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Educao Infantil
Da Construo do ambiente s prticas pedaggicas

Circulao Interna

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Textos extrados Do Livro Educao Infantil da Construo do Ambiente s Prticas Pedaggicas: Cssia Ravena Medel
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Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as


possibilidades para a sua prpria produo
ou a sua construo.
Paulo Freire

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Sumrio
I. Criando um ambiente adequado e acolhedor...............................................................................4
1 O trabalho com cantinhos.....................................................................................................4
1.1 Ambientao..............................................................................................................7
1.2 Introduo Matemtica.............................................................................................8
1.3 A brinquedoteca.......................................................................................................13
II. Outros ambientes educativos dentro da escola...........................................................................15
2 Trabalhando a psicomotricidade............................................................................................15
2.1 A msica na Educao Infantil...................................................................................16
2.2 Orientaes para a organizao do tempo...............................................................29
2.3 O processo de planejamento..................................................................................36
2.4 Anamnese.............................................................................................................47
2.5 Avaliao das aprendizagens esperadas........................................................................50
2.6 Experincias de aprendizagem.....................................................................................51
III. O perodo de adaptao do aluno escola................................................................................52
Atividade de Sntese..............................................................................................................................52
IV. A organizao do currculo e a formao para um mundo globalizado e plural...........................53
V. A utilizao da informtica na Educao Infantil......................................................................57
Atividade de Reflexo..................................................................................................................58
VI. Como trabalhar os sentidos....................................................................................................59
Atividades de Sntese..................................................................................................................60
VII. A lngua escrita na Educao Infantil.......................................................................................61
VIII. A importncia do contato com os livros na Educao Infantil..............................................62
Referncias........................................................................................................................................69
Atividades avaliativas .......................................................................................................................70

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Criando um ambiente adequado e acolhedor


1- 0 trabalho com cantinhos

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 9.394/96, na Seo II,
artigos 29, 30 e 31, a Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at os seis anos de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. A Educao Infantil ser
oferecida em creches, ou entidades equivalentes, para crianas de quatro a seis anos de idade. Na
Educao Infantil, a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro de seu desenvolvimento sem
o objeto de promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. O educador que atua neste segmento
de ensino, dever sempre refletir acerca de sua prtica pedaggica, requisito essencial ao seu crescimento
profissional. Dever tambm conscientizar-se da grande importncia de seu trabalho.
A Educao Infantil uma fase fundamental para o desenvolvimento global da criana nos
aspectos scioafetivo, cognitivo, psicomotor e psicolgico. Nesta fase, a criana ser preparada para a
aprendizagem da leitura e da escrita na fase da alfabetizao (Io ano do Ensino Fundamental) e a
aquisio dos pr-requisitos necessrios para a referida aprendizagem.
Segundo Winnicott (1982: 214), a funo da Escola Maternal no ser um substituto para uma
me ausente, mas suplementar e ampliar o papel que, nos primeiros anos da criana, s a me
desempenha. Uma Escola Maternal, ou jardim de infncia, ser possivelmente considerada, de modo
mais correto, uma ampliao da famlia para cima, em vez de uma extenso para baixo da escola
primria.
O surgimento da Educao Infantil deve-se ao fato das mulheres necessitarem buscar seu espao
no mercado de trabalho. Da o importante papel social que esta educao desempenha. No entanto, o
papel desta no deve ser considerado como o de substituir as mes, como disse Winnicott, j que isso
provocaria uma desvalorizao dos profissionais que a atuam.
A escola hoje deve estar preparada para receber todos os alunos com e sem necessidades
educativas especiais, como, por exemplo, os cadeirantes, os que se locomovem com o auxlio do andador
e outros. Desse modo, a escola deve possuir rampas de acesso s salas de aula com corrimo, ao invs de
escadas, e banheiros adequados a tais necessidades. As portas das salas e dos banheiros devem ser mais
largas do que as normais para que os alunos cadeirantes possam passar.
A sala de aula constitui um ambiente educativo relevante, pois l que as crianas se encontram
diariamente e compartilham suas experincias de aprendizagem, e aprendem.
importante que as crianas possam desenvolver-se com segurana e confiana dentro da sala;
por este motivo deve-se cuidar para que tanto o equipamento material como os recursos que estiverem
disposio do grupo estejam de acordo com suas caractersticas de desenvolvimento e aprendizagem, a
fim de que possam ser manipulados e utilizados de forma autnoma por elas.
A escola dever cuidar para que a sala de aula cumpra com condies de segurana, iluminao,
ventilao, higiene e funcionalidade. Isso quer dizer que todo o mobilirio e recursos de aprendizagem
que se encontram dentro deste espao devem estar em bom estado, no conter substncias txicas, no ter
bordas afiadas e estar limpos. muito importante que o mobilirio possa deslocar-se e oferecer diversas
possibilidades de uso para facilitar o desenvolvimento de diversas experincias de aprendizagem e
formas de agrupar as crianas.
Junto com as condies de segurana e a higiene que deve haver, fundamental que a sala seja
acolhedora e significativa, de maneira que o grupo se identifique com o ambiente. Para isso,
imprescindvel que as crianas possam participar de sua organizao, dando ideias de como ambientar a
sala e sobre que espaos se possam criar no interior da mesma, que recursos podem ser necessrios,
participando de sua elaborao, entre outros. Por exemplo, poderiam confeccionar um porta-lpis e criar
um quadro para a organizao das atividades dirias.
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Outro fator que contribui para criar um ambiente de bem-estar, onde as crianas possam
desenvolver-se de forma autnoma, com segurana e confiana, a necessria estabilidade que se requer
na distribuio do mobilirio e do equipamento dos materiais na sala.
Na sala de aula podem-se definir espaos de carter permanente e/ou transitrio, dependendo da
mobilidade educativa que o educador adote. Alguns exemplos de espaos permanentes so a rodinha ou
crculo de conversao e os cantinhos. Como espaos transitrios, podemos mencionar as reas que se
organizam para diferentes fins por um tempo determinado, como, por exemplo, valores ptrios, resgate
histrico e acontecimentos notveis ocorridos em determinada data.
A partir do planejamento, o educador, junto coordenadora pedaggica, dever decidir que
disposio dar ao mobilirio, mesas, cadeiras e outros, como organizaro o grupo e como devem ser as
interaes para facilitar a mediao e favorecer a aprendizagem das crianas. Este aspecto muito
importante, j que o ambiente constitui o cenrio em que se desenvolvem as experincias de apren-
dizagem e, caso no se planeje adequadamente, pode-se obstruir o desenvolvimento da criana. E
importante que o educador atue com flexibilidade, realizando adaptaes necessrias para oferecer
experincias de aprendizagem pertinentes ao grupo de crianas.
Para organizar o ambiente educativo, preciso levar em conta os seguintes aspectos:
muito importante que o ambiente e sua organizao tenham significado para as crianas e
tenham relao com suas necessidades e interesses. Por essa razo, fundamental torn-los participantes
das decises que sero tomadas a respeito, e explicar o sentido de cada uma delas. Por exemplo, no que
diz respeito ambientao da sala, ser muito mais significativo se as crianas decidirem e criarem elas
mesmas, mais ainda se estiver sendo feito baseado em seus prprios trabalhos.
A organizao do ambiente educativo, tanto interno como externo, dever promover a
convivncia das crianas entre si e com os adultos a cargo do processo educativo, favorecendo as
interaes positivas baseadas no respeito mtuo, na resoluo pacfica de conflitos, na expresso e
respeito pelos prprios sentimentos e pelos dos demais, e no trabalho colaborativo. As normas, limites e
regras que se utilizaro para organizar o grupo de crianas adquirem um valor educativo somente num
contexto de afeto, respeito e clareza.
A qualidade das interaes que o adulto estabelece coletiva e individualmente com as crianas
fundamental para promover segurana e confiana sobre as capacidades para aprender. Considerando que
se aprende com outros, as interaes contribuem para a coconstruo das aprendizagens, pelo que o
educador, em seu papel mediador, junto com conceder inteno educativa s experincias que realiza
com crianas, deve favorecer o papel ativo e protagnico dos que aprendem.
Existe abundante evidncia emprica que afirma que todas as crianas, no importa sua origem,
tm o mesmo potencial de aprendizagem. As expectativas que o educador tem sobre as possibilidades de
aprender de cada uma das crianas se constituem em fator determinante para promover mais e melhores
aprendizagens.
Do mesmo modo, importante expressar explicitamente afeto e aprovao num contexto em que
se privilegiam os aspectos emocionais nas relaes interpessoais.
O espao da sala de aula deve permitir o livre deslocamento das crianas, de modo que possam
interagir entre elas e utiliz-lo de acordo com suas necessidades e interesses. E importante que os
materiais estejam ao seu alcance e que tenham uma localizao estvel e conhecida pelas crianas, de
modo que possam utiliz-los livremente e participar de sua organizao e cuidado.
Ao organizar o ambiente educativo, o educador deve cuidar para que exista um equilbrio entre os
ncleos de aprendizagem que favoream os recursos que servem para desenvolver diferentes experincias
pedaggicas. Dessa forma, ser possvel que as crianas exercitem suas aprendizagens em relao aos
eixos de aprendizagem que lhes so mais difceis.
Como o ambiente educativo um relevante contexto para a aprendizagem, o educador dever
decidir como pode contribuir a partir da organizao da sala de aula e dos recursos de aprendizagem para
favorecer as nfases curriculares que forem definidas em funo do currculo que a escola prope, em
funo do seu grupo de alunos.
Para potencializar a linguagem verbal que faz parte do currculo escolar e iniciar os alunos na
leitura e na escrita, o educador deve criar um ambiente culturalmente estimulante, que lhes permita ter
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contato com a linguagem escrita e utiliz-la com variados propsitos, alm de experimentar os desafios
que prope a linguagem quando utilizada em situaes reais.
Para este propsito, sugerimos a organizao do cantinho de leitura, o qual ser abordado mais
detalhadamente adiante.
importante que os livros estejam exibidos permanentemente, sendo acrescentados ttulos novos,
com um critrio claro de organizao (por tamanho, tema, personagem principal) e ao alcance das
crianas, de modo que possam utiliz-los de forma autnoma.
O cantinho de leitura pode ser enriquecido com outros tipos de textos, como gibis, contribuies
das famlias dos alunos (transitoriamente) ou livros criados pelos prprios alunos, com textos que fazem
parte da vida cotidiana, como, por exemplo, lista telefnica, jornais, revistas, folhetos etc.
E necessrio criar recursos que permitam ter um registro das leituras que estiverem sendo
realizadas. Dentre eles, o educador pode confeccionar cartes e/ou livros em conjunto com os alunos nos
quais constem palavras e expresses da lngua portuguesa e que sirvam como apoio ao trabalho acerca da
leitura. Alguns exemplos de expresses podem ser os cumprimentos: Oi! Ol! Bom-dia! Boa-tarde! Boa-
noite! Lamentos, como: Ai! Ui! Pedido de socorro: Socorro! Chamamento: Ei!,entre outros. Podem ser
utilizadas tambm palavras para descrever os personagens de uma histria.
Os recursos de apoio para a aprendizagem tanto material (papel, cartolinas, colorsets, lpis,
canetas, tesoura etc.) como didtica devem estar ao alcance das crianas para facilitar sua confeco,
explorao e experimentao.
No que diz respeito ao aspecto fsico, a sala de aula de Educao Infantil deve ser ampla e pode
ser montada em um nico ambiente ou em mais de um. Deve ser reservado um espao para a rodinha,
onde sero realizadas as atividades do cotidiano, como: chamada, calendrio, contao de histrias, canto
de msicas e outras.
A sala poder conter os cantinhos: o da leitura, da matemtica, das cincias, da histria e
geografia, das artes, da psicomotricidade, da dramatizao, por exemplo:

O Cantinho da Leitura:dever incluir livros de histria de papel, de tecido, de plstico e outros


materiais, revistas em quadrinhos, e livros confeccionados pelos prprios alunos e por seus familiares.

O Cantinho da Matemtica: poder incluir jogos relativos disciplina, como, por exemplo:
domins, baralho, jogo da memria, bacos, cuisenaire, material dourado, numerais em lixa e outros que
podero ser adquiridos ou confeccionados pelo prprio educador e pelos educandos. Poder ser montado
um minimercado com estantes incluindo embalagens vazias de produtos e uma caixa registradora.

O Cantinho das Cincias: poder incluir livros referentes disciplina, como, por exemplo,
livros e revistas sobre dinossauros, plantas, animais, seres vivos e outros;experincias realizadas pelos
alunos, como o plantio do feijo; um terrrio; um aqurio, por exemplo.

O Cantinho de Histria e Geografia: poder incluir materiais como quebra-cabeas do mapa do


municpio onde os alunos residem e outro do Brasil, confeccionados pelo professor e pelos alunos, no
caso do Pr III, e uma maquete dos planetas da galxia, incluindo o planeta em que vivemos, a Terra,
utilizando bolas de isopor de tamanhos diversos para representarem os planetas.

O Cantinho de Artes: dever incluir materiais necessrios para os alunos realizarem atividades
de artes, como, por exemplo: tinta guache, pintura a dedo, anilina dissolvida no lcool, massa de modelar,
revistas para recorte, tesouras, cola, folhas brancas para desenho, lpis de cor, giz de cera, hidrocor e
outros.

O Cantinho da Psicomotricidade: poder conter materiais como tnis (de madeira) com
cadaro para o aluno aprender a amarrar, telaios (material montessoriano) com botes, colchetes, velcron
(para as crianas aprenderem a utiliz-los), tabuleiro de areia, materiais e jogos de encaixe, de

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enfiagem, como, por exemplo, para enfiar os macarres ou contas no barbante para trabalhar a
motricidade refinada das crianas.

O Cantinho da Dramatizao: poder incluir um espelho afixado de acordo com o tamanho das
crianas, trajes dentro de um ba, como, por exemplo, fantasias, acessrios como chapus de mgico, de
palhao, enfim, de diversos tipos, cachecis, echarpes, bijuterias, estojo de maquiagem, kit para mgicas
e outros. Poder ser construdo um pequeno tablado de madeira ou de cimento no qual as crianas
podero apresentar as dramatizaes.

O mobilirio dever ser adequado ao tamanho das crianas: mesas, cadeiras, estantes, gaveteiros
(para guardar o material pessoal dos alunos: escova de dentes, creme dental, pente ou escova de cabelos,
avental e outros), cavalete de pintura e outros.
Os murais da sala podero ser confeccionados com materiais como cortia, no estilo flanelgrafo,
utilizando tecido prprio, onde devero ser expostos os trabalhos dos alunos: pesquisas, exerccios,
atividades de artes e outros. O quadro de giz tambm dever ser afixado de acordo com o tamanho dos
alunos.
Todo material que for afixado na parede, como por exemplo: murais, quadros de chamada, de giz,
linhas do tempo, janelinhas do tempo, calendrios, cartazes e outros, devero ser colocados de acordo
com o tamanho dos alunos, para que estes possam visualizar.
As paredes da sala devem ser de cores claras, pois, alm de clarearem o ambiente, passam
tranqilidade s crianas.
fundamental que haja um cantinho reservado para colocar colchezinhos, caso alguma criana
adormea, pois nessa fase algumas ainda dormem durante o dia. E necessrio tambm o travesseirinho e
uma manta ou edredom para os dias mais frios.
Alguns materiais inclusos no Cantinho de Artes que devero ser disponibilizados para as
crianas, como massa de modelar, pintura a dedo, podero ser adquiridas em papelarias ou
confeccionadas pelo prprio educador (cf. receitas mais adiante), folhas de revista que possam ser
rasgadas pelas crianas e depois coladas numa folha branca, tesoura e cola para recorte e colagem.
No Cantinho de Psicomotricidade devero estar macarres em forma de argola ou as prprias
argolas, para serem enfiadas num barbante ou outro tipo de linha pelas crianas.
Outra atividade que os pequenos gostam muito e que poder ser realizada pelo educador a
dramatizao cujos personagens so os dedos dos alunos, utilizando caneta hidrocor ou guache colorida;
as crianas realizaro dramatizaes utilizando os dedos como personagens das histrias. Elas podero
utilizar tambm nas dramatizaes fantoches de dedos confeccionados com tecido como, por exemplo,
feltro, o qual poder ser adquirido em papelarias.
O teatro de sombras tambm poder ser utilizado pelos educadores e pelos educandos usando as
mos e dedos destes para formar os personagens atrs de uma tela construda com papel sulfite.
Outra atividade que poder ser realizada o jogo da mmica, utilizando a linguagem corporal,
principalmente as mos e os dedos do educador e das crianas. O educador poder fazer gestos com as
mos que representem aes para que as crianas descubram qual a ao que est sendo praticada.
Depois, uma criana realizar a mmica e as demais tero que descobrir qual a ao que est sendo feita.
Atividades de modelagem na argila tambm podero ser utilizadas.
O uso dos dedos nos telaios (material montessoriano) de botes (para aprender a abotoar e
desabotoar), de colchetes (para aprender a abrir e fechar os colchetes), de velcron, de cadaro (para
aprender a amarrar cadaro) e outros tambm valioso nesse momento de aprendizagem.
As atividades que envolvem os movimentos dos dedos das mos so fundamentais para o
desenvolvimento da motricidade refinada das crianas na Educao Infantil. O educador que atua neste
segmento dever trabalhar esse tipo de motricidade refinada, pois este um pr-requisito fundamental
para a aquisio da escrita posteriormente.
1.1 Ambientao
A ambientao consiste em oferecer condies ao espao educativo de modo que rena as

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condies adequadas para que se desenvolva o processo de aprendizagem. Uma ambientao adequada, a
partir de recursos selecionados pelo educador com uma clara inteno pedaggica, facilita o processo de
aprendizagem. E importante que o ambiente tenha uma conotao educativa e no decorativa. As ilus-
traes que se pretenda utilizar devem ser de qualidade, sem esteretipos e que considerem elementos da
cultura nacional e/ou local.
Todos os recursos visuais devem localizar-se dentro do campo visual das crianas e sua altura,
de modo que possam interagir com eles. Os recursos que estiverem ao alcance das crianas devem reunir
condies de segurana e higiene que lhes permita manipul-los com segurana.
Um aspecto importante a considerar no ter ambientes educativos sobrecarregados de enfeites e
ilustraes. mais importante a qualidade dos recursos de que se disponha para aambientao. Um
ambiente sobrecarregado cansa e tensiona as crianas e os adultos na sala.
Os recursos devem renovar-se periodicamente em funo do avano do processo educativo. Uma
estratgia que contribui para dar maior significado ambientao que a elaborao dos recursos
concretos, que se incorporem sala, seja feita com a participao dos alunos. Essa participao implica
que compreendam para que servem os recursos que esto elaborando e no apenas participem de sua
construo.
E vital considerar a ambientao da sala para potencializar as nfases curriculares que forem
definidas no projeto poltico-pedaggico 1, as quais sero desenvolvidas nas escolas. Considerando a
relevncia da iniciao leitura, o educador dever refletir sobre como a ambientao pode contribuir,
por exemplo, para introduzir a criana na linguagem escrita a partir de um ambiente contextualizado.
Para ambientar a sala, podem-se utilizar diversos tipos de recursos, tais como exibio de DVDs,
quadros-murais exibindo os trabalhos das crianas, msicas, entre outros. O educador deve cuidar para
que todos estes recursos sejam significativos para o grupo de crianas, que tenham relao com seus
conhecimentos e experincias prvias. E necessrio tambm que o educador os utilize durante a jornada
com um sentido pedaggico, apoiando as crianas.
No caso dos elementos que ficam por maior tempo na sala, necessrio mant-los em bom estado
e limpos.
O educador deve procurar fazer com que os recursos selecionados para ambientar a sala se
relacionem com as experincias de aprendizagem efetivadas. No momento de definir os recursos para
ambientar a sala, o educador dever perguntar-se previamente que aprendizagens pretende favorecer nas
crianas utilizando elementos como: mveis, murais, quadros etc.
1.2 Introduo Matemtica
muito importante que no trabalho com os alunos o educador esteja ciente de que cada criana
tem seu ritmo, o qual dever ser respeitado, da mesma forma que sua cultura.
Segundo Piaget, a individualizao deve ser entendida como uma tentativa de se fazer o que
melhor para cada criana - o que faz mais pelo seu desenvolvimento posterior. Isto, s vezes, consistir
em atividades individuais e, outras vezes, em atividades em grupo. As atividades sero selecionadas ora
pelo aluno individualmente, ora pelo professor ou pelo grupo.
Outro ponto fundamental que o educador deve trabalhar as noes ou conceitos matemticos
com a criana sempre utilizando o concreto. Para isso, apresentamos a seguir algumas sugestes de
materiais e jogos que podero ser utilizados pelo educador e confeccionados por ele prprio.
o Domin
Eixo de trabalho: Matemtica.
Objetivo: Reconhecer e identificar os nmeros e quantidades representadas por eles e associar os
nmeros s quantidades correspondentes.
Nmero de participantes: Grupo (3 a 4 alunos).
Tempo de preparao: 10 minutos.
Tempo de execuo: de 20 a 30 minutos.

1 Cf. desta autora: Projeto poltico-pedaggico-.construo e implementao na escola. Campinas: Autores Associados, 2008.
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Como confeccionar o material:


1) Utilizando cartolina colorida (colorset), escreva, recorte e cole nmeros de 1 a 9, sendo que uma das
peas dever ficar com um espao em branco, pois ser a que corresponder ao nmero 0. Ao lado
destes nmeros, com uma linha os separando, devero ser colocadas as quantidades representadas por
meio de animais ou outra coisa, que devero ser colados, carimbados ou desenhados, formando assim
peas de um domin.
2) Com os nmeros e as quantidades (figura de animais, por exemplo), um ao lado do outro, misturados.
3) Plastifique as peas utilizando contact transparente. Recorte-os.
Modo de jogar: Os alunos devero jogar como se estivessem jogando um domin.

o Formando conjuntos humanos


Eixo de Trabalho: Matemtica.
Objetivo: Reconhecer, identificar e formar conjuntos; reconhecer os tipos de conjuntos; identificar o
nmero de elementos dos conjuntos.
Nmero de participantes: Todos os alunos.
Tempo de Preparao: 10 minutos.
Tempo de execuo: 20 minutos.
Como formar os conjuntos:
Solicitar s crianas que se agrupem formando um conjunto de meninos e um conjunto de meninas. Num
segundo momento, solicitar que se agrupem de acordo com a altura, ou seja, meninos altos e meninos
mais baixos. Colocar barbante em volta dos grupos de conjuntos, formando os diagramas. Formar um
conjunto de professoras. Perguntar s crianas quantos elementos tem esse conjunto. Elas respondero
um elemento, ento dizer que este o conjunto que chamamos de conjunto unitrio, isto , aquele que
possui um nico elemento.

o Associe ao nmero
Eixo de trabalho: Matemtica.
Objetivo: Reconhecer, identificar os nmeros e quantidades representadas por eles e associar os nmeros
s quantidades correspondentes.
Nmero de participantes: Individual.
Tempo de preparao: 20 minutos.
Tempo de execuo: 10 minutos.
Como confeccionar o material:
1) Encape uma caixa de camisa ou uma caixa menor com papel ofcio branco ou AP 24 branco,
colocando dez divisrias separadas por cartolina branca ou papel-carto branco.
2) Escreva em dez cartes de cartolina branca ou papel-carto branco nmeros de 0 a 9 e cole um nmero
em cada diviso, respeitando a seqncia numrica.
3) Separe lpis de cor ou outro material, se preferir: um lpis na cor azul, dois na cor amarela, trs na cor
vermelha, quatro na cor marrom, cinco na cor verde, seis na cor laranja, sete na cor preta, oito na cor
rosa, nove na cor roxa.
Modo de jogar:
Cada criana dever colocar as quantidades de lpis da mesma cor onde estiver cada nmero
correspondente.

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o bacos
Eixo de trabalho: Matemtica.
Objetivo: Reconhecer e identificar as quantidades e a ordem seqencial.
Nmero de participantes: Individual.
Tempo de preparao: 40 minutos.
Tempo de execuo: 5 minutos.
Como confeccionar o material:
1) Para a confeco deste material, ser necessria a ajuda de um marceneiro, que dever confeccionar
uma placa de madeira que ser a base. Em cima da base, devero ser afixadas nove varetas.
2) Devero ser confeccionadas argolas de madeira: uma na cor vermelha, duas na cor azul, trs na cor
amarela, quatro na cor verde, cinco na cor laranja, seis na cor roxa, sete na cor rosa, oito na cor cinza e
nove na cor marrom.
Modo de jogar:
Cada aluno dever, individualmente, encaixar as argolas coloridas em cada vareta formando a seqncia
de nmeros de 1 a 9 e encaixando em cada vareta argolas de uma nica cor.

o Numerais em lixa
Eixo de trabalho: Matemtica.
Objetivo: Preparar os alunos para a escrita dos algarismos, mostrando por onde iniciamos a escrita de
cada um deles.
Nmero de participantes: Todos os alunos.
Tempo de preparao: 50 minutos.
Tempo de execuo: 20 minutos.
Como confeccionar o material:
Adquirir nove placas de eucatex de 17x22cm ou nove pedaos de papelo grosso do mesmo tamanho.
Recortar e colar nove pedaos de lixa do mesmo tamanho e no muito grossa: nmero 80 ou nmero 100.
Em seguida, recortar nove pedaos de cartolina branca ou de papel-carto, recortando algarismos no
centro de cada placa, de modo que fiquem vazados. Escrever e recortar algarismos de 1 a 9 em cartolina
colorida (colorset), de preferncia de uma cor forte, como verde ou azul escuro, por exemplo (evitar fazer
na cor amarela, pois esta mais difcil de o aluno visualizar). Estes algarismos de colorset devero ser
encaixados na cartolina branca ou no papel-carto e devero ser retirados cada vez que alguma criana
for passar o prprio dedo sobre a lixa, mostrando o movimento por onde se deve iniciar a escrita do
algarismo. Em seguida, pedir a cada criana, individualmente, que repita o que foi feito pelo professor.

o Construindo conjuntos
Eixo de trabalho: Matemtica.
Objetivo: Reconhecer, identificar e formar conjuntos; reconhecer os tipos de conjuntos; identificar o
nmero de elementos de cada conjunto e o conjunto vazio.
Nmero de participantes: Individual ou em grupo.
Tempo de preparao: 10 minutos.
Tempo de execuo: 15 minutos.

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Como construir os conjuntos:


Utilizando giz de cera, lpis de cor, tampinhas de refrigerantes ou outro material que possa ser agrupado,
forme conjuntos colocando barbante em volta de cada um deles para formar os diagramas. Se quiser,
pode colorir o barbante com guache ou cola colorida. Os conjuntos devero ter de 1 a 9 elementos,
inicialmente. Depois, pode-se acrescentar o conjunto vazio, que no ter nenhum elemento dentro dele,
mas isso s dever ser feito numa etapa posterior. Os conjuntos podero ser formados nas mesas ou no
cho da sala de aula.

o Jogo: Amarelinha
Eixo de trabalho: Matemtica.
Objetivo: Reconhecer e identificar os nmeros.
Nmero de participantes: Grupo (3 a 4 alunos).
Tempo de preparao: 10 minutos.
Tempo de execuo: 20 minutos.
Como confeccionar o material:
Pinte uma Amarelinha com tinta leo no cho da sala de aula ou do ptio, por exemplo.
Modo de jogar:
Cada jogador dever jogar a pedra em cada nmero de 1 a 8, um de cada vez, e ir pulando de um p s
at chegar ao cu (que fica no final da Amarelinha, depois de todas as casas).
O jogador que chegar ao cu primeiro, sem errar, ganhar o jogo.

o Relgio de folhas de revista


Eixo de trabalho: Matemtica.
Objetivo: Reconhecer e identificar as horas.
Nmero de participantes: Individual ou em grupo.
Tempo de preparao: 40 minutos.
Tempo de execuo: 20 a 30 minutos.
Materiais: Folhas de revista coloridas; lpis preto; cola branca; papel-carto; placa de E.V.A. com
0,3cm de espessura na cor verde, azul escuro ou vermelha, de preferncia; alfinete para mapa e tesoura.
Como confeccionar o material:
1) Solicite aos alunos que faam 30 roletes (canudos de papel) utilizando as folhas de revista. Para isso,
devem enrol-las na diagonal e, no momento em que chegarem ao fim, devem fixar as pontas com
cola.
2) A seguir, d aos alunos, j desenhado, um retngulo de papel-carto de 17,5x22cm. Caso seja
necessrio, ajude-os. Pea aos alunos para colarem os roletes neste espao, um ao lado do outro, de
maneira que fiquem juntos, o mais prximo possvel. Solicite a eles que aparem as laterais com a
tesoura para que todos os canudos fiquem do mesmo tamanho.
3) Pea aos alunos para escrever os nmeros arbicos de 1 a 12 na placa de E.V.A. e, em seguida, para
recortar os nmeros.
4) A seguir, os alunos devero colar os roletes ou canudos sobre o retngulo de papel-carto.
5) Solicite que colem os nmeros de 1 a 12, de acordo com qualquer relgio. (Mostre a eles um relgio

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de parede para visualizarem a disposio dos nmeros.)


6) Pea a eles para colocarem os ponteiros um em cima do outro, com o alfinete do mapa. Eles devero
encontrar o centro do relgio e fur-lo com o alfinete, ou, se for difcil para eles, o professor dever
fazer isso para fixar os ponteiros.
7) O relgio poder ser pintado pelos alunos com cola colorida ou guache, pintando os roletes, ou, se
preferirem, ele poder ficar na cor original das revistas.

o Jogo: Tabuleiro de formas geomtricas 2


Eixo de trabalho: Matemtica.
Objetivo: Reconhecer e identificar as figuras geomtricas: quadrado, tringulo, retngulo e losango.
Nmero de participantes:2 alunos.
Tempo de preparao: 40 minutos.
Tempo de execuo: 20 minutos.
Materiais:1 tbua quadrada com 18xl8cm de lado e espessura entre l,5cm e 3cm; rgua; lpis preto;
borracha; 25 pregos finos de 2,5 ou 3cm; 1 prego maior; martelo; elsticos coloridos de tamanhos
diversos.
Como confeccionar o material:
1) O professor dever marcar na tbua, com o lpis, linhas paralelas de 3 em 3cm, na vertical e na
horizontal.
2) Na interseo das linhas, onde elas se cruzam, ele dever marcar os 25 pontos fazendo um furo com o
prego maior.
3) Apagar as linhas de marcao.
Pregar os 25 pregos nos furos marcados, deixando aproximadamente lcm de fora.
Modo de jogar:
Um aluno falar o nome de uma figura geomtrica e outro dever represent-la, utilizando o elstico
colorido para desenh-la na tbua; vencer aquele que conseguir desenhar corretamente as figuras
solicitadas, o maior nmero de vezes, ou seja, quem obtiver o maior nmero de acertos.

o Minimercado
Eixo de trabalho: Matemtica.
Objetivo: Aprender a comprar e vender produtos; reconhecer e identificar o dinheiro brasileiro (cdulas
e moedas); aprender a pagar; dar troco e conferir se o troco est correto; aprender a calcular o que pode
comprar com o dinheiro que tem e economizar nas compras.
Nmero de participantes: Grupos de 6 alunos: um ser o caixa do minimercado e cinco sero os
compradores.
Tempo de execuo: 20 a 30 minutos.
Como montar o minimercado:
1) Solicitar aos alunos, demais professores e funcionrios que levem para a escola embalagens vazias de
produtos que so vendidos no supermercado, como, por exemplo: sabo em p, manteiga, margarina,
detergente, desinfetante, leite (em caixa), refrigerante, entre vrios outros produtos.
2) Arrumar, juntamente com os alunos, os produtos em prateleiras, agrupando os produtos por sees:

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2 Os alunos devero representar as figuras geomtricas encaixando os elsticos coloridos nos pregos.

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Sees de Produtos de Limpeza; Seo de Gneros Alimentcios; Massas; Pes, Bolos, Biscoitos e
outros; Seo de Laticnios: leite, queijo, manteiga, margarina, requeijo e outros; Seo de Utenslios
do Lar: copo, talheres, xcaras, entre outros.
3) Confeccionar uma caixa registradora e colocar dentro dela cdulas em miniatura encapadas com
contact transparente e moedas.
4) Adquirir alguns carrinhos e cestinhas de supermercado de plstico, em miniatura, para os fregueses
utilizarem para as compras.

1.3 A brinquedoteca
1.3.1 A importncia do trabalho com o ldico

De acordo com Piaget, no existe nada que a criana precise saber que no possa ser ensinado
brincando. Se alguma coisa no possvel de transformar-se em jogo (problemas, desafios), certamente
no ser til para a criana nesse momento.
Segundo Vygotsky, no processo de desenvolvimento a criana comea usando as mesmas formas
de comportamento que outras pessoas inicialmente usaram em relao a ela. Isto ocorre porque, desde os
primeiros dias de vida, as atividades da criana adquirem um significado prprio num sistema de
comportamento social, refratadas a partir de seu ambiente humano, que a auxilia a atender seus objetivos.
Isto vai envolver comunicao, ou seja, fala.
Vygotsky criou um conceito para explicitar o valor da experincia social no desenvolvimento
cognitivo. Segundo ele, h uma zona de desenvolvimento proximal, que se refere distncia entre o nvel
de desenvolvimento atual - determinado por meio da soluo de problemas sob a orientao de adultos ou
em colaborao com crianas mais experientes. Ainda de acordo com Vygotsky:
A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura bsica para mudanas da necessidade e da
conscincia, criando um novo tipo de atitude em relao ao real. Nela aparecem a ao na esfera
imaginativa numa situao de faz de conta, a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da
vida real e das motivaes volitivas, constituindo-se, assim, no mais alto nvel de desenvolvimento pr-
escolar.
Conforme Mello e Lakatos, os benefcios da brincadeira espontnea so cada vez mais
reconhecidos por diferentes campos da cincia. De acordo com Friedmann, pesquisas da neurocincia,
por exemplo, mostram que a variedade de estmulos nos primeiros anos aumenta a formao de circuitos
cerebrais, ampliando o potencial da criana no desenvolvimento de suas capacidades.
Os ganhos na brincadeira so muitos e podem se estender diferentes aspectos do desenvolvimento
cognitivo: atribuir significados e estabelecer relaes entre objetos, personagens e enredos nas
brincadeiras exige esforo mental da criatividade e do raciocnio abstrato. A interao com outras
crianas estimula ainda mais essas habilidades, pois implica comporem relaes, seqncias, roteiros e
hierarquias que se rearranjam de acordo com as intervenes de cada um.
Na brincadeira, aprende-se que deslizes e tropeos so naturais e que h momentos para liderar e
ser liderado. uma diversidade indispensvel em uma sociedade como a nossa.
Ao brincarem, os alunos desenvolvem-se em todos os aspectos:
Social: Na brincadeira, a criana precisa tomar decises que levam em conta as expectativas e
necessidades do grupo. Desse modo, ela internaliza prticas essenciais nas relaes humanas, como
esperar a vez e discutir regras. Emocional: A alternncia de papis nas fantasias leva percepo de
experincias e sentimentos sob novas perspectivas. Assim, a criana consegue lidar com emoes que no
compreende e extravasa angstias que ainda incapaz de traduzir em palavras.

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Fsico e motor: Correr, pular, escorregar, trepar so formas de descobrir e explorar os limites do
corpo, enquanto experimentaes - como ir mais rpido ou mais devagar, saltar mais alto ou mais baixo -
fortalecem noes de espao, fora e velocidade.
A Educao Infantil tem como finalidade propiciar s crianas assistncia e educao, visando
suprir as necessidades bsicas de cada faixa etria e possibilitar seus desenvolvimentos fsicos,
psicolgicos, intelectuais e sociais.
Desse modo, a escola deve educar a criana em sua totalidade, promovendo sua autonomia e
preparando-a para o mundo, alm de proporcionar, diariamente, oportunidades de expresso e
desenvolvimento afetivo e emocional a partir de brincadeiras livres e atividades dirigidas.
A escola hoje pode preparar um espao onde a criana possa brincar, tendo acesso a uma grande
diversidade de brinquedos e jogos educativos. Este espao dever ser montado de modo a convidar o
aluno a explorar, sentir, experimentar, divertir-se, trabalhando de forma ldica.
Para que este espao atenda adequadamente os alunos e oferea um atendimento de qualidade, a
escola dever:
1) organizar o espao;
2) escolher o acervo;
3) catalogar o acervo;
4) solicitar ao professor que administre, gerencie e planeje as atividades que sero desenvolvidas;
5) solicitar ao professor que registre e avalie as atividades desenvolvidas e os alunos.
Entre os materiais que podem constar no acervo, esto: jogos de encaixe, quebra-cabeas,
domins, jogos de memria, varetas (no dever ser oferecido para os alunos mais novos), dedoches de
animais, frutas, legumes, meios de transporte, meios de comunicao e outros (de acordo com o que
estiver sendo trabalhado com o aluno naquele momento).
Alm dos materiais que devero estar inclusos no acervo e disposio do aluno para que este os
utilize livremente, de acordo com sua preferncia, o educador poder oferecer atividades como:
dobraduras, tangran, confeco de mscaras, bonequinhos de pano, confeccionados pelo professor ou
adquiridos em papelarias ou lojas de brinquedos, jogos confeccionados pelos alunos e professores com
sucatas, como, por exemplo, domin com tampinhas de refrigerante ou caixas de fsforos, jogo da
memria com tampinhas de refrigerante ou caixas de fsforos, jogo do pio, peteca, ioi, bonequinha de
milho, Man gostoso (boneco de madeira que gira em torno de um barbante), boliche confeccionado com
latas de Nescau pintadas, instrumentos musicais como chocalho, tambor, violo etc., bonecos e bonecas,
carrinhos, minissinuca.
A seguir, apresentamos alguns ttulos de CDs que podero ser utilizados pelo educador na
brinquedoteca:
Fantoches de dedos:Canes de ninar (Sandra Peres e Paulo Tatit), Canes do Brasil (Crianas
brasileiras), Cantigas de roda (Hlio Zishind), A Arca de No (Vincius de Moraes e Toquinho).
Folclore:Abra a roda tindolel (LydiaHortlio e Antonio Nbrega), Um Brasil de festas (Mrio
Rogrio), Infantil, Coleo Millenium (Vrios cantores de MPB), CDs da cantora Bia Bedran,
Histrias gudrias (Francisco Marques) (Chico dos Bonecos), O grande circo mstico (Edu Lobo e
Chico Buarque nas vozes de vrios cantores), Quero passear (Grupo Rumo), O cordeiro da l
dourada (Os trovadores), CDs Xuxa para baixinhos, Abra a roda tindolel (LydiaHortlio e Antonio
Nbrega).
Caso a escola no disponha de uma brinquedoteca ou de um espao que possa ser reservado
mesma, o educador poder disponibilizar brinquedos, jogos e atividades que envolvam brincadeiras na
prpria sala de aula. O importante que estas atividades sejam sempre oferecidas aos alunos na escola
como prioritrias.

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II
Outros ambientes educativos dentro da
escola
O desenvolvimento de experincias educativas no deve restringir-se sala de aula; o educador
de alunos da Educao Infantil dever decidir o planejamento, se o ambiente dentro ou fora da escola
oferece as melhores possibilidades para enriquecer as experincias de aprendizagem e favorecer a
mediao destas.
Dentro da escola existem outros espaos que constituem ambientes educativos na medida em que
as crianas desenvolvam neles experincias de aprendizagem. Entre eles, podemos mencionar a sala de
informtica, a biblioteca, o ptio, a brinquedoteca (quando a escola possuir uma) e os banheiros
destinados s crianas deste segmento de ensino, entre outros. Sabendo que os ltimos so de maior risco
para a integridade fsica de crianas, devem unir as condies de segurana, higiene e funcionalidade,
citados anteriormente, e o educador deve cuidar para que estas se cumpram.
E necessrio que, quando a criana v ao banheiro, o educador promova a autonomia, de modo
que ela mesma possa cuidar de sua higiene pessoal de forma progressiva. Por outro lado, fundamental
ensin-la as normas de comportamento no banheiro, explicando os cuidados que devem ter para
desenvolver as atividades ali, sem riscos.
O ideal que os banheiros estejam localizados junto s salas de aula dos pequeninos, mas,
quando isso no for possvel, a escola deve procurar cuidar para que os banheiros fiquem o mais prximo
das salas, a fim de facilitar o deslocamento das crianas at l.
Para executar as atividades de higiene e cuidado com o corpo, as crianas devemcontar com os
acessrios necessrios: pasta de dente, escova dental, copo, pente ou escova de cabelos e toalha pequena.
O educador deve buscar estratgias para que possam utiliz-los por si mesmos, de forma
adequada, cuidando de sua utilizao pessoal e dispor de um lugar adequado para guard-los.
Em relao ao ptio, fundamental que este seja organizado em diferentes reas que favoream
diversos ncleos de aprendizagem e tipos de experincias. Sugere-se que, dentro do possvel, conte com
reas verdes, horta, setor de jogos, setor de areia com materiais como ferramentas de jardim, ps, baldes e
regadores que permitam cuidar das plantas, jogar, brincar com areia,entre outras. Tambm interessante
incluir brinquedos como trepa-trepa, escorrega, entre outros, para que as crianas possam brincar e desen-
volver os grandes movimentos. Mas imprescindvel que sejam brinquedos que ofeream toda a
segurana, que no apresentem nenhum risco das crianas se machucarem.
E adequado contar com um espao fechado e coberto que permita s crianas sarem para o
recreio fora da sala, inclusive nos dias de chuva, e que as proteja do sol nos dias ensolarados. A ideia
que este espaofavorea o livre deslocamento das crianas e lhes permita correr e brincar em grandes ou
pequenos grupos, sem riscos de acidentes.

2 Trabalhando a psicomotricidade
fundamental que o educador da Educao Infantil trabalhe o aspecto psicomotor com os alunos.
Este trabalho pode ser iniciado com as crianas bem pequenas, pedindo que caminhem dentro de
um espao determinado, que pulem, saltem, corram, abaixem-se e levantem-se a partir de jogos como
Macaco mandou, por exemplo, onde o professor ser o macaco e mandar os alunos executarem os
movimentos: caminhar, parar, correr, saltar, pular, abraar o colega, abaixar, levantar, e assim por diante.
Outra brincadeira que poder ser realizada Batatinha frita 1, 2, 3, na qual o professor falar:
Batatinha frita 1, 2, 3 e enquanto isso os alunos caminharo na direo do professor, at que um deles
chegue prximo ao mestre e encoste-se a ele. Este aluno vencer a brincadeira.
O professor pode pedir aos alunos que se arrastem como jacar e mostrar primeiro como devero
faz-lo. Depois que engatinhem, dizendo que devero imitar cachorrinhos, gatinhos ou ursinhos, por
exemplo.
Outra atividade que poder ser realizada o professor pedir que os alunos rolem, em cima de
colchezinhos de ginstica ou de dormir, para um lado e depois para o outro. Inicialmente, o professor
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dever mostrar aos alunos como devero fazer.


As atividades de pular corda, pular elstico, bambolear, utilizando bambols, corrida de saco,
pular como canguru, dana das cadeiras e outras, tambm podero ser realizadas.
Para trabalhar a noo espacial e a noo de trnsito,o professor poder confeccionar carros
com caixas de papelo, papel silhueta colorido, colorset preto, papel laminado dourado e barbante. O
professor abrir a caixa de papelo, de modo que a criana possa vesti-la, isto , ficar dentro dela. A
partir da, encapar a caixa com papel silhueta colorido. Desenhar e recortar quatro crculos no papel
colorset preto para serem os pneus do carro e col-los na parte de baixo da caixa. Desenhar e recortar
quatro crculos no papel laminado dourado e col-lo nas partes da frente e de trs da caixa. O barbante
dever ser recortado e colado como duas alas para segurarem a caixa. O professor ser o guarda de
trnsito e alguns alunos sero motoristas. Outro grupo de alunos ser os pedestres. Devero ser
confeccionados dois semforos. Um para motoristas e outro para pedestres.
Os semforos podero ser confeccionados com colorset preto, vermelho, amarelo e verde ou
caixas de papelo revestidas com papel silhueta nas mesmas cores.
O professor dever pintar a rua no cho do ptio ou em papel AP 24 ou papel pardo e este dever
ser colado no cho.
Os alunos, juntamente com o professor, simularo uma ao no trnsito.
2.1 A msica na Educao Infantil
Segundo o Dicionrio Escolar da Lngua Portuguesa, da Academia Brasileira de Letras (2008),
msica o conjunto de sons, vocais ou instrumentais, ordenados harmoniosamente segundo
determinadas regras de estrutura e de continuidade. Arte de expressar-se atravs dessa combinao har-
moniosa de sons. Interpretao de uma composio musical: concerto de msica instrumental. Notao
escrita de uma composio musical; partitura. Pea musical, composta ou executada, acompanhada ou
no de letra. Seqncia de sons agradveis de ouvir; melodia, harmonia, musicalidade.
A msica alegra e tambm acalma. E por isso que ela fundamental nas salas de Educao
Infantil. Deve estar inclusa na rotina diria dos alunos dos trs aos seis anos de idade.
Assim como a contao de histrias, deve estar inserida no planejamento dirio do professor da
Educao Infantil.
O educador deve trabalhar com a msica cantando-a com os alunos, colocando CDs para que
ouam enquanto estiverem realizando outras atividades, oferecendo instrumentos musicais
confeccionados com sucatas, como, por exemplo: chocalhos, tambores, pratos e outros. Podem ser
utilizados tambm violes, guitarras, flautas etc., formando uma bandinha.
A seguir, apresentamos alguns exemplos de atividades com msica que o educador poder
desenvolver com os alunos:
1) ouvir e/ou cantar durante as atividades de artes;
2) ouvir acalanto durante as atividades de relaxamento;
3) ouvir msica suave nos momentos de harmonizao;
4) ouvir msicas de diferentes ritmos e criar coreografias;
5) ouvir, cantar e danar msicas folclricas;
6) ouvir, cantar e brincar com cantigas de roda;
7) sonorizar palavras e frases;
8) criar expresso gestual para msicas infantis;
9) participar da bandinha rtmica;
10)cantar em situaes diversas.

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Na hora da rodinha, o educador deve sempre cantar diferentes msicas com os alunos. Este
procedimento estimular os alunos e os acalmar para que estejam bem atentos no momento da
aprendizagem.
Apresentamos, a seguir, alguns ttulos de cantigas de roda e brinquedos cantados que os
educadores podero utilizar com os alunos e pedir que estes faam uma dramatizao do que for sendo
cantado, cujas letras podero ser encontradas no site http://www.qdiverte.com.br/cantigas.php
1) A arca de No (Vincius de Moraes);
2) A barata mentirosa;
3) A barca virou;
4) A canoa virou;
5) A galinha do vizinho;
6) A machadinha;
7) A velha a fiar;
8) Ai, eu entrei na roda;
9) Alecrim;
10) Anoiteceu;
11) Atirei o pau no gato;
12) Balaio;
13) Barata;
14) Bela pastora;
15) Bicharia (Enriquez eBardotti - verso de Chico Buarque, 1977, para o musical Saltimbancos);
16) Boi da cara preta;
17) Bom velhinho / Sapatinho de Natal (Octvio Filho);
18) Borboleta;
19) Borboletinha;
20) Brilha, brilha l no cu;
21) Cabea, ombro, perna e p;
22) Cachorrinho est latindo;
23) Cantigas juninas:
Noites de junho (Joo de Barro e Alberto Ribeiro);
Chegou a hora da fogueira (Lamartine Babo);
Cai, cai balo (domnio pblico);
Olha pro cu, meu amor (Jos Fernandes e Luiz Gonzaga);
Sonho de papel (Alberto Ribeiro);
Capelinha de melo (domnio pblico);
Pula fogueira (Getlio Marinho e Joo B. Filho);
Balo vai subindo (domnio pblico);
Isto l com Santo Antnio (Lamartine Babo);
24) Capelinha de melo;
25) Caranguejo;
26) Casinha;
27) Cirandinha;

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28) Coelhinho;
29) Dona Aranha;
30) Ento Natal (John Lennon e Yoko Ono; verso Cludia Rabello);
31) Escravos de J;
32) Eu vi o sapo;
33) Fui ao toror;
34) Fui na Espanha;
35) Glria;
36)Indiozinhos;
37)Janelinha;
38)Joo trabalha com um martelo;
39)Mame;
40)Marcha soldado;
41)Margarida;
42)Meu limo;
43)Mineira de Minas;
44)Minha gatinha parda;
45)Na Bahia tem;
46)Na mo direita;
47)Natal Branco - White Christmas (msica de Irving Berlin; verso de Marino Pinto);
48)Natal das crianas
49)Noite Feliz (F. Gruber& J. Mohr, 1818; vers. port.: P. Sinzig);
50)O balo vai subindo;
51)O cravo e a rosa;
52)O meu chapu;
53)O Natal existe! Quero ver (Edson Borges);
54)O sapo no lava o p;
55)O stio do Seu Lobato;
56)Onde est a Margarida?
57)Papagaio louro;
58)Passa, passa,gavio;
58)Peixe vivo;
59)Peixinho no aqurio;
60)Pio;
61)Pintinho amarelinho;
62)Pintor de Jundiat;
63)Pirulito;
64)Pobre e rica;
65)Pombinha branca;
66)Rodapi
o;
67)Rosa juvenil;
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68)Sabi;
69)Sai piaba;
70)Samba lel;
71)Sapo Cururu;
72)Se esta rua fosse
i h
73)Senhora Dona
S74)Serra,
h serra,
d de Belm;
75)Sinos
76)Terezinha de Jesus.
No site http://www.letras.terra.com.br/cantigaspopulares/podero ser encontradas as cantigas
populares:
1) A barraquinha; 21)Nana nenn
2) A boneca; 22)No atire o pau no gato
3) A praia; 23)Meu gatinho;
4) A rosa amarela, 24)Sabo cra-cr;
5) A roseira; 24)Roda pio
6) Fonte do Itoror 25)Quem de Valentim
7) Boi barroso 26)Pastorzinho;
8) Bolinho de arroz 27)Parabns pra voc;
9) Brincadeiras de roda 28)O passarinho prisioneiro
10)Cad 29)O mar enrola na areia
11)Comer, comer 30)O meu galinho
12)Criana 31)O meu chapu tem trs pontas
13)Doidas andam as galinhas 32) So Joo Dararo;
14)Domingo Boi barroso 33) Sonhei com voc;
15)Bolinho de arroz; 34) Tomatinho feliz;
16)Lavar os dentes 35) Tutu maramb;
17)Manda tiro tiro l 36) Vai abbora;
18)Mestre Andr; 37) Vamos maninha;
19)O meu boi morreu 38) Viuvinha.
20)Meu lanchinho
No site http://www.mensagensdacultura.com.br/Cantigas DeRoda.pdf podero ser
encontradas as cantigas:
1) Criana no trabalha; 6) Peraltices de Saci;
2) Era 7) Pulga / Torce, retorce;
3) L em casa; 8) Seu Alfredo Baila;
4) Mamezinha do meu corao; 9) Sopa.
5) Marinheiro s;
No site http://www.alzirazulmira.com/cantigas.htmpodero ser encontradas as cantigas:
1) Nesta rua;
2) O pobre cego.
No site http://www.taturana.eom/cantigas.htm#2poder ser encontrada a cantiga:
1) L vem Seu Juca.
No site http://www.seed.pr.gov.br/portals/portal/usp/primeiro_
trimestre/sons/infantil/pandalele_letras.html podero ser encontradas as seguintes cantigas:
1) A caminho de Viseu; 3) Ipop;
2) A serpente; 4) L em cima do piano;
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5) Milho cozido! Cumadrecumpadre; 8) T no molhado;


6) Objeto; 9) Ua Tat e Aram samsam;
7) Pandalel;
E outras que apresentaremos a seguir.
Com a cantiga Anel de pedra verde, cuja letra poder ser encontrada no site
http://www.seed.pr.gov.br/portals/usp/primeiro_trimestre/sons/infantil/pandalele_letras.html, o educador
poder desenvolver a seguinte atividade com os alunos:
Todos em roda. A roda gira para a direita ou para a esquerda enquanto as crianas cantam a 1
estrofe da msica. Ao iniciar a 2 estrofe, a roda para e todos seguem os comandos sugeridos pelo texto da
msica: No trecho em que diz ora de frente pra frente, as crianas devero ir para o centro da roda e
bater duas palmas, no ritmo, junto com o pra frente e, quando cantarem ora de trs pra trs, devero
repetir a ao, s que batendo palmas de costas para o centro da roda.
A brincadeira A carrocinha, cuja letra poder ser encontrada no mesmo site citado ou no site
http://www. qdivertido.com.br/cantigas.php, poder iniciar-se com todos os alunos em roda. O educador
dever escolher trs para serem os cachorros. Estes devero ir para a carrocinha.
No brinquedo Bate o monjolo, cuja letra poder ser encontrada no site:
http://www.seed.pr.gov.br/portals/portal/usp/primeiro_trimestre/sons/infantil/pandalele_letras.html os
alunos devero sentar em roda e escolher um para ficar no centro, de olhos fechados. Quem estiver na
roda dever colocar a mo esquerda, aberta, sobre o joelho do colega da esquerda. A mo direita, em
forma de pina, vai se mover de um lado para outro. O movimento ser semelhante ao bater de um pilo.
O aluno que estiver no centro dever ficar de olhos fechados durante o tempo combinado. Enquanto todos
cantarem a msica e fizerem o movimento de um lado para o outro - de sua mo mo do colega - uma
moeda dever passar de mo em mo. Essa moeda poder ser passada de qualquer lado. Depois de cantar
a msica algumas vezes, todos devero se calar e fechar as mos para esconder a moeda. A brincadeira
dever continuar e, quem estiver com a moeda, dever ir para o centro da roda.
No brinquedo Carneirinho, carneiro, cuja letra poder ser encontrada no site:
http://www.qdivertido.com.br/cantigas, php o educador poder agrupar os alunos em roda ou espalhados,
e estes devero cantar a msica fazendo os gestos correspondentes. Por exemplo: Ao cantarem olhai pro
cu... devero olhar pro cu; ao cantarem Para todos se ajoelharem, devero se ajoelhar, e assim
sucessivamente. O educador poder criar outros comandos para cantar com os alunos e imitar, fazendo
gestos como cumprimentar, beijar, pular esconder etc.
No brinquedo Casinha de bambu, cuja letra poder ser encontrada no site
http://www.seed.pr.gov.br/portals/usp/primeiro_trimestre/sons/infantil/pandalele_letras.html as crianas
podero sentar em roda, ou ficar espalhadas. Todos os alunos devero recitar o texto fazendo movimentos
livres ou danando. Uma criana comea a conduzir a brincadeira, dando msica vrios ritmos e
andamentos para que todos o acompanhem. Ao terminar a recitao, todos fazem esttuas virtuais.
Na brincadeira Corre cotia, cuja letra poder ser encontrada no site
http://www.seed.pr.gov.br/portals/usp/primeiro_trimestre/sons/infantil/pandalele_letras.html inicialmente,
o educador dever escolher um objeto (um leno, um papel, uma bola etc.). Todos os alunos ficaro
sentados em roda, de olhos fechados. Um deles ficar com o leno na mo e dever correr em volta da
roda, enquanto os outros cantam ou recitam o texto/a msica. Quando terminarem de cantar ou recitar, o
leno dever ser colocado atrs de algum da roda. Todos abriro os olhos e quem estiver com o objeto
atrs dever apanh-lo e correr para pegar quem o colocou. Se quem estiver com o leno conseguir pegar
o outro, antes que ele sente em seu lugar, ele dever ir para o centro da roda e todos comearo a falar:
galinha choca, comeu minhoca, saiu pulando feito pipoca!
Se aquele que colocou o leno conseguir sentar primeiro no lugar do outro, ser o prximo a ficar
segurando o leno e correr por trs da roda para recomear a brincadeira.
Dica: Durante o canto ou recitao do texto, importante que todos da roda fiquem de olhos
fechados para que a brincadeira fique mais divertida.
No brinquedo Da abbora faz melo, cuja letra poder ser encontrada no site
http://www.qdivertido.com.br/cantigas.php o educador solicita aos alunos para fazerem uma roda e pede
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que um deles saia danando pelo centro, enquanto canta-se a msica. Ao chegar ao trecho faz doce,
Sinh, a criana dever parar na frente de outra e fazer gestos com as mos mostrando uma panela. O
aluno que a outra criana parou em frente dever imitar uma cozinheira mexendo doce na panela. Quando
chegar ao trecho da msica quem quiser danar, os alunos que estiverem uns de frente para os outros,
devero dar as mos ou o brao e ir danando at o centro da roda. Ao chegar ao trecho ele pula, ele
roda, ele faz requebradinha, eles devero ficar um de frente para o outro e fazer o que a letra da msica
estiver dizendo. Quando a msica recomear, estes dois alunos devero sair pela roda e convidar mais
dois alunos para entrarem na brincadeira. Esta continuar at que todos entrem na roda.
Na brincadeira Fui ao mercado, cuja letra poder ser encontrada no site
http://www.qdivertido.com.br/cantigas. php as crianas em roda ou espalhadas, cantam a msica fazendo
gestos e movimentos para representar cada trecho da cano. Por exemplo: No trecho em que as crianas
cantam E eu sacudi, sacudi, sacudi, elas podem se sacudir, pular etc.
No brinquedo L vem o Seu No, cuja letra poder ser encontrada no site
http://www.saudeanimal.com.br/canti- ga3.htm os alunos espalhados cantam a msica fazendo os gestos
correspondentes a cada trecho da cano.
Na brincadeira Pai Francisco, cuja letra poder ser encontrada no site
http://www.qdivertido.com.br/cantigas.php o educador solicitar aos alunos que formem uma roda. Um
aluno dever ficar no centro e ser o Pai Francisco. Este dramatizar o que for cantado pelos colegas.
Quando estiverem cantando a segunda estrofe da cano, os alunos devero parar de girar a roda e bater
palmas no ritmo da cano.
No brinquedo Passar s, cuja letra poder ser encontrada no site
http://www.letras.terra.com.br/cantigaspopulares/ duas crianas sero escolhidas para comandarem a
brincadeira e devero escolher como iro se chamar: pimenta ou algodo; ma ou banana; ouro ou prata
etc. Elas decidiro o que iro fazer e no podero contar para ningum. Depois elas devero ficar uma de
frente para a outra, dando as mos e erguendo os braos, formando, desta forma, um tnel. As demais
crianas devero ficar em fila e passar por baixo do tnel cantando a cano. Ao final do verso, as
crianas que estiverem formando o tnel prendero com os braos quem estiver embaixo do tnel e
perguntaro em voz muito baixa, para que os outros no escutem, se ela quer pimenta ou algodo. O
jogador responder baixinho e ir para trs daquela criana que escolheu.
A brincadeira continuar at quando chegar ao ltimo da fila. Ao final, devem-se contar quantas
crianas ficaro atrs de cada criana e o vencedor ser aquele que tiver mais crianas atrs de si.
Na brincadeira Tictac carambola, cuja letra poder ser encontrada no site
http://www.seed.pr.gov.br/portals/usp/primeiro_trimestre/sons/infantil/pandalele_letras.html os alunos
devero fazer uma roda, ficar sentados ou de p. Um aluno apontar para os outros, no ritmo da msica,
enquanto todos a cantam. Quando a msica acabar, a criana estar apontando para algum que dever
sair da roda. A brincadeira terminar quando ficar apenas um aluno.
No brinquedo Mazu, cuja letra poder ser encontrada no mesmo site citado, todos devero fazer
uma roda. Um aluno sai passando por dentro e por fora, fazendo um zigue- zague em todos da roda,
enquanto cantam para dentro e para fora. Quando comearem a cantar eu limpo essa janela, o aluno
que saiu dever fazer movimentos com as mos diante dos companheiros, imitando o que o texto estiver
pedindo. No momento em que cantarem eu pego um companheiro..., ele escolhe um outro colega e,
enquanto eles cantam eu dano engraadinho..., devero danar um de frente para o outro, no centro da
roda. Ao recomear a msica, o que saiu primeiro volta para a roda e outro continuar a brincadeira
fazendo os mesmos gestos.
Na brincadeira Periquito, cuja letra poder ser encontrada no mesmo site tambm, os alunos
devero fazer uma roda. Um deles ir at o centro da roda, enquanto todos cantaro a primeira estrofe. Ao
final desta e incio da segunda estrofe, a pessoa do centro dever parar na frente de algum da roda e, com
os dedos polegares das duas mos, os dois faro o que o texto sugere: para cima, para baixo... Ao
terminar esta estrofe, os dois alunos sairo de braos dados para o centro da roda e todos devero cantar
juntos a primeira parte. Quando voltar segunda, cada um desses dois escolher mais outros dois para
fazer os gestos com os polegares, repetindo a msica at que todos os alunos fiquem no centro da roda.

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No brinquedo Pisa no chiclete, cuja letra poder ser encontrada ainda no mesmo site,
todos os alunos devero ficar em roda, cantar a msica e fazer o que se pede:
1) pisa no chiclete - todos pem o p para a frente e fingem pisar no chiclete;
2) d uma rodadinha e chifre de unicrnio - representa-se da mesma forma que pede o texto;
3) coci, coci... - todos devero pular cruzando e descruzando as pernas, parecendo polichinelos, sem
os movimentos dos braos.
Quando terminar a msica, todos devero parar e quem estiver com as pernas abertas
(descruzadas) dever ir at o centro da roda, rebolar at chegar ao cho. Nesse momento, os alunos
devero cantar uma msica para esta pessoa rebolar. Em seguida, ela dever retornar roda, continuando
a brincadeira. Algumas vezes se poder variar o andamento ao cantar a msica, cantando-a mais rpido
ou lentamente.
Na brincadeira Tumbalacatumba, cuja letra poder ser encontrada no site
http://www.seed.pr.gov.br/portals/usp/primeiro_trimestre/sons/infantil/pandalele_letras.html todas as
crianas devero estar espalhadas e deitadas no cho para brincar. Antes de comearem a cantar a msi-
ca, pode-se dar uma pequena introduo como: Era meia noite, num cemitrio bem sombrio, um homem
com uma faca na mo... passava manteiga no cho. Cada aluno, ento, se transforma em uma caveira
e, a cada estrofe, de forma livre, todos devero fazer os movimentos de acordo com o que se pede na letra
da msica.

No brinquedo Seu lobo, cuja letra poder ser encontrada no site


http://www.qdivertido.com.br/cantigas.phpum aluno escolhido para ser o lobo e ficar dentro da roda e
outro aluno escolhido para ficar fora da roda. Aquele que est fora canta a parte da msica que diz
vamos passear no bosque...; os alunos que estiverem formando a roda devero responder falando o que
o lobo estiver fazendo e, o aluno escolhido para ser o lobo dever fazer gestos, respondendo s perguntas.
Quando a msica terminar e as crianas falarem est abrindo a porta..., a roda dever se abrir e o lobo
correr atrs do aluno para peg-lo.
As crianas podero entrar e sair da roda at que um seja pego. Depois sero escolhidos outros
alunos para serem o lobo e o que vai fugir dele.
No site http://www.kboing.com.br/canais/cantigas-de-roda/ podero ser ouvidas as seguintes
cantigas de roda:

1. A-E-I-O-U; 20. Alecrim dourado;


2. A loja do Mestre Andr 21. A galinha do vizinho
3. Atirei o pau no gato 22. Adeus Ano Velho, feliz Ano Novo
4. Dona Aranha 23. Ai bota aqui
5. A carrocinha 24. Alecrim dourado;
6. A canoa virou 25. Atirei o pau no gato
7. DowaBaratinha; 26. Bicharia;
8. A barata 27. Boi da cara preta
9. A bandinha 28. Boi Janeiro;
10. A aranha 29. Boneca de lata
11. A-do-le-ta 30. Caranguejo no peixe
12. Adeus Ano Velho, feliz Ano Novo 31. Brilha, brilha estrelinha;
13. Ai bota aqui 32. Cachorrinho est latindo
14. Coelhinho; 33. Cai, cai balo;
15. Coelhinho da Pscoa; 34. Capelinha de melo - Faz doce
16. Criana feliz; 35. Borboletinha Carneirinho, carneiro;
17. De marr, marr; 36. Chins;
18. Deixei meu sapatinho; 37. Cinco patinhos;
19. Direita, esquerda 38. Ciranda, cirandinha
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Brincadeiras de outros pases


Brincadeiras de roda, brinquedos cantados, amarelinha, pular corda, elstico e outras so
fundamentais para o desenvolvimento da criana.
Apresentamos a seguir algumas brincadeiras utilizadas pelas crianas em outros pases do mundo
que podero ser utilizadas nas escolas.
1) Square Bed (Origem: Esccia)
uma variao da Amarelinha. O educador dever desenhar um quadrado grande no cho e
dividi-lo em nove partes menores. Em seguida, dever numerar os quadrados de 1 a 9, em ordem ou no.
Se o objetivo for de dificultar, dever alternar a ordem dos nmeros. Como na brincadeira da Amarelinha,
a criana dever pular por todas as casas at completar a seqncia numrica.
2) Da Ga (Origem: Gana)
E uma brincadeira de perseguio. O educador escolher um aluno para ser a serpente. Este
dever ficar em um canto do ptio ou da quadra, isto , onde estiver sendo realizada a brincadeira.
Quando os demais alunos se aproximarem da serpente, este dever tentar peg-los. Quem for pego,
dever dar a mo serpente e voltar para a toca, dando reinicio a brincadeira. A serpente ir au-
mentando com o andamento da brincadeira.
3) Moto Kumapiri (Origem: Malau)
E uma variao do Pega-pega. O educador dever solicitar que os alunos faam duas rodas, uma
ao lado da outra. Quando o educador apitar, os alunos da roda A devero pegar os alunos da roda B.
Quem no conseguir pegar o colega ficar de fora para apitar na prxima rodada.
4) Patintero (Origem: Filipinas)
uma brincadeira de perseguio. O educador solicitar que os alunos fiquem posicionados sobre
as diversas linhas da quadra ou por linhas traadas no cho. Os alunos posicionados sobre as linhas sero
os pegadores e s podero correr sobre as linhas. Os demais alunos devero ficar no fundo da quadra e
tentar atravess-la sem ser pegos pelos colegas. Depois, o pegador passar a ser a presa e vice-versa.
5) Salto de La Paloma (Origem: Espanha)
O educador solicitar que dois alunos sentem-se de frente um para o outro e formem diferentes
figuras, as quais devero ser saltadas pelos colegas. Com o andamento da brincadeira, a dificuldade
dever aumentar. Por exemplo: Os alunos devero afastar as pernas, depois colocar uma perna sobre a
outra, depois, alm da perna, utilizar as mos para aumentar a altura a ser saltada e assim por diante.
Dica: As dificuldades devero ser aumentadas gradativamente para que ningum se machuque.
Trabalhando o equilbrio

Para trabalhar o equilbrio dos alunos, o professor poder:


1) Traar uma linha reta no cho com giz ou esticar e colar uma fita e pedir que os alunos caminhem
sobre ela individualmente, equilibrando-se.
2) Colocar uma tbua de madeira e pedir que caminhem sobre ela individualmente, equilibrando-se.
3) Traar um crculo no cho com giz e pedir que caminhem sobre este, individualmente, equilibrando-
se. Este exerccio chama-se exerccio de linha e um exerccio montessoriano, isto , criado por
Maria Montessori, educadora e pesquisadora italiana que priorizava os anos iniciais do aprendizado.
4) Pedir a cada criana que caminhe sobre o crculo traado segurando um saquinho de areia numa das
mos.
5) Solicitar que realizem o exerccio anterior com saquinhos de areia nos ombros, ao invs do saquinho
de areia na mo.
6) Pedir para realizarem o mesmo exerccio do item 4 segurando um sino, ao invs do saquinho de areia,
sem deixar o sino tocar.

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7) Solicitar que realizem o mesmo exerccio do item 4, segurando um castial com uma vela acesa.
Obs.: O ltimo exerccio s dever ser realizado com
crianas a partir dos quatro anos.
Motricidade para o desenvolvimento corporal
O educador poder promover o banho do beb que,neste caso, ser um boneco. medida que o
professor vailavando as partes do corpo do boneco, ele perguntar qual a parte que est sendo lavada e os
alunos devero localizar cada parte em seu prprio corpo.
O professor pode colocar uma msica bem suave e solicitar que os alunos se deitem no cho ou
em colches. Mas antes devem retirar os calados para que fiquem bem vontade. Depois, o professor
pedir que fechem os olhos e imaginem que estejam num lugar bem lindo e que imaginem estar fazendo
algo que gostem muito de realizar. Pedir que abram os olhos bem lentamente. Esta atividade levar os
alunos a relaxarem.
Linguagem: vocabulrio
Para trabalhar o vocabulrio com os alunos, o professor pode, alm de utilizar a atividade banho
do beb para trabalhar os nomes das partes do corpo, trabalhar a contao de histrias, a partir de livros
infantis, e pedir que um aluno reconte a histria.
O educador pode solicitar s crianas que faam desenhos e depois que contem a histria destes.
Enquanto a criana for contando, o professor dever registrar tudo o que for sendo dito, utilizando aspas.
Atividades de dramatizao no ptio ou na sala de aula utilizando fantoches de diversos tipos
como, por exemplo, fantoches de dedos, de vara, que calam a mo e outros serviro para estimular e
desenvolver o vocabulrio dos alunos.
Jogos como telefone sem fio e adedanha tambm podero ser utilizados para este fim. Conversas
informais entre o professor e os alunos e entre eles prprios tambm podero ajudar, alm de jogos de
adivinha, livros e revistas com gravuras.
O professor poder confeccionar fichas de ditado mudo selecionando figuras e objetos, pessoas
praticando aes como correr, pular corda, falar ao telefone, comer, danar, estudar, lavar, varrer, dormir,
e outras, e colar estas figuras em cartes de cartolina branca ou colorset colorido, encapar com contact
transparente para proteger os cartes e evitar suj-los. Este material poder ser utilizado para os alunos
nomearem os objetos e/ou descreverem as aes das figuras para o professor. As figuras dos cartes pode-
ro ser ainda de objetos, animais, frutas, meios de transportes, meios de comunicao e outros de acordo
com o planejamento do professor.
2.1.1 Artes e atividades de recorte e colagem
O educador pode utilizar diversas atividades de artes, tais como: desenho com giz de cera,
desenho com hidro- cor, pintura com guache utilizando pincel ou os dedos para pintar, pintura com
anilina (esta dever ser colocada no lcool), Cotonete para pintar, material para pintura a dedo (pode ser
adquirido em papelarias), pintura vazada (o professor desenha cartes de animais, meio de transporte,
objetos e outros na cartolina ou colorset e recorta no contorno dos desenhos, de modo que, ao pintar com
guache, aparea a forma do desenho).
Poder ser utilizado tambm o recorte livre de figuras de revistas, que sero coladas numa folha
de papel ofcio A4, ou com papis silhueta, laminado e camura picados com as mos pelos alunos e
colados dentro de figuras de frutas, animais, meios de transporte, meio de comunicao, objetos, de
acordo com o planejamento do professor.
Outra tcnica que poder ser utilizada o recorte com limite. O professor traa linhas no papel e o
aluno dever recortar por cima da linha. Seguem alguns exemplos:

Outras dicas:
Dobraduras com papel silhueta ou colorset colorido utilizando o origami tambm podero ser
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realizadas pelos alunos.


O professor pode grampear um pedao de papel celofane amarelo ou branco sobre um papel
ofcio A4 branco e pedir que os alunos faam desenhos com hidrocor de cores variadas sobre o papel
celofane.
O educador coloca guache num pote de vidro com gua e mistura; depois distribui canudos
plsticos e pede para os alunos soprarem os canudos, mergulhando-os antes na tinta, sobre a folha de
papel ofcio A4, formando desenhos no papel.
Com os alunos a partir de quatro anos, o professor pode propor a pintura a vela; o aluno aquece o
giz de cera no fogo da vela e faz desenhos na folha de papel A4.
Ainda com os alunos desta idade poder ser feito um desenho desbotado com gua sanitria sobre
o papel de seda colorido, grampeado numa folha de papel ofcio A4. Os alunos devero mergulhar um
cotonete num vidro com gua sanitria e fazer um desenho.
Nas duas ltimas atividades, o professor ou um auxiliar deste dever estar presente na mesa onde
estiver sendo realizada a atividade por causa do fogo da vela e da gua sanitria.
Os alunos podero fazer desenhos com cola colorida num papel A4 e complement-los com
guache colorida.
O professor distribui desenhos de flores, animais, objetos da casa, objetos escolares e outros de
acordo com o contedo que estiver sendo trabalhado naquele momento.
Estes desenhos so recortados no papel colorset, cartolina ou papel carto. O professor solicita
que os alunos coloquem um ou mais desenhos embaixo de uma folha de papel ofcio. Em seguida, eles
devero pintar o papel ofcio com giz de cera e aparecer a forma do(s) desenho(s) que estava embaixo do
papel. Esta atividade tambm pode ser realizada utilizando folhas e flores naturais cadas ao cho (no
arrancadas), que as crianas tenham recolhido durante passeio num jardim.
Com os alunos do Pr III, pode ser realizada a atividade de desenho sobre tinta nanquim. O
educador solicita aos alunos para colorirem uma folha de papel ofcio com giz de cera colorido cobrindo
todo o papel; depois eles devem cobrir o giz de cera com tinta nanquim preta e em seguida fazer desenhos
sobre esta utilizando uma caneta sem tinta. O contorno do desenho ficar colorido devido pintura
realizada com giz de cera anteriormente.
O educador pode oferecer massa de modelar adquirida em papelarias como, por exemplo, a
Soft da marca Acrilex e pedir que os alunos modelem esculturas de forma livre ou previamente
combinada. Pode ser utilizada a argila virgem adquirida em olarias, a qual pode ser modelada
acrescentando gua.
A seguir, apresentamos algumas sugestes de Contedos Programticos de Artes Visuais que
podero ser desenvolvidos na Educao Infantil: Pr I, Pr II e Pr III.
1) Explorao e manipulao de materiais de diferentes texturas e espessuras (lpis, pincis, brochas,
carvo etc.), de meios (tintas, gua, areia, terra, argila etc.) e de variados suportes grficos (jornal,
papelo, papel, parede, cho, caixas, madeiras etc.).
2) Explorao e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e
suportes necessrios para o fazer artstico.
3) Explorao e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produo de marcas
grficas.
4) Cuidado com o prprio corpo e com os colegas no contato com os suportes e materiais de artes.
5) Respeito e cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em
grupo.
6) Criao de desenhos, pinturas, colagens a partir de seu prprio repertrio e da utilizao de elementos
da linguagem das artes visuais (ponto / linha / forma / cor / volume / espao / textura / etc.) com vistas
ampliao de seu repertrio pessoal.
7) Explorao e utilizao de procedimentos necessrios para desenhar, pintar, modelar etc.,
identificando seu uso nas produes do outro.
8) Manipulao de diferentes massas para modelagem.
9) Manuseio e construo livre com sucatas.
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10) Produo, explorao e registro de espaos e elementos bidimensionais e tridimensionais na


realizao de projetos artsticos.
11) Valorizao de suas prprias produes, das de outras crianas e da produo de arte em geral.
12) Expressar-se livremente criando formas por meio de desenho utilizando diferentes tcnicas de
trabalho (desenhar - estgios do grafismo).
13) Desenvolver habilidades de recortar (estgios) e colar.
14) Adquirir e desenvolver habilidades motoras (dobradu- ra, alinhavo, perfuragem, construes,
modelagens, en- fiagem etc.).
15) Organizao e cuidado com os materiais no espao fsico da sala.
16) Representao imagtica de sensaes, emoes e expresses, explorando diferentes materiais.
17) Observao e identificao de imagens diversas.
18) Conhecimento da diversidade de produes artsticas, como desenhos, pinturas, esculturas,
construes, fotografias, colagens, cinema etc.
19) Apreciao de suas produes e das dos outros por meio da observao e leitura de alguns elementos
da linguagem plstica.
20) Observao de imagens de histrias contadas.
21) Identificao de imagens diversas.
22) Discriminao de imagens artsticas.
23) Percepo da relao figura/fundo.
24) Leitura das obras de arte a partir da observao, narrao, descrio, forma, cor, volume, contraste,
luz e texturas.
25) Representao grfica de imagens do corpo humano parado, em movimento, dentro de cenrios etc.
26) Observao de objetos em variadas posies.
27) Apreciao de produes artsticas e estabelecimento de correlao com as experincias pessoais.

Pintura com bolinhas de gude


O educador distribui potinhos plsticos com guache colorida para os alunos. Em seguida coloca
cestinhas com bolinhas de gude (de tamanho maior) e solicita a cada aluno que apanhe uma bolinha e a
mergulhe no guache. Depois, o educador entrega uma caixa (de camisa vazia) com uma folha de papel
ofcio do mesmo tamanho da caixa. O aluno dever pegar a bolinha com tinta com uma colher e jog-la
dentro da caixa. A seguir, o aluno dever balanar a caixa para os dois lados e ver o que ir acontecer.

Apresentamos a seguir receitas de massa de modelar e de pintura a dedo, caseiras.


Ingredientes
4 xcaras de farinha de trigo 1 xcara de sal 1 Vi xcara de gua 1 colher (sopa) de leo Anilina ou
p para suco colorido
Modo de preparar
Misture bem todos os ingredientes, exceto a anilina, amassando bastante com as mos. Coloque a
anilina ou o p para suco da cor que desejar e misture, amassando at que a cor pegue em toda a
massa, ficando toda por igual. Coloque a massa de cada cor num saco plstico individual. Dessa
maneira, a durabilidade da massa ser maior.
Receita de pintura a dedo caseira
Ingredientes
1 litro de gua
1 xcara (ch) de farinha de trigo ou maisena 3 colheres (sopa) de vinagre Anilina ou guache (cores
diversas)
Modo de preparar
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Misture bem a farinha de trigo e a gua. Leve ao fogo baixo, mexendo sempre at formar um
mingau uniforme, que no fique muito grosso. Deixe esfriar e acrescente o vinagre. Divida a massa
em vidros (tipo de azeitona, milho ou maionese), e coloque a anilina ou guache. Distribua as tintas
em todos os vidros, separadamente. Se mantiver o vidro bem fechado, o tempo de conservao
poder ser de um ms aproximadamente.
Modo de trabalhar
O educador dever distribuir um pedao de cartolina para cada aluno. Em seguida, retirar as tintas
dos potes com uma colher e distribuir entre as crianas para que pintem com as mos.
Dica: Os trabalhos devero secar na sombra.
2.1.2 Estgios do recorte
Io) mostrar o interesse pela tesoura;
2o) segurar e manipular a tesoura adequadamente;
3o) abrir e fechar a tesoura de maneira controlada;
4o) cortar pequenos pedaos de papel ao acaso;
5o) manipular a tesoura em movimento para frente;
6o) coordenar a direo lateral da tesoura;
7o) cortar para frente sobre uma linha reta;
8o) cortar formas geomtricas simples;
9o) cortar figuras simples;
10) cortar figuras complexas;
11) cortar material que no seja papel.

As fases do grafismo infantil


Segundo Ferreiro (1999), Miredieu (1994), Derdyk (1989) e outros, todas as produes infantis
devem ser consideradas, pois expressam a necessidade de comunicao dos sujeitos que as realizam,
desempenhando a funo de registro.
Conforme Greig (2004), a rabiscao, isto , a ao de rabiscar envolve um movimento circular
e um movimento de vaivm e a fase dos rabiscos compostos que originaro o trao circular e as figuras
primrias. Na fase da rabiscao, a criana experimenta livremente e descobre a mo e as possibilidades
do material. Nesta fase, a criana no tem qualquer objetivo a alcanar; ela simplesmente deixasse ir pelo
prazer do momento. Esta experimentao denominada jogo primitivo e ocorre at os trs anos de
idade, aproximadamente.
Na etapa seguinte, isto , na fase celular, a criana v a forma em curvas. Ela gosta de desenhar
bolas, ou seja, clulas. Ao colocar dois pontos para representar os olhos, um trao para o nariz e um
para a boca, faz uma boneca. Nesta fase, a criana inicia os desenhos das primeiras figuras humanas.
A partir dos quatro anos a criana descobre as formas. Na fase esquemtica ou simblica, a
criana utiliza a linguagem para difundir seus desenhos. Ela pode desenhar uma rvore, um cachorro, um
carro, uma flor etc. Esta etapa ocorre entre cinco e seis anos de idade.
Na fase da cena simples ou antropomorfismo, a criana desenha cenas com alguns elementos
como rvore, casa etc. O trao da criana ainda no firme.
Aps as fases mencionadas, h a Fase do Realismo Lgico e Visual e a Fase da Cena Completa
que ocorrem por volta de sete ou oito anos, etapa posterior Educao Infantil. Sendo assim, no
definiremos estas fases aqui.
As fases do desenvolvimento infantil segundo Piaget
Conforme Jean Piaget, as fases do desenvolvimento da criana so as seguintes:
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1) Sensrio-motor: Este estgio ocorre do nascimento at o 18 ms de vida. Durante este perodo o


beb adquire conhecimento por meio de suas prprias aes, controladas por informaes imediatas.
Nesta fase, a criana conquista o universo que a cerca a partir da percepo. H a aprendizagem da
coordenao motora elementar. Ocorre a aquisio da linguagem at a construo de frases simples.
H o desenvolvimento da percepo. A criana adquire a noo de permanncia do objeto. Ela tem
preferncias afetivas. H o incio da compreenso de regras.
2) Estgio pr-operacional: Ocorre de dois a seis anos, aproximadamente. Corresponde ao perodo em
que a criana encontra-se na Educao Infantil, isto , de trs a seis anos. Nesta fase, a criana
desenvolve a capacidade simblica. Da a grande importncia da escola evidenciar o trabalho com o
ldico para dar nfase ao carter ldico do pensamento simblico, por meio do qual a criana capaz
de distinguir um significador, ou seja, uma imagem, palavra ou smbolo do significado deste, isto , o
objeto ausente. Nesta fase a criana egocntrica, acredita que o centro de tudo o que acontece e
ainda no se coloca na perspectiva do outro. Ela acomodada e no flexvel. H desenvolvimento da
linguagem. A criana percebe os objetos como forma de afetar sua vida e a dos demais seres humanos.
Devido ao egocentrismo, a criana prefere brincar sozinha. Para ela, o certo e o errado o que os
adultos falam. Ela est desenvolvendo sua coordenao motora refinada.
Os perodos das "operaes concretas" ou pr-operatrio" e o perodo das operaes formais
no sero aqui definidos, j que correspondem aos estgios posteriores Educao Infantil.
Trabalhando a cidadania
A escola deve trabalhar a cidadania desde a Educao Infantil, afinal os alunos sero os futuros
cidados. Para tal, o professor pode levar para a sala de aula do Pr III figuras e/ou fotos de pessoas
praticando aes, como:
ajudar uma pessoa idosa a atravessar a rua;
ceder o lugar no nibus para uma pessoa mais velha ou grvida.
Ele pode tambm levar um DVD que mostre algumas aes de cidadania sendo praticadas. Deve
ainda conversar com os alunos sobre a importncia de praticar essas aes no dia a dia. Levar uma foto
e/ou, se possvel, um cachorro labrador para mostrar aos alunos e conversar com eles sobre o trabalho
que este realiza como guia de pessoas cegas. Pedir aos alunos para confeccionarem cartazes com
desenhos de pessoas praticando aes de cidadania e espalhar pela escola.
2.2 Orientaes para a organizao do tempo
A organizao do tempo requer uma tomada de decises a respeito dos diversos perodos que
constituem a jornada diria, suas caractersticas, seqncia e durao, compreendendo que todos os
perodos da jornada devem ter uma inteno pedaggica clara, e que todos devem promover
aprendizagens para as crianas.
Organizar a jornada diria uma tarefa fundamental para o trabalho pedaggico, pois implica
determinar as oportunidades de trabalho que sero oferecidas. E muito importante cuidar para que no
existam tempos de espera entre perodos, de modo a assegurar que durante a permanncia das crianas na
escola o foco esteja em suas aprendizagens.
Para organizar o tempo, necessrio contar com um diagnstico do grupo de crianas, assim
como tambm com informaes mais gerais do estabelecimento de ensino, como os horrios de entrada e
sada dos alunos, os horrios de lanche e ptio de cada turma. E se a escola oferecer atividades como aula
de ingls, informtica, educao fsica (recreao ou aula de corpo e movimento), msica, robtica, entre
outras, informarem-se a respeito do horrio e tempo de durao de cada uma destas atividades.
Critrios para organizar a jornada
Para organizar a jornada, necessrio considerar os seguintes critrios:

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Contextualizao
A jornada diria deve responder ao diagnstico das aprendizagens que se faa do grupo de
crianas, e considerar, portanto, suas caractersticas, interesses e fortalezas. Dessa forma, no existem
jornadas que se possam repetir anualmente, independentemente se o nvel com que se trabalhe seja o
mesmo do ano anterior.
Por outro lado, deve-se responder s diversas necessidades das crianas, considerando, entre
outras, suas necessidades de higiene, alimentao, recreao e de bem-estar e aprendizagem.
Equilbrio
Uma adequada organizao do tempo deve considerar que exista um equilbrio entre os diversos
ncleos de aprendizagem, de modo a assegurar que durante um perodo de tempo definido se trabalhem
todos eles.
E importante tambm que exista equilbrio entre os distintos tipos de experincias, alternando
perodos de maior e menor gasto energtico, experincias em grupo com experincias de trabalho pessoal,
experincias dentro e fora de sala, entre outras.
nfases curriculares
Juntamente com conseguir um equilbrio entre os ncleos de aprendizagem e eixos durante a
jornada diria, necessrio responder s nfases do plano de melhoramento da escola. Isso definir a
existncia de maior nmero de perodos variveis associados a uns ncleos sobre outros. Oferecer-se- as
crianas mais oportunidades para trabalhar determinadas aprendizagens esperadas.
Sabendo que as habilidades para leitura so competncias fundamentais e transversais para todas
as aprendizagens e que sua aprendizagem deve iniciar-se a partir da Educao Infantil, necessrio
destinar mais tempo de trabalho ao ncleo Linguagem Verbal, particularmente ao eixo Preparao para a
Leitura.
O educador deve organizar a jornada considerando um perodo todos os dias; para trabalhar a
iniciao leitura, especificamente a conscincia fonoaudiolgica, decodificao e construo de
significado; isso de modo que as crianas tenham oportunidades sistemticas para exercitar as habilidades
que lhes permitiro enfrentar o primeiro ano do Ensino Fundamental em melhores condies, alm de
desenvolver seu potencial de aprendizagem em todos os ncleos e eixos de aprendizagem.
Estrutura e flexibilidade
Organizar a jornada diria estruturar o tempo que as crianas permanecem no estabelecimento
de ensino.
Para as crianas, isso significa a estabilidade necessria para desenvolver-se com maior segurana
durante a jornada diria, na medida em que passam a conhecer a rotina diria escolar. Uma jornada
estruturada permite ao educador antecipar o planejamento do trabalho pedaggico que ser desenvolvido
com o grupo de crianas, o que constitui um requisito fundamental para conseguir prticas pedaggicas
de qualidade.
Contar com uma jornada estruturada no significa tornar os processos de ensino montonos, isto
, sempre realizados da mesma maneira. E necessrio atuar com flexibilidade, sendo que a durao de
cada perodo pode variar dependendo de diversos fatores, como, por exemplo, o tipo de experincia de
aprendizagem que se desenvolva pontualmente de acordo com as caractersticas do grupo. Alm disso,
possvel que em algumas ocasies seja necessrio modificar a seqncia regular dos perodos ou, em
casos justificados, deixar de realizar alguns deles. Frente a estas situaes, o educador deve avaliar a
melhor deciso em relao s necessidades de bem-estar e aprendizagem de seu grupo de alunos.
Vale ressaltar que a flexibilidade no deve ser traduzida por efetuar trocas permanentes que
atrapalhem o desenvolvimento da jornada e empobream as oportunidades de aprendizagem das crianas
devido permanente improvisao.
Participao
Este critrio considera a participao do coordenador ou orientador pedaggico, do grupo de
alunos e da famlia.
Para organizar a jornada diria, vital que o educador possa contar com a orientao e o auxlio
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do coordenador pedaggico na elaborao de um quadro de estabelecimento da rotina diria de atividades


da turma.
importante ainda que o educador possibilite ao grupo de crianas opinar e contribuir com suas
ideias a respeito dos perodos da rotina diria de atividades, manifestando suas preferncias. Isso
permitir que o grupo possa motivar- se e comprometer-se da melhor maneira com sua jornada. O
educador deve fazer uma estimativa da execuo e pertinncia de incorporar as sugestes de seu grupo de
alunos, buscando estratgias para validar suas propostas sem perder de vista o sentido pedaggico da
organizao do tempo.
fundamental tambm que o grupo de crianas esteja familiarizado com a jornada; para isso, o
educador pode desenvolver estratgias como a utilizao de um quadro que contenha todos os perodos da
jornada, o qual seja reavaliado de forma sistemtica com os alunos. Este material adequado para efetuar
metacognio com o grupo de crianas, relembrando o que realizaram durante a jornada, o que e como
aprenderam.
Tambm relevante que o educador promova que a famlia conhea e compreenda a jornada de
seus filhos, de modo que possam em casa fazer referncia s experincias que eles realizam durante o dia
e possam apoiar as aprendizagens de seus filhos.
Articulao
Ao organizar a jornada, importante estabelecer uma coordenao necessria entre os diferentes
nveis de aprendizagens ou turmas: Pr I ou Io Perodo (Nvel 1 - crianas de trs anos), Pr II ou 2
Perodo (Nvel 2 - crianas de quatro anos), Pr III ou 3 Perodo (Nvel 3 - crianas de cinco anos). As
equipes profissionais podem incorporar s suas jornadas dirias determinados perodos, de maneira que as
crianas possam passar de um nvel ao outro, com maior segurana, na medida em que reconhecerem
similaridades entre uma e outra jornada. Podem concordar com suas respectivas jornadas, desenvolver
determinados perodos em conjunto, de modo que as crianas tenham oportunidade de compartilhar
experincias de aprendizagem com as crianas de outras turmas.
Um aspecto fundamental para conseguir uma boa articulao arrumar a organizao do tempo
com o plano de melhoramento, j que este constitui um referente fundamental para toda a escola e
define as nfases pedaggicas para todos os nveis. Isso se consegue na anlise em conjunto com outros
educadores e com o coordenador pedaggico da escola do planejamento e do cronograma de atividades
dirias das turmas de Educao Infantil.
Outro elemento que deve ser levado em conta para organizar o tempo so os princpios
pedaggicos do currculo do segmento de Educao Infantil da escola em questo, pois constituem um
referente importante para o processo pedaggico. Em relao organizao da jornada, pode-se destacar:
a) Bem-estar
Oferecer uma jornada que responda s necessidades das crianas, e que respeite seus ritmos, de
maneira que se encontrem as condies timas para aprender e desenvolver todas as suas potencialidades.
Em relao a este aspecto, deve-se dar especial ateno a:
Sequenciao dos perodos: cuidar que no se sucedam perodos com igual tipo de exigncia,
alternando os perodos de trabalho com perodos de ptio, de descanso ou mais tranqilos;
Durao dos perodos: importante estimar a durao de cada um dos perodos, j que isso permitir
o planejamento adequado do trabalho pedaggico com as crianas. No caso do Pr III, turma de
transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental, importante considerar que as crianas j
podem suportar perodos de trabalho e jogos mais extensos.

Para estimar a durao dos perodos, podem-se considerar os seguintes critrios:


oferecer tempo suficiente para que possam desenvolver as diversas experincias de aprendizagem,
considerando incio, desenvolvimento e concluso;
atuar com flexibilidade em funo das necessidades do grupo. Isso significa que no se definam

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horrios rgidos;
no subdividir excessivamente o tempo, quer dizer, nose contemplar muitos perodos de curta
durao durantea jornada que a segmentem em excesso.

b) Atividade
E muito importante planejar uma jornada que permita s crianas aprender a partir de sua
participao ativa, oferecendo-lhes oportunidades para criar, descobrir perguntar, resolver problemas,
brincar, desenvolver sua imaginao, compartilhar com os demais.
c) Singularidade
fundamental planejar uma jornada que permita s crianas aprenderem por meio de sua
participao ativa, oferecendo-lhes oportunidades para que possam escolher seu prprio trabalho a partir
de perodos de livre escolha, tais como oficinas.
d) Brincadeira
Ao organizar a jornada diria, o educador precisa resguardar o carter ldico que deve incluir as
oportunidades de aprendizagem que se ofeream s crianas. A brincadeira um aspecto fundamental na
vida das crianas e chave para sua aprendizagem.
2.2.1 Organizao da jornada
Na Educao Infantil os perodos da jornada diria se dividem em dois tipos, de acordo com a
intencionalidade pedaggica, que pode ser permanente ou varivel. Como sabemos, a intencionalidade
pedaggica est estreitamente vinculada aprendizagem porque se trata do que o educador deve
intencionar para que as crianas aprendam.
Dessa forma, em funo de sua intencionalidade pedaggica os perodos se dividem em
constantes e variveis. No captulo do planejamento ser explicitado como planejar cada um deles.
Por outro lado, para organizar a jornada deve-se considerar:
a) Definio dos perodos
Os perodos constantes so aqueles cuja intencionalidade pedaggica mais ampla e integradora
que uma aprendizagem esperada e permanece estvel durante um tempo.
Em geral, esses perodos apontam para o desenvolvimento de experincias associadas a
alimentao, higiene, descanso e recreao, que requerem uma maior frequncia no tempo para a
aquisio de hbitos e fomentar as atitudes e valores que se espera que as crianas comecem a aprender.
Para definir esses perodos, sugere-se ao educador refletir sobre as diversas necessidades que tem
seu grupo de crianas, e a convenincia de considerar perodos para cada uma delas. Por exemplo, em
relao s necessidades de alimentao, resulta evidente a pertinncia de estabelecer ao menos um
perodo de alimentao durante a manh e um tarde. No caso das escolas que possuem mais de cinco
horas de durao de aula diria, devem estabelecer um perodo de alimentao pela manh (caf da
manh) e um tarde (almoo).
Por outro lado, considerando o nvel de desenvolvimento e aprendizagem que conseguem as
crianas do Pr III, turma de transio, adequado avaliar se pertinente definir perodos para a higiene,
no caso do horrio desta turma ser maior do que o das outras. E recomendvel que as crianas possam
tomar banho quando necessitarem, e no necessrio todas irem ao mesmo tempo.
Para definir a intencionalidade pedaggica dos perodos constantes, sugere-se que o educador
considere o sentido de cada perodo e suas caractersticas, refletindo sobre o que possvel que as
crianas de seu grupo possam e devam aprender em cada um deles, j que cada um dos perodos
constantes aponta para um tipo de atividade central que lhe dar seu sentido: alimentao, recreao, des-
canso e higiene.
Dessa forma, e para definir a intencionalidade pedaggica do perodo de recreio, o educador pode
refletir sobre qual o objetivo principal desse perodo, neste caso a recreao, a brincadeira e, em funo
disso, e do diagnstico de seu grupo de crianas, decidir o propsito e a intencionalidade deve ser algo
amplo, levando em conta habilidades e aprendizagens mais especficas. Nessa linha, a intencionalidade
pedaggica para o perodo de recreio poderia ser, por exemplo: promover que as crianas possam brincar
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e compartilhar com outras crianas num ambiente de bem-estar e interaes positivas.


Uma vez que se defina a intencionalidade pedaggica de cada um dos perodos constantes, o
educador pode estabelecer o perodo de tempo em que se manter esse mesmo propsito, para a posteriori
planejar sistematicamente esses perodos de modo que no percam seu objetivo.
A continuao assinala um exemplo dos perodos constantes que poderia ter uma jornada diria,
descrevendo seu sentido e intencionalidade pedaggica.
b) Estimao da durao dos perodos
Em relao durao dos perodos, necessrio considerar o nvel de desenvolvimento e
aprendizagem alcanado pelo grupo de alunos. Em termos gerais, pode-se considerar que nos nveis de
transio, os perodos constantes destinados a alimentao e higiene requerem menos tempo que nos
demais nveis. Por outro lado, os perodos variveis podem aumentar sua durao, considerando entre 30
a 40 minutos ou, no mximo, uma hora cada um.
Mais adiante, no captulo de planejamento, se ver que as experincias de aprendizagem que se
desenvolvam no devem necessariamente restringir-se a um perodo varivel, uma vez que, dependendo
de suas caractersticas, podem durar dois ou at trs perodos de tempo.
c) Sequenciao dos perodos
Um aspecto essencial na organizao do tempo educativo a sequenciao dos distintos perodos.
A esse respeito, importante assinalar que deve haver uma adequada alternncia dos perodos para
garantir o bem-estar das crianas, favorecendo assim sua aprendizagem. E necessrio tambm manter um
equilbrio entre os diferentes ncleos, entre experincias de maior e menor gasto de energia e entre as
diversas habilidades envolvidas em cada uma delas.
Dessa forma, ser necessrio cuidar para que no se estabeleam dois perodos variveis de
maneira sucessiva. No caso de se estabelecerem dois perodos variveis seguidos, o educador dever
providenciar para que as experincias de aprendizagem que esto acontecendo sejam de tipo distinto,
utilizando diversas estratgias metodolgicas, recursos e/ou espaos educativos e assegurar de no estar
sobrecarregando o grupo de crianas.
A seguir, citamos dois exemplos de jornada: um para jornada regular e outro para uma jornada
ampliada, considerando as orientaes anteriores:
Exemplo 1: Jornada diria 08: 00 s 12:00
Horrio Perodo Intencionalidade
08:00-08:30 Boas-vindas d i
Convivncia e identidade
08:30-09:00 Lanche Autonomia e convivncia
09:00-09:40 Varivel 1 Linguagem verbal
09:40-10:00 Ptio Autonomia e convivncia
10:00-10:30 Varivel 2 Qualquer ncleo
10:30-10:50 Varivel 3 Qualquer ncleo
10:50-11:30 Varivel 4 Qualquer ncleo
11:30-12:00 Despedida Convivncia e linguagem
b l
Exemplo 2: Jornada diria - 08:30 s 15:30 horas
Horrio Perodo Intencionalidade
08:30-09:00 Entrada Autonomia e convivncia
09:00-09:30 Caf da manh Autonomia e identidade
09:30-10:00 Varivel 1 Linguagem verbal
10:00-10:20 Ptio Autonomia e convivncia
10:20-11:00 Varivel 2 Qualquer ncleo
11:00-11:15 Ptio Autonomia e convivncia
11:15-12:00 Varivel 3 Seres vivos e grupos
12:00-12:40 Almoo hAutonomia e convivncia
12:40-13:00 Ptio Autonomia e convivncia
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13:00-13:40 Jogo Autonomia em jogos e


13:40-14:00 Ptio Autonomia e convivncia
14:00-15:00 Varivel 4 Qualquer ncleo
15:00-15:30 Despedida Convivncia e linguagem
verbal

Incio da jornada
A intencionalidade deste perodo que as crianas possam expressar suas ideias, sentimentos e
compartilhar suasinquietudes. Dessa forma, o educador dever receber as crianas afetuosamente:
organizar o ambiente de modo que possam estabelecer uma conversao grupai, utilizando recursos que
gerem o dilogo e promovam o intercmbio de experincias.
O educador dever animar as crianas a desenvolver aes associadas ao cuidado de si mesmas de
forma autnoma, tais como tirar seu casaco, guardar suas coisas na mochila ou bolsa, colocar o avental, e
poder oferecer material, com o objetivo das crianas poderem escolher para brincar enquanto chegam os
outros colegas.
Perodos de alimentao
Lanche, almoo ou jantar. Os perodos de alimentao tm como intencionalidade pedaggica
que as crianas possam alimentar-se num ambiente acolhedor, desfrutar da alimentao, comer de forma
autnoma e aprender hbitos de alimentao e higiene.
Exige-se que o educador crie um ambiente agradvel, favorecendo a convivncia entre as
crianas. Por isso adequado variar as formas de organizar o espao de modo que possibilite diversas
formas de agrupamento das crianas, e utilizar vrios recursos, como porta-guardanapos criados pelas
crianas, entre outros.
Durante este perodo, necessrio que o educador percorra as mesas onde lancham ou almoam
as crianas, animando-os a comerem por si mesmas, estabelecendo conversas espontneas com elas,
escutando-as, observando-as e oferecendo-lhes ajuda se o necessitarem.

Ptio / recreio
A intencionalidade pedaggica do perodo de ptio que as crianas possam brincar e desfrutar
compartilhando com outras crianas. Durante este perodo, elas podem organizar suas prprias
brincadeiras ou integrar-se a brincadeiras propostas pelo educador.
E aconselhvel que o perodo de ptio se realize ao ar livre, de modo que as crianas possam
desfrutar da natureza e desenvolver atividade fsica de forma ldica. O educador dever observar o
desenvolvimento deste perodo, de maneira a cuidar da segurana e bem-estar de seu grupo e promover
interaes positivas entre as crianas, animando-as a respeitar-se mutuamente, a compartilhar e respeitar
as normas de convivncia que se organizaram como grupo.
Encerramento da jornada
Este perodo aponta para que as crianas realizem uma sntese do que vivenciaram durante a
jornada, relembrando as experincias realizadas, e aprendam com aquilo que gostaram e no gostaram.
O educador dever promover a participao das crianas buscando recursos para lembrar o que
fizeram durante a aula, a fim de que possam avaliar seu trabalho identificando e apreciando suas
conquistas e as de seus colegas.
E fundamental cuidar para que este perodo no se mecanize, e que se d o tempo necessrio, j
que por ser o ltimo perodo da jornada, em que tanto os adultos na sala como as crianas esto mais
cansadas, tende-se a deix-lo de lado. Por este motivo, o educador deve planejar os recursos que
permitiro dinamizar o perodo, selecionando diariamente (atravs de diversos sistemas) um grupo de seis
a oito alunos para que participem de modo efetivo e que possam expressar suas ideias, enquanto e os
demais colegas os escutam. Sugere-se usar um registro com o objetivo de que todos possam participar.
Perodos variveis
Os perodos variveis so aqueles cuja intencionalidade pedaggica varia permanentemente e
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com maior frequncia, em funo das aprendizagens esperadas, selecionadas de acordo com a avaliao
que se realiza em quatro ocasies no ano. Nestes perodos, desenvolvem-se as experincias de
aprendizagem que podem durar mais de um perodo varivel. Dessa forma, poderia, por exemplo,
continuar no prximo perodo varivel ou no dia seguinte. Por outro lado, um perodo varivel no
sinnimo de experincia de aprendizagem.
Em relao aos perodos variveis, orienta-se o educador a definir como mnimo trs perodos
variveis numa jornada de quatro horas. No caso de estabelecimentos de ensino com jornada ampliada,
deve-se estabelecer para a jornada da tarde pelo menos um perodo varivel a mais.
Por outro lado, necessrio enfatizar o ncleo Linguagem Verbal, especificamente no eixo de
Preparao para a Leitura. Dessa forma, orientam-se os educadores que atuam na Educao Infantil a
estabelecer um perodo varivel dirio para trabalhar sustentavelmente as aprendizagens esperadas do
referido eixo.
No caso do plano de melhoramento comprometido com metas como Relaes Lgico-
matemticas e Quantificao, Seres Vivos e seu Entorno ou Grupos Humanos: suas formas de vida e
acontecimentos relevantes, pode-se refletir sobre a necessidade de dar mais tempo para estes ncleos e
estabelecer outro perodo varivel para trabalhar um deles de forma estvel, duas ou trs vezes por
semana. Outra alternativa selecionar dois eixos de diferentes ncleos alternando-os durante a semana.
Finalmente, orienta-se os educadores que atuam na Educao Infantil a estabelecer um perodo
varivel todos os dias, para trabalhar com seu grupo de alunos todos os ncleos de aprendizagem.
Orientaes para o planejamento
Contribuies dos componentes pedaggicos para o planejamento:
Componente n. 1: Aprendizagens esperadas do currculo da Educao Infantil
Este componente se refere questo: Que se espera que as crianas aprendam no Pr I e no Pr
II?
Componente n. 2: Sucesso de aprendizagem dos mapas de progresso
Este componente enuncia a questo: Como fazer com que as aprendizagens dos alunos do Pr I e
Pr II progridam?
Para tanto, apresenta-se uma descrio concreta das expectativas de aprendizagem que se esperam
para o final do Pr I e Pr II, referentes aos alunos com idade de trs, quatro e cinco anos. Estas
expectativas de sucesso nas aprendizagens das crianas foram extradas dos mapas de progresso e
constituem um importante apoio para o educador no momento de avaliar as aprendizagens dos alunos.
Qual o sucesso deste componente?
Apresenta a trajetria das aprendizagens dos alunos do Pr I e Pr II.
Constitui um referencial para a construo de indicadores observveis que permitam evidenciar e
avaliar a aprendizagem de crianas.
Permite identificar se as crianas se encontram num nvel de sucesso esperado ao seu nvel educativo,
ou se encontra abaixo ou sobre este.
Favorece a elaborao de instrumentos de observao e/ ou avaliao que permitam determinar
operacionalmente os distintos nveis de sucesso que se tem alcanado.

Componente n. 3: Aprendizagens esperadas para o nvel de transio


O referido componente busca responder questo: O que se espera que aprendam as crianas do
nvel de transio?
E apresenta o conjunto de aprendizagens esperadas no Pr I e no Pr II, gradativamente,
estabelecendo distintos nveis de complexidade para o nvel de transio.
Qual o sucesso deste componente?
Permite identificar quais so as aprendizagens essenciais que os alunos devem conseguir no nvel de
transio.

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Favorece a elaborao do planejamento mais pertinente ao nvel de desenvolvimento e aprendizagem


das crianas, j que estas aprendizagens tm sido especificadas e graduadas em ordem de
complexidade.

Componente n. 4: Exemplos de desempenho


Os exemplos de desempenho correspondem a manifestaes das aprendizagens esperadas que
ilustrem seu nvel de exigncia. Uma grande proporo tem sido extrada dos mapas de progresso.
Os exemplos de desempenho no constituem um fim em si mesmos, mas representam uma
orientao acerca das manifestaes esperadas ao trabalhar uma aprendizagem. De qualquer forma, deve-
se considerar que estes desempenhos so referenciais para o planejamento das experincias de
aprendizagem a oferecer aos alunos; so as aprendizagens esperadas do currculo.
Qual sucesso deste componente?
Facilita a elaborao de indicadores de avaliao para a aprendizagem esperada ao explicitar
situaes observveis em que se manifesta uma determinada aprendizagem.

Componente n. 5: Exemplos de experincias de aprendizagem


Neste componente, apresentam-se ideias gerais sobre atividades possveis de planejamento nas
experincias pedaggicas para facilitar uma determinada aprendizagem esperada. Em sua maioria,
caracterizam-se por serem geradoras e ilustrativas, e por este componente podem-se constituir numa base
para criar experincias de aprendizagem completa, quer dizer, a todas as etapas correspondentes: incio,
desenvolvimento e encerramento.
Qual o sucesso deste componente?
Favorece o planejamento de experincias de aprendizagem ao proporcionar ideias para gerar outras,
similares ou complementares.
Propicia a pertinncia das experincias pedaggicas, pois as que se apresentam podem ser adaptadas
ao contexto particular de cada escola e/ou curso.

2.3 0 processo de planejamento


O planejamento um processo sistemtico e flexvel em que se organiza e antecipa o ensino e a
aprendizagem com o objetivo de dar sentido prtica pedaggica. essencial realiz-lo para conceder
qualidade ao processo educativo, j que implica definir claramente o que que os alunos devem aprender
e, em funo disso, antecipar e articular os diferentes fatores curriculares que intervm neste aprendizado.
Planejamento pedaggico
O planejamento da Educao Infantil deve ser flexvel, contextualizar e considerar os eixos
norteadores sugeridos no Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil, adequado proposta da
pedagogia de projetos, caso a escola adote uma.
Este dever tambm contemplar atividades referentes aos aspectos cognitivo, psicolgico,
psicomotor e social, buscando o desenvolvimento integral da criana ao complementar a ao da famlia e
da comunidade.
A pedagogia de projetos
O trabalho com projetos possibilita um aprender diferente, promovendo uma educao voltada
para a compreenso, esta parte dos conhecimentos prvios que os alunos trazem da famlia e da
sociedade, que deve ser sempre valorizada pelo educador. Alm de levar em conta e valorizarestes
conhecimentos, o educador deve promover desafios, nos quais o aluno possa comparar suas hipteses
espontneas com os conceitos cientficos.
Este trabalho formado pelo que os alunos aprendem e o que eles vivenciam em seu cotidiano.
Apresentamos a seguir algumas sugestes de projetos que podem ser utilizadas peloeducador na
Educao Infantil:
1. Identidade;
2. Projeto da Amizade;
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3. Sade e Alimentao;
4. Incluso;
5. Vida no Campo, Vida na Cidade;
6. Meio Ambiente;
7. Brincadeiras e Brinquedos;
8. No Tempo dos Dinossauros;
9. Os Animais;
10. As Plantas;
11. Animais que Botam Ovos;
12. Animais Marinhos;
13. Valorizando as Datas Comemorativas e a Cultura Brasileira;
14. tica e Cidadania;
15. Valorizando Todas as Raas: Todos Somos Iguais Meios de Transporte;
16. Trnsito;
17. Meios de Comunicao; Combate Dengue;
18. Viva a Paz!
19. O Ciclo da gua; Primavera;
20. Festa Junina Solidria; Trabalhando Valores; Contando Histrias; Trabalhando Profisses;
Conhecendo o Mar;
21. Av Me com Acar;
22. O Sol e a Lua.
Critrios gerais para o planejamento
E importante que cada educador considere alguns critrios bsicos que lhe permitiro elaborar
planejamentos de qualidade. A seguir, apresentamos os que so considerados relevantes a partir do
currculo da Educao Infantil; alm disso, explicita-se o critrio de articulao, como nfase do trabalho
que deve caracterizar a escola em sua totalidade.
Contextualizao e diversificao
O planejamento deve responder s necessidades de aprendizagem de cada grupo de alunos, aos
seus interesses e caractersticas.
Para assegurar que o processo educativo responda efetivamente s necessidades educativas do
grupo, este deve sustentar-se em:
a) Um processo avaliativo que contemple trs etapas
Incio do processo a partir de um diagnstico para conhecer o ponto de partida no nvel de
aprendizagens de todos os alunos do segmento de ensino da Educao Infantil, e desta forma, ser
preciso nas aprendizagens esperadas que se deseja favorecer.
Avaliao formativa, realizada para identificar o avano no processo de aprendizagem e poder
reorient-lo adequadamente.
Avaliao acumulativa, ao finalizar o perodo de trabalho anual, que permite identificar os sucessos
alcanados durante todo o processo escolar e realizar uma anlise a respeito.
b) Pertinncia realidade dos alunos
O educador dever considerar as caractersticas do contexto familiar e da comunidade em que
est inserido o estabelecimento de ensino, de maneira a respeit-las e/ou aproveit-las nas experincias
pedaggicas a implementar.

Seleo e gradao de aprendizagens esperadas


A adequada seleo das aprendizagens esperadas fundamental para que o processo educativo
responda aos requerimentos de aprendizagens dos alunos, desafiando-ose permitindo-lhes adquirir
habilidades novas e mais completas.

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O currculo deve apresentar uma seleo das aprendizagens que se consideram essenciais para o
Pr I, Pr II e Pr III, nvel de transio, estabelecendo entre eles uma distino no nvel de
complexidade, sendo o Pr III - nvel de transio - mais complexo que o Pr I e o Pr II. Para selecionar
as aprendizagens esperadas, o educador no.deve guiar-se pelo nvel educativo em que se encontram seus
alunos, apenas pela idade que estes possuem, e pelo nvel de sucesso que eles tm obtido em sua
avaliao.
As aprendizagens esperadas do currculo de cada nvel constitui um referente, mas o nvel de
sucesso que o grupo de alunos apresenta que permitir decidir as aprendizagens esperadas com que se
trabalhar. Por exemplo, para selecionar as aprendizagens esperadas para seu grupo de alunos, um
educador a cargo da Educao Infantil no deve selecionar imediatamente aquelas aprendizagens es-
peradas que indique o currculo, no deve avaliar seu grupo e identificar se houve sucesso ou no
naquelas aprendizagens e, segundo isso, selecionar as aprendizagens mais desafiantes. Isso ser abordado
mais detalhadamente no captulo sobre avaliao.
Por ltimo, se a escola considera relevante, deve combinar seu projeto poltico-pedaggico com
os requerimentos estabelecidos a partir do diagnstico de seu plano de melhoramento educativo, pode-
se selecionar alguma aprendizagem esperada do currculo que represente estas prioridades pedaggicas e
agreg-las no planejamento do trabalho pedaggico.
Sistematizao e flexibilidade
Para que o planejamento se efetive, necessrio realiz-lo permanentemente e de forma
sistemtica, de maneira que o processo educativo se desenvolva de forma contnua; em que a ao
educativa se planeja, se desenvolve, se retroalimenta e, sobre a base desta avaliao, se modifica ou
complementa.
Dessa forma, para concluir o processo de aprendizagem do grupo de alunos, o educador efetua, ao
comear o processo educativo, um planejamento geral em que se identificam as aprendizagens esperadas
para propiciar durante um semestre e, logo, planejar seu trabalho pedaggico mais especfico de forma
peridica. Desse modo, se evitar a improvisao, podendo desenvolver-se um processo de maior
qualidade. Entretanto, deve-se atuar com flexibilidade no momento de implementar o planejamento,
considerando as situaes emergentes e os progressos na aprendizagem dos alunos que podem efetuar
modificaes no planejamento original em benefcio de entregar as melhores ofertas educativas aos
alunos.
Desta maneira, por exemplo, possvel modificar a durao de uma determinada experincia de
aprendizagem (considerando o ritmo de trabalho que foi alcanado no grupo); pode-se utilizar uma
situao emergente para delinear uma nova experincia de aprendizagem e considerar recursos de apoio
novos e complementares no processo pedaggico.
O fundamental que todas as decises tomadas pelo educador durante sua prtica pedaggica
devem estar fundamentadas, organizadas e devem responder s necessidades de aprendizagem do grupo
de alunos com quem se encontra desenvolvendo seu trabalho.

Integralidade
O educador da Educao Infantil deve cuidar para que o planejamento seja integral, quer dizer,
que aborde as aprendizagens esperadas de todos os ncleos e eixos de aprendizagem do currculo, num
perodo determinado de tempo.
Ao mesmo tempo, importante que todo educador se preocupe de favorecer os pontos fortes de
seus alunos, e no apenas as deficincias detectadas, pois fundamental que as identifique no processo de
avaliao.
Devem-se considerar o planejamento, as nfases curriculares definidas pela escola em seu projeto
poltico-peda- ggico e em seu plano de melhoramento educativo.
Atualmente, dever-se- priorizar o ncleo de linguagem verbal, que constitui um dos ncleos de
aprendizagem mais deficitrios e que sem dvida constitui uma aprendizagem transversal que capacita
todos os demais ncleos e eixos de aprendizagem.
Como foi mencionado anteriormente, na seo de organizao do tempo, orienta-se definir um
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perodo de atividades variveis dirio para abordar aprendizagens esperadas do eixo Preparao para a
Leitura. Dessa forma, o educador dever elaborar maior quantidade de atividades associadas ao ncleo de
aprendizagem de Linguagem Verbal para dar conta desta questo.

Participao
O planejamento deve ser um processo no qual participa a equipe pedaggica das turmas de
Educao Infantil, isto , os educadores e a coordenadora ou orientadora pedaggica.
O educador conduz e lidera este processo, mas a participao do coordenador ou orientador
pedaggico muito importante, pois o planejamento requer reflexo para ser enriquecido com as
contribuies de todos os que esto envolvidos na aprendizagem dos alunos. Nesse contexto, necessrio
que a escola considere instncias regulares e sistemticas para que a equipe possa efetivar esse trabalho.
O educador tambm deve considerar em seu planejamento as contribuies dos alunos, os que
podem propor ideias sobre temas de seus interesses ou materiais que podem ser utilizados, lugares que
podem ser visitados, entre outros.
Isso essencial para resguardar a pertinncia dos planejamentos e assegurar o interesse do grupo.
Para alcanar mais e melhores aprendizagens para os alunos, deve-se resguardar a participao da
famlia no planejamento educativo. As mes, pais e outros familiares devem conhecer as aprendizagens
que se espera que as crianas alcancem, e desenvolvam estratgias para tambm capacit-los em casa.
Desse modo, o educador dever planejar a organizao necessria e a definio de estratgias efetivas
para incorporar a famlia ao processo educativo e potencializar seu papel formador, por exemplo:
convid-los para participar das experincias de aprendizagem que se desenvolvem na escola;
cooperar com seus conhecimentos e fortalezas para a realizao destas experincias;
orientar o desenvolvimento de aes especficas em casa para apoiar e/ou complementar, nas
instncias da vida cotidiana, as aprendizagens esperadas que estejam sendo oferecidas na escola.

Articulao
E muito importante que a informao e participao dos diferentes agentes educativos
envolvidos no processo sejam ampliadas a outros profissionais da escola.
Fundamentalmente, os outros educadores do nvel de transio e os(as) professores(as) do Io e
o
2 anos do Ensino Fundamental, com o objetivo de desenvolver um processo articulado e contnuo
entre os distintos nveis educativos, devem favorecer uma aprendizagem mais efetiva e confivel para
os alunos. Para que tudo isso seja possvel, imprescindvel contar com o apoio e a orientao da
equipe de gesto da escola.
Alguns exemplos de estratgias que contribuem para a articulao so:
o criar instncias para comunicar as aprendizagens que esto abordando em cada turma;
o definir como coordenar-se para trabalhar adequadamente as faixas de complexidade entre os
nveis de aprendizagem;
o realizar experincias educativas, projetos e outras estratgias educativas em conjunto;
o compartilhar as experincias que cada um est adquirindo de modo a enriquecer seus
planejamentos, acrescentando ideias de estratgias de mediao, coordenando o uso de determi-
nados ambientes educativos ou recursos, entre outros.

Para conseguir uma articulao adequada, necessrio que o educador:


o visualize o processo educativo como um processo contnuo;
o assuma junto com outros educadores da Educao Infantil e professores do Ensino Fundamental
1 do estabelecimento de ensino a responsabilidade de favorecer a aprendizagem dos alunos,
gerando estratgias de forma coordenada e cooperativa.

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Planejamento dos perodos variveis


Os perodos variveis so essenciais dentro de uma jornada diria, pois nestes perodos em que
se realizam as experincias de aprendizagem, e, portanto, constituem a oportunidade para trabalhar as
aprendizagens esperadas selecionadas. Para assegurar a qualidade das experincias que se efetivam, fun-
damental que se planejem de forma rigorosa e sistemtica.
Uma experincia de aprendizagem, a diferena de uma atividade, envolve os alunos de forma
integral e se desenvolve como um processo que articula diversas etapas (de incio, desenvolvimento e
encerramento) de forma coerente, em funo de uma aprendizagem esperada.
O planejamento de uma experincia de aprendizagem requer que o educador antecipe e organize
todos os fatores e/ou elementos curriculares envolvidos: aprendizagem esperada, tempo e ambiente
educativo, estratgias metodolgicas a utilizar, mediao, avaliao e participao de alguns integrantes
da famlia e/ou agentes comunitrios.
2.3.4.1 Fatores curriculares que articulam o planejamento das experincias de aprendizagem
O esquema que se apresenta a seguir representa a relao que se estabelece entre os fatores ou
elementos curriculares que devem ser considerados ao projetar uma experincia de aprendizagem.
O que aprendem Como aprendem
os alunos os alunos

Experincia
Aprendizagem de
esperada aprendizagem

Organizao
do tempo

Ambiente
educativo

Estratgias
metodolgica

Estratgias
de mediao

Avaliao

Participao
da famlia

Aprendizagens esperadas
o ponto de origem de uma experincia de aprendizagem que estabelece claramente o que o
aluno deve aprender.
Em funo desta aprendizagem deve-se planejar a experincia pedaggica.
Organizao do tempo
O educador dever estimar a durao das experincias de aprendizagem, considerando as tarefas
ou atividades que se contempla realizar, o tipo de recursos que envolvem a metodologia a implementar
baseada no conhecimento que tem de seu grupo de alunos (ritmos de aprendizagem, capacidade de
concentrao, interesses, entre outros).
Ambiente educativo
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Tanto o espao definido para a implementao da experincia como as interaes que se


desenvolvem durante a experincia educativa influenciam na aprendizagem dos alunos, por isso
necessrio organiz-los e planej-los de forma que atinja a todos.
Estratgias metodolgicas
Constituem um aspecto essencial nas experincias de aprendizagem, pois se referem forma
como se desenvolver a experincia pedaggica para favorecer a aprendizagem dos alunos e sua
participao ativa nela, isto , que respondam pergunta: Como ensinar?
fundamental explicitar que as estratgias metodolgicas definem a estrutura com que o
processo de ensino e aprendizagem se desenvolve ao precisar, por exemplo:
1) As tarefas e aes que devem se realizar para desenvolveruma experincia pedaggica, por exemplo,
apresentar omaterial, combinar com os alunos o uso que ser dado a este etc.
2) A forma como se realizaro as tarefas ou aes, ou seja, como apresentar o material (por exemplo,
com uma perspectiva montessoriana), como se ir combinar com os alunos o uso que ser dado ao
material (por exemplo, o educador orientar que sejam os prprios alunos que construam as regras de
uso necessrias atravs de perguntas e preferncias) juntamente com o educador.
3) A ordem ou seqncia de cada uma destas tarefas, de modo que resulte um contnuo com sentido e
coerncia para os alunos, por exemplo, poderia se entregar ao grupo de alunos um novo material e
deixar que eles explorem primeiro, para assim favorecer processos de indagao.
4) A forma como se organizar o grupo de alunos em cada uma das tarefas envolvidas, por exemplo,
pode-se num primeiro momento, para escutar a histria do dia, organizarem-se sentados na rodinha;
depois, para realizar um trabalho de recreao a respeito, agruparem-se em subgrupos de quatro
alunos por mesa.
5) As oportunidades de participao que sero dadas aos alunos durante o transcurso das diferentes
etapas da experincia de aprendizagem (incio, desenvolvimento e encerramento). Alm disso,
importante considerar o tipo de participao que a famlia pode ter em determinadas experincias
educativas, as quais podem contribuir para a aprendizagem dos alunos.
6) O tipo e quantidade de instrues que sero entregues aos alunos para proporcionar-lhes a experincia
de aprendizagem a desenvolver, por exemplo, pode-se estabelecer que as instrues lembrem a eles
mesmos, pois este tipo de experincia j tem se realizado anteriormente, ou o educador pode entregar
instrues numa primeira instncia e logo chegar a um consenso com os alunos, favorecendo assim
uma participao ativa e integral em seu processo educativo.
Todas estas decises so essenciais, pois manifestam explicitamente a postura que o educador
tem sobre o processo de ensino e aprendizagem, sobre como aprendem as crianas e, portanto, sobre qual
considera que a melhor metodologia para aplicar. A deciso a respeito da efetividade de uma
metodologia ou outra deve basear-se em anlises de cada uma em funo da aprendizagem esperada, as
caractersticas dos alunos da Educao Infantil e o tipo de experincia. importante mencionar a
necessidade de que as estratgias metodolgicas sejam coerentes entre si e com as estratgias de
mediao. Ambas devem complementar- se e potencializar-se, de maneira a provocar as melhores
condies para a aprendizagem dos alunos.
Por ltimo, fundamental garantir que as estratgias metodolgicas planejadas se deem num
ambiente educativo ldico e de bem-estar para as crianas.
Estratgias de mediao
A mediao outro dos aspectos essenciais no desenho das experincias pedaggicas, pois o
papel do educador mediar a aprendizagem esperada, isto , desenvolver estratgias para acompanhar,
apoiar, orientar, facilitar o processo de aprendizagem dos alunos.
Estas estratgias podem ser utilizadas de forma indistinta e no so excludentes entre si, pois
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deciso profissional do educador favorecer uma ou outra.


Algumas estratgias para mediar aprendizagens so:
Guiar, sugerir: esta estratgia de mediao consiste em sugerir diversas alternativas para
solucionar um problema ou para realizar uma determinada tarefa, de modo que os alunos possam
descobrir que, diante de uma situao problemtica, no h apenas uma soluo possvel, ou uma nica
forma de realizar as tarefas ou de utilizar as coisas. E importante que esta estratgia seja usada depois de
se observar o que os alunos fazem diante das tarefas propostas e como resolvem as dificuldades que se
apresentam, de maneira a favorecer seu pensamento e oferecer-lhes um leque de possibilidades de aes a
respeito.
Modelar: significa participar junto aos alunos no desenvolvimento da experincia de
aprendizagem, mostrando- lhes, por meio da ao, uma forma de fazer uma determinada tarefa ou um
modo de enfrentar um problema.
Esta uma estratgia adequada para apoiar os alunos quando no conseguirem solucionar as
dificuldades que se encontram no desenvolvimento de uma tarefa, depois de preserv-los.
Tambm muito til para ensinar aos alunos a forma de utilizar uma ferramenta ou um material
especfico, ou quando aprendem um procedimento determinado.
Problematizar: significa colocar as situaes problemticas que levem os alunos a buscar
alternativas de solues. Esta estratgia pode-se efetivar mediante a realizao de perguntas essenciais
pelas quais a aprendizagem se constri, a partir dos conhecimentos e experincias prvias.
Portanto, a partir de perguntas essenciais busca-se que os alunos possam expressar o que
conhecem, reflitam, questionem e estabeleam associaes para construir sua aprendizagem.
O tipo de perguntas a formular importante de considerar, pois assim como algumas podem ser
de fcil deduo por parte dos alunos, outras podem favorecer o descobrimento de relaes que no so
evidentes ante uma primeira reflexo.
O momento em que formulam as perguntas tambm um fator a estimar, pois necessrio
resguardar e realiz-las como apoio ou orientao no processo de aprendizagem, evitando que interfiram
neste de modo depreciativo.
Por ltimo, recomendvel que assim como o educador modela a formulao de perguntas
essenciais, exista abertura em relao a que o prprio aluno as formule; dessa forma exercitar
permanentemente dissonncias cognitivas que podem fortalecer seu interesse por descobrir e aprender.
Avaliao
A avaliao que se prope a referida s experincias de aprendizagens oferecidas para o grupo
de alunos e, portanto, a respeito dos fatores ou elementos curriculares. Esta avaliao permite
retroalimentar o planejamento e, portanto, tomar decises sobre como melhorar o processo de ensino e
aprendizagem que se est efetivando.
Por outro lado, muito importante que o educador antecipe que fatores ou elementos curriculares
medir, de modo a entend-los especialmente em cada experincia a desenvolver e, assim, contar com
informao relevante para melhorar o processo. Por exemplo, o educador pode observar como foi sua
mediao, determinando se as estratgias utilizadas favoreceram a aprendizagem, se a organizao do
grupo foi a mais apropriada, se facilitou o trabalho em grupo com as orientaes dadas, se os recursos
foram suficientes quanto ao nmero ou variados entre si, se as instrues foram claras e completas, se o
tempo estimado era suficiente ou se a luminosidade da sala permitia observar as imagens etc.
Participao da famlia e/ou agentes comunitrios
A participao da famlia possvel na medida em que esteja informada, em termos gerais, dos
objetivos que se pretendem atingir, com o grupo de alunos, o papel que podem exercer na aprendizagem
dos mesmos, em suas casas.
Quando se considere pertinente e de forma muito organizada, importante integrar algum familiar dos
alunos durante a jornada diria, em alguma experincia de aprendizagem. Dessa forma, podero observar
como aprendem seus filhos, netos ou irmos menores e, por sua vez, aprender estratgias de mediao

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simples para implementar fora da escola. Por exemplo, pode-se integrar uma av que ensine a fazer
alguma receita bem gostosa durante o perodo de tradies multiculturais.
Da mesma forma, dependendo da aprendizagem esperada que se deseja favorecer e selecionando
de forma rigorosa a instncia adequada, pode-se incorporar algum agente da comunidade que est
interessado em atuar com os alunos da Educao Infantil e favorecer uma contribuio para seu processo
educativo. Por exemplo: um monitor cultural, integrante de um dos povos originrios do nosso pas, que
compartilhe com as crianas, algumas tradies, como uma apresentao de um grupo de capoeira.
Outra forma de participao incluir nos planejamentos algumas aes complementares que
podem se desenvolver com o apoio das famlias em casa, potencializando e fortalecendo o trabalho
realizado na escola.
Formato para o planejamento de experincias de aprendizagem.
No momento de planejar, necessrio considerar que existam alguns componentes que so
essenciais para a elaborao de planejamento de qualidade, em que se coloque de forma clara e especfica
o que e como se deve realizar a experincia educativa no momento de favorecer uma determinada
aprendizagem esperada.
Embora o formato de planejamento que se utilize seja uma deciso que cada educador dever
definir em funo de suas necessidades e interesses contextualizados, isto significa a possibilidade de
selecionar com plena liberdade as opes que melhor correspondam sua realidade.
Desse modo, prope-se considerar como mnimo os seguintes elementos:
1) antecedentes gerais;
2) mbito / ncleo / eixo de aprendizagem;
3) aprendizagem esperada;
4) experincia de aprendizagem;
5) momentos ou etapas;
6) estratgias metodolgicas e de mediao;
7) recursos educativos;
8) avaliao dos contextos de aprendizagem envolvidos.
Dada a relevncia da participao da famlia no processo de aprendizagem dos alunos e a
importncia da articulao entre o nvel de transio e o Io ano do Ensino Fundamental, recomenda-se
considerar tambm a participao da famlia e a aprendizagem esperada no Io ano do Ensino
Fundamental.
Procedimento de planejamento de experincias de aprendizagem
O planejamento educativo pertinente quando corresponde s necessidades educativas do grupo para
o qual foi elaborado.
Esta seleo pode incluir algumas aprendizagens esperadas que se priorizem como comunidade
educativa, de acordo com as colocaes do projeto poltico-pedaggico da escola e o diagnstico do
plano de melhoramento.
Para facilitar o processo de planejamento de experincias de aprendizagem, coloca-se disposio dos
educadores que atuam na Educao Infantil a pauta de Avaliao da Aprendizagem Esperada.
Seleo de aprendizagens esperadas segundo a Pauta de Avaliao da Aprendizagem
A Pauta de Avaliao das Aprendizagens Esperadas um instrumento que permite obter uma viso
progressiva sobre a aprendizagem dos alunos durante o ano letivo, pois apoia a avaliao em distintos
perodos do processo educativo: avaliao diagnostica, formativa e acumulativa.
Desse modo, no momento de selecionar as aprendizagens esperadas com as que se desenham nos
planejamentos, o educador utilizar esta pauta para diagnosticar o nvel de sucesso dos alunos em cada
eixoe aprendizagem, identificando se este corresponde a nvel:
Pr I
Pr II
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Pr III - nvel de transio


Io ano do Ensino Fundamental

Por outro lado, necessrio considerar que:


o nvel de sucesso obtido pelo grupo constitui o ponto de partida para o planejamento do trabalho
do ano letivo;
devem-se selecionar as aprendizagens esperadas desafiantes para os alunos, sem colocar limite s
aprendizagens da Educao Infantil.
Portanto, a partir desta informao diagnostica, o educador determinar as aprendizagens
esperadas que reflitam as expectativas de aprendizagem para os alunos em cada eixo de aprendizagem.
Para tal, o educador dever identificar as aprendizagens esperadas do nvel imediatamente superior ao
nvel de sucesso obtido pela maioria dos alunos na avaliao.
Aps a realizao da avaliao e o resultado desta, o educador selecionar o conjunto de
aprendizagens esperadas que sejam desafiantes para os alunos, isto , as que correspondem ao nvel de
sucesso para o Io ano do Ensino Fundamental.
importante destacar que possvel encontrar diversos nveis de sucesso nos diferentes eixos de
aprendizagem, o que conduzir a selecionar aprendizagens esperadas correspondentes a distintos nveis de
sucesso em cada um dos eixos.
Por ltimo, importante enfatizar que a seleo de aprendizagens esperadas um dos processos
didticos que definem a qualidade do processo educativo, visto que se o educador decide ensinar num
nvel de aprendizagem maior ao que possvel os alunos aprenderem, sua aprendizagem poder associar-
se a sentimentos de frustrao por no conseguirem atingir as expectativas colocadas ou as sensaes
relacionadas com o desencanto, pois ao serem to baixas as expectativas de aprendizagem, o interesse por
aprender se perde ou, ao menos, se reduz.
Especificao de aprendizagens esperadas
A maior especificidade corresponde necessidade de ter mais esclarecimentos a respeito da
intencionalidade pedaggica e do que as crianas devem aprender.
Veja nos exemplos a seguir como se podem especificar as aprendizagens esperadas:
Exemplo 1
Ncleo: Linguagem artstica
Eixo: Expresso criativa
Aprendizagem esperada n. 1: Recriar a partir de imagens, figuras e objetos, combinando diferentes
recursos expressivos que integram algumas noes de organizao espacial.
Aprendizagem especfica 1: Recriar a partir de imagens, combinando diferentes recursos expressivos
que integram algumas noes de organizao espacial.
Aprendizagem especfica 2: Recriar a partir de figuras, combinando diferentes recursos expressivos que
integram algumas noes de organizao espacial.
Aprendizagem especfica 3: Recriar a partir de objetos, combinando diferentes recursos expressivos que
integram algumas noes de organizao espacial.

Exemplo 2
Ncleo: Grupos humanos
Eixo: Conhecimento do Entorno Social
Aprendizagem esperada n. 1: Reconhecer a partir de imagens e relatos algumas caractersticas da poca
em que ocorreram sucessos ou se destacaram pessoas relevantes para a histria de sua comunidade, do

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pas ou do mundo.
Aprendizagem especfica 1: Reconhecer a partir de imagens e relatos algumas caractersticas da poca
em que ocorreram sucessos ou se destacaram pessoas relevantes para a histria de sua comunidade.
Aprendizagem especfica 2: Reconhecer a partir de imagens e relatos algumas caractersticas da poca
em que ocorreram sucessos ou se destacaram pessoas relevantes para a histria do pas.
Aprendizagem especfica 3: Reconhecer a partir de imagens e relatos algumas caractersticas da poca
em que ocorreram sucessos ou se destacaram pessoas relevantes para a histria do mundo.

O fundamental das aprendizagens esperadas contribuir para o maior esclarecimento da


intencionalidade educativa. Desse modo, o processo de ensino-aprendizagem adquire maior preciso.
Uma vez que se tenha selecionado para o semestre o conjunto de aprendizagens esperadas que
devam ser oferecidas em cada um dos eixos de aprendizagem, possvel continuar com o processo de
planejamento de experincias de aprendizagem, antecipando e articulando os diversos fatores e/ou
elementos curriculares que interferem nela.
Para mais esclarecimentos, veja a seguir um fluxograma dos passos que compreende este
processo de planejamento.
Fluxograma
Passos do processo de planejamento
Definir a aprendizagem esperada do conjunto de
aprendizagens esperadas que seja trabalhado na experincia
de aprendizagem varivel.

Especificar a aprendizagem esperada definida,


identificando assim a habilidade central que ser
potencializada mediante a experincia de aprendizagem.

Antecipar a organizao do ambiente educativo e


identificar os recursos e o tempo que se necessitar para o
desenvolvimento da experincia de aprendizagem
(definindo a quantidade ou proporo requerida para
favorecer a explorao de todas as crianas, e a durao,
no caso da temporalidade).

Definir estratgias de mediao, explicitando, entre outras, as


perguntas-chave que se formularo.

Definir as estratgias metodolgicas mais pertinentes para


favorecer o sucesso da aprendizagem selecionada
(considerando que seja ldica, que favorea a autonomia,
baseada na experimentao e explorao).

Avaliao de experincia de aprendizagem. Definir os


pontos especficos a respeito dos contextos de
aprendizagem que possam influenciar durante o
desenvolvimento da experincia de aprendizagem.

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Planejamento dos perodos constantes


Os perodos que mantm sua intencionalidade pedaggica de mdio ou longo prazo, isto , por
uma semana, quinze dias, um ms ou um trimestre, constituem-se tambm em instncias de aprendizagem
para as crianas.
Os perodos regulares ou constantes possuem uma durao relativa de acordo com o tipo de
atividades que so desenvolvidas com eles, por exemplo: um perodo de cumprimento e chegada pode
durar entre 20 e 45 minutos, e um perodo de finalizao de atividades pode desenvolver- se entre 15 a 25
minutos, mas deve-se lembrar de que o contexto define a durao de qualquer perodo de trabalho, por
exemplo, sobre a base dos nveis de ateno e concentrao que se apresentam s crianas.
O planejamento destes perodos permite resguardar o sentido pedaggico que tem.
A orientao para planejar estes perodos :
dar uma inteno pedaggica ao perodo, desde a perspectiva do que o educador realiza para
favorecer as aprendizagens das crianas diferena das que se precisa nas experincias variveis
(referentes a uma aprendizagem esperada);
explicitar algumas aes que se esperam da criana;
explicitar as estratgias metodolgicas;
explicitar as estratgias de mediao;
identificar recursos a utilizar.
Por ltimo, o planejamento dos perodos regulares historicamente ser desenvolvido com um
formato diferente das experincias de aprendizagem, pois, em geral, no consideram, por exemplo,
descrio do incio, desenvolvimento e encerramento do processo pedaggico ou a incluso dos
elementos complementares de participao da famlia ou articulao com o Io ano do Ensino
Fundamental.
De acordo com as consideraes anteriores, a propostade planejamento dos perodos regulares
poderia ser, por exemplo:
Horrio Perodo Intencionalidade Aes esperadas Estratgias Recursos a
pedaggica dos alunos metodolgicas utilizar

08:00 s Chegada e Favorecer um Cumprimentar o Observar e Cabideiros


08:20 cumprimento ambiente de aco- educador eseus acompanhar o Avental
individual. lhimento e ordem colegas de forma aluno.
para cada aluno. individual.

Horrio Perodo Intencionalidade Aes esperadas Estratgias Recursos a


pedaggica dos alunos metodolgicas Utilizar

10:30 s Recreio no Facilitara tomada Escolher jogos e/ Guiar, Ptio organizado


11:00 ptio. de decises a ou brincadeiras sugerir e com diferentes
respeito dos jogos individuais e/ ou formular reas e equipa-
e brincadeiras a coletivos. perguntas- mentos de jogos.
desenvolver. chave. Caixa com
materiais dejogo
exterior.

Por ltimo, a avaliao destes perodos se refere centralmente aos contextos de aprendizagem e
aos elementos e/ou fatores curriculares que influenciam a eficcia do perodo; ainda podem igualmente
realizar-se registros com diferentes instrumentos de avaliao acerca das aprendizagens dos alunos de
maneira a contar com informao suplementar na pauta de avaliao.
Orientaes para a avaliao
A avaliao permite desenvolver processos educativos pertinentes s exigncias de aprendizagem

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dos alunos. um processo que se desenvolve com o fim de conhecer e compreender como est
acontecendo o processo educativo. Para isso, requer-se a aplicao de instrumentos de avaliao que
permitam coletar informao relevante e objetiva, com o fim de realizar juzos de valor e, assim, tomar
decises oportunas e pertinentes para melhorar as prticas pedaggicas.
Dessa forma, a partir da avaliao o educador pode obter informao relevante sobre como os
alunos vo avanando ao longo das aprendizagens esperadas e em que medida a prtica pedaggica est
contribuindo para sua aprendizagem, entre outros.
Caractersticas da avaliao
Um processo de avaliao de qualidade deve:
Ser sistemtico, portanto, requer que cada educador realize um planejamento do processo avaliativo.
Isto implica que deve antecipar alguns aspectos essenciais, tais como: para que avaliar objetivo e
enfoque do processo, o que se quer avaliar, como espera desenvolver o processo de avaliao (com
que instrumentos e procedimentos), quando avaliar e quem participar do processo de avaliao
(quem ser avaliado e quem avaliar).
Realizar-se de forma permanente, j que um processo que acompanha e retroalimenta o ensino de
forma constante, avaliando as aprendizagens pelo menos em trs instncias:
a) diagnostica, realizada no incio do processo educativo;
b) formativa, realizada durante o processo;
c) acumulativa, desenvolvida ao final do processo de ensi- no-aprendizagem.
Permitir ao educador obter evidncias sobre as caractersticas, dificuldades, progressos e sucessos que
obtiveram ou observaram nos alunos. Dessa forma, o educador contar com informaes relevantes e
objetivas para tomar decises e realizar modificaes pertinentes e oportunas referentes ao processo
educativo, de maneira a poder melhor-lo.
Orientar a tomada de decises que realiza o educador em relao s suas prticas pedaggicas. Nesse
sentido, as definies e posteriores modificaes no planejamento do processo educativo sero
baseadas na informao ou avaliao obtida a partir da implementao das experincias de
aprendizagem e, portanto, melhoraro a efetividade do fazer educativo.
Envolver o processo educativo em suas distintas dimenses, portanto, o educador responsvel por
avaliar no apenas as aprendizagens dos alunos, mas tambm os diversos contextos para a
aprendizagem, isto , a organizao do tempo e do ambiente educativo, o planejamento e a mesma
avaliao, com o fim de melhor-los progressivamente.
Ser participativo, j que ao contar com o apoio de distintos agentes educativos, como, por exemplo, o
coordenador pedaggico da Educao Infantil e as famlias ou responsveis pelo cuidado e formao
das crianas, possvel que o educador tenha distintas fontes de informao, podendo realizar um
processo mais completo.
Nesse sentido, importante destacar que o educador decada turma tenha distintas fontes de
informao, que podem contribuir fundamentalmente, porque, as famlias, por exemplo, devem estar
envolvidas ativamente na educao de seus filhos e conhecer, portanto, como vo avanando em suas
aprendizagens, de modo a apoi-los no referido processo.
Dessa maneira, o educador responsvel por manter a famlia e responsveis informados sobre as
aprendizagens e sucessos que os alunos apresentem durante o ano letivo, podendo contar com a
participao deles para contribuir com informaes valiosas sobre as caractersticas, requerimentos e
avanos que se apresentam em relao s suas aprendizagens, fortalecendo o sucesso de aprendizagens
esperadas desde o lar.
Por outro lado, importante considerar as percepes e opinies que as crianas manifestam em
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relao ao processo educativo. Por esse motivo, orienta-se o educador a criar situaes em que elas
possam compartilhar suas impresses e promover a meta cognitiva.
recomendvel tambm incorporar ao processo de avaliao outros atores relevantes da escola,
tais como outros educadores e professores do Io ano do Ensino Fundamental, com os quais necessrio
manter uma comunicao constante que permita articular adequadamente o trabalho pedaggico de
ambos os nveis.
Quando o aluno vai ingressar na turma inicial da Educao Infantil, isto , no Pr I ou no
Maternal, de acordo com a instituio de ensino, o educador responsvel pela referida turma dever
agendar uma anamnese, ou seja, uma entrevista com questes previamente elaboradas pela equipe
psicopedaggica da escola: pedagogo, psiclogo, caso a escola disponha deste profissional, juntamente
com o educador, com o objetivo de colher informaes relevantes que fazem e/ou que fizeram parte do
cotidiano da criana no lar, junto famlia.
Apresentamos a seguir uma sugesto de anamnese; salientamos, no entanto, que cada
estabelecimento de ensino dever elaborar o referido material de acordo com sua prpria realidade e a
realidade de sua clientela de alunos.
2.4 Anamnese 3
1) Dados pessoais
Nome: _______________________________________

Data de nascimento: _______ / _____/ _____


Idade / na anamnese: ______ anos e _______ meses
Srie: _____ Ano: ________
Filiao:
Pai__________________________
Me_________________________
2) Evolues gerais
1) A vinda da criana foi programada ou acidental?
2) A gestao foi tranqila?
3) Os cuidados pr-natais foram seguidos?
4) Como foi o parto? E o ps-parto?
5) Houve mudanas na vida de vocs com a chegada do beb?
6) O beb foi amamentado com leite materno? Durante quanto tempo?

3) Histria das primeiras aprendizagens


1) Quando a criana comeou a sentar?
2) Ela engatinhou? Com que idade? Durante quanto tempo?
3) Quando andou?
4) Com quantos anos comeou a falar?
5) A partir de que idade controlou os esfncteres?
6) Fez uso de chupeta? E de mamadeira?
7) Dormiu sozinho quando pequeno? E agora?
8) Como o seu sono? Perodo que dorme (tempo). Como so os horrios?
9) Brinca sozinho ou acompanhado?
10)Como se locomove no espao hoje? (Correr, saltar, subir, pular, andar...) Sabe pedalar? (velocpede /

3 Esta anamnese dever ser aplicada preferencialmente pelo psicopedagogo ou psiclogo da escola, caso esta possua. Caso no tenha, poder

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ser aplicado pelo pedagogo.

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bicicleta)
11)Desenvolvimento dos motores finos. Como evoluiu? Manipula tesoura? Faz uso de objetos de
escrita? Quais?
12)Gosta de desenhar? Desenvolvimento do grafismo? (fase)
13)Quais caractersticas vocs do ao seu filho? Positivas ou negativas? (pai e me)
2) O que mudou com a chegada do beb?
3) Ele possui irmos? Como o relacionamento deles?
4) Houve algo no desenvolvimento deles que merea ser relatado?
5) Houve perdas na famlia?
6) Vocs possuem algum vcio?
7) Participam de eventos sociais com seu filho?
8) Vocs trabalham fora? Quem cuida da criana na ausncia de vocs?

5) Histrias clnicas
1) Adquiriu alguma doena infantil? Quais?
2) Tomou as vacinas indicadas para o primeiro ano de vida?
3) Fez alguma cirurgia?
4) Apresenta problemas de sade que exijam cuidados especiais?
5) Faz algum acompanhamento mdico e assistncia de especialistas regularmente? Quais?
6) Perodo de avaliao desses profissionais (semanal/mensal/anual).
7) J sofreu alguma fratura, luxao ou deslocamentos sseos?
8) Apresenta problemas:

VISUAIS ( ) SIM ( ) NO
AUDITIVOS ( ) SIM ( ) NO
NA FALA ( ) SIM ( ) NO
6) Histria escolar
1) Com que idade a criana ingressou ou est ingressando na escola?
2) Adaptou-se bem?
3) Ela mudou de escola alguma vez?
4) Descreva brevemente seu desempenho / desenvolvimento escolar? (evoluo / aprendizagens)
5) Seu filho demonstra interesse por leitura (ouvir e contar histrias), TV, msica, computador,
dana, artes plsticas...?
6) Avaliao das aprendizagens esperadas
Para apoiar os educadores no processo de avaliao de aprendizagens, recomendvel elaborar
uma pauta para conhecer o nvel de sucesso alcanado pelas crianas em relao s aprendizagens
esperadas. Esta pauta permite selecionar as aprendizagens esperadas que se deseja alcanar durante o
processo educativo.
Pauta de avaliao para as aprendizagens esperadas

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Este instrumento consiste num registro de observao que permite avaliar as aprendizagens
esperadas, identificando o nvel de sucesso que alcanaram os alunos em cada eixo de aprendizagem,
tanto de forma individual como grupal, e identificar as aprendizagens que se constituem nos novos
desafios para a aprendizagem: nvel de sucesso e o que for aprendido em cada semestre.
Para organizar as aprendizagens esperadas nos quatro nveis de sucesso contidos na pauta e traar
os indicadores de sucesso, devem ser utilizados os mapas de progresso.
Um ponto importante tambm na elaborao desta pauta que o nvel de aprendizagem das
crianas no um processo linear, nem homogneo, dado que esteja determinado tanto pela maturidade
como pelas influncias do entorno; desse modo, o nvel de sucesso que podem alcanar no depende
exclusivamente ou preponderantemente da idade. Por esta razo, o princpio de potencializao das
aprendizagens, deve-se elaborar esta pauta considerando quatro nveis de sucesso progressivos de
complexidade ascendentes quanto exigncia.
Pr
Pr II
Pr III
1o ano do Ensino Fundamental
Isso permite identificar o nvel de sucesso que cada criana tenha alcanado independentemente
da turma em que ele esteja.
Por outro lado e devido a esta pauta, permite-se obter informao diferenciada por cada eixo de
aprendizagem; possvel detectar as diferenas dos nveis de sucesso que podem ocorrer entre os eixos de
um mesmo ncleo.
Junto com o poder de identificar o nvei de sucesso real que alcanar cada aluno nos diferentes
eixos de aprendizagem, esta nova pauta permite ao educador selecionar o conjunto de aprendizagens
esperadas que se constitui no desafio para seu grupo de alunos, ou seja, o nvel de desenvolvimento
potencial.
Dessa forma, a pauta de avaliao das aprendizagens esperadas um instrumento que nutre e
orienta o planejamento educativo.
Processo de consolidao
Com o objetivo de contribuir para a consolidao e confiabilidade do instrumento, o segmento de
Educao Infantil realizar dois processos de validade:
1) O primeiro consistir numa aplicao piloto, em que solicitar-se- a um grupo de educadores que
trabalhem no Io ano do Ensino Fundamental que apliquem a pauta com um grupo de alunos de suas
turmas e informem aspectos relevantes, como qualidade dos indicadores, estrutura da pauta (formato,
informao contida), funcionalidade (facilidade e tempo de aplicao), facilidade nas anlises de
informao e qualidade do guia de aplicao.
2) O segundo processo consistir numa avaliao realizada por especialistas na rea de avaliao. Neste
processo dever ser realizada a anlise da qualidade dos indicadores, pertencentes graduao de
indicadores e qualidade do guia de aplicao.

Aplicao da pauta
Para dar rigor ao processo avaliativo, prope-se que este instrumento seja aplicado considerando a
informao obtida a partir de estratgias como:
1) Registros de observao espontnea dos alunos em distintos perodos da jornada escolar. Por exemplo,
observar durante o recreio ou obter informaes a partir de dilogos espontneos entre os alunos ou
entre adultos (educador ou coordenador pedaggico) com as crianas.
2) Experincias de aprendizagem em que se realize observao intencionada de alguns indicadores em
particular de alguns alunos.
3) Informao recolhida a partir de registros grficos tais como desenhos dos alunos ou fotografias

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includas em portflios ou pastas.

A avaliao dever ser realizada pelo menos em trs ocasies durante o ano letivo:
1) No incio do ano, como avaliao diagnostica para identificar o nvel de sucesso que os alunos
alcanaram no incio do perodo letivo. Esta informao constitui um dado essencial para orientar o
esboo dos planejamentos para o primeiro semestre, podendo antecipar estratgias pedaggicas
pertinentes s necessidades dos alunos.
2) No meio do ano, como avaliao formativa, com o objetivo de visualizar os avanos que os alunos
alcanaram em relao avaliao diagnostica. Constitui um dado para os planejamentos do segundo
semestre, permitindo reorientar o processo educativo em funo dos avanos e desmandos que se
detectem.
3) No final do ano, como avaliao acumulativa, para identificar os avanos durante o segundo semestre
e elaborar concluses sobre todo o ano escolar. Nesta avaliao, possvel comparar os resultados da
avaliao diagnostica com a informao fornecida pela avaliao acumulativa, o que permite identifi-
car o nvel de sucesso que os alunos obtiveram em relao s aprendizagens esperadas. Alm disso,
constitui um dado para elaborar os informes finais s famlias e aos professores do Io ano do Ensino
Fundamental.
A partir da informao conseguida na pauta, possvel contar com evidncias sobre o processo de
aprendizagem de cada aluno em trs momentos-chave do ano.
Entre uma avaliao e outra existe um perodo de tempo para favorecer as aprendizagens
esperadas por meio de diversas estratgias. Dessa maneira, cada educador poder contribuir para que elas
se consolidem e perdurem nos alunos.
Considerando que a pauta se aplicar durante o ano e que no possvel que os alunos alcancem
uma aprendizagem esperada a partir de uma nica experincia de aprendizagem, orienta-se o educador a
no avaliar as aprendizagens esperadas ao final de cada uma das experincias de aprendizagem. Isso
permitir que durante sua execuo o educador possa concentrar seus esforos na mediao da
aprendizagem esperada e em criar as melhores condies de aprendizagem, respeitando os diferentes
ritmos de aprendizagem das crianas.
E fundamental que o educador e o coordenador pedaggico observem com ateno o comportamento
dos alunos, fazendo registros a partir de diversos meios. Estes registros constituem-se num importante
dado para completar a pauta de avaliao a partir da informao j reunida em diferentes instncias.

Relao dos resultados da aplicao da pauta de avaliao com o planejamento de experincias


de aprendizagem
Como foi dito anteriormente, ao aplicar a pauta de avaliao o educador conhecer o nvel de sucesso
real que os alunos das turmas alcanaram e a partir desta informao planejar o processo educativo.
Ao contar com o nvel de sucesso de cada um dos alunos em cada eixo de aprendizagem, pode-se
identificar o nvel de sucesso que se deve planejar alcanar, o qual corresponde ao imediatamente
superior ao obtido pelo grupo.
Uma vez definido isso, deve-se selecionar as aprendizagens esperadas para o Io ano do Ensino
Fundamental.
2.5 Avaliao das aprendizagens esperadas
Como um complemento avaliao das aprendizagens esperadas, e com a finalidade de melhorar
constantemente os processos educativos que cada educador desenvolve, necessrio que a equipe
pedaggica das turmas incorpore a avaliao das experincias de aprendizagem como uma prtica
sistemtica. Dessa maneira, o educador e o coordenador pedaggico da Educao Infantil podem
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retroalimentar o trabalho que realizam diariamente nas turmas, conhecendo as principais fortalezas e
deficincias de suas prticas pedaggicas em cada contexto de aprendizagem envolvido e, a partir disso,
melhorar progressivamente as estratgias que utilizam para favorecer a aprendizagem dos alunos.
E importante que este seja um processo de reflexo e anlise realizado em grupo, ou seja, o
educador conduz a avaliao junto com o coordenador pedaggico.
Para executar esta avaliao de maneira sistemtica, necessrio que o educador e sua equipe
tcnica pedaggica se renam para refletir e dialogar sobre aqueles aspectos que consideram mais
relevantes ou necessrios de analisar nas distintas experincias de aprendizagem, considerando que estes
podem variar atravs do tempo em funo das necessidades que so observadas.
Uma vez que foram definidos os aspectos a avaliar, o educador pode incluir perguntas,
indicadores, elementos curriculares a observar, podendo registrar a informao de maneira mais ordenada.
Por exemplo, possvel considerar as seguintes perguntas: A experincia de aprendizagem correspondeu
aprendizagem selecionada esperada? Que outras estratgias metodolgicas podem ser utilizadas para
potencializar a aprendizagem esperada? De que maneira poderia ser estabelecida maior coerncia entre os
momentos incio, desenvolvimento e encerramento? Entre outras questes.
Contribuies da pauta de avaliao
Esta pauta constitui uma ajuda para os educadores porque permite avaliar as aprendizagens
esperadas.
1) Proporciona informao sobre os nveis de sucesso que os alunos alcanaram em cada eixo de
aprendizagem, portanto, propicia uma seleo de aprendizagens esperadas pertinentes aos nveis de
exigncia que os alunos da Educao Infantil requerem.
2) Constitui um instrumento de avaliao objetivo que foi validado para garantir sua qualidade; portanto,
favorece a seriedade ao desenvolver processos de avaliao.
3) No requer materiais sofisticados para observar e logo registrar a informao, pois a maioria dos
indicadores pode ser observada nas situaes cotidianas.
4) Facilita o processo de planejamento uma vez que lana resultados individuais e grupais.
Informes pedaggicos
Prope-se elaborar e entregar informes sobre os resultados obtidos na avaliao dos alunos (isto ,
trs vezes no ano, pelo menos). Devem ter linguagem clara de modo a serem facilmente compreendidos
pela famlia, conter as aprendizagens alcanadas pelos alunos de maneira que recebam informao
peridica sobre o processo de aprendizagem de seus filhos.
Outro aspecto importante a considerar informar aos educadores que ficaro a cargo dos alunos
no prximo ano sobre o nvel de sucesso alcanado. Por exemplo, no final do ano importante que o
educador da Educao Infantil faa uma troca de informaes mediante um informe sobre os resultados
obtidos pelos alunos; o educador pode entregar e dialogar a respeito desse informe com o professor do Io
ano do Ensino Fundamental.
Uma informao precisa e o mais objetiva possvel constitui um dado importante para antecipar
algumas estratgias pedaggicas que sero utilizados e os desafios que sero oferecidos no momento de
receber os alunos na nova turma.
Finalmente, importante que cada educador se encarregue de resguardar a linguagem e o modo
que apresenta a informao a todo o momento, de maneira que esta se realize a partir de uma perspectiva
clara, precisa, positiva e cordial, evitando que se classifique o aluno diante de X situao ou em X
momentos da jornada diria, caso com- porte-se de maneira inquieta. Alm disso, explicitar estas
informaes pode evidenciar com registros escritos ou grficos aquilo que se deseja transmitir; assim, a
informao adquire maior relevncia e validade.

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III
0 perodo de adaptao do aluno escola
Os pequeninos que esto ingressando na escola precisam se adaptar ao novo ambiente e s
pessoas que nele atuam. A presena dos pais na escola durante a primeira semana de adaptao pode
trazer segurana para a criana e ajudar os professores a compreenderem melhor o aluno. Os professores
devem conversar com os pais para colherem informaes relevantes e saberem como lidar com cada
aluno. A escola deve combinar com os pais para que fiquem por perto, mas no colados no filho
durante todo o tempo, pois se eles estiverem ao lado da criana sempre no h como conquistar sua
confiana. Toda escola possui regras que devero ser obedecidas pelos pais em benefcio do filho.
Na primeira semana de aula, o horrio do aluno deve ser flexvel. A escola dever organizar um
horrio especial para os alunos em adaptao. Este horrio dever iniciar com uma hora de permanncia
do aluno na escola e ir aumentando gradativamente, dia a dia, de acordo com o modo como o aluno
estiver se adaptando. Por exemplo:
No segundo dia de aula, o aluno poder permanecer por uma hora e meia, no terceiro dia, por
duas horas, no quarto dia, por duas horas e meia, no quinto dia, por trs horas. Na segunda semana de
aula, tudo correndo da melhor maneira, no primeiro dia, segunda-feira, o aluno poder permanecer por
trs horas e meia. No segundo dia, tera- feira, por quatro horas. No terceiro dia, por quatro horas e meia
e se tudo estiver bem a partir do quarto dia da segunda semana, o aluno poder permanecer na escola du-
rante o horrio integral. Mas este horrio dever ser montado de acordo com cada aluno, visando suas
necessidades pessoais. S poder ser ampliado ou reduzido obedecendo tais necessidades.
Depois das primeiras semanas, se o pai ou a me entrar na escola para ver o filho porque est com
saudade, quando ele for embora, a criana pode ficar chorando. Assim, importante que os pais
entreguem o aluno no porto da escola, a fim de evitar que isto ocorra.

Atividades de Sntese
1) O perodo de adaptao da criana escola de suma importncia. Como deve ser o horrio de
permanncia da criana na escola nos primeiros dias?
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2) Ao se projetar uma experincia de aprendizagem deve-se considerar alguns elementos curriculares.


Fale resumidamente sobre cada um deles.
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IV
A organizao do currculo e a formao para
um mundo globalizado e plural

Hoje o currculo deve se voltar para a formao de cidados crticos, comprometidos com a
valorizao da diversidade cultural, da cidadania e aptos a se inserirem num mundo global e plural.
A partir do sculo XX, o currculo passou a ser visto como uma construo, uma seleo da
cultura que deve estar comprometida com a emancipao das classes oprimidas, com a ligao de
contedos a experincias vividas por essas classes, de maneira a provocar uma conscientizao de suas
condies de vida e uma perspectiva de mudana destas.
O carter excludente de algumas escolas e dos currculos tradicionais que reproduzem as
desigualdades sociais - ao trabalhar com padres culturais distantes das realidades dos alunos - deve ser
abolido, pois alimenta a expulsar, via evaso, os alunos que mais necessitam da escola e no fazem das
propostas da educao realidade atuais.
Segundo Canen (2000, 2001, 2002, 2003), Assis e Canen (2004), Canen e Moreira (2001), o
currculo, na viso multicultural, deve trabalhar em prol da formao das identidades abertas pluralidade
cultural, desafiadoras de preconceitos em uma perspectiva de educao para a cidadania, para a paz, para
a tica nas relaes interpessoais, para a crtica s desigualdades sociais e culturais.
Um currculo multicultural pode trabalhar em todas as perspectivas. Pode apresentar fases
folclricas, em que mostre a influncia de diferentes povos na formao da cultura (como, por exemplo, a
influncia dos rabes nas cincias, na matemtica; a influncia dos africanos na cultura brasileira e de
outros povos), como tambm pode, em outros momentos, trabalhar com a perspectiva multicultural crtica
de desafio a preconceitos, formao da cidadania e questionamentos acerca da desigualdade que atinge
determinados grupos (por exemplo, pode-se utilizar histrias em que apaream traos preconceituosos
contra negros, mulheres, idosos, e assim por diante, contextuali- zando essas ideias, mostrando suas razes
histricas e revelando modos de v-los e enfrent-los atualmente). No entanto, pode ainda em momentos
diferentes apresentar a diversidade dentro da diversidade. Nesse caso, por exemplo, pode questionar
conceitos estereotipados em notcias de jornal que fazem referncia a povos e grupos de maneira
homogeneizadora.
Dessa forma, as demandas por um currculo multicultural, na poca contempornea de
pluralidade cultural, de conflitos, de ataques terroristas, de exasperao dos preconceitos e das diferenas,
de desafios ticos na formao da juventude, tm sido enfatizadas na literatura acerca do currculo,
nacional e internacional.
De acordo com Ostetto (2000: 175-200), os modelos mais comuns de planejamento adotados nas
instituies de Educao Infantil brasileiras so:
1) Listagem de atividades: consiste em listar as atividades a serem cumpridas durante os vrios
momentos da rotina, o que geralmente proporciona longos momentos de espera, pela criana, entre
uma atividade e outra, sendo que estas so planejadas pelo adulto que a atende sem que exista muita
expectativa deste em atender s necessidades da criana. Por isso a concepo de avaliao restringe-
se s expectativas do adulto referentes ao bom comportamento das crianas. Afinal, este no espera
que as atividades oferecidas proporcionem algum tipo de desenvolvimento s crianas, mas apenas
que o infante cumpra as tarefas propostas preenchendo o tempo durante o qual permanece na
instituio sem causar brigas, baguna, sujeira, barulho etc.
2) Datas comemorativas: geralmente composto por festejos dedicados a marcar as vrias datas do
calendrio comemorativo (Carnaval, Pscoa, Dia das Mes etc.). Pode muitas vezes reforar
preconceitos e esteretipos, pois se baseia na concepo de histria sob a tica do vencedor. (Ningum
comemora os derrotados.) Tambm contribui para a estereotipia o fato de que as datas praticamente
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se atropelam, restando pouco tempo para que sua origem seja realmente aprofundada e compreendida.
Tomemos como exemplo o ms de abril: Pscoa, Tiradentes, Descobrimento, aniversrio de Braslia...
Ser possvel realmente compreender o significado de cada uma delas? O conhecimento torna-se,
muitas vezes, fragmentado e repetitivo (afinal, todos os anos so comemoradas as mesmas datas). O
objetivo das comemoraes seria fornecer informaes s crianas. Por exemplo, em relao ao Dia
do ndio: espera-se que a criana compreenda que eles foram os primeiros habitantes do Brasil, que
vivem em aldeias, que moram em ocas etc. Como as crianas so ainda pequenas, as informaes so
simplificadas para que elas possam memoriz-las no curto espao de tempo destinado a cada
comemorao. Assim, acabam transmitindo concepes, muitas vezes equivocadas. Voltando ao
exemplo do Dia do ndio: no se informa s crianas que existem vrias aldeias indgenas no Brasil,
que cada uma tem costumes eculturas muito ricos e diversos, nem sobre o massacre a que os
colonizadores portugueses submeteram esta populao. Quanto avaliao, vemos uma maior
preocupao com a verificao da transmisso de contedos, que devem ser reproduzidos pelas
crianas nas mais diversas atividades (construir com sucata a oca do ndio, de acordo com o modelo
trazido pela professora; desenhar o ndio com tanga, cocar e segurando arco e flecha, copiar a palavra
ndio, dentre outras).
3) Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento: influenciado pela Psicologia do
Desenvolvimento, este tipo de planejamento procura contemplar todas as reas do desenvolvimento
infantil (psicomotor, afetivo, cognitivo, social etc.). As atividades so selecionadas de acordo com o
valor que possam ter para o desenvolvimento da criana. Se, por um lado, procura observar a criana
como um todo, por outro, peca por v-la como um ser ideal, situado numa faixa de presumvel
normalidade, e no considera o contexto scio-histrico onde ela se encontra inserida. Assim sendo,
pode haver conflitos nos critrios de avaliao: a criana ser avaliada de acordo com as expectativas
ideais, descritas nos compndios de Psicologia, ou ser avaliada levando- se em conta tambm os
aspectos scio-histricos que marcam sua vida? No negamos as contribuies da Psicologia
Educao Infantil. essencial que o profissional de Educao Infantil compreenda o desenvolvimento
social, afetivo, psicomotor e cognitivo da criana. Entretanto, ele deve considerar que este
desenvolvimento d-se em ritmos diversos, de acordo com a histria de vida da criana, e com as
possibilidades oferecidas pelo seu meio ambiente, sem que variaes nesse ritmo sejam vistas como
atrasos ou deficincias. A avaliao no deve apenas identificar tais problemas, mas apontar solu-
es, caminhos e possibilidades de atuao pedaggica para que a criana possa vir a super-los com o
auxlio dos educadores.
4) Temas geradores / centros de interesse: so elencados temas semanais, supostamente
interligados um ao outro, para serem trabalhados em todas as turmas de uma instituio. Partem do
pressuposto de que os temas despertariam os interesses de todas as turmas envolvidas, do
maternal ao pr. O objetivo deste modelo pedaggico seria ampliar os conhecimentos das
crianas, alargando seu universo cultural. Entretanto, o profissional da Educao Infantil pode encarar
o trabalho com temas de diversas maneiras: num modelo tradicional, o adulto/professor escolhe o
tema a ser trabalhado pela classe, e espera que, nas avaliaes (realizadas pela observao em todas as
atividades desenvolvidas), a criana reproduza aquilo que aprendeu. Por exemplo, se o tema gerador
foi Animais, esperado que a criana saiba dar informaes sobre os hbitos de diversos animais,

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classificando-os de acordo com os critrios repassados pelo adulto, tais como: animais que vivem na
terra, animais que vivem na gua, animais que voam, e assim por diante, sem levar em conta que
as crianas podem vir a criar critrios muito diferentes para classific-los. J numa viso identificada
com a pedagogia escolanovista, as crianas tm um papel mais ativo e maior possibilidade de expor
suas prprias ideias. Os temas nem sempre so impostos ao grupo de crianas pelo professor, ou pela
coordenao pedaggica, mas partem da sua curiosidade natural, observada pelo educador. Entretanto,
por ater-se apenas aos interesses dos alunos, neste caso o educador pode pouco contribuir para que
as crianas ampliem seu mundo e seus conhecimentos.
5) Contedos / reas de conhecimentos: podemos citar como exemplo deste tipo de planejamento
o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI) e o Currculo para a
Educao Bsica no DF - Educao Infantil / quatro a seis anos, pois ambos dividem as atividades a
serem desenvolvidas: Formao Pessoal e Social, Conhecimento de Mundo, Linguagem Oral e
Escrita, Conhecimento Lgico-Matemtico e Natureza e Sociedade. Destacamos que este tipo de
trabalho surgiu como uma oposio pr-escola assistencialista baseada na concepo de educao
compensatria (KRAMER, 1995). Vale ainda registrar que, na exacerbao deste modelo de
planejamento, a Educao Infantil pode vir a copiar a diviso por disciplinas do Ensino Fundamental,
tornando-se uma espcie de cursinho preparatrio para o ingresso no Io ano, copiando, tambm, o
modelo de avaliao do Ensino Fundamental: avaliao por disciplinas, a qual, ainda que seja reali-
zada durante o processo - observando o desenvolvimento da criana nas diversas atividades, propostas
pela rotina da instituio educativa no considera a inter-relao que existe entre os diversos eixos do
conhecimento e do desenvolvimento infantil.
6) Projetos de trabalho: o projeto de trabalho parte dos interesses e necessidades apresentado pelos
prprios alunos, por isso, nem sempre todas as turmas de uma escola desenvolvero o mesmo projeto.
Desse modo, respeitam-se as caractersticas de cada grupo, bem como as particularidades de cada
indivduo, levando-se em conta o contexto scio-histrico onde estes esto inseridos. Quando
adotado o planejamento a partir de projetos,a avaliao apresenta-se mais integrada ao planejamento.
Isto porque os temas, datas etc., no so elencados previamente pelo adulto, seja ele o professor ou o
coordenador pedaggico, sem que eles conheam a realidade concreta das crianas. Nem atendem
apenas aos interesses naturais que os adultos constatam pela observao e reavaliao constantes do
trabalho pedaggico, feitas pelo educador. As crianas tm oportunidade de sugerirem rumos
diferentes para seu planejamento nas rodas de conversa, em que o educador e seus colegas de sala
escutam seus relatos e ideias. O educador conduz o processo pedaggico, mas sempre avaliando,
ouvindo e observando as crianas junto s quais atua, visando o desenvolvimento integral.

A seguir apresentamos uma sugesto de currculo. mbitos de Aprendizagem que se encontram


divididos em oito ncleos de aprendizagem: Autonomia, Identidade, Convivncia, Linguagem Verbal,
Linguagens Artsticas, Seres Vivos e seu Entorno, Grupos Humanos: suas formas de vida e
acontecimentos relevantes e Relaes Lgico- matemticas e Quantificao.
Para dar mais distines curriculares a cada ncleo de aprendizagem, estes se encontram
subdivididos em dezesseis eixos de aprendizagem propostos pelos mapas de progresso do nvel.

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No mbito de formao pessoal e social


Ncleo Autonomia: Eixo: Motricidade
Eixo: Cuidado de si
Eixo: Independncia

Ncleo Identidade: Eixo:Reconhecimento e apreo por si mesmo


Eixo: Reconhecimento e expresso de
sentimentos
Ncleo Convivncia: Eixo: Interao social
Eixo: Formao de valores
No mbito da comunicao
Ncleo Linguagem Verbal: Eixo:Preparao para a leitura
Eixo: Comunicao oral

Ncleo Linguagens Artsticas: Eixo: Expresso criativa


Eixo: Apreciao esttica

No mbito da relao com o meio natural e cultural


Ncleo Seres Vivos e seu Entorno: Eixo: Descobrimento do mundo natural

Ncleo Grupos Humanos: Eixo: Conhecimento do entorno social


suas formas
de vida e acontecimentos relevantes:
Ncleo Relaes Eixo: Raciocnio lgico-matemtico
Lgico-matemticas e Eixo: Quantificao
Quantificao:
mbito: Formao pessoal e social
Ncleo: Autonomia Eixo de aprendizagem: Motricidade
(e vida saudvel)

Objetivo:
Adquirir um maior domnio de suas capacidades corporais desenvolvendo as
habilidades motoras grandes (grandes movimentos) e o controle dinmico nos
movimentos e deslocamentos, alternando diferentes velocidades, direes, posies e
aes.
Exemplos de desempenho Nvel 1: Crianas de trs anos
Acelera, gira e para praticar alguns jogos;
Caminha sobre uma linha, mantendo o equilbrio;
Para e d vrios pulos num p s.
Nveis 2 e 3: Crianas de quatro e cinco anos
Deslocam-se combinando posturas tais como: caminhar, correr, trepar,
saltar, rodar, agachar-se, dar meia-volta, esticar-se, saltar num p s;
Saltar uma distncia, tomando impulso.
Exemplos de experincias de aprendizagem:
Nvel 1: Crianas de trs anos
Imitar o movimento e deslocamento de diferentes animais, elementos
da natureza, aes de pessoas, objetos e outros.
Nveis 2 e 3 : Crianas de quatro e cinco anos
Imitar o deslocamento e posturas de um equilibrista sobre uma corda,
variando a direo para frente e para trs, utilizando bastes.

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V
A utilizao da informtica na Educao
Infantil

Segundo alguns estudiosos, a informtica, isto , o trabalho com o computador, deve ser
introduzido a partir dos cinco anos. J segundo outros, deve ser inserido antes, a partir dos trs anos de
idade, na vida escolar da criana.
De acordo com Machado (2008), imagine a cena: Uma criana de quatro anos entra num
cmodo qualquer; nesse espao ela encontra alguns brinquedos (como quebra-cabeas, jogos variados e
multicoloridos, bonecas, bolas, carrinhos...), revistas em quadrinhos e livros infantis, todos amontoados
no lado esquerdo dessa sala. direita, sozinho, numa mesa, repousa um computador com impressora
conectado internet. Para qual lado essa criana ir pender, para os brinquedos ou para o computador?
Ficou em dvida? No sabe se para a criana os brinquedos sero mais atraentes que o
computador? J viven- ciou uma situao como essa? O que aconteceu, afinal?
Por experincia prpria, como pai, professor, pesquisador, articulista e editor de um portal de
educao na Internet (Planeta Educao), no teria dvidas em assinalar a preferncia da criana pelo
computador.
Os brinquedos e jogos, inanimados podem at atrair a curiosidade da criana em questo, caso ela
tenha sido estimulada pela famlia a utilizar e se divertir com tais recursos em sua experincia de vida
anterior. Mas invariavelmente os jogos, cores, sons, recursos, multimdia, o teclado, o mouse, a
possibilidade de apertar botes e acionar programas, abrir janelas, faz com que o computador ganhe a
disputa.
Isto me motiva - sempre que estou em contato com os pais, professores e comunidade em geral,

em palestras e oficinas - a orient-los (ou aconselh-los) a no inserir o computador na vida de

nossas crianas antes dos cinco anos de idade. Foi inclusive o que eu e minha esposa fizemos

com nossos filhos, somente permitindo que eles tivessem acesso a videogames ou computadores

depois que tivessem brincado em tanques de areia, jogado bola, se divertido com jogos prprios

para suas faixas etrias, desenhado e colorido muitas folhas de caderno, escutado canes e

danado ao som delas, imaginando outros mundos ao manejar carrinhos e bonecas... Tenham

certeza, os computadores faro parte da vida de nossos filhos num futuro muito prximo.

A informtica deve ser trabalhada na Educao Infantil de maneira ldica e sempre associada aos
contedos, habilidades e competncias que estiverem sendo aprendidos pela criana naquele momento.
Este trabalho dever ser realizado com a utilizao de programas e jogos educativos, de acordo
com a faixa etria das crianas. Apresentamos a seguir alguns programas, retirados do site:
www.sitededicas.uol.com.br. Os programas aqui apresentados e comentados so sharewares ou
freewares; todos tm propriedades educativas e podem estar em ingls, portugus e espanhol.
Apenas programas nos quais o idioma no interfira em seu uso - caso no seja em portugus -
sero aqui comentados e divulgados.
(835 Kb) Shareware

O Hypervisual um programa para quem gosta de brinquedos de montar, como o popular Lego.
Centenas de peas cuidadosamente elaboradas permitir ao jogador construir infinitos objetos. Muitos
modelos pr-construdos esto disponveis e podem ser modificados vontade. Os modelos vo de
pequenos caminhes adequados s crianas pequenas a complexas mquinas altamente detalhadas. A
interface do programa simples e intuitiva, sendo de fcil assimilao. Pode-se ainda imprimir ou
transformar em figuras para papel de parede qualquer coisa que for construda. O software est em ingls,
mas mesmo quem no domina a lngua no ter dificuldade alguma para us-lo. No mesmo endereo
pode-se encontrar uma verso mais simples, que freeware.
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Excelente Shareware. Para Windows 95/98/ME

(674 Kb) - Freeware

Socoban um formidvel jogo de raciocnio lgico que agrada crianas e adultos. O objetivo do
jogo agrupar um grupo de caixas em apenas uma. Como os movimentos do jogador so limitados, ser
preciso muito ateno e criatividade para superar os obstculos e no ficar sem sada. Esta verso
freeware e possui 60 nveis muito bem elaborados, e um editor de nveis extras, onde o jogador pode criar
seus prprios nveis. O jogo est em ingls, mas no atrapalha em nada seu uso, que muito simples. Este
software pode ser uma excelente ferramenta para desenvolver a capacidade de resolver problemas tanto
de crianas como de adultos. Vale a pena jog-lo. Para Windows 95/98/ME.

(146Kb) - Freeware

Jogo de labirinto: formidvel passatempo para crianas entre dois e dez anos. O objetivo do
jogo achar o caminho de sada do labirinto, cujos nveis de dificuldades so muitos e crescentes. Para
desenvolver a percepo visual e coordenao motora da criana excelente. Vale a pena jog-lo. Para
Windows 95/98/ME/NT/2000.
(342 Kb) - Freeware

Sensacional: programa infantil cujo objetivo dar aos diversos personagens traos fisionmicos.
Os personagens apresentados so frutas. A ideia que a criana d vida ao personagem dando-lhe um
rosto com olhos, boca, orelhas, cabelos, corpo com braos, mos etc. muito divertido e ajuda as
crianas, mesmo as pequenas, a compreenderem melhor os diversos aspectos fisionmicos que uma
pessoa pode assumir. Vale a pena jog-lo. Para Windows 95/98/ ME/NT/2000.
Alm dos programas, h tambm os sites com atividades e jogos educativos e os CDs como a
Coleo O Coelho Sabido, Turma da Mnica, Ursinho Puff, Airton Senna, entre muitos outros.

Atividade de Reflexo
De acordo com o texto aconselhvel que o computador seja inserido na vida da criana somente partir
dos cinco anos de idade. Escreva um pequeno texto com argumentos que embasem sua opinio sobre o
assunto.
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VI
Como trabalhar os sentidos

Nesta fase, fundamental que o educador trabalhe os sentidos da criana, isto , as percepes e
memrias: visual, auditiva, olfativa, ttil e gustativa.
Para trabalhar as percepes, ele poder utilizar atividades xerocopiadas ou mimeografadas e
materiais concretos.
Para trabalhar a percepo visual, poder apresentar figuras e objetos iguais e um diferente e
pedir que os alunos pintem o objeto diferente.
Outra atividade que poder ser utilizada para crianas mais velhas o Jogo dos Erros. Apresentar
a mesma cena duas vezes, sendo que numa delas h alguns erros, isto , diferenas. Como, por exemplo,
na primeira est um menino com chapu, na segunda ele est sem chapu. Na primeira h um espelho no
quarto, na segunda, no h espelho. Na primeira h uma menina com cabelos compridos, na segunda o
cabelo dela est curto. Pedir aos alunos que faam um X nas diferenas.
Para trabalhar a percepo auditiva, o professor pode apresentar vrios instrumentos musicais
como, por exemplo, bombo ou girico, ou tambor para trabalhar som forte; flauta, chocalho e outros
instrumentos. Pedir que observem o som de cada instrumento. Depois, distribuir os instrumentos pelas
crianas para que toquem, formando uma bandinha.
Outra atividade que poder ser utilizada solicitar que os alunos deitem no cho ou fiquem
sentados na rodinha, fechem os olhos e digam quais os sons que esto ouvindo (sons internos, isto ,
dentro da escola, ou externos, barulho de carros etc.).
O professor poder tambm pedir que os alunos sentem-se na rodinha, fechem os olhos e prestem
ateno em todos os sons que ouvirem. Numa sala ou outro ambiente prximo, o professor produzir sons
diversos como o toque de um sino, uma cadeira sendo arrastada, uma buzina tocando, a batida de um
tambor, o barulho de passos, de algum tossindo, espirrando, batendo palmas, conversando com outra
pessoa, e outros. A cada som produzido, o professor pedir ao grupo de alunos ou a cada aluno,
individualmente, que identifique o som.
Para trabalhar a percepo olfativa, pedir para assentar-se na rodinha, ou apresentar
individualmente, para os alunos, os odores: lcool, caf, perfume, chocolate, limo e outros.
A percepo ttil poder ser trabalhada por meio de atividades como, por exemplo, a
apresentao de vrios objetos como bola, lpis, tesoura, borracha, entre outros; depois disso, o professor
pedir que os alunos apalpem estes objetos para perceberem como so suas formas, espessuras.
O professor pode tambm apresentar placas lisas e speras, isto , placas de madeira com lixa fina
ou grossa colada e pedir que os alunos percebam, atravs do tato, a placa que lisa e a que spera.
Outra maneira de o professor trabalhar a memria ttil utilizar o jogo Brincando com o tato, da
Toyster, que poder ser adquirido em papelarias. Este formado por quarenta figuras diferentes entre si,
porm seus tamanhos e contornos so muito parecidos. O jogador, com os olhos vendados por uma
mscara, ter de descobrir cada uma das figuras usando apenas o tato.
Para trabalhar a percepo gustativa, o professor pode pedir aos alunos para se sentarem na
rodinha e oferecer- lhes alimentos como: chocolate (doce), biscoito (salgado), limo (azedo), caf sem
acar (amargo) para que provem. Depois, conversar com a turma sobre os sabores doce, salgado, azedo e
amargo. Esta atividade poder tambm ser realizada com os alunos individualmente.
A memria visual poder ser trabalhada individualmente, vendando os olhos do aluno e
solicitando que este apanhe um dos objetos que se encontram dentro de um saquinho de tecido ou TNT
para descobrir, atravs do tato, qual o objeto que est segurando. (Por exemplo: bola, lpis, tesoura,
borracha e outros.) O professor poder tambm, ao invs de colocar os objetos dentro de um saquinho de
tecido, coloc-los em cima de um tapete, pedir que os alunos observem todos os objetos. Depois cobrir
com um tecido, retirar um dos objetos e perguntar qual o objeto que sumiu.
Outra atividade poder ser um jogo com as crianas sentadas na rodinha. O professor pede que
uma criana fique fora da sala e retira uma das crianas sentadas. A criana que saiu retorna e dever

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dizer qual a criana que est faltando. Este mesmo jogo poder ser realizado tambm acrescentando um
acessrio a ser utilizado por uma das crianas, como, por exemplo, um chapu, uma cartola, um culos,
um sapato alto e outros. Uma das crianas sair da sala e, depois de retornar, dever dizer qual a criana
que est usando um acessrio que no estava usando antes e que acessrio este.
Outro jogo que poder ser utilizado ser o professor pedir que os alunos faam uma roda e
observem quem est sua direita e sua esquerda; depois, pedir que caminhem ao som de uma msica
at chegarem perto dos dois colegas que estavam ao seu lado no incio da brincadeira.
Para trabalhar a memria auditiva, o professor poder realizar a atividade mencionada, referente
percepo auditiva, sendo que, ao invs dos alunos, ou cada aluno, individualmente, identificar cada som
produzido, eles devero identificar a seqncia de sons emitida pelo professor, como, por exemplo, o
toque de um sino, uma cadeira sendo arrastada e o barulho de uma buzina. Na medida em que os alunos
forem identificando a seqncia de sons, o professor poder ir acrescentando mais sons a esta seqncia.
Outra sugesto de atividade que poder ser utilizada o jogo Telefone sem fio. O educador
solicitar que as crianas sentem na rodinha. Ele falar uma, duas, trs palavras ou uma frase. Para as
crianas menores, falar apenas uma palavra, no incio, e depois duas, ao final.
Para as maiores, poder dizer duas ou trs palavras e depois uma frase, no ouvido de uma criana;
esta dever repetir a palavra que ouviu bem baixinho (no ouvido) para o colega ao seu lado, e assim por
diante, at chegar ao ltimo aluno; o qual dever dizer a palavra ou frase em voz alta para que todos
ouam e o professor observe se est correto, isto , se a palavra que o ltimo aluno disse a mesma que
ele disse no ouvido do primeiro aluno.

Atividades de Sntese

1) Qual a importncia do professor trabalhar os sentidos da criana, isto , as percepes e memrias: vi-
sual, auditiva, olfativa, ttil e gustativa?
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2) Podemos perceber nas atividades acima mencionados, com o intuito de aguar as percepes das
crianas, que so atividades simples que esto ao alcance dos professores. Cite alguns exemplos de
atividades e a percepo a ser desenvolvida com a mesma.
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3) Na sua opinio uma atividade pode aguar mais de uma percepo? Cite exemplos.
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VII
A lngua escrita na Educao Infantil

Tradicionalmente, a maioria dos trabalhos desenvolvidos na Educao Infantil no que diz respeito
alfabetizao era pautada na ideia de prontido. Esta se mostrou ineficaz a partir de estudos e pesquisas
realizados por especialistas, pois ao submeter s crianas a esta metodologia, o educador aplicava
atividades repetitivas, descontextualizadas, mecnicas e desmotivadoras, tais como cobrir as vogais, os
numerais, o nome da criana ou desenhos, por exemplo.
Na dcada de 1980, os educadores passaram a ter acesso s pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky, que propunham atividades em que as crianas tinham que refletir antes de darem a resposta.
Estas autoras apresentaram estudos como instrumento de entendimento da evoluo das produes
infantis para que as crianas, a partir da, pudessem avanar, embora, muitas vezes, essas atividades sejam
empregadas apenas como forma de se constatar o nvel de aprendizagem em que se encontram as
crianas.
O educador pode iniciar o aprendizado da lngua escrita com as crianas apresentando o nome
delas e mostrando quais so as letras do alfabeto que compem este nome. Depois, o professor pode
mostrar quais so as letras que formam o nome dos colegas, isto , das demais crianas da turma.
Num outro momento, o professor pode mostrar diferentes objetos da sala de aula e solicitar que os
alunos digam os nomes de cada objeto. Num outro momento, o educador deve pedir que pensem com que
letra do alfabeto comea o nome de cada objeto e orientar os alunos para que cheguem resposta.
Outra atividade que pode ser utilizada pelo professor falar um fonema e solicitar que
determinado aluno apanhe um objeto da sala cujo nome tenha a letra que representa esse fonema. Depois
solicitar aos outros alunos que faam o mesmo. Outra sugesto trabalhar com o alfabetrio que pode ser
confeccionado com tecido (brim) ou com TNT. O professor costura seis bolsas e depois uma letra do
alfabeto por cima de cada bolsa. Depois de pronto, o educador solicita a cada aluno que escolha um
objeto bem pequeno da sala de aula e coloque dentro da bolsa correspondente letra que o professor
disser. Ele pode confeccionar o nmero de bolsas correspondentes ao nmero de letras do alfabeto para
trabalhar todas elas.
O educador pode tambm solicitar que as crianas copiem as letras do seu nome utilizando a
pintura a dedo. Ele pode pedir ainda que pesquisem as letras do seu nome e as demais letras do alfabeto
em revistas ou jornais, recortem e colem numa folha de papel.
Outra proposta as crianas fazerem uma colagem com barbante colorido formando as letras do
nome de cada colega e depois com as letras do alfabeto.
Ele pode tambm construir um material: letras em lixa, cujo objetivo o de preparar os alunos
para a escrita das letras do alfabeto, mostrando por onde se deve iniciar a escrita de cada uma delas. Para
tal, o professor dever adquirir 26 placas de eucatex de 17x22cm ou 26 pedaos de lixa do mesmo
tamanho. Recortar e colar 26 pedaos de lixa do mesmo tamanho, no muito grossa, nmero 80 ou
nmero 100, eucatex ou papelo. Em seguida, recortar 26 pedaos de cartolina branca ou papel-carto,
moldando com a tesoura as letras no centro de cada placa, de modo que fiquem vazadas. Escrever e
recortar as letras do alfabeto em cartolina colorida (colorset), de preferncia de uma cor forte, como verde
ou azul escuro, por exemplo - evitar fazer na cor amarela, pois esta mais difcil de o aluno visualizar.
Estas letras de colorset devero ser encaixadas na cartolina branca ou no papel carto e devero ser
retiradas.
Inicialmente, o professor deve retirar cada letra colorida, uma de cada vez, e passar o prprio
dedo sobre a lixa, mostrando o movimento por onde se deve iniciar a escrita da letra. Em seguida, pedir a
cada criana, individualmente, que repita o que foi feito, sempre com a orientao do professor.

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VIII
A importncia do contato com os livros na
Educao Infantil

A leitura e a escrita constituem prticas culturais, isto , atividades realizadas por grupos
humanos com propsitos determinados pelas necessidades prprias de seus contextos especficos. Isto
explica porque, em distintas pocas, os conceitos sobre o que significa ler e escrever tm mudado, assim
como os propsitos pelos quais se l e se escreve, as formas de faz-lo e as formas de ensin-lo.
No contexto atual, saber ler e aprender a ler, inclusive na Educao Infantil, ler livros e uma
diversidade de textos. Documentos, espaos virtuais, jornais, dicionrios e muitos outros todos fazem
parte da paisagem do cotidiano da cidade e das necessidades das pessoas - tambm das crianas - para
atuar em suas vidas cotidianas. Do mesmo modo, saber escrever e aprender a escrever produzir textos
em situaes reais de comunicao, as quais ocorrem numerosas vezes por dia e com propsitos variados.
Atualmente, a leitura e a escrita so atividades intelectuais e culturais de alto nvel, cujo principal objetivo
a compreenso e a produo de sentidos, e no so apenas habilidades preparatrias para adquirir novos
conhecimentos.
Conseguir que as crianas assumam atitudes leitoras que o mundo moderno exige um dos
principais objetivos da educao brasileira. Para isso, a presena de livros ao alcance das mos das
crianas e a leitura mediada por um adulto so requisitos indispensveis.
Os estudos revelam que aquelas crianas que em seus lares contam com a presena de diversos
textos e famlias com maiores nveis de escolaridade, que utilizam a linguagem escrita de forma cotidiana
e com distintos propsitos, tm mais possibilidades de conseguir melhores aprendizagens. Ao contrrio,
observa-se que em setores menos favorecidos, cujas famlias no possuem livros e outros materiais
letrados e, portanto, no possuem modelos familiares para sua utilizao, encontram-se em desvantagem
em relao a suas competncias lingsticas. Desse modo, nos setores desfavorecidos a presena de livros
e outros textos nas salas de aula e os modelos de utilizao por parte dos adultos so necessidades
primordiais.
Uma terceira ideia que fundamenta a necessidade de equipar os espaos educativos com variados
livros desde bem cedo, ou seja, desde a primeira turma de Educao Infantil, aquela na qual a leitura
no consiste somente em sonorizar signos; ela fundamentalmente um ato durante o qual o leitor
mobiliza sua inteligncia com o fim de construir os sentidos de um texto. Durante a leitura o leitor, a
partir das chaves do contexto e do texto, ativa seus conhecimentos e as experincias para consegui-los
durante esse processo, estabelece relaes, antecipa o contedo do texto, formula hipteses, realiza
inferncias, formula perguntas, elabora e reelabora respostas (operaes intelectuais). Iniciar a linguagem
escrita muito mais do que aprender as letras e reconhecer palavras; aprender a construir os sentidos de
um texto, a apreci-los, critic-los ou recri-los; entrar em um mundo infinito de conhecimentos,
aprender a perceber uma situao comunicativa, a descobrir as sutilezas da linguagem, a detectar como as
marcas especficas dos textos permitem comunicar significados. Iniciar a linguagem escrita, mesmo que
ainda no se saiba decodificar, aprender a seguir e a compreender os vestgios que o ser humano vai
deixando por meio de suas experincias, suas criaes, suas reflexes.
As crianas colocaro em jogo estas operaes intelectuais que foram mencionadas anteriormente
sempre que as experincias os tm levado a compreender que o desafio do ato de ler a construo de
significados. Desse modo, os primeiros contatos com a linguagem escrita ou o ensino inicial da leitura e
da escrita focam-se no mecanismo da leitura e da escrita de palavras; as crianas no esto no tempo de
enfrentar a complexidade do ato de ler, nem de construir as competncias mencionadas.
Construir uma competncia complexa enfrentar todos os elementos que fazem parte da referida
complexidade. Dessa forma, para que uma criana aprenda a compreender e adote uma atitude leitora
adequada, necessrio que um adulto sempre leia para ela, possua um nvel de complexidade que a
desafie a construir significados, enfrentando, desde o incio, textos simbolicamente ricos que gerem
conflitos de interpretao. Quando o educador l livros ou outros materiais impressos para as crianas,
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enfrenta permanentemente o desafio de construir significados de textos complexos. Essa atitude


gradualmente interiorizada pela criana, como comportamento ativo diante da leitura. O contrrio ocorre
quando os textos so precrios ou sem sentidos complexos e interessantes. Neste caso, as crianas
adquirem comportamentos passivos e encontram mais dificuldades para inferir e antecipar o contedo do
texto.
De maneira coerente com conceitos de leitura e escrita considerados, a entrada das crianas na
linguagem escrita requer o estabelecimento de uma dinmica cultural na sala de aula. Isto implica que
elas vivam as leituras e a escrita num ambiente culturalmente estimulante, no qual percebam mltiplos
convites por parte dos educadores que as levem a ter contato com a linguagem escrita, a utiliz-la com
variados propsitos (projetos, textos diversos, passeios, investigaes, exposies, leituras diversas, rodas
de leitura) e a experimentar os desafios que a linguagem coloca quando utilizada em situaes reais.
Estabelecer na sala de aula uma dinmica de aprendizagens culturais, ou dinmicas culturais,
implica criar algumas condies, tais como as que seguem brevemente nos pargrafos:
1) oferecer oportunidades s crianas para utilizar e enriquecer a linguagem oral e escrita;
2) construir culturas referentes comuns ao conjunto de crianas;
3) conseguir que as crianas construam uma cultura do material impresso e que tomem conscincia das
marcas da linguagem escrita;
4) ensinar-lhes a ler em redes;
5) ensinar-lhes a escrever em redes;
6) realizar dissertaes;
7) realizar exposies;
8) equipar o espao educativo com livros e outros textos.
Nesta perspectiva cultural, a vida cotidiana da turmaoferece oportunidades a cada criana para
utilizar a linguagem com diferentes funes: expor, informar, debater, conversar, dar instrues, narrar.
Por exemplo, durante a realizao de projetos, as crianas tomam a palavra em contextos reais para
organizar as atividades, regul-las, avaliar as produes, socializar com os outros as formas diversas de
realiz-las. Eles tomam as palavras em contextos imaginrios: por exemplo, para comentar os contos,
criar histrias e dilogos de personagens. Desse modo, o trabalho em projetos ou investigaes abre
espaos para que as crianas leiam e escrevam com propsitos variados tambm nos contextos reais e
imaginrios.
Esta dinmica cultural, necessria para a aprendizagem da leitura e da escrita, aponta para a
construo coletiva de referentes culturais comuns com as crianas, os quais reforam sua capacidade de
observao na medida em que enriquecem as diferenas que lhes permitem ver, nomear e compreender o
mundo de maneira cada vez mais rica e complexa. Dessa forma, as crianas desenvolvem conhecimentos
precisos sobre o corpo humano, animais e plantas, o universo, as mquinas, a cidade e outros mbitos do
entorno natural e social. Tudo o que contribua positivamente para o enriquecimento de seu corpo
lingstico e, de maneira relevante, para sua compreenso leitora.
Por outro lado, cabe ressaltar que as ocasies de comunicar suas aprendizagens sobre o mundo
provocam muito prazer nas crianas, constituindo um excelente vnculo com a famlia dado que, ao
revelar seus avanos cotidianamente, provocam nos pais surpresa e satisfao e os levam a descobrir a
importncia de favorecer estas novas inquie- tudes de seus filhos, fora da escola.
A diferena de iniciar a linguagem escrita a partir de uma dinmica cultural aponta para que as
crianas possuam uma cultura de material impresso, isto , de livros, muito cedo. Isto significa que elas
aprendem a diferenciar os tipos de textos e suas funes, por meio de suas marcas externas. Por exemplo,
que elas distingam o quanto de informao h num livro, reconheam autores, colees, editoras: um
dicionrio como um texto para buscar o significado das palavras ou um livro documental para obter
informao sobre algum tema especfico.
A cultura do material impresso tambm permite s crianas enfrentarem e compreenderem
gradualmente o sentido da diagramao dos textos, sua estrutura, a identidade ortogrfica das palavras, a

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pontuao, entre outros. Dessa maneira, se as crianas apenas tomam contato com textos simplificados,
elaborados especialmente para efeitos de ensino, elas no atribuem importncia s referidas marcas
lingsticas e no desenvolvem uma percepo consciente de sua variedade e complexidade e do real fun-
cionamento da linguagem, enfrentando srias dificuldades para sua compreenso quando cursam nveis
superiores.
De acordo com esta perspectiva cultural, alguns autores propem que as crianas aprendam a ler
em redes. Isto implica lev-las a estabelecer relaes entre o texto que elas esto lendo e outros
anteriormente lidos, depositados na memria cultural do leitor. Por exemplo, estabelecer relaes entre os
autores, as ilustraes s colees, os tipos de textos, os temas abordados, os conhecimentos aprendidos
os tipos de personagens, as formas em que os personagens so renomados, as formas de narrar as
histrias, os tempos em que as histrias ocorrem, as opes de enumerao. E tambm estabelecer
relaes entre o que ocorre na narrao e as prprias experincias de vida.
Estas atitudes nas crianas, como estabelecer relaes, comparar e criticar, constituem os pilares
das competncias leitoras, mobilizam sua inteligncia e superam a lite- ralidade dos textos para tecer os
sentidos e construir os significados. Ao mesmo tempo, o exerccio deliberado e sistemtico de estabelecer
todo tipo de relaes entre textos e as experincias pessoais do leitor facilita a construo de uma
memria literria estruturada, constituda pelo conjunto de livros lidos e pelo seu processamento coletivo
e individual, os quais so um referente que ajuda na compreenso dos textos em profundidade.
Escrever em redes significa utilizar os conceitos, palavras, expresses ou estruturas observadas
nos livros lidos a fim de produzir os prprios textos. Por exemplo, as crianas desenham a ficha de um
animal utilizando as categorias observadas em leituras prvias: caractersticas fsicas, habitat, alimentao
e reproduo. Desse modo, consultam um livro sobre animais, lido pelo educador anteriormente, para
buscar com a ajuda dos professores o nome de um animal que necessitam mencionar no texto, ou
consultam uma parte j conhecida de um atlas para buscar, com o auxlio do educador, o nome de um pas
ou de uma cidade que querem mencionar no texto que esto desenhando. Os alunos tambm podem
desenhar um conto utilizando a estrutura de outro conto j lido anteriormente. Desse modo, as crianas
podem desenhar uma frase fazendo uso do modelo aparecido em um livro j lido pelo educador, mas
trocando alguns elementos.
A produo de textos criados pelas crianas e escritos pelo educador, maquetes e desenhos dos
alunos devem ser comunicados a algum. Sendo assim, a exposio das produes dos alunos cumpre um
rol fundamental em sua motivao para realiz-las e, ao mesmo tempo, so uma instncia de avaliao e
de tomada de conscincia dos fatores que permitiriam avanar em sua qualidade.
As exposies podem ser muito simples, como colocar em murais na sala de aula algumas
produes dos alunos relacionadas com as atividades realizadas, ou podem ser mais complexas e formar
partes de projetos que implicam socializar as aprendizagens e produtos com outras crianas da escola,
com as famlias e a comunidade.
Desde a Educao Infantil os alunos devem ter contato com livros variados na sala de aula, j que
o encontro renovado com as histrias que esses livros contam e o mundo que eles evocam jogaria um rol
determinante para abrir, antecipar e acompanhar as aprendizagens da leitura, escrita e construo de toda
a aprendizagem. A presena de livros nasala de aula especialmente decisiva no caso das crianas que
no tm essa oportunidade em seus ambientes familiares e comunitrios, tanto para a construo de sua
identidade psquica como para sua entrada na cultura.
A leitura cotidiana de contos e outros textos para os alunos da Educao Infantil exercem um
impacto muito importante em suas aprendizagens e no desenvolvimento do prazer de ler.
O Cantinho de Leitura deve ficar num local especial da sala de aula. Nele dever haver livros
editados variados e livros confeccionados pelos prprios alunos e por seus familiares que contem a
histria das famlias, ou quaisquer outras. Alm de estantes contendo os livros, dever haver tambm um
quadro branco ou quadro de giz para ser utilizado pelo educador para a realizao de algumas atividades.
Se o espao permitir, interessante dispor algumas arquibancadas de madeira de dois ou trs
degraus, de maneira que as crianas possam se sentar ao redor do educador e dos livros.
Apresentamos a seguir algumas sugestes de atividades que o educador poder utilizar com os
alunos:
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1) Encontro dirio com os livros


Durao: aproximadamente 10 minutos.
Frequncia: uma ou duas vezes por dia.
Nesta atividade importante que o educador modele sua prpria necessidade de ler mostrando
aos alunos que l por prazer, que l novamente um captulo de um conto, que necessita consultar um
dicionrio, verificar o nome de um autor, consultar o sumrio de um livro, se este contm a informao
que necessita, ver no jornal o aviso de um filme ou de uma exposio etc. necessrio amar a leitura para
ensinar os alunos a am-la.
Instalar o hbito de um encontro matinal ou vespertino de leitura livre e individual. O educador
dever levar os alunos biblioteca ou sala de leitura da escola e permitir que vejam os livros livremente,
comentem entre eles, perguntem ao educador sobre suas inquietudes, peam ao educador que leia um
determinado livro para eles, uma notcia, uma informao sobre algo que lhes interessa neste momento ou
lhes interessou antes. O modelo do educador tambm leva os alunos a aprenderem a recorrer aos livros
em diversas circunstncias.
A seguir, apresentamos algumas recomendaes ao educador:
1) Estabelea um momento dirio em que os alunos, logo que chegarem sala de aula, encontrem-se
livremente com os livros. Para isso, estes devem estar dispostos nas estantes ou em algum sistema que
os torne visveis e atrativos.
2) Durante os primeiros dias, deixe os livros sem uma ordem especfica. Mais adiante, ordene-os com os
alunos, perguntando-lhes que critrios se podem usar para isso. Deixe que eles proponham solues e
pergunte sempre por que ordenariam de um modo ou de outro.
3) Enquanto os alunos veem os livros, leia algum tambm, faa comentrios sobre algo do que est lendo
que lhe chame a ateno e mantenha-se disponvel para responder s perguntas dos alunos.

2) Leitura diria de contos e outros textos


Durao: aproximadamente 15 minutos.
Frequncia: todos os dias.
Tradicionalmente na Educao Infantil no existe a conscincia suficiente da necessidade de que
os alunos se familiarizem com os distintos textos, com suas caractersticas, com suas formas de utilizao
em diversas situaes comunicativas e contextos. Atualmente, mltiplos autores promovem a leitura
diria e sistemtica de livros de narrativa, poesia ou informao. A leitura de contos um dos momentos
mais intensos que pode acontecer na escola, visto que constitui a melhor estratgia para favorecer a
imaginao das crianas. No incio do ano, primeira hora da manh ou da tarde, o educador organiza
suas leituras de maneira a proporcionar aos alunos conhecer os distintos tipos de textos que se encontram
no Cantinho da Leitura: contos, poemas, livros de informao ou documentrios, revistas, jornais etc. O
educador l um dos vrios livros para os alunos e rel algum que j levou, mas que os alunos desejam
ouvir novamente.
Ler para as crianas um livro ou outro material impresso requer estabelecer uma interao
especfica e reiterada, que ir sendo enriquecida na medida em que os alunos adquiram novos conceitos e
palavras. Esta interao e as atitudes das crianas formam parte de um processo contnuo de
aprendizagem da leitura centrada no em imagens ou nos textos evidentes, mas no convite a
comprometer-se com uma atividade de mobilizao de seu prprio pensamento, a qual o adulto estimula e
reflete contribuindo com a construo de significados e referentes culturas comuns.
2.1) Leitura em voz alta: a magia da leitura
Convide os alunos para sentarem-se na rodinha prximos ao Cantinho da Leitura. Leia em voz
alta para as crianas, com um volume de voz normal que gere um ambiente de intimidade, imprimindo
inflexes de voz que acompanhem o significado do que est sendo lido. Tambm pode-se trocar
ligeiramente o timbre de voz ou a dico para caracterizar os diferentes personagens. Trata-se de no
contaminar a histria com uma dramatizao excessiva.
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Leia mostrando, em todo momento, o texto e as ilustraes para os alunos.


Construir referncias culturais
2.2)
Leia o ttulo da histria, mostre aos alunos a capa do livro e as informaes que
aparecem: o autor, o ilustrador, a editora. Neste momento ou depois, se lhe parecer pertinente, mostre
onde o livro foi publicado, em que idioma, em que ano: comente com eles alguns aspectos a respeito do
autor ou autora, do ilustrador ou outros temas que paream interessantes. Estes comentrios no precisam
ser feitos cada vez que se leia um livro, nem tampouco requer serem feitos antes de l-lo. Deve-se atuar
com flexibilidade e buscar o momento propcio, por exemplo, quando os alunos solicitem que se leia de
novo o mesmo livro, ou quando surjam comentrios sobre ele por alguma razo, ou uma vez que termine
a leitura e os comentrios sobre o que foi lido.
Retome, em outros momentos, estes conhecimentos surgidos da leitura da histria; eles
constituem as referncias culturais comuns ao seu grupo. Estas referncias culturais reportam-se, por uma
parte, memria literria, mas tambm s palavras, conceitos, expresses, temas diversos, s
caractersticas dos textos etc.
2.3) Aprender a compreender
Pergunte aos alunos de que trata a histria depois de terem visto as ilustraes da capa e escutado
o ttulo. Pergunte, porque cada vez que uma criana formula sua prpria hiptese favorece o intercmbio
de opinies entre elas. Escute suas reaes sobre as ilustraes. No corrija o que dizem, deixe que as
crianas digam seus pontos de vista.
Comece a ler. Mostre as ilustraes de cada pgina, escutando brevemente suas reaes,
incentivando-os a formular hipteses sobre o que vai ocorrer, inferir as razes pelas quais determinados
fatos ocorrem, os motivos das atitudes dos personagens. Comente alguns aspectos que parea necessrio
esclarecer, pergunte s crianas seu parecer. No encerre essas trocas dizendo sua prpria verdade; deixe
que elas vo se construindo coletivamente.
Leia todo o livro. Escute delas reaes e pontos de vista a respeito dos personagens, aos seus
comportamentos, aos seus sentimentos, a seqncia de fatos, suas impresses sobre o final da histria.
Retorne ao livro nesse momento ou mais tarde mostrando as ilustraes; abra espao para que os
alunos comentem as vestimentas, os lugares, as atitudes e expresses e solicite-lhes que digam qual a
parte da histria que mais gostaram de ouvir.
2.4) Ler em redes
Convide-os a comparar a histria dos personagens ou as ilustraes ou as experincias deles ao
terem escutado outros livros lidos pelos seus familiares em casa. Registre seus comentrios por escrito e
exponha no mural da sala de aula. Faa cpias das capas dos livros e coloque-as ao lado dos comentrios.
O educador deve escolher um dia na semana, como, por exemplo, sexta-feira, para que os alunos
levem um livro de histria para casa e peam que algum familiar leia a histria para eles. Na segunda-
feira, o educador escolher alguns alunos para contarem a histria do livro que ouviram em casa para os
colegas na rodinha.
Mantenha o mural da sala de aula com uma listagem com os nomes dos livros e textos lidos e as
datas de quando isso aconteceu.
3) Leitura estratgica interativa
Durao: aproximadamente 30 minutos.
Frequncia:diria ou vrias vezes por semana.
Juntamente com a leitura diria para os alunos, com o objetivo de desenvolver o prazer de ler,
necessrio desenvolver estratgias para ensinar-lhes a processar os textos e construir seus significados.
Nesse sentido, a leitura estratgica interativa um mtodo baseado fundamentalmente na interao que
contribui para ensinar as crianas, a partir de aproximadamente quatro anos, a processar a informao dos
textos durante aproximadamente 15 minutos. Esta tcnica prope trabalhar um mesmo texto durante
vrios dias para centrar-se na aprendizagem de estratgia para compreenso. Para isso, o educador pode
selecionar alguns textos que ir trabalhar com os alunos durante perodos mais longos - em torno de 30
minutos dirios - e durante vrios dias - por exemplo: uma semana ou quinze dias; estes textos devem ser
ampliados e copiados, colocados em cartolina.
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A leitura estratgica interativa consiste num perodo de durao delimitado, no qual o educador
prope atividades que realiza com as crianas antes, durante e depois da leitura, nas quais elas interagem
muito ativamente para processar a informao do texto, para conceituali- zar e para construir
coletivamente seus significados num ambiente agradvel, de confiana e, especialmente, de real ateno e
acolhida na expresso dos pensamentos, sentimentos, experincias e pontos de vista de todos os alunos.
As estratgias de processamento da informao realizadas antes da leitura contribuem para ativar
e enriquecer os conhecimentos e esquemas cognitivos das crianas e coloc-los a servio do ato leitor,
antecipando os contedos do texto. As atividades de processamento da informao que se realizam depois
da leitura permitem confrasear o discurso com as prprias palavras, elaborar esquemas e organizadores
grficos, dramatizar e produzir outros textos oralmente ou por meio de desenhos a partir do texto lido
pelo educador.
Finalmente, a leitura estratgica interativa prope uma minilio que um momento muito
breve, destinado a tomar conscincia de determinadas caractersticas da linguagem referentes a aspectos
fonolgicos, ortogrficos, sintticos, semnticos e pragmticos.
4) Produo diria de textos variados a partir do que j foi lido
Quando as crianas leem ou escrevem um conto com seu educador, eles trocam ideias sobre
suas caractersticas, as quais se transformam em referentes para a prxima leitura ou para uma prxima
produo de contos; o mesmo ocorre com as cartas, as informaes cientficas, os poemas, as notcias e
todo tipo de textos.
A produo de textos diversos e a construo de modelos textuais na Educao Infantil pode ser
aprovada pelo educador, temporariamente, a partir de quatro modalidades distintas:

4.1)Escrita em voz alta


uma atividade permanente durante momentos diversos da jornada diria, por meio da qual o
educador oferece um modelo de escrita experiente diante dos alunos, quando escreve no quadro branco ou
quadro de giz, nos cadernos ou numa folha de papel AP24 ou papel pardo. Durante esta atividade, ele
explicar em voz alta as marcas da linguagem escrita que permitem expressar significados, assim como os
aspectos formais referentes ortografia, caligrafia ou diagramao. Estes momentos de modelagem
tambm so ocasies para o educador transmitir o interesse pela linguagem escrita, a preciso para
utiliz-la, o gosto pelo encontrar as palavras e expresses precisas, a sintaxe mais adequada e o prazer de
produzir textos cada vez mais ricos e melhor estruturados.
4.2)Escrita compartilhada
Consiste em os alunos produzirem textos em situaes reais de comunicao, a partir da estratgia
de dit-los a um adulto, que modela a forma de faz-lo, explicando as marcas e caractersticas especficas
da linguagem que servem para expressar um significado numa determinada situao. Dessa forma, as
crianas temporariamente comeam a construir modelos textuais - so estimulados a construir modelos
como na produo de textos -, que adquirem nveis progressivos de complexidade ao enfrentarem
desafios progressivamente mais complexos, com graus crescentes de independncia. Por exemplo:
durante um projeto de correspondncia escolar, os alunos ditam para o educador uma carta para os alunos
de outra escola.
4.3) Escrita com descrio
Refere-se s oportunidades em que o educador convida as crianas a produzir textos apoiando-se
em palavras, oraes e outros textos similares que esto vista das crianas. Por exemplo: se tem lido e
trabalhado uma descrio dos tigres, podem escrever a descrio de um leo a partir das categorias
aprendidas na descrio do tigre. Dessa forma, tem-se realizado uma constelao de palavras relacionadas
com um personagem de um conto, por exemplo, colocado no mural da sala de aula, e os alunos so
estimulados a escrever uma descrio do personagem, utilizando palavras e expresses que estejam ao seu
alcance.
4.4) Escrita com independncia
Esta estratgia desenvolve-se respondendo a contextos distintos gerados ao longo do trabalho
realizado, inseridos no currculo, que convidam as crianas a escrever de maneira individual, realizando
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seus objetivos gradualmente, at chegar escrita alfabtica, a qual se ensinar sistematicamente nos
primeiros anos da Educao Bsica. Esta modalidade pode ser livre, mas tambm pode ser mediada pelo
educador para facilitar a construo gradual das aprendizagens esperadas.
5. Ler, escrever e brincar com a linguagem para desenvolver a conscincia fonolgica e as
destrezas para a decodificao
O desenvolvimento da conscincia fonolgica, o reconhecimento das letras e outra srie de
destrezas para a decodificao podem ser trabalhados a partir dos contextos proporcionados pelos livros
lidos.
Algumas sugestes:
Apoiar-se em palavras e expresses presentes nos livros lidos para criar outras novas. Por exemplo:
Esta galinha
Se chama Gina,
Este hipoptamo dorminhoco
Se chama Tinoco.
Os alunos acrescentam:
Esta elefanta bailarina Se chama Catarina.

Igual ao caso anterior, escrever uma frmula encontrada num livro buscando nomes de animais nos
livros consultados anteriormente, e nomes de pessoas, por exemplo,na lista dos nomes dos alunos da
turma. Por exemplo:
Este leopardo se chama Bernardo,
Esta vaquinha se chama Rosinha.
Destacar palavras que comeam ou terminam com um determinado som.
Destacar palavras com diferentes nmeros de slabas.
6. Ler com a famlia
Introduzir a famlia no mundo da leitura, da literatura, da cultura escrita, um objetivo importante
da escola que favorece a equidade educativa. A investigao constata o impacto positivo que exercem os
modelos de utilizao dalinguagem das famlias sobre as aprendizagens das crianas. Sabe-se que aquelas
crianas cujos pais leem contos, comentam suas leituras e os fatos culturais e falam sobre a linguagem,
tm, em geral, melhores resultados escolares. Isto leva a pensar na necessidade de integrao destas ati-
vidades leitoras com a finalidade de fomentar o gosto pela leitura, de apoi-las a melhorar suas
competncias leitoras, valorizar a importncia da leitura e oferecer modelos de como ajudar seus filhos
neste campo.
Por isso, importante incorporar as famlias nas atividades relacionadas com a leitura e a escrita.
Pode-se convid-las para assistirem as aulas, para sesses de leitura, de dramatizao, de dissertao,
propondo-lhes que leiam contos, poemas, notcias e outros textos para seus filhos.
6.3) Convidar a famlia para compartilhar as atividades de leitura na sala de aula
Somente a presena de mes ou pais na sala de aula durante as atividades relacionadas com a
leitura e a escrita constitui, desde j, uma ferramenta para alcanar os objetivos elaborados. Tambm so
interessantes os pais, mes ou avs lerem para as crianas na sala de aula; solicitar- lhes que ajudem as
crianas a prepararem sua leitura parao dia seguinte. Pedir-lhes que leiam uma histria noite ou no fim
de semana. Convid-los para participarem das rodas de leitura com outros procuradores; organizar
oficinas de leitura consistentes em aprender a ler em voz alta contos e outros textos etc.
6.4) Emprestando para levar para casa
importante que os alunos possam levar livros para suas casas com a finalidade de compartilhar
com seus pais e familiares suas leituras. Para tal, fundamental que eles disponham de uma pasta
especialmente preparada para isso, de maneira a evitar a deteriorizao dos livros. Tambm conveniente
contar com um quadro ou livros de registros, no qual os alunos podem mostrar e o educador anotar os
livros que estiverem sendo lidos pelos familiares e pedir que os pais contem que impacto a leitura causou.

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Atividades Avaliativas

1) O ambiente constitui o cenrio em que se desenvolvem as experincias de aprendizagem e, caso no se


planeje adequadamente, pode-se obstruir o desenvolvimento da criana. Aponte alguns aspectos que
devem ser levados em conta ao organizar o ambiente educativo.

2) Todas as produes infantis devem ser consideradas, pois expressam a necessidade de comunicao
dos sujeitos que as realizam, desempenhando a funo de registro. Descreva as fases do grafismo pelas
quais a criana passa.

3) No momento de planejar, necessrio considerar que existam alguns componentes que so essenciais
para a elaborao de planejamento de qualidade, em que se coloque de forma clara e especfica o que e
como se deve realizar a experincia educativa no momento de favorecer uma determinada aprendizagem
esperada. O professor tem a possibilidade de selecionar com plena liberdade as opes que melhor
correspondam sua realidade, mas h alguns elementos que so considerados como mnimos, quais so
eles?

4) De acordo com uma perspectiva cultural, alguns autores propem que as crianas aprendam a ler em
redes. O que significa ler em redes?

5) Qual a importncia de incorporar as famlias nas atividades relacionadas com a leitura e a escrita na
vida escolar?

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