ADRIELLY REBECA KEROLAINE CORDEIRO

JAQUELINE LARISSA FREITAS MAIA

LUIZ AUGUSTO RIBEIRO ANDRADE

INTRODUO: APRESENTAR A DEFINI DO TIPO DE ATIVIDADE, O TEMA

ABORDADO, OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA, RELEVNCIA DO SEMINRIO,
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS (MTODOS, TCNIACS E MATERIAIS)

DESENVOLVIENTO: COMPREENDE O RELATO SOBRE AS EXPERINCIAS

VIVENCIADAS, OUVIDAS E OBSERVADAS DURANTE A ATIVIDADE,
ESTABELECENDO RELAO ENTRE TEORIA E PRTICA (USAR O MATERIAL
DA DISCIPLINA) PARA ANLISE, CRTICA, REFLEXO E SISTEMATIZAO DO
CONHECIMENTO; IMPORTNCIA DA EXPERINCIA PRTICA DO ASSUNTO
PROGRAMTICO DA DISCIPLINA, ENTENDIMENTO DOS MTODOS, TCNICAS
E INSTRUMENTOS APRESENTADOS NAS APRESENTAES DO PLANO DE
AULA E CONTRIBUIO DO APROFUNDAMENTO DO CONHECIMENTO DO
ASSUNTO, RELACIONAR OS ASSUNTOS DO CONTEDO EXPLORADO
FAZENDO CITAES, APRESENTANDO A FORMA GERAL DA TENDNCIA
PEDAGGICA, PLANEJAMENTO E FORMA DE AVALIAO.
(FOCO GENERALISTA, NO SENDO NECESSRIO FOCAR EM CADA
APRESENTAO MAS DESCREVER AS SITUAES TCNICAS E CIENTFICAS
RELATANDO DE MANEIRA GERAL OS RESULTADOS E PROGRESSOS
ALCANADOS, DIFICULDADES, PONTOS POSITIVOS E NEGATIVOS, ETC.)
CONCLUSO: BREVE, APRESENTADO A SNTESE DOS RESULTADOS.
SUGESTES E RECOMENDAES ASSIMILADAS.

HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. 1. ed. So Paulo: tica, 2011.
Dentro de uma concepo pedaggica mais moderna [...] a educao concebida
como a vivncia de experincias mltiplas e variadas tendo em vista o
desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social do educando. (p. 286)
Atualmente, a avaliao assume novas funes, pois um meio de diagnosticar e
de verificar em que medida os objetivos propostos para o processo ensino-
aprendizagem esto sendo atingidos. (p. 287)
[...] um professor autoritrio e inseguro poder ver na avaliao uma arma de
tortura ou punio para alunos apticos ou indisciplinados. (p. 286)
[...] um professor que seja um profissional srio e responsvel seguro de sua prtica
docente que orienta as atividades de aprendizagem dos educandos, colaborando
com eles na construo do conhecimento tender a encarar a avaliao como uma
forma de diagnstico dos avanos e dificuldades dos alunos e como indicador para o
replanejamento de seu trabalho docente. (p. 287)
[...] a avaliao um processo de coleta e anlise de dados, tendo em vista verificar
se os objetivos propostos foram atingidos. (p. 13)
A avaliao da aprendizagem do aluno est diretamente ligada avaliao do
prprio trabalho docente. Ao avaliar o que o aluno conseguiu aprender, o professor
est avaliando o que ele prprio conseguiu ensinar. Assim, a avaliao dos avanos
e dificuldades dos alunos na aprendizagem fornece ao professor indicaes de
como deve encaminhar e reorientar a sua prtica pedaggica, visando aperfeioa-la.
(p. 288)
Testar significa submeter a um teste ou experincia.(p. 289)
Atualmente, os testes so empregados em larga escala na educao. Mas os
educadores devem ter em mente os limites de sua utilizao, pois nem todos os
resultados do ensino podem ser medidos ou averiguados atravs de testes. (p. 289)
Medir significa determinar a quantidade, a extenso ou o grau de alguma coisa,
tendo por base um sistema de unidades convencionais. (p. 290)
A medida se refere sempre ao aspecto quantitativo do fenmeno a ser descrito. (p.
290)
Avaliar julgar ou fazer uma apreciao sobre algum ou alguma coisa, tendo
como base uma escala de valores. (p. 290)
Do ponto de vista educacional, quando se fala apenas em testar e medir, a nfase
recai na aquisio de conhecimentos ou em aptides especficas. Quando usamos o
termo avaliar, porm, estamos nos referindo no apenas aos aspectos quantitativos
da aprendizagem mas tambm aos qualitativos, abrangendo tanto a aquisio de
conhecimentos decorrentes dos contedos curriculares, quanto as habilidades, os
interesses, as atitudes, os hbitos de estudo e o ajustamento pessoal e social. (p.
190)
A avaliao diagnstica auxilia o professor a determinar quais so os
conhecimentos e habilidades que devem ser retomados antes de introduzir os novos
contedos previstos no planejamento. (p. 292)

A avaliao tambm permite diagnosticar as dificuldades dos alunos, tentando

identificar e caracterizar suas possveis causas. Algumas dessas dificuldades so de
natureza cognitiva, porque tem origem no prprio processo ensino-aprendizagem.
(p. 292)
Casos os alunos tenham alcanado todos os objetivos previstos, podem continuar
avanando no contedo curricular e iniciar outra unidade de ensino. Mas se um
grupo no conseguiu atingir as metas propostas, cabe ao professor organizar novas
situaes de aprendizagem para dar a todos condies de xito nesse processo.
Essa forma de avaliar denominada avaliao formativa e sua funo verificar se
os objetivos estabelecidos para a aprendizagem foram atingidos. (p. 292-293)
Em um sistema escolar seriado, o aluno promovido de uma srie para outra e de
um grau ou curso para outro, de acordo com o aperfeioamento e o nvel de
adiantamento alcanado nos componentes curriculares estudados. Quando a
avaliao utilizada com o propsito de atribuir ao aluno uma nota ou conceito final
para fins de promoo, ela denominada somativa. (p. 293-294)
(funo classificatria, considera nveis de aproveitamento preestabelecidos)
a partir da elaborao do plano de ensino, com a definio dos objetivos que
norteiam o processo ensino-aprendizagem, que se estabelece o que e como julgar
os resultados de aprendizagem dos alunos. (p 294-295)
A partir da formulao dos objetivos que vo nortear o processo ensino-
aprendizagem, determina-se o que e como julgar, ou seja, o que e como avaliar. (p.
295)
Quanto mais dados o professor puder colher na avaliao, utilizando instrumentos
variados e adequados aos objetivos propostos, tanto mais informaes ter a seu
dispor para replanejar o seu trabalho a orientar a aprendizagem dos alunos. (p. 297)

FARIAS, Isabel Maria Sabino de, [et al]. Didtica e docncia: aprendendo a profisso.
Fortaleza: Liber Livro, 2008.
Saber o que fazer e como fazer tem seu sentido vinculado ao para que fazer. Este
conhecimento que caracteriza a Didtica, fundamental ao exerccio da docncia.
(p. 13)
Nem todos demonstram preocupao com o fato de ter ou no didtica. Alguns
agem com a certeza de que o domnio de um determinado saber condio
suficiente tarefa de ensinar. (p.14)
Suas preocupaes [da Didtica instrumental] foram reduzidas ao como ensinar,
ficaram centradas na transmisso de normas e regras do bem fazer', padronizando
no s as aes a serem realizadas pelos professores, como incutindo nestes uma
nica lgica de ver e estar no mundo, ou seja, o pensamento liberal sobre a
sociedade, a educao e a escola, a aprendizagem e o aluno (p. 18)
Outra caracterstica da Didtica Instrumental a adoo da neutralidade como
pressuposto do fazer docente, arquindo a defesa da noo de competncia como
uma qualificao meramente tcnica, oriunda do domnio de um arsenal de mtodos
e procedimentos para uso em aula e totalmente isenta de valores e projetos poltico-
sociais(p. 18)
A configurao da Didtica como disciplina prescritiva tem sua razo de ser no
predomnio das prticas pedaggicas tradicionais, cuja tnica foi a transmisso das
verdades incontestveis da Igreja e da Cincia positivista e, a assimilao acrtica e
passiva da cultura do dominador pelos dominados atravs dos exerccios de
repetio. (p. 18)
A Didtica anti tudo que no promovesse a conscincia e a militncia poltica dos
professores, em defesa de outro modelo social, atuando em frentes muito alm dos
muros da escola. Um movimento de rompimento das fronteiras disciplinares e,
consequentemente, de grande aproximao da Didtica com a Sociologia e a
Filosofia da educao. (p. 19)
A crtica crtica surge, pois, como o terceiro elo da trade do pensamento dialtico:
tese, anttese e sntese. Institui-se como o momento de superao de duas posies
anteriores e opostas (a didtica instrumental e a antididtica) (p. 20)
A didtica crtica sobrepe o que fundamental no ato educativo, ou seja; o
entendimento da ao pedaggica como prtica social; a percepo da
multidimensionalidade do processo de ensino e de aprendizagem, reconhecendo
suas dimenses humana, tcnica e poltica; a subordinao do qu e como fazer ao
para que fazer; a colocao da competncia tcnica a servio do compromisso
poltico com uma sociedade democrtica e, consequentemente, comprometida com
o projeto de emancipao humana. (p. 20)
[...] a Didtica teoria e prtica do ensino, conjugando fins e meios; propsitos e
aes; objetivos, contedo e forma. (p. 20-21)
A educao quer em seu sentido amplo, quer em seu aspecto escolar, assume
basicamente duas funes: adaptao ou transformao social. A primeira
perspectiva, de cunho reprodutivista, refora as relaes autoritrias na sociedade
capitalista; a segunda, de carter emancipatrio, busca promover a resistncia e
superar os mecanismos de dominao, sobretudo ideolgicos, mediante a
conscientizao do ser humano. (p. 23-24)

GARCIA, Olgair Gomes. A aula como momento de formao de educandos e

educadores. In: Revista da Educao AEC, ano 26, n 104, jul. /set., 1997.
A aula uma situao de encontro entre o professor e seus alunos, uma
dimenso de tempo-espao onde possvel viver a magia e o encantamento de ter
nas mos e diante dos olhos o mundo para ser visto, pensado, debatido, revirado;
para manter vivos os sonhos e desejos de mudana e transformao de conhecer e
aprender mais para se sentir mais confiante e seguro de si mesmo na relao e
convivncia com os outros. (p.63)
Rejeitando de incio como insuficiente a possibilidade de ressignificao da aula a
partir de uma abordagem meramente tecnolgica, uma perspectiva que se abre
faz-la a partir da reflexo sobre a prtica docente. (p. 63)
A aula de alto valor de significao para alunos e professores est sustentada por
quatro pontos de apoio e o grande desafio para os educadores tentar buscar e
garantir sempre o equilbrio, a sintonia e a harmonia entre eles: conhecimento,
relacionamento interpessoal, comunicao e compromisso do educador. (p. 63)
[...] na tradio escola brasileira h uma forte conotao positivista fazendo
acreditar em contedos como verdades absolutas e prontas. (p. 65)
O contedo no somente o que se ensina, mas essencialmente como atravs do
contedo o conhecimento chega sala de aula ao que acontece com ele. (p. 66)
O paradigma que inspira a relao professor-aluno caracterizar-se como a relao
entre algum que sabe e os outros que pouco ou nada sabem, o autoritarismo que
na escola e na sala de aula se apresenta ou se disfara atravs de uma infinidade
de modos de agir e de encaminhar situaes. (p. 67)
Negando-se como sujeito e no reconhecendo os alunos como sujeitos porque
nada sabem, como possvel ensinar e aprender? Como possvel, atravs do
contedo que est mediando a relao entre professor e alunos desprender-se do
formal, imediato e restrito e transformar o relacionamento interpessoal em
oportunidade de experincias prazerosas, desafiadoras e estimuladoras na sala de
aula? (p. 68)
Aqui preciso estar atento para no se cair numa situao extrema. A situao
extrema considerar que a relao professor-aluno deve ser a de pura
camaradagem, em que tudo pode e, como tal, no coloca exigncias, nem
rigorosa; o professor est a servio dos alunos e, por isso, deve ser compreensivo e
aceita-los como se apresentam e so. (p. 68)
Se aceitamos que tanto o aluno como o professor so os sujeitos, isto implica
aceitar que a aprendizagem de ambos, os desafios apresentam-se a ambos e
enfrenta-los e perseguir respostas e aes satisfatrias um processo de cada um
na interao com os outros e permanente. (p. 69)
Alunos e professores, de um modo geral, tem atrs de si uma histria de vida
construda a partir de relaes autoritrias e de muito desrespeito. De tanto se
verem negados na sua identidade como sujeitos, na vida/ na escola/ no trabalho,
muitos alunos aprenderam a agir e reagir a partir de cdigos autoritrios (linguagem,
gestos, omisses...) e assim, sem ter muita conscincia disso, acabam solicitando
do professor que seja autoritrio com eles, que adote medidas duras, punitivas,
coercitivas. O professor, por sua vez, tambm na sua vida e nas relaes de
trabalho na instituio escolar, mesmo negando ou desejando superar o rano do
autoritarismo, acaba se vendo sem muitos recursos, quando o apelo dos alunos
que seja duro, inflexvel. (p. 70)
A ausncia do refletir e discutir previamente sobre a organizao e o compromisso
de professor e alunos em torno do trabalho que devem desenvolver representa, sem
dvida, alguma, um dos pontos de maior fragilidade do professor, de maior
vulnerabilidade para ser reconhecido como autoridade pelo grupo de alunos. (p. 71)
A arquitetura da aula resulta, ento, da harmonia, do equilbrio, da leveza, da
solidez e da beleza advinda de suas colunas de sustentao. O projeto arquitetnico
deve ser tal que, de qualquer ngulo que se olhe, se possa ver o conhecimento, o
relacionamento interpessoal, a comunicao e o compromisso do educador se
compondo para conferir mais significatividade, consistncia e validade para as aulas.
(p. 82)
A reflex sobre a prtica, com professores, na maioria das vezes, mostra que no
s avaliao e o planejamento esto dissociados, mas tambm a forma como o
percebem bastante equivocada, reduzindo-se a mera formalidade burocrtica. (p.
80)
A avaliao entendida como uma prtica necessria para desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem, est interessada sobretudo com o porqu e,
assim, se desfoca do aluno para mltiplos focos: o professor e sua ao, a proposta
curricular, o processo em desenvolvimento, a escola, entre outros. (p. 80)

BATISTA, Nildo Alves e SILVA, Sylvia Helena Souza da. O professor de medicina.
So Paulo: Loyola, 1998.
O objetivo final do planejamento de uma atividade de ensino a aprendizagem dos
alunos. (p. 103)
Para que a aprendizagem realmente ocorra, a informao precisa ser significativa
para o aluno. (p. 104)
A informao deve se relacionar com o momento do aluno, permitindo-lhe formular
questes, ativar conhecimentos anteriores, transferir e aplicar o que aprendeu para
entendimento mais genrico de determinado assunto ou de determinado fenmeno.
(p. 104)
O aprendizado um processo dinmico, pelo qual informao, utilizao e
significado configuram totalidades de diferentes nveis de complexidade. (p. 104)
Na prtica docente v-se, com muita frequncia, a cobrana de um aprendizado
somente pelo componente de reteno do conceito: o professor d o curso, o aluno
anota tudo e o repete na prova. O professor considera que o aluno teve um bom
aproveitamento e o aluno, por sua vez, considera-o um bom professor. (p. 105)
A simples reteno da informao sem raciocnio crtico, sem clareza de sua
aplicao, sem correlao com outros conhecimentos no significa aprendizagem e
tende a ser transitria e rapidamente esquecida. (p. 105)

LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Corteza, 1994.

[...] a Didtica assegura o fazer pedaggico na escola, na sua dimenso poltico-
social e tcnica; , por isso, uma disciplina eminentemente pedaggica. (p.52)
[...] a Pedagogia investiga a natureza das finalidades da educao como processo
social, no seio de uma determinada sociedade, bem como as metodologias
apropriadas para a formao dos indivduos, tendo em vista o seu desenvolvimento
humano para tarefas na vida em sociedade. (p. 52)
Tcnicas, recursos ou meios de ensino so complementos da metodologia,
colocados disposio do professor para o enriquecimento do processo de ensino.
(p. 53)
O professor tem propsitos definidos no sentido de assegurar o encontro direto do
aluno com a matria, mas essa atuao depende das condies internas dos alunos
alterando o modo de lidar com a matria. (p 55)