutas propriamente inteligentes, que a intencionalidade
(diferenciao entre meios e fins) e a mobilidade que permite adaptao a novas
circunstncias. No entanto caracteriza aquisies que comportam um elemento de
acomodao aos dados da experincia, permitindo novas coordenaes, no dadas
no mecanismo reflexo hereditrio.

Passando-se ao terceiro estgio, tem-se que as coordenaes entre


esquemas do incio s reaes circulares secundrias, e s adaptaes
intencionais, sendo uma caracterstica desta o comportamento que consiste em
reencontrar os gestos que por acaso exerceram uma ao interessante sobre as
coisas. Assim, A criana aceita ser guiada, porm logo que suas mos so soltas,
percute as baquetas entre si. Como a criana mantm as baquetas consigo, a
terapeuta levanta novamente o objeto para criar uma superfcie pela qual podem se
olhar. A criana logo muda sua postura para tocar o tambor, e aps uma batida
sobre a face voltada para si, leva a mo com uma das baquetas para tocar a
superfcie do tambor que est voltada para a terapeuta, que responde dizendo Para
mim?, e assim atribui um sentido comum ao gesto da criana (Obs 11).

De acordo com Piaget (1936/1987), referindo-se ao comportamento de


preenso na criana, aps ter exercido em falso os diversos movimentos da mo e o
agarrar por agarrar, aps ter exercido a sua preenso a propsito de todos os
slidos que encontra a seu alcance e ter adquirido, assim, uma acomodao cada
vez mais precisa aos vrios objetos, aps ter mesmo desenvolvido uma espcie de
reconhecimento ttil-motor das coisas, a criana acaba tambm por interessar-se
pelos objetos que apanha, na medida em que a preenso, assim tornada
sistemtica, coordena-se com outros esquemas j inteiramente constitudos.

Na TED, o interesse pelos objetos, to restrito no caso de crianas com


autismo, pode ser assim suscitado pelo exerccio dos esquemas de ao no mais
ligados apenas a um exerccio funcional, mas provocando efeitos ineressantes para
a criana, que procurar retom-los, em um esforo que corresponde a uma
evoluo nas estapas de desenvolvimento. O que procura-se tomar uma criana
248

cujos movimentos impulsivos ou do reflexo puro no se fazem acompanhar de


qualquer busca, mas apenas de uma exerccio funcional do reflexo - o que
caracteriza as condutas do recm-nascido, mas tambm de crianas mais velhas
com alteraes graves de desenvolvimento - e favorecer as primeiras reaes
circulares em conjunto com a posterior coordenao entre esquemas (viso e
preenso, por exemplo), criando a possibilidade de se diminuirem as condutas
estereotipadas e repetitivas com os objetos e com partes do corpo, permitindo uma
melhor adaptao, bem como a ampliao das estruturas internas.

A coordenao ativa de dois (ou mais) esquemas por assimilao recproca


permite um avano essencial na objetivao do universo, pois assim que um objeto
pode ser simultaneamente agarrado e agitado ou, ainda, agarrado, olhado e agitado
ao mesmo tempo (como no caso do tambor e das baquetas nas Obs 9 e 9 bis),
exterioriza-se em relao ao sujeito de um modo totalmente diferente do que se
servisse apenas para uma dessas aes. Fato importante para a TED, com o
desenvolvimento dos esquemas e sua coordenao, o objeto deixa de ser apenas
um alimento para a prpria funo e tende a ser assimiladdo simultaneamente a
mltiplos esquemas, adquirindo assim um conjunto de significaes e, por
conseguinte, uma consistncia que o revestem de um interesse intrnseco.

Esta assimilao recproca e a significao dos esquemas de ao da criana


podem ser detacados na TED, por exemplo em relao a sequncias nas quais a
imitao do outro utilizada como ocasio a permitir o exerccio da distino entre o
mundo exterior e o eu, constituindo-se por conseguinte um fator de
substancializao e de espacializao do mundo. Considerando-se a teoria
piagetiana, possvel atribuir s pessoas que circundam a criana o papel de
primeiros objetos permanentes reconhecidos pelo beb, e bastante provvel que
sejam tambm as primeiras fontes objetivadas de causalidade porque, graas
imitao do outro, o indivduo consegue rapidamente atribuir ao de seus
modelos uma eficcia anloga da ao prpria.

No autismo, onde a imitao e a compreenso dos gestos de outrem


apresentam caractersticas particulares (Gallese, 2006; Bernard et al., 2002), as
situaes que envolvem a imitao na TED assumem um carter significativo, pois
de acordo com a teoria piagetiana, na medida em que a criana aprende a imitar,
249

acaba atribuindo uma causalidade objetiva s pessoas que a rodeiam, sendo que tal
atribuio da causalidade, paralela aos progressos da imitao, no constitui de
forma alguma uma simples previso fundamentada no hbito ou na transferncia,
mas sim uma objetivao real. Estas ideias podem ser traduzidas na prtica clnica
da TED, neste exemplo: A terapeuta prontamente retira o objeto do alcance e da
vista da criana, ele j no se presta mais interao... A criana parece pretender
outra coisa. Aguarda ento o momento em que a terapeuta volta seu rosto e faz
contato visual, para que, inclinando a cabea, imite claramente o gesto de estourar
com o dedo sua prpria bochecha. A terapeuta responde fazendo em si o gesto
moda de espelho, e em seguida busca alcanar e toca o rosto da criana, nas duas
bochechas, o que Danilo aceita fazendo o mesmo na terapeuta e sorrindo
discretamente. Este jogo realizado mais duas vezes, com a ajuda da terapeuta,
para que lhe seja impresso um ritmo comum (Obs 9 bis).

A partir do quarto estgio, a criana capaz de aplicar meios conhecidos a


novas situaes, com o intuito de atingir um objetivo novo. Observa-se o comeo de
pesquisa do objeto desaparecido, mas sem coordenao dos deslocamentos e
localizaes sucessivos. Notam-se atos mais completos de inteligncia prtica, que
so muitas vezes observados nas crianas com autismo, mesmo que de modo
instvel e em conjunto com condutas tpicas de etapas anteriores do
desenvolvimento. A criana que atingiu esta etapa j , portanto, capaz de agarrar a
mo do adulto e impeli-lo na direo do objeto, sendo os meios empregados
tomados de emprstimo aos esquemas de assimilao conhecidos da criana. Na
presena de um fim habitual, momentanemaente prejudicado por obstculos
imprevistos, trata-se de superar essas dificuldades.

Entretanto, mesmo que a criana autista demonstre ser hbil em encontrar


solues para determinados problemas prticos, estes geralmente relacionam-se a
situaes de intensa mobilizao de necessidades primrias, ou mesmo aparacem
frequentemente em situaes altamente desadaptadas, e no so observadas nas
demais situaes tpicas ao desenvolvimento da criana. A busca de um objetivo
pela coordenao intencional dos esquemas est sujeita ainda a interrupes
bruscas e ao aparecimento de condutas de etapas prvias do desenvolvimento.
250

Apesar disso, a TED procura utilizar esta potencialidade expressa pela


criana em situaes que envolvam ampliar a compreenso das relaes causais,
pelas relaes globais entre a atividade prpria e os movimentos exteriores, mas
ligando-as a situaes em que envolvam a interao recproca: Logo em seguida, a
criana fica em p e batuca o tambor deixado sobre a mesa, afastando-o. A
terapeuta prontamente retira o objeto do alcance e da vista da criana, ele j no se
presta mais interao... A criana parece pretender outra coisa. Aguarda ento o
momento em que a terapeuta volta seu rosto e faz contato visual, para que,
inclinando a cabea, imite claramente o gesto de estourar com o dedo sua prpria
bochecha (Obs 9 bis).

O quinto e sexto estgios caracterizam o caminho para a inveno de novos


meios por combinao mental, observando-se na tlima etapa do perodo sensrio-
motor o comeo da interiorizao dos esquemas e a soluo de alguns problemas
com parada da ao e compreenso brusca. A diferenciao dos esquemas de ao
por reao circular terciria, que a variao das condies de explorao por
tateamentos dirigidos, e a descoberta de meios novos por experimentao ativa,
ocorre de modo menos frequente na conduta de crianas com alteraes graves de
desenvolvimento, como no autismo, porm so uma potencialidade a ser buscada.

Nestas etapas, embora a soluo de problemas no seja ainda encontrada


por deduo ou representao, ocorre em princpio, graas ao jogo combinado da
busca experimental e da cordenao dos esquemas. Assim, pode-se depreender a
importncia de todo o caminho prvio at o alcance destas aquisies, e como a
TED, em sua estimulao construo das principais noes necessrias ao
desenvolvimento tem um papel significativo na retomada da direo integrativa do
desenvolvimento nos casos de crianas com autismo.

Quanto s categorias do real, cabe apontar que, sendo construes efetuadas


ao longo do desenvolvimento e passando por diversas etapas, as noes de objeto,
espao, tempo e causalidade como descritas por Piaget (1937/2002), permitem
aproximaes com as situaes observadas em TED, dado que em se tratando de
crianas autistas, tais noes encontram-se ainda em processo de construo e
necessitam de apoio para melhor constiturem-se.
251

Concebendo-se a noo de objeto como a noo que prepara todas as


outras, pois um mundo composto de objetos permanentes constitui no apenas um
universo espacial, mas tambm um mundo que obedece causalidade e ordenado
no tempo. O universo primitivo no est organizado espacialmente seno em funo
da ao em curso, e o objeto s existe para o indivduo na medida em que depende
dessa ao prpria. A descrio de Piaget (1937/2002) da criana pequena que se
ignora enquanto indivduo para fundir nas prprias coisas as impresses de esforo,
de tenso, de desejo e de satisfao que acompanham os atos, parece bastante
aproriada para se descrever tambm a criana autista.

A apresentao dos objetos feita na TED, dentro de um contexto que ainda


toma o cuidado de dosar as informaes sensoriais, mantendo um enquadre de
tempo e espao sempre constante e previsvel, parece apropriada construo
descrita na teoria piagetiana, que ocorre de modo natural da criana com
desenvolvimento tpico. A TED procura facilitar com suas sequncias simples que
um quadro reconhecido se torne um objeto, ou seja, que ele esteja situado num
contexto de relaes espaciais e causais independentes da atividade imediata,
dissociando-se pouco a pouco da ao prpria.

Do ponto de vista do espao, de incio, e possivelmente tambm para a


criana autista, existe uma srie de espaos heterogneos no coordenados uns
aos outros, e todos centrados sobre o corpo prprio. Este no entanto no
naturalmente concebido como um objeto, no existindo um espao continente que
contenha a todos os objetos. A criana ter essa noo apenas aps o
desenvolvimento dos dezoito primeiros meses, quando conceber um espao geral
compreendendo todos os objetos tornados slidos e permanentes, inclusive o corpo
prprio, a ttulo de objeto entre outros.

No entanto, no caso da criana autista, possvel levantar a hiptese de que


esta descentralizao total que ocorre em relao ao espao egocntrico primitivo,
ocorre de modo tardio ou lacunar, sendo portanto um dos focos da TED ajudar a
criana a situar-se neste espao objetivo, seja pela construo das estruturas
internas que lhe permitiro aceder objetivao de si e do espao, seja oferecendo-
lhe informaes mais facilmente decodificveis, do que aquelas envolvidas nas
experincias da criana normal, cujos fatores necessrios ao desenvolvimento
252

parecem funcionar em conjunto de modo suficiente a permitir o desenrolar esperado


de suas aquisies. Assim, o que cabe destacar na TED em conformidade com
Piaget (1937/2002) a ideia de que o espao o produto de uma interao entre o
organismo e o meio, na qual no poderamos dissociar a organizao do universo
percebido da organizao da prpria atividade.

Quanto s noes de tempo e causalidade, estas tambm seguem um


caminho no sentido da objetivao. No nicio, o tempo se confunde com as
impresses de durao psicolgica, inerente s atitudes de expectativa, esforo e
satisfao, ou seja, atividade do prprio indivduo. Em seguida, essa durao se
relaciona de maneira cada vez mais prxima aos acontecimentos do mundo exterior
e o tempo promovido categoria de estrutura objetiva do universo enquanto tal.
Quanto causalidade, sua construo solidria do espao, objetos e das sries
temporais, sendo que a sries causais tornam-se independendes do eu medida
que o campo espao-temporal se organiza e os quadros percebidos adquirem a
permanncia dos objetos. A causalidade s se torna objetiva aps uma longa
evoluo, sendo que, nas fases iniciais, a causalidade est centrada na ao
prpria, e ignora ainda as ligaes espaciais e fsicas inerentes aos esquemas
causais e materiais. Assim, no incio, a razo de ser de cada coisa, no universo
fsico, funo de uma espcie de ordem do mundo, tanto material quanto moral
cujo centro a criana.

Mais uma vez, pode-se fazer corresponder as etapas inicias do


desenvolvimento s condutas observadas no autismo, sendo que a TED procura,
por exemplo, favorecer a assimilao reprodutora em um contexto adaptado, pois
tendo desencadeado um fenmeno interessante, a criana tenta reproduzir seu
gesto (ou guiada a faz-lo, na TED), e tal esforo acaba por constituir a forma mais
elementar de relao causal. Assim, a constituio de tal esquema, por exemplo, no
contexto de terapia, permite que o indivduo estabelea uma ligao entre o
resultado percebido e uma certa atitude da atividade prpria. De acordo com a
perspectiva piagetiana, a maneira como a criana se concebe como causa, depende
da conscincia progressiva que ela toma de sua atividade, sendo que a princpio h
apenas sensaes difusas de esforo e de desejo, depois, conscincia cada vez
mais precisa dos gestos e das intenes, o que precisamente buscado na TED.
253

Finalmente, a TED procura ajudar a criana autista a superar as condutas


ligadas ao perodo da inteligncia sensrio-motora, ultrapassando pouco a pouco os
valores iniciais do xito e do fracasso, buscando-se ampliar a adaptao prtica e
permitir, dentro das possibilidades determinadas por cada caso particular, avanar
no sentido do pensamento conceitual.

6.4 Sobre a inter-ao na teoria piagetiana e uma terapia de trocas

A partir das ideias apresentadas anteriormente torna-se possvel


compreender a hiptese de que o desenvolvimento da criana autista no sofre
apenas um atraso, na maioria dos casos, mas tambm desviante ou atpico, com
manifestaes que no so observadas em uma criana com um simples atraso ou
em uma criana normal mais nova (Sauvage, Hameury & Perrot, 1995).

Partindo-se destas hipteses, a TED busca os recursos internos mobilizveis


de cada criana, apoiando-se no paradigma da aquisio livre, que constitui uma
aprendizagem mais estvel que o simples condicionamento, para ampliar as
possibilidades de adaptao da criana ao meio. Apesar da nfase dada s
sequncias e aos objetos que a criana manipula em conjunto com o terapeuta, a
TED no apresenta um carter finalstico em termos do fazer ou da performance
com os objetos, tendo por foco o fazer algo com algum, ou seja o estar com o
outro, em um contexto prazeroso.

Ainda que se apoie, para determinadas sequncias, nos objetos, a natureza


principal da TED est no estabelecimento da interao, ou dito de outro modo, sua
nfase e seu carter particular est na troca, donde sua denominao original. A
TED apresenta, portanto, um lxico particular, em relao a outras abordagens
clssicas, para referir-se aos processos implicados na relao interpessoal. este
vocabulrio prprio TED que se pretende aproximar das concepes piagetianas a
254

propsito da inter-ao, abarcando os processos cognitivos e afetivos que esto


evidentemente implicados em conjunto no desenvolvimento.

Sendo as trocas e interaes sociais apenas um dos fatores apontados como


necessrios ao desenvolvimento, e caracterizados sobretudo pelas transmisses
sociais ligadas educao, deve-se ampliar a compreenso dos processos de troca
implicados na TED para abarcar tudo o que na teoria piagetina se refere ao,
noo de esquema e compreenso das implicaes significantes da decorrentes,
pois permitem considerar as interaes do indivduo com o meio em uma
abrangncia muito maior, constituindo a base para construo das estruturas
cognitivas que lhe permitem adaptar-se. Ademais, traduzem de modo mais preciso a
natureza interacionista da teoria piagetiana.

Retomando-se os pontos tericos abordados previamente, o esquematismo


cognitivo passa de um estado inicial centrado na ao prpria construo de um
universo objetivo e descentrado. A afetividade, considerada nestes mesmos nveis
sensrio-motores, procede assim de um estado de no diferenciao entre o eu e
todos os elementos fsicos e humanos que o cercam para construir, em seguida, um
conjunto de trocas entre o eu diferenciado e as pessoas. Novamente pode-se fazer
corresponder aqui o principal objetivo da TED, que considera a interao como a
influncia mtua exercida no contato de duas pessoas, uma sobre a outra.

Obs. 12. Danilo encontra-se em p, disperso pelo trmino da sequncia


anterior. A terapeuta mostra um pequeno pote cilndrico, que contm o lquido para
assoprar bolhas de sabo e diz Vamos fazer bolhas de sabo?. A criana
espontaneamente senta-se aproximando a cadeira da mesa, enquanto a terapeuta,
observando este gesto, responde dizendo Muito bem! e prepara as bolhas,
retirando lentamente a haste com anel que servir para assoprar, de dentro do
pequeno recipiente. A criana emite vocalizaes e em seguida apoia o queixo
sobre as mos, superpostas sobre a mesa e dirige o olhar para o objeto.

Enquanto a terapeuta leva boca a pequena haste e diz Minha vez... a


criana faz o gesto de olhar e assoprar em conjunto, acomodando os lbios para
formar um biquinho. Ao observar a bolha que se aproxima dela, a criana procura
alcan-la, dirigindo as palmas das mos, em concha, para em seguida voltar a
apoiar-se na mesa, deixando cair seu peso e batendo com as mos em sua
255

superfcie. A terapeuta busca o contato visual, abaixando o rosto para olhar a


criana, e prope que ela assopre, dizendo Voc! antes de levar em sua direo a
pequena haste e indicar Aqui!.

A criana logo muda sua postura, e endireitando o corpo assopra a haste


segura pela terapeuta, que diz em seguida Muito bem!. A terapeuta assopra por
mais uma vez, enquando a criana faz novamente o movimento de assoprar com a
boca e em seguida busca alcanar as bolhas com as mos, mantendo o foco de
ateno atividade proposta pela terapeuta. Aps estourar as bolhas, a criana logo
leva a palma da mo em direo terapeuta que iniciara o mesmo gesto ligado ao
assoprar das bolhas. Mantm as mos em concha como que para pegar as bolhas
de sabo, enquanto aguarda que a terapeuta lance as bolhas no ar. A criana
estoura-as ento, emitindo vocalizaes inespecficas, enquanto a terapeuta aponta
seu gesto dizendo Voc pegou!e prope para a criana Sua vez ento, Danilo!.

A criana ainda faz gestos estereotipados (bater na mesa) antes de voltar-se


sorrindo para assoprar, com a terapeuta segurando a haste em sua direo e
dizendo palavras vivas de encorajamento enquanto observa com a criana as bolhas
que flutuam ento pelo ar.

A terapeuta inicia ento a contagem Um, dois e...j para preparar sua vez de
assoprar, porm a criana demonstra ter outro plano: adianta-se e debruando-se
sobre a mesa alcana a haste a meio caminho e assopra, demonstrando sua
vontade em brincar. A terapeuta marca este gesto dizendo Voc!e Aqui e coloca
a pequena haste sobre a mesa, para que a criana assopre por si mesma,
experimentando o gesto completo envolvido na atividade. A criana senta-se
adequadamente e o faz.

Aguardando nova iniciativa da criana, a terapeuta diz De novo? agora


apenas segurando o pequeno pote com o lquido. A criana, que mantm a haste
em suas mos, logo faz o gesto apropriado de molh-la e de assoprar. Em seguida,
assopra a haste sem obter sucesso, pois no a havia mergulhado antes dessa nova
tentativa. A criana parece estudar a haste, observando-a e manipulando-a, mas
sem dirigir-se terapeuta. Aps alguns instantes observando esse gesto, a
terapeuta sugere Mais uma vez, Danilo?, e deve ainda dizer Para voc...
colocando o pote sobre a mesa antes de obter uma resposta da criana, que molha
256

finalmente a haste adequadamente e assopra, buscando em seguida as bolhas no


ar, com a extremidade da prpria haste. Nova tentaiva de suscitar a expresso e
iniciativa da criana Voc quer? antes que a terapeuta sugira ser sua vez de
assoprar e solicite com um gesto que a criana lhe entregue o objeto. Danilo
responde colocando a haste na palma da mo da terapeuta relutantemente, e antes
do final da sequncia, retorna mesa, tendo-se levantado alguns instantes, para
assoprar uma ltima vez, sorrindo, a pedido da terapeuta.

Em oposio s reaes reflexas, as aes ou praxis so adquiridas,


dependendo da experincia do indivduo, da educao em sentido amplo (cujos
castigos, exemplo, etc. so voluntariamente evitados na TED) mas tambm de
processos internos de equilibrao que traduzem uma regulao ou uma
estabilizao adquiridas das coordenaes, a partir de fatores desequilibrantes.

De acordo com Piaget (1972/1978) os problemas que se colocam


normalmente quando se investigam as aes e seu desenvolvimento do ponto de
vista psicolgico referem-se aos problemas clnicos associados s apraxias, sem
dvida presentes ao autismo, e que podem ser diferenciadas em trs tipos, de
acordo com as relaes que estabelecem com a inteligncia (item 4.4). Estes tipos
possveis de apraxias - sensrio-cinestsicas, somato-cinestsicas e as apraxias de
formulao simblica - podem ser observadas nas condutas de crianas autistas,
sendo, entretanto, difceis de diferenciar.

O desenrolar das aes no desenvolvimento, ou seja, seu carter particular e


sua sucesso a cada nova etapa, permite considerar as condutas da criana em
uma srie de nveis, instrutivos quanto aos modos de coordenao que caracterizam
as praxis e quanto s suas relaes com a inteligncia. Assim, na relao entre as
praxis sensrio-motoras e a inteligncia, pode-se considerar que, de acordo com os
diversos estgios sucessivos do perodo sensrio-motor, o modo de coordenao
das aes de natureza assimiladora, de modo que as aes sensrio-motoras
esboam as subestruturas dos conhecimentos ulteriores. As categorias do real, no
so impostas de fora pela inteligncia praxis, mas se desenvolvem sob o efeito de
suas coordenaes, e constituem as subestruturas das noes ulteriores de causa,
ordem, tempo, e assim por diante, to importantes ao pensamento conceitual.
257

Na viso piagetiana, toda aquisio nova consiste em assimilar um objeto ou


uma situao a um esquema anterior, aumentando assim esse esquema. Com
efeito, a teoria piagetiana sugere que a assimilao prolonga, no plano do
comportamento, a assimilao biolgica em sentido largo, toda reao do organismo
ao meio consistindo em assimil-lo s estruturas desse organismo. Por apoiar-se no
substrato mais primrio aos seres vivos, o biolgico, a capacidade em assimilar
tamm preservada no autismo, em seus mais diversos nveis, sendo inferida, porm,
sob condies muito particulares.

Procurando-se considerar a TED sob a perspectiva piagetiana, deve-se


reconhecer a afirmao de que em toda ao ou praxis, o sujeito no absorvido
pelo objeto, mas o objeto utilizado e compreendido como relativo s aes do
sujeito. O objeto na TED apenas o pretexto para a interao, ou ademais, a fonte a
partir da qual se construiro os esquemas, sendo estes o resultado do processo de
integrao que a assimilao. No contexto clnico observa-se uma interveno
coerente a estas concepes, por exemplo, logo ao incio da sequncia descrita
acima (Obs 12): Enquanto a terapeuta leva boca a pequena haste e diz Minha
vez... a criana faz o gesto de olhar e assoprar em conjunto, acomodando os lbios
para formar um biquinho. Ao observar a bolha que se aproxima dela, a criana
procura alcan-la, dirigindo as palmas das mos, em concha, para em seguida
voltar a apoiar-se na mesa, deixando cair seu peso e batendo com as mos em sua
superfcie. A terapeuta busca o contato visual, abaixando o rosto para olhar a
criana, e prope que ela assopre, dizendo Voc! antes de levar em sua direo a
pequena haste e indicar Aqui!.

O conhecimento, concebido sob a tica piagetiana, no consiste em copiar


simplesmente o real, mas em agir sobre ele e transform-lo, de maneira a
compreend-lo em funo dos sistemas de transformao aos quais esto ligadas
estas aes. Assim, do ponto de vista da inteligncia sensrio-motora, trata-se de
coordenar aes diretamente, sem passar pela representao ou pelo pensamento.
Com efeito, o conhecimento, em todos os nveis, est ligado s aes e suas
coordenaes, e portanto sua organizao em esquemas.

Os esquemas so organizadores da conduta que se referem ao que


generalizvel em uma atividade, constituindo as unidades bsicas da ao. Sua
258

construo ocorre desde os primeiros estgios, ocupando o lugar dos reflexos, aps
seu exerccio de consolidao. Assim, os esquemas de uma ao constituem a
estrutura geral dessa ao, se conservando durante suas repeties, se
consolidando pelo exerccio e se aplicando a situaes que variam em funo das
modificaes do meio.

As aes tendem a reproduzir-se sem alteraes quando as situaes se


mantm anlogas, mas diferenciam-se ou combinam-se de maneira original se as
necessidades e as situaes mudam. Assim, a cada nova etapa do desenvolvimento
a complexificao dos esquemas permite criana algumas aquisies originais,
graas incorporao de elementos novos na estrutura hereditria de partida. A
partir de um determinado momento em seu desenvolvimento, na presena um objeto
desconhecido, a criana procurar aplicar-lhe alternadamente cada um dos
esquemas conhecidos, como para determinar a significao prtica ou o uso desse
objeto. Assim, os estmulos no desencadeiam respostas a no ser que possam ser
recobertos de uma significao, dada em funo do esquema a que podem ser
assimilados.

Isto particularmente importante no caso do trabalho com crianas autistas,


que segundo as hipteses aqui apresentadas, demonstram alteraes nos
processos envolvidos na organizao e coordenao dos esquemas de ao, dado
que a construo dos esquemas e sua coordenao progressiva envolvem
processos de abstrao, onde por hiptese residem dificuldades importantes das
crianas autistas.

Considerando-se os esquemas como um instrumento de assimilao que tem


por funo tornar conhecveis os dados da experincia, podem ser considerados
como uma primeira forma de conhecimento, e fonte dos conceitos, pois conhecer um
objeto implica incorpor-lo a esquemas de ao. Ademais, um esquema de
assimilao constantemente submetido s presses das circunstncias e pode se
diferenciar em funo dos objetos aos quais aplicado.

Essa diferenciao em resposta ao dos objetos sobre os esquemas pode


ser considerada uma acomodao, o que precisamente se coloca em movimento em
uma TED: Aguardando nova iniciativa da criana, a terapeuta diz De novo? agora
apenas segurando o pequeno pote com o lquido. A criana, que mantm a haste
259

em suas mos, logo faz o gesto apropriado de molh-la e de assoprar. Em seguida,


assopra a haste sem obter sucesso, pois no a havia mergulhado antes dessa nova
tentativa. A criana parece estudar a haste, observando-a e manipulando-a, mas
sem dirigir-se terapeuta. Aps alguns instantes observando esse gesto, a
terapeuta sugere Mais uma vez, Danilo?, e deve ainda dizer Para voc...
colocando o pote sobre a mesa antes de obter uma resposta da criana, que molha
finalmente a haste adequadamente e assopra, buscando em seguida as bolhas no
ar, com a extremidade da prpria haste. Nova tentaiva de suscitar a expresso e
iniciativa da criana Voc quer? antes que a terapeuta sugira ser sua vez de
assoprar e solicite com um gesto que a criana lhe entregue o objeto. Danilo
responde colocando a haste na palma da mo da terapeuta relutantemente, e antes
do final da sequncia, retorna mesa, tendo-se levantado alguns instantes, para
assoprar uma ltima vez, sorrindo, a pedido da terapeuta (Obs 12).

O esquema considerado como uma unidade de comportamento que se


diversifica e se complexifica no decurso de sua interao com o real, exprime o
ponto de vista construtivista de maneiraevidente, alm de aproxim-lo do conceito
de adaptao, to caro TED e importante teoria piagetiana, pois designa uma
forma de conhecimento que assimila os dados da realidade e que suscetvel de se
modificar por acomodao a essa realidade.

A compreenso da noo de esquema implica ainda uma definio


essencialmente funcional que insiste nos aspectos de exerccio e de repetio
tornado-o ademais um instrumento de assimilao. O esquema apresenta, portanto,
um carter assimilador e possui por funo tornar passveis de conhecimento os
dados da experincia, sendo uma noo til para se compreender uma abordagem
teraputica como a TED, que se preocupa com a construo de estruturas de
conjunto, semelhana dos esquemas que realizam uma sntese muito estreita
entre os aspectos estruturais e funcionais do conhecimento, dado que so estas
estruturas que permitem criana realizar uma integrao com o real, atuando na
sntese entre os aspectos subjetivos e objetivos do conhecimento. Assim, os
esquemas traduzem estruturas prprias ao sujeito que do um sentido aos dados da
experincia, mas dependem parcialmentede de seus contedos e constituem
snteses de experincia, o que se pretende precisamente facilitar, na TED.
260

De fato, compreendendo-se o desenvolvimento cognitivo a partir da


perspectiva piagetiana, todo conhecimento supe uma assimilao e consiste em
conferir significaes. Assim, o esquema ao qual so assimilados d sentido aos
objetos, constituindo conceitos prticos. A significao do objeto est assim
determinada pelo esquema de assimilao ao qual esse objeto est submetido,
sendo definida por aquilo que se pode fazer com ele.

A implicao significante, como apresentada na teoria piagetiana (item 4.4)


torna-se assim relevante para se pensar a TED, por ser um instrumento de
compreenso do sujeito. As significaes das aes so constitudas por seu
resultado, sendo que a antecipao do resultado de uma ao lhe confere uma
significao, organizando uma forma de inferncia que constitui a operao central
da lgica das significaes. As significaes decorrem assim da aplicao de
esquemas, que no esto isolados e conservam ligaes entre si, o que conduz
noo de certas implicaes. A implicao significante , portanto, um tipo de
ligao elementar que constitui fragmentos de estruturas.

Na TED, com efeito, a constituio de implicaes significantes torna-se o


principal foco das sequncias de interao, pois permite criana situar-se em
relao ao universo, dotando de sentido um todo catico no qual est inserida pelo
seu ponto de vista, como visto a propsito do desenvolvimento dos primeiros
estgios do perodo sensrio-motor.

Dessa forma, do mesmo modo que naturalmente ocorre no desenvolvimento


normal, a criana autista colocada em uma situao favorvel, como se pretende a
TED, ter a possibilidade de experimentar como os diversos elementos de sua
experincia podem ser ligados pela implicao significante (sejam os predicados dos
objetos entre eles, seja uma propriedade do objeto e um esquema, uma ao e seu
resultado, ou ainda duas aes entre si). A noo de implicao significante est
estreitamente ligada de assimilao, j que se encontra na origem das
significaes, e de estrutura, da qual constitui ponto de partida.

A presena da capacidade em atribuir significaes, parace assim preservada


tambm no autismo, considerando-se principalmente a inteligncia prtica, sendo
que as implicaes so observadas desde os nveis mais elementares. H
implicaes significantes desde a constituio dos primeiros esquemas de ao e
261

das primeiras coordenaes entre esquemas, sendo que estas implicaes tornam-
se mais sistemticas ao final do perodo sensrio-motor. Assim, por exemplo, a
seguir, quando a criana atribui uma significao clara ao objeto apresentado,
mobilizando um esquema conhecido: Enquanto a terapeuta leva boca a pequena
haste e diz Minha vez... a criana faz o gesto de olhar e assoprar em conjunto,
acomodando os lbios para formar um biquinho (Obs 12).

O esquema familiar assim mobilizado constitui uma unidade de conhecimento


que atribui significao situao, sendo ao mesmo tempo uma ferramenta para a
resoluo de problemas e responsvel pelo controle da pesquisa. Assim, pode-se
considerar o papel do objeto na utilizao e formao dos esquemas, implicando, de
um lado, a natureza da causalidade fsica, e de outro, a natureza do lao funcional
entre os esquemas e as situaes sobre as quais se debruam. A utilizao de um
determinado esquema na resoluo de problemas pode levar soluo ou
constituem, por outro lado, uma obstruo, segundo produzam procedimentos
adequados ou no situao. Isto porque, por exemplo em face de uma situao
nova, um esquema um possvel simultaneamente indeterminado e rico em
virtualidades de atualizao.

De fato, considerando-se as condutas da criana autista, a utilizao dos


esquemas familiares, ou seja daqueles esquemas gerais que foram individualmente
apropriados, nem sempre conduz a uma conduta adaptada. Assim, a criana pode
bater ou sacudir um objeto de modo repetitivo sobre uma mesma superfcie ou
vrias, sem que esteja ligado a este esquema um problema prtico observvel,
ademais, pode buscar resolver um problema que lhe seja colocado (o acesso a um
brinquedo ou a abertura de uma porta) utilizando-se de procedimentos que no se
encontram adequados situao, e que geralmente refletem a conduta de crianas
mais novas (gritar, chorar, movimentar o corpo agitando-se, por exemplo).

uma possibilidade observada pela teoria piagetiana que as propriedades do


objeto podem contrariar a aplicao de um esquema familiar, provocar a explorao
ttil-cinestsica, e depois a busca de novo princpio fsico. possvel admitir,
portanto, que os objetos se comportam por vezes de tal forma que resistem aos
esquemas do sujeito. Este fator de desequilbrio sem dvida um dos elementos
com o qual conta a TED para mobilizar na criana a construo e coordenao de
262

esquemas, alm de suscitar sua comunicao e interao com o outro. As


propriedades dos objetos implicadas no processo de formao dos esquemas
determinam assim um processo de individualizao dos conhecimentos, tornando a
prpria situao familiar ao sujeito, em acrscimo.

No desenvolvimento normal, assim como no caso de crianas autistas


colocadas em uma situao favorvel, o papel do objeto sobre o qual se age,
colocar novos problemas. Os esquemas familiares acabam por se ligar
funcionalmente aos objetos, ou configuraes de objetos que organizam. Quando
selecionado pela sua pertinncia, um esquema familiar para o sujeito
funcionalmente associado ao objeto, sendo esta ligao indissocivel do esquema e
do objeto uma caracterstica marcante dos momentos iniciais da resoluo de
problema.

Entretanto, em se tratanto da criana autista, a ligao entre os esquemas


familiares e os objetos nem sempre traduzem uma ligao de pertinncia funcional,
pois a criana autista frequentemente utiliza os objetos de modo invarivel e
repetitivo, de acordo com significaes prprias (alinhar, ordenar, sacudir, fazer
rodar, observar de perto...), porm que no consideram as propriedades dos objetos
ou suas outras funcionalidades. Assim sendo, observa-se na criana autista uma
conduta geralmente desadaptada, expressando uma dificuldade em resolver
problemas de ordem prtica com os objetos (mas tambm no sentido das
interaes).

Por outro lado, de acordo com a perspectiva da teoria piagetiana como


apresentada por Inhelder e de Caprona (1992), algumas aes no possuem como
finalidade a atualizao de conhecimentos, mas visam simplesmente a fazer o
objeto falar. Assim, as condutas da criana autista, por mais aparentemente
restritas e desadaptadas que sejam, podem ser consideradas aes exploratrias,
que consistem em interrogar ou em fazer falar o objeto, e so observadas em todas
as pesquisas.

Considerando-se portanto as condutas da criana autista no apenas sob a


tica de suas dificuldades, mas tambm partindo-se do que possvel depreender
como preservado em seu funcionamento, pode-se conceber a TED como uma
possibilidade de ampliar os sistemas de interpretao do mesmo objeto, fazendo-o
263

aparecer como lugar de conflito e de interao entre essas interpretaes, o que


acarretar o desequilbrio que impulsionar seu desenvolvimento.

Centrando-se a anlise dos atos de inteligncia em sua relao com a


resoluo de problemas prticos, como observados no perodo sensrio-motor do
desenvolvimento, possvel circunscrever a noo de praxis no sentido mais
restrito do termo, sendo o fim dessas aes de natureza principalmente utilitria
(atingir um resultado material) e no propriamente cognitiva como nas condutas
operatrias posteriores de classificao, seriao ou correspondncia.

No caso do presente estudo, que considera o funcionamento atpico da


criana autista, a ao considerada em seu sentido mais restrito. Entretanto, a
continuidade entre a inteligncia prtica e a inteligncia propriamente cognitiva
assinala a unidade funcional da ao e da inteligncia sob seu aspecto operativo, o
que tambm considerado, pensando-se a TED como a possibilidade de se
organizar as estruturas bsicas da inteligncia prtica, em sua continuidade com os
processos cognitivos posteriores.

Dessa forma, pode ser til reflexo sobre a TED a distino proposta por
Inhelder e de Caprona (1992), baseada nas proposies piagetianas entre
esquemas apresentativos e procedimentais, estando ambos implicados no
desenvolvimento, e tambm na situao teraputica, porm com atribuies
bastante especficas.

Assim, os esquemas apresentativos organizam as caractersticas


permanentes e simultneas de objetos comparveis, englobando os esquemas
representativos ou conceitos, mas tambm os esquemas sensrio-motores, que no
supem representaes simblicas elaboradas. Aos esquemas apresentativos
possivel fazer corresponder o aspecto figurativo do pensamento, como descrito por
Piaget (1972/1987), guiado pela percepo e sustentado pela imagem mental, e
implicando as configuraes como tais em oposio s tranformaes.

J os esquemas procedimentais so sequncias de aes que servem de


meios para atingir um fim, os quais so difceis de abstrair dos seus contetxos.
Pode-se fazer corresponder a eles, em certo sentido, o aspecto operativo do
264

pensamento, que relativo propriamente s transformaes, e dirige-se a tudo que


modifica o objeto.

Considerando-se essa distino dos aspectos figurativo e operativo do


pensamento, torna-se possvel compreender como as operaes tiram sua fonte do
esquematismo sensrio-motor, j que uma operao , por sua vez, uma
transformao do objeto, executada simbolicamente, e permanece assim uma ao.
Ademais a distino entre esquemas procedimentais e apresentativos estabelece a
diferena entre atividades cognitivas que possuem uma funo na resoluo de
problemas (o sistema dos esquemas procedimentais) e outras atividades que
ilustram um sistema organizador e estruturante (o sistema de esquemas
apresentativos). Assim, no primeiro caso os esquemas procedimentais permitem ter
xito em todos os domnios, desde as aes mais elementares at a soluo dos
problemas mais abstratos, e os esquemas apresentativos permitem compreender a
realidade.

Os problemas muito particulares apresentados pela TED permitem assim o


trabalho conjunto dos esquemas apresentativos e procedimentais, mobilizando-se o
pensamento em sua natureza figurativa e operativa, o que no desenvolvimento tpico
ocorre a partir das experincias naturais da criana, porm, que no caso da TED,
configura um exerccio guiado e dosado de acordo com as necessidades e
possibilidades de uma criana cujo desenvolvimento no pde ocorrer a contento
com os conhecimentos acumulados pelas suas experincias naturais.

Assim, considerando-se um aspecto muito caracterstico dos estgios do


perodo sensrio-motor, a necessidade do sucesso prtico, o estudo dos
procedimentos empregados pela criana so uma contribuio para a pragmtica
(Inhelder e de Caprona, 1992), e portanto para uma interveno como a TED,
apoiada nas aes do terapeuta e da criana, em um contexto particular. As aes
da criana do perodo sensrio-motor, estando guiadas pelo sucesso, assemelham-
se s condutas da criana autista, muito ligadas ao controle prxico e menos a
compreenso em si mesma. Neste sentido, os sucessos so frequentemente mais
precoces do que as conceptualizaes.

A compreenso da utilizao dos procedimentos pela criana caracteriza o


estudo das realizaes pertinentes do saber em situaes particulares. Estudar o
265

papel funcional dos sucessos e insucessos - seja no desenvolvimento normal, seja


no contexto da TED - corresponde a determinar a relao entre pertinncia e saber,
entre sucesso e compreenso. Em nveis mais primrios, deve-se relativizar a
oposio entre compreenso e sucesso pragmtico, sendo que o funcionamento
psicolgico indica a existncia de diversos graus de compreenso e a relao entre
conseguir e compreender parece estar constantemente em ao no curso de uma
resoluo de problema (Inhelder e de Caprona, 1992).

O conflito cognitivo apresenta um papel essencial neste inter-jogo, traduzindo


perturbaes que podem conduzir a um esforo de compreenso. Assim, o saber-
fazer pode permitir determinar a razo do incussesso e buscar como ter xito, ou
seja, compreender como fazer. Os mtodos que conduzem resoluo de
problemas asseguram a inovao enquanto utilizam procedimentos de inveno e
de descoberta. Neste sentido, o erro representa um papel nos mtodos que
conduzem resoluo de problemas a ttulo de possvel entre outros. Assim, um
erro corrigido pode ser mais fecundo do que um sucesso imediato, pois a
compreenso da hiptese falsa e das suas consequncias fornece novos
conhecimentos e a comparao entre erros traz novas idias.

Considerando-se a apresentao destes conceitos na TED, observe-se o


trecho em destaque: Aguardando nova iniciativa da criana, a terapeuta diz De
novo? agora apenas segurando o pequeno pote com o lquido. A criana, que
mantm a haste em suas mos, logo faz o gesto apropriado de molh-la e de
assoprar. Em seguida, assopra a haste sem obter sucesso, pois no a havia
mergulhado antes dessa nova tentativa. A criana parece estudar a haste,
observando-a e manipulando-a, mas sem dirigir-se terapeuta. Aps alguns
instantes observando esse gesto, a terapeuta sugere Mais uma vez, Danilo?, e
deve ainda dizer Para voc... colocando o pote sobre a mesa antes de obter uma
resposta da criana, que molha finalmente a haste adequadamente e assopra,
buscando em seguida as bolhas no ar, com a extremidade da prpria haste(Obs
12).

Aqui, a criana demonstra conhecer o esquema apropriado ao uso funcional


do objeto, ao menos parcialmente (segura e assopra), porm encontra dificuldade
em coordenar os esquemas em uma sequncia que permita o xito na utilizao do
266

objeto (molhar antes de assoprar), deixando de considerar inclusive parte do objeto,


que est sob domnio da terapeuta e a quem deve recorrer para a resoluo do
problema. A criana parece aceitar este conflito, e finalmente, com a ajuda da
terapeuta que, disponvel, se oferece pesquisa da criana, encontra uma soluo
prtica, e ainda, ao trmino da sesso, esboa uma inovao em sua conduta,
alcanando as bolhas com a prpria haste, o que eventualemte realizou em outras
situaes anteriores, evitando assim a necessidade de se dirigir terapeuta antes
de assoprar novamente.

O controle prxico realizado pela criana, e presente no exemplo acima,


refere-se s avaliaes feitas pelo sujeito para assegurar a pertinncia das suas
aes em face da situao, sendo a lgica precoce das significaes acompanhada
por avaliaes que permitem julgar a pertinncia das aes em relao a uma
situao.

Considerando-se o conflito cognitivo, o controle prxico e o sucesso, deve-se


ainda apontar que, sob a tica piagetiana, a afetividade constitui a energtica das
condutas, cujo aspecto cognitivo se refere apenas s estruturas. Assim, no
possivel considerar nenhuma conduta, por mais intelectual que seja, sem comportar
fatores afetivos, mas reciprocamente, no possvel considerar a existncia de
estados afetivos sem a interveno de percepes ou compreenso, que constituem
sua estrutura cognitiva.

Nas primeiras etapas do desenvolvimento, os afetos inscrevem-se num


contexto de adualismo, no qual ainda no existe nenhuma conscincia do eu, e
nenhuma fronteira entre o mundo interior e a realidade exterior, o que muitas vezes
corresponde ao que se observa nas condutas de crianas com autismo. Na medida
em que o eu permanece inconsciente de si mesmo, toda a afetividade continua
centrada no corpo e ao prprios, sendo que os afetos observveis nesse contetxo
adualstico dependem de ritmos gerais, que correspondem aos das atividades
espontneas e globais do organismo (estados de tenso e relaxamento, por
exemplo), e se diferenciam em buscas de estmulos agradveis e tendncias para
evitar os desagradveis.

Sem dvida, com a sucesso das diferentes etapas, a complexidade


crescente das condutas acaba por corresponder multiplicao das satisfaes
267

psicolgicas, que vm unir-se s satisfaes orgnicas. No caso de uma evoluo


tpica do desenvolvimento, as fontes de interesse se diversificam, e tambm
observam-se estados novos frente ao desconhecido, como a natural inquietude em
presena de pessoas estranhas, e as reaes estranheza das situaes.

A tolerncia ao estresse, que tambm integra as reaes afetivas na


sucesso das diversas etapas, poder aumentar ainda mais, se o conflito se
produzir num contexto por outro lado agradvel. A proposta da TED em manter um
contexto prazeroso de interao e contato parece corresponder de modo preciso a
esta observao, dado que a criana autista geralmente expressa uma tolerncia
bastante rebaixada s frustraes e ao estresse, mas pode responder de modo
positivo a atividades que por outro lado lhe dem prazer, ampliando assim a
possibilidade de superar pequenos fatores de estresse em seu contato com o outro.
O contato com as pessoas torna-se assim, a cada nova etapa, cada vez mais
importante, e anuncia uma passagem do contgio comunicao, como tambm
pretende favorecer a TED, no caso de crianas com alteraes graves de
desenvolvimento.

A afetividade representada, nesta perspectiva, pela necessidade ou


satisfao sendo que assimilar um objeto a um esquema pois simultaneamente
tender a satisfazer uma necessidade e conferir uma estrutura cognitiva ao.
Apesar da discusso a que se prope o presente estudo limitar-se aos aspectos
ligados natureza cognitiva das condutas, a perspectiva piagetiana reconhece que a
conduta una, em seu aspecto afetivo e cognitivo, que so ao mesmo tempo
inseparveis e irredutveis.

Do mesmo modo, a TED considera o desenvolvimento global da criana


autista, atribuindo um papel afetividade e motivao, em conjunto com o
desenvolvimento cognitivo, que a base a partir da qual ocorrem as interaes entre
a criana e seu mundo, e portanto as trocas entre a criana e o terapeuta, com suas
nuances afetivas, como observa-se em: A terapeuta inicia ento a contagem Um,
dois e...j para preparar sua vez de assoprar, porm a criana demonstra ter outro
plano: adianta-se e debruando-se sobre a mesa alcana a haste a meio caminho e
assopra, demonstrando sua vontade em brincar. A terapeuta marca este gesto
dizendo Voc! e Aqui e coloca a pequena haste sobre a mesa, para que a criana
268

assopre por si mesma, experimentando o gesto completo envolvido na atividade. A


criana senta-se adequadamente e o faz (Obs 12).

A imitao tem um papel particular, a partir do qual condiderar as relaes


entre afetividade e cognio. Isto porque antes mesmo que se construam de modo
complementar o eu e o que lhe exterior possvel observar todo um sistema de
trocas, graas imitao, por exemplo na leitura dos indcios dos gestos e das
mmicas (Piaget & Inhelder 1966/1998).

A imitao permite assim a construo nos nveis sensrio-motores de uma


espcie de representao pelo gesto, entretanto distinta da representao em
pensamento que deriva dela em perodos posteriores. Os aspectos figurativos do
pensamento garantem a filiao do sistema postural e de atitudes na gnese da
representao, derivando da imitao. Em decorrncia disso, a imitao assegura a
passagem do sensrio-motor ao pensamento representativo, preparando o
simbolismo necessrio a esta forma de pensamento.

Obs. 13. Ao final da mesma sesso na qual Danilo apresentou momentos


de estereotipias significativas e trocas bastante adequadas, a terapeuta observa a
criana que encontra-se de p em uma atitude isolada, e buscando voltar sua
ateno para a mesa enquanto espao de troca, permanece sentada e retira da
pequena cesta um grande leno translcido que estende sobre a mesa, levantando-
o ao ar e abaixando-o, chamando o nome da criana a acompanhando o movimento
do leno no ar com sons sincronizados Shhh.... A criana caminha at o canto da
sala oposto mesa, detm-se por um instante e em seguida continua sua
caminhada aleatria.

A terapeuta continua a tentativa de chamar a ateno da criana. Levanta o


leno como anteparo a seu rosto e deixa-o cair, fazendo um som Tchibum... e
sorrindo para a criana. Esta por sua vez observa, agita-se e vocaliza dando um
pequeno grito, aproxima-se da mesa e faz meno de aguardar o prximo
movimento da terapeuta.

Neste contexto, a terapeuta levanta novamente o anteparo, mas lentamente,


buscando estender o tempo de interesse da criana que se aproxima finalmente da
mesa, e em p, do lado oposto ao leno translcido, observa a terapeuta por atravs
269

dele, sorrindo. Ao cair do leno, observa o objeto, mantendo o sorriso e a atitude de


aguardar nova iniciativa da terapeuta.

A terapeuta levanta o leno dizendo De novo? aps ter sorrido em resposta


expresso da criana, que nesse momento ainda de p, aproxima seu rosto do
rosto da terapeuta, separados apenas pelo leno. A terapeuta cria uma expectativa
acerca da cada do pano, e aps alguns instantes solta-o produzindo o mesmo som
que anteriormente. A criana logo toma o leno, observando o objeto, e leva-o ao
rosto da terapeuta, cobrindo-o. A terapeuta entra na brincadeira dizendo repetidas
vezes Cad o Danilo? e convidando ao jogo de esconde-acha. A terapeuta faz
meno de levantar o leno com um gesto, o que a criana aceita, e ao ressurgir de
seu rosto a terapeuta coloca o leno por sobre a cabea de ambos, fazendo com ele
um tnel sob o qual ambos se olham.

Esse jogo acompanhado de dizeres de Cad? e Achou, quando a


criana espontaneamente faz cair o pano, com expresso de satisfao. A terapeuta
faz um gesto afetivo, tocando a criana, e sugere seu retorno cadeira. Mas a
criana tem outra ideia em mente, e retomando o leno, sorri e o coloca sobre a
cabea da terapeuta, cobrindo-a. A terapeuta aceita a brincadeira de bom grado,
dizendo Cad? Cad?, enquanto a criana explora os relevos de seu rosto com os
dedos e com o olhar.

A criana d tapinhas estereotipados no rosto da terapeuta que anuncia a


cada do pano dizendo Oh.... Quando o leno cai naturalmente a terapeuta
completa a brincadeira dizendo Achou!, fazendo contato visual com a criana e
aceitando que ela novamente a esconda, levantando o pano. Agora a terapeuta faz
Cad?, e com um pequeno susto tira o leno de seu rosto dizendo Achou!, ao
que a criana sorri e sai para andar pela sala.

Observa-se nesta vinheta clnica, a tentativa de favorecer criana a


mobilizao e coordenao dos esquemas, pela utilizao do objeto, que presente
constantemente TED, alm de ser uma sequncia especialmente dedicada troca,
por centrar a atividade na imitao e na representao pelo gesto, em nvel
sensrio-motor. Assim, considerando-se a imitao como um tipo particular de ao,
tem-se que na TED ela torna-se um objetivo a permitir o exerccio da ateno
conjunta, da troca de turnos e da sincronia entre a criana e o terapeuta,
270

apresentando a funo dupla de ser um meio privilegiado de aprendizagem e de


comunicao.

Este exerccio de reciprocidade tanto mais importante, pois a imitao


apresenta no autismo caractersticas muito particulares, traduzidas por uma
dificuldade no planejamento da prpria ao e na previso da ao de outrem, e
sendo atualmente investigada a partir da hiptese de alteraes no funcionamento
dos circuitos neuronais, em especial no sistema dos neurnios espelho (Buccino et
al., 2004; Gallese et al., 2009;).

Ao longo do desenvolvimento que segue padres tpicos, a criana passa,


com a sucesso das etapas de desenvolvimento, a reagir s pessoas de modo cada
vez mais especfico, diferenciando-as pouco a pouco dos outros objetos, porque
estas agem de modo diferente das coisas e agem segundo esquemas que podem
ser relacionados com os da ao prpria, como se procurou enfatiza no exemplo da
vinheta acima.

Alm disso, a afetividade, caracterizada por suas composies energticas


sobre os objetos segundo ligaes positivas ou negativas, permite que se
estabelea mais cedo ou mais tarde, uma espcie de causalidade relativas s
pessoas, na medida em que proporcionam prazer, conforto, sossego ou segurana,
por exemplo. O conjunto desses progressos afetivos solidrio com a estruturao
geral das condutas, sendo a descentrao afetiva correlativa da descentrao
cognitiva, porque ambas se produzem em funo do mesmo processo de conjunto.

A TED, portanto, parece responder a esta possibilidade de fazer evoluir


conjuntamente a estruturao das condutas e dos afetos, encontrando-se uma
expresso destas noes, por exemplo em: A terapeuta levanta o leno dizendo De
novo? aps ter sorrido em resposta expresso da criana, que nesse momento
ainda de p, aproxima seu rosto do rosto da terapeuta, separados apenas pelo
leno. A terapeuta cria uma expectativa acerca da cada do pano, e aps alguns
instantes solta-o produzindo o mesmo som que anteriormente. A criana logo toma o
leno, observando o objeto, e leva-o ao rosto da terapeuta, cobrindo-o. A terapeuta
entra na brincadeira dizendo repetidas vezes Cad o Danilo? e convidando ao jogo
de esconde-acha. A terapeuta faz meno de levantar o leno com um gesto, o que
271

a criana aceita, e ao ressurgir de seu rosto a terapeuta coloca o leno por sobre a
cabea de ambos, fazendo com ele um tnel sob o qual ambos se olham (Obs 14).

A construo do esquema corporal, analisada brevemente por Piaget


(1972/1978), importante para considerar-se as diversas sequncias em TED, dada
a dificuldade bastante frequente das crianas autistas quanto representao e
utilizao do corpo prprio. Assim, o conhecimento do corpo integra dados
perceptivos (proprioceptivos), alm de supor um quadro espacial integrando num
todo funcional as percepes, posturas e gestos.

O que permite TED mobilizar a organizao deste esquema no


desenvolvimento na criana autista, a evidncia de que neste quadro se integrem,
para alm das contribuies do corpo prprio, a referncia indispensvel que o
conhecimento visual, auditivo, ttil-cinestsico do corpo do outro, o que est
especialmente implicado durante a aprendizagem da imitao, e se observana
continuidade do trecho destacado anteriormente: Esse jogo acompanhado de
dizeres de Cad? e Achou, quando a criana espontaneamente faz cair o pano,
com expresso de satisfao. A terapeuta faz um gesto afetivo, tocando a criana, e
sugere seu retorno cadeira. Mas a criana tem outra ideia em mente, e retomando
o leno, sorri e o coloca sobre a cabea da terapeuta, cobrindo-a. A terapeuta aceita
a brincadeira de bom grado, dizendo Cad? Cad?, enquanto a criana explora os
relevos de seu rosto com os dedos e com o olhar (Obs 13).

Nesta sequncia procura-se evidenciar como a construo do esquema


corporal inscreve-se entre os esquemas sensrio-motores elementares (que
comportam o conhecimento de partes do corpo, mas no do corpo inteiro) e as
condutas simblicas propriamente figurativas (imagem) e requer apenas a imitao a
ttulo de instrumento figurativo, ainda no representativo ou simblico, cujo papel
precisamente o de assegurar a ligao entre o corpo prrpio e o corpo do outro.

De acordo com a perspectiva piagetiana, nas etapas iniciais do


desenvolvimento - e tambm considerando-se a criana autista, cujo funcionamento
lhe parece correlato - a questo da representao ocupa um lugar muito particular,
pois ainda restrita s recognies precoces da atividade sensrio-motora. Assim, em
um contexto TED possvel considerar a representao em sentido lato, como
atribuda s etapas iniciais do desenvolvimento cognitivo.
272

A representao ocorre desde que se observe que uma modificao de


comportamento corresponde a uma modificao do universo. No caso da conduta
sensrio-motora, s transformaes exteriores correspondem transformaes no
sujeito, mas sem que estas ltimas sejam necessariamente de natureza semitica. A
representao pode encerrar uma funo essencialmente instrumental, comportando
um aspecto ligado ao sitema de signos e outro que permite ao sujeito refletir os fins
e os meios que se auto-atribui. No primeiro caso, observa-se a possibilidade de
diversos modos de representao (gesto, imagem, linguagem), enquanto no
segundo, existe representao de como fazer sob a forma de representaes
antecipadoras s quais o sujeito recorre para planificar suas condutas. Estes
aspectos ligados representao so complemantares e indissociveis,
contribuindo para a formao de instrumentos cognitivos que se tornam para o
sujeito objetos que ajudam a pensar.

Assim, o saber fazer implica representaes tal como o saber (Inhelder e de


Caprona, 1992), afirmao que permite dotar a TED de uma importncia tanto para
o desenvolvimento prtico das condutas e da adaptao, quanto em relao sua
contribuio para a construo interna do saber conceitual. As representaes
tornam-se representaes significantes quando consideradas do ponto de vista do
funcionamento psicolgico, servindo para precisar e para exprimir as significaes
atribudas pelos esquemas aos elementos da situao, como s aes.

Ademais, o estudo psicolgico das resolues de problema refere-se


transformao pragmtica do conhecimento na ao, ou seja, acomodao dos
conhecimentos constitudos em funo dos dados empricos e da conduo das
aes. Enquanto construtores da ao, os esquemas exercem assim uma funo de
avaliao que determina quais so as situaes e aes pertinentes, manifestando
os valores das condutas cognitivas, como compreendidos na teoria piagetiana.
Entretanto, a coerncia dos procedimentos no comporta o carter de estabilidade
da coerncia estrutural, sendo mais o produto de modelos locais e provisrios,
dependente dos contextos e contedos e ligado a saberes-fazer mltiplos e
multiformes.

Cabe portanto TED, por exemplo, no caso de crianas com particularidades


nesses processos de desenvolvimento, permitir o acesso a representaes cada vez
273

mais estveis, atravs do refinamento dos esquemas e suas coordenaes,


caracterizadas por suas acomodaes prticas e assimilaes estruturais. s
diversas possibilidades representacionais (o gesto, a descrio verbal, o desenho...)
deve-se corresponder uma intermodalidade que permita ao sujeito trabalhar sobre
suas representaes, transformando-as em objetos que ajudam a pensar e sobre
os quais pode operar modificaes das suas ideias iniciais, quando no adaptadas
s situaes.

6.5 Consideraes gerais decorrentes da teoria piagetiana: aspectos psicolgicos e


procedimentais

Trata-se de apresentar como ltimo ponto desta discusso algumas das


ideias de Inhelder e de Caprona (1992) que, por ampliarem a utilizao da teoria
piagetiana a estudos dos fenmenos psicolgicos (e no puramente
epistemolgicos) ligados construo dos conhecimentos, permitem uma anlise
abrangente de pontos especficos da teoria piagetiana que se articulam TED,
partindo-se da viso de autores que, em consonncia presente pesquisa,
utilizaram-se dos constructos da obra piagetiana para estudar fenmenos no
necessariamente discutidos diretamente por Piaget.

No caso especial da criana autista, as particularidades no processo de


desenvolvimento cognitivo, afetivo e social colocam o problema de se transpor para
o mbito dos distrbios de desenvolvimento a compreenso piagetiana da
construo das categorias fundamentais de conhecimento - consideradas partindo-
se da noo de um sujeito normativo, epistmico ou universal - sem as quais,
nenhuma adaptao realidade e nenhum pensamento coerente seriam possveis.
(Inhelder & de Caprona, 1992).

Ademais, considerando-se a criana autista inserida no contexto teraputico


da TED, deparamo-nos com a questo particular de considerar a construo do
274

conhecimento do ponto de vista pragmtico e emprico, para alm da gnese das


estruturas que organizam seus conhecimentos, pelas quais Piaget esteve
especialmente interessado (Inhelder & de Caprona, 1992). Isto porque no caso
particular de crianas gravemente autistas, que geralmente no apresentam uma
linguagem expressiva verbal que lhes permita descrever ao observador o sentido de
suas aes, as estruturas de conjunto e a lgica que organizam seu conhecimento
em um dado momento devem ser inferidas a partir da anlise de suas pesquisas
empricas e pragmticas.

Alm disso, sendo objeto desta pesquisa a interlocuo entre a proposta da


TED enquanto psicoterapia e determinados conceitos da teoria piagetiana, o
exerccio de reflexo apresentado pautou-se essencialmente sobre o que ocorre ao
nvel da ao, pois que ilustrado pela situao clnica, para em seguida buscar-se
atingir uma construo ao nvel representativo de uma articulao.

Assim, pode-se refletir, partindo-se dos estudos de Inhelder e de Caprona


(1992), sobre o sentido de se considerar como formas de elaborao
complementares de um lado o conhecimento normativo (tal como caracterizado por
Piaget em relao a um sujeito epistmico, universal) e de outro, o conhecimento
pragmtico e emprico (destacado por estes autores a partir do estudo de um sujeito
psicolgico, individual).

O conceito de um sujeito epistmico foi introduzido por Piaget para melhor


circunscrever o centro de interesse de seus estudos, ou seja, a epistemologia
espontnea do sujeito conhecedor e as estruturas que organizam os seus
conhecimentos. Assim, o sujeito epistmico passou a caracterizar uma forma de
apreenso do real e de organizao das atividades cognitivas na qual fica evidente o
carter formal das estruturas.

J o sujeito psicolgico, como caracterizado por Inhelder e de Caprona


(1992), reflete o interesse pelo sujeito enquanto utilizador e construtor individual dos
seus conhecimentos, cujas condutas no poderiam desenrolar-se, sem dvida,
seno de acordo com as ligaes do sistema cognitivo que constituem as estruturas.
Esta orientao implica que as condutas cognitivas que antes retinham a ateno no
estudo do sujeito epistmico sejam discutidas sob outro ngulo, ampliando-se o
campo epistemolgico e psicolgico que Piaget havia designado.
275

Os estudos destes autores representam assim inovaes e continuidades em


relao s perspectivas abertas pela obra de Piaget, o que parece aproximar-se da
proposta desta pesquisa em utilizar a perspectiva piagetiana para considerar um
determinado contexto sob um ponto de vista original, como no caso de se considerar
a TED sob a tica de uma teoria clssica do desenvolvimento.

Obs.14. A terapeuta coloca na mesa uma pequena plataforma dentada e


com inclinao, com a qual se pode fazer rolar um bonequinho que desce a rampa
em um movimento circular relativamente lento e constante.

Sentado apresentao do objeto, Danilo levanta-se subitamente


permanecendo entretanto prxima mesa, observando brevemente o objeto.
Aproveitando o instante de ateno que a criana concedeu ao objeto, a terapeuta
faz escorregar rapidamente o pequeno boneco, buscando evitar que a criana perca
seu interesse e sugerindo uma sequencia de trocas tendo por pretexto o objeto.
Ainda de p, a criana alcana o bonequinho e se redireciona para seu lado da
mesa, sentando-se espontaneamente. Em seguida, prepara o lanamento do
boneco colocando-o no topo da plataforma, ao que a terapeuta responde com
incentivos de Sua vez!. Buscando evitar o desencorajamento e a quebra da
sequncia, a terapeuta observa enquanto a criana busca encaixar o bonequinho, e
procura ajud-la sutilmente. Todo cuidado tomado para que se a ao da
terapeuta se mantenha a meio caminho entre deixar a criana fazer por si mesma e
evitar a perda de interesse pelo insucesso.

A criana observa enquanto o bonequinho escorrega, e logo que atinge o final


de seu percurso o toma nas mos e repete a ao de lan-lo. A terapeuta
acompanha seu movimento dizendo De novo... encorajando-o a continuar em sua
ao junto ao objeto. Neste instante, enquanto observam novamente o escorregar
do bonequinho, a terapeuta traz a plataforma para perto de si, afastando-a
tranquilamente da criana. Antes que o boneco atinja o ponto final da plataforma
anuncia: Minha vez ao que a criana responde tomando o objeto e entregando-o
terapeuta, aps breve hesitao. A criana observa ento este novo lanamento,
sorri, porm alcana o bonequinho a meio caminho na plataforma. Agora fixa o olhar
sobre o objeto, enquanto o mantm nas mos. A terapeuta convida-o para nova
troca dizendo ltima vez..., acompanhando o convite com um movimento da mo
276

que refaz o percurso de descida do pequeno boneco e fazendo sons sincronizados


Brurrrrr.... A criana sorri, e aps nova tentativa da terapeuta, leva o bonequinho
plataforma e o v escorregar uma ltima vez. A sequencia encerrada com a
criana levantando-se sem mais interesse pela manipulao do objeto e pela troca.

A vinheta acima, e as demais apresentadas, pretenderam evidenciar os


procedimentos cuja elaborao, de acordo com Inhelder e de Caprona (1992),
efetua-se em contextos prticos correntes, ampliando-se assim para o mbito
emprico o estudo das grandes noes constitutivas do conhecimento do real, e a
descrio das organizaes estruturais prprias destes diferentes domnios
epistmicos, foco dos estudos piagetianos anteriores.

Interessa ao presente trabalho considerar as hipteses destes autores, pois


assim como em suas pesquisas, a interlocuo proposta neste estudo teve sua
origem na observao de um contexto clnico no qual acompanha-se um sujeito
psicolgico individual, em relao a quem pretende-se descobrir a dinmica das
condutas, seus fins, a escolha dos meios e dos controles de suas aes, com a
inteno de depreender seu funcionamento psicolgico e descrever as
caractersticas gerais dos procedimentos, ou encadeamentos finalizados e
organizados das aes. Em outras palavras, de acordo com os mesmos autores, as
pesquisas que se propem analisar condutas cognitivas individualizadas, colocam
em evidncia as caractersticas do processo interativo entre o sujeito e o objeto, que
tinha sido analisado de forma mais ampla por Piaget.

De acordo com Inhelder e de Caprona (1992) em qualquer estudo gentico, e


igualmente para o trabalho em questo, um problema central questionar-se sobre
quais so as possibilidades e as necessidades que permitem a elaborao de
conhecimentos ulteriores nos sujeitos. Essa questo fica ainda mais premente no
caso de processos de desenvolvimento atpicos, como no autismo, pois questiona-
se constantemente sempre o que essa criana poder adquirir, como poder
ascender a quais etapas do desenvolvimento, e assim por diante.

Em adio, deve-se compartilhar com estes autores uma abordagem


compreensiva global do sujeito, que seria a de um sujeito conhecedor, na qual a
distino entre sujeito epistmico e sujeito psicolgico no possui carter absoluto, e
no faz mais do que representar formas de elaborao complementares do
277

conhecimento. Assim, o que comum a estas concepes a ideia de um sujeito


ativo e construtor, que participa ativamente no conhecimento, no somente do
universo, mas de si prprio. Alm disso, esta noo comum permite considerar o
sujeito psicolgico reconhecendo-se plenamente que existem tambm
funcionamentos epistmicos, e concebendo este sujeito conhecedor com suas
intenes e valores.

Como colaboradores e estudiosos ps-piagetianos, a abrangncia das ideias


propostas por Inhelder e de Caprona (1992) em seus estudos sobre a micrognese
cognitiva, bem como suas propostas metodolgicas aproximam-se do objetivo e do
mtodo proposto pelo presente estudo, cuja anlise esteve guiada pela observao
de sujeitos particulares (as crianas autistas) em sua relao com os objetos,
quando em um contexto especfico (na sesso de TED).

A distino entre estruturas e procedimentos proposta por estes autores, e


anteriormente apresentada pelo prprio Piaget em colaborao com Inhelder
(Inhelder & Piaget, 1979) parece til para a anlise empreendida no presente
estudo. Isto porque prope-se a uma leitura piagetiana da TED enquanto situao
particular na qual os procedimentos utilizados pelas crianas autistas podem ser
observados e descritos a partir dos desequilbrios introduzidos na troca pelo
terapeuta.

Por procedimento pode-se compreender uma sequncia de aes que se


encadeiam e so orientadas por finalidades. No caso dos procedimentos, a ao
efetiva como tal pode ser observada, porm o seu carter procedimental, ou seja,
sua insero numa sequncia organizada no observvel, e a prpria organizao
deve ser inferida. Os procedimentos implicam em transformao efetuadas ou
utilizadas em vista de atingir objetivos particulares e variveis, e constituem
processos fundamentalmente temporais (Inhelder & Piaget, 1979).

J as estruturas so definidas como ligaes permanentes do sistema


cognitivo, portanto atemporais, sendo o sistema de transformaes cognitivas
atribudo ao sujeito subjacente a uma certa lgica da ao e do pensamento. Estas
estruturas, ou sistemas de conjunto que tm como objetivo muito geral compreender
a prpria natureza da cognio, consistem em buscar as conexes que orientam
estas transformaes, e determinam as possibilidades (abertura) e as necessidades
278

(fechamento) destas ligaes do sistema cognitivo. (Inhelder & de Caprona, 1992;


Inhelder & Piaget, 1979).

As estruturas possuem um sentido dinmico, sendo a equilibrao um dos


mecanismos subjacentes sua construo. Os processos funcionais ligados sua
organizao refletem um sujeito ativo, que compensa as perturbaes resultantes da
sua interao com o ambiente e as integra em seu sistema cognitivo, ultrapassando-
as. Na psicognese, as estruturas so ao mesmo tempo o acabamento de uma
construo e uma abertura para novos possveis (Inhelder & de Caprona, 1992. p.
38).

Evidencia-se aqui a interlocuo desta viso estrutural e funcional do


desenvolvimento cognitivo com as proposies da TED, que trabalha com a ideia de
uma transformao estrutural e funcional endgena, baseada na reorganizao
dos circuitos neuronais subjacentes ao funcionamento e comportamento da criana,
dentro de certos limites.

Entretanto, o ponto principal que pode ser utilizado para compreender os


objetivos da TED e suas proposies tcnicas, refere-se ideia de que as prprias
estruturas relevam daquilo que a criana sabe-fazer em suas condutas cognitivas,
independentemente de ter conscincia disso, ou no. Se a criana pode ter
conscincia de seus procedimentos e no de suas estruturas, isto ocorre porque de
acordo com Inhelder e Piaget (1979) mais fcil seguir uma sucesso temporal de
determinados passos, do que reunir um mesmo ato de conhecimento as diversas
conexes de um todo simultneo. Toda estratgia adotada por uma criana para a
soluo de um problema de inteligncia prtica, como observado na TED de forma
particular, comporta procedimentos, mas estes fazem apelo necessariamente a
conhecimentos estruturais, j conquistados ou a descobrir no curso do
desenvolvimento (Inhelder & Piaget, 1979).

Procedimentos e estruturas constituem assim dois polos inseparveis que


caracterizam toda a atividade cognitiva. Com efeito, toda estrutura o resultado de
construes procedimentais, ao mesmo tempo que todo procedimento utiliza tal ou
qual aspecto das estruturas. Sob os dois pontos de vista, estrutural ou
procedimental, a atividade cognitiva orienta-se em direo a transformaes e
correspondncias. Construir uma estrutura ou inventar um procedimento supe
279

assim uma assimilao de dados a determinados esquemas e em consequncia


disso integra uma atribuio de significaes (Inhelder & de Caprona, 1992).

O que se observa na TED a tentativa de atribuir significaes ao da


criana, convidando-a a experimentar um bom encadeamento de procedimentos, os
quais por sua vez mobilizaro as estruturas j constitudas, impulsionando a
assimilao destes dados aos esquemas e tornando estas significaes parte da
atividade do sujeito: A terapeuta convida-o para nova troca dizendo ltima vez...,
acompanhando o convite com um movimento da mo que refaz o percurso de
descida do pequeno boneco e fazendo sons sincronizados Brurrrrr.... A criana
sorri, e aps nova tentativa da terapeuta, leva o bonequinho plataforma e o v
escorregar uma ltima vez.

De fato, Inhelder e de Caprona (1992) sugerem que a ao consiste em uma


interveno intencional seja sobre a realidade exterior, seja sobre os objetos
construdos pelo sujeito (operaes). Assim, toda ao comporta uma significao,
mas reciprocamente toda significao relativa a uma ao. Toda significao
provm com efeito de uma atribuio de um esquema a um objeto ou evento
qualquer, mas todo esquema resulta de uma construo que consiste naturalmente
em aes, e aqui pode-se perceber a natureza particular da TED, que encontra
apoio sobretudo no que terapeuta e criana fazem, estando juntos na sesso.

A noo de procedimentos, e do bom encadeamento deles, surge como


referncia importante para se pensar a TED. Isto decorre de que no caso de
crianas autistas, antes de preocupar-se com as estruturas subjacentes, trata-se de
pensar a adaptao da criana ao ambiente, em sentido amplo, o que abarca as
significaes possveis ligadas s situaes com os objetos e pessoas. Neste
sentido, a TED considera estas significaes como ligadas a assimilaes e
esquemas muito simples, ao modo da criana pequena. Isto porque os sucessos
prticos so muitas vezes mais precoces que as conceptualizaes, e ao longo do
desenvolvimento estas ltimas vo tornando-se pouco a pouco preponderantes e, no
caso do desenvolvimento tpico, passam a guiar o sucesso prtico. De fato, a partir
da descrio piagetiana do desenvolvimento, Inhelder e de Caprona (1992) afirmam
que: [...] a descoberta de sistemas generalizveis fundados sobre combinatrias de
operaes formais muito tardia, mas os sujeitos conseguem combinar
280

precocemente um pequeno nmero de elementos com a ajuda de procedimentos


semi-articulados que permitem construir fragmentos de estruturas (p. 42).

Dessa forma, na anlise empreendida no presente trabalho, assim como nas


pesquisas de Inhelder e de Caprona (1992), no se trata de empregar a noo de
estrutura para predizer a conduta, mas de colocar em evidncia as condies de um
progresso possvel. Assim, pode-se ler a TED tomando-se por base tambm a
hiptese colocada por estes autores, de que as estruturas formam o conjunto dos
possveis de partida que permitem atividade procedimental desenrolar-se.

Constata-se assim que nas vinhetas apresentadas o interesse est em


observar, no contexto especfico da TED, as diferentes maneiras como o sujeito
realiza uma atividade, isto , como organiza seu saber-fazer. Utilizando-se de um
mtodo semelhante ao proposto por Inhelder e de Caprona (1992) para o estudo das
microgneses cognitivas, a TED busca tarefas favorecedoras das atividades
cognitivas e do interesse do sujeito, que colocado nesta situao particular deve
experimentar a necessidade de conseguir algo. As situaes apresentadas
constituem-se em dificuldades reais, mas assimilveis criana, e devem ter o
sentido de constituir um problema, de suscitar um desequilbrio que leva ao
desenvolvimento, pela busca da readaptao: Em seguida, prepara o lanamento
do boneco colocando-o no topo da plataforma, ao que a terapeuta responde com
incentivos de Sua vez!. Buscando evitar o desencorajamento e a quebra da
sequncia, a terapeuta observa enquanto a criana busca encaixar o bonequinho, e
procura ajud-la sutilmente. Todo cuidado tomado para que se a ao da
terapeuta se mantenha a meio caminho entre deixar a criana fazer por si mesma e
evitar a perda de interesse pelo insucesso.

Assim como apontando em outro momento - no qual se relacionou TED a


noo de zonas de assimilao, como definidas por Piaget (1974) - estes autores
sugerem que os conflitos colocados devem ser passveis de serem vencidos, e que
em situaes de aprendizagem, so justamente os conflitos entre esquemas
nocionais diferentes que podem produzir perturbaes, incitando a um esforo de
compreenso.

No caso de considerarmos o encadeamento dos procedimentos nas crianas,


em outras palavras seu saber-fazer, o problema ao qual esto expostas
281

sobretudo determinar porque houve insucesso e como obter xito. O como fazer
supe uma forma de compreenso que diferente da compreenso conceptual e se
relaciona com os procedimentos que permitiram esta ou aquela soluo.

Assim, analogamente ao que prope estes autores, a TED permite apreender


esta compreenso do procedimento favorecendo e analisando as repeties da
ao e suas variaes progressivas, por exemplo: Neste instante, enquanto
observam novamente o escorregar do bonequinho, a terapeuta traz a plataforma
para perto de si, afastando-a tranquilamente da criana. Antes que o boneco atinja o
ponto final da plataforma anuncia: Minha vez ao que a criana responde tomando o
objeto e entregando-o terapeuta, aps breve hesitao. A criana observa ento
este novo lanamento, sorri, porm alcana o bonequinho a meio caminho na
plataforma.

No entanto, diferentemente dos objetivos de Inhelder e de Caprona (1992) em


seus estudos, na TED no h a expectativa de um resultado da ordem da
aprendizagem, ou de uma evoluo cognitiva apenas. A anlise dos procedimentos
realizada por esses autores dirige-se essencialmente para as condutas orientadas
da criana, pois em seus estudos se trata de uma tarefa com um objetivo a atingir.
No caso da TED, que constitui uma situao teraputica, existe a proposio de uma
atividade, porm o que se busca a troca que toma lugar a propsito desta
atividade. Os objetos e situaes prticas so o pretexto para a troca, sem haver
presso por um resultado de ordem cognitiva ou motora. De todo modo, cabe a
noo de suscitar um movimento da criana no sentido de uma finalidade interna na
qual o objetivo pode ser definido essencialmente como compreender para
compreender, ou questionar-se sobre as significaes das aes, pois quando uma
tarefa atribuda ao sujeito (e isso ocorre precisamente na TED), exige da sua parte
todo um desenrolamento de aes.

Os procedimentos podem ser considerados sob a tica de um encadeamento


de aes determinada pela representao do fim, e no apenas do fim como tal.
Assim, considerando-se os procedimentos em sua expresso externa e em conjunto
com a atividade interna do sujeito, pode-se fazer referncia a uma conduta com
finalidade, sem ser finalista.
282

Esta organizao particular dos procedimentos implica que o sujeito efetue


avaliaes constantes sobre suas aes e os objetos, para atingir seu fim. A
intencionalidade psicolgica tem aqui o papel de abrir a possibilidade da tomada de
conscincia a respeito destes processos, e relaciona-se s diversas valoraes
possveis que o sujeito pode atribuir a este contexto.

Uma questo ainda colocada por esses autores saber se procedimentos


elaborados no decurso de uma resoluo de problema esto ligados a uma situao
particular ou so passveis de ser generalizados. Esta questo pode ser transposta
sem dvida a um contexto de TED, pois no caso das crianas autistas a questo de
determinar como sero ampliadas para a vida corrente as trocas experimentadas na
situao teraputica central para a adaptao da criana e sua boa evoluo. A
resposta pode ser encontrada na sugesto dos autores de que difcil conceber
estes processos em termos de simples transferncias para situaes novas, sem
que isso exija uma reorganizao. H uma parte dos procedimentos que no
observvel, e que est em estreita ligao com a transformao das estruturas, que
em ltima instncia responsvel pela estabilidade das aquisies da criana.

Em sntese, as condutas orientadas caracterizadas por procedimentos,


permitem pensar o funcionamento cognitivo partindo-se do estudo de um sujeito
psicolgico. Os procedimentos podem ser concebidos como improvisaes, ou
fontes de variaes adaptativas da conduta, sendo a ocasio em que o sujeito aplica
suas estruturas na assimilao de universos de problemas que encontra na sua
atividade adaptativa (Inhelder e de Caprona, 1992). A conduta cognitiva pode ser
assim considerada, seguindo-se a tradio piagetiana, sob o angulo da adaptao,
que a busca de um equilbrio local, e no da macrognese.
283

CONSIDERAES FINAIS

A partir do que se apresentou neste trabalho, algumas consideraes so


plausveis e restam para concluir esta pesquisa, dentro dos limites a que est sujeita
pela sua natureza e extenso.

Considerando-se primeiramente as contribuies que acompanham o esforo


de anlise contido neste trabalho, para em seguida apontarmos suas limitaes,
observa-se um quinho na ampliao do conhecimento ligado interface temtica
representada pela epistemologia gentica de Jean Piaget e o campo de estudo dos
Distrbios Globais do Desenvolvimento.

Assim, procurando-se uma articulao entre campos particulares, tais como a


TED e a teoria piagetiana, o presente estudo procurou considerar a identidade
prpria a cada campo, buscando, de todo modo, encontrar um paradigma apropriado
e original para se considerar os distrbios precoces de desenvolvimento, como
aqueles observados no autismo, mantendo o foco na teraputica e interveno. A
natureza deste trabalho responde, assim, carncia observada em relao a
pesquisas que considerem as abordagens clnicas, experimentais contemporneas
sob a tica das teorias clssicas de desenvolvimento.

Buscando-se como objetivo geral articular alguns conceitos da teoria


piagetiana e a TED, alcanaram-se igualmente os objetivos especficos de
apresentar os principais constructos piagetianos em relao aos quais se tornou
possvel este exerccio de pensamento, alm de apresentar a TED em suas
caractersticas principais, dada sua novidade no meio cientfico brasileiro.

Deste modo, acredita-se que o presente trabalho permita, por sua incurso no
estudo do desenvolvimento normal e atpico, a expanso de um campo de pesquisa,
pela possibilidade de outros desenvolvimentos dele decorrentes, em especial,
ligados aplicao ou replicao dos conhecimentos assim construdos em relao
a outras abordagens possveis, por exemplo, no campo das alteraes de
desenvolvimento.
284

Este trabalho apresenta, ademais, uma contribuio em relao aos prprios


profissionais da TED e do neurodesenvolvimento, que ao acompanhar este exerccio
de reflexo podem consider-la a partir de uma outra perspectiva terica,
reconhecida nos interstcios da TED, porm sem encontrar uma anlise aprofundada
em estudos anteriores, e no caso daqueles para quem a TED representa uma
novidade, possvel deparar-se com sua apresentao e divulgao.

As limitaes do presente estudo referem-se efetivamente sua natureza e


extenso, pois situado no contexto de uma dissertao de Mestrado, em conjunto
com o carter prprio do tema de pesquisa abordado, demandou a abertura de um
campo especfico, representado pela TED. E ainda; a necessidade de divulgao e
extenso de uma apresentao preliminar restringiu a dimenso da anlise
proposta, que necessariamente deixou de focar outros aspectos, igualmente
pertinentes, em relao ideia de troca, por exemplo, como presente teoria
piagetiana.

Ademais, de acordo com o recorte delimitado pelo trabalho em questo, nem


todos os aspectos suscitados pela TED, puderam ser contemplados na anlise aqui
empreendida, igualmente como, deve-se reconhecer, nem todos os aspectos ligados
ao desenvolvimento atpico de uma criana com um distrbio autstico podem ser
contemplados a partir da TED como mtodo teraputico ou a partir de uma
abordagem que considere o desenvolvimento a partir das construes cognitivas,
exclusivamente.

De qualquer modo, deve-se, em sntese, reconhecer a TED em seu duplo


carter neurofisiolgico e desenvolvimental, bem como consider-la do ponto de
vista de sua expresso clnica como essencialmente relacional, mesmo que envolva
uma dimenso de reeducao funcional.

Assim, isolando-se os termos de sua denominao tem-se que a TED insere-


se numa perspectiva evolutiva, sendo claramente uma dinmica teraputica e no
educativa, apesar de observar-se uma complementariedade entre estes aspectos
(Thrapie). A troca representa o fio condutor da terapia, a reciprocidade, pois a
nfase colocada na interao da criana com o ambiente e com o outro (change).
O desenvolvimento constitui, por sua vez, a pedra angular dessa terapia, sendo que
a TED busca os recursos internos mobilizveis da criana, buscando retomar o fio
285

do desenvolvimento e promover as condies favorveis para que ela se desenvolva


da melhor maneira possvel, encontrando os recursos internos para tanto
(Dveloppement).

Assim, procurou-se evidenciar que a TED procura partir das condies


externas (curiosidade da criana, atitudes espontneas, apresentao dos objetos
pelo terapeuta, organizao do tempo e espao) para possibilitar uma nova
organizao interna, considerada fisiologicamente, mas com conseqncias tambm
do ponto de vista da afetividade, da interao social e da adaptao. Est aqui, sem
dvida um dos maiores desafios em relao s crianas autistas: fazer com que
suas aes, portanto os procedimentos empregados por elas em sua ao
espontnea se tornem o ponto de partida para a construo de um caminho coeso
de desenvolvimento.

Uma boa terapia, de acordo com estes paradigmas, caracterizada por


trs conceitos simples, mas essenciais: a tranquilidade, reciprocidade e a
disponibilidade, e pela atitude do terapeuta que garante essas condies bsicas,
pela manuteno dos rituais de terapia e por ser um monstro de pacincia. Na
TED, o terapeuta procura colocar-se na mesma frequncia da criana, procurando
brincar com uma criana que no sabe como faz-lo, e traduzir-lhe a lngua das
emoes, num projeto de sincronizao de duas pessoas, com seus sistemas
cerebrais subjacentes (C. Barthlmy, comunicao pessoal, 19 de outubro, 2009).

A TED enquanto abordagem teraputica formaliza o que por vezes


realizado intuitivamente por profissionais implicados no processo de interveno
junto a crianas com distrbios graves, utilizando um lxico prprio e diferente de
outras abordagens para a relao interpessoal (C. Barthlmy, comunicao
pessoal, 19 de outubro, 2009). Do mesmo modo, diferentemente das abordagens
que centram-se sobre o condicionamento para a ampliao da adaptao da
criana, a perspectiva adotada pela TED, assim como a perspectiva piagetiana,
pressupe mudanas internas devidas s funes de assimilao e acomodao,
considerando o esquema como parte de uma totalidade real (esquema de conjunto)
e no como reflexo condicionado que depende da confirmao do ambiemte para
existir.
286

Assim, de acordo com a hiptese abordada pela pesquisa em questo,


investigada a partir da reflexo sobre as articulaes possveis entre a TED e a
teoria piagetiana, possvel afirmar que na elaborao solidria do sujeito e dos
obejtos, caracterstica da construo do conhecimento, a troca do organismo com o
meio apresenta um papel primordial em determinar a construo orgnica das
estruturas mentais, como se prope a TED.

Finalmente, como implicaes do estudo aqui empreendido, tem-se a


abertura em diversos nveis para ampliaes futuras, no apenas no campo terico,
mas principalmente para as intervenes relativas rea da sade, bem como
educao, implicando os psiclogos do desenvolvimento, os psiclogos dedicados
ao tratamento de crianas autistas e tambm educadores, que pelas proposies
piagetianas podem encontrar no presente estudo uma via de acesso TED e um
canal de compreenso possvel do funcionamento dessas crianas.

Em sntese, a natureza desta pesquisa, situada na interface de


diversos campos do conhecimento, e ademais compartilhando um carter
duplamente terico e clnico, parece responder proposio de C. Barthlmy,
(comunicao pessoal, 19 de outubro, 2009) de que, considerando-se crianas com
distrbios graves do desenvolvimento, deve-se de partida ajud-las, pois ajudar
permite melhor compreender4.

4
Il faut dabord aider. Aider dabord permet de mieux comprendre .
287

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