Artes
Rejane Galvo Coutinho
Klaus Schlnzen Junior
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
Acessibilidade: Audiodescrio
Artes
COLEO TEMAS DE FORMAO
VOLUME 5
Artes
COLEO TEMAS DE FORMAO
VOLUME 5
COORDENADORES
Rejane Galvo Coutinho
Klaus Schlnzen Junior
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
AUTORES
Luiza Helena da Silva Christov Mario Fernando Bolognesi
Ana Mae Barbosa Ana Portich
Rejane Galvo Coutinho Anderson de Souza Zanetti da Silva
Rita Luciana Berti Bredariolli Milton Sogabe
Jos Leonardo do Nascimento Rosangella Leote
BY UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Pr-Reitoria de Ps-Graduao UNESP
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FUNDUNESP
Diretor-Presidente
Edivaldo Domingues Velini
NCLEO DE EDUCAO A DISTNCIA DA UNESP - NEaD
Coordenador
Klaus Schlnzen Junior
Coordenao Acadmica - Redefor
Elisa Tomoe Moriya Schlnzen
Apresentao
O
s materiais didticos reunidos neste livro referem-se
aos contedos das disciplinas dos cursos de espe-
cializao a distncia oferecidos pela Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) a educadores
do Ensino Fundamental II e Mdio da rede estadual de So
Paulo, no mbito do Programa Rede So Paulo de Formao
Docente (Redefor).
Elaborado sob a responsabilidade de docentes doutores
da Unesp, com a devida considerao do projeto pedaggico
da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo (Seesp) e
fecunda colaborao da equipe pedaggica da Escola de For-
mao de Professores Paulo Renato Costa Souza, o conjunto
destes materiais didticos evidenciou-se suficientemente amplo,
rico, e capaz de fomentar a construo e a implementao de
projetos pedaggicos prprios e diferenciados em escolas da
rede pblica.
Agora, o ciclo se completa: disciplinas aprimoradas em
avaliao formativa nas duas edies concludas do curso tm
seus contedos estruturados no formato e-book, para consulta
7
I II III IV V VI VII VIII
Parte I
Repertrio dos professores em formao
1. Relaes pessoais com a arte 18
2. Memrias de formao 29
3.Concepes fundamentais
para o professor de Artes 40
Referncias bibliogrficas 54
Parte II
Ensino da Arte no Brasil: aspectos histricos e metodolgicos
4. Ensino da Arte no Brasil: uma histria que vai da
dependncia antropofagia 59
5. Concepes e tendncias formativas 94
Referncias bibliogrficas 111
Parte III
Emoo, percepo e criatividade: a contribuio
da Psicologia para Artes e Ensino de Artes
6. Dilogo entre Psicologia e Artes: um exemplo a partir
da contribuio de Freud 117
7. Psicologia e ensino de Artes 127
8. A palavra percepo e sua importncia
para o ensino de Artes 139
9. Emoo: outra palavra que interessa
s artes e ao seu ensino 148
10. A palavra criatividade como conceito integrador
entre Psicologia, Artes e ensino de Artes 157
Referncias bibliogrficas 167
Parte IV
Metodologias para ensino e aprendizagem de Arte
11. Metforas, Mtodos e Metodologias, Metforas 173
12. Metodologias para ensino e aprendizagem de arte 190
13. Isto tambm uma metodologia: duas verses
contemporneas de mtodos, metodologias,
educao e arte 220
14. professor-pesquisador: os outros,
os mesmos mapas 237
15. Metodologias para a prtica de
uma pesquisa ativa 245
Referncias Bibliogrficas 257
Parte V
Arte como cultura: concepes e problematizaes
16. Cultura e civilizao: histria de dois conceitos 265
17. Arte como sistema cultural 278
18. A pesquisa em arte e concepes
contemporneas de cultura 298
Referncias Bibliogrficas 313
Parte VI
Recepo e mediao do patrimnio artstico e cultural
Introduo317
19. Arte/educao como mediao cultural e social 319
20. Questes sobre educao patrimonial 330
21. As prticas de produo, difuso e
mediao na contemporaneidade 339
22. A recepo e a interpretao das
produes artsticas 349
23. O arte/educador como mediador 361
Referncias bibliogrficas 368
Parte VII
Esttica: histria de um conceito, vises
contemporneas e educao esttica
24. Um incio de conversa 373
25. A Filosofia da Arte na Antiguidade greco-romana 378
26. Para entender o significado de esttica 391
27. Questes de Esttica 404
28. A Esttica e as artes 415
Referncias bibliogrficas 429
Parte VIII
Potica, linguagens e mdias
29. Construindo a realidade 434
30. Comunicao e arte 441
31. O corpo como arte 458
32. Arte e tecnologia 474
33. Convergncias e dilogos 495
Referncias bibliogrficas 510
Crditos das Imagens 519
11
I II III IV V VI VII VIII
Prefcio
A
s prticas artsticas e as dimenses estticas atravessam
mbitos culturais diversos das sociedades com seus
sentidos e valores que se fazem presente em aes
coletivas e na constituio de subjetividades. Por isso difcil
imaginar uma vida sem arte ou uma coletividade sem prticas
artsticas e culturais.
Cap. 1
Cap. 2
Captulo 1
Cap. 3
Relaes pessoais com a arte
Bibliogrficas
Referncias
P or que iniciar um processo de formao voltado para professores de Ar-
tes pelas histrias desses mesmos professores sobre suas relaes com
Artes e seu ensino?
Porque todo desenvolvimento de competncias pessoal, est na mo
da pessoa que as desenvolve e exige profunda pessoalidade para mergulho
intelectual e emocional nas aes que provocam esse desenvolvimento (Ma-
chado, 2002). Mas esse entendimento seria suficiente para iniciarmos nosso pro-
cesso de formao pelas histrias de vida dos professores? Optamos por um
recorte nessas histrias de vida, focando o olhar e o esforo reflexivo em uma
relao de interesse imediato para a formao do professor de Artes, ou seja,
optamos por perguntar logo de incio pelos modos como construram apro-
ximaes, ao longo de sua trajetria, desse campo que seu compromisso de
ensino e aprendizagem. De que forma as artes comparecem na trajetria de
cada um e por que foram abraadas como profisso de ensinar e de aprender?
As trajetrias de relaes com a arte podem ter sido marcadas por pro-
cessos intuitivos, por curiosidade ingnua (Freire, 1999) que merecem ser con-
templadas no processo de formao, ser analisadas, e podem se oferecer como
oportunidades de hipteses a serem trocadas entre professor(a) e seus colegas
17
I II III IV V VI VII VIII
Quais as motivaes para a carreira docente que esto presentes nas tra-
Cap. 1
jetrias dos professores de Artes? E de que forma as Artes enquanto cam-
po de conhecimento determinante e faz mediao para opo pelo
Cap. 2
magistrio?
Cap. 3
1.1. Histrias de relaes com a arte
Como referncia para leitura de imagens e textos que constituem o pai-
Bibliogrficas
Referncias
nel sobre histrias de relaes com a arte, destaca-se a contribuio de John
Dewey, filsofo norte-americano que props relaes entre Filosofia, Arte e
Educao na primeira metade do sculo XX.
John Dewey nasceu em 20 de outubro de 1859 nos Estados Unidos, onde
tambm faleceu em junho de 1952.
Doutorou-se em Filosofia e em 1884 iniciou sua carreira de professor. Em
1894 foi para a Universidade de Chicago, onde exerceu as funes de presiden-
te do Departamento de Filosofia, Psicologia e Pedagogia. Dewey foi militante
ativo, liderando movimentos de natureza sindical em defesa de direitos profis-
sionais de educadores e campanhas por melhores condies para os trabalha-
dores. Em 1915, foi um dos fundadores da Associao Americana de Professores
Universitrios e, no ano seguinte, tornou-se membro honorrio do primeiro
Sindicato de Professores da cidade de Nova Iorque. Em 1919, ajudou a fundar
a Nova Escola para a Investigao Social e, em 1933, a Universidade-no-Exlio,
para estudantes perseguidos em pases com regimes totalitrios.
Interessa a esta reflexo pelo menos duas concepes apresentadas por
Dewey: os conceitos de conhecimento e de experincia. Esses dois conceitos
esto relacionados. Por conhecimento, Dewey entende o processo pelo qual
se descobre relaes entre informaes anteriores e novas situaes, um pro-
cesso que permite relaes com fatos crus da existncia; um processo que
envolve atividade do sujeito que conhece: atividade de pensamento e de movi-
18
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 1
a serem criados. A experincia de conhecimento s de fato experincia quan-
do aquele que se pe a conhecer tem a oportunidade de perceber integral-
Cap. 2
mente o objeto a ser conhecido, de estabelecer relaes diversas com o que j
sabe, com outras experincias, com signos j construdos e com hipteses que
poder ento produzir. Requer uma ao ativa do sujeito que aprende e um
Cap. 3
pensar e agir compreendendo o todo. Dewey faz uma crtica aos que acreditam
que para aprender preciso primeiro conhecer as propriedades de um objeto
ou aprender a manusear seus instrumentos; para ele, o sujeito que aprende
Bibliogrficas
Referncias
tem que operar com o todo e colocar em jogo suas potencialidades corprea,
intelectual e emocional. Para que uma experincia possa se constituir em uma
experincia especfica, capaz de ser incorporada em nosso repertrio cultural,
so necessrios trs movimentos do sujeito que conhece: movimento do inte-
lecto para pensar, nomear, conceituar o real; movimento prtico para mudar de
lugar e de forma de ver o real, para intervir, manipular material e moralmente o
mundo; e movimento emocional, para se permitir o padecimento que constitui
a sensvel relao com o mundo e com a crise provocada pela perplexidade
que motiva a busca por novas respostas.
A experincia, assim, no algo fragmentado e descontnuo, uma to-
talidade, porque abarca a individualidade de cada sujeito que aprende, as inte-
raes que realiza em seu contexto cultural, as relaes que estabelece entre
seus saberes, seus signos, seus valores e as relaes que estabelece produzindo
sentidos sobre os novos desafios postos pela experincia.
Tendo o conceito de experincia como fator central de seus pressupos-
tos, Dewey chega concluso de que a escola no pode ser uma preparao
para a vida, mas sim, a prpria vida. Assim, para ele, vida-experincia e apren-
dizagem esto unidas, de tal forma que a funo da educao encontra-se em
possibilitar a quem aprende uma reconstruo permanente da experincia.
19
I II III IV V VI VII VIII
Para perceber, um espectador precisa criar sua prpria experincia. E sua cria-
o tem de incluir conexes comparveis quelas que o produtor original
Cap. 1
sentiu. No so as mesmas, em qualquer sentido literal. No obstante, com o
espectador, assim como com o artista, tem de haver uma ordenao dos ele-
mentos do todo que , quanto forma, ainda que no quanto aos pormeno-
Cap. 2
res, a mesma do processo de organizao que o criador da obra experimentou
conscientemente. Sem um ato de recriao, o objeto no ser percebido como
Cap. 3
obra de arte. O artista selecionou, simplificou, clarificou, abreviou e condensou
de acordo com seu desejo. O espectador tem de percorrer tais operaes de
acordo com seu ponto de vista prprio e seu prprio interesse. Em ambos tem
Bibliogrficas
Referncias
lugar um ato de abstrao, isto , de extrao do que significativo. Em ambos,
h compreenso, em sua significao literal isto , um ajuntar mincias e par-
ticularidades fisicamente dispersas em um todo experienciado. H um trabalho
realizado pelo que percebe, assim como pelo artista. Aquele que, por ser dema-
siadamente preguioso, frvolo ou obstinado nas convenes, no efetue esse
trabalho, no ver, nem ouvir. Sua apreciao ser uma mistura de fragmen-
tos do saber em conformidade com normas de admirao convencional e com
uma confusa, ainda que genuna, excitao emocional. (Dewey, 1980)
Cap. 1
cesso emocional.
Cap. 2
1.2. Experincia de vida e formao
As teorias que fundamentam a opo por estabelecer dilogo perma-
Cap. 3
nente entre os saberes da experincia e os saberes eleitos para o processo de
formao so inmeras e esto presentes em diferentes campos desde a Psi-
cologia at a Antropologia, com paradas significativas na Filosofia e Sociologia.
Bibliogrficas
Referncias
Destacamos quatro autores que fundamentam esta opo. So eles: Paulo Frei-
re, Nilson Jos Machado, Jorge Larrosa e Marie-Christinne Josso.
Paulo Freire defende, ao longo de toda sua obra, a ideia de que o universo
cultural de cada ser humano, marcado por valores, teorias, crenas, conscincia
ingnua e conscincia crtica, um conjunto denso do qual so retirados cdi-
gos e referncias para leitura do mundo. Cada ser humano um ser capaz de
saber anteriormente escolarizao, um ser que elabora saberes no cotidiano
que o habilitam a ler, interpretar e pronunciar o mundo. Para Freire, no h hie-
rarquia entre os saberes: os saberes do cotidiano so to importantes quanto os
saberes escolares, cientficos e filosficos.
Entende que todo conhecimento tem incio com a curiosidade: exige
perguntas sobre a vida, sobre o mundo, sobre a prpria experincia.
Nilson Jos Machado (2002), professor e pesquisador da Faculdade de
Educao da USP, afirma que todo desenvolvimento de competncias pesso-
al, est na mo da pessoa que a desenvolve e exige profunda pessoalidade para
mergulho intelecto-emocional na ao que provoca esse desenvolvimento. Ter
como referncia a trajetria pessoal de quem est em formao considerar o
lugar primeiro no qual se pode deparar com desafios para aperfeioamento de
competncias.
Com Jorge Larrosa, professor e pesquisador da Universidade de Barcelo-
na, encontramos a argumentao de que a formao um processo no qual a
21
I II III IV V VI VII VIII
A formao uma viagem aberta, uma viagem que no pode estar an-
Cap. 1
tecipada, e uma viagem interior, uma viagem na qual algum se deixa
influenciar a si prprio, se deixa seduzir e solicitar por quem vai ao seu
Cap. 2
encontro... a experincia formativa e a experincia esttica no so tran-
sitivas... no vo de algum para algum, mas acontecem a algum com
algum. (Larrosa, 2003)
Cap. 3
Marie-Christinne Josso, professora da Faculdade de Psicologia e Cincias
da Educao da Universidade de Genebra, tambm prope uma abordagem
Bibliogrficas
Referncias
de formao experiencial. Segundo a autora:
Em sua obra, a autora utiliza a imagem caminhar para si. Para ela, a for-
mao uma viagem, uma mudana de lugar, na qual viajante e percurso se
transformam mutuamente, a partir da conscincia de quem viaja sobre seu
modo de estar nesse percurso e sobre o que este provoca e exige de quem
nele est.
Em suma, destacamos que escrever sobre si mesmo e sua trajetria exige
do professor de Artes um olhar sistematizado e reflexivo sobre suas qualidades
pessoais, sobre escolhas tanto profissionais quanto pessoais, sobre conheci-
mentos adquiridos. O professor, ao narrar suas experincias de vida em arte-
-educao, o faz em ao de repensar e dar sentido histria narrada, compre-
22
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 1
tes e concepes presentes em sua experincia profissional e pessoal, os pro-
fessores elaboram saberes que favorecem o dilogo entre suas experincias
Cap. 2
profissionais e pessoais e as teorias que oferecem elementos para contextuali-
zao mais ampla das experincias de cada um. Tais teorias permitem, ainda, a
problematizao do que vivenciado em cada situao particular. Elaboramos
Cap. 3
saberes com a leitura de nossas experincias em dilogo com teorias e com
outras experincias. Construmos saberes quando fazemos perguntas s expe-
rincias, aos autores e a ns mesmos; quando no nos satisfazemos com as
Bibliogrficas
Referncias
primeiras respostas e com as aparncias e comeamos a nos perguntar sobre
as relaes, os motivos, as consequncias, as dvidas, os problemas de cada
ao ou de cada contribuio terica. A construo de saberes exige que co-
loquemos perguntas nossa prtica. Quo maior for nossa habilidade de ler
nossa experincia, maior ser nossa habilidade pra compreender autores e, por
outro lado, o conhecimento de outros autores e outras experincias auxiliam na
compreenso sobre nossa prpria prtica.
Essas duas afirmaes parecem muito simples e muito fceis de serem
colocadas em prtica. Na verdade, no o so. Se o fossem no teramos as quei-
xas to frequentes sobre a distncia entre teoria e prtica. Fato que no vive-
mos, no Brasil, em um ambiente educacional que nos prepare para construir-
mos boas relaes com teorias, nossas ou alheias.
Longos perodos ditatoriais 15 anos de Vargas e 21 de governos mi-
litares seriam suficientes para justificarem polticas educacionais e culturais
silenciadoras e bloqueadoras de um aprendizado adequado elaborao de
teorias particulares ou coletivas sobre a realidade. Afinal, quem se permite o es-
foro terico de elaborar saberes sobre a prpria experincia apresenta maiores
condies de anlise e crtica a respeito do real. Ditadura nenhuma admite isso.
Porm, as ditaduras no respondem sozinhas por nossas dificuldades re-
lativas construo da relao entre teoria e prtica. Nosso ambiente escolar e
cultural, mesmo em espaos e momentos democrticos, padecem de um pro-
23
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 1
e repetir teorias, sem ousar elaborar suas questes e suas afirmaes e sem valo-
rizar seu repertrio cultural como lugar privilegiado para elaborao de saberes
Cap. 2
e para gerar perplexidades e desafios que motivem a busca de conhecimentos.
Assim, o desenvolvimento da habilidade de se ler a prpria experincia, a
experincia alheia, o mundo e autores em dilogo com nossas questes no
Cap. 3
privilegiada pela tradio escolar no Brasil.
Quando insistimos para que os processos de formao de professores,
em servio ou nos cursos de magistrio e licenciatura, apresentem as condies
Bibliogrficas
Referncias
mnimas para que se relacione teoria e prtica estamos sugerindo o sentido da
construo do leitor/autor da prpria experincia. Experincia que se percebe a
si mesma como terica porque refletida, avaliada, recriada.
Cap. 1
que se formam. Trata-se de Humberto Maturana, filsofo e bilogo chileno, pro-
fessor da Universidade de Santiago do Chile e autor de uma teoria que alia vida
Cap. 2
e conhecimento bem como o conceito de autopoiesis, destacado neste texto.
A palavra autopoiesis tem origem na lngua grega antiga e pode ser en-
Cap. 3
tendida como criao de si, uma vez que auto significa prprio, referido a si
mesmo e poiesis significa criao. A partir de suas investigaes na rea da
Biologia, com observao minuciosa de diferentes seres vivos, Maturana enten-
Bibliogrficas
Referncias
de que um sistema vivo est constantemente se autoproduzindo, autorregulan-
do sua forma de existir em resposta aos desafios que seu meio estabelece. Para
Maturana, os seres vivos criam a si prprios provocados pelo contexto de vida,
mas a partir de um movimento interno a esses seres vivos.
A este processo de reao e autocriao em um meio, Maturana chama
de conhecimento, pois preciso que os seres vivos tomem conhecimento dos
desafios impostos externamente para inventarem novas formas de ser inter-
namente. Segundo essa abordagem, a realidade no captada por processo
mecnico de fora para dentro, mas estimula uma organizao interna elabo-
rada autonomamente e capaz de apresentar novas relaes entre as partes de
cada ser e com o meio externo. O ser vivo entendido, ento, como capaz de
conhecer, renovar-se e renovar seu meio. O autor argumenta ainda que cada
organismo no est aberto recebendo o mundo e modificando-se diante dessa
recepo, mas um sistema fechado que atua no mundo tomando conhe-
cimento deste e a partir da se inventa e se transforma. Se fosse um sistema
inteiramente aberto, o processo de mudana seria automtico e imediato sem
ao do ser que recebe o mundo. Essa relao com o mundo no imediata,
mas mediada por um processo que se identifica como conhecimento e requer
linguagem. A vida processo de conhecimento e criao permanentes.
Essa tomada de conhecimento dos organismos a respeito do seu meio
sugere uma comunicao e como condio para essa comunicao, um pro-
25
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 1
gem resulta da relao com o mundo, de forma que tambm no previsvel e
fixada para todas as relaes. conversa com o mundo que inclui movimento,
Cap. 2
emoo e lgica no caso dos seres humanos. O autor valoriza a origem eti-
molgica da palavra conversa: do latim cum, que significa com, e verso, que
significa voltar, revirar, revolver; mudar, alterar, e postula que estar vivo estar
Cap. 3
s voltas com outros seres e criar-se a partir desse movimento.
A palavra conversar sugere, assim, estar s voltas em movimento de per-
ceber o mundo e voltar-se para si mesmo modificando-se para continuar no
Bibliogrficas
Referncias
mundo, criando permanentemente a vida, o modo de ser e estar vivo entre os
demais seres.
A imagem do caminhar para si proposta por Josso (2004) aproxima-se da
ideia de autopoiesis formulada por Maturana, uma vez que aprender, conhecer,
formar-se requer um movimento de voltar-se para si investigando condies
internas para receber o mundo e para colocar-se no mundo.
Para os dois autores, temos a ideia de um sujeito que constri sua auto-
nomia em uma dialtica que abarca o movimento de ir e vir do mundo para si
mesmo, processando relaes e modos de ser nessas relaes. Josso usa a ex-
presso para que surja um ser que aprenda a identificar e a combinar constran-
Cap. 1
gimentos e margens de liberdade. O caminhar para si no implica esgotar-se
em si mesmo, mas, ao contrrio, implica analisar as condies de abertura para
Cap. 2
receber e aprender com essa abertura, para tomar conscincia do que me falta
e me impele para o outro, para fora de mim. O processo de caminhar para si
projeto para o decorrer da vida e inclui projeto de conhecimento daquilo que
Cap. 3
somos, pensamos, fazemos, valorizamos e desejamos na nossa relao conos-
co, com os outros e com o ambiente humano e natural (Josso, 2004).
Para fechar este captulo, registramos quatro tomadas de conscin-
Bibliogrficas
Referncias
cia que resumem o processo de caminhar para si, segundo Josso: cons-
cincia dos referenciais (saberes, ideologias, crenas) aos quais aderimos;
conscincia da cosmogonia na qual nos inscrevemos e do seu carter cultu-
ral; conscincia da nossa maior ou menor disponibilidade para com referenciais
novos e conscincia das situaes, dos acontecimentos, dos encontros que co-
locaram em questo ou fizeram evoluir os nossos referenciais, da crise episte-
molgica que eles provocam e reajustamentos que foram feitos.
27
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 1
Cap. 2
Captulo 2
Cap. 3
Memrias de formao
Bibliogrficas
Referncias
Professor(a), o contedo principal deste captulo se refere s suas narra-
tivas de formao. O exerccio autorreflexivo sobre as prprias trajetrias de
formao, bem como sobre referncias e aprendizados conquistados na con-
dio de educadores que so mediadores do conhecimento em Artes valori-
zado para construo da conscincia sobre necessidades de formao e sobre
o aperfeioamento profissional que decorre do aperfeioamento intelectual e
esttico.
Alm desse contedo principal seu discurso sobre sua formao re-
gistram-se tambm referncias tericas que fundamentam a opo por focar
memrias de formao como objeto de reflexo.
No desenvolvimento do tema em questo, voc entrar em contato com
suas trajetrias enquanto ser capaz de aprender com a experincia, pensar a
experincia e criar novas formas de ser profissional e educador no campo de
Artes.
28
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 1
que foi armazenado no esprito no processo de histria de vida dos educadores.
A narrativa sobre a prpria experincia um recurso metodolgico frtil
Cap. 2
para a compreenso de memrias de experincias de educadores. Frtil por-
que potencializa o entendimento e as implicaes de determinadas prticas
Cap. 3
de trabalho por parte das pessoas envolvidas nos processos de formao, bem
como do sujeito narrador.
Aquele que narra no fica indiferente a sua prpria narrativa. Coloca-se
Bibliogrficas
Referncias
em contato com sua singularidade e mirada interior, e ao faz-lo toma para si
o contedo de sua experincia para question-la e assumir uma posio de
aprendiz. Portanto, a narrativa se apresenta como um movimento de investiga-
o-formao nas questes que permeiam a pessoa, o profissional e sua vivn-
cia sociocultural.
A narrativa provoca perguntas, espantos, hipteses e inquietaes dura-
douras que podem, em outros momentos, serem revisitadas. Elas se asseme-
lham a essas sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram fechadas
hermeticamente nas cmaras das pirmides e que conservam at hoje suas
foras germinativas (Benjamin, 1993).
As narrativas fiam conexes com outras prticas, com textos tericos, por
isso elas se constituem em formas artesanais de comunicao. Escavam profun-
didades e trazem tona as situaes fundamentais da condio humana, sejam
elas grandiosas ou mesquinhas.
As narrativas so deslocamentos, pois com elas podemos gerar novas
percepes dos outros, de ns mesmos e do modo como vivemos. As narrati-
vas nos permitem viajar para lugares especialmente preparados, para territrios
desconhecidos ou pouco conhecidos, descobrindo novas paisagens e novos
modos de habitar. Trazem tona o desejo humano pelo que ainda no se sabe,
no se conhece, no se viu.
29
I II III IV V VI VII VIII
Por mais que tenhamos refletido, lido, visto, vivido, estar frente a uma nar-
rativa muito diferente, pois ela nos convida a expedies instigantes. Quais as
ferramentas fundamentais do nosso narrador nessa expedio? As ferramentas
so a palavra, a escrita e a experincia. As palavras constituem o nosso mundo,
Cap. 1
so sinais, smbolos, produzem mensagens e alegorias. Tal como nos diz Man-
guel (2008):
Cap. 2
As imagens que formam nosso mundo so smbolos, mensagens e alegorias.
Ou talvez sejam apenas presenas vazias que completamos com o nosso dese-
Cap. 3
jo, experincia, questionamento e remorso. Qualquer que seja o caso, as ima-
gens, assim como as palavras so a matria de que somos feitos.
Bibliogrficas
Referncias
Mestres e aprendizes esto numa relao de palavra dividida ou partilhada
o logos a dois.
Cap. 1
O narrador trabalha a matria prima da experincia a sua e a dos outros
transformando-a num produto slido e nico [...] Recorre ao acervo de toda
uma vida (que no inclui apenas a prpria experincia, mas em grande parte a
Cap. 2
experincia alheia). O narrador assimila sua substncia mais ntima aquilo que
sabe por ouvir dizer.
Cap. 3
Imprime-se na narrativa a marca do narrador como a pincelada do pintor
na tela e o olhar do registrador na fotografia. O narrador utiliza fragmentos e
Bibliogrficas
Referncias
resduos de acontecimentos, o que lhe toca, o que guarda em seu repertrio e
com ele cria percursos de dizer sobre o seu fazer. Nesse processo de registrar as
experincias acrescenta elementos de suas referncias prticas, tericas e cul-
turais.
A escritura pode ser comparada aos rios que cortam a terra e se inscrevem sobre
o seio dos solos [...] se os rios so escrituras, navegar sobre eles, com eles ou con-
tra eles, escritura dentro da escritura. Os rios so escritas mveis, a gua que
corre sobre a terra, rasgando-a sobre a mata de madeira como a tinta que cor-
re sobre o papel, desenhando marcas de sinuosidades, deixando a sombra do
gesto. (Matuck, 2003)
Cap. 1
exigido reside o potencial reflexivo da narrativa. Trata-se de um trabalho que
pe em jogo memria e decises sobre o memorvel. Trata-se de um trabalho
Cap. 2
do pensar, de quem pensa e questiona o vivido.
Cap. 3
Para iniciar este tpico, vamos registrar algumas referncias sobre o
aprendizado dos adultos. A Andragogia foi definida por Malcolm Knowles (1913-
Bibliogrficas
Referncias
1997), professor e pesquisador norte-americano das Universidades de Chicago
e Arkansas, como campo de estudos voltado a investigar aprendizados de adul-
tos e para formular princpios que pudessem ajudar o adulto a aprender. Ciente
de que o aprendizado do adulto no difere substancialmente do aprendizado
de crianas, Knowles chegou a indicar que os dois conceitos formariam um
continuum entre educao centrada no adulto e educao centrada na criana.
Identificou, pelo menos, cinco pressupostos-chave para a educao de adultos
e que mais tarde transformaram-se em referncias de pesquisas. O primeiro
pressuposto refere-se ao fato de que os adultos so motivados a aprender na
medida em que experimentam que suas necessidades e interesses possam ser
satisfeitos. Por isto, estes so os pontos mais apropriados para se iniciar a orga-
nizao das atividades de aprendizagem do adulto.
O segundo pressuposto afirma que a orientao de aprendizagem do
adulto est centrada na vida; por isto, as unidades apropriadas para se organizar
seu programa de aprendizagem so situaes de vida e no apenas disciplinas
clssicas sobre contedos cientficos e filosficos.
O terceiro pressuposto ou princpio da teoria de Knowles traz que a expe-
rincia a mais rica fonte para o adulto aprender; por isto, o centro da metodo-
logia da educao do adulto a anlise das experincias.
O quarto pressuposto diz que adultos tambm tm necessidade de se-
rem liderados por mediadores; por isto, o papel do professor engajar-se no
32
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 1
pessoas crescem com a idade; por isto, a educao de adultos deve considerar
as diferenas de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.
Cap. 2
Pode-se afirmar que os pressupostos de Knowles no diferem funda-
mentalmente das abordagens da Psicologia Cognitiva sobre o aprendizado das
crianas. Destacamos, porm, que se no caso das crianas h grande valoriza-
Cap. 3
o do universo cultural e dos saberes da experincia para o dilogo com o
saber escolar, no caso dos adultos essa valorizao se intensifica pelo simples
fato de que o adulto conta com amplo repertrio de experincias e saberes em
Bibliogrficas
Referncias
diferentes campos do real.
A partir daqui, focaremos como o professor aprende.
O grupo de pesquisas liderado pela profa. dra. Vera Placco da PUC de So
Paulo pesquisou e publicou sua contribuio em 2006, apresentando condi-
es para o aprendizado do professor.
Segundo essa investigao, os professores vivem os seguintes processos
para elaborar aprendizados: processos em torno da subjetividade, processos
em torno da memria e processos de metacognio. Todos esses processos
so mediados pela intencionalidade de quem aprende para se reverterem em
aprendizado de fato.
Subjetividade entendida como caracterstica prpria de cada um em
permanente constituio, construda nas relaes sociais, que permite pessoa
um modo prprio de agir, de pensar, de ser no mundo, modo que a faz atri-
buir significados e sentidos singulares s situaes vividas (Placco; Souza, 2006,
p.43). A referncia para a compreenso do processo de significao e sentido
est em Vygotsky, especificamente em sua obra Pensamento e linguagem. Para
Vygotsky, o significado de cada palavra uma generalizao ou um conceito e
como tal atividade do pensamento, pela palavra que significa temos acesso
ao pensamento.
A relao entre o pensamento e a palavra um movimento contnuo
de vaivm do pensamento para a palavra e da palavra para o pensamento. A
33
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 1
no cotidiano que unificam entendimentos, por isto tem carter mais objetivo.
Compreende que os significados ganham sentidos em contextos especficos. O
Cap. 2
sentido a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em
nossa conscincia. todo complexo e dinmico que relaciona imagens, emo-
es, processos inconscientes e funda-se na subjetividade, no modo particular
Cap. 3
de pensar e falar.
Memria funo e recurso para se estar no mundo, com o mundo, en-
trelaando aprendizados. funo mental aliada percepo e ateno que
Bibliogrficas
Referncias
permite a construo de repertrio continente de signos, significados, sentidos,
nossas histrias. Vygotsky (1999) lembra que a memria funo psicolgica
complexa que permite a aprendizagem.
A memria faz e refaz, afasta e aproxima. Utiliza objetos, indcios, imagens, pa-
lavras como verdadeiros passaportes para cenrios de prazer, de alvio e de dor,
trazidos para a situao atual. Ao interiorizar estmulos externos, por meio da
mediao de carter simblico, a memria se amplia significativamente em re-
lao a contedos culturais e emocionais. (Placco; SOUZA, 2006)
Cap. 1
e das estratgias que emprega para resolver problemas, buscando identificar
como aprimor-los.
Cap. 2
2.3. Mestres e referncias gerais para a formao
Cap. 3
No desenvolvimento deste captulo, at o momento, valorizou-se a cons-
cincia sobre o sujeito que aprende em movimento de olhar para si mesmo
perguntando-se sobre experincias consideradas mais relevantes e modos de
Bibliogrficas
Referncias
aprender do professor. Neste terceiro tpico, propomos um movimento de sa-
da de si e perguntamos com quem aprendemos, onde aprendemos. Pergunta-
-se por referncias externas que nos mobilizam como educadores a procurar-
mos melhores lugares para aproximar alunos de conhecimentos em arte.
Se concordamos com Rousseau (2004), em sua obra Emlio, ou Da edu-
cao, escrita em 1762, que afirma que aprendemos com a natureza, com os
outros homens e com as coisas, temos trs mbitos ou contextos relacionais
para aprender.
A natureza nos oferece o ritmo vital e os desafios de nossa condio bio-
lgica. Com ela aprendemos sobre ciclos de vida e de morte, de tempo e espa-
o, de reproduo, de possibilidades e de limites de um corpo.
A tradio filosfica conta com vasta literatura a nos alerta sobre essa
insero. Destacamos Descartes (1596-1650) e Pascal (1623-1662):
A natureza me ensina tambm por estes sentimentos de dor, fome, sede, etc.
que no somente estou alojado em meu corpo, como um piloto em seu navio,
mas que, alm disso, lhe estou conjugado muito estreitamente e de tal modo
confundido e misturado, que componho com ele um nico todo. [...]
Cap. 1
Alm disso, a natureza me ensina que muitos outros corpos existem em torno
Cap. 2
do meu, entre os quais devo procurar uns e fugir de outros. (Descartes, 1979)
Cap. 3
A primeira coisa que se oferece ao homem ao contemplar-se a si prprio, seu
corpo, isto , certa parcela de matria que lhe peculiar. Mas, para compreen-
der o que ela representa a fix-la dentro de seus justos limites, precisa compar-
Bibliogrficas
Referncias
-la a tudo o que se encontra acima ou abaixo dela. No se atenha, pois, a olhar
para os objetos que o cercam, simplesmente, mas contemple a natureza inteira
na sua alta e plena majestade. Considere esta brilhante luz colocada acima dele
como uma lmpada eterna para iluminar o universo, e que a Terra lhe aparea
como um ponto na rbita ampla deste astro e maravilhe-se de ver que essa
amplitude no passa de um ponto insignificante na rota dos outros astros que
se espalham pelo firmamento. E se nossa vista a se detm, que nossa imagi-
nao no pare; mais rapidamente se cansar ela de conceber, que a natureza
de revelar. Todo esse mundo visvel apenas um trao perceptvel na amplido
da natureza, que nem sequer nos dado a conhecer de um modo vago. Por
mais que ampliemos as nossas concepes e as projetemos alm de espaos
imaginveis, concebemos to somente tomos em comparao com a realida-
de das coisas. [...] Afinal, que o homem dentro da natureza? Nada, em relao
ao infinito; tudo, em relao ao nada; um ponto intermedirio entre o tudo e o
nada. Infinitamente incapaz de compreender os extremos, tanto o fim das coi-
sas quanto o seu princpio permanecem ocultos num segredo impenetrvel, e
-lhe igualmente impossvel ver o nada de onde saiu e o infinito que o envolve.
(Pascal, 2001)
36
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 1
a ideia de que convivo com outros corpos;
a ideia de que fujo de alguns e de outros me aproximo;
Cap. 2
a ideia de que no vemos, no compreendemos nossos extremos:
nem fim, nem princpio.
Cap. 3
Se Descartes traz a viso de conflito entre os homens, Pascal traz a ideia
de nossa limitao frente natureza. Duas condies bsicas da existncia
humana que precisam ser enfrentadas para a compreenso do ser humano.
Bibliogrficas
Referncias
Qualquer projeto educacional com vista preservao da natureza, e com esta
a preservao da humanidade, requer conscientizao sobre nossos limites e
nossas necessidades enquanto seres corpreos que at o presente momento
nada sabem sobre seu incio, seu fim e que vivem o dilema, ainda, entre preser-
va-se ou destruir-se mutuamente.
Retornando a Rousseau, alm de aprendermos com a natureza, apren-
demos com os outros homens. Claro que um pensamento mais contempor-
neo, que no dicotomiza homem e natureza, entrelaa esses dois mbitos de
aprendizado. Porm, h um valor reflexivo e didtico em separarmos os dois.
Neste momento, o que interesse que na categoria outros homens localizamos
autores, alunos, pessoas de nossos afetos pessoais e colegas de profisso. Lo-
calizamos, tambm, mestres presenciais em situao mais formal, como nossos
professores, por exemplo. Localizamos os meios de comunicao e cada ser hu-
mano que episodicamente encontramos e pode nos desafiar a pensar e buscar
formas de entendimento ampliado da realidade.
Cada agrupamento ou mesmo cada pessoa est circunscrita a contextos
socioculturais, o que resulta em uma rede na qual os conhecimentos esto li-
gados por pontos que se movem a cada toque e a cada novo posicionamento
da malha: o toque em um dos pontos implica em movimento dos demais. O
corte em alguma de suas partes provoca uma lacuna a ser costurada, a ser res-
tabelecida. Acompanha a metfora de conhecimento como rede a noo de
37
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 1
cia em apenas alguns, nem a supervalorizao desta ou daquela teoria, deste
ou daquele conceito. Essa ideia de malha de saberes que se move como um
Cap. 2
todo e em suas partes parece adequada por sugerir um determinado tipo de
relao, no hierarquizada, entre os diversos conhecimentos necessrios e tam-
bm por sugerir algo que se move e muda de forma a colocar em relao co-
Cap. 3
nhecimento e realidade.
A noo de conhecimento como rede amplia os horizontes de um co-
nhecimento estritamente enciclopdico/cientfico e permite uma aproximao
Bibliogrficas
Referncias
com a noo de saber que aliado conduta na vida. Que um dilogo entre
conhecimento cientfico e saberes do senso comum. Que oportunidade de
relaes entre saberes necessrios em dado momento e dado espao. No cor-
po dessa rede insere-se o terceiro mbito citado por Rousseau: o aprendizado
com as coisas. As coisas criadas pelos homens por meio da arte, da tcnica, da
cincia.
Naturezas biolgicas e culturais compondo uma s rede na qual/com a
qual se caminha para si e para o mundo.
38
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 1
Cap. 2
Captulo 3
Cap. 3
Concepes fundamentais para
o professor de Artes
Bibliogrficas
Referncias
T rs campos conceituais configuram-se como centrais para a elaborao
dos saberes dos professores de artes. O primeiro e mais amplo refere-se
ao campo da cultura. Esse campo ser trabalhado especialmente nas
partes III e IV, sendo apenas introduzido neste momento como um dos con-
ceitos centrais para a prtica do professor de Artes. Discutir representaes de
senso comum e conceitos tericos sobre cultura constitui um dos compromis-
sos iniciais para os professores de Artes, uma vez que toda produo artstica
est necessariamente articulada a um contexto cultural historicamente situado.
O segundo conceito refere-se ao termo arte propriamente dito. Como os pro-
fessores em formao concebem a arte? Elaborar saberes sobre a historicidade
desse termo e posicionar-se em um processo aproximativo do que arte
exigncia sem a qual os professores correm o risco de reproduzir vises super-
ficiais ou mesmo aprisionadoras da experincia artstica junto aos seus estu-
dantes. Compreender a historicidade das palavras cultura e arte, deslocando-as
do singular para o plural culturas e artes ponto de partida fundamental,
portanto, em um curso de especializao cujo objetivo preparar diretamente
os professores para implementao de poltica curricular. Todo currculo esco-
39
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 1
escola bsica no Brasil atual? Os saberes que se articulam para elaborao das
respostas a estas perguntas compem o conjunto de utopias dos professores
Cap. 2
no que diz respeito sua profisso; constituem o conjunto de argumentos em
defesa da profissionalizao e do lugar da arte no currculo da educao bsica.
Este terceiro captulo est subdividido em trs tpicos: concepes sobre cul-
Cap. 3
tura; concepes sobre arte e utopias que cercam o ensino de arte: intenes e
projetos. Vamos a eles.
Bibliogrficas
Referncias
3.1. Concepes sobre cultura: reflexo introdutria
Cap. 1
Grcia antiga, para educao dos homens, dos cidados. Era marcada pelo ideal
de educao que aliava preparao tica para ser governante e para ser sdito,
Cap. 2
cidado. Alm do preparo na lngua, na msica e na ginstica, a paideia inclua
o preparo para o exerccio da cidadania, para tomar decises na polis. A partir
Cap. 3
do sculo VI a.C. passa a designar o ideal de cultura que se amplia para toda a
Grcia: o homem civilizado, capaz de conviver na polis.
Na Antiguidade romana, a ideia de cultura era sintetizada na palavra
Bibliogrficas
Referncias
humanitas, cujo ideal era tornar o homem civilizado por meio do conhecimento
de arte e filosofia romanas. A arte e a filosofia romanas foram marcadas pela
cultura grega, uma vez que os romanos dominaram tambm a Grcia. Porm, a
partir de Ccero (106- 43 a.C.), filsofo, orador, escritor e poltico romano, formula-
se o conceito de humanitas para distinguir a cultura romana das demais com
empenho de se caracterizar o humano como romano e para universalizar os
valores culturais de Roma. Culto e civilizado, assim o homem que fala grego e
latim, que conhece e vivencia as leis definidas pelo direito romano, que conhece
os textos literrios e filosficos produzidos em Roma.
Com a decadncia do Imprio Romano durante os sculos III, IV e V d.C.,
ocorre, concomitantemente, a consolidao da Igreja Catlica no Ocidente eu-
ropeu. Em 323 o imperador Constantino professa publicamente sua converso
ao cristianismo. Em 325, realiza-se o Conclio de Niceia, que fixa os principais
dogmas da f e condena as primeiras heresias. Pode-se consider-lo como o
ato de fundao da Igreja Catlica. Em 380, por decreto do imperador Teodsio,
o catolicismo torna-se religio oficial do Estado romano, j em decadncia. Ao
final do sculo IV, j se pode contar com uma Igreja Catlica organizada e oficial
que deter o monoplio da cultura em todo o perodo medieval, traduzindo os
filsofos gregos e romanos e disseminando valores de referncia para definir o
homem civilizado ou culto.
41
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 1
espao de produo da civilizao e o pensamento teocntrico como critrio
de verdade: Deus e Cristo so fontes explicadoras do mundo e servem de refe-
Cap. 2
rncia para formao humana.
O perodo renascentista outro momento marcado por uma viso de
cultura que se impe como hegemnica a partir do mundo europeu. Renasci-
Cap. 3
mento corresponde a um grande movimento de mudanas culturais, vivencia-
do na Europa Ocidental entre os sculos XIV e XVI, caracterizado pela retomada
dos valores da cultura greco-romana, com nfase na concepo antropocntri-
Bibliogrficas
Referncias
ca, formulada como crtica viso teocntrica medieval. Da a defesa da razo
humana, postulando o homem como critrio de verdade e explicao do mun-
do. O mundo no explicado por Deus e precisa ser conhecido e explicado
pelos critrios da razo humana. A ideia de que cada um responsvel pela
conduo de sua vida, a possibilidade de fazer opes e de manifestar-se so-
bre diversos assuntos acentuaram gradualmente um individualismo. Outro va-
lor importante para o pensamento renascentista o universalismo, segundo o
qual o homem deve desenvolver todas as reas do saber. No decorrer do sculo
XVI, a cultura renascentista expandiu-se para outros pases da Europa Ocidental,
e para que isso ocorresse contriburam as guerras e invases vividas pela Itlia.
As ocupaes francesa e espanhola determinaram um conhecimento melhor
sobre as obras renascentistas e a expanso em direo a outros pases, cada um
adaptando-o segundo suas peculiaridades, numa poca de formao do abso-
lutismo e de incio do movimento de Reforma Religiosa. O sculo XVI foi mar-
cado pelo mercantilismo e pelas grandes navegaes dos europeus em busca
de novos mercados e territrios na Amrica e frica, processo que resultou em
confronto cultural e imposio violenta dos valores europeus aos americanos
e africanos.
Herdeiro do Renascimento e do racionalismo que se impe a partir do
sculo XVII, outro movimento que serve como paradigma cultural fundou-se
no sculo XVIII e identificado como Iluminismo. O conjunto de descobertas
42
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 1
Os escritos de Jean-Jacques Rousseau e dos enciclopedistas franceses foram os
mais divulgados do movimento, e Francis Bacon, Descartes, Newton e Locke
Cap. 2
so alguns dos filsofos e cientistas apontados como precursores. Para todos os
iluministas a razo humana tem a possibilidade de dissipar a ignorncia, o erro
e iluminar o caminho da cincia que pode conduzir a humanidade ao progres-
Cap. 3
so e ao bem-estar. Os ideais iluministas so associados a uma crtica racional
propcia investigao cientfica e tecnolgica, ao humanitarismo e aos direitos
universais do homem. O iluminismo propagou a mentalidade crescentemente
Bibliogrficas
Referncias
orientada para a valorizao da cincia como campo de conhecimento exclusi-
vamente autorizado para categorizar o mundo e oferecer referncias de leitura
da realidade, para a crena na possibilidade de dominar a natureza e de coloc-
-la a servio do homem. A viso de cultura que se funda nesses pressupostos
marcada por hierarquizao dos saberes, com os conhecimentos filosfico e
cientfico assumindo lugares privilegiados em relao aos conhecimentos do
senso comum, elaborados no cotidiano dos cidados. Com o Iluminismo, tem-
-se a radicalizao da ideia de que a cultura patrimnio artstico, cientfico, fi-
losfico que exerce papel civilizador para o mundo a partir da cultura europeia,
entendida como depositria das expresses mais avanadas desse mesmo pa-
trimnio. Portanto, a cultura europeia configura-se como aquela que merece e
deve ser universalizada para realizar sua misso civilizatria.
A viso contempornea de cultura contrape-se justamente a esse pro-
cesso de universalizao cultural com valorizao e imposio de uma determi-
nada cultura sobre as demais. A partir das investigaes realizadas nos campos
da Sociologia e Antropologia, possvel uma crtica viso iluminista e euro-
cntrica de cultura. Atualmente, pode-se afirmar que cultura o conjunto dos
modos de vida criados, adquiridos e transmitidos de uma gerao para outra
entre os membros de determinada sociedade. a formao coletiva e annima
de um grupo social e, nessa perspectiva, todas as sociedades humanas tm cul-
tura e so dotadas de valor existencial no sentido de efetivamente abrigarem as
43
I II III IV V VI VII VIII
relaes que permitem modos de vida, solues para a vida e criao do viver.
Se considerarmos a viso de tericos como Stuart Hall e Raymond Willians, que
conceberam em seus trabalhos a cultura como um lugar de dilogo e conflito
entre culturas variadas e associadas a estratos particulares da sociedade, e no
Cap. 1
apenas como um espao simblico de dominao e reproduo das ideias do-
minantes, temos um panorama frtil para pensarmos o encontro entre culturas.
Cap. 2
Michel de Certeau (1925-1986), filsofo e jesuta francs, ao analisar a his-
toricidade da palavra cultura afirma que vrios so seus empregos:
Modelo de homem: um homem culto.
Cap. 3
Patrimnio de obras a serem valorizadas.
Imagem prpria a certos meios: cultura rural.
Quadro de ideologias, mitos, comportamentos e instituies.
Bibliogrficas
Referncias
Enquanto distino em relao ao inato: oposio sociedade e natureza.
Cap. 1
2. Grande parte da populao no tem acesso arte.
3. Na aula de Artes, pode-se descontrair e viver um momento mais
Cap. 2
divertido.
4. A arte popular menos elaborada que a arte erudita.
5. Na Bienal de Artes Visuais, muitas obras no podem ser conside-
Cap. 3
radas como arte.
Bibliogrficas
Referncias
arte, vamos realizar o esforo de uma aproximao conceitual com o auxlio
de autores. O objetivo central desse esforo funda-se na necessidade de su-
perar vises preconceituosas, perpassadas por imagens ideolgicas ancoradas
no senso comum que possam prejudicar a formulao de objetivos associa-
dos s prticas do ensino de Artes. Trata-se, pois, muito mais de um esforo de
desconstruo de significaes atribudas arte do que de uma tentativa de
definio.
A Filosofia da Arte oferece um panorama geral que pode comparecer
como informao neste incio de reflexo.
Destacamos dois grupos de teorias: as teorias essencialistas e as teorias da
indefinibilidade da arte.
As teorias essencialistas defendem a existncia de propriedades essen-
ciais comuns a todas as obras de arte e que s podem ser encontradas nas
obras de arte. A obra de arte teria uma objetividade capaz de impor critrios
universais para sua interpretao e valorao.
As teorias da indefinibilidade da arte ou teorias crticas ao essencialismo
negam esse carter objetivo e universal da obra de arte. Trs vertentes desta-
cam-se nesta abordagem:
1. A teoria do conceito aberto, de Morris Weitz (1916-1981), professor nor-
te-americano da Universidade de Ohio, segundo o qual fechar o conceito de
arte intil, uma vez que isso seria excluir a prpria noo de criatividade na
45
I II III IV V VI VII VIII
arte e na busca de conhecimento sobre arte. Para esse autor, cada poca, cada
movimento artstico, cada filosofia da arte tentou estabelecer o seu ideal que
foi contestado por uma nova teoria, alm disso, as teoria no chegam a uma
viso definitiva sobre a arte, porque nenhuma obra de arte tem propriedades
Cap. 1
necessrias e suficientes capazes de silenciar interpretaes que neguem essas
mesmas propriedades. Diz esse autor:
Cap. 2
Pretendo mostrar que a insuficincia das teorias no primariamente ocasiona-
da por nenhuma dificuldade legtima originada, por exemplo, pela vasta com-
Cap. 3
plexidade das artes, a qual poderia ser corrigida por uma explorao e investi-
gao complementares. As suas insuficincias bsicas residem antes numa m
compreenso fundamental da arte. A teoria esttica toda ela est errada em
Bibliogrficas
Referncias
princpio ao pensar que uma teoria correta possvel uma vez que adultera ra-
dicalmente a lgica do conceito de arte. falsa a sua principal contenda de que
a arte susceptvel de uma definio real ou de outro tipo de definio verda-
deira. A sua tentativa de descobrir as propriedades necessrias e suficientes da
arte logicamente ilegtima pela simples razo de que nunca aparecer um tal
conjunto de propriedades nem, consequentemente, a sua frmula. A arte, tal
como a lgica do conceito mostra, no tem nenhum conjunto de propriedades
necessrias e suficientes; logo, uma teoria acerca dela logicamente impossvel
e no apenas factualmente impossvel. A teoria esttica tenta definir o que no
pode ser definido no sentido requerido. (Weitz, 1956)
Desde que o mstico est preocupado com o modo como o mundo e ele
sabe que o modo no pode ser expresso, sua ltima resposta questo sobre
o modo como o mundo deve ser, como ele reconhece, o silncio. Como eu
estou mais preocupado com os modos como o mundo , minha resposta deve
Cap. 1
ser construir uma ou mais descries. A resposta questo Qual o modo
como o mundo ? Quais so os modos como o mundo ? no o emudeci-
Cap. 2
mento, mas uma tagarelice. (Goodman, 1972)
Cap. 3
o de mais dois autores perfilados com uma viso contempornea. So eles
Luigi Pareyson e Imanol Aguirre Arriaga, em seus respectivos textos: Os proble-
mas da esttica (2001) e Contenidos y enfoques metodologicos de la educacion ar-
Bibliogrficas
Referncias
tstica (2007).
Luigi Pareyson (1918-1991) foi um filsofo italiano com relevante produo
em Esttica. Para ele, mais importante do que apresentar uma definio de arte
compreender que arte construo, conhecimento e expresso.
Construo, pois a palavra latina ars gera em portugus arte e ambas
esto na raiz do verbo articular: unir partes de um todo, construir um todo. Arte
produo que exige tcnica, mas no se reduz tcnica. Supe trabalho de
transformao e criao e no de mera cpia do real, pois mesmo as cpias
recriam, transformam matrias e formas. Arte um fazer que contempla regras
de linguagem, tcnicas de criao para superao de limites, em dilogo com a
realidade para criar outras realidades.
Arte conhecimento, pois o termo alemo para arte Kunst que se apro-
xima do termo ingls know, do prprio latim cognosco e do grego gignosco. So
termos derivados da raiz gno, que significa saber terico ou prtico. Arte tam-
bm expresso, pois cria formas para dizer e formas para exteriorizar emoes
e conceitos. Desta maneira, evitando enclausurar a arte em um nico conceito,
o autor defende que imitar ou transformar o real, criando formas (construo) e
significados que geram sentidos e provocam perguntas (conhecimento), bem
como criar formas de dizer e externar emoes e conhecimentos (expresso)
so atributos do fazer artstico.
47
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 1
construo narrativa que elege certos elementos para construir significados,
deixando outros de fora. Esse processo seletivo sugere perguntas associadas s
Cap. 2
razes pessoais e culturais que motivam esta ou aquela seleo, mais do que
perguntas sobre o que arte em termos de uma definio geral. A partir de
John Dewey e Roland Barthes, Arriaga afirma sua convico de que preciso
Cap. 3
despojar a arte e suas obras da dimenso transcendental na qual a tradio mo-
derna as havia colocado e compreend-las como relato aberto, como investiga-
o criativa e condensado de experincias que permite a compreenso da arte
Bibliogrficas
Referncias
como materializao esttica de todo um sistema de crenas, valores, formas,
projetos e sensibilidades individuais e coletivas (Aguirre, 2007).
Diante de cada linguagem ou relato artstico assim entendido, podemos
nos perguntar:
por sua gnese e sua trajetria;
por suas possibilidades intertextuais;
pelos questionamentos que provoca;
por seus contextos ou redes de valores e relaes que fazem existir a
arte, quem a cria e quem a interpreta.
lam projetos mais amplos, no apenas para o sistema escolar como tambm
para a sociedade. A efetiva experincia do currculo em ao entrelaa diversos
projetos: de cada educador, da instituio, da sociedade e de cada estudante
tambm.
Cap. 1
Todo processo formativo voltado para a implementao curricular exige
a explicitao de tais expectativas, ainda que inicialmente no assumam a con-
Cap. 2
figurao de um projeto.
Uma palavra merece ser considerada com mais ateno quando o objeti-
vo evidenciar intenes dos professores: trata-se da palavra projeto.
Cap. 3
Para uma aproximao ao conceito de projeto, convidamos o professor
Nilson Jos Machado com um fragmento que associa capacidade de projetar a
uma das marcas do humano.
Bibliogrficas
Referncias
A ideia de projeto1
Cap. 1
criao. Sem dvida, no h projeto sem futuro e, simetricamente, na
medida em que a realidade uma construo humana, pode-se afirmar
Cap. 2
tambm que no h futuro sem projeto.
Cap. 3
caracterstica mais verdadeiramente humana; somente o homem
capaz no s de projetar como tambm e primordialmente de viver
sua prpria vida como um projeto. Marx recorreu ideia de projeto
Bibliogrficas
para distinguir o trabalho humano da atividade de uma aranha ou
Referncias
das construes de um castor. Mais recentemente, nos debates sobre
o significado da inteligncia e a possibilidade de uma Inteligncia
Artificial, novamente a capacidade de ter vontades, iniciativas, de criar,
de cultivar sonhos ou iluses, em outras palavras, de ter projetos, tem
sido considerada a caracterstica humana distintiva, tanto em relao
aos animais como em relao s mquinas. Um computador, por mais
sofisticao que venha a ostentar, ainda que possa vir a realizar certas
operaes similares s realizadas pela mente humana, jamais alimentar
sonhos ou iluses, nunca ser capaz de ter projetos pessoais. Julin
Maras (1988, p.381) sintetizou tal caracterizao com maestria ao afirmar:
La realidad humana es primariamente pretensin, proyecto.
Cap. 1
No h possibilidades de pensarmos o amanh, mais prximo ou mais remoto,
sem que nos achemos em processo permanente de emerso do hoje, mo-
Cap. 2
lhados do tempo que vivemos, tocados por seus desafios, instigados por seus
problemas, inseguros ante a insensatez que anuncia desastres, tomados de jus-
Cap. 3
ta raiva em face das injustias profundas que expressam, em nveis que causam
assombro, a capacidade humana de transgresso da tica. Ou tambm alenta-
dos por testemunhos de gratuita amorosidade vida, que fortalecem, em ns,
Bibliogrficas
Referncias
a necessria, mas s vezes combatida esperana.
Cap. 1
Coletividade como pressuposto alia historicidade e pluralidade e funda
produo e criao em relao que valoriza pertencimento e reconhecimento
Cap. 2
de nossos grupos, mas se abre para aprender permanentemente com novos
grupos. A conscincia sobre a coletividade amplia a capacidade projetiva para
alm de interesses pessoais e pode ajudar a compreender o currculo escolar
Cap. 3
como contexto retroalimentador para o ensino de arte e para a formao da
cidadania.
Bibliogrficas
Referncias
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I II III IV V VI VII VIII
Cap. 1
Cap. 2
Referncias bibliogrficas
Cap. 3
Bibliogrficas
Referncias
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Cap. 3
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Cap. 3
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Cap. 4
Cap. 5
Captulo 4
Bibliogrficas
Ensino da Arte no Brasil: uma histria que
Referncias
vai da dependncia antropofagia
Cap. 4
no iderio educacional.
No entanto, j no incio do sculo XX, o Modernismo transps para o
Cap. 5
campo educacional a ideia de arte como expresso. Este o tema do terceiro
tpico deste captulo, no qual vamos buscar compreender as diversas interpre-
taes das ideias de John Dewey nas reformas educacionais da Escola Nova,
Bibliogrficas
quando as atividades artsticas passam a ser aceitas no meio educacional. A
Referncias
ideia de arte como expresso induziu tambm, na segunda metade do sculo
XX, experincias bem sucedidas de arte para crianas e adolescentes como ati-
vidades extracurriculares. Foi neste contexto favorvel que na dcada de 1970 a
Educao Artstica passou a ser obrigatria no ensino formal, carregando, entre-
tanto, uma perspectiva conceitual e ideolgica desfavorvel configurada pelo
tecnicismo e pela polivalncia.
No final do sculo XX, o movimento de arte/educao se revigora em
sintonia com a ps-modernidade, resultado do amadurecimento de um campo
de conhecimento que desenvolve pesquisas e busca se aproximar do campo
das prticas artsticas. Chegamos a nossa contemporaneidade que se caracte-
riza por mltiplas degluties e apropriaes de modelos, por trnsitos entre
culturas.
Temos aqui por razes didticas um percurso histrico que segue uma
cronologia, porm precisamos compreender que esta nossa histria no ape-
nas uma sucesso de fatos e acontecimentos isolados que se apresentam de
forma linear e pertencem ao passado, mas uma constelao de proposies,
ideias e experincias sobre a arte e seu ensino que se sobrepem e coabitam
um mesmo espao e continuam ativas hoje no iderio educacional. Esperamos
que ao revisitar a histria do ensino da arte possamos melhor nos entender no
contexto de hoje e, sobretudo, ajude-nos a construir possibilidades educacio-
nais mais condizentes com nossos valores neste conturbado cenrio contem-
porneo.
59
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
delos estrangeiros foram tomados de emprstimo numa forma j enfraquecida
e desgastada. A Misso francesa foi na realidade uma invaso cultural.
Cap. 5
Os integrantes da Misso Francesa que aqui chegaram em 1816 eram
membros do Instituto de Frana (Institut de France) que havia sido aberto em
1795 para substituir as velhas academias de arte suprimidas pela Revoluo
Bibliogrficas
Referncias
Francesa. Sob a superviso e a influncia de Jacques Louis David (1748-1825), o
mestre do Neoclssico, o Instituto de Frana logo alcanou reputao superior
cole des Beaux-Arts e influenciou as escolas de toda a Europa por ser metodo-
logicamente a instituio mais moderna de seu tempo. Portanto, o Neoclssico,
atravs do qual se expressavam os artistas da Misso Francesa quando para c
vieram organizar a nossa primeira escola de arte, era o estilo de vanguarda na-
quele tempo na Europa.
Todavia, os planos apresentados por Joachim Le Breton (1760-1819), chefe
da Misso Francesa, para a Escola de Cincias, Artes e Ofcios, criada por decreto
de D. Joo VI em 1816, eram de cunho mais popular do que a orientao se-
guida no Instituto de Frana onde ele ensinava. O projeto repetia os mais atuais
modelos de ensino de atividades artsticas ligadas a ofcios mecnicos empre-
gados na Frana por Bachelier em sua cole Royale Gratuite de Dessin, que existe
at hoje com o nome de cole Nationale des Arts Dcoratifs. Bachelier, que era
mestre de decorao em porcelana da fbrica de Svres, conseguiu combinar
e conciliar em sua escola (1767) mtodos e objetivos de ensino de arte comuns
s corporaes e s academias. Ele contornou a tradicional luta entre artistas
e arteses, conseguindo apoio das academias para o seu trabalho pedaggi-
co, exigindo, por exemplo, que os mestres de desenho de sua escola tivessem
obtido prmios da academia. A experincia de Bachelier, muito comentada e
aplaudida na Europa, levou pases como a Alemanha e a ustria a introduzirem
o desenho criativo no treinamento das escolas para trabalhadores manuais, e as
escolas de belas artes a considerarem importante o ensino da geometria.
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I II III IV V VI VII VIII
Era este casamento feliz entre as belas artes e as indstrias que Le Breton
pretendia repetir no Brasil. Pelos planos de Le Breton nossa escola de arte seria
uma entidade que no perderia de vista o equilbrio entre educao popular e
educao da burguesia. Entretanto, quando aquela escola comeou a funcionar
Cap. 4
em 1826 sob o nome de Escola Imperial das Belas-Artes, no s o nome havia
sido trocado, mas, principalmente sua perspectiva de atuao educacional, tor-
Cap. 5
nando-se o lugar de convergncia de uma elite cultural que se formava no pas
para movimentar a corte, dificultando, assim, o acesso das camadas populares
produo artstica.
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Referncias
A Escola Imperial das Belas-Artes inaugurou a ambiguidade na qual at
hoje se debate a educao brasileira, isto , o dilema entre educao
de elite e educao popular. Na rea especfica de educao artstica
incorporou o dilema j instaurado na Europa entre arte como criao e
como tcnica.
Cap. 4
rosto humano, cabeas completas, cabeas de corcel; cheguei a ousadia
de copiar com toda a magnificncia das sedas, toda a graa forte do
Cap. 5
movimento, uma cabra de Tibete!
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Referncias
orgulho. Retocada pelo professor, que tinha o bom gosto de fazer no
desenho tudo quanto no faziam os discpulos, a cabra tibetana, meio
metro de altura, era aproximadamente obra-prima. Ufanava-me do
trabalho. No quis a sorte que me alegrasse por muito. Negaram-me a
bela cabra a moldura dos bons trabalhos; ainda em cima considerem
o desespero! exatamente no dia da exposio, de manh, fui encontr-la
borrada por uma cruz de tinta, larga, de alto a baixo, que a mo benigna
de um desconhecido traara. Sem pensar mais nada, arranquei parede
o desgraado papel e desfiz em pedaos o esforo de tantos dias de
perseverana e carinho.
Cap. 4
abdas atrevidas de feltro, plumas revoltadas, fisionomias de marujo,
selvagens, arrepiadas, num sopro de borrasca, barbas incultas, carapua
Cap. 5
esmurrada sobre a testa, cachimbo aos dentes; entre todas estas caras,
avultava uma coleo notvel de retratos do diretor.
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Referncias
O melindroso assunto fora inventado pela gentileza de um antigo
mestre. Preparou-se modelo; um aluno copiou com xito; e depois, no
houve mais desenhista amvel que no entendesse dever ensaiar-se
na respeitvel vernica. Santo Deus! que ventas arranjavam ao pobre
Aristarco! Era at um esforo! Que olhos de blefarite! Que bocas de
beios pretos! Que calnia de bigodes! Que inveno de expresses
aparvalhadas para o digno rosto do nobre educador!
Cap. 4
E todas aquelas coisas feitas animavam-se e olhavam brilhantemente. V,
Aristarco, diziam em coro, v, ns aqui somos tu, e ns to aplaudimos!
Cap. 5
E Aristarco, como ningum na terra, gozava a delcia inaudita, ele
incomparvel, nico capaz de bem se compreender e de bem se admirar
de ver-se aplaudido em chusma por alter egos, glorificado por uma
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Referncias
multido de si-mesmos. Primus inter pares.
Cap. 4
escolas secundrias particulares para meninos e meninas, imperava a cpia de
retratos de pessoas importantes, de santos e a cpia de estampas, em geral eu-
Cap. 5
ropeias, representando paisagens desconhecidas aos nossos olhos acostuma-
dos ao meio ambiente tropical. Estas paisagens levavam os alunos a valorar es-
teticamente a natureza europeia e depreciar a nossa pela rudeza contrastante.
Bibliogrficas
interessante notar que no sculo XIX poucos pases do Novo Mundo
Referncias
instituram o ensino da arte para meninos nas escolas de elite. O mais comum
que a arte tivesse lugar apenas nas escolas de meninas de alta classe. No Brasil
isto ocorreu porque a elite brasileira esteve no perodo colonial mais ligada aos
modelos aristocrticos do que aos modelos burgueses como nos outros pases
americanos.
Segundo o modelo aristocrtico, arte era indispensvel na formao dos
prncipes. D. Joo VI deu o exemplo quando contratou Arnaud Pallire (1784-
1862) para ensinar desenho aos prncipes. Seguindo este padro, a arte foi
includa em 1811 no currculo do colgio do Padre Felisberto Antnio Figueiredo
de Moura, uma escola para rapazes no Rio de Janeiro que determinou o modelo
de educao para meninos de alta classe na poca.
Contrrios ao uso da arte na escola como adorno cultural, alguns liberais
a partir de 1870, e principalmente na dcada de 1880, defenderam a ideia de
que uma educao popular para o trabalho deveria ser o principal objetivo da
arte na escola e iniciaram uma campanha para tornar o desenho obrigatrio
no ensino primrio e secundrio. Devemos aos liberais o inicio do ensino do
desenho industrial na escola, isto , do que hoje conhecemos como design. Pro-
punham-se a garantir conhecimento tcnico de desenho a todos os indivdu-
os de maneira que, libertados da ignorncia, fossem capazes de produzir suas
invenes. Educar o instituto da execuo para evitar que ele se tornasse um
impedimento objetivao da inveno era o princpio bsico, isto , primeiro
aprender como trabalhar, depois aplicar as habilidades tcnicas solucionando
os problemas e dando forma concreta s criaes individuais.
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I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
veras e sistemticas crticas contra muitos aspectos da organizao do Imprio,
incluindo a situao educacional. Ao mesmo tempo, eram frequentes os dis-
Cap. 5
cursos feitos pelos abolicionistas acerca da necessidade de se estabelecer uma
educao para o povo e para os escravos, demonstrando a preocupao com
o futuro deles depois de libertos. Os principais temas educacionais discutidos
Bibliogrficas
Referncias
eram a alfabetizao e a preparao para o trabalho. A necessidade de um en-
sino do desenho apropriado era referida como um importante aspecto da pre-
parao para o trabalho industrial.
Na busca de um modelo que estabelecesse a unio entre criao e tc-
nica, isto , entre arte e sua aplicao a indstria, os intelectuais e polticos (es-
pecialmente os liberais) brasileiros se comprometeram profundamente com os
modelos de Walter Smith para o ensino da arte nos Estados Unidos que pas-
saram a divulgar no Brasil. Os principais divulgadores de Walter Smith no Brasil
foram o jornal O Novo Mundo; Rui Barbosa, nos seus Pareceres sobre a reforma do
ensino primrio e secundrio (Barbosa, 1941), e Ablio Csar Pereira Borges atravs
de seu livro Geometria popular (Borges, 1959).
A popularizao do ensino da arte, concebido como ensino do desenho,
isto , ensino preparatrio para o design, era o objetivo da orientao que o
ingls Walter Smith imprimia aos seus escritos e suas atividades como organi-
zador do ensino da arte em Massachusetts (EUA). Influenciado pelas ideias de
Redgrave e Dyce, de quem foi aluno na South Kensington School of Industrial
Drawing and Crafts, em Londres, da qual s resta hoje o Victoria and Albert Mu-
seum. Smith chegou a se demitir do cargo de professor da Leeds School of Art
quando a instituio (1868) comeou a subverter os objetivos para os quais ha-
via sido criada, ou seja, vincular a arte educao popular, para enveredar pelo
caminho do ensino da arte como verniz cultural obedecendo aos caprichosos
desejos da classe mdia.
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I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
Brasil daquela poca.
A mais elogiada instituio americana era a educao. No campo da edu-
Cap. 5
cao foi dado especial relevo divulgao da educao feminina e da arte/
educao. Impregnado da moral protestante, apresentava a arte e o trabalho
como veculo de educao e a valorizava para as artes industriais ao extremo.
Bibliogrficas
Andr Rebouas escreveu para O Novo Mundo longos artigos defenden-
Referncias
do a necessidade de se tornar compulsrio, como Smith havia conseguido em
Massachusetts, o ensino do desenho geomtrico com aplicaes indstria.
Um nmero especial de O Novo Mundo foi publicado acerca da Centennial
Exhibition de 1876 na Filadlfia, onde se destacavam os trabalhos apresentados
pela Escola Normal de Artes, criada e dirigida por Smith, assim como os traba-
lhos de 24 cidades de Massachusetts, todas elas orientadas em seu ensino de
arte por Smith.
O Novo Mundo em geral destacava a importncia dada por Smith aos
exerccios geomtricos progressivos no ensino do desenho, a sua ideia de que
todos tinham capacidade para desenhar e a sua crena no ensino do desenho
como veculo de popularizao da arte atravs da adaptao para fins indus-
triais, colaborando para a qualidade e prosperidade da produo industrial.
Rui Barbosa subscreveu as ideias de Smith nos Pareceres sobre a reforma
da educao primria e secundria. Chegou mesmo a traduzir um longo texto
do seu livro Art education: scholastic and industrial (Smith, 1872) que incluiu nos Pa-
receres como justificativa terica para a supremacia que confere ao desenho em
Cap. 4
rio do Teachers manual for free hand drawing de Walter Smith (1873). O estudo
propunha que o desenho comeasse por linhas verticais, horizontais, oblquas,
Cap. 5
paralelas, enfim, pelo que Smith, citado por Borges, chamava de alfabeto do
desenho. Seguia-se o estudo dos ngulos, tringulos, retngulos, numa grada-
o idntica proposta por Smith, acompanhando o traado com definies
Bibliogrficas
geomtricas como o prprio Smith recomendava. Seguiam-se ditados e exerc-
Referncias
cios de memria idnticos aos do livro de Smith. Depois de estudar quadrados
e polgonos, ele introduzia ornamentos e anlises de folhas em superfcie plana.
Os exemplos botnicos eram organizados em forma de diagramas exatamen-
te como o livro de Smith. Ele ainda propunha o traado de gregas, rosceas,
repeties verticais, repeties horizontais, formas entrelaadas. Alguns obje-
tos simples (vasos de gua, bacias etc.) tendo formas geomtricas como Smi-
th prescrevia, eram propostos para desenhar. Finalmente, eram apresentados
ornamentos e elementos arquitetnicos em diagrama (portais, arcos, colunas)
de diferentes perodos, principalmente barrocos e neoclssicos. Os ornamentos
como motivos para o trabalho em ferro eram tambm usados por Smith. Os
elementos arquitetnicos no eram apresentados no seu manual, mas foram
recomendados por ele no livro Art education: scholastic and industrial.
O livro de Ablio Csar Pereira Borges teve, no mnimo, 41 edies e foi
usado em escolas pelo menos at 1959. O objetivo do livro, explicitado por ele
prprio, era propagar o ensino do desenho geomtrico e educar a nao para
o trabalho industrial.
J os positivistas, atrelados ao evolucionismo, defendiam a ideia de que
a capacidade imaginativa deveria ser desenvolvida na escola atravs do estudo
e cpia dos ornatos, pois esses representavam a fora imaginativa do homem
em sua evoluo a partir das idades primitivas. No ensino do desenho, portanto,
dominava o traado de observao de modelos de ornatos em gesso. Reco-
mendavam que se devia comear pelos baixos-relevos compostos por linhas
retas, porque esta composio de ornatos era a mais sumria e correspondia
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I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
Como os liberais haviam ganho a corrente positivista durante as lutas
pela Reforma Republicana na Escola Nacional de Belas-Artes (1890), tambm
Cap. 5
eles conseguiram impor sua diretriz ao ensino do desenho na escola secundria
atravs da reforma educacional de 1901, consubstanciada no Cdigo Epitcio
Pessoa. Esta lei transcreve sucintamente as propostas de Rui Barbosa para o
Bibliogrficas
ensino do desenho, usando muitas vezes as mesmas palavras dos Pareceres.
Referncias
portanto o modelo de Walter Smith, cujos contedos j haviam entrado
no circuito da educao brasileira atravs de Ablio Csar Pereira Borges, que
a partir de ento teramos imperando nos ginsios brasileiros. So contedos
que permaneceram quase imutveis at 1958, atravessando vrias reformas
educacionais e ainda h resqucios deles nas aulas de arte. Os exerccios foram
preservados atravs dos livros didticos de educao artstica. Em quase todos
os livros de educao artstica para o ensino fundamental, editados (dcadas
de 1970, 1980 e 1990), ainda encontramos gregas, rosceas, frisas decorativas
etc., um remanescente das propostas de Walter Smith consagradas pelo Cdigo
Epitcio Pessoa.
4.3. O Modernismo
A Semana de 22, que introduziu o Brasil estrondosamente no Modernis-
mo, no repercutiu de imediato no ensino da arte. Quando a partir de 1927, o
ensino da arte volta a ser objeto de discusses isto se deveu principalmente
Cap. 4
modernizao educacional.
Com a crise poltico-social contestatria da oligarquia e a tentativa de ins-
Cap. 5
taurao de um regime mais democrtico, uma reflexo sobre o papel social
da educao aflora novamente. Desta vez a educao primria e a escola que
se tornam o centro das atenes reformistas atravs do movimento que ficou
Bibliogrficas
Referncias
conhecido pelo nome de Escola Nova. Defendia-se, ento, o mesmo princpio
liberal de arte integrada no currculo, ou melhor, de arte na escola para todos.
Entretanto, enquanto os liberais tinham como objetivo o ensino dos aspectos
tcnicos do desenho para preparar para o trabalho, a escola nova defendia a
ideia da arte como instrumento mobilizador da capacidade de criar ligando
imaginao e inteligncia.
Os pressupostos tericos para a valorizao da arte na Escola Nova fo-
ram principalmente inspirados em John Dewey e defendidos por seu ex-aluno
Ansio Teixeira e incorporados s Reformas Educacionais do Distrito Federal de
Fernando Azevedo e pelas Reformas de Atlio Vivacqua no Esprito Santo, de
Carneiro Leo em Pernambuco e Francisco Campos em Minas Gerais.
As interpretaes diversificadas das ideias de John Dewey conduziram
a caminhos distintos o ensino da arte no Brasil: observao naturalista; arte
como expresso de aula; como introjeo da apreciao dos elementos do de-
senho (deturpada na prtica do desenho pedaggico).
Algumas experincias como as de Mrio de Andrade, criando atelis para
crianas nos Parques Infantis e na Biblioteca Infantil, quando exerceu a funo
equivalente a de Secretrio de Cultura de So Paulo em 1936, ou as classes de
arte de Anita Malfatti na Escola Americana, hoje Mackenzie, ou a criao de
Escolas de Arte para crianas bem dotadas em arte pelo jornal A Tarde em So
Paulo foram significativas mudanas cuja disseminao foi interrompida pelo
golpe de Estado que instituiu a ditadura do Estado Novo.
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I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
4.3.1. Influncia de John Dewey
Os primeiro escritos de Dewey sobre arte e ensino da arte podem ser
Cap. 5
classificados como naturalistas, e foram exatamente estes escritos que maior
influncia exerceram sobre a arte/educao no Brasil. O divulgador desta fase
do pensamento esttico de Dewey foi Nereo Sampaio, um professor de dese-
Bibliogrficas
Referncias
nho da Escola Normal do Rio de Janeiro. Em 1929, Nereo Sampaio defendeu sua
tese de ctedra, intitulada Desenho espontneo das crianas: consideraes sobre
sua metodologia, onde enunciava o chamado mtodo espontneo-reflexivo
para o ensino da arte, apontando como pressuposto terico as ideias de Dewey
expressas em The school and society (1974). Nesse livro, Dewey recomenda a es-
timulao dos impulsos naturais da criana para o desenho atravs dos proces-
sos mentais de reconhecimento e reflexo. Nereo Sampaio declarava que seu
mtodo consistia em deixar a criana se expressar livremente, desenhando de
memria e depois faz-la analisar visualmente o objeto desenhado para, em se-
guida, executar um segundo desenho integrando, neste ltimo, elementos ob-
servados do objeto real. O autor tenta resumir em sua tese as ideias de Dewey
que embasavam seu mtodo.
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I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
interesses ou instintos da criana, abordou a questo do desenho com
tal clareza, que o caminho pedaggico ficou nitidamente traado. Depois
Cap. 5
das palavras de Dewey o problema somente exigia as experincias
necessrias formao de sua metodologia. Vejamos em resumo o
pensamento de Dewey e a orientao que indicou. Diz ele: comum
Bibliogrficas
Referncias
vermos nas crianas o desejo de se expressarem pelo desenho e pela
cor. Se nos limitarmos a condescender com esse instinto, deixando que
atue indefinidamente, no h procedimento mais acidental. necessrio,
mediante a crtica, as sugestes e as perguntas, excitar a conscincia do
que fez e do que deve fazer, porque o resultado ser satisfatrio. Por
exemplo, o desenho das rvores convencional: uma linha vertical e os
ramos em retas inclinadas sobre a vertical de um e outro lado. Levemos
a criana a observar as rvores para compar-las com os desenhos feitos
e, assim, examinarem concisamente as condies de representao do
seu trabalho. Ento, desenhar rvores observadas e no convencionais,
porque a observao obriga ao trabalho combinado da memria e
imaginao, produzindo expresses grficas de rvores reais (Sampaio,
1929, p.16-17).
Nereo Sampaio fez algumas pesquisas, para validar sua metodologia com
crianas de escolas primrias no Rio de Janeiro, conseguindo convencer acerca
da eficincia de seu mtodo para desenvolver a qualidade da expresso.
A Reforma Educacional de Fernando de Azevedo, no Distrito Federal
(1929), recebeu direta influncia do trabalho e ideias de Nereo Sampaio e cris-
talizou, atravs da recomendao metodolgica explcita, o desenho espont-
neo, seguido de apreciao naturalista, que vem sendo praticado em nossas
escolas at hoje. Como sabemos, a Reforma Fernando de Azevedo teve larga
influncia em todo o Brasil atravs do trabalho divulgador da ABE (Associao
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I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
outra linha de interpretao do pensamento de Dewey sobre ensino da arte,
marcadamente a ideia de apreciao como processo de integrao da expe-
Cap. 5
rincia. No foi propriamente o texto geral desta reforma que divulgou esta
abordagem, mas principalmente as atividades desenvolvidas para sua imple-
mentao por um grupo de professores especialmente contratados da Blgica
Bibliogrficas
e de Genebra (Instituto Jean-Jacques Rousseau). curioso que entre os sete
Referncias
professores estrangeiros contratados, duas eram professoras de arte Jeanne
Milde2 e Artus-Perrelet , o que demonstrava a importncia dada arte na es-
cola pela reforma mineira.
Artus-Perrelet tinha uma orientao metodolgica para o ensino da arte
basicamente influenciada pelas ideias de John Dewey (1936), expressas em De-
mocracia e educao e Affective thought.
Esta integrao era proposta por Perrelet em seu livro O desenho a servi-
o da educao (traduzido no Brasil em 1930) e, segundo seu mtodo, se dar
atravs da apreciao dos elementos do desenho em movimento. A autora
propunha, por exemplo, que se levasse a criana a perceber a funo da linha
curva em seu prprio movimento, ao apanhar uma flor no cho ou carregar
um saco pesado, para depois desenhar o corpo em flexo procurando revelar
2 Sobre Jeanne Milde, ver o texto de Patrcia de Paula Pereira (2009), Ensino de arte nos
primrdios de Belo Horizonte: a contribuio de Jeanne Milde no incio do sculo XX.
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I II III IV V VI VII VIII
a expresso da linha sem preocupaes de detalhes. Podemos dizer que ela foi
precursora de algumas ideias de Rudolf Arnheim3 quando afirmava que o im-
portante na representao grfica no a descrio de detalhes realsticos mas
a expresso da linha. O seu livro est repleto de desenhos expressivos, porm
Cap. 4
muito esquemticos, porque era exatamente libertao da camisa de fora da
representao realstica que ela procurava levar suas crianas.
Cap. 5
Sua influncia no Brasil se deu a partir dos resultados dos trabalhos das
crianas que ela apresenta e no de suas ideias. Como o resultado dos traba-
lhos sob sua orientao era esquemtico, comeou-se a ensinar s crianas a
Bibliogrficas
desenhar esquematicamente, e surgiu nas escolas o desenho pedaggico que
Referncias
consistia em levar os alunos a copiarem da lousa esquemas de figuras feitos
pelo professor.
A proposta metodolgica de Perrelet para o ensino do desenho era fun-
damentalmente a percepo e introjeo apreciativa da funo e expresso
dos elementos do desenho. O traado de uma forma era secundrio e fase final
de um longo processo de sensibilizao, reflexo e ao, algo semelhante ao
que hoje feito nos projetos que procuram relacionar artes visuais e expresso
corporal, artes visuais e som etc. No seu livro h o exemplo de um trabalho com
ritmo que feito ainda hoje em nossas escolas. Ela pede que as crianas dese-
nhem partituras usando sons recolhidos a partir de pesquisa no meio ambiente
e de estados emocionais como alegria, tristeza, etc.
Atravs de uma deturpao do trabalho desenvolvido por Perrelet, o de-
senho pedaggico tiranizou a capacidade de criao de nossas crianas duran-
te pelo menos duas dcadas.
Outra vertente da influncia de Dewey na arte-educao veio de sua
ideia de arte como experincia de consumo. Identificou-se este conceito com a
ideia de experincia final, conclusiva, no s no Brasil, mas tambm nos Estados
Unidos, nas Progressive Schools supostamente inspiradas em Dewey.
3 O livro de Rudolf Arnheim, Arte e percepo visual: uma psicologia da viso criadora, escrito
em meados do sculo XX, traduzido no Brasil em 1980, ainda hoje uma importante
referncia no campo da arte e psicologia da percepo.
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I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
prticos de aulas, a funo da arte est precisamente delineada, invocado de
arte como experincia consumatria de Dewey.
Cap. 5
De acordo com as descries de Scaramelli, a arte era usada para ajudar a
criana a organizar e fixar noes apreendidas em outras reas de estudo. A ex-
presso atravs do desenho e dos trabalhos manuais era a ltima etapa de uma
Bibliogrficas
experincia para completar a explorao de um determinado assunto. A ideia
Referncias
fundamental era dar, por exemplo, uma aula sobre peixes explorando o assunto
em vrios aspectos e terminando pelo convite aos alunos para desenharem
peixes e fazerem trabalhos manuais com escamas, ou ainda dar uma aula sobre
horticultura e jardinagem e levar as crianas a desenharem um jardim ou uma
horta.
Braga4 seu mais importante professor. Mas a ideia partiu da professora da rede
pblica Sebastiana Teixeira de Carvalho e foi patrocinada por Isabel Von Ihering,
presidente de uma sociedade beneficente, A Tarde da Criana.
A Escola Brasileira de Arte funcionava em uma sala anexa ao grupo Es-
Cap. 4
colar Joo Kopke e l as crianas das escolas pblicas de oito a catorze anos,
com talento (havia provas de desenho), podiam gratuitamente estudar msica,
Cap. 5
desenho e pintura. A orientao era vinculada estilizao da flora e fauna bra-
sileiras. Theodoro Braga desenvolvia o que podemos chamar de mtodo art
nouveau. Em vrios artigos publicados em revistas e jornais do pas Braga rever-
Bibliogrficas
berava contra o mtodo de copia de estampas e defendia um ensino voltado
Referncias
para a natureza. Tarsila do Amaral em uma entrevista ao Correio da Tarde de 28
de janeiro de 1931 elogia o trabalho de Theodoro Braga e de Anita Malfatti no
ensino de arte, conferindo aos dois o mesmo valor.
Anita Malfatti mantinha cursos para crianas e jovens em seu ateli e na
Escola Mackenzie. Tinha uma orientao baseada na livre expresso e no es-
pontanesmo. Com o curso para crianas, criado na Biblioteca Municipal Infantil
pelo Departamento de Cultura de So Paulo quando Mrio de Andrade era seu
diretor (1936-1938) esta orientao comeou a se consolidar.
A contribuio de Mrio de Andrade5 foi muito importante para que se
comeasse a encarar a produo pictrica da criana com critrios investiga-
tivos e luz da filosofia da arte. O estudo comparado do espontanesmo e da
normatividade do desenho infantil e da arte primitiva era o ponto de partida de
seu curso de filosofia e de histria da arte, na Universidade do Distrito Federal.
Por outro lado, o escritor dirigiu uma pesquisa preliminar sobre a
influncia dos livros e do cinema na expresso grfica livre de crianas de 4 a
16 anos de classe operria e de classe mdia, alunos dos Parques Infantis e da
Biblioteca Infantil de So Paulo. Seus artigos de jornal muito contriburam para
5 Sobre a relao de Mrio de Andrade com a arte/educao, ver o texto de Rejane Galvo
Coutinho (2009), Mrio de Andrade e os desenhos infantis.
76
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
sua atuao cultural. Em sua biblioteca, hoje no Instituto de Estudos Brasileiros
da Universidade de So Paulo, podemos encontrar revistas mexicanas da poca
Cap. 5
como a 30:30 e at o catlogo da exposio das Escuelas al Aire Libre, do Mxico,6
que viajou pela Europa.
O Estado Novo interrompe o desenvolvimento da Escola Nova, perseguiu
Bibliogrficas
educadores e criou o primeiro entrave ao desenvolvimento da arte/educao.
Referncias
Solidificou alguns procedimentos antilibertrios j ensaiados na educao bra-
sileira anteriormente, como o desenho geomtrico na escola secundria e na
escola primria, o desenho pedaggico e a copia de estampas usadas para as
aulas de composio em lngua portuguesa.
o incio da pedagogizao da arte na escola. No veremos, a partir da,
por alguns anos, uma reflexo acerca da arte/educao vinculada especifi-
cidade da arte, como fizera Mrio de Andrade, e que s o ps-modernismo
voltaria a fazer, mas uma utilizao instrumental da arte na escola para treinar o
olho e a viso ou seu uso para liberao emocional e para o desenvolvimento
da originalidade vanguardista e da criatividade, esta considerada como beleza
ou novidade.
6 Escuelas al Aire Libre do Mxico para saber mais sobre o assunto, ver o texto de Ana
Mae Barbosa, As Escuelas de Pintura al Aire Libre do Mxico: liberdade, forma e cultura
(1999).
77
I II III IV V VI VII VIII
que tinham como objetivo liberar a expresso da criana, fazendo com que ela
se manifestasse livremente sem interferncia do adulto.
Trata-se de uma espcie de neoexpressionismo que dominou a Europa e
os Estados Unidos do ps-guerra e se revelou com muita pujana no Brasil que
Cap. 4
acabava de sair do sufoco ditatorial.
Destes atelis, os dirigidos por Guido Viaro (Curitiba), por Lula Cardoso
Cap. 5
Ayres (Recife) e por Suzana Rodrigues7 (Museu de Arte de So Paulo) so exem-
plos significativos. O primeiro existe at hoje com o nome de Centro Juvenil
de Arte, mantido pela Prefeitura e continuava, pelo menos no incio de 1990,
Bibliogrficas
ltima vez que o visitei, fazendo um timo trabalho. A escola de Lula Cardoso
Referncias
Ayres, criada em 1947, teve curta existncia e sua proposta bsica era dar lpis,
papel e tinta criana e deixar que ela se expressasse livremente. Seguindo o
mesmo princpio, outro pernambucano, Augusto Rodrigues, criou em 1948 a
Escolinha de Arte do Brasil (o nome oficial da escola era escolinha e tinha uma
conotao carinhosa), que comeou a funcionar nas dependncias de uma bi-
blioteca infantil no Rio de Janeiro.
A iniciativa de Augusto Rodrigues, qual estiveram ligados Alcides da Ro-
cha Miranda e Clvis Graciano, logo recebeu a aprovao e o incentivo de edu-
cadores envolvidos no movimento de redemocratizao da educao como
Helena Antipoff e Ansio Teixeira, que retornara da Amaznia onde se refugiara
da perseguio poltica do Estado Novo e chegara a conseguir ser um prspero
empresrio. Depois que iniciou seus cursos de formao de professores, a Esco-
linha de Arte do Brasil teve uma enorme influncia multiplicadora. Professores,
ex-alunos da Escolinha, criaram Escolinhas de Arte por todo o Brasil, chegando a
haver vinte e trs Escolinhas somente no Rio Grande do Sul, constituindo-se no
Movimento Escolinhas de Arte (MEA)8. Usando principalmente argumentos psi-
7 Para conhecer a contribuio de Suzana Rodrigues, ver o texto de Rita Bredariolli (2009),
A liberdade como mtodo: um projeto moderno em ao pioneira de ensino da arte no
Museu de Arte de So Paulo.
8 Movimento Escolinhas de Arte (MEA) Ver texto de Fernando Azevedo (2009), Movimento
Escolinhas de Arte: em cena memrias de Nomia Varela e Ana Mae Barbosa.
78
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
de Educao deveriam ser seguidos pelas escolas e acabavam tolhendo a au-
tonomia do professor tanto quanto os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
Cap. 5
em Ao de hoje.
Houve, na poca, uma grande preocupao com a renovao destes pro-
gramas. Lcio Costa (autor do plano urbanstico de Braslia) foi chamado para
Bibliogrficas
elaborar o programa de desenho da escola secundria (1948). Seu programa
Referncias
revela certa influncia da Bauhaus, principalmente na preocupao de articular
o desenvolvimento da criao e da tcnica e desarticular a identificao de arte
e natureza, direcionando a experincia para o artefato. Este programa nunca foi
oficializado pelo Ministrio de Educao e s comeou a influenciar o ensino
da arte a partir de 1958.
Naquele ano, uma lei federal permitiu e regulamentou a criao de clas-
ses experimentais. As experincias escolares surgidas nesta poca visavam, so-
bretudo, investigar alternativas experimentando variveis para os currculos e
programas determinados como norma geral pelo Ministrio de Educao. A
presena da arte nos currculos experimentais foi a tnica geral.
Merecem registro as experincias em arte/educao das seguintes esco-
las: Colgio Andrews (Rio de Janeiro), Colgios de Aplicao (anexos s facul-
dades de Educao do Rio de Janeiro, Pernambuco, Paran etc.), Colgio Nova
Friburgo (Rio de Janeiro), Escolas Parque (Salvador e posteriormente Braslia),
Centro Educacional Carneiro Ribeiro (Bahia), Escola Guatemala (Rio de Janeiro),
Sesi (especialmente de Pernambuco), Ginsios Vocacionais (So Paulo),9 Colgio
Souza Leo (Rio de Janeiro), Escola Ulysses Pernambucano (Recife), Grupo Esco-
lar Regueira Costa (Recife), Grupo Escolar Manuel Borba (Recife), Ginsios Esta-
duais Pluricurriculares Experimentais (So Paulo), Escola de Demonstrao dos
Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, Instituto Capibaribe (Recife) etc.
9 Ginsios Vocacionais (So Paulo) Ver o texto de Ilsa Kawall Leal Ferreira (2009), As Escolas
Experimentais de So Paulo na dcada de 1960.
79
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
disciplinas. Algumas experincias foram feitas, aproveitando ideias lanadas por
Lcio Costa em seu programa de desenho para a escola secundria de 1948.
Cap. 5
Entretanto, a prtica que dominou o ensino da arte nas classes experi-
mentais foi a explorao de uma variedade de tcnicas, de pintura, desenho,
impresso etc. O importante que no fim do ano o aluno tivesse tido contato
Bibliogrficas
com uma larga srie de materiais e empregado uma sequncia de tcnicas es-
Referncias
tabelecidas pelo professor. Para determinar esta sequncia, os professores se re-
feriam necessidade de se respeitar as etapas de evoluo grfica das crianas.
O livro de Viktor Lowenfeld, traduzido imediatamente para o espanhol como
Desarollo de la capacidad creadora (traduzido no Brasil no incio da dcada de
1970 como Desenvolvimento da capacidade criadora), que estabelece as etapas
da evoluo grfica, tornou-se ento uma espcie de bblia dos arte/educado-
res de vanguarda. Sylvio Rabello um intelectual pernambucano, havia escrito
um livro no qual analisava as etapas do desenho da criana, porm passou des-
percebido pelos arte/educadores. Herbert Read era tambm frequentemen-
te citado, mas pela anlise dos programas vemos que foi raramente utilizado
como embasamento terico.
Nomia Varela, criadora da Escolinha de Arte do Recife e posteriormente,
diretora tcnica da Escolinha de Arte do Brasil, por meio dos Cursos Intensivos
de Arte/Educao que organizava no Rio, foi a grande influenciadora do ensi-
no da arte em direo ao desenvolvimento da criatividade, que caracterizou o
modernismo em Arte/Educao. Trs mulheres fizeram das Escolinhas a grande
escola modernista do ensino da arte no Brasil: Margaret Spencer, que criou a
primeira Escolinha com o artista plstico Augusto Rodrigues, era uma escultora
americana que conhecia as Progressive Schools e o movimento de arte/educa-
o j bastante desenvolvido nos Estados Unidos. A segunda destas mulheres
que fizeram a Escolinha foi Lcia Valentim, que assumiu a direo da Escolinha
de Arte do Brasil durante uma prolongada viagem de Augusto Rodrigues ao ex-
terior. Influenciada por Guignard, de quem foi aluna, imprimiu uma orientao
80
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
citado Curso Intensivo em Arte/Educao que formou toda uma gerao de
arte/educadores no Brasil e muitos na Amrica Latina Hispnica.
Cap. 5
A visibilidade de Augusto Rodrigues foi muito maior que a destas trs
mulheres, assim como foi maior do que a de sua prpria ex-mulher Suzana Ro-
drigues, que criou o Clube Infantil de Arte do Museu de Arte de So Paulo no
Bibliogrficas
mesmo ano (1948), mas meses antes de Augusto ter criado a Escolinha de Arte
Referncias
do Brasil. Quanto a Margaret Spencer nada mais se soube, ela foi apagada da
histria da arte/educao no Brasil. Augusto foi um excelente relaes pblicas
de sua Escolinha, comandada na prtica e orientada teoricamente por essas trs
mulheres, das quais Nomia Varela foi a que mais tempo permaneceu, admi-
nistrando teoria e prtica na Escolinha de Arte do Brasil por mais de vinte anos.
Hoje, graas s reconsideraes feministas e s contnuas referncias que Las
Aderne e eu sempre fizemos dela aos nossos alunos e alunas, Nomia Varela
tem seu merecido lugar na histria do ensino da Arte.
Augusto Rodrigues era uma personalidade carismtica, seduzindo pela
eloquncia e pela iconoclastia. Frequentemente usava sua expulso da escola
como exemplo da ineficcia do sistema escolar, pois fora bem sucedido na so-
ciedade apesar da escola, fazendo as jovens professoras, desiludidas do sistema,
delirarem. Por outro lado, suas boas relaes com a burguesia ou classe alta pro-
tegeu a Escolinha de suspeitas durante a Ditadura Militar no Brasil (1964-1985).
Alguns livros sobre artes plsticas na escola, escritos por brasileiros, foram
publicados nas dcadas de 1960 e 1970 (incio). Eram, entretanto, redutores, todos
eles traziam como ncleo central a descrio de tcnicas e me parece que a ori-
gem desta sistematizao de tcnicas foram as apostilas distribudas pela Escoli-
nha de Arte do Brasil nos anos 1950. As tcnicas mais utilizadas eram lpis de cera
e anilina, lpis de cera e varsol, desenho de olhos fechados, impresso, pintura
dedo, mosaico de papel, recorte e colagem coletiva sobre papel preto, carimbo
de batata, bordado criador, desenho raspado, desenho de giz molhado etc.
Vejamos como era descrita uma destas tcnicas na apostila da Escolinha.
81
I II III IV V VI VII VIII
Material:
papel de cor escura ou branco anilina gua sanitria palitos de fs-
Cap. 4
foro pincis
Processo:
Cap. 5
Em folha de papel colorida, ou pintada com uma ou vrias cores de ani-
lina, desenha-se com um palito ou caneta molhados em gua sanitria.
Bibliogrficas
Depois do desenho seco, o local onde passou a gua sanitria fica desco-
Referncias
lorido, aparecendo ento a linha branca sobre o fundo de cor.
Objetivos:
Visa provocar experincia nova atravs do desenho, aguar a curiosidade
para a pesquisa dos materiais e obteno de um desenho bem integrado
na superfcie.
Cap. 4
e 1972), em escolas especializadas em ensino de arte, comearam a ter lugar
algumas experincias no sentido de relacionar os projetos de arte de classes
Cap. 5
de crianas e adolescentes com o desenvolvimento dos processos mentais en-
volvidos na criatividade, ou com uma teoria fenomenolgica da percepo, ou
ainda com o desenvolvimento da capacidade crtica ou da abstrao e talvez
Bibliogrficas
mesmo com a anlise dos elementos do desenho.
Referncias
Certo contextualismo social comeou tambm a orientar o ensino da arte
especializada, podendo-se detectar influncias de Paulo Freire na experincia
da Escolinha de Arte de So Paulo.
Algumas escolas especializadas como a Escola de Arte Brasil (So Paulo),
Escolinha de Arte do Brasil (Rio de Janeiro), e Escolinha de Arte de So Paulo,
Centro Educao e Arte (So Paulo), o NAC Ncleo de Arte e Cultura (Rio de
Janeiro) tiveram ao multiplicadora nos fins da dcada de 1960, influenciando
professores que iriam atuar ativamente nas escolas a partir de 1971, quando a
Educao Artstica se tornou componente obrigatrio nos currculos de 1 e 2
graus e na universidade nos cursos de Educao Artstica e licenciatura em artes
plsticas, criados em 1973.
Hoje pode parece estranho que uma ditadura tenha tornado obrigatrio
o ensino da arte nas escolas pblicas. Contudo, tratava-se de um mascaramento
humanstico para uma lei extremamente tecnicista, a 5.692, que pretendia pro-
fissionalizar os jovens na escola mdia. Como as escolas continuaram pobres,
sem laboratrios que se assemelhassem aos que eram operados nas indstrias,
os resultados para aumentar a empregabilidade dos jovens foram nulos. Por ou-
tro lado, o fosso entre elite e pobreza se aprofundou, pois as escolas particula-
res continuaram preparando os estudantes para o vestibular, para a entrada na
universidade, embora os currculos apresentassem um discurso comprometido
com a formao tcnica, que de fato no vieram acompanhados de polticas
para tal formao. Enquanto isso o ensino mdio pblico nem preparava para o
acesso universidade nem formava tcnicos assimilveis pelo mercado. No que
83
I II III IV V VI VII VIII
diz respeito ao ensino da arte, cursos universitrios de dois anos foram criados
para preparar professores aligeirados, que ensinassem todas as artes ao mesmo
tempo, tornando a arte na escola uma ineficincia a mais no currculo.
A Reforma Educacional de 1971 estabeleceu um novo conceito de ensino
Cap. 4
de arte: a prtica da polivalncia. Segundo esta reforma, as artes plsticas, a m-
sica e as artes cnicas (teatro e dana) deveriam ser ensinadas conjuntamente
Cap. 5
por um mesmo professor da primeira oitava sries do primeiro grau.
Em 1973 foram criados os cursos de licenciatura em Educao Artstica
com durao de dois anos (licenciatura curta) para preparar estes professores
Bibliogrficas
polivalentes. Aps este curso, o professor poderia continuar seus estudos em
Referncias
direo licenciatura plena, com habilitao especfica em artes plsticas, dese-
nho, artes cnicas ou msica. Educao Artstica foi a nomenclatura que passou
a designar o ensino polivalente de artes plsticas, msica e teatro. O Ministrio
de Educao, no mesmo ano (1971), organizou em convnio com a Escolinha de
Arte do Brasil, um curso para preparar o pessoal das Secretarias de Educao a
fim de orientar a implantao da nova disciplina. Desse curso fez parte um re-
presentante de cada Secretaria Estadual de Educao, o qual ficou encarregado
de elaborar o guia curricular de Educao Artstica do seu Estado.
Entretanto, poucos Estados desenvolveram um trabalho de preparao
de professores para aplicar e estender as normas gerais e as atividades sugeri-
das nos guias curriculares. Por outro lado, a maioria dos guias apresentava um
defeito fundamental: a dissociao entre objetivos e mtodos que dificultava o
fluxo de entendimento introjetado na ao.
As Secretarias de Estado (educao e/ou cultura) que desenvolveram um
trabalho mais efetivo de reorientao e atendimento de professores de educa-
o artstica foram as do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e Minas Gerais. No ,
portanto, por acaso que tenham sido possveis, na dcada de 1970, experincias
como a da Escola de Artes Visuais e do Centro Educacional de Niteri, no Rio de
Janeiro, e em Minas Gerais a do Ceat (Centro de Arte da Prefeitura Municipal de
Belo Horizonte) e a Escola Guignard.
Em 1977, o Ministrio da Educao (MEC), diante do estado de indigncia
do ensino da arte, criou o Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte
Educao Prodiarte. Dirigido por Lcia Valentim, seu objetivo era integrar a
84
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
levados a efeito em 1978 nos Estados da Paraba (convnio com a Universidade
Federal da Paraba e Secretaria de Educao), Rio Grande do Sul (convnio com
Cap. 5
DAC-SEC), Rio de Janeiro (convnio com Escolinha de Arte do Brasil e SEC-RJ) e
Pernambuco (convnio com a Secretaria de Educao).
Estas propostas tinham sido explicitadas no Primeiro Encontro de Espe-
Bibliogrficas
cialistas de Arte e Educao em Braslia pelo MEC e UnB em 1973, organizado
Referncias
por Terezinha Rosa Cruz. Outros encontros de arte/educao se sucederam, gi-
rando sempre em torno dos mesmos assuntos j debatidos naquele ano de
1973, com a vantagem de alargar o nmero de debatedores.
Um exemplo de sucesso quantitativo, em que se estendeu a um maior
nmero de professores as perplexidades antes discutidas por um pequeno gru-
po, foi o 1 Encontro Latino Americano de Arte Educao que reuniu cerca de
quatro mil professores no Rio de Janeiro (1977). Nesse encontro ficou demons-
trada a ausncia e a carncia de pesquisas sobre o ensino da arte. As poucas
pesquisas existentes eram: uma de carter histrico, financiada pela Fundao
Ford e Fapesp (Ana Mae Barbosa) e outra que se resumia a mero recolhimento
de depoimentos (Idart So Paulo). A Funarte e o Inep chegaram a colaborar
com uma percentagem mnima de verba para registro, documentao ou des-
crio sistematizada de algumas experincias intuitivas em arte-educao.
Apesar do grande nmero de professores, esse Encontro evitou a reflexo
poltica pois tinha como organizadora a mulher de um poltico extremamente
comprometido com a ditadura. Somente em 1980 outro encontro enfrentaria
as questes polticas da arte/educao. Trata-se da Semana de Arte e Ensino
que reuniu no campus da Universidade de So Paulo mais de trs mil profes-
sores e resultou na organizao do Ncleo Pro Associao de Arte Educadores
de So Paulo.
So Paulo estava sob o domnio de um poltico de direita, Paulo Maluf,
que sugeriu aos professores de artes que passassem o ano treinando seus alu-
nos a cantar algumas msicas para serem apresentadas em um coral de dez mil
85
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
tente na poca era a Sobrearte (1970) considerada filial da International Society
of Education through Art (InSEA), que no ajudou os professores paulistas, pois
Cap. 5
alm de circunscrever sua ao principalmente ao Rio de Janeiro, era manipu-
lada pela mulher de poltico da ditadura a qual j me referi. A nica soluo foi
criar a Associao de Arte Educadores de So Paulo (Aesp) que, aliada Associa-
Bibliogrficas
o de Corais, foi vitoriosa na sua primeira luta, conseguindo anular a promessa
Referncias
de maior salrio para os professores que participassem do coral do Maluf no
Estdio do Pacaembu. A festa aconteceu mas ningum saiu ganhando, dada a
campanha crtica.
Cap. 4
1989), assim como a atuao de associaes regionais e estaduais reunidas na
Federao de Arte Educadores do Brasil, a Faeb.
Cap. 5
Para dar um exemplo da intensidade da produo em arte/educao no
Brasil, oitenta pesquisas foram produzidas para mestrados e doutorados entre
1981 e 1993 e nos ltimos anos este nmero deve ter quintuplicado. Os assun-
Bibliogrficas
tos so os mais variados e vo desde a preocupao com o desenho da criana
Referncias
at experincias com as novas tecnologias.
Cap. 4
tival de Inverno de Campos de Jordo, em So Paulo e foi intensamente pesqui-
sada entre 1987 e 1993 no Museu de Arte Contempornea da Universidade de
Cap. 5
So Paulo e na Secretaria Municipal de Educao sob comando de Paulo Freire
e Mrio Cortela.
Quando em 1997, o Governo Federal, por presses externas, estabeleceu
Bibliogrficas
os Parmetros Curriculares Nacionais, a Proposta Triangular foi a agenda escon-
Referncias
dida da rea de Arte. Nesses Parmetros foi desconsiderado todo o trabalho de
revoluo curricular que Paulo Freire desenvolveu quando Secretrio Municipal
de Educao (1989/1990) com vasta equipe de consultores e avaliao perma-
nente. Os PCN brasileiros, dirigidos por um educador espanhol, desistoricizam
nossa experincia educacional para se apresentarem como novidade e receita
para a salvao da educao nacional. A nomenclatura dos componentes da
aprendizagem triangular designados como fazer arte (ou produo), leitura da
obra de arte e contextualizao foi trocada para produo, apreciao e refle-
xo (da primeira a quarta sries) ou produo, apreciao e contextualizao
(na quinta a oitava sries). Infelizmente os PCN no esto surtindo efeito e a
prova que o prprio Ministrio de Educao editou uma srie designada Pa-
rmetros em Ao, que uma espcie de cartilha para o uso dos PCN, determi-
nando a imagem a ser apreciada e at o nmero de minutos para observao
da imagem, alm do dilogo a ser seguido.
A educao bancria de que Paulo Freire falava ronda a arte/educao no
Brasil atual. Mas, apesar de equivocadas polticas educacionais temos experin-
cias de alta qualidade tanto na escola pblica como na escola privada e princi-
palmente nas organizaes no governamentais que se ocupam dos excludos,
graas a iniciativas pessoais de diretores e de professores e mesmo de artistas.
88
I II III IV V VI VII VIII
Finalizando
Como podemos ver nesse captulo, a histria sempre contada a partir
de um ponto de vista. Nesse caso, procuramos demonstrar como a histria do
ensino da arte no Brasil foi se constituindo a partir de apropriaes de modelos
Cap. 4
estrangeiros, deglutidos e antropofagicamente transformados por nossas ne-
cessidades. Desde a instaurao da Academia Imperial de Belas Artes, primeira
Cap. 5
instituio pblica e formal de formao para as Artes Plsticas no Brasil, at a
formalizao da Arte como rea de conhecimento nos Parmetros Curriculares
Nacionais, passando pelas diferentes iniciativas do final do sculo XIX e por todo
Bibliogrficas
Referncias
o sculo XX, os modelos de ensino da arte foram se tecendo e se sobrepondo,
correspondendo as demandas polticas e culturais de cada poca. Cada um
desses modelos, para bem ou para o mal, sustentam-se em concepes de arte
e de educao, explcitas ou implcitas. Cabe a ns, educadores de hoje, analisar
e avaliar a pertinncia dessas concepes, procurando entender os contextos
que as constituem. Como diz Alfredo Bosi,
Agora, de minha parte, eu continuo achando que, na histria, o antes vem antes
do depois. Existe certa experincia cumulativa pelo tempo [...]
E, se voc no conhece esse fluxo que vem do passado, fica parecendo que
cada gerao, digamos, inventou a roda. Voc no sabe porque certos temas
voltam, e voltam de maneira diferente. Voc fica sem apoios de comparao
quando seu estudo todo assim fragmentado. (Bosi, 2010, p.14)
Fica para vocs a tarefa de mapear nesta histria a sua prpria histria de
formao!
89
I II III IV V VI VII VIII
Incio da descrio:
Tabela composta por onze linhas e duas colunas. Na primeira coluna ttulo Arte Educao e na segunda coluna ttulo Educao Geral.
Cap. 4
Contedos da primeira linha: Arte educao: De mil quinhentos e cinquenta a mil e oitocentos. Barroco ensinado em oficinas atravs do trabalho. Educao geral: De mil quinhentos e cinquenta a
mil oitocentos e oito. Denominao jesutica.
Contedos da segunda linha: Arte educao: De mil oitocentos e oito a mil oitocentos e setenta. Influncia Francesa. Fundao da Academia Imperial de Belas Artes. Neoclassicismo. Exerccios de
cpias. Educao geral: De mil oitocentos e oito a mil oitocentos e setenta. Colgio Pedro segundo. Modelo ingls para as escolas secundrias brasileiras.
Contedos da terceira linha: Arte educao: De mil oitocentos e setenta a mil novecentos e catorze. Ensino do desenho na educao popular. Educao para o trabalho. Walter Smith. Rui Barbosa.
Cap. 5
Educao geral: De mil oitocentos e setenta a mil novecentos e catorze. Partido Republicano. Liberalismo versus Positivismo. Reforma mil novecentos e um. Incio da influncia americana (escola
dos missionrios).
Contedos da quarta linha: Arte educao: De mil novecentos e catorze a mil novecentos e vinte e sete. Pedagogia experimental. Estudo das caractersticas do desenho infantil. Incio da livre expres-
so da criana. Educao geral: De mil novecentos e catorze a mil novecentos e vinte e sete. Pedagogia experimental. A escola voltada para a criana. Laboratrios de pesquisas nas Escolas Normais.
Contedos da quinta linha: Arte educao: De mil novecentos e vinte e sete a mil novecentos e trinta e cinco. A modernidade. Mrio de Andrade. Anita Malfatti. Influncias de John Dewey a
arte como experincia. Primeiros livros sobre o desenho infantil. Educao geral: De mil novecentos e vinte e sete a mil novecentos e trinta e cinco. O Movimento Escola Nova democratizao.
Reformas estaduais. Escola Normal. Educao infantil. Adaptao dos modelos de Dewey, Decroly, Claparde.
Bibliogrficas
Referncias
Contedos da sexta linha: Arte educao: De mil novecentos e trinta e cinco a mil novecentos e quarenta e oito. Perodo de retorno e diluio das propostas anteriores. Esteretipos na sala de aula.
Trabalhos manuais. Msica e canto orfenico. Educao geral: De mil novecentos e trinta e cinco a mil novecentos e quarenta e oito. Ditadura de Getlio Vargas afasta grupo de lderes da Escola
Nova.
Contedos da stima linha: Arte educao: De mil novecentos e quarenta e oito a mil novecentos e cinquenta e oito. Supervalorizao da Arte como livre expresso. Escolinha de Arte do Brasil.
Herbert Read e Viktor Lowenfeld. Educao geral: De mil novecentos e quarenta e oito a mil novecentos e cinquenta e oito. Redemocratizao. Voltam alguns princpios da Escola Nova. SENAC
(Servio Nacional de Aprendizagem Comercial), SENAI (Servio Nacional de Aprendizagem Industrial), SESI (Servio Social da Indstria).
Contedos da oitava linha: Arte educao: De mil novecentos e cinquenta e oito a mil novecentos e sessenta e trs. Classes experimentais com Arte. Educao geral: De mil novecentos e cinquen-
ta e oito a mil novecentos e sessenta e trs. Paulo Freire. UnB Lei de Diretrizes e Bases de mil novecentos e sessenta e um. Organizaes populares, de classe e estudantis.
Contedos da nona linha: Arte educao: De mil novecentos e sessenta e quatro a mil novecentos e setenta e oito. Educao Artstica. Curso Polivalente nas Universidades para formar professores.
Educao geral: De mil novecentos e sessenta e quatro a mil novecentos e setenta e oito. Regime militar-represso. Lei de Diretrizes e Bases de mil novecentos e sessenta e um. Educao profissio-
nalizante de cunho tecnicista.
Contedos da dcima linha: Arte educao: De mil novecentos e oitenta a mil novecentos e noventa. Crticas s prticas anteriores. Criao das associaes de professores de Arte. Encontros nacio-
nais e internacionais. Reformas nos cursos universitrios. Ps-Graduao na USP (Universidade de So Paulo). Educao geral: De mil novecentos e oitenta a mil novecentos e noventa. Pedagogia
sociopoltica. Estudos tericos crticos. Escola Pblica competente.
Contedos da dcima primeira linha: Arte educao: Mil novecentos e noventa. Proposta Triangular. PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) ARTE como disciplina. Arte como conhecimento.
Educao geral: Mil novecentos e noventa. Construtivismo. O conhecimento se constri na relao, sinal de igual, aluno, professor, processos sociais.
Fim da descrio.
90
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
Cap. 5
Bibliogrficas
Referncias
Ampliando o conhecimento
Para complementar e aprofundar o percurso histrico que apresentamos
nesta unidade, sugerimos a leitura dos seguintes livros de Ana Mae Barbosa:
Cap. 4
da arte nas escolas brasileiras, desde a chegada ao nosso pas da Misso Fran-
cesa at a ecloso do Modernismo. Esta leitura importante porque desnuda
Cap. 5
com esprito critico as ideias filosficas, econmicas, sociais, artsticas e educa-
cionais, ou seja, os propsitos e finalidades determinantes da educao artstica
do perodo em questo.
Bibliogrficas
Referncias
John Dewey e o ensino da Arte no Brasil. So Paulo: Cortez, 2001.
Este livro uma edio revisada e aumentada do Recorte e colagem: in-
fluncia de John Dewey no ensino da arte no Brasil (1982). Nesta reviso a autora
refora a importncia das ideias de Dewey para o ensino da arte na contempo-
raneidade. O livro analisa as diferentes interpretaes dos conceitos do filsofo
no contexto das reformas educacionais da dcada de 1930 no Brasil. A leitura
nos conduz a compreenso de como algumas ideias sobre a expresso grfica
da criana passaram a fazer parte do iderio educacional como normas, ideias
que levam a proposies didticas que esto profundamente entranhadas nas
prticas escolares de hoje. Importante para avaliar processos de interpretao e
apropriao de modelos, para pensar sobre como podem ser relativos os pro-
cessos de normatizao de conceitos no campo educacional.
92
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
Cap. 5
Captulo 5
Bibliogrficas
Concepes e tendncias formativas
Referncias
N este captulo, vamos fazer um esforo para depreender da histria do
ensino da arte as principais concepes e tendncias formativas.
um esforo de abstrao, pois sabemos que os modelos formativos
surgem em condies socioculturais, econmicas e pedaggicas particulares.
Ademais, como vimos no percurso histrico, no processo de apropriao os
modelos convivem e se mesclam uns com os outros. Apesar de saber das difi-
culdades e da limitao desta tarefa de abstrao, acreditamos que vale a pena
nomear cada modelo e buscar compreender os fundamentos pedaggicos,
estticos e culturais que os justificam. A proposta ordenar as ideias para que
cada um de ns se situe de maneira mais consciente na construo histrica,
esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa
histria. necessrio que seja assim, pois sabemos que detectar os fundamen-
tos e analisar as consequncias de nossas prticas a melhor maneira de apren-
der a sermos crticos com o que fazemos e assim, consequentemente, melhorar
nossa ao docente.
Nesta tarefa vamos nos apoiar em pesquisadores que estudaram os mo-
delos formativos de ensino de artes. Maria de Rezende Fusari e Maria Heloisa
Ferraz no incio da dcada de 1990 publicaram juntas o Arte na Educao Esco-
93
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
tindo das concepes de arte como saber, arte como expresso, arte como
linguagem e arte como sistema cultural. Com nossa experincia como docente
Cap. 5
e formadora teceremos estas referncias com as informaes histricas, apre-
sentando inicialmente os modelos fundadores e no final da unidade considera-
remos as perspectivas contemporneas.
Bibliogrficas
O primeiro tpico trata da pedagogia tradicional que fundamenta a hist-
Referncias
ria da educao - veremos sua relao com as aulas de artes a partir da concep-
o de arte como um saber institudo. Este modelo, como vimos na unidade
anterior, introduz-se no Brasil com a Academia de Belas Artes e permanece ain-
da ativo, sobretudo, nos cursos universitrios, onde nos formamos professores.
A concepo de arte como expresso vai ser tratada no segundo tpi-
co. Esta ideia perpassa grande parte das propostas do perodo Modernista, das
reformas educacionais baseadas na Escola Nova s experincias de artes para
crianas e adolescentes como atividades extracurriculares. Sob esta concepo
se institui no Brasil o Movimento de Arte/Educao que divulga entre ns a
ideia da livre-expresso, tantas vezes distorcida e mal compreendida.
A arte como linguagem analisada no terceiro tpico. Uma concepo
que chegou tardiamente ao Brasil tendo se instalado com conforto nos cursos
tcnicos e universitrios de formao artstica de tendncia mais funcionalista,
como cursos de comunicao visual. Merece uma avaliao atenciosa, pois a
ideia de arte como linguagem frequentemente usada em documentos e cur-
rculos escolares, sem uma clara definio do que se entende por linguagem e
onde se situam os pressupostos de tal entendimento.
No quarto tpico apresentamos os fatores que impulsionam as proposi-
es ps-modernas de ensino de artes, como a educao para a cultura visual
e a Proposta Triangular. O atual currculo de Artes da Secretaria de Estado de
Educao se inclui entre estas proposies. A ideia compreender o contexto
onde se assentam as propostas que vamos estudar de forma detalhada ao lon-
go do curso.
94
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
cada um, seus fundamentos estticos e epistemolgicos, seus objetivos for-
mativos, as estratgias metodolgicas mais comuns, avaliando sua atualidade,
Cap. 5
suscitaremos o debate sobre o devir do ensino de arte, como sugere Imanol
Aguirre.
Bibliogrficas
Referncias
5.1 Arte como um saber e a pedagogia tradicional
A pedagogia tradicional introduzida no Brasil no ensino da arte com a
Academia de Belas Artes no sculo XIX, percorre todo sculo XX e permanece
ativa ainda hoje, sobretudo, nos cursos universitrios, onde nos formamos pro-
fessores. Carrega uma concepo idealista de educao que induz a acreditar
que os indivduos so libertados pelos conhecimentos adquiridos na escola
e podem, por isso, organizar com sucesso uma sociedade mais democrtica
(Fusari; Ferraz, 1991, p.22-23). Creditar educao e ao conhecimento um poder
to determinante uma atitude ingnua e pouco crtica. O sistema educacional
um dos sistemas que compem a sociedade, um sistema entre outros, de-
pendente, portanto, de uma vasta rede de interesses e valores.
A ideia de um conhecimento adquirido j revela uma concepo de edu-
cao pautada em valores institudos, como um capital simblico, usando aqui
a terminologia de Pierre Bourdieu. No campo do ensino da arte, a partir desta
concepo o valor do capital simblico se define pelo valor do objeto artstico,
valor esse predefinido pelas instituies que regem o prprio campo da arte.
Portanto, esta uma concepo que visa a manuteno e reproduo de um
sistema elitista.
Imanol Aguirre nomeia esta concepo de logocentrista, ou seja, um
modelo pedaggico que coloca no centro da ao educativa o prprio fato
artstico e seus produtos (o conhecimento), de forma que seu objetivo principal
consiste em dotar os indivduos de ferramentas e conhecimentos precisos para
conhecer e produzir tais artefatos (Aguirre, 2005, p.205).
95
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
So prticas que no levam em conta os aspectos sensoriais e emocionais, so
apartadas da vida cotidiana dos sujeitos implicados no ato educativo. A confi-
Cap. 5
gurao espacial e fsica de nossas escolas revela ainda muito dessa concepo.
No campo do ensino da arte, a pedagogia tradicional se associa teoria
esttica mimtica que pressupe regras e princpios universais. Tem como fun-
Bibliogrficas
damento metodolgico a imitao e a progresso das dificuldades para a aqui-
Referncias
sio da perfeio tanto das formas como da destreza para executar tais formas.
associada ao padro de beleza neoclssico e se fundamenta na historiografia
da arte construda desde o Renascimento.
Todas as prticas advindas do ensino divulgado pela Academia de Belas
Artes e tambm pelo Conservatrio de Msica no sculo XIX se pautam neste
modelo que se tornou tambm referncia para os professores das disciplinas de
Desenho e de Msica das escolas primrias e secundrias da primeira metade
do sculo XX. atravs, sobretudo, do ensino de desenho que essas prticas
se tornaram conhecidas no meio educacional, como a nfase no produto do
trabalho artstico atravs do domnio de tcnicas e a destreza no uso dos instru-
mentos, como os compassos e esquadros.
Fusari e Ferraz (1991, p.25) elencam algumas modalidades desse modelo
presentes nos programas da disciplina de Desenho e que ainda hoje nos soam
familiares.
Cap. 4
a modernidade. Entretanto, como um modelo de cunho reprodutivista
cumpre a funo de manter a diviso social existente e refora as
Cap. 5
clssicas dicotomias entre as belas artes e o artesanato, as artes liberais
e as artes mecnicas, a arte erudita e a arte popular etc. Aqui cabe nos
perguntarmos quais so as demandas do contexto de hoje e como
Bibliogrficas
Referncias
possvel aliar o domnio da tcnica com a liberdade de expresso.
Cap. 4
do produto para o processo; que busca justificar a importncia da arte na edu-
cao no pela arte em si, mas pelo que ela pode contribuir para a educao
Cap. 5
integral do ser humano. Concepo que surge como esperana de renovao e
de construo de uma sociedade mais humana e democrtica em meados do
sculo XX depois dos grandes desastres das guerras mundiais. Uma concepo
Bibliogrficas
tambm idealista, como a anterior, porm com fundamentos mais progressis-
Referncias
tas, hoje ainda bastante usada, sobretudo, nos projetos sociais que visam a re-
construo e reinsero dos indivduos na sociedade.
Cap. 4
de materiais e tcnicas, a negao dos instrumentos de avaliao, a desorienta-
o de grande parte dos professores por falta de formao e fundamentao
Cap. 5
levou ao que passou-se a chamar de laissez-faire, o deixar fazer.
Outro aspecto que contribuiu para o enfraquecimento dessa concepo
foi a crena quase mstica no potencial expressivo e criativo inato das crian-
Bibliogrficas
as. Se a pedagogia tradicional acreditava que a criana era uma tbula rasa, a
Referncias
concepo romntica impregnou as pedagogias progressistas da ideia de que
as crianas necessitavam apenas de motivao para se expressar e no de ins-
truo. Essa ideia foi responsvel pela proliferao dos repertrios apreendidos
nos meios de comunicao de massa, de reprodues de modelos e da falta de
confiana em sua prpria expresso, to reconhecida por aqueles que estudam
a expresso grfica das crianas, sobretudo das crianas em fase escolar, dos
oito ou nove anos de idade em diante. Erroneamente se acreditava que esta
falta de criatividade era devida m influncia dos adultos ou a uma educa-
o inadequada. Ainda no se tinha conhecimento, por exemplo, das pesquisas
que vieram demonstrar que as crianas aprendem a desenhar com desenhos,
apropriando-se das imagens e das informaes visuais que permeiam seu meio
ambiente, como bem demonstrou Brent e Marjorie Wilson10 j na dcada de
1970.
Por outro lado, com a introduo da Educao Artstica no currculo esco-
lar na dcada de 1970, a pulverizao da concepo da livre-expresso chegou
ao seu pice. No contexto de uma reforma de cunho tecnicista e de concepo
tradicional, o espao das aulas de artes passou a ser o nico espao huma-
nizador da escola. A estrutura escolar no foi afetada pelas ideias da educa-
o atravs da arte. As disciplinas duras do currculo continuaram trabalhando
10 Um dos textos desse casal de pesquisadores foi traduzido no Brasil com o ttulo de Uma
viso iconoclasta das fontes de imagem nos desenhos de crianas, publicado no livro
organizado por Ana Mae Barbosa (2000), Arte-Educao: leitura no subsolo. p.57-75.
99
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
reproduzindo a dicotomia razo-emoo, cabea-corpo etc.
Usando um ditado popular a implantao no programada da Educao
Cap. 5
Artstica como atividade obrigatria da grade curricular foi uma faca de dois
gumes. Importante conquista de espao no sistema oficial de ensino, o reco-
nhecimento da necessidade da arte nos processos de formao dos sujeitos,
Bibliogrficas
porm, a partir de uma descaracterizao dos pressupostos tericos. Nem arte
Referncias
como saber, nem arte como expresso, mas uma rea bastante generosa e
sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e interesses, como
tratada no Parecer n 540 de 1977.
Cap. 4
p.256), as competncias e objetivos formativos se resumem a:
Cap. 5
habilidades de ver-observar;
habilidades de leitura para decodificar as imagens ou mensagens
visuais;
Bibliogrficas
habilidades de escritura-produo de imagens ou mensagens visuais;
Referncias
habilidades para emitir mensagens com e sobre as imagens.
Com enfoque formalista, a partir de anlises dos signos visuais e sua or-
ganizao semntica particular, este modelo passa a incluir como objeto de
estudo um novo elenco de produes grficas e plsticas como a fotografia, o
cinema, o vdeo, etc. O enfoque formalista, no entanto, restringe as anlises
qualidade de signo das imagens, desprezando os aspectos histricos e culturais.
Longe da liberdade do modelo expressionista ou da submisso ao ideal
esttico do modelo tradicional, o modelo filolingustico, como nomeia Imanol
Aguirre, promove a experimentao e combinao consciente dos elementos
constitutivos das visualidades. No renuncia orientao de especialistas nem
a sistematizao curricular, que estabelece diferentes graus de dificuldades e
complexidade na combinatria das propostas expressivas.
Este modelo foi implementado com xito na Bauhaus e desde ento
seus princpios formativos se tornaram uma alternativa ao tradicional modelo
academicista de muitos cursos superiores de formao em artes. No contexto
brasileiro, no mbito escolar h ecos desta tendncia, sobretudo, nas escolas
tcnicas, em nvel mdio. No entanto, no difcil encontrar em programas cur-
riculares do ensino fundamental, sistematizaes didticas que tem sua origem
no ordenamento desta concepo da linguagem visual. So aquelas proposi-
es que comeam trabalhando com o ponto, a linha e terminam estudando
a composio.
101
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
educativas provenientes dos estudos da cultura visual que veremos a seguir.
Cap. 5
5.4 Arte como cultura e a ps-modernidade
Os modelos anteriores se apoiam na ideia de arte como um sistema au-
tnomo, derivado da relao entre o sujeito criador e o objeto criado. Agora
Bibliogrficas
Referncias
entramos na ps-modernidade na qual uma nova perspectiva vem sendo for-
mulada para conceber a arte, no como um saber normatizado, nem como
expresso interior, nem como linguagem, mas como um fato cultural.
Para melhor compreender e se situar nas perspectivas que se abrem na
contemporaneidade necessrio de antemo refletir sobre a ideia de cultura
que norteia estas abordagens. Neste livro, teremos uma parte inteiramente vol-
tada para os diferentes conceitos de cultura e suas problematizaes, o que aju-
dar muito nesta empreitada. Aqui cabe situar que quando falamos de cultura
na perspectiva da ps-modernidade, ao invs de assumir um conceito de cultu-
ra como elemento aglutinador de identidades, como algo fixo e homogeneiza-
dor, importa pensar a cultura como redes de significados, como comunidades
de sentidos, de pertinncia e de pertencimento, que revela heterogeneidade e
contradies. Portanto, uma ideia mais dinmica que comporta transfuses e
mestiagens nos trnsitos entre culturas.
Fruto das rupturas e mudanas de paradigmas que se forjaram no pen-
samento ocidental desde meados do sculo XX, em sintonia com a revoluo
que a ps-modernidade havia introduzido nos estudos sobre a arte, o ensino
da arte tambm formulou propostas que buscam refletir sobre essas revises
epistemolgicas, concretizadas pelos estudos culturais e da pedagogia crtica.
Podemos identificar trs fatores de mudana no contexto da cultura contem-
pornea que sustentam essas novas abordagens.
102
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
o para aspectos sociais e polticos da vida cotidiana em sociedade.
A ordem formal sede lugar s linguagens hbridas que se configuram
Cap. 5
em narrativas.
O segundo fator so as transformaes no campo das pesquisas das
teorias e histria da arte. Diante da diversificao do campo das pr-
Bibliogrficas
ticas artsticas, os estudos sobre a arte se viram diante de paradoxos
Referncias
que os levaram a questionar, por exemplo, as analogias e diferenas
entre as artes cannicas e a cultura visual, entre o teatro e as produ-
es dramatrgicas dos meios de comunicao de massa, ou a le-
gitimidade e hegemonia das formas de arte culta frente as formas
populares. Houve um deslocamento de interesse da obra ou do ar-
tista para os processos de circulao, de recepo e de apropriao
da arte. Passou-se a observar como a arte interatua com o social, o
poltico ou o esttico e como incita o olhar do espectador, no mais
entendido como um sujeito passivo, mas como um interator.
O terceiro fator a evidncia da crescente influncia educativa da
cultura visual nas sociedades tecnolgicas. Na atualidade, tanto o co-
nhecimento quanto o entretenimento se apresentam em formas vi-
suais. No caso dos estudantes, a presena do visual em suas vidas est
gerando uma distncia abismal entre suas capacidades e a dos pr-
prios educadores, formados na cultura das letras e pouco habituados
a manejar o mundo das imagens. No contexto da juventude de hoje,
a pedagogia escolar est sendo suplantada pela pedagogia cultural,
ou seja, aquela que advm dos meios de comunicao de massa (ci-
nema, televiso, videogames, msica popular, internet, publicidade
etc.) com as quais os jovens interatuam em seu tempo de cio. Esta
cultura massificada transmite valores e aporta conhecimentos aos
processos identitrios. Esta uma questo premente para qualquer
projeto educativo da atualidade.
103
I II III IV V VI VII VIII
Estes trs fatores que aqui apontamos esto implcitos com maior ou me-
nor nfase nas propostas de ensino de artes ps-modernas que examinaremos
de forma sucinta a seguir.
Cap. 4
5.4.1 A educao para a cultura visual
Formulada a partir dos estudos culturais na Inglaterra e Amrica do Norte
Cap. 5
na segunda metade do sculo XX, a educao para a cultura visual vem se con-
figurando hoje no Brasil como uma estratgia pedaggica diante da complexi-
dade das sociedades contemporneas. um campo de investigao transdis-
Bibliogrficas
Referncias
ciplinar e transmetodolgico, ou seja, necessrio o concurso e colaborao
de diferentes disciplinas e estratgias metodolgicas que reforam a ideia de
interdisciplinaridade.
Pressupe uma mudana na finalidade da educao escolar, pois pon-
dera seu papel de nico agente transmissor de conhecimentos nas sociedades
contemporneas, desde que considera a insero dos sujeitos no meio cultural
e os trnsitos e trocas nos vrios contextos. Em consequncia a escola passa a
ser vista no como um sistema reprodutor de saberes, mas como um espao de
preparao dos indivduos para fazer um uso crtico e democrtico das informa-
es que hoje todos os cidados tm a disposio. A escola precisa se sintonizar
com a sociedade para a qual ela prepara seus estudantes.
Nesta proposio os fundamentos tericos e didticos do ensino das ar-
tes visuais so necessariamente revisados. necessrio pensar o visual em ter-
mos de significao cultural, de prticas sociais e de relaes de poder. neces-
srio refletir sobre as maneiras de olhar e de produzir olhares. Pressupe uma
mudana radical, do estudo da arte para o estudo da cultura visual, mudana
de objeto de estudo e de contedos.
Tem como propsito formativo proporcionar aos estudantes ferramen-
tas para uma compreenso crtica do papel que cumprem em cada sociedade
e a posio que ocupam no jogo das relaes de poder. Tem como objetivo
proporcionar aos estudantes os fundamentos para compreender criticamente
os mundos sociais e culturais em que vivem e produzem suas relaes de sig-
nificados.
104
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
que atravessam o campo educacional como as questes de gnero, o racismo
e as desigualdades sociais de toda ordem. As crticas a esta abordagem enfati-
Cap. 5
zam o distanciamento do fato artstico e da experincia esttica.
Bibliogrficas
Referncias
Como vimos do final do percurso histrico, a Proposta Triangular uma
opo formativa de tendncia ps-moderna, pois concebe a arte como expres-
so e como cultura e prope uma aprendizagem de tipo dialgico, construtivis-
ta e multicultural. Foi sistematizada por Ana Mae Barbosa entre os anos de 1987
e 1993 no contexto do Museu de Arte Contempornea da Universidade de So
Paulo e experimentada nas escolas da Rede Municipal de ensino da Cidade de
So Paulo quando Paulo Freire era Secretrio de Educao do Municpio.
Entretanto, vale a pena ressaltar que sua gnesis vem de uma longa hist-
ria de apropriaes, experimentaes e revises, em sintonia com as mudanas
no contexto cultural da ps-modernidade e com o Movimento de Arte Educa-
o que se fortalecia no Brasil desde a dcada de 1980. Foi inicialmente nome-
ada de Metodologia Triangular, mas logo esta denominao foi revista pela
prpria professora, pois, configura-se muito mais como uma abordagem que
prope uma profunda reviso dos problemas do ensino e da aprendizagem
das artes, do que propriamente como uma metodologia de aula.
A triangulao que se anuncia em sua denominao se refere s trs di-
menses inerentes ao fato artstico. Elliot Eisner, um dos importantes filsofos
do ensino de artes dos Estados Unidos, dizia, j na dcada de 1970, que no po-
demos querer ensinar arte sem levar em conta que em nossa cultura produzi-
mos arte porque apreciamos arte e gostamos de conversar sobre arte. Naquele
momento, esta simples declarao de Eisner era uma reflexo contra as prticas
escolares que se apegavam apenas a atividades artsticas sem tecer relaes
com o campo de conhecimento. A natureza epistemolgica do ensino da arte
105
I II III IV V VI VII VIII
passou a ser uma exigncia premente tanto do contexto cultural quanto edu-
cacional. A Proposta Triangular vem nesta direo designar os componentes
desse ensino por trs aes mental e sensorialmente bsicas: a produo (fazer
artstico), a leitura da obra ou imagem e a contextualizao.
Cap. 4
Esta triangulao tem como fundamentao educacional as concepes
de trs importantes pensadores: John Dewey, Paulo Freire e o j citado Elliot
Cap. 5
Eisner. Na introduo do livro Arte/Educao contempornea, Ana Mae Barbosa
(2005, p.12) compara os conceitos de educao de Eisner e Freire, evidenciando
como este conceito se encontra com a ideia de experincia de Dewey.
Bibliogrficas
Referncias
Para ambos [Eisner e Freire], a educao mediatizada pelo mundo em que
se vive, formatada pela cultura, influenciada por linguagens, impactada por
crenas, clarificada pela necessidade, afetada por valores e moderada pela
individualidade. Trata-se de uma experincia com o mundo emprico, com
a cultura e a sociedade personalizada pelo processo de gerar significados,
pelas leituras pessoais autossonorizadas do mundo fenomnico e das
paisagens interiores. na valorizao da experincia que os trs filsofos e/
ou epistemlogos se encontram. Se, para Dewey, experincia conhecimento,
para Freire a conscincia da experincia que podemos chamar conhecimento.
J Eisner destaca da experincia do mundo emprico sua dependncia de nosso
sistema sensorial biolgico, que a extenso de nosso sistema nervoso, ao qual
Susanne Langer chama de rgo da mente.
Cap. 4
mundo, como indica Paulo Freire. Leitura de palavras, gestos, aes, imagens,
necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitura de ns mesmos e do mundo
Cap. 5
em que vivemos (Barbosa, 1998, p.35). Neste sentido, este princpio de leitura
est mais prximo da ideia de interpretao cultural e a ao contextualizadora
est intrinsecamente relacionada ao ato de ler, ouvir ... perceber e significar o
Bibliogrficas
mundo.
Referncias
A contextualizao que pode ser histrica, social, psicolgica, antropol-
gica, geogrfica, ecolgica, biolgica etc. vai tecer a trama desse sistema inter-
pretativo.
Cap. 4
Ao apresentar os aspectos fundamentais dessas duas ltimas abordagens
ps-modernas procuramos preparar o campo para o entendimento de outras
Cap. 5
propostas contemporneas, como a atual proposta curricular de Arte da Secre-
taria de Estado de Educao.
Bibliogrficas
Referncias
Finalizando
Nas descries das perspectivas apresentadas nesta unidade apareceram
numerosas questes colaterais e algumas delas remetem a posicionamentos
ticos e polticos sobre a maneira de conduzir o ensino de artes. Ao buscar
identificar os modelos formativos com as diferentes concepes de arte como
saber, como expresso, como linguagem e como cultura buscamos paralela-
mente incitar vocs, professores, a pensar sobre suas concepes de arte e de
cultura.
As duas primeiras partes deste livro foram pensadas de forma dialogal. As
referncias e informaes sobre a histria do ensino de artes e suas concepes
metodolgicas sistematizadas nesta parte, ajudam a situar os seus repertrios
de formao. Por outro lado, ajudam tambm a preparar o terreno para uma
compreenso mais aprofundada sobre a atual proposta curricular que temos
em mos. A ideia central que rege todo este curso da autoria consciente e
crtica do professor em relao a sua prtica docente.
Ampliando
Para complementar e aprofundar a discusso sobre os modelos formati-
vos e o ensino de artes que apresentamos nesta parte, sugerimos a leitura dos
seguintes textos:
108
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
Atravs dessa questo mestra, procura-se configurar diferentes respostas
tendo em vista as diferentes concepes que permeiam nossa histria do en-
Cap. 5
sino de artes. um texto de leitura leve onde a autora se posiciona diante de
suas referncias.
Contenidos y enfoques metodologicos de la educacin artstica. Este texto
Bibliogrficas
resultado de palestra do professor Imanol Aguirre, docente da Universidade
Referncias
Pblica de Navarra, Espanha, proferida no Congresso de Formao Artstica e
Cultural, realizado em Medelln, Colmbia, em 2007.
109
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 4
Cap. 5
Referncias bibliogrficas
Bibliogrficas
Referncias
AGUIRRE, I. Contenidos y enfoques metodologicos de la educacin artstica.
In: CONGRESO DE FORMACIN ARTSTICA Y CULTURAL PARA LA REGIN DE
AMRICA LATINA Y CARIBE, 1., 2007, Medelln. Anais... Medelln: InSEA, 2007
(CD-ROM).
Cap. 4
BARBOSA, A. M. Arte-Educao: conflitos/acertos. So Paulo: Max Limonad,
1984.
Cap. 5
BARBOSA, A. M. Arte-Educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 2000.
Bibliogrficas
Referncias
Barbosa, A. M. As Escuelas de Pintura al Aire Libre do Mxico: liberdade,
forma e cultura, In: Pillar, A. D. A educao do olhar no ensino de artes. Porto
Alegre: Mediao, 1999. p. 101-117.
Cap. 4
BREDARIOLLI, R. A liberdade como mtodo: um projeto moderno em ao
pioneira de ensino da arte no Museu de Arte de So Paulo. In: BARBOSA, A.
M. Ensino da arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2009. p.197-216.
Cap. 5
CHRISTOV, Luiza H. da Silva; MATTOS, Simone A. R. (Orgs.). Arte-educao:
experincias, questes e possibilidades. So Paulo: Expresso e Arte, 2006.
Bibliogrficas
Referncias
COUTINHO, R. G. Mrio de Andrade e os desenhos infantis. In: BARBOSA, A.
M. Ensino da arte: memria e histria. So Paulo: Perspectiva, 2009. p.157-196.
Dewey, J. The school and society. In: Archambault, R. D. (Ed.). John Dewey
on education. Chicago: University of Chicago, 1974. p. 259-310.
Cap. 4
Mediao, 1999.
Cap. 5
Sampaio, N. Desenho espontneo das crianas: consideraes sobre sua me-
todologia. Rio de Janeiro: [s. n.], 1929.
Bibliogrficas
Referncias
Scaramelli, J. Escola nova brasileira: esboo de um sistema. So Paulo:
Livraria Zenith, 1931.
Smith, W. Art Education: scholastic and industrial. Boston: Osgood & Co.,
1872.
Referncias
113
Emoo, percepo e
criatividade: a contribuio
Cap. 6
Cap. 7
Captulo 6
Cap. 8
Dilogo entre Psicologia e Artes: um exemplo
a partir da contribuio de Freud
Cap. 9
Cap. 10
N
Bibliogrficas
Referncias
este primeiro captulo da parte III, destacamos a contribuio de Freud
para iniciar o estudo sobre as relaes entre Psicologia e Artes. O obje-
tivo oferecer fundamentos para visitarmos mais um lugar para pen-
sar as Artes e ampliar nossa compreenso sobre contextos e conceitos desses
dois campos do saber humano. As obras de Freud sobre arte e cultura so cls-
sicos obrigatrios em qualquer processo de formao de educadores graas
sua contribuio para o entendimento do humano.
Este captulo est organizado em dois tpicos. No primeiro, apresenta-
mos conceitos-chave da teoria freudiana. No segundo, focamos especificamen-
te o pensamento de Freud sobre as Artes.
116
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
O sculo XIX, restringindo-nos ao mundo ocidental e especialmente
Europa, foi um perodo de grandes transformaes histricas Revoluo In-
Cap. 7
dustrial, Revoluo Francesa , as quais geraram uma profunda ruptura com as
estruturas tradicionais do passado; consequentemente, favorecendo grandes
Cap. 8
inovaes intelectuais nas Artes, na Filosofia, na Economia, na Arquitetura, e,
evidentemente, na Psicologia. Sendo assim, as transformaes histricas obri-
Cap. 9
garam o indivduo a buscar uma nova identidade e a sociedade europeia de-
parou-se com a tarefa de rever e substituir valores e crenas ultrapassadas por
todas essas transformaes, iniciando a proliferao de novas relaes sociais e
Cap. 10
novos interesses, tanto no nvel pessoal como no coletivo.
O contexto europeu da segunda metade do sculo XIX, de crescente
urbanizao e polticas educacionais para organizao da populao em torno
Bibliogrficas
Referncias
das necessidades de produo e consumo, bem como a constituio das
cincias humanas como lugar de investigao, experimentao e aportes para
polticas de controle social favoreceram a fundao da Psicologia como cincia,
que busca definir seu objeto e sua epistemologia.
Desde sua origem como campo de conhecimento, no sculo XIX, a Psi-
cologia apresenta pesquisas sobre temas que se aliam aos interesses da refle-
xo em arte. E os campos mais especficos da Psicologia da Educao, Psicolo-
gia Cognitiva ou ainda Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo oferecem-se
como mbito de pesquisa e de conceitos para o ensino de Artes.
Um primeiro exemplo de uma frtil contribuio pode ser encontrado na
Psicanlise.
A Psicanlise tem origem com a investigao iniciada por Sigmund Freud,
nascido em 6 de maio de 1856, em Freiberg (antiga Checoslovquia). Em 1873,
Freud inicia seus estudos na Universidade de Viena. Admirador da teoria da
evoluo de Darwin, decide estudar medicina, campo no qual desenvolve suas
pesquisas. Fez vrias experincias com o uso de cocana em casos de depresso
117
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
hipteses sobre a importncia da anlise dos fatores relacionados sexualidade
e ao inconsciente para a compreenso de certas doenas e da prpria estru-
Cap. 7
turao da personalidade. Desenvolveu tambm uma autoanlise, utilizando
registros sobre seus sonhos.
Em 1923, tornou-se vtima de um cncer na boca. Mas s veio a falecer
Cap. 8
em 21 de setembro de 1939, na Inglaterra.
Em 1896, Freud concebe o termo psicanlise e as bases centrais de sua
Cap. 9
teoria. Tais bases fundamentam o entendimento de que h um conflito entre
impulsos baseados no princpio do prazer ou libido, ou impulso vital e su-
Cap. 10
perestruturas morais derivadas de proibies pertinentes vida social e imer-
so em um meio cultural humano que, segundo ele, so identificadas como
outro princpio regulador do comportamento humano, que o princpio de
Bibliogrficas
Referncias
realidade. O conflito entre princpio de prazer e princpio de realidade engendra
sonhos, mecanismos de defesa e doenas. Ao longo de sua existncia, o ser
humano desenvolve sua personalidade, caracterizada, segundo Freud, por trs
estruturas: id, ego e superego.
O id o territrio inconsciente das pulses, sempre ativas a impelir o in-
divduo para a satisfao de suas necessidades vitais. Regido pelo princpio do
prazer, o id abarca impulsos vitais como a libido e lugar privilegiado de fun-
dao do desejo. O ego territrio de conscincia e pr-conscincia, embora
podendo ser influenciado pelo id, por mecanismos inconscientes. Regido pelo
princpio da realidade, o ego marcado pela racionalidade e capacidade re-
flexiva. O superego a estrutura que se desenvolve a partir de conhecimento
moral e valores socialmente transmitidos ao indivduo. Representa a moral que
se estrutura no indivduo e assumida internamente por este. territrio no
qual se localizam fundamentos para sentimentos de culpa.
Essas estruturas se desenvolvem durante a trajetria de vida do ser huma-
no, perpassadas por conflitos entre princpio de prazer e princpio de realidade.
Ego e superego so estruturados a partir da maturidade que envolve compre-
118
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
Empregado pela primeira vez como termo tcnico em lngua inglesa, em
1751 (com a significao de no consciente), pelo jurista escocs Henry Kames
Cap. 7
(1696-1782), o termo inconsciente se popularizou mais tarde na Alemanha, na
poca romntica (por exemplo, Goethe em seu poema lua [1777] utiliza pela
primeira vez o termo em alemo, Unbewusst), designando um depsito de
Cap. 8
imagens mentais, uma fonte de paixes cujo contedo escapava conscincia.
Introduzido na lngua francesa em 1860 com a significao de vida in-
Cap. 9
consciente pelo escritor suo Henri Amiel (1821-1881), o termo foi admitido no
Dictionnaire de lAcadmie Franaise em 1878. Desde a Antiguidade, a ideia da
Cap. 10
existncia de um processo mental que no fosse a atividade da conscincia
sempre deu lugar a reflexes. Ao longo do sculo XIX, tanto a Filosofia como
a Psicologia nascente admitem a existncia de um lado sombrio da alma e co-
Bibliogrficas
Referncias
meam a pens-lo no apenas como no razo, mas como algo distinto, com
caractersticas prprias.
Para a Psicanlise, o inconsciente no se ope mecnica e imediatamente
ao consciente, no se define por ser apenas o contrrio de consciente, mas tem
contedo prprio, leis e mecanismos. A partir de Freud, o inconsciente pode ser
pensado como um universo autnomo em relao conscincia e capaz de
determinar comportamentos. Em meio aos conflitos resultantes das contradi-
es entre princpio de realidade e princpio de prazer, o ser humano, segundo
Freud, deposita no inconsciente experincias traumticas e frustraes, como
forma de no estar permanentemente defrontando-se com ms lembranas.
No processo de aprendizado e maturidade para lidar com frustraes decor-
rentes do princpio de realidade, o ser humano elabora mecanismos de defesa,
os quais foram mapeados por Freud e seus seguidores. Estes podem ser classifi-
cados em dois grandes grupos: os mecanismos bem-sucedidos que favorecem
a superao de neuroses e outras patologias psquicas e os mecanismos no
to bem-sucedidos que reforam patologias. Uma observao, ainda que su-
perficial, das pessoas com as quais convivemos cotidianamente permite afirmar
119
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
Alguns dos mecanismos de defesas mapeados pela Psicanlise so im-
portantes para nos ajudar a pensar a concepo sobre arte inspirada nessa teo-
Cap. 7
ria. So eles: represso, recalque, racionalizao, regresso, deslocamento, fanta-
sia, compensao, negao, projeo, sublimao.
Represso: processo pelo qual um indivduo reprime desejos e impulsos
Cap. 8
que causam transtornos e recalca, isto , desvia, para o inconsciente, os afetos e
ideias desagradveis. Recalque e represso se aliam neste processo de esqueci-
Cap. 9
mento do que desagradvel.
Racionalizao: um processo pelo qual o sujeito procura apresentar
Cap. 10
uma explicao coerente do ponto de vista lgico, ou aceitvel do ponto de
vista moral, para uma ao, uma ideia, um comportamento cujos motivos reais
no so percebidos. Trata-se de processo muito comum em indivduos no ne-
Bibliogrficas
Referncias
cessariamente patolgicos.
Regresso: processo pelo qual o indivduo retoma comportamentos as-
sociados a etapas j ultrapassadas de sua maturidade. Diante de frustraes
sucessivas, o indivduo pode desencadear um processo de manifestao de
comportamentos prprios de algum menos maduro emocionalmente e at
mesmo infantil, no caso de alguns adultos; ou de fases anteriores idade pre-
sente, em caso de crianas.
Deslocamento: um processo psquico por meio do qual uma viso so-
bre o todo, sobre um contexto mais amplo representado por uma parte ou
vice-versa. Tambm pode ser uma ideia representada por uma outra ideia, que,
emocionalmente, possam ser associadas. Esse mecanismo no tem qualquer
compromisso com a lgica. Se um indivduo vivenciou uma experincia de-
sagradvel com um mdico, por esse processo, ele tende a reagir com agres-
sividade ou receio em relao a todo profissional de sade que encontrar.
comum nos sonhos, em que uma pessoa ou objeto representa outra pessoa
ou outro objeto.
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I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
cias cotidianas transformadas, ou melhor, acrescidas de elementos fantasiosos.
Negao: o ser humano tem forte tendncia a negar sensaes dolorosas
Cap. 7
e experincias que causam dor. Com crianas, comum a negao de realida-
des desagradveis, substituindo tais situaes por narrativas imaginrias. Nega-
o e fantasia se completam neste caso.
Cap. 8
Projeo: no sentido propriamente psicanaltico, trata-se de operao
pela qual o sujeito expulsa de si e localiza no outro (pessoa ou objeto) caracte-
Cap. 9
rsticas, sentimentos e desejos.
Sublimao: o mais eficaz dos mecanismos de defesa, na medida em
Cap. 10
que canaliza os impulsos vitais associados ao princpio do prazer para uma pos-
tura socialmente adequada e legitimada. Por meio da sublimao h uma subs-
tituio e no anulao do impulso vital com focalizao de desejo em aes
Bibliogrficas
Referncias
tidas como produtivas socialmente. Freud entende que a produo cientfica,
filosfica e artstica funda-se nesse processo de sublimao.
E aqui podemos comear a pensar na contribuio da Psicanlise para
ampliar nosso entendimento sobre artes.
tais questes, como o caso de Os chistes e sua relao com o inconsciente (1905),
Escritores criativos e devaneio (1908), O estranho (1919), Delrios e sonhos na Gradi-
va de Jensen (1907), Uma lembrana infantil de Leonardo da Vinci (1910), Moiss
de Michelangelo (1914) e Dostoievski e o parricdio (1928). Mas tambm pode ser
Cap. 6
percebido ao longo de toda sua obra psicanaltica, em escritos como O futuro
de uma iluso (1927) e O mal-estar na civilizao (1930), Terapia analtica, confe-
Cap. 7
rncia XXVIII e O caminho da formao dos sintomas, conferncia XXIII, ambas
pertencentes s Conferncias introdutrias sobre Psicanlise (1916-1917).
Neste tpico, no percorreremos cada um dos textos citados, pois esta-
Cap. 8
ramos fugindo ao objetivo do curso e desta parte III, mas destacaremos trs
afirmaes de Freud que trazem sinais para pensarmos sua forma de entender
Cap. 9
as artes. So elas:
Cap. 10
1. Conhecemos uma soluo muito mais conveniente, a chamada sublimao,
pela qual a energia dos desejos infantis no se anula, mas ao contrrio per-
manece utilizvel, substituindo-se o alvo de algumas tendncias por outro
Bibliogrficas
mais elevado, qui no mais de ordem sexual. Exatamente os componen-
Referncias
tes do instinto sexual se caracterizam por essa faculdade de sublimao, de
permutar o fim sexual por outro mais distante e de maior valor social. Ao
reforo de energia para nossas funes mentais, por essa maneira obtido,
devemos provavelmente as maiores conquistas da civilizao. A represso
prematura exclui a sublimao do instinto reprimido; desfeito aquele, est
novamente livre o caminho para a sublimao. (Freud, 1974).
Cap. 6
(Freud, [1914] 1980, p.103)
Cap. 7
a arte, assim como a cincia e a religio, faz parte de um processo de substi-
tuio de alvos de desejo, no qual impulsos associados libido e sexualidade
Cap. 8
so substitudos por impulsos ou pulses legitimados socialmente. A energia
vital que nos impele para a satisfao de nossa libido assim transformada em
Cap. 9
energia que se volta para a criao artstica, cientfica e de narrativas e rituais
religiosos que oferecem sentidos nossa existncia e a de nossos grupos de
Cap. 10
pertencimento. Essa substituio denominada por Freud de sublimao.
Com a segunda afirmao temos uma outra marca atribuda arte por
Freud. Trata-se do entendimento de que por meio da criao ou da apreciao
artstica, contedos alojados em nosso inconsciente so acionados e manifes-
Bibliogrficas
Referncias
tos por meio de recriaes simblicas intuitivas e misteriosas. Assim, a arte, alm
de sublimao, oportunidade de contato com expresses associadas ao lado
sombrio de nosso ser. Sombrio porque relativo ao inconsciente, este lugar de se
guardar medos, desejos, traumas. Imaginao e fantasia so processos centrais
nessa transformao de desejos, sobretudo, em expresses da arte.
Com a terceira afirmao temos um sinal de conflito, presente no contato
com a arte, traduzido pela ambiguidade entre razo e emoo, entre pensar e
sentir uma obra. Freud admite a inclinao racionalista para analisar a obra em
oposio comoo provocada por ela. Admite ausncia de conhecimento so-
bre os fatores que conduzem emoo.
Como todo pensador que no economiza palavras e cujo pensamento
resulta de intensa atividade reflexiva e questionadora sobre o real, Freud no
se permitiu enclausurar sua investigao sobre arte em uma definio nica e
geomtrica, assim como no o fez com a reflexo sobre a importncia desta
para o ser humano passvel de ser psicanalisado. A fora de seu pensamento e a
ausncia de definies abrem seu discurso para ambiguidades e contradies.
123
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
diante da produo artstica e que merece ser valorizada pela prtica psicanalis-
ta. Essa ambiguidade fundamenta-se em duas alternativas para a relao Psica-
Cap. 7
nlise e arte. A primeira alternativa traz o entendimento de que a arte poderia
favorecer uma prtica psicanaltica cujo objetivo seria encontrar essncia ante-
rior obra escondida sob as formaes inconscientes ou, a segunda alternativa,
Cap. 8
ao contrrio, a abordagem analtica teria como referncia a atualidade da obra,
com produo de sentidos no momento mesmo do encontro analtico, negan-
Cap. 9
do essncias anteriores a sua presena, ao seu presente. O sentido dado assim
por quem v ou pelo artista que fala sobre sua obra.
Cap. 10
A ambiguidade destacada por Kon (2004) parece sintetizar duas vises
sobre a arte bastante debatidas e que, de certa forma, foram criticadas pelo
pensamento contemporneo sobre o assunto, ou seja, de um lado a viso de
Bibliogrficas
Referncias
que existe uma essncia, um sentido anterior obra a determin-la e, de outro
lado, a viso de que a obra ganha sentido no presente de sua materializao e
na relao com seus intrpretes.
No podemos esquecer que Freud escreve na virada do sculo XIX para o
XX e nosso objetivo com este tpico no apresentar uma viso atual e inques-
tionvel, mas sim propor mais um lugar de onde e por onde pensar as artes e
seu ensino.
Cap. 6
O texto pode ser acessado pelo site do congresso e traz anlise sobre a
arte como sublimao e como prtica valorizada por Freud.
Cap. 7
Cap. 8
Cap. 9
Cap. 10
Bibliogrficas
Referncias
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I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
Cap. 7
Captulo 7
Cap. 8
Psicologia e ensino de Artes
Cap. 9
Cap. 10
O campo de saber humano que rene teorias especficas sobre proces-
Bibliogrficas
Referncias
sos cognitivos e construo de conhecimentos conceituais tradicio-
nalmente identificado pelo menos por trs expresses: Psicologia da
Educao; Psicologia Cognitiva ou Psicologia do Desenvolvimento e Aprendi-
zagem.
Quatro autores so associados s teorias desse campo mais divulgadas
entre educadores: Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon e Howard Gardner.
Apesar de Piaget e Wallon terem elaborado conceitos relativos cons-
truo de conhecimento em geral que podem favorecer a compreenso apro-
fundada sobre os processos cognitivos em arte, foram Vygotsky e Gardner os
autores cujas teorias mais diretamente abordam desafios e oferecem anlises
para a educao esttica ou a construo de conhecimentos em artes. Sero,
por isso, destacados neste captulo 7.
126
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
ra e Advocacia. Trabalhou como crtico literrio e teatral. Produziu ensaios sobre
literatura e educao esttica. Aps a Revoluo de 1917, tornou-se professor de
Cap. 7
Literatura e seu interesse por Psicologia intensificava-se com a leitura de Freud.
Como professor, passou a se preocupar cada vez mais com os problemas relati-
Cap. 8
vos ao desenvolvimento da aprendizagem.
Aos 28 anos, foi convidado para ser pesquisador no Instituto de Psicologia
Cap. 9
de Moscou, pois havia escrito algumas crticas a Pavlov e sua teoria do condicio-
namento de comportamentos. Aps trabalhar no Instituto de Psicologia, criou
o Instituto de Estudos das Deficincias. Coordenou grupos de pesquisa sobre
Cap. 10
estados patolgicos e no patolgicos em Psicologia. Foi acompanhado duran-
te dez anos por dois amigos pesquisadores que deram continuidade s suas
investigaes e publicaram postumamente sua obra: Luria e Leontiev.
Bibliogrficas
Referncias
Entendia que o processo de conhecimento criativo sempre, ao de
quem conhece e essa ao abarca interaes com contexto, objetos, outras
pessoas, desafios e contempla respostas a provocaes cognitivas e afetivas
produzidas nessas interaes. O indivduo, em seu processo de conhecimento,
no passivo, no mero depsito de informaes, mas agente que tambm
produz informaes e reelabora aquilo que v, l e ouve.
O pensamento de Vygotsky no foi inicialmente valorizado, mas retoma-
do somente nos anos 1950.
Vygotsky viu-se obrigado a responder aos desafios de seu tempo, posi-
cionando-se entre comportamentalistas e seus crticos, evolucionistas, materia-
listas e positivistas.
Alm dos desafios epistemolgicos, seu tempo lhe imps viver uma revo-
luo social e ser perseguido por distores de um processo que culminaram
na poltica stalinista.
Sua referncia epistemolgica era o materialismo dialtico e ele responde
aos comportamentalistas com uma teoria que nega um padro de comporta-
127
I II III IV V VI VII VIII
mento imposto, pois sua viso dialtica permite o entendimento de que o sujei-
to construdo em interao conflituosa com seu meio. Homem e contexto se
produzem mutuamente em processo no mecnico, no linear, mas complexo
e denso de contradies. Nega a ideia de um padro comportamental nico
Cap. 6
e imposto culturalmente, pois entende que a historicidade marca e faz surgir
a diversidade, no h um padro nico. Questiona a ideia de desenvolvimento
Cap. 7
humano como processo imposto e padronizado e defende que esse desenvol-
vimento resultante de determinaes e da relao dialtica entre sujeito e ob-
jeto, o que implica dizer que no existem determinaes absolutas e tampouco
Cap. 8
liberdade absoluta, mas no jogo de relaes, assim como j vimos na parte I
com Josso, por exemplo, em sociedade, o ser humano sofre constrangimentos
Cap. 9
e alargamentos de sua liberdade.
Ao assumir a valorizao da cultura e das relaes nas quais os indivdu-
Cap. 10
os produzem cultura e so produzidos culturalmente, Vygotsky rompe com a
ideia de determinao exclusivamente biolgica do ser humano. A crtica a essa
determinao tem como consequncia o entendimento de que as condies
Bibliogrficas
Referncias
de aprendizagem no esto determinadas de forma absoluta pelo desenvol-
vimento biolgico de um indivduo. Em outras palavras, para Vygotsky no
preciso esperar que se atinja certa idade sete anos, por exemplo para se
alfabetizar algum.
Ao contrrio de Piaget, no entendia que o desenvolvimento biolgi-
co seria uma condio necessria aprendizagem. Acreditava que possvel
aprender antes mesmo de se desenvolver uma estrutura para tanto. Acreditava
que em muitas situaes conquista-se a maturidade, ou seja, esta desenvolve-
-se aps aprendizagens.
Cap. 6
em processo de maturao. (Vygotsky, 1988, p.97)
Cap. 7
desenvolvimento real e desenvolvimento potencial. O desenvolvimento real
constatado pelas tarefas cognitivas que o indivduo realiza sem auxlio de um
Cap. 8
parceiro mais experiente. O desenvolvimento potencial manifesto nas tarefas
que se realiza com auxlio, da a valorizao por Vygotsky e seus seguidores
Cap. 9
de experincias interativas, coletivas de conhecimento. Sua teoria tambm
conhecida como sociointeracionismo por essa valorizao: podemos amadurecer
Cap. 10
intelectualmente e atingir nosso nvel real de desenvolvimento cognitivo se
formos desafiados por nossos parceiros. Aprendizado e desenvolvimento esto
assim, tambm, em uma relao de mtua criao.
At aqui, apresentamos a contribuio de Vygotsky relativa construo
Bibliogrficas
Referncias
de conhecimento em termos gerais. Mas importante lembrar que destaca-
mos esse autor porque ele se dedicou a pensar sobre Psicologia e arte e sobre
educao esttica.
Duas obras so referncias para nosso destaque: Psicologia da Arte e Psico-
logia Pedaggica, traduzidas e publicadas no Brasil pela editora Martins Fontes.
Em Psicologia da Arte, o autor reflete sobre o sentido da arte para a experincia
humana e a concebe como prtica necessariamente mediada pela linguagem
e marcada por carter transformador de emoes e ideias. Diz Vygotsky (2001,
p.307):
A verdadeira natureza da arte sempre implica em algo que transforma, que su-
pera o sentimento comum e aquele mesmo medo, aquela mesma dor, aquela
mesma inquietao, quando suscitadas pela arte, implicam o algo a mais acima
daquilo que nelas est contido. E este algo a mais supera esses sentimentos,
elimina esses sentimentos, transforma a sua gua em vinho, e assim se realiza a
mais importante misso da arte.
129
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
objetiva da obra para quem a percebe.
A funo da arte para Vygotsky tambm no se limita expresso de
Cap. 7
sentimentos. Ele entende que por meio da arte, criamos linguagem, saberes,
conceitos e transformamos nossos sentimentos. Arte no uma prtica huma-
na absolutamente determinada exteriormente, quer para o criador quer para o
Cap. 8
fruidor, e no tambm uma prtica espontnea, direta que emana do artista
ou de quem frui sem mediaes de linguagem, de pensamento e sntese entre
Cap. 9
emoo e razo.
O que possvel pensar, ento, para o ensino de Artes? Como o autor
Cap. 10
caracteriza processos de educao esttica?
Uma primeira resposta pode ser formulada: educao esttica um pro-
cesso de aproximao arte como conhecimento e ao mediada por lingua-
Bibliogrficas
Referncias
gem e pensamento, porm em articulao com experincia emocional. Como
leitor e admirador de Freud e suas formulaes sobre o inconsciente, Vygotsky
(2001) defendia:
Cap. 6
consiste em um direito de todos os homens. Por isso, para o autor, a arte no
pode ser entendida como mera complementao do conjunto da experincia
Cap. 7
humana, mas prtica essencial para a formao do ser humano. oportunida-
de de transformao por trs processos: 1. catarse: transfigurao da emoo,
liberao das paixes, superao; 2. sublimao: transformao de energias ps-
Cap. 8
quicas no utilizadas e que merecem liberao do inconsciente e substituio
de objetos de desejo; 3. criao de pensamento e linguagem.
Cap. 9
Vygotsky oferece elementos para pensarmos uma antiga questo sempre
presente no campo do ensino de Artes: a questo do talento. Segundo ele, ta-
Cap. 10
lento no algo com o qual alguns nascem, como pensa o senso comum, mas
algo com o qual todos nascem e alguns perdem. Essa perda motivada por
diversos fatores, dentre os quais um processo educacional que busca padres
Bibliogrficas
Referncias
nicos e universais para manifestaes culturais e padres nicos e universais
para inteligncias e criaes artsticas.
Educao esttica no deve permitir essa perda:
Cap. 6
Gardner
Howard Gardner nasceu em 11 de julho de 1943, na Pensilvnia, Estados
Cap. 7
Unidos. Estudou Sociologia, Histria e Psicologia e fez estgio de ps-doutora-
mento em Neuropsicologia.
Cap. 8
Tornou-se professor da disciplina Cognio e Educao na Universidade
de Harvard, em 1986. Casou-se em 1982, com Ellen Winner, tambm pesquisa-
Cap. 9
dora em Harvard, na rea de Psicologia do Desenvolvimento com nfase em
estudos sobre cognio em artes.
Cap. 10
Gardner um dos membros fundadores do Projeto Zero da Universidade
de Harvard, grupo que se dedica a estudar processos cognitivos focalizando es-
pecialmente criatividade e artes. O projeto Zero foi criado por Nelson Goodman
Bibliogrficas
(1906-1998) em 1967, pois este acreditava que a arte deveria ser seriamente es-
Referncias
tudada como atividade cognitiva, e propunha-se a estabelecer um marco zero,
um ponto de referncia inicial no campo da Psicologia Cognitiva, da o nome
Projeto Zero. Uma das questes iniciais de pesquisa desse grupo era: a aprendi-
zagem artstica se transfere para outras disciplinas do currculo escolar? Sobre o
encontro de Gardner com Goodman, diz o primeiro:
Em 1967, tive a sorte de encontrar um lar intelectual num novo projeto de pes-
quisa, o Projeto Zero, da Universidade de Harvard, onde, sob a tutela do notvel
filsofo Nelson Goodman, vrios alunos e jovens acadmicos tinham a oportuni-
dade de discutir e pesquisar aspectos da cognio artstica. (Gardner, 1997, p.25)
Cap. 6
ensino e aprendizagem em Artes. As pesquisas sobre cognio em artes, lidera-
das por Gardner, possibilitaram a formulao de uma teoria identificada como
Cap. 7
teoria das inteligncias mltiplas.
Gardner e sua equipe partiram de estudos do campo da Neurologia para
questionar a concepo tradicional de inteligncia. Tais estudos demonstraram
Cap. 8
flexibilidade cerebral e modos diferentes de processar informaes pelo cre-
bro, bem como a distino de regies especficas mais importantes para certas
Cap. 9
tarefas, acrescentando-se o fato de que os mapeamentos cerebrais realizados
permitiram constatar que uma tarefa mobiliza mais do que uma regio do c-
Cap. 10
rebro. A plasticidade cerebral contatada favoreceu a reviso de paradigmas se-
gundo os quais um indivduo nasce e morre com a mesma condio cognitiva
e de que indivduos vtimas de acidentes cerebrais no poderiam mais recu-
Bibliogrficas
Referncias
perar funes e habilidades. A concepo de inteligncia em vigor at os anos
1970 baseava-se, exclusivamente, na ideia de capacidades lgico-matemticas.
Os estudos do campo da Neurologia e as pesquisas sobre desenvolvimento
cognitivo levaram uma nova formulao para inteligncia que passa a ser
entendida como habilidade para resolver problemas ou criar produtos que se-
jam significativos em um ou mais ambientes culturais, sem se reduzir s capa-
cidades lgico-matemticas medidas em testes de Quociente de Inteligncia.
Gardner e os pesquisadores do Projeto Zero aproximam-se de Piaget e mesmo
de Vygotsky ao conceberem a construo de conhecimento como processo
no mecnico, que requer ao do sujeito que conhece, construindo conceitos
e estruturas lgicas para abarcar novos conhecimentos. Porm, a teoria das in-
teligncias mltiplas distancia-se de Piaget no que se refere ao entendimento
sobre funes de simbolizao. Para Piaget, todos os aspectos da simboliza-
o originam-se de uma mesma funo a capacidade de simbolizar. Gardner
prope a hiptese de que processos psicolgicos independentes so empre-
gados quando o indivduo lida com smbolos lingusticos, numricos, gestuais
ou outros. As observaes de Gardner levaram constatao de que alguns
133
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
para resolver problemas e criar produtos. Embora essas inteligncias sejam, at
certo ponto, independentes umas das outras, elas raramente funcionam isola-
Cap. 7
damente.
Cap. 8
Breve descrio de cada uma das inteligncias identificadas por Gardner
Cap. 9
Inteligncia lingustica sensibilidade para os sons, ritmos e significados
das palavras e capacidade de percepo das diferentes funes da
Cap. 10
linguagem. Habilidade para lidar com palavras de maneira criativa e
de se expressar de maneira clara e objetiva. a inteligncia da fala e da
comunicao verbal e escrita.
Bibliogrficas
Referncias
Inteligncia musical capacidade de entender a linguagem sonora e
de se expressar por meio dela. Essa inteligncia se manifesta atravs de
uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical.
Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas musicais,
sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/
ou reproduzir msica.
Cap. 6
modelo mental preciso de uma situao espacial, utilizando-o para
fins prticos (orientao/disposio). Capacidade de transportar-se
Cap. 7
mentalmente a um espao. Gardner descreve a inteligncia espacial
como a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma
Cap. 8
precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente
e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio,
numa representao visual ou espacial.
Cap. 9
Cap. 10
Inteligncia cinestsica capacidade de utilizar o prprio corpo
para expressar ideias e sentimentos. Facilidade de usar as mos. Inclui
habilidades como coordenao, equilbrio, flexibilidade, fora, velocidade
Bibliogrficas
Referncias
e destreza. Essa inteligncia se refere habilidade para resolver
problemas ou criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo.
a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em esportes,
artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na
manipulao de objetos com destreza.
Cap. 6
projetos. Inclui disciplina, autoestima e autoaceitao. Essa inteligncia
o correlativo interno da inteligncia interpessoal, isto , a habilidade para
ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e ideias, para discrimin-los
Cap. 7
e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. Inclui a capacidade
para formular uma imagem precisa de si mesmo e a habilidade para usar
Cap. 8
essa imagem para funcionar de forma efetiva.
Cap. 9
Inicialmente, Gardner distinguiu os sete tipos de inteligncias descritos
Cap. 10
e, mais recentemente, acrescentou duas novas inteligncias a naturalista, ou
capacidade de entender o mundo da natureza, e a existencial, capacidade de
fazer perguntas bsicas sobre a vida, a morte, o universo. Cada domnio, ou in-
Bibliogrficas
teligncia, pode ser visto em termos de uma sequncia de estgios: enquanto
Referncias
todos os indivduos possuem os estgios mais bsicos em todas as inteligncias,
os estgios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado. De-
pendem de estmulos da ambincia cultural.
Como decorrncia pedaggica de sua teoria, Gardner recomenda 5 es-
foros para estimular as diferentes inteligncias:
Cap. 6
rncias a publicaes de resultados e projetos. Traz ainda agenda atualizada
sobre congressos, conferncias e eventos educacionais em geral que contam
Cap. 7
com a participao dos diversos pesquisadores do projeto.
2. Sugerimos ainda a leitura do livro de Howard Gardner, As artes e o
Cap. 8
desenvolvimento humano (Artes Mdicas: Porto Alegre, 1997).
O livro discute a importncia das artes para o desenvolvimento huma-
Cap. 9
no, entrelaando abordagens da Psicologia e da Filosofia, alm de apresentar
uma reflexo sobre fundamentos de esttica. leitura obrigatria para
professores de Artes, pois colabora para construo de argumentos em
Cap. 10
defesa da presena de Artes nos currculos de educao bsica.
Bibliogrficas
Referncias
137
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
Cap. 7
Captulo 8
Cap. 8
A palavra percepo e sua importncia
para o ensino de Artes
Cap. 9
Cap. 10
E
Bibliogrficas
Referncias
mbora o ttulo deste captulo 8 associe diretamente a palavra percep-
o ao ensino de Artes, convm lembrar que sua importncia no se
restringe a esse lugar. No contexto da vida biolgica e da vida cultural,
nos contextos de qualquer profisso e especialmente naqueles que envolvem
a observao e colaborao com desenvolvimento de pessoas, a palavra per-
cepo assume relevncia por abarcar diretamente, em seu significado mais
estvel e generalizado, a ideia de relaes de cada ser com o mundo, com seus
semelhantes. Tradicionalmente, dois grandes campos do conhecimento abar-
cam teorias sobre percepo: a Filosofia e a Psicologia. Mais recentemente, in-
vestigaes no campo das Artes assumem fundamentos ora da Filosofia, ora da
Psicologia para contextualizar a percepo.
Por assumir papel central, quer seja em termos de fruio em artes de
que forma percebemos a obra quer em termos de produo de que for-
ma percebemos elementos e suas articulaes em uma composio artstica ,
a percepo palavra tambm relevante para o ensino de Artes e algumas
questes desdobram-se dessa relevncia: como orientada a percepo visual,
138
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
recortando brevemente sua trajetria no campo da Filosofia e no segundo, des-
tacamos uma teoria da Psicologia que destinou especial ateno para investigar
Cap. 7
a percepo enquanto fenmeno humano, a teoria da Gestalt.
Cap. 8
A ideia de percepo foi explorada pelos pensadores da Antiguidade
Cap. 9
grega, sobretudo Protgoras, Plato e Aristteles em um contexto terico que
buscava compreender relaes possveis entre o ser humano e o mundo, con-
Cap. 10
siderando o conhecimento como uma mediao privilegiada para caracterizar
tais relaes. No esforo de pensar as relaes entre o homem e o mundo, a
Filosofia grega e ocidental volta sua ateno para a questo sobre o que
Bibliogrficas
conhecimento. Quais os movimentos do pensamento e do corpo, ou da alma e
Referncias
do corpo, que fazem parte da experincia de conhecer o mundo?
A primeira resposta, com a qual todos concordam, que no processo de
conhecimento entram em jogo sensao e reflexo. Sentir e pensar o mundo
constituem investigaes para uma aproximao terica que visa, sobretudo,
responder quais as condies para se sentir e para se pensar o mundo. A ideia
de percepo comea a ser elaborada como processo que ocorre entre sentir
e pensar.
Merecem destaque trs concepes distintas sobre a percepo no con-
texto da Filosofia grega antiga: a dos sofistas, representados por Protgoras
(480-410 a.C.); a platnica; e a aristotlica.
Protgoras afirmava que perceber conhecer. Tudo o que conheo o
que me aparece e verdadeiro o que percebo. A depender do sujeito que
percebe, o mundo aparece como lugar de infinitas possibilidades de verdades,
porque de infinitas possibilidades de percepo. O objeto percebido torna-se
existente no encontro com quem o percebe.
139
I II III IV V VI VII VIII
Plato (428-348 a.C.) discorda desse relativismo sofista e afirma que per-
ceber receber na alma os objetos sensveis atravs do corpo. As etapas que
relacionam homem e mundo so, no entender de Plato, sentir, perceber, co-
nhecer. Para ele, percebe-se o sensvel pela ao de nossa faculdade de racioci-
Cap. 6
nar, pelo pensamento, portanto. A sensao no tem capacidade de discriminar
o que recebe no corpo, isto feito pelo raciocnio. Nosso perceber se d pela
Cap. 7
alma, pelo pensar, que resulta em ao de identificar as qualidades do sensvel.
Sentir e perceber no so o conhecimento em si. Diferentemente de Protgo-
ras, Plato no iguala conhecer e perceber. A percepo processo que est a
Cap. 8
meio caminho do conhecimento.
Aristteles (384-322 a.C.) discorda de Plato e de Protgoras e defende
Cap. 9
que conhecimento e sensao no devem ser idnticos ou distintos de modo
absoluto (Aggio, 2006), ou seja, no possvel dizer que sensao e percepo
Cap. 10
no representam conhecimento e tampouco possvel dizer que representam
imediata e diretamente conhecimento, como afirma Protgoras. Aristteles en-
tende que existe um substrato presente nos objetos percebidos que indepen-
Bibliogrficas
Referncias
dem do sujeito que percebe. Entende tambm que a afeco provocada nesse
sujeito por aquele substrato existe na medida e no momento em que durar a
percepo. Em outras palavras, Aristteles no reputa autonomia absoluta nem
ao objeto percebido nem ao sujeito que percebe. No encontro entre mundo
ou objeto a ser percebido e sujeito que percebe h um movimento que altera o
rgo sensvel e coloca em exerccio a faculdade perceptiva (Aggio, 2006).
Descartes (1596-1650) prossegue com aproximao que j estava presen-
te no pensamento, a saber, a ideia de que perceber processo que se situa
entre sentir e pensar. A partir da reflexo sobre a sensao, ele caracteriza a
percepo como uma espcie de sensao, porm j associada conscincia.
Distingue trs graus de sensao. O primeiro se limita ao estmulo imediato
dos rgos corpreos, quando somos tocados por um objeto externo ao nos-
so corpo. O segundo grau de sensao est associado conscincia, quando
identificamos sensaes, nomeando-as: dor, frio, fome. Descartes afirma que
esse segundo grau pode ser chamando de percepo porque abarca juzos
e valores. O primeiro grau de sensao seria, portanto, puramente mecnico,
no consistindo, em sensao propriamente dita, mas apenas no movimento
140
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
modo intimamente unida ao corpo que afetada pelos movimentos que ocor-
rem nele; e o terceiro seria pensamento puro e consistiria no juzo que conce-
Cap. 7
bemos quando somos afetados por uma sensao e este ltimo dependente
apenas do intelecto (Rocha, 2004).
Na mesma tradio que distingue sensao de percepo, Kant (1724-
Cap. 8
1804) aprofunda essa diferena com a formulao de que nossas sensaes
ganham forma por meio da percepo, ou seja, as sensaes so identificadas
Cap. 9
e ganham sentido por meio de um processo no qual pensamento intuitivo alia-
-se a noes j presentes no sujeito que percebe para dar forma sensao.
Cap. 10
Kant dizia que quando percebemos o que chamamos de objeto, encontramos
os estados mentais que parecem compostos de partes e pedaos. Para ele, es-
ses elementos so organizados de forma que tenham algum sentido e esta
Bibliogrficas
Referncias
a tarefa da percepo. Em sntese, identificamos e podemos conhecer nossas
sensaes por meio da percepo.
A partir de Kant e na busca de responder sobre como percebemos o
mundo, Husserl (1859-1938) funda as bases da corrente filosfica da fenome-
nologia e amplia a abordagem de que perceber apreenso de um objeto
em suas relaes, em sua insero no mundo, situao que implica necessaria-
mente em mltiplas relaes e mltiplos significados. Aquilo que percebemos
do mundo depende, para Husserl, da forma como esse algo apreendido por
cada um dos sujeitos no momento de percepo. Todas as percepes de um
objeto, de diferentes sujeitos, so reais, constituem verdades, pois todas cons-
tituem conscincias possveis sobre o objeto. No existe uma percepo mais
autorizada do que outras. Segundo Kant, a percepo no uma impresso e
combinao passiva de elementos sensoriais, mas uma organizao ativa des-
ses elementos numa experincia coerente. Logo, a mente confere forma e or-
ganizao ao material bruto da percepo.
As bases filosficas presentes no pensamento de Husserl sero aprofun-
dadas e ampliadas por outros filsofos no sculo XX. Destacamos, neste texto,
141
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
ou pura. Ela sofre influncias, contgios culturais e sociais e sempre consci-
ncia perceptiva de alguma coisa. Na percepo, as decomposies analticas
Cap. 7
so precedidas pela imagem do todo. Em toda percepo tem-se o paradoxo
da imanncia (o imediatamente dado) e da transcendncia (o alm do imedia-
tamente dado). Imanncia e transcendncia so os dois elementos principais,
Cap. 8
estruturais de qualquer ato perceptivo.
Cap. 9
8.2. Percepo segundo a Gestalt
Cap. 10
A palavra Gestalt no apresenta traduo que possa ser resumida em
apenas uma outra palavra da lngua portuguesa. O substantivo alemo Gestalt,
na passagem dos sculos XIX para o XX, quando a teoria tem sua origem,
Bibliogrficas
apresenta dois significados: 1. a forma; 2. uma composio que articulando
Referncias
vrios elementos atinge uma forma. Considerando o segundo significado, com
o qual a teoria em questo se aproxima, temos que a Gestalt pode ser entendida
como configurao. Fazer uma Gestalt pode ser traduzido por realizar uma
configurao, integrando elementos de um todo.
A preocupao com a forma e configuraes decorre, porm, de outra
curiosidade, mais central para os tericos da Gestalt, que o universo da per-
cepo humana. A teoria da Gestalt surgiu na Alemanha, em 1912, com as pri-
meiras publicaes de Max Wertheimer, motivadas por suas pesquisas sobre
percepo visual.
Em um momento europeu no qual a Psicologia se funda como cincia e
cada recente teoria busca definir seu objeto e mtodo, Max Wertheimer (1880-
1943), Kurt Koffka (1886-1941) e Wolfgang Khler (18871967) propem que esse
objeto a percepo e que esta merece ser estudada com os rigores da obser-
vao, experimentao e teorizao prprios da cincia em geral.
Wertheimer prope pesquisa na qual registra percepes de diferentes
pessoas sobre diferentes ambientes e imagens. Descreve o movimento em
142
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
organizao da percepo. Tais princpios fundamentam-se na ideia de que o
crebro, por um sistema dinmico, identifica imediatamente o que lhe apre-
Cap. 7
sentado, fazendo relaes e comparaes por meio de agrupamentos e com-
binaes. So eles:
Cap. 8
Vizinhana ou proximidade: partes prximas so percebidas em
conjunto.
Cap. 9
Semelhana: partes semelhantes so percebidas como formando um
grupo.
Cap. 10
Fechamento: tendncia para completar as figuras incompletas.
Pregnncia: tendncia a simplificar para ver boa configurao para
compreenso.
Bibliogrficas
Referncias
A indissociabilidade da parte em relao ao todo permite que quando
vemos o fragmento de um objeto ocorra uma tendncia restaurao do equi-
lbrio da forma, proporcionando assim o entendimento do que foi percebido.
Esse fenmeno perceptivo norteado pela busca de fechamento, simetria e re-
gularidade dos pontos que compem um objeto (Bock, 2004).
A partir de suas observaes e dos princpios acima, os tericos da Gestalt
formulam seu conceito sobre percepo. um fenmeno complexo que
resulta de totalizaes, de imagens em contexto, de um todo que sntese de
partes e no ocorre a partir dos fragmentos do real, mas de configuraes que
relacionam tais fragmentos, que relacionam partes de um todo. Um fenmeno
no pode ser observado isoladamente do seu contexto, a organizao da
percepo permite a atribuio de significado ao fenmeno. Significado s
possvel por relaes, pelo todo que sntese de partes. Percebemos o todo,
em primeiro lugar, e no as partes. No teramos tempo de vida para perceber a
partir de partes. Dito de outro modo, ou por meio de alguns exemplos:
143
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
meras referncias em nossa sociedade e em nosso tempo. E alguns
de ns o percebem como algo que tem um significado particular,
Cap. 7
para alm daqueles socialmente j definidos. A viso imediata de um
automvel pode acionar lembranas de histrias trgicas ou felizes.
Cap. 8
2. Quando nosso aparelho auditivo se depara com o som de uma msi-
ca, no o percebemos por meio de suas notas, harmonias ou arranjos,
a no ser que sejamos msicos, mas de forma imediata, sem o co-
Cap. 9
nhecimento sobre as partes que compem a msica, percebemos o
som em uma configurao inteira, associando-o a emoes, imagens,
Cap. 10
histrias.
Bibliogrficas
Referncias
imediata com a identificao das partes, no teramos tempo de vida suficiente
para perceber 1% do mundo a nossa volta.
Este o fundamento do que os tericos da Gestalt e da Filosofia, des-
de Kant, com amplo aprofundamento em Merleau-Ponty, declararam sobre a
percepo como fenmeno ancorado em significados culturais. Percebemos
significando, configurando contextos.
Os tericos da Gestalt enfatizaram a percepo visual em suas pesquisas,
mas convidam a pensar a percepo configuradora e significadora em outros
campos.
Convidam a pensar que somente em um processo reflexivo, no imedia-
to, que requer mtodo de anlise, percebemos por partes. Alis, a palavra an-
lise, do grego antigo, remete exatamente a decompor um fenmeno em suas
partes. Ao contrrio da palavra sntese, tambm de origem grega, que sugere
essa configurao integradora de elementos do real.
Com os fundamentos oferecidos pela Gestalt e por Merleau-Ponty, po-
demos afirmar que percebemos de imediato por snteses configuradoras poss-
veis graas ao nosso repertrio de significados culturalmente engendrados. Por
144
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
de insight, entendido como processo de percepo aparentemente espontnea
e imediata que permite relacionar vrios aspectos (partes, fragmentos) de certo
Cap. 7
ambiente ou certo fenmeno e certa experincia. No nvel do senso comum,
essa palavra associada a ideias que podem solucionar problemas. Mas os
tericos da Gestalt advertem que essa associao pode no ocorrer. Segundo
Cap. 8
esta teoria, insight uma compreenso imediata e intuitiva sobre determinada
realidade, sem que possamos identificar com certeza os caminhos que nos
Cap. 9
levaram a ela. Nem sempre essa compreenso uma soluo, mas pode ser
apenas a percepo de alguma relao que anteriormente ao insight no
Cap. 10
conseguamos perceber.
Como um pesquisador em Artes e fundamentado na teoria da Gestalt,
Rudolf Arnheim (1904-2007) afirma que nenhuma pessoa dotada de um siste-
Bibliogrficas
Referncias
ma nervoso normal apreende a forma alinhavando os retalhos da cpia de suas
partes (Arnheim, 2004).
Segundo o autor, o pensamento e a percepo no podem operar se-
paradamente e nesse processo de percepo, a intuio est sempre presente.
O ato perceptivo no exclusivamente racionalizado de forma que elementos
intuitivos sejam expulsos do processo. Ele lembra que na relao com o objeto
de arte necessrio um olhar mais atento, um exame completo de todas as re-
laes que constituem o todo, porque a obra de arte complexa, resultando de
mltiplas relaes, densas de ambiguidade que fogem das situaes cotidianas.
Esse exame atento das caractersticas visuais inclui intuio, reflexo e gestalts
ou configuraes capazes de colocar em dilogo a obra e quem a observa.
O artista cria um mundo, oferecendo-o ao espectador e este atua como
um ativo examinador, envolvido em um jogo de sensaes e percepes. Esse
mundo criado pelo artista, alm de ser uma etapa em seu desenvolvimento
artstico, torna-se uma proposio para o outro. Um convite ao espectador,
no qual ele vai usar sua intuio e intelecto para estabelecer uma relao
compreensiva, interpretativa com a obra.
145
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
lecidas em cada experincia singular de apreciao artstica. Essa constatao,
porm, mereceria investigao futura e rigorosa, por isso no a discutiremos
Cap. 7
aqui. Limitamo-nos a destacar seu alinhamento concepo da Gestalt sobre
percepo e sua valorizao da relao entre reflexo e intuio no processo de
aproximaes s obras e arte.
Cap. 8
Para finalizar este tpico e este captulo, ressaltamos que a percepo
um processo que tem a marca da cultura. Em relaes e trocas de significados,
Cap. 9
os seres humanos aprendem cdigos para perceber o mundo e criam cdigos
novos para essa percepo. O sujeito percebe orientado por seu repertrio cul-
Cap. 10
tural, mas tambm ampliando esse repertrio.
Bibliogrficas
Referncias
146
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
Cap. 7
Captulo 9
Cap. 8
Emoo: outra palavra que interessa
s artes e ao seu ensino
Cap. 9
Cap. 10
I
Bibliogrficas
Referncias
nserimos este panorama com entendimentos sobre emoo porque essa
palavra est presente nos mais diferentes discursos, quer seja de professores
de Artes, de artistas ou mesmo de educadores em geral com vises muitas
vezes reducionistas que limitam a reflexo sobre a emoo busca de relaes
interpessoais no conflituosas ou, no campo das Artes, valorizam a emoo
como livre expresso. Em ambos os casos, falta a ateno para sua relevncia
na constituio do ser humano e para a sua relevncia como aspecto profun-
damente imbricado ao processo cognitivo e tico.
Uma busca aos dicionrios leva constatao de que, de modo geral, a
palavra emoo vem associada a uma reao orgnica de intensidade e dura-
o variveis, geralmente acompanhada de alteraes respiratrias, circulatrias
e de grande excitao mental. Porm, a pesquisa sobre a origem etimolgica
da palavra revela camadas mais instigantes. Origina-se do latim, a partir de duas
razes: motio e ex. A raiz motio associada ideia de movimento e a raiz ex
associada ideia de exteriorizao, de colocar-se para fora de si mesmo. Na
origem, ento, emoo expresso de ao, de movimento que revela exter-
nalizao de algo. Discutir as relaes desse movimento em contextos de artes
147
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
9.1. Filosofia e Psicologia pensam a palavra emoo
Cap. 7
A primeira documentao do termo francs motion de 1538. A do in-
gls emotion de 1579. O italiano emozione e o portugus emoo datam
Cap. 8
do comeo do sculo XVII. Nas duas primeiras lnguas, a acepo mais antiga
a de agitao popular, desordem. No sculo XVIII, documentada o sentido
Cap. 9
de agitao da mente ou do esprito. Sofre um deslocamento de um conte-
do social para um contedo individual.
Cap. 10
Aristteles (384-322 a.C.) admite o que ele chama de afeco da alma
acompanhada por prazer ou dor. So associadas a valores que cada afeio
tem para a vida de cada um, de cada polis. So reaes imediatas a partir desses
Bibliogrficas
valores. Segundo Aristteles, nem todos os males so temidos, somente aque-
Referncias
les que se conhece a ameaa, o risco, a possibilidade de produzir grandes dores.
Aristteles analisa as afeces da alma como algo complexo, associadas a
certos rgos corporais, mas que contm tambm uma parte cognitiva, sem a
qual a afeco ou emoo no ocorre. Assim, Aristteles define o medo como
uma dor ou inquietao provenientes da imaginao de um mal iminente que
possa causar destruio ou dor. No basta que algo presente possa causar des-
truio ou dor; preciso que seja considerado por algum como podendo ter
tal efeito para provocar emoo. Alis, nem necessrio: algum pode ter um
medo meramente imaginrio, sem que nada exista que possa objetivamen-
te ser causa iminente de dor ou destruio. E, contrariamente, algo altamente
destrutivo ou doloroso pode ser iminente sem que algum tenha medo: basta
para isso que no creia que seja destruidor ou que cause dor.
A emoo , assim, algo complexo em que o elemento cognitivo tem um
papel preciso a desempenhar. tese aristotlica que a emoo no razo, mas
tambm tese aristotlica que a emoo no pode ser avessa razo. Em ou-
tros termos, embora uma emoo possa estar privada de razo, toda emoo
148
I II III IV V VI VII VIII
tal que tem de poder ser acompanhada de razo (Zingano, 2011). Em outras
palavras, Aristteles relacionava emoes a valores, a princpios valorizados na
polis que contextualizavam temores, alegrias, prazer e dor.
O quadro abaixo registra o que pensavam sobre emoo 4 filsofos que
Cap. 6
influenciaram o pensamento ocidental.
Cap. 7
Cap. 8
Incio da descrio:
Tabela composta por quatro linhas e duas colunas. Na primeira coluna o nome do filsofo, e na frente as ideias associadas a emoo.
Contedos da primeira linha: Filsofo: So Thomas de Aquino: Emoo se une mudana fsica, est mais associada ao apetite sensvel da alma
que ao apetite espiritual, j que muda o corpo.
Cap. 9
Contedos da segunda linha: Filsofo: Hobbes: Emoes so princpios invisveis que movimentam o corpo. So apetites: desejo, deleite que
movem os seres humanos para a vida. So molestas as emoes que impedem o apetite vital.
Contedos da terceira linha: Filsofo: Descartes: Emoes tem funo de incitar a alma a permitir conservao do corpo. Tristeza e alegria so
fundamentais: tristeza d sinais sobre destruio do corpo e alegria sobre preservao. Razo deve frear emoes que podem destruir a vida.
Contedos da quarta linha: Filsofo: Kant: Emoo tem funo biolgica. Alegria e tristeza ligadas ao prazer e dor servem para alertar sobre
Cap. 10
situaes que preservam ou que ameaam a existncia.
Fim da descrio.
Bibliogrficas
Referncias
Se para Aristteles as emoes so cunhadas em contextos culturais,
engendram-se na polis, assentadas em valores e aproximam-se da razo jus-
tamente no processo de valorar aquilo que provoca dor e prazer, os filsofos
destacados no quadro enfatizam o aspecto biolgico das emoes e merecem
ateno, pois podem dar sinais sobre preservao e destruio da vida.
No interior da Filosofia e em pleno sculo XVII, Espinosa (1632-1677), con-
temporneo de Descartes, enfatiza a ideia original de movimento presente na
palavra emoo, apesar de usar a palavra afeto. Afetos so afeces instant-
neas provocadas por imagens de coisas em mim, provocadas pelas relaes
que estabeleo com outros corpos. So modificaes, so movimentos, pois
envolvem sempre um aumento ou diminuio da capacidade dos corpos para
a ao e obriga o pensamento a mover-se em uma direo determinada. A de-
pender da direo desse movimento, pode-se dizer que existem afeces boas
149
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
de conscincia, manifesto quando a insero no mundo exige mudana de in-
teno, de modo de ser. Sem a provocao emocionada do mundo, o ser no
Cap. 7
muda. Para Sartre, h uma profunda unio entre o ser emocionado e o objeto
emocionante ou as relaes criadas no mundo que tocam o ser emocionado a
ponto de fazer com que ele se mova e passe a ver, considerar e ser tocado pelo
Cap. 8
mundo a partir de novos lugares. Assim, o estado emocional complexo des-
membra-se em reaes corporais e condutas que deslocam o corpo, mas tam-
Cap. 9
bm em estados de conscincia correspondentes percepo do que emo-
ciona e de si mesmo como ser capaz de se deixar tocar pelo mundo. O sujeito
Cap. 10
emocionado e o objeto emocionante esto unidos numa sntese indissolvel.
A emoo uma transformao do mundo, quando no possvel encontrar
caminhos ou quando no possvel seguir caminhos difceis. H uma tentativa
Bibliogrficas
Referncias
de ver o mundo pela magia, ou pela necessidade de magia transformadora.
Elementos inconscientes, no reflexivos, intuitivos entram em jogo e provocam
o surgimento de uma nova conscincia no sentido de obrigarem o ser emocio-
nado a criar novas relaes. Conscincia e inconsciente se entrelaam para pro-
vocar mudana de lugar e superao de sofrimento, de medo, de dor ou para
preservar satisfao, alegria. Para Sartre, a emoo no um comportamento
puro: o comportamento de um corpo que se percebe provocado pelo mun-
do em que est, por profundo enraizamento em seu contexto. E embora rena
elementos nem sempre reflexivos, nem absolutamente conscientes, a emoo
permite a conscincia de que somos seres tocados pelo mundo.
No campo da Psicologia, destacamos abordagens do behaviorismo
comportamentalismo , da Psicanlise e, ainda, as abordagens de Vygotsky e
de Wallon a respeito da palavra emoo.
Na perspectiva comportamentalista, Watson (1878-1958) entendia que as
emoes no passavam de simples respostas fisiolgicas a estmulos especfi-
cos. Um estmulo (como a ameaa de uma agresso fsica) produz mudanas
fsicas internas, tais como o aumento do batimento cardaco, acompanhado
150
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
seu ambiente criando novas relaes e situaes que podem provocar emo-
es. O sujeito no passivo a receber estmulos, mas gera relaes e estmulos
Cap. 7
tambm que, por sua vez, fazem surgir novas formas de tocar e ser tocado.
Na perspectiva da Psicanlise, temos que a palavra afeto corresponde ao
que Freud formula para emoo. O afeto no um conceito em Freud, mas
Cap. 8
vrios. Ele fala em afeto de diversos modos, em vrios sentidos diferentes. Ora
num sentido mais genrico como sinnimo de emoo e sentimento, ora como
Cap. 9
quantidade/quota de energia ou excitao, ora como processo de dispndio de
energia. Os afetos relacionam-se ao corpo, ao impulso vital e s representaes.
Cap. 10
No esto separados da conscincia, mesclam conscincia e inconscincia e
impulso de vida e de morte.
Emoes desenvolvem-se a partir da apropriao dos significados da ln-
Bibliogrficas
Referncias
gua e da sua relao com a nossa formao de conceitos. Sem certas ideias
sobre ns, as outras pessoas, os objetos, tambm no h dinmica emocional
humana.
Na perspectiva da Psicologia cognitiva, Vygotsky, autor com quem j en-
tramos em contato nesta mesma parte do livro, entende que emoes desen-
volvem-se a partir de apropriao dos significados da lngua e da sua relao
com a nossa formao de conceitos. Sem certas ideias sobre ns, sobre as ou-
tras pessoas, sobre os objetos, no h dinmica emocional humana.
Vygotsky acredita que na percepo global e confusa da criana, as im-
presses exteriores esto unidas com o afeto que lhes matiza o tom sensitivo da
percepo. Ela percebe antes o afvel ou o ameaador, e no os elementos ob-
jetivos da realidade exterior. A partir de suas investigaes com crianas, cons-
tatou que entre as formas de comportamento entre cinco e seis meses de vida,
observam-se os primeiros movimentos defensivos, movimentos de alegria, at
os primeiros desejos.
Para este autor, as emoes precisam ser pensadas numa totalidade di-
nmica e aberta na qual no se destituem de identidade, mas adquirem singu-
151
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
o como algo mais biolgico, animal e primitivo. Entende que certas funes
mais simples tm algo em comum com as mais complexas. Somos emoes e
Cap. 7
sentimentos ao mesmo tempo. Somos emoes menos e mais culturalizadas.
Com o desenvolvimento da Psicologia como cincia, ao longo do sculo
XX, surge consenso entre diferentes teorias no que se refere distino entre
Cap. 8
sentimento e emoo. Sentimento seria revestido de um nmero maior de ele-
mentos intelectuais e racionais. No sentimento, existira alguma elaborao no
Cap. 9
sentido do entendimento e da compreenso sobre a emoo. Seria intil fa-
zermos uma listagem de sentimentos e outra de emoes. Eles se confundem.
Cap. 10
Esse esforo de distino apenas analtico e serve para vislumbrarmos que h
um aspecto de nosso aparato emocional que est assentado em valores forja-
dos culturalmente que fundamentam o que sentimos.
Bibliogrficas
Referncias
Ainda na perspectiva da Psicologia cognitiva, temos outra referncia que
se constitui j em uma teoria e est presente na obra de Henri Wallon (filsofo,
mdico e psiclogo francs, 1879-1962) que iniciou suas pesquisas com crianas
lesadas neurologicamente e elaborou uma teoria da emoo. Para ele, a emo-
o tem dupla origem tanto biolgica quanto social e garante a sobrevivn-
cia da espcie humana.
Afetividade o termo usado por Wallon para identificar um domnio fun-
cional abrangente que contempla diferentes manifestaes: desde as primeiras,
basicamente orgnicas, at as diferenciadas, como as emoes, os sentimentos
e as paixes.
Para Wallon, existem dois nveis de emoo que ele denomina de afetivi-
dades: afetividade orgnica e afetividade social. A afetividade orgnica abarca
reaes generalizadas, mal diferenciadas com estados de bem-estar e mal-estar
associados s primeiras expresses de sofrimento e de prazer que a criana ex-
perimenta com a fome ou saciedade. H uma impulsividade para a sobrevivn-
cia. A afetividade social prepara a reduo da impulsividade, pois a afetividade
sofre impacto das condies sociais; constituem-se em reaes instantneas e
152
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
Para finalizar este tpico, registramos que no campo da Psicologia, de
forma mais geral, h uma tendncia em se afirmar que emoo um impulso
Cap. 7
neural que move um organismo para a ao. Esse impulso sofre transformaes
no emaranhado de reales socioculturais no qual os seres humanos so inevi-
tavelmente mergulhados. Os sentimentos seriam as diferentes formas assumi-
Cap. 8
das por esse impulso e esto fundados em valores, repesentaes simblicas
e, como tal, na linguagem. Os sentimentos abarcam a elaborao de valores e
Cap. 9
conceitos a respeito de emoes.
Cap. 10
9.2. Emoo e conhecimento
Se h um autor que estabeleceu a relao entre emoo e conhecimento
Bibliogrficas
em profundidade, esse autor foi John Dewey. Ns j o convidamos a nos ajudar
Referncias
a pensar por ocasio dos estudos desenvolvidos na parte I do livro e, neste
momento, ressaltamos novamente sua contribuio, para com ele nos aproxi-
marmos um pouco mais da palavra emoo enquanto categoria relevante para
a elaborao de conhecimentos.
Vamos partir de algumas imagens atribudas por Dewey ao conhecimen-
to. Nosso autor no parte do conhecimento como um produto acabado, para
indagar de sua validez ou de sua possibilidade, mas dos fatos crus da existncia:
o que faz e como faz o homem para obter o conhecimento? O conhecimento,
em Dewey, o resultado de uma atividade que se origina em uma situao de
perplexidade e que se encerra com a resoluo dessa situao. A perplexidade
uma situao indeterminada e o conhecimento o elemento de controle, de
determinao da situao. Se tudo, na existncia, transcorre em perfeito equi-
lbrio, no h, propriamente, que se buscar saber ou conhecer, mas, quando
muito, um re-conhecer automtico. Conhecer, assim, no aprender noes j
sabidas, no familiarizar-se com a bagagem anterior de informaes e conhe-
153
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
tabelecer relaes diversas com o que j sabe, com outras experincias, com
signos j construdos e com hipteses que poder ento produzir.
Cap. 7
A experincia requer uma ao ativa do sujeito que aprende e um pensar
e agir compreendendo o todo. Dewey faz uma crtica aos que acreditam que
para aprender preciso primeiro conhecer as propriedades de um objeto ou
Cap. 8
aprender a manusear seus instrumentos, pois, para ele, o sujeito que aprende
tem que operar com o todo e colocar em jogo suas potencialidades corprea,
Cap. 9
intelectual e emocional. Uma experincia se constitui em experincia de co-
nhecimento se abarcar trs movimentos essenciais:
Cap. 10
1. Do intelecto: para pensar, analisar, para nomear e conceituar o real.
Bibliogrficas
2. Da prtica: para sair do lugar, mudar de perspectiva, para manusear e
Referncias
intervir material e moralmente no mundo.
3. Da emoo: para padecer e se permitir ficar em estado de perplexida-
de diante da realidade, para sofrer e deixar-se tocar por curiosidades
sempre mais radicais, para integrar a prtica e a reflexo em experin-
cia nica de conhecimento.
Cap. 6
guagem e patrimnio cultural em geral, assim como vnculos pessoais e dese-
jos. Nosso aparato emocional permite o padecimento que nos deixa perplexos
Cap. 7
e nos move para saber mais e para criar novas condies e novos modos de ser
e de estar no mundo. Nesta perspectiva, Dewey afirma que a emoo permite
a culminncia da experincia de conhecimento e, por isso, toda experincia de
Cap. 8
conhecimento seria uma experincia esttica, uma experincia que inclui ne-
cessariamente o sensvel em profunda aliana com o intelectual.
Cap. 9
Para finalizar este captulo, registramos que o objetivo deste breve pa-
norama sobre diferentes entendimentos a respeito da palavra emoo pode
Cap. 10
favorecer a construo conceitual dos leitores de modo a circunstanciar suas
abordagens sobre si mesmos, sobre suas relaes com o mundo, mas, sobre-
tudo, sobre seus alunos e seus diferentes modos de ser e de se mobilizar nas
Bibliogrficas
Referncias
experincias de conhecimento.
Cap. 6
Cap. 7
Captulo 10
Cap. 8
A palavra criatividade como conceito integrador
entre Psicologia, Artes e ensino de Artes
Cap. 9
Cap. 10
A
Bibliogrficas
Referncias
palavra criatividade associada pelo senso comum inventividade,
inteligncia e ao talento, natos ou adquiridos, para criar, inventar, inovar,
quer no campo artstico, quer no cientfico, esportivo ou no cotidiano
profissional e domstico.
Ainda no se conquistou um significado nico e capaz de responder de
forma definitiva a um entendimento nico sobre criatividade. Porm, h con-
vergncia, tanto no nvel do senso comum, como no de estudiosos que o ser
criativo aquele que elabora novas respostas para desafios em todas as reas.
Como se chega a essas respostas processo que continua um mistrio.
Encontra-se hoje o consenso entre tericos da Psicologia, da Educao,
do campo da Administrao e gesto empresarial e das Artes de que toda pes-
soa pode ser criativa, mesmo em condies especiais de limitaes fsicas e
psicolgicas. Cada ser capaz de criar suas respostas aos seus desafios de acor-
do com suas condies fsicas, emocionais e, no caso dos seres humanos, de
acordo com seus contextos culturais, seu repertrio lingustico e conceitual.
Neste momento final da parte III, traremos fundamentos tericos para cir-
cunstanciar a ideia de criatividade com o objetivo de auxiliar voc, professor(a)
156
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
10.1. Historicidade da ideia de criatividade
Cap. 7
A origem etimolgica da palavra criatividade localizada em criar, do latim
creare, que significa erguer, produzir. Tambm aparace relacionada a crescere, do
Cap. 8
indo-europeu ker, que significa aumentar, crescer. Esta uma informao que
pode ser encontrada em diversos dicionrios. Traz originalmente, ento, a ideia
Cap. 9
de uma obra que criada e se desenvolve.
No pensamento grego da Antiguidade, sobretudo a partir da obra de Pla-
Cap. 10
to e Aristteles, temos duas imagens associadas criatividade: a de uma divin-
dade que inspira atos criativos e a da loucura. Em Aristteles, essa juno entre
loucura e inspirao divina pode ser encontrada em sua investigao sobre a
Bibliogrficas
felicidade. Na obra A poltica e tambm em De anima [Sobre a alma], Aristteles
Referncias
defende que a felicidade pressupe o desempenho excelente da nossa funo,
tal como a sade o resultado de um bom funcionamento dos nossos rgos.
A essncia do ser humano desenvolve-se pelo uso da inteligncia criativa, tanto
na construo do conhecimento como na expresso de sua conduta moral.
Aristteles formula o conceito de eudaimonia, que significa uma vida feliz, no
no sentido de satisfao imediata de desejos e prazeres, mas de uma vida dedi-
cada ao estudo e inteligncia criativa. O ser capaz de vivenciar a eudaimonia
inspirado pelos deuses. Os artistas e estudiosos que criam obras excelentes
so semelhantes aos deuses. Uns e outros so capazes de criar a perfeio. A
eudaimonia constri-se; resulta da aprendizagem, do uso da inteligncia criativa
e necessita de sorte tambm, de amparo dos deuses para manifestar-se. A pala-
vra eudaimonia composta pela palavra grega daimon ou daimonion, cuja ori-
gem etimolgica est na palavra daimon derivada do indo-europeu da ou da,
significando dividir, repartir e gerando outro significado: um ser que reparte o
destino dos humanos. Na Antiguidade grega, acreditava-se que cada pessoa
tem um daimon ou um daimonion pessoal, um protetor que inspira obras e
157
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
opera na direo da perfeio e resulta tambm da liberdade intuitiva e das
foras no racionais associadas loucura, insanidade.
Cap. 7
Somente no perodo helenista, aps o imprio de Alexandre (356-323
a.C.), dividiram-se os daimones em dois grupos: os bons e os maus. Com o ad-
vento do cristianismo, a palavra grega daimon foi geralmente usada na Bblia
Cap. 8
para se referir aos maus espritos que, segundo as crenas judaicas e de outras
culturas do Oriente Mdio, possuam vtimas humanas e animais para provocar
Cap. 9
doena e loucura e deviam ser expulsas por meio de exorcismos. A maioria dos
milagres de Jesus e dos apstolos refere-se expulso desses daimones ou de-
Cap. 10
mnios e a palavra acabou associada exclusivamente a espritos malignos que,
segundo os primeiros cristos, habitavam os dolos e fingiam ser deuses para
iludir os pagos.
Bibliogrficas
Referncias
Nossa cultura, marcadamente influenciada por referncias judaico-crists,
separa assim deus e demnio, o que era inconcebvel segundo o pensamento
grego antigo.
Originalmente, portanto, tendo como referncia sobretudo o pensamen-
to de Aristteles, podemos afirmar que ser criativo ter o demnio dentro de
si, ser inspirado pelos deuses para gerar uma obra perfeita, o que no ocorre
sem que este mesmo deus inspire, tambm, alguma espcie de insanidade,
de liberao de foras intuitivas que permitem transgredir convenes e fazer
surgir o novo.
S para recuperar a historicidade da ideia de criatividade, vamos fazer um
recorte tendo a Europa como cenrio, porque, afinal, desse cenrio saram algu-
mas tradies que marcaram o pensamento ocidental. Nosso recorte sobrevoa
brevemente o Renascimento cultural, o Iluminismo e o Romantismo.
Renascimento ou Renascena so os termos usados para identificar o pe-
rodo da histria europeia aproximadamente entre fins do sculo XIII e meados
do sculo XVII. o momento em que a criatividade vem associada possibilida-
de de o homem ver-se como deus, como capaz de criar ele mesmo uma obra
158
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
em linhas muito gerais, pela inspirao nos antigos gregos e romanos, e pela
concepo de arte como uma imitao da natureza, tendo o homem nesse
Cap. 7
panorama um lugar privilegiado. Seguindo as regras da razo, a natureza pode-
ria ser bem representada, passar por uma traduo que a organizava sob uma
tica racional e matemtica. Na pintura, tem-se a recuperao da perspectiva,
Cap. 8
representando a natureza por meio de relaes geomtricas.
Iluminismo foi o movimento cultural e intelectual europeu que, herdeiro
Cap. 9
do Renascimento, fundamentava-se no poder da razo humana para organizar
a vida poltica, a cultura em geral, a pesquisa cientifica, a moral. Concebia o ser
Cap. 10
humano como capaz de ter conscincia plena sobre seus erros e acertos por
meio de educao e informao. A capacidade criativa do homem exacerba-
da e as inmeras produes filosficas, cientficas e artsticas dos sculos XVII,
Bibliogrficas
Referncias
XVIII e XIX reforam essa valorizao do homem como ser capaz de controlar
a natureza por meio do conhecimento, por meio da razo. A criatividade hu-
mana , assim, submetida aos cnones da razo, s regras do esclarecimento.
Criatividade pode ser entendida no contexto iluminista como a capacidade de
matematizar o mundo, de identificar suas leis e de inventar mecanismos de
controle das mesmas. No comeo do sculo XIX, deixadas definitivamente para
trs, especialmente no seu aspecto socioeconmico, as estruturas da civilizao
agrcola e artesanal e a viso medieval do mundo, a humanidade se encaminha
para um rpido desenvolvimento industrial e para transformaes socioeco-
nmicas profundas, que traro bem-estar, mas tambm graves problemas e
profundos conflitos. No setor poltico, a Revoluo Francesa assinala uma revi-
ravolta decisiva, no s abatendo instituies polticas, sociais e religiosas, que
pareciam intocveis, e abolindo privilgios inveterados, mas tambm e princi-
palmente propagando aqueles princpios que, preparados e elaborados atravs
do longo trabalho da Idade Moderna, tiveram sua mais perfeita formulao na
conscincia iluminista do sculo XVIII. Esses princpios eram, em particular, os
de liberdade, igualdade e fraternidade, destinados a transformar as relaes en-
159
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
quelas instncias espirituais que ele tinha ignorado ou reprimido. J na segun-
da metade do sculo XVIII, a fora da tradio recomea a exercer o seu fascnio,
Cap. 7
e a histria a revelar um valor novo; a beleza e o fascnio da religio reacendem
o sentimento e o culto do divino. Em poucas palavras, exalta-se o que h de
crtica ao predomnio da razo e o espontanesmo valorizado, assim como o
Cap. 8
poder dos sentimentos. O movimento romntico se desenvolve propagando a
valorizao da natureza em detrimento da vida cultural e urbana; sentimento e
Cap. 9
fantasia tornam-se fundamentos para a prtica de aes heroicas e generosas e,
nesse movimento, o ser humano no mais entendido como um ser superior
Cap. 10
aos demais, capaz de controlar a natureza por meio da razo. Ao contrrio, o
Romantismo entende o homem como um ser integrado natureza.
O sujeito criativo aquele que, em consonncia com a natureza e seu
Bibliogrficas
Referncias
ritmo, volta-se para sua interioridade e produz o que exacerba seus sentimentos
e pensamentos. Os processos criativos no se confundem mais exclusivamente
com as regras da razo, mas apoiam-se na singularidade de cada sujeito criador
em compromisso com a natureza e com sua subjetividade.
A recuperao histrica dos diferentes significados elaborados em torno
da palavra criatividade auxilia em uma genealogia cujo objetivo questionar a
ideia de criatividade como formulao universal, vlida para qualquer contexto
e que fundamenta tentativas de se construir escalas matemticas capazes de
medir graus de criatividade de diferentes indivduos com inteno de distinguir
pessoas mais ou menos criativas.
Esse questionamento ganhar maiores condies de argumentao a
partir do tpico que se segue, mediante contribuio da Psicologia cognitiva.
Cap. 6
Ao discorrer sobre como acontece criatividade, Piaget apresenta pres-
supostos e hipteses decorrentes de sua concepo de conhecimento e de in-
Cap. 7
teligncia. Um primeiro pressuposto de que a inteligncia criao contnua.
Assim, em cada estgio de desenvolvimento cognitivo, tem-se a produo de
novas condies (estruturas) para o conhecimento. Haveria processos criativos,
Cap. 8
de criao de novas estruturas, em cada etapa do desenvolvimento.
Outro pressuposto de Piaget: a inteligncia no cpia do real, no est
Cap. 9
representada no objeto a ser conhecido e resulta da ao do sujeito sobre o
objeto.
Cap. 10
Para Piaget, a criao do novo ocorre devido a um processo de abstrao
reflexiva. E essa hiptese central para entendermos sua viso sobre criativida-
de. Ele distingue dois sentidos para a palavra reflexo: fsico, que sugere reflexo
Bibliogrficas
Referncias
no espelho; e intelectual, que sugere algum na ao de pensar, refletindo so-
bre algo. Piaget entende que a abstrao reflexiva um processo que inclui os
dois sentidos, ou seja, no ato de refletir, de pensar, de criar condies para co-
nhecer, o sujeito cria representaes que refletem o objeto conhecido em sua
inteligncia, em sua conscincia, como se um espelho mostrasse conscincia
o objeto agora conhecido, representado.
Ao analisar as condies que seriam favorveis para a criatividade, volta-
-se para a prpria experincia e identifica trs condies:
inferir que quo maior nossa condio de abstrao reflexiva, maior nossa con-
dio de criao.
Divergindo desse entendimento de que nossa capacidade criativa est
diretamente associada nossa capacidade reflexiva , Vygotsky (2001) afirma:
Cap. 6
Nem do poeta nem do leitor conseguiremos saber em que consiste a
Cap. 7
essncia da emoo que os liga arte e, como fcil perceber, o aspecto mais
substancial da arte consiste em que os processos de sua criao e os processos
do seu emprego vm a ser como que incompreensveis, inexplicveis e ocultos
Cap. 8
conscincia daqueles que operam com ela.
Cap. 9
Vygotsky defende, ainda, a ideia de que o inconsciente no est separado
da conscincia por uma muralha intransponvel, mas de que existe uma relao
Cap. 10
dinmica, viva e permanente entre conscincia e inconscincia, de forma que
na criao esto sempre presentes elementos e processos que conhecemos
bem, sobre os quais podemos operar reflexes, abstraes e processos desco-
Bibliogrficas
Referncias
nhecidos, sobre os quais nada podemos pensar e dizer.
A leitura desses dois autores pode inspirar a compreenso de que no
ensinamos algum a ser criativo e sim convidamos esse algum a manifestar
sua criatividade em experincias de conhecimento e construo de linguagens.
Tal processo contempla aspectos cognitivos, intuitivos, abstraes, conscin-
cias, inconscincias, hipteses, dvidas, avanos e retrocessos. Se com Piaget
aprendemos que criamos ao conhecer, com Vygotsky podemos a mergulhar
mais fundo nos mistrios dessa criao, considerando aspectos no apenas ra-
cionais ou reflexivos, como traz Piaget, mas tambm emocionais, intuitivos e
inconscientes.
Outra pesquisadora sobre a criatividade, Albertina Martinez (1997), ressal-
ta, em seu livro Criatividade, personalidade e educao, a importncia da dialtica
entre razo e emoo no processo criativo:
Cap. 6
mais contemporneas, alm da relao dialtica entre emoo e reflexo. Tra-
ta-se da concepo de que a criatividade um processo que se enraza e se
Cap. 7
constitui para as sociedades humanas enquanto produtoras de cultura, ou seja,
enquanto produtoras de linguagens e de universo simblico que representa o
continente de criaes em diferentes campos e experincias.
Cap. 8
Sem desmerecer a enorme importncia que os fatores hereditrio e biolgico
Cap. 9
tm na determinao de capacidades especficas para obter sucesso relevante
em alguns tipos de atividade, como, por exemplo, a msica e o esporte, aceita-
Cap. 10
-se cada vez mais que a criatividade, em seus distintos nveis de expresso e na
grande maioria de formas de ao humana, no se baseia de modo substan-
cial nesses fatores. [...] precisamente funo das influncias histrico-sociais e
Bibliogrficas
culturais com as quais interage, que se constitui em determinante principal da
Referncias
criatividade e, mais especificamente, o fator personolgico como forma supe-
rior de organizao do psquico em sua funo reguladora de comportamento.
(Martinez, 1997)
Cap. 6
2007)
Cap. 7
zo e emoo, e que ocorre profundamente enraizado em um contexto cultu-
ral, marca tambm o pensamento contemporneo sobre a criatividade a crtica
Cap. 8
ao estabelecimento de padres universais, bem como postulao de perfis
de pessoas criativas e escalas com graus de criatividade para distinguir pessoas
Cap. 9
mais ou menos criativas.
Kneller (1999) adverte:
Cap. 10
Existem, ento, pessoas no criativas? Parece que no. O gnio e o homem
mdio talvez aparentem pouca coisa em comum, mas a diferena entre eles
deve ser quantitativa. No gnio, a imaginao, a energia, a persistncia e outras
Bibliogrficas
Referncias
qualidades criadoras so mais altamente desenvolvidas do que no comum de
ns, mas felizmente ele no possui monoplio delas. [...] Em outras palavras,
a criatividade jamais pode ser totalmente predita porque em cada homem a
criao at certo grau singular e at certo grau produto de livre escolha. No
deixa de haver, certamente, no ato de criao um elemento de mistrio que
sempre fugir anlise.
Cap. 6
ciente e cognio. Cognio, por sua vez, no povoada exclusivamente por
motivaes racionais e lgicas, mas habitada tambm por percepo, emo-
Cap. 7
o e criatividade.
Ao longo dos captulos desta parte III, propusemos uma aproximao
Cap. 8
dessa fronteira por meio de um panorama sobre a historicidade e a atualidade
dessas habitaes.
Cap. 9
Em sntese, esse panorama chama a ateno para a ideia de percepo
como processo que entrelaa sensao e reflexo, processo de ser tocado pelo
mundo e de pensar o mundo, e que tem a marca da cultura. Em relaes e tro-
Cap. 10
cas de significados, os seres humanos aprendem cdigos para perceber o mun-
do e criam cdigos novos para essa percepo. O sujeito percebe orientado
por seu repertrio cultural, mas tambm ampliando esse repertrio. Emoo
Bibliogrficas
Referncias
um impulso neural que move um organismo para a ao. Esse impulso sofre
transformaes no emaranhado de relaes socioculturais no qual os seres hu-
manos so inevitavelmente mergulhados. Os sentimentos seriam as diferentes
formas assumidas por esse impulso e esto fundados em valores, representa-
es simblicas e, como tal, na linguagem. Os sentimentos abarcam elaborao
de valores e conceitos a respeito de emoes.
A criatividade se apresenta como um processo acessvel a diferentes in-
divduos desafiados por suas necessidades orgnicas, emocionais e intelectuais
e no qual convergem razo e emoo. Assim como a percepo e a emoo,
um processo que ocorre profundamente enraizado em um contexto cultural.
165
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 6
Cap. 7
Referncias bibliogrficas
Cap. 8
Cap. 9
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Referncias
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Cap. 11
a) Que o esplendor da manh no se abre com faca
b) O modo como as violetas preparam o dia para morrer
Cap. 12
c) Por que que as borboletas de tarjas vermelhas tm devoo por tmulos
d) Se o homem que toca de tarde sua existncia num fagote, tem salvao
Cap. 13
e) Que um rio que flui entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui
entre 2 lagartos
Cap. 14
f) Como pegar na voz de um peixe
g) Qual o lado da noite que umedece primeiro.
etc.
Cap. 15
etc.
etc.
Desaprender 8 horas por dia ensina os princpios.
Bibliogrficas
Referncias
(Barros, 2000)
(Borges,1999)
172
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
Cap. 12
Captulo 11
Cap. 13
Metforas, Mtodos e Metodologias, Metforas
Cap. 14
Cap. 15
Bibliogrficas
Referncias
11.1. Metforas
Cap. 11
ter prescritivo de uma receita.
Agora, paremos um pouco e pensemos sobre uma receita, de bolo, no
Cap. 12
caso. Muitos de ns j seguimos uma receita. Fizemos bolos. Por vezes, usamos
a mesma receita diversas vezes, ou a mesma receita usada por algum de nos-
sa famlia ou de algum amigo, mas nem sempre um bolo, da mesma receita,
Cap. 13
igual ao outro. Seja pela qualidade dos ingredientes, temperatura do forno, pelo
clima, pela velocidade da batedeira que se desajustou, enfim, percebemos que
Cap. 14
as contingncias de uma situao incluindo e principalmente quem faz o
bolo, interferem no sabor, textura, cor, consistncia desses bolos, cuja origem
Cap. 15
a mesma receita: esse bolo nunca sai como o da minha av!
Os anos de experincia, junto ao arranjo dos ingredientes e ambiente,
provocam os resultados e suas diferenas, ou semelhanas. A receita, por ela
Bibliogrficas
Referncias
mesma, no garantia da qualidade de um bolo. Os resultados, nesse caso,
dependero da experincia e envolvimento desse algum que, hbil e sabia-
mente, perceber as suas circunstncias e as articular com os procedimentos
escolhidos, a receita, arranjando-os, em alteraes se necessrias, para o seu
fim: um delicioso bolo.
Ao longo da histria do ensino da arte muitas receitas foram elaboradas,
usadas, reinventadas; por vezes por vrios motivos, dentre os quais, os citados
no incio desse texto reproduzidas, indiferentes aos seus contextos.
Todas essas receitas de como ensinar arte continuam a circular, impressas
em livros didticos e paradidticos, presentes e resistentes em nossas prticas,
contendo seus ingredientes, sua ordem, seu modo de fazer. Mas, sozinhas no
resolveram, resolvem ou resolvero nenhum problema educacional. Sozinhas,
pairam inertes e alheias, repousando sobre pginas. No realizam nada, sem
serem escolhidas por algum e atualizadas, no sentido mesmo de coloc-las
em ato, torn-las potencialidades. A partir da acontecem, tornam-se eventos
integrantes da realizao de um processo educativo. Acontecem sob nossa
conduo, suscetveis aos outros acontecimentos inerentes a esse mesmo pro-
174
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
como fazer, as receitas.
As receitas, os mtodos, as metodologias, so importantes como formas
Cap. 12
abstratas de organizao, de sistematizao, uma constituio de sentido que
aplaca nossa sensao de insegurana diante da condio movedia daquilo
que chamamos realidade. No entanto, efetivamente, em nossa relao com
Cap. 13
cada uma dessas nossas realidades aliando aquilo que sabemos s situaes
concretas que vivemos, em meio ao erro, a instabilidade, a confuso, ao ines-
Cap. 14
perado que podemos encontrar os modos de agir, os como fazer, os cami-
nhos possveis para o enfrentamento do difcil, mas da mesma forma valoroso,
Cap. 15
trabalho educativo. , pois, desse enfrentamento, incmodo por vezes, com as
nossas reais condies de trabalho que so criados e recriados os caminhos, as
receitas, os mtodos e as metodologias para realizar o mais prximo possvel
Bibliogrficas
Referncias
daquilo que compreendemos ensinar arte.
Trataremos nesse texto sobre essas receitas, mtodos e metodologias.
Apresentaremos suas variaes conceituais ao longo do tempo, tomando-os
no sentido mais aproximado a sua etimologia, entendendo-os, portanto, como
caminho e investigao, procurando revolver uma rotinizada pois tornada
usual (Cndido, 2000, p. 182) derivao de um de seus significados moder-
nos, qual nos acostumamos: a de mtodo como preceito abstrato, universal,
imperativo, restritivo e impeditivo, alheio realidade, prtica; buscando dessa
forma, devolver-lhe sua condio de parte estruturante de um conjunto for-
mado, em nosso caso, por ns professores, nossos alunos, nossas condies
de trabalho e nossas concepes e, portanto, nossos objetivos, justificativas,
contedos sobre o ensino, a aprendizagem, a arte e suas relaes, restituindo
aos mtodos, metodologia, sua indissociabilidade da epistemologia da arte.
O como ensinar e aprender arte, o como desenvolver o conhecimento
artstico indissocivel da nossa concepo sobre o que ensinar e aprender
arte, o que o conhecimento artstico.
175
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
Em Vocabulrio Tcnico e Crtico da Filosofia (Lalande, 1999, p. 678-679)
encontramos trs definies de mtodo. A primeira se refere ao seu sentido
Cap. 12
etimolgico de demanda, assumindo como consequncia o significado de es-
foro para atingir um fim. Seguindo essa ideia agregam-se a essa noo de
Cap. 13
mtodo a de investigao essa, segundo Lalande, uma acepo antiga usa-
da especialmente por Aristteles e estudo. Portanto, originalmente, a palavra
Cap. 14
mtodo estaria associada s ideias de demanda, empenho por um objetivo,
investigao e estudo.
Dessa noo embrionria de mtodo, duas acepes modernas dife-
Cap. 15
rentes, embora muito prximas seriam derivadas: a de caminho e a de pres-
crio. A ideia de mtodo como caminho no supe uma fixidez determinada
por uma premeditao. Antes, est associada a uma ordenao da variedade
Bibliogrficas
Referncias
de ideias, juzos e raciocnios sobre um determinado tema, propiciando o meio
mais ajustado para o seu conhecimento. Todo esse processo de organizao
seria realizado de forma natural e por vezes mais acertadamente, por quem no
tivesse qualquer domnio de regras lgicas. Nesse sentido, mtodo refere-se a
procedimentos habituais de observao e compreenso, constantemente ave-
riguados, simultaneamente sua realizao, para atestar sua eficincia, adequa-
o e prtica segura, ou constatar sua nulidade.
A outra acepo moderna de mtodo a mais comum entre ns , a
de prescrio, determina-o como um planejamento responsvel por regular
previamente uma sequncia de procedimentos de forma a precaver erros que
possam obstar o alcance de um fim determinado. Desse sentido, derivam ainda
as noes de mtodo como processo tcnico de clculo ou experimentao
e sistema de classificao, atribudo especialmente s cincias biolgicas. As
palavras mtodo e metodicamente, de acordo com Lalande, chegaram at ns
e so mais comumente usadas no sentido de uma preconcepo de um plano
a seguir (Lalande, 1999, p. 678-679).
176
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
ta (Lalande, 1999, p. 679).
A parte de toda essa complexidade semntica, necessria para entender-
Cap. 12
mos que mtodo nem sempre significou ou significa o que costumeiramente
entendemos sobre ele, h algo inerente a esse conceito e comum a qualquer
uma de suas variaes: a ideia de mtodo sempre se remeter a direes defi-
Cap. 13
nidas e regularizadas pelo confronto com uma situao concreta, experimental
e experimentvel.
Cap. 14
Pode se apresentar como regulao prvia e alheia s interferncias das
circunstncias, ou em relao a um contexto. Ambas as noes so considera-
Cap. 15
das precisas. Porm, a primeira subsiste no mundo das ideias, comportando-se
como regulao e autorregulao, indiferente ao objeto, sujeitos ou situao; a
segunda, a relao e a variao de acordo com as reaes dos integrantes da
Bibliogrficas
Referncias
situao de aplicabilidade. Ambas precisas, nenhuma desvalida.
Em Dicionrio de Filosofia de Nicola Abbagnano, encontramos dois signi-
ficados fundamentais de mtodo, um como qualquer pesquisa ou orientao
de pesquisa, sem qualquer distino entre investigao e doutrina; e como
uma tcnica particular de pesquisa, um procedimento de investigao orga-
nizado, repetvel e autocorrigvel, que garanta a obteno de resultados vlidos
(Abbagnano, 2003, p. 668).
Abbagnano afirma que na antiguidade clssica, o termo mtodo era
empregado em seus dois sentidos, como investigao e doutrina. Ambos en-
contrados em textos como Sophista e Phaedo de Plato, e em Poltica e Ethica
nicomachea de Aristteles. Nota, porm, que em seu uso moderno e contem-
porneo, mantm-se a prevalncia de seu significado como tcnica particular
de pesquisa. Apesar dessa ressalva, Abbagnano nos faz atentar para a ordena-
o de procedimentos como inerncia a toda e qualquer teoria ou doutrina,
portanto a todo e qualquer conhecimento sistematizado, seja ele cientfico, filo-
sfico e/ou tambm, diramos, artstico.
177
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
samento de Ren Descartes e, portanto, como marco temporal de sua con-
formao o sculo XVII. Perodo conhecido como o do Grande Racionalismo.
Segundo Marilena Chau, esse foi o momento de inaugurao da razo ociden-
Cap. 12
tal moderna, como o conhecimento que se realiza no interior da experincia
para colocar-se fora e acima dela, propondo-se a domin-la. O sculo XVII
Cap. 13
designado como a poca da definio de dicotomias que ainda estruturam
nosso pensamento e modelo educacional: as dicotomias entre sujeito-objeto,
Cap. 14
conscincia-coisa, ideia-fato, verdade-aparncia, essncia-existncia, natureza-
-homem, vontade-intelecto, causalidade-finalidade, razo-experincia, necessi-
dade-liberdade (Chau, 1999, p. 25).
Cap. 15
Com o passar do tempo, Ren Descartes tornou-se adjetivo, por vezes
pejorativo, usado em senso comum para qualificar algo como estritamente ra-
cional, imparcial a qualquer afeto, de uma retido coercitiva e tola. Do pensa-
Bibliogrficas
Referncias
dor cartesiano, diz Olgria Matos, guardamos algo daquele que procede por
ordem em suas reflexes (Matos, 1999, p. 195). De suas elaboraes metodol-
gicas nos chegou uma noo comum de mtodo como algo abstrato, apriors-
tico, alheio a uma relao concreta com as coisas do mundo sensvel, alheio a
realidade.
De fato, a inteno de ordenar o mundo guiou o pensamento de Des-
cartes. Esse filsofo buscou a exatido, a estabilidade, a permanncia em con-
trapartida inconstncia dos sentidos, a mudana caracterstica das contingn-
cias, os erros e as iluses do mbito da imaginao. Descartes no confiava nos
sentidos. Assumia, pela prpria experincia, que tudo o que havia recebido,
como o mais verdadeiro e seguro, tinha sido apreendido dos sentidos ou pe-
los sentidos, no entanto, concluiu tambm que algumas vezes esses sentidos
eram enganosos, e, portanto, seria muito prudente nunca se fiar inteiramente
em quem j nos enganou uma vez (Descartes, 2005, p. 136).
Mas, a prudente busca pela regulao dos sentidos, pela ordenao da
experincia, tem como ponto de partida o prprio interior da experincia. A
178
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
Ao invs de certezas, o que moveu Descartes em sua elaborao meto-
dolgica foi o embaraado entre [...] dvidas e erros. Michel Foucault (1999),
Cap. 12
em seu livro As Palavras e as Coisas, afirma que Descartes, ao assumir como pon-
to de partida da elaborao de seu mtodo para bem conduzir a razo, o erro
ou a iluso, acabou por revelar a impossibilidade desses no serem tambm
Cap. 13
pensamentos. O pensamento do mal-pensado, do no-verdadeiro, do quim-
rico, do puramente imaginrio, seriam os lugares da primeira evidncia de
Cap. 14
caminhos para o conhecimento, a verdade para Descartes. Pelas palavras de
Foucault, Descartes empenhava-se em trazer luz o pensamento como forma
Cap. 15
mais geral de todos esses pensamentos que so o erro ou a iluso, mesmo sob
o risco de reencontr-los no final de sua tentativa, voltando explic-los e de
propor ento o mtodo para evit-los (Foucault, 2000, p. 446-447).
Bibliogrficas
Referncias
O mtodo para Descartes significava um caminho seguro para conduzir
o sujeito outra noo recm-criada nesse mesmo sculo XVII , a estabelecer
a distino entre um raciocnio verdadeiro de um falso, e assim alcanar a ver-
dade. Em seu Discurso do Mtodo, publicado em 1637, Descartes define o pri-
meiro princpio de sua filosofia, por ele considerado uma verdade inabalvel:
penso, logo existo. A assuno dessa verdade to firme e to segura, o levou
a considerar que teria encontrado aquilo que era necessrio a uma proposio
para ser verdadeira e certa. Para pensar, preciso ser, da a regra geral de que
tudo aquilo que concebemos de maneira clara e distinta verdadeiro. Como
resolver a dificuldade de observar bem o que concebemos distintamente?
Como assegurar que aquilo que dito verdadeiro? Somente pelo uso de um
caminho preciso e objetivo, pelo uso de um mtodo seguro, poderamos dis-
cernir o falso do verdadeiro, poderamos ordenar a desordem do mundo sens-
vel (Descartes, 2005, p. 70-71).
179
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
com o mundo sensvel, com a prtica adquirindo um carter abstrato relega-
do ao campo estritamente terico.
Hoje muitas vezes, ao pensarmos em mtodos ou metodologias, os rela-
Cap. 12
cionamos como algo do campo das ideias, cuja concepo depende apenas de
uma elaborao terica. Ao longo do tempo, afastamos o mtodo, assim como
Cap. 13
a metodologia e as receitas, de sua derivao da relao entre o pensamento e
o mundo. O pensamento sobre o mundo. Aprendemos a entender os mbitos
Cap. 14
da teoria e da prtica como separados e assim a noo de mtodo como sen-
tido, direo, caminho para o conhecimento, sendo, ao mesmo tempo, instru-
mento de sua prpria investigao, tem para ns pouca identificao.
Cap. 15
Com o passar do tempo, o processo de conhecimento foi se tornando
cada vez mais abstrato, cada vez mais desvinculado da experincia do mun-
do sensvel. O Grande Racionalismo do sculo XVII, poca das elaboraes de
Bibliogrficas
Referncias
Descartes, foi se transformando em mimese da linha de produo industrial. A
escola pblica e seu sistema nascem dessa transformao. Nascem no como
instncias de produo do conhecimento, a fim de alcanar a verdade pela or-
denao do mundo, mas como reprodutores de conhecimento em escala in-
dustrial, considerando a coletividade como massa1.
1 A escola, tal como a conhecemos em seus traos gerais, surgiu no contexto da Revoluo
Industrial, iniciado o sculo XVIII, na Inglaterra. Seu programa: produzir a criana para
um mundo repetitivo, no mais regulado pelo relgio do sol [...] Mundo de portas
fechadas, fbricas de disciplina coletiva, de rituais de seriao, de homogeneizao de
comportamentos e gestos, posturas corporais e mentais. Todos deviam aprender as
mesmas coisas, na mesma velocidade [...] toda a hierarquia administrativa da escola
seguiu o modelo da burocracia industrial. Hoje, segue o modelo empresarial (Benedetti,
2007, p. 108-112). Para Robert Kurz (2004) o sistema de educao Ocidental, usado como
meio para execuo do grande projeto moderno civilizatrio, no se configurou como
presente civilizador generoso, mas parte de um processo designado como colonizao
interna. Disciplina e adestramento em funo do ajuste da vida ao trabalho abstrato[...]
e concorrncia universal, faziam parte deste sistema educacional escolar dirigido pelo
objetivo da interiorizao de um perfil capitalista de requisitos.
180
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
mentou o pensamento ocidental moderno, a ponto de ser considerado o pai
da filosofia ocidental. E porque falarmos em filosofia em um curso de especiali-
Cap. 12
zao em artes? A resposta pode ser encontrada ao nos perguntarmos de onde
vem nossas concepes de arte, educao e sobre o ensino da arte? De onde
vem nossa forma de se relacionar com o mundo? De onde vem nossa forma de
Cap. 13
compreender esse mundo? Absorvemos e elaboramos ideias sem atentar para
o fato de que elas existiam antes mesmo de assumi-las como nossas.
Cap. 14
H uma msica muito singela sobre isso. Ela se chama Transpirao. Quem
canta Ney Matogrosso e um grupo chamado Pedro Luiz e a Parede. Ao invs de
Cap. 15
ideias, eles perguntam sobre a inspirao. De onde vem nossa inspirao? No
de algo alheio s nossas experincias cotidianas. Isso bonito: atentarmos para
o fato de que nossa inspirao nossas ideias est pelo mundo, nas coisas
Bibliogrficas
Referncias
que por vezes no valorizamos, tambm naquelas muito sutis, naquelas quase
ou imperceptveis, nas entrelinhas de um livro ou em um trabalho rduo....
Cap. 11
Vem do Azerbaijo
Vem pela transpirao
Cap. 12
A inspirao vem de onde, de onde
A inspirao vem de onde, de onde
Vem da tristeza, alegria
Cap. 13
Do canto da cotovia
Vem do luar do serto
Cap. 14
Vem de uma noite fria
Vem olha s quem diria
Cap. 15
Vem pelo raio e trovo
No beijo dessa paixo
A inspirao vem de onde, de onde
Bibliogrficas
Referncias
De onde
A inspirao vem de onde, de onde
Cap. 11
compartilhar a maneira como conduziu a sua. Descartes no tenta persuadir o
leitor, alertando-o que seu Discurso pode ser lido como uma histria, ou se
Cap. 12
quiserem, como uma fbula [...] na qual, entre alguns exemplos possveis de imi-
tar, talvez se encontre vrios outros que se ter razo de no seguir (Descartes,
2005, p. 39).
Cap. 13
Como j dissemos, o mtodo para Descartes significava o caminho mais
seguro para garantir a distino da verdade, por isso o elaborou como um con-
Cap. 14
junto sinttico de apenas 4 regras. Optou por esse formato para evitar escu-
sas aos vcios, fornecidas pela multido de leis. O efeito desses preceitos seria
Cap. 15
deflagrado pela firme e constante resoluo de no deixar uma nica vez de
observ-los:
Bibliogrficas
O primeiro era no aceitar jamais alguma coisa como verdadeira que eu no co-
Referncias
nhecesse evidentemente como tal: isto evitar cuidadosamente a precipitao
e a preveno, e nada incluir em meus julgamentos seno o que se apresentas-
se de maneira to clara e distinta a meu esprito que eu no tivesse nenhuma
ocasio de coloc-lo em dvida.
Cap. 11
intrincada e ilusria organizao labirntica. Ao desenrolar o fio e enrol-lo em
sentido inverso, esse heri da mitologia grega reencontrou seu rumo. Essa ao
Cap. 12
realizada em vai e vem constituiu o smbolo do movimento metdico. Esse ir
e vir no mesmo caminho o movimento metdico relaciona-se a noo de
ordem como cadeia, cuja existncia depende do entrelaamento dos elos que
Cap. 13
a compem. Se um deles se rompe, todo o conjunto desfeito. Assim tambm
se constituiria o fio-mtodo, a menor distrao sobre a relao entre as partes
Cap. 14
que o comporiam, poderia provocar sua ruptura e o sujeito orientado por ele
seria arrastado para definitiva errncia (Matos, 1999, p. 39).
Cap. 15
Descartes constitui-se como referncia para o pensamento ocidental, ar-
ticulado e rearticulado, pelo desdobramento de suas ideias, seja por sua afirma-
o ou contraposio. A elaborao de seu fio-mtodo, como forma de domi-
Bibliogrficas
Referncias
nar o labirinto, gerou tambm sua contrapartida como a ideia de mtodo de
Walter Benjamin (Benjamin, 2004) no incio do sculo XX.
Ao contrrio de Descartes, Benjamin propunha como mtodo a prpria
experincia labirntica. Abandonar o fio de Ariadne e se deixar levar pelo aca-
so, pelas contingncias, pelas surpresas. O mtodo era tambm para Benjamin
um caminho, mas um caminho indireto, digressivo. Diferente de Descartes que
busca um caminho para ordenar o mundo, Benjamin se preocupa em assumir a
desordem e sua ao sobre o sujeito em relao ao mundo. Benjamin, diferente
de Descartes para quem o conhecimento se centrava apenas e to somente
no sujeito, compreende seu mtodo sobre a relao entre o sujeito e o mundo
sensvel, o sujeito e o objeto.
Essa reunio entre sujeito e seu mundo tambm foi considerada por Pau-
lo Freire, ao valorizar a rigorosidade metdica e um pensamento considerado
certo. Para Freire, pensar certo no significava excluir ou superar dvidas e
erros, mas mant-los, a fim de preservar a infinitude de um processo de conhe-
cimento. O professor que pensa certo, segundo concepo de Freire, deixaria
184
I II III IV V VI VII VIII
[...] transparecer aos educandos que uma das bonitezas de nossa maneira de
estar no mundo e com o mundo, como seres histricos, a capacidade de,
intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histrico como ns, o nosso
conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento
Cap. 11
novo supera o outro que antes foi novo e se fez velho e se dispe a ser ultra-
passado por outro amanh. Da que seja to fundamental conhecer o conhe-
Cap. 12
cimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos produo do
conhecimento ainda no existente. Ensinar e aprender e pesquisar lidam com
esses dois momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o
Cap. 13
conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do conhecimen-
to ainda no existente. A dodiscencia docncia discencia e a pesquisa,
Cap. 14
indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do ciclo
gnosiolgico. (Freire, 2010, p. 28)
Cap. 15
Para conquistarmos esse modo de pensar certo, necessrio que haja
rigorosidade metdica, condio basilar para o ofcio pedaggico: Ensinar
exige rigorosidade metdica. Assim d incio ao seu Pedagogia da Autonomia
Bibliogrficas
Referncias
(Freire, 2010).
Compreendemos um pouco melhor o significado dessa afirmao ao
encontrarmos, em sequncia ao seu texto, a diferenciao entre a curiosida-
de ingnua e a curiosidade epistemolgica. A curiosidade ingnua reverte-
-se indiscutivelmente em um certo saber, mesmo sem ser submetida a um
rigor metodolgico. Acontece da pura experincia (no devemos confundir
essa experincia citada por Freire com o conceito de experincia exposto por
Dewey em: Repertrio dos professores em formao) e caracterizada pelo senso
comum, o qual deve ser respeitado no processo de sua necessria superao.
A curiosidade epistemolgica, por sua vez caracterizada pela rigoro-
sidade metdica, diferenciando-se de um saber ingnuo, resultante de uma
prtica espontnea ou quase espontnea, desarmada (Freire, 2010, p. 38). Para
Freire, o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer,
em outras palavras, a reflexo crtica sobre a prtica, tanto sobre a prtica atual
quanto a de outros tempos, o que torna possvel a transio da curiosidade
ingnua curiosidade epistemolgica:
185
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
dela aproxim-lo ao mximo. Quanto melhor faa esta operao, tanto mais
inteligncia ganha da prtica em anlise e maior comunicabilidade exerce em
Cap. 12
torno da superao da ingenuidade pela rigorosidade. Por outro lado, quanto
mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de ser de porque
estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso,
Cap. 13
do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade epistemolgica. (Frei-
re, 2010, p. 39)
Cap. 14
Paulo Freire no desconsidera o saber que acumulamos, podemos dizer,
Cap. 15
informalmente, ao contrrio. Porm, para aqueles que assumiram o conheci-
mento como ofcio, ns professores, torna-se necessria a superao desse
saber informal. preciso trans-form-lo, por um processo submetido a uma
rigorosa e constante ateno daquele que o responsvel pelo seu desenvolvi-
Bibliogrficas
Referncias
mento. Voltando as acepes de mtodos, podemos identificar nessas afirma-
es de Freire uma compreenso de mtodo como algo inerente a prtica. M-
todo para Freire estava prximo de seu significado mais antigo assim como
estava tambm para Descartes e Benjamin entendido como investigao
sobre aes e relaes implicadas na prtica, incluindo a do professor com seu
ofcio, o conhecimento,
quanto mais me assumo como estou sendo e percebo a ou as razes de
ser de porque estou sendo assim, mais me torno capaz de mudar, de promover-
-me, no caso, do estado de curiosidade ingnua para o de curiosidade episte-
molgica resultando, pois, de uma operao afetiva. (Freire, 2010)
11.3. Metforas
Abrimos esses nossos caminhos sobre as Metodologias para ensino e
aprendizagem da arte, percorrendo vrias noes de mtodo, abordando um
186
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
derando as incertezas, os erros, a instabilidade para super-las; o outro assumin-
do a impreciso do caminho, traando o mtodo segundo os enfrentamentos
Cap. 12
entre o sujeito e as coisas do mundo, sem respeitar uma direo planejada, o
plano se cria no ato da ao, est sujeito e complementado pelos desvios. Por
ltimo apresentamos as ideias de Paulo Freire, que sem negar essa tradio da
Cap. 13
busca pelo conhecimento, criada por ditos, contraditos, rotinizaes de concei-
tos pelo uso em nosso discurso e prtica, definiu e props como atributos de
Cap. 14
um professor a rigorosidade metdica e o pensar certo.
Todos esses trs pensadores, mesmo com suas divergncias e conver-
Cap. 15
gncias de ideias, buscaram formas de promover o conhecimento das coisas do
mundo. Nenhum deles excluiu de suas buscas a certeza de que o conhecimen-
to se faz pela interao entre a teoria e a prtica, ou em outras palavras, a intera-
Bibliogrficas
Referncias
o entre o mundo abstrato das ideias e o mundo concreto, incerto, impreciso,
conturbado, desordenado da ao. Todos esses trs pensadores sabiam e nos
ensinaram que qualquer tipo de conhecimento se faz na relao complementar
e dialtica entre teoria e prtica.
Todo esse percurso inicial, assim como toda essa disciplina, teve como
epgrafes dois excertos. O primeiro do poeta Manoel de Barros; o segundo de
um conto de Jorge Luis Borges. Ambos tratam de um ponto fundamental para
pensarmos Metodologias para ensino e aprendizagem da arte, e que j comea-
mos a abordar: esse impasse entre a teoria e a prtica, o mundo ordenado da
abstrao e o mundo catico da ao.
Manoel de Barros nos diz que para apalpar as intimidades do mundo,
para conhecer, portanto, intimamente esse mundo, devemos seguir alguns
itens muito bem estruturados em a); b); c); d); e); f); g) etc.etc.etc.; devemos
pois, seguir uma ordem de procedimentos rigorosamente estabelecida. No
entanto, ao seguir tal receita, to precisamente traada, nos deparamos com
preceitos pouco convencionais, poderamos dizer at absurdos, nada afeitos ao
que comumente esperaramos de uma prescrio. Para apalpar as intimidades
187
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
que toca de tarde sua existncia num fagote, tem salvao; que um rio que flui
entre 2 jacintos carrega mais ternura que um rio que flui entre 2 lagartos; como
Cap. 12
pegar na voz de um peixe; qual o lado da noite que umedece primeiro; e por
fim, pela sequncia ordenadamente estabelecida precisamos ainda saber etc.
etc. etc..
Cap. 13
A tenso entre a ordenao da estrutura dessa receita, nossa expectativa
e seus dizeres nos demove daquilo que j sabemos a respeito de um mtodo,
Cap. 14
de uma metodologia para chegar ao conhecimento do mundo. Por isso somos
obrigados a desaprender. Desaprender metodicamente durante 8 horas por
Cap. 15
dia. Nessa desaprendizagem, do j sabido, do conhecido, podemos, segundo
o poeta, aprender os princpios, desse conhecimento ntimo com e sobre as
coisas do mundo.
Bibliogrficas
Referncias
Manoel de Barros apreende o caos do mundo em uma ordem que se
mantm na iminncia da ecloso, pois o desenho catico de suas palavras for-
a o rompimento dessa mesma ordem que o retm. Manoel de Barros frustra
nossa expectativa sobre a ordenao das coisas do mundo, ao preservar a sua
(des)ordem. preciso rearranjar o pensamento para compreender essa nova
ordem criada por Manoel de Barros. Assim como na escola, cujas aulas ainda
se mantm presas em grades de horrios que no as suportam mais. Vivemos
um cotidiano tensionado entre dois mundos, o abstrato da tradicional confor-
mao escolar e o nosso e de nossos alunos, cheio de desvios, completamente
avesso a uma ordem ideal. A escola, com sua forma tradicional de organizao
no mais suporta a estrutura catica e mutante de nosso mundo. Como agir,
portanto, nessa zona de tenso e conflito? Enquanto insistirmos na adequao,
na ordenao ideal, ou em esperar solues externas e alheias ao nosso cotidia-
no, continuaremos, talvez, a sofrer as presses de uma realidade que no mais
se (en)forma nos moldes tradicionais e por isso rompe, dilacera nossos planos,
projetos, nossos apriores.
188
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
mas nas linhas caticas das mos. Os livros, assim como as receitas, mtodos
e metodologias, em si nada significariam. S comeariam a ganhar significado,
Cap. 12
a concretizar sentidos, quando sonhados, lidos, atualizados postos em ao
por algum. O conhecimento somente acontece em sua concretude, ou seja, ao
ser disposto e apreendido em relao ao mundo e aos seres que o habitam. As
Cap. 13
respostas so abstraes geradas pelos problemas reais que enfrentamos. Para
elabor-las recorremos ao nosso repertrio de ideias, armazenado pelas nossas
Cap. 14
experincias, acontecimentos feitos de teoria e prtica (agora sim recorrendo
ideia de experincia de John Dewey em: Repertrio dos professores em
Cap. 15
formao).
Buscar respostas fora do enfrentamento com nossos problemas ou sem
o auxilio de outros que pensaram sobre problemas semelhantes, sem o auxilio,
Bibliogrficas
Referncias
portanto, das ideias de outros colegas, das ideias expostas em textos de outros
autores, um caminho difcil, cansativo, talvez, infecundo, inspito, improfcuo.
Nem somente o mundo das ideias, sem somente a concretude da prtica, mas
o dilogo entre nossos pensamentos, alimentados pelos pensamentos de ou-
tros, e a nossa prtica, as nossas aes. Somente por esse caminho feito de
ideias e ao, teoria e prtica, conseguiremos elaborar e praticar boas receitas.
Cap. 11
Vale especialmente a leitura do captulo A Duplicidade da Mente: a in-
tuio e o intelecto no qual Arheim mostra a atuao da intuio e intelecto
Cap. 12
como complementares e simultneas, rompendo com a ideia comum de que
so duas instncias separadas.
Cap. 13
EFLAND, A. Imaginao na cognio: propsito da arte. In: BARBOSA, A.
M. (Org.). Arte/educao contempornea: consonncias internacionais. So Paulo:
Cap. 14
Cortez, 2005.
Esse texto de Arthur Efland nos apresenta como foi criada historicamente
Cap. 15
a ciso entre imaginao e cognio, buscando mostrar como essa separao
culturalmente estabelecida, e, portanto, pertinente a tempos e espaos espe-
cficos.
Bibliogrficas
Referncias
190
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
Cap. 12
Captulo 12
Cap. 13
Metodologias para ensino e aprendizagem de arte
Cap. 14
Cap. 15
N o tema anterior procuramos e apresentamos alguns dos sentidos de
Bibliogrficas
Referncias
mtodo. Agora percorreremos as metodologias. Voltando ao Dicio-
nrio de Filosofia de Nicola Abbagnano, quatro foram os significados
encontrados para a palavra Metodologia. Desses, apresentamos apenas dois,
pertinentes as nossas discusses.
Um deles a compreenso de metodologia como lgica ou parte da
lgica que estuda os mtodos, sendo a lgica definida, entre outros, como a
arte de bem conduzir a prpria razo no conhecimento das coisas, tanto para
instruir-se como para instruir os outros, definio ps-cartesiana, divulgada
pela Lgica de Port-Royal2, publicada em meados do sculo XVII.
A outra acepo de metodologia, apropriada a essa disciplina, a de um
conjunto de procedimentos metdicos de uma ou mais cincias. Nesse sen-
tido, a metodologia resultante da necessidade especfica de garantir sua
2 A Lgica de Port-Royal, como era popularmente conhecida a Art de penser foi durante
muito tempo o texto mais importante sobre lgica, servindo como modelo para demais
tratados sobre esse assunto. Foi criada no convento de Port-Royal na Frana, da seu
nome e publicada por volta de 1662.
191
I II III IV V VI VII VIII
disciplina tambm especfica o uso cada vez mais eficaz das tcnicas de proce-
dimento de que dispem (Abbagnano, 2003, p. 669).
Assim como mtodo, independente da forma como compreendida,
assumida e usada, a metodologia pressupe sistematizao, conscincia e do-
Cap. 11
mnio sobre um processo de aquisio de conhecimento.
Maria Heloisa Ferraz e Maria Fusari apresentam uma concepo de meto-
Cap. 12
dologia em seu livro Metodologia do Ensino de Artes (Ferraz; Fusari, 2001). Segun-
do as autoras a metodologia do ensino e aprendizagem em arte integra
Cap. 13
[...] os encaminhamentos educativos das prticas de aulas artsticas e estticas.
Em outras palavras, esses encaminhamentos metodolgicos constituem-se em
Cap. 14
um conjunto de ideias e teorias educativas em arte transformadas em opes
e atos que so concretizados em projetos ou no prprio desenvolvimento das
Cap. 15
aulas de Arte. So ideias e teorias (ou seja, posies a respeito de como devem
ou como deveriam ser as prticas educativas em arte) baseadas ao mesmo
tempo em propostas de estudiosos da rea e em nossas prticas escolares em
Bibliogrficas
arte e que se cristalizam nas propostas e aulas. (Ferraz; Fusari, 2001, p. 98)
Referncias
Importante ressaltar a relao entre teoria e prtica como fundamento
do conceito de metodologia exposto pelas duas autoras. A metodologia, do
ensino da arte em nosso caso, funda-se na relao entre subsdios tericos e
prticas escolares. Ela indissocivel da epistemologia. No h possibilidade
de separar o como fazemos e o como entendemos a arte e o seu ensino. Por-
tanto, a metodologia inseparvel de nossa concepo sobre arte e de como
ensinar essa arte por ns concebida:
Por citao a Jos Cerchi Fusari, as autoras incluem em seu texto outra
definio de metodologia, complementar s ideias expostas no inicio de seu
192
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
cpios do mtodo (atitude inicial, bsica de percepo da realidade e suas con-
tradies) estaro sendo mencionados na realidade da prtica educacional. (...)
Todavia, para que a metodologia cumpra esse objetivo de ampliao da cons-
Cap. 12
cincia fundamental que ela tenha uma origem nos contedos de ensino;
considere as condies objetivas de vida e trabalho dos alunos e professores;
Cap. 13
utilize competentemente diferentes tcnicas para ensinar e aprender os con-
tedos (...) e os diferentes meios de comunicao. (Fusari, 1988, p. 18-19 apud
Cap. 14
Ferraz; Fusari, 2001, p. 101)
Cap. 15
metodologia, Fusari e Ferraz apresentam, em sequncia ao seu texto, um quadro
sinptico dos componentes curriculares bsicos que se inter-relacionam no
planejamento e desenvolvimento desse processo educativo, quais sejam: os
Bibliogrficas
Referncias
professores de arte, os objetivos educacionais em arte; os contedos escolares em
arte; os mtodos de ensino e aprendizagem em arte; os meios de comunicao
escolares em arte e os alunos de arte (Ferraz; Fusari, 2001, p.102-103).
Para articul-los, as autoras estabelecem trs etapas constituindo uma
sequncia de observao e avaliao, uma constatao, contnua, sobre os
conhecimentos artstico e esttico dos alunos. A partir dessas constataes
promove-se a anlise dos conceitos sobre os quais os alunos ainda no tm do-
mnio, considerados essenciais para que ocorra gradualmente a diversificao,
aprofundamento e aprendizagem pela realizao e compreenso de produ-
es artsticas e suas histrias. Essa segunda etapa nomeada encaminhamen-
to seria integrada, pela anlise de conceitos, por roteiros, por planos, flexveis
de curso e pelas aulas de arte propriamente ditas, integradas por comeo, meio
e fim. Finalizando a sequncia sugerida por Fusari e Ferraz, para a articulao
dos componentes curriculares bsicos para o processo metodolgico, encon-
tramos o item discusses peridicas, fechando esse caminho em um ciclo,
pois tais discusses no so seno observaes e avaliaes contnuas sobre
193
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
arte, educao e de sua relao; pelo contedo escolhido pelo professor; pelas
condies objetivas de trabalho; pelos objetivos. Metodologia o todo desse
Cap. 12
conjunto e tambm uma de suas partes, em ao contnua s outras que o in-
tegram. Podemos entend-la como um organismo, vivel se compreendido na
articulao e interdependncia entre as partes que o compe.
Cap. 13
Assim compreendida, podemos ressaltar como sua caracterstica a varia-
bilidade. A metodologia transformada na medida da transformao de suas
Cap. 14
partes, alteradas, pois, suscetveis s interferncias de uma relao tempo-es-
pao. Suscetveis, portanto, a outras ideias e prticas criadas e acumuladas ao
Cap. 15
longo do tempo em relao a diversos espaos. Voltaremos, pois, histria e
tentaremos compreender as concepes metodolgicas em relao s con-
cepes de ensino da arte de certo tempo e lugar.
Bibliogrficas
Referncias
Para tanto, apresentaremos aqui algumas das variaes metodolgico-
-conceituais do ensino da arte, compondo por esses fragmentos uma breve
historiografia das Metodologias para ensino e aprendizagem da arte. Volte
disciplina Ensino da arte: aspectos histricos e metodolgicos, do qual voc poder
retomar a histria sobre arte e seu ensino, relembrando-a e a trazendo a esse
texto para complement-lo.
Queremos lembr-los e ressaltar que esse texto apenas um nfimo re-
corte, portanto houve uma edio e muitas aes e informaes ficaram de
fora dessa disciplina. Para um conhecimento mais aprofundado, portanto, vale
a leitura dos textos, filmes, sites indicados e outros que encontrarem, caso esse
texto tenha despertado o interesse pelo tema. Trouxemos a vocs algumas me-
todologias compreendidas como exemplares para mostrar as mudanas con-
ceituais e metodolgicas e a resistncia de certas ideias que foram se configu-
rando ao longo de alguns sculos e que se mantm, guardadas as suas devidas
variaes, em nossas prticas, livros didticos e paradidticos.
194
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
12.1. Metodologias modernas: academicismos
Cap. 12
Muito ouvimos falar e falamos sobre o ensino acadmico, o ensino desen-
volvido nas academias de arte. A academia era um lugar especfico aonde os
jovens iam para se formarem artistas. No entanto, seu mtodo de ensino con-
Cap. 13
duziu e ainda conduz a forma de pensar e praticar o ensino da arte na escola,
por exemplo, ainda conduz nossos conceitos e prticas.
Cap. 14
Um livro elucidativo sobre a formao das academias e sobre o ensino
praticado nessas instituies o de Nicolau Pevsner, Academias de Arte: passado
Cap. 15
e presente.
Segundo Pevsner, a sequncia de desenhos a partir de desenhos, de-
senhos a partir de modelos em gesso e desenhos a partir de modelo-vivo era
Bibliogrficas
considerada o fundamento do currculo acadmico (Pevsner, 2005, p. 149). Tal
Referncias
procedimento era preconizado por diferentes tericos em textos sobre o as-
sunto, mesmo que sem a devida referncia ao velho currculo de Squacione e
Leonardo da Vinci. Essa ressalva foi feita por Pevsner com a inteno de mostrar
que um programa em vigor durante os sculos XVIII e XIX tinha por fundamen-
to um mtodo realizado no sculo XVI.
H uma gravura do sculo XVIII, reproduzida e publicada no livro de
Pevsner, apresentando as etapas da sequencia mencionada. Junto imagem
encontramos a seguinte legenda:
Cap. 11
modelo em gesso, e direita, ao fundo, o desenho a partir do nu. (Pevsner, 2005,
p. 148)
Cap. 12
Como vimos no Ensino da arte: aspectos histricos e metodolgicos, o ensi-
no da arte no Brasil foi influenciado por essa conformao europeia. O mtodo
Cap. 13
de ensino de dezenho usado na Escola Nacional de Bellas Artes durante os pri-
meiros anos da Repblica Brasileira (1890-1930) mantinha-se coerente com o
Cap. 14
modelo acadmico.
Abaixo reproduzimos, por exemplo, o Programa das disciplinas prticas
Cap. 15
do curso de Pintura da Escola nacional de Belas Artes durante a 1. Repblica,4
trazendo a seguinte metodologia de ensino:
Bibliogrficas
Referncias
Artes
Todo discpulo que entrar para a aula de dezenho obrigado fazer um
trabalho de prova, e conforme o trabalho que apresentar, entrar nas se-
guintes classes:
1 anno
1. desenho linear e figuras geomtricas
2. desenho de folhas e ornamentos, copias de phototypias
3. as mesmas folhas e ornamentos formadas do natural e reproduzidas
em gesso
4. modellos em gesso apresentando bocca, nariz, olhos, orelhas, etc.
4 Essa e outras informaes sobre a Escola Nacional de Bellas Artes podem ser encontradas
no site http://www.dezenovevinte.net/.
196
I II III IV V VI VII VIII
2 anno
5. partes de extremidades mos, ps, etc., formados em gesso do natural
6. mascaras troncos, braos, pernas, formado do natural
7. bustos, cabeas, troncos de originaes antigos
Cap. 11
3 anno
Cap. 12
8. figuras antigas em tamanho natural (conforme o espao que houver na
sala de dezenho)
9. retratos em tamanho natural, modello vivo
Cap. 13
Para estes estudos absolutamente necessrio que as salas sejo illumi-
Cap. 14
nadas com uma luz de 45 grus.
Capital federal, 8 de junho de 1891
Cap. 15
Outro estudo elucidativo sobre mtodo de ensino durante o sculo XIX
no Brasil a tese de doutorado de Renato Palumbo Dria, Entre o Belo e o til:
Bibliogrficas
Referncias
manuais e prticas de ensino do desenho no Brasil do sculo XIX, defendida na Fa-
culdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo FAU-USP.
A pesquisa de Renato Palumbo Dria sobre manuais de ensino de de-
senho que circulavam no Brasil durante o sculo XIX, alguns de origem por-
tuguesa, sempre trazendo referncias acadmicas. De sua tese apresentamos
a citao de um anncio para modelo vivo publicado em um jornal de 1834.
Nessa podemos encontrar, explicitamente, a concepo acadmica europeia
de ensino da arte como um paradigma a ser seguido:
A Academia das Bellas Artes, para equiparar os meios de estudo, que ela oferece
aos Alunos, como os das mais Academias da Europa, necessita de um homem
Branco, Nacional ou Estrangeiro, robusto e jovem, que sirva de modelo. Quem
estiver nas mencionadas circunstancias pode-se dirigir mesma Academia na
travessa Sacramento, das onze horas da manh at s duas da tarde, para tratar
do ajuste, que ser favorvel. [Correio Official. N. 79, Rio de Janeiro, 10 de Abril
de 1834, p. 316.]. (Dria, 2005, p. 104)
197
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
sobre um desenho reprovado da ento aluna de escultura Julieta Frana:
Cap. 12
contrrio da comisso [...]. De fato a produo continha defeitos evidentes. Es-
pecialmente no que concerne aos erros grosseiros de anatomia: como o exa-
Cap. 13
gerado cotovelo esquerdo que se confunde com uma suposta prega a pender
do meio das costas, ao que se seguia o contorno excessivamente volumoso nas
Cap. 14
ndegas e ainda os tendes demasiadamente pronunciados na perna esquerda
do modelo, uma estatueta em gesso. Mas havia tambm a demonstrao de
Cap. 15
certas qualidades, como o bom uso das sombras e um dom para a captao
de volumes. Se o desconhecimento anatmico e a incapacidade de registrar o
objeto eram aspectos profundamente comprometedores para qualquer estu-
Bibliogrficas
dante de belas-artes, em se tratando dos escultores eram negligencias imper-
Referncias
doveis. (Simioni, 2008, p. 169)
Julieta Frana ganhou uma bolsa para estudar na Acadmie Julien em Pa-
ris, uma referncia do ensino da arte no sculo XIX. Desse perodo, Ana Paula
Simioni coletou outro desenho, do qual pode-se verificar os principais ensina-
mentos da escola: a observao segura e competente; a nfase em um dese-
nho fidedigno com contornos distinguveis; e a ateno aos volumes obtidos
com uso de sombreamentos (Simioni, 2008, p. 159).
O estudo e aplicao das propores era outro elemento fundamental
do rigor metodolgico do ensino e concepo acadmica da arte. Outra cita-
o da tese de Renato Palumbo Dria demonstra como esse era um elemento
norteador dos mtodos acadmicos, inclusive servindo de parmetro para os
crticos da poca:
de sete e meia para as figuras altas. Pensamos que nenhuma das figuras do Sr.
Moreau tem mais de seis cabeas. Este defeito tira toda a graa, toda a elegn-
cia a esta composio: estas cabeas colossais sobre corpos enguiados nos
representam um povo de hydrocfalos [...] triste (Minerva Brasiliense, n. 5, Rio
Cap. 11
de Janeiro, 15 de janeiro de 1845, p.77-81). (Dria, 2005, p. 118)
Cap. 12
das relaes matemticas e de pesquisas realizadas no mbito da cincia da
anatomia. Caso a apropriao das pesquisas feitas por Pieter Camper, tambm
Cap. 13
conhecido por Petrus ou Pierre Camper, anatomista holands nascido em 1722.
Os resultados de seus estudos sobre a anatomia, especialmente a craneometria
Cap. 14
ou intellectometria, realizados ao final do sculo XVIII, foram incorporados como
diretrizes para a elaborao do desenho da figura humana, por exemplo, em
Cap. 15
auxilio descriminao de raas, nacionalidades, temperamentos.
Tais pesquisas pautavam-se na medio craneana, estabelecendo uma
relao entre a medida do ngulo facial e a inteligncia do animal pesquisado.
Em sua tese, Dria comenta a interferncia dos estudos de Camper sobre a arte
Bibliogrficas
Referncias
e seu ensino, apresentando-os como parte da cultura cientifica do sculo XVIII,
e que alcanariam grande popularidade nos sculos XIX e XX sedimentando,
indiretamente um aparato conceitual que serviria ao racismo, fortalecendo os
pressupostos da criminologia e da eugenia (Dria, 2005, p. 119).
Entre as publicaes de Camper, Dria cita uma com um ttulo elucidativo:
A conexo entre a cincia da anatomia e as artes do desenho, pintura e estatuaria de
1794. Camper, fazendo uso do Apolo de Belvedere como modelo de perfeio,
justifica cientificamente, a noo de belo ideal (Dria, 2005, p. 120).
Como exemplo da interferncia das pesquisas de Pieter Camper sobre a
concepo da arte, Dria cita um trecho de uma revista de 1845, no qual um
crtico comenta os retratos do imperador Pedro II:
[...] Parece-nos que o respeito, o bom gosto, o amor da verdade deveriam proibir
uma representao to falsa de SS.MM.II. D. Pedro II tem-se tornado um bels-
simo homem, sua cabea tem muito carter, sua tez de uma grande fine-
za de tom, sua fronte desenvolvida anuncia uma alta inteligncia, seus olhos
so brandos ainda que observadores, seus cabelos so de um louro todo ger-
199
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
torna-se de dimenses impossveis, sua oval, um pouco alongada, torna-se
disforme (Minerva Brasiliense, n.5, Rio de Janeiro, 15 de janeiro de 1845, p. 77-81).
Cap. 12
(Dria, 2005, p. 120)
Cap. 13
brevivncia est contido em trs pginas de uma publicao brasileira de 1932,
intitulada Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada.
Cap. 14
Durante 15 anos a religiosa irm Maria Raphaela trabalhou na elaborao
desse seu methodo o qual compreende um perodo de seis anos de estudos
Cap. 15
sobre arte, direcionado, particularmente, educao das senhoritas, e por isso
laureado em sua apresentao feita pelo professor Antonio Rocco:
Bibliogrficas
Referncias
e seleo dos assuntos, cujo conhecimento necessrio, principalmente s
senhoritas, so eles tratados de maneira simples, demonstrando, porem, um
profundo conhecimento da matria; noes de geometria, arte aplicada,
desenho, noes de perspectiva, biografia de artistas celebres, historia da arte,
pintura, arte de pintar, etc.
Tudo isso repito, exposto com uma clareza e simplicidade tais, que se torna
acessvel a qualquer inteligncia. (Raphaela, 1932)
a raa qual pertence o animal occupa um logar elevado na escala dos seres...
A inveno desse processo engenhoso, que se poderia chamar craneomtria ou
mais exactamente a intellectometria [...] devida ao anatomista hollandez Pier-
re Camper e conserva o seu nome. Diz-se indifferentemente angulo facial ou
Cap. 11
angulo de Camper. (Raphaela, 1932, p. 11)
Cap. 12
das concluses de Camper em lei por alguns sabios que vieram depois delle.
Porm, nem mesmo o prprio Camper teria extrado todas as consequencias
Cap. 13
de sua descoberta. Por esse motivo eram necessrias algumas reservas so-
bre os veredictos pronunciados pela jurisprudencia empririca do angulo de
Cap. 14
Camper. No entanto, as excees de preciso dos estudos de Camper eram de
um nmero muito pequeno, segundo a autora. A exatido dos resultados dos
Cap. 15
estudos de Camper superava o nmero de suas excepes. Valendo-se dessa
concluso, a autora de Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada, afirmava
que no se poderia seno prestar homenagem justeza assim como ori-
ginalidade desta especie de criterio achado por Camper. Segue no texto um
Bibliogrficas
Referncias
exemplo das concluses de Camper endossado por irm Maria Raphela, o qual
hoje reconhecido, identificado e rechaado, com indignao, como um con-
tedo discriminatrio.
Segundo a autora, como o grau de inteligncia estaria associado a aber-
tura do ngulo facial, os escultores da Grcia antiga, teriam uma tendncia a
exaggerar a amplitude do angulo facial de suas figuras. As mais bellas estatu-
as ofereceriam um ngulo facial de 90. e meio.
Os textos que integravam o contedo desse livro de irm Maria Raphaela
vinham acompanhados de perguntas como forma de fixao do contedo
terico. Exerccios prticos tambm eram propostos, sempre a partir de um
contedo terico precedente.
Alm de referenciar Pieter Camper, esse Methodo de Desenho Pintvra e Arte
Applicada de 1932, trazia como contedo das aulas sobre myologia expressi-
va observaes e desenhos de Charles Le Brun, nome fundamental da arte
acadmica, no somente por ter sido o pintor oficial do rei Luis XIV e diretor da
Academia Real de Pintura e Escultura em 1663, mas tambm por ter elaborado
201
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
tratado sobre as paixes debaixo do ponto de vista expressivo e pittoresco, no
hesita em considerar as sobrancelhas como principal instrumento da lingua-
Cap. 12
gem dos olhos (Raphaela, 1932, p. 168).
A autora finalizar os estudos sobre a myologia expressiva, cujo conjun-
to constitue o jogo da physionomia, com alguns croquis muito interessantes do
Cap. 13
pintor Le Brun [...] tirados de seu lbum muito pouco conhecido: Caracteres
das paixes (Raphaela, 1932, p. 7).
Cap. 14
O Mthode pour apprendre dessiner les passions [Mtodo para aprender a
desenhar as paixes], divulgado por volta de 1698, tornou-se referncia para m-
Cap. 15
todos e manuais de ensino e aprendizagem da arte e do desenho, mantendo-
-se como uma referncia durante sculos como foi observado por sua citao
em Methodo de Desenho Pintvra e Arte Applicada de 1932.
Bibliogrficas
Referncias
Um dos manuais de desenho mencionado por Renato Palumbo Dria
em sua tese, trazia o apndice Caracteres das paixes segundo M. le Brun por
M. le Clerc para uso da Mocidade Portugueza offerecido A S. A. R. [Sua alteza
real], O Prncipe Regente Nosso Senhor, uma publicao sem data precisa, mas
que provavelmente faz parte do sculo XVIII, segundo o autor que ressaltou
ainda tratar-se de um contedo que prescrevia uma frmula que teria grande
sucesso no sculo XIX (Dria, 2005, p. 120).
Ainda hoje, no sculo XXI, podemos nos encontrar com as prescries
de Le Brun sobre as expresses fisionmicas. Alguns manuais oferecidos como
livros paradidticos para o ensino fundamental trazem, guardadas as devidas
variaes, os ensinamentos desse pintor do sculo XVII.
O mtodo de ensino acadmico, ainda resistente em variaes, como dis-
semos, fundou e nos legou uma forma de compreender e realizar a arte e seu
ensino, bem como o padro de certo tipo de beleza, que nos move, mesmo
depois de tanto tempo, a identificar o bonito e o feio, o bom e o mau desenho.
No entanto, esse tipo de ensino resiste em convivncia com seus contr-
rios. Segundo Pevsner, desde meados do sculo XVIII vinha se configurando
202
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
por exemplo, em uma carta de 1783, escreveu: Pode haver entusiasmo onde
reina o esprito das academias?. O conceito de gnio, da genialidade do artis-
Cap. 12
ta, concebida e assumida pelos romnticos justificava o ensino como realizado
ento, como algo suprfluo.
Cap. 13
O programa das academias da poca era organizado de tal forma que durante
todo o primeiro ano, o estudante se limitava a desenhar disiecta membra [ele-
Cap. 14
mentos isolados]: olhos, focinhos, narizes, orelhas e faces, mos e ps, de acor-
do com as normas [...] Os estudantes adiantados elaboravam suas figuras pelo
Cap. 15
mesmo mtodo, fazendo um inventrio de atitudes tiradas de obras clebres, e
suas composies, como arrolamentos de figuras completas emprestadas das
mesmas fontes. (Pevsner, 2005, p. 248)
Bibliogrficas
Referncias
Em contrapartida a esse mtodo acadmico, os artistas e pensadores in-
tegrantes desse movimento romntico de oposio academia, propunham
um ensino livre de regras, afeito a inveno, liberdade de expresso: No gas-
te muito tempo fazendo cpias; experimente inventar, uma atividade beatfica.
Na concepo desses opositores, arte no se aprenderia como se aprende a
contar; a arte livre, no assunto para professores. Um mtodo de ensino
nesse caso se mostrava como contradio. Como resolver, portanto o ensino
da arte, se arte livre e no pode ser aprendida? A soluo no foi abolir o m-
todo, tampouco o ensino. Esses artistas e pensadores do final do sculo XVIII
e inicio do XIX enfrentaram esse paradoxo, disseminando a ideia a qual nos
acompanha at hoje, junto as reminiscncias acadmicas de que se deixasse
cada um trabalhar sua maneira, segundo sua forma de expresso, e ajudem
o estudante com seus conselhos, em vez de lhe impor a regra. Essa ideia per-
tinente aos sculos XVIII e XIX pode ser considerada como uma das origens do
ideal da livre-expresso, fundamental para o ensino da arte realizado em ateliers
203
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
BARBOSA, A. M. Arte-Educao no Brasil. 3. ed. So Paulo: Perspectiva, 1999.
Cap. 12
Podemos dizer que esse livro de Ana Mae Barbosa um clssico sobre a
histria das relaes entre arte e educao no Brasil entre o final do sculo
Cap. 13
XIX e incio do XX. O livro traz, alm das implicaes polticas dessa relao,
fontes primrias que apresentam trechos de pensamentos sobre arte e edu-
Cap. 14
cao durante esse perodo.
Cap. 15
Paulo: Martins Fontes, 2006.
Outro clssico sobre educao, escrito no sculo XVII, e vale ser lido so-
Bibliogrficas
Referncias
mente por isso. A Didtica Magna de Comenius atravessou os sculos e se
tornou uma referncia para educadores da transio do XIX para o XX. Es-
pecialmente h uma parte dedicada ao Mtodo de Ensino das Artes, na qual
podemos identificar ideias que nos so bastante familiares.
Mais um clssico sobre educao. Nesse livro, Rousseau trata de ideias edu-
cacionais pela histria de formao do menino Emlio. H belos trechos so-
bre o ensino do desenho e sobre o conceito de liberdade nesse texto do
sculo XVIII que se tornou referncia para o pensamento educacional da
primeira metade do sculo XX, que tambm no deixa de ser nosso, por isso
vale a leitura.
204
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
fica e plstica infantil.
Flvio de Carvalho, por exemplo, realizou no ano de 1933 o mez dos alie-
nados e das crianas no Clube dos Artistas Modernos (CAM), um evento dedi-
Cap. 12
cado ao debate sobre a arte produzida pelos loucos e pelas crianas. Palestras
sobre a Interpretao dos desenhos de crianas e o seu valor pedagogico, sobre a
Cap. 13
Psychanalyse dos Desenhos dos Psychopathas, sobre A arte e a Psychiatria atravs
os tempos e A musica nos Alienados, entre outras foram proferidas durante esse
Cap. 14
mez. Sobre esse evento publicado o artigo Crianas-artistas, doidos-artistas
na revista carioca Rumo5. Nesse, foram includos trechos atribudos a Flavio de
Carvalho sobre a profunda importncia psychologica da produo infantil,
Cap. 15
quando no estupidamente controlada pelos professores, como evidncias
de todo o drama animico dos homens das cavernas, do epithecanthropus
erectus. Alm desse mrito, a produo infantil teria um valor artstico, pois
Bibliogrficas
Referncias
para esse artista modernista os verdadeiramente grandes artistas possuam a
mesma espontaneidade inconsciente da criana, e preservavam-se distncia
dos trucs dos prestidigitadores das escolas de belas artes, responsveis por
abafar ou matar qualquer surto de originalidade que aparece na fantazia da
criana.
Anita Malfatti foi outra modernista que incentivou a valorizao sobre a
expresso infantil. No apenas como artista formada sob a orientao expres-
sionista, mas tambm como professora de desenho e pintura para crianas.
Anita Malfatti inovou a concepo de ensino de desenho vigente, ao considerar
os sentimentos infantis. Em um artigo sobre a exposio das produes de
seus alunos, intitulado Mostrando s crianas os caminhos para a sua formao
artstica, publicado no jornal Correio da Tarde em 1 de dezembro de 1930, a
pintora e professora Anita Malfatti, expe seu methodo de ensino, cujo ponto
de partida era a ideia de que
[...] todo individuo de intelligencia normal pde ser um artista. Da mesma for-
ma por que manifesta suas ideias e as consubstancia na escripta, igualmente
pde expressar no desenho o seu pensamento e minucial-o das mais com-
plexas formas imaginveis. Na criana normal, notadamente, instinctiva essa
Cap. 11
intuio artstica. Para desenvolvel-a basta despertar no desenho essa atividade
creadora que a imaginao provoca. E isso se consegue por um trabalho orien-
Cap. 12
tado scientificamente, tendente a sua ida, inspirada na prpria imaginao.
Aproveitando-se dessa forma a technica, procura-se exprimil-a de acordo com
as qualidades bsicas que cada criana possue. Nunca contrarial-a na sua incli-
Cap. 13
nao, porm deixal-a manifestar o seu sentimento livremente. O que produz
maior sensibilidade ndole infantil justamente o que serve de motivo.
Cap. 14
Na sequencia desse artigo exemplificada uma situao de aula de Anita
Cap. 15
Malfatti. Foi pedido aos alunos que desenhassem um pic nic. O articulista pon-
dera que se isso fosse pedido a um adulto, as imagens mais bvias de um pic
nic seriam realizadas. No entanto, as crianas por terem se deixado levar pela
sensao do passeio, desenharam despertadores de vrios tamanhos [...] trem
Bibliogrficas
Referncias
[...] praias com banhistas. O aparente estranhamento causado por essa diversi-
dade de imagens incomuns para um pic nic, era justificado pela considerao
subjectividade. Dos desenhos apresentados, depreendia-se o elevado grau
fantasista de seus alumnos.
Sobre o methodo usado em suas aulas de pintura, Anita Malfatti teria afir-
mado que este era
A technica instinctiva. Todo o individuo pode desenhar, desde que tenha in-
telligencia normal.
Cap. 11
desenhavam com facilidade, Anita Malfatti julgava, segundo o artigo, errada a
opinio publica que restringe os artistas a uma insignificante minoria.
Em continuidade apresentao do mtodo da professora Anita Malfatti,
Cap. 12
exposta a preferncia pelos desenhos mais simples: todos objectivos. De
preferncia assumptos esportivos, divertimentos. O necessrio realmente
Cap. 13
era fazer a criana interessar-se pelo prprio trabalho e tel-o como um coisa
agradvel e jamais como uma obrigao aborrecida.
Cap. 14
Tarsila do Amaral e Mrio de Andrade comentaram tambm em artigos
de jornal essa exposio de trabalhos dos alunos de Anita Malfatti. Tarsila pelo
Cap. 15
texto Instruco Artstica-Infantil, publicado em 28 de janeiro de 1931 no Correio
da Tarde, ressaltou o cultivo imaginao de seus alumnos. Mrio de Andra-
de, por sua vez, exalta a qualidade espontnea dos trabalhos criticando aqueles
que demonstravam ainda certa propenso cpia, frios como Cambuci. Para
Bibliogrficas
Referncias
ele, nesta mostra havia no s muito que aprender como teoria de pintura e
como psicologia, mas tambm umas trs ou quatro obras-primas indiscutveis.
Mrio de Andrade problematizava o reconhecimento da produo pls-
tica e grfica infantil como obra de arte (Coutinho, 2002). Estabeleceu crit-
rios de julgamento para qualificar o valor artstico, responsabilizando o acaso
pelo aparecimento de uma verdadeira obra de arte realizada por crianas, pois
a criana no estaria ainda munida das verdades crticas que permittem ao
adulto suprir com tecnica geral as falhas e incertezas da imaginao criadora.
Por outro lado, como lhe foi observado pela prpria pintora Anita Malfatti, a
criana possuiria por instinto todos os princpios basicos da tecnica da pintura.
Chegando mesmo a, dentro das normas gerais da tcnica, inventar sua tecnica
particular (Andrade, 1976).
A exposio dos trabalhos infantis orientados por Anita Malfatti foi
realizada em 1930, momento modernista de uma agudizao da conscincia
poltica entre artistas e intelectuais, expressa em produes artstico-literrias
cuja nfase recai sobre o drama social brasileiro. A reunio de uma conscincia
207
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
No mesmo ano dessa exposio, em 26 de fevereiro de 1930, Fernando
de Azevedo, um dos principais nomes do escolanovismo brasileiro, pela pales-
Cap. 12
tra A Arte como instrumento de Educao Popular na Reforma, realizada na Socie-
dade de Educao de So Paulo (Azevedo, 1958, p. 117-131), sustentava sua de-
fesa sobre a insero da arte nas escolas, por identificar nela um carter ldico
Cap. 13
e familiar. Para Azevedo, a arte falaria direto ao corao do povo, pois seria sua
nica forma de expresso, alm de ser seu recreio, seu drama, seu anelo e
Cap. 14
sua esperana. Para o projeto escolanovista, a arte representava um poderoso
instrumento de aproximao, persuaso e socializao. A arte era uma possibi-
Cap. 15
lidade de educao e padronizao dos sentidos. As manifestaes artsticas
e culturais, sob o controle das autoridades responsveis, seriam instrumentos
para a reeducao esttica e cultural do povo (Lopes, 2000, p. 409). A arte seria,
Bibliogrficas
Referncias
neste sentido uma forma superior da prpria sociabilidade, da simpatia uni-
versal, um agente da comunho de sensaes e sentimentos, genitora de
simpatia e [...] solidariedade social, proporcionando, inclusive a adequao a
um regime de vida e trabalho em comum (Azevedo, 1958, p. 119).
A arte na escola contribuiria, segundo Azevedo, para o desenvolvimento
do bem-estar do indivduo e da comunidade, promovendo a sensibilizao
das novas geraes ao encanto espiritual das coisas delicadas e ao despertar,
como que por instinto todas as formas que pode revestir a beleza, para que
o sujeito, alm de descansar o esprito da tenso constante das atividades
modernas, tivesse tambm a possibilidade de recrear, isto , criar de novo, pr
em vibrao, renovar e elevar a mentalidade embotada pelas ocupaes coti-
dianas s altas esferas do pensamento, das inspiraes da arte e dos grandes
ideais da vida humana (Azevedo, 1958, p. 119).
Azevedo mencionar o valor de cada uma das linguagens artsticas para
esse projeto educacional, no entanto, ao falar do desenho infantil o tratou como
manifestao espontnea e criadora da criana, rechaando o exerccio da c-
pia e enaltecendo o incentivo produo livre de quaisquer influncias preju-
208
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
do sculo XX, tornando-se tambm um mtodo de ensino, embora mais prxi-
mo do sentido de educao atravs da arte, como exposto por Herbert Read.
Cap. 12
No final da dcada de 1940, a livre-expresso, nesse sentido, mover muitas
aes educativas, configurando uma tradio modernista. O movimento Esco-
linhas de Arte do Brasil, EAB, criado por Augusto Rodrigues (conferir Ensino da
Cap. 13
arte: aspectos histricos e metodolgicos) foi o grande responsvel pela instituio
desse tipo de ensino da arte.
Cap. 14
Outra ao realizada sob essa tendncia foi o Club Infantil de Arte do Mu-
seu de Arte de So Paulo, criado e orientado pela atriz de teatro de bonecos
Cap. 15
Suzana Rodrigues.
As crianas que frequentavam esse Club criado em abril de 1948, eram
incentivadas a trabalhar em grupo, pintando e desenhando sobre grandes pe-
Bibliogrficas
Referncias
daos de papel dispostos sobre mesas, cho e paredes. O mnimo de orienta-
o era dado. Para essa concepo moderna e modernista, que valorizava a
expresso infantil, o professor deve falar o mnimo possvel, se ele puder ser
mudo melhor!, como nos contou Suzana Rodrigues, em entrevista realizada
para a pesquisa de mestrado intitulada Das lembranas de Suzana Rodrigues: t-
picos modernos de arte e educao.6 Mas essa livre-expresso dos anos de 1940 e
1950 no era a mesma livre-expresso da dcada de 1970. Nesse modernismo
da metade do sculo XX, o aluno no era deixado a fazer. Sua inteno era con-
siderada, no entanto, se esse aluno comeasse a se repetir ou se distanciasse
de uma representao natural, seria o momento de interveno do professor:
[...] claro que se uma criana estiver desenhando uma figura humana com oito
dedos, seis dedos, o papel do professor chegar muito habilmente e dizer: opa!
Vamos olhar nossa mozinha, pe sua mozinha aqui e vamos contar 1,2,3,4,5
e l quanto que tem? Vamos contar quanto tem. Ento c est errado, no
Cap. 11
pode ser seis. E assim dessa maneira voc vai induzindo uma criana a observar
melhor, a fazer melhor, copiar melhor, reproduzir melhor, ela est aprendendo a
Cap. 12
entender que no como ela quer s vezes precisa ser como : uma mo, cinco
dedos. (Rodrigues apud Bredariolli, 2004, p. 194)
Cap. 13
O professor deveria ficar atento a essas situaes, e conduzir o aluno
quando considerasse necessrio, conforme constatamos pelo relato de Suzana
Cap. 14
Rodrigues, citado acima. No entanto, tambm deveramos ficar atentos, ainda
segundo suas palavras para no
Cap. 15
[...] exigir da criana mais do que ela pode nos dar, assim, o respeito e o acata-
mento a toda a manifestao da sua personalidade, deve ser o nosso principal
cuidado. Devemos compreender que todo o desenho produzido livremente
Bibliogrficas
Referncias
por uma criana antes de mais nada um retrato da sua alma, uma descarga
das suas emoes. Antes de julg-lo pela perfeio de suas formas, devemos
analis-lo pela sua expontaneidade. (Rodrigues apud Bredariolli, 2004, p. 216)
Cap. 11
desenhavam, fazia aquele embaralhado de beterraba com laranja, com espina-
fre, tudo que desse cor de uma forma natural, se libertando (Rodrigues apud
Cap. 12
Bredariolli, 2004, p. 194).
A criana passava algum tempo apenas experimentando o material. De-
pois se cansava da monotonia da atividade e comeava, por ela mesma, a ela-
Cap. 13
borar um desenho. Neste momento, era conduzida para uma outra sala onde
ela pudesse fazer aquilo que ela queria fazer. Primeiro faziam aquela bobagem
Cap. 14
na sala suja, depois iam para o trabalho na outra sala, de atuao, de trabalho,
de ocupao pessoal de cada um, como nos contou Suzana Rodrigues.
Cap. 15
A Sala Suja era uma espcie de mtodo usado em instituies ingle-
sas voltadas ao tratamento de jovens delinquentes, como divulgado em um
artigo de 1950 redigido pelo jornalista Ibiapaba Martins, intitulado O Direito da
Bibliogrficas
Referncias
Criana Creao Artstica. No temos outros dados sobre esse artigo, por ser
um recorte integrante do acervo pessoal de Suzana Rodrigues. Mas, uma infor-
mao interessante que esse texto de Martins foi criado a partir de uma pu-
blicao da Unesco, o El Correo do ms de fevereiro de 1950. Isso mostra como
essas ideias sobre a livre-expresso e seu potencial educativo, como um tra-
tamento contra os males do esprito eram divulgadas e disseminadas entre
vrios pases. Uma espcie de ideia e ideal comuns que circulavam pelo mundo
em dado momento, fomentadas pelo interesse de determinados grupos, no
caso educadores e artistas modernistas.
A valorizao da importncia da livre-expresso como caminho para a
paz mundial foi um projeto encampado pela Unesco, Organizao Educacional,
Cientfica e Cultural das Naes Unidas no Ps-Segunda Guerra, tendo como
seu principal motivador e divulgador, Herbert Read.
Durante a segunda metade do sculo XX, a livre-expresso instituiu
como possibilidade metodolgica para o ensino da arte. Nas escolas ainda no
havia Educao Artstica. Prximas s linguagens artsticas podemos identificar
as disciplinas escolares de Desenho, Msica e Trabalhos Manuais, mas a arte,
211
I II III IV V VI VII VIII
essa ideia um tanto mais generalista, somente entrou na escola em 1971 pela
lei 5.692/71, quando as trs disciplinas especificas Desenho, Msica e Trabalhos
Manuais foram extintas e seus professores remanejados para as aulas de Edu-
cao Artstica.
Cap. 11
A livre-expresso manteve-se presente nessa nova configurao, no en-
tanto sem o teor psicolgico da primeira metade do sculo XX. Ganhou a alcu-
Cap. 12
nha pejorativa de laissez-faire, transformada em ponto de pauta do Movimento
Arte-Educao da dcada de 1980, conjunto de aes dirigidas ao fortalecimen-
to poltico e conceitual da rea do ensino da arte, pela criao e afirmao de
Cap. 13
uma identidade para seus profissionais.
Cap. 14
Para saber mais
Cap. 15
READ, Herbert. Educao atravs da Arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
Herbert Read foi um dos principais divulgadores da livre-expresso e esse
seu livro de 1941, uma das principais referncias sobre o tema, trazendo um pe-
Bibliogrficas
Referncias
queno captulo sobre o sentido desse conceito.
Cap. 11
criada em 1984 e em 1987 a Federao de Arte Educadores do Brasil (FAEB).
Dentre os resultados dessa mobilizao, a ideia de que o ensino da arte
Cap. 12
no se realiza apenas pelo incentivo produo, mas tambm pela contextu-
alizao e anlise dessa e de outras produes. O Movimento Arte-Educao
instituiu uma nova concepo de ensino da arte no Brasil. Uma outra forma de
Cap. 13
conceber o ensino da arte demanda uma outra forma de ensinar arte.
Em 1991, Ana Mae Barbosa lana um de seus livros mais influentes A Ima-
Cap. 14
gem no Ensino da Arte, divulgando o trabalho por ela desenvolvido no Museu
de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo, cuja nfase recaia sobre
Cap. 15
a leitura de imagem. Nesse livro chamava esse seu trabalho de metodologia
triangular. Nome revisto para proposta triangular, em seu livro Tpicos Utpi-
cos de 1998 e recentemente na 7 edio de A Imagem no Ensino da Arte, publi-
Bibliogrficas
Referncias
cada em 2009 (conferir Ensino da arte: aspectos histricos e metodolgicos).
Esse livro foi um dos responsveis pela divulgao da sistematizao de
um ensino da arte efetivado pela complementaridade de trs aes: produo,
leitura e contextualizao, sendo a leitura compreendida no sentido exposto
por Paulo Freire, portanto, no limitada a uma anlise sinttica, formalista, no
caso das imagens, mas ampliada para sua relao com o tempo e o espao no
qual foram criadas, por isso a meno ao contexto como um dos itens dessa
triangulao.
As noes de leitura e releitura de imagem, tambm foram divulgadas
por esse livro, podemos dizer a tal ponto de transformar o conceito de releitura
em mtodo, fato tambm revisto no livro de 1998, Tpicos Utpicos.
Mas, alm desses motivos, destacamos o livro A Imagem no Ensino da
Arte de 1991 por compreender alguns mtodos de leitura de imagem, que aca-
baram incorporados ao cotidiano escolar. A imagem, nesse texto de Ana Mae
Barbosa, bem como nos discursos sobre arte/educao, tanto se refere a uma
produo quanto a sua reproduo em forma de impresses em pginas de
livros, slides ou fotografias.
213
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
cia da livre-expresso e por fim, o mtodo de Rosalind Ragans, cuja nfase recai
sobre a crtica como descrito por Ana Mae Barbosa. Tais mtodos foram desen-
Cap. 12
volvidos para o ensino das Artes Visuais especificamente, embora tais procedi-
mentos sejam pela caracterstica de sua estruturao passveis de adaptao
para outras linguagens. Podemos expandir a ideia de imagem e nos remeter,
Cap. 13
por exemplo, aos jogos teatrais, de Augusto Boal, criados sob a perspectiva de
seu Teatro do Oprimido. A leitura de cenas criadas a partir desses jogos era in-
Cap. 14
centivada como exerccio crtico.
O desenvolvimento crtico para a arte tambm era o ncleo fundamen-
Cap. 15
tal da teoria de Edmund Feldman, segundo Ana Mae Barbosa. Tal competncia
crtica seria exercitada por meio do ato de ver, associado a princpios estticos,
ticos e histricos.
Bibliogrficas
Referncias
Quatro procedimentos distintos, porm inter-relacionados, constituem o
mtodo, o caminho, elaborado por Feldman para o exerccio da capacidade
crtica, fundamental para o conhecimento artstico realizado pela compreenso
de uma imagem: descrio, anlise, interpretao e julgamento.
A descrio proposta com o intuito de envolver a ateno daquele
que observa para aquilo que observado. A imagem observada e descrita; a
anlise refere-se observao da relao entre os elementos que compem a
imagem; a interpretao o exerccio de atribuio de significado imagem;
enquanto o julgamento exercita a valorao da imagem observada.
Ana Mae Barbosa denominou o mtodo de Feldman de comparativo,
pois esse autor nunca prope a leitura de uma nica imagem, ao contrrio,
sempre dispe duas ou mais imagens para motivar a percepo de similarida-
des ou diferenas entre aquilo que est sendo visto. Como exemplo, a autora
cita uma situao criada para o ensino das diferenas entre pintura e desenho,
por meio da comparao entre reprodues de trabalhos de Toulousse-Lautrec,
Mark Tobey, Edward Hopper e Willem De Kooning. A exposio dessas imagens
j seria suficiente para evidenciar a distino almejada.
214
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
tura de imagem criada pelos prprios alunos. No mtodo de Feldman, a leitura
formal alia-se ao significado da imagem.
Cap. 12
O segundo mtodo destacado foi elaborado por Robert Saunders sob a
inteno de constituir um caminho para o trabalho com reprodues de obras
em sala de aula, sendo por ele reconhecido, segundo Ana Mae Barbosa, como
Cap. 13
apenas um passo para o contato insubstituvel com os originais.
Os exerccios propostos por Saunders para serem realizados com cada
Cap. 14
reproduo usada em sala de aula, assim como os de Feldman, dividem-se em
quatro categorias: exerccio de ver; exerccio de aprendizagem; extenses de
Cap. 15
aula e por fim, produzir artisticamente.
Os exerccios de ver requerem do observador uma descrio clara,
a identificao acurada e a interpretao de detalhes visuais. Para os
Bibliogrficas
Referncias
exerccios de aprendizagem, Saunders prope a compreenso das imagens,
expressando julgamentos de valor, exercitando o uso das capacidades
inventivas da imaginao, o desenvolvimento de conceitos espaciais e dos
sentidos da organizao espacial. Ao realizar a categoria extenses da aula,
so incentivadas as relaes entre arte e seu meio ambiente, a redao criativa
sobre a imagem, o estabelecimento de comparaes histricas, a investigao
dos fenmenos de luz e cor. Alm disso, Saunders prope ainda para essa
categoria, o estmulo a improvisaes dramticas, a explorao das relaes
humanas e a conscientizao sobre os problemas ecolgicos. Por fim,
quando da realizao da categoria produzir artisticamente, o autor desse
mtodo apresenta como propostas desenvolver a autoimagem atravs do
desenho, encorajar a atividade criadora grupal, fazer experimentaes com
as ideias de espao positivo e negativo, bem como com representaes do
espao tridimensional, alm de investigaes sobre os elementos da linguagem
visual como textura, cor, formas e linhas, e ainda exercitar as habilidades para
recorte, colagem, modelagem, desenho, pintura, e para o uso de instrumentos
como rgua, compasso, incluindo lentes de aumento, por exemplo. Todas essas
215
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
seu mtodo, com estudos sobre historia da arte, bem como com outras discipli-
nas do currculo escolar, propiciando trabalhos interdisciplinares.
Cap. 12
Finalmente, apresentaremos o mtodo de Rosalind Ragans, que foi aluna
de Edmund Feldman. Ragans, de acordo com Ana Mae Barbosa, teria criado seu
mtodo seguindo a metodologia do Disciplined Based Art Education (DBAE), que
Cap. 13
exerceu forte influencia no ensino da arte norte-americano e tambm brasileiro
na dcada de 1980. A metodologia do DBAE era pautada em quatro disciplinas:
Cap. 14
produo artstica, crtica, histria da arte e esttica. Ao se apropriar dessa me-
todologia construda sobre essas quatro disciplinas, Ragans, enfatiza a crtica,
Cap. 15
sobrepondo-a as outras trs, tornando-as subsdios para o exerccio crtico. Ha-
veria o esforo de estimular o debate sobre questes da crtica e esttica a partir
da leitura de imagem, introduzindo informaes histricas e ainda incluindo
Bibliogrficas
Referncias
proposies de trabalhos prticos de criao artstica. No entanto, o exerccio
crtico como caminho para a compreenso e fruio da arte predominante.
Ragans, antes de expor seu mtodo, apresenta as disciplinas do DBAE
como enunciado por Ana Mae Barbosa:
Produo de arte alegria. Quase todo mundo gosta de manipular material ar-
tstico.
Crtica de arte um procedimento semelhante a montar um quebra-cabeas.
Historia da arte complexo. Ela se relaciona com todos os aspectos da historia
dos seres humanos.
Esttica um estranho novo mistrio. Como professores, sempre temos lidado
com ela mas no sabamos seu nome. (Barbosa, 2009, p. 77)
Cap. 11
A autora, seguindo afirmaes de Ana Mae Barbosa, teria como preocu-
pao a distino entre a crtica e a esttica. Ao mbito da crtica pertenceria
Cap. 12
o debate sobre uma obra especificamente. Caso esse debate extrapolasse a
abordagem da obra em questo atingindo o mbito da arte, de maneira ge-
neralizada, ento estaramos atingindo o campo de estudos da esttica. Como
Cap. 13
exemplo, Ragans teria afirmado que quando nossos alunos comparam uma lin-
guagem artstica com outra ele estaria lidando com o domnio da esttica
Cap. 14
(Barbosa, 2009, p. 78).
O mtodo de Ragans, segundo Barbosa, dentre os apresentados em
Cap. 15
seu livro, o que exige maior objetividade de leitura na fase da descrio. No
entanto, o de maior flexibilidade na fase de interpretao, coerente a sua in-
teno de leitura pautada sob o exerccio crtico. Enquanto Saunders e Feldman
Bibliogrficas
Referncias
partem de pressuposies interpretativas, as quais de certa forma induzem o
aluno a concluir algum significado, Ragans, preocupa-se com a fundamentao
das interpretaes, advertindo os alunos sobre os dados formais objetivos que
podem sustentar ou no o significado encontrado na imagem, por exemplo,
no poderamos afirmar, somente pela composio formal, que uma mulher
segurando uma criana a representao de uma me e seu filho, ou filha.
Apesar disso, defende a aceitao de toda interpretao, mesmo as mais abstra-
tas, metafricas ou poticas. Ragans considera a interferncia do contexto do
observador sobre aquilo que observado, portanto, mesmo uma interpretao
anacrnica pode ser vlida se justificada formalmente, por esse motivo requer
como necessidade a leitura clara dos elementos formais e de composio. O
mtodo de Ragans parte daquilo que evidente.
Esses mtodos apresentados so exemplos de um momento no qual o
enfoque do conhecimento sobre arte voltado para exerccios de anlise crti-
ca, e pela aquisio de informaes sobre a esttica e sobre a histria, o contex-
to de criao da obra de arte.
217
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
Essas outras formas contemporneas de compreender e encaminhar o
ensino da arte parte tambm de toda essa trajetria apresentada nesse texto.
Cap. 12
Nelas esto contidas todos esse movimentos de variao. Algumas comearam
a se constituir na mesma poca dessas que acabamos de expor, integrando as
mesmas preocupaes sobre anlise crtica, esttica e histria da arte, mais tar-
Cap. 13
de desviando-se para uma compreenso ampliada de arte. Caso o da prpria
Proposta Triangular e da Cultura Visual, tendncias que vem se configurando
Cap. 14
desde antes da dcada de 1980, e que trazem consigo a preocupao com a
leitura crtica de imagens, porm expandindo seu campo de estudos alm dos
Cap. 15
limites da produo artstica consagrada como tal pelas formas de legitimao
tradicionais: histria e crtica da arte, revistas e livros especializados, museus, sa-
las de aula.
Bibliogrficas
Referncias
Essas tendncias contemporneas de fundo crtico como as citadas aci-
ma, alm de expandirem o conjunto de seus objetos de estudo, incluem como
tema a problematizao dos limites entre arte e artesanato, arte erudita e popu-
lar, arte e cultura; integram ainda questes sobre representao, discriminao,
preconceitos, hegemonia, enfim as relaes entre arte, educao e poder (con-
ferir Ensino da arte: aspectos histricos e metodolgicos).
Para essas tendncias, os pequenos e mltiplos relatos da cada aluno, por
exemplo, de cada pessoa que faz parte da comunidade escolar e de seu entor-
no, so privilegiados em detrimento dos grandes relatos hegemnicos como
aqueles que encontramos nos livros de historia da arte que se tornaram refe-
rncia para nossas universidades, por exemplo, que geralmente contam uma
histria linear construda pela sucesso de eventos como se cada um superasse
seu antecedente. Uma histria feita de muitos compartimentos cada qual con-
tendo uma poca e um estilo em sua maioria da produo artstica ocidental.
A estruturao curricular sob a compreenso dessas concepes contem-
porneas de ensino da arte, no obedece a uma sequncia pr-determinada.
Seu movimento o da necessidade emergente dos acontecimentos imprevistos
218
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
Os sites abaixo trazem importantes referncias para introduo e aprofun-
damento aos estudos sobre a cultura visual, em alguns casos, entendida como
Cap. 12
sinnimo de estudos visuais, um campo de pesquisa que se conforma desde os
anos de 1970, mas, que hoje se tornou uma forte tendncia para a compreen-
so das relaes entre arte e educao. O primeiro foi criado pela professora Jo-
Cap. 13
ciele Lampert da Universidade do Estado de Santa Catarina, Udesc, o segundo
por Jos Luis Brea, que era professor titular da Universidad de Castilla-La Mancha.
Cap. 14
1. Artistas Visuais (http://www.artistasvisuais.com.br/culturavisual/noticia.
Cap. 15
asp) (Lampert, 2013).
Bibliogrficas
Referncias
(Brea, 2013).
219
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
Cap. 12
Captulo 13
Cap. 13
Isto tambm uma metodologia: duas
Cap. 14
verses contemporneas de mtodos,
metodologias, educao e arte
Cap. 15
Bibliogrficas
Referncias
Essas verses contemporneas de ensino da arte nascem da busca por
amenizar o conflito gerado entre um sistema ou um modo de conceber e
realizar a educao falido, pois ainda baseado na ordem, disciplina, previso,
apriores, como quando foi criado no sculo XVIII e os integrantes desse siste-
ma, ns professores e os nossos alunos, pessoas que vivem o inicio do sculo
XXI, uma poca marcada pela acelerao do tempo, pela falta de tempo, pela
praticidade, pela profuso de informaes que estimulam nossos sentidos a
ponto de nos obrigar a nos distanciar do mundo, pois nossa percepo parece
insuficiente para apreender tanto ao mesmo tempo.
Games, novelas, outdoors, links, redes, sites, downloads, restarts, deletes, de-
sejos, tenses, contas a pagar, aulas a programar, conflitos a resolver, etc., etc.,
etc. Vivemos num mundo feito de eteceteras, pois no h tempo, nem espao
para apreendermos tudo o que produzido, tudo o que exigido, sendo ao
mesmo tempo instigados a querer tudo isso que no podemos ter ou resolver.
Vivemos em meio ao infinito, a deriva sem conseguir encontrar uma dire-
o. Isso angustia, desestimula, desanima: o qu? Para qu?
220
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
13.1. O professor ironista
Cap. 12
Imanol Aguirre foi uma dessas pessoas. Pensando sobre as transforma-
es e caractersticas desse nosso tempo, Aguirre trouxe a ideia da ironia
Cap. 13
como uma possibilidade de atuao.
Essa ideia que trago para compartilhar com vocs foi exposta em um
Cap. 14
texto publicado em 2009 sob o ttulo Imaginando um futuro para a educao
artstica (Aguirre, 2009, p. 157-186). Aguirre inicia esse seu texto traando as ca-
Cap. 15
ractersticas desse nosso admirvel tempo novo. Escolhe duas palavras como
qualificativos de nossa poca: mobilidade e aleatoriedade. Criando um parado-
xo, afirma que essas duas qualidades so as constantes no somente de nosso
Bibliogrficas
tempo, mas tambm da educao:
Referncias
Mudanas de planos, reestruturaes organizacionais, reconsideraes
conceituais etc., tentativas contnuas de adaptao a realidades que parecem
configurar-se, diante de nossos olhos, de uma determinada maneira, mas que,
quando preparamos a resposta educacional, j no esto onde estavam, j no
so exatamente como eram.
No fcil configurar uma roupa para quem no para de se mexer e
muda de forma e lugar constantemente. (Aguirre, 2009, p. 157)
Cap. 11
Sociedades articuladas por comportamentos contraditrios e extremistas
em seus lugares opostos: gosto no se discute; cultura do professor e do aluno;
Cap. 12
mudana curricular e manuteno da estrutura escolar, para citar algumas des-
sas contradies que constituem nosso cotidiano, nossas relaes. Contradio
Cap. 13
encontrada tambm no fato de que quanto mais mbil se torna nosso mundo,
mais nos fechamos em nossas particulares certezas absolutas.
Cap. 14
Segundo Aguirre enfrentamos tambm uma configurao social deslo-
calizada. A mobilidade que constitui nosso cotidiano, a necessidade de deslo-
Cap. 15
camentos, altera a noo de lugar. Os lugares no so mais os espaos da totali-
dade de aes e comportamentos dos sujeitos, portanto, no mais constituem
espaos de identificao cultural. A mistura de diferentes lugares, criado pelos
deslocamentos geram mbitos ou no-lugares, tambm chamados de territ-
Bibliogrficas
Referncias
rios que no configuram um espao geogrfico, mas canais de comunicao
prprios e dinmicos, especficos de poder e sujeio, alheios a qualquer ordem
social geral.
Nessa configurao social, os sujeitos seriam ndulos, cruzamentos de
territrios autnomos, com seus prprios sistemas normativos, independen-
tes entre si, podendo se perceber apenas como unidade. Os sujeitos dessa
sociedade deslocalizada, agregariam e compartilhariam mltiplas identidades
ao longo de seus deslocamentos, como disse Stuart Hall sobre aquele a quem
chamou de sujeito ps-moderno, sem uma identidade fixa, essencial ou per-
manente. Em nosso mundo ainda ps-moderno, a identidade torna-se uma
celebrao mvel, a identidade entendida como algo plenamente unifica-
do, completo, seguro e coerente uma fantasia(Hall, 2000, p.12-13).
Ao findar essa sua primeira anlise sobre nossas sociedades
contemporneas, Aguirre ir apresentar a sua inteno, expondo como sua
tarefa articular um
222
I II III IV V VI VII VIII
[...] novo projeto educacional til para ser desenvolvido nesse tipo de contexto.
Uma educao pensada para o desorganizado e no para o organizado. Para
prticas sociais, onde ficaram completamente difusos os limites entre interior,
anmico, privado e exterior, sensvel, pblico. (Aguirre, 2009, p. 159)
Cap. 11
Alm de partir da anlise das sociedades contemporneas, Aguirre inclui-
r na elaborao de seu projeto, a anlise do jovem estudante que nasceu e
Cap. 12
cresceu nessa nova configurao social. Uma de suas peculiaridades, segundo
Aguirre, a facilidade de transitar entre os mltiplos ambientes e contextos
Cap. 13
familiar, escolar, grupal e virtual alterando constantemente e rapidamente
significados e valores.
Cap. 14
Aguirre aponta dois espaos vitais, dois grandes eptomes da identidade
fragmentada dos jovens: o quarto e a sala de aula. Em seus quartos, lugares do
Cap. 15
universo emotivo, afetivo e sensvel, geralmente, no so includos produtos
da alta cultura, com exceo daqueles que acabaram convertidos em cones
de cultura de massa, um conhecimento que no passa de citao e, quase
nunca, uma verdadeira apropriao para sua experincia esttica e vital.
Bibliogrficas
Referncias
Geralmente o contato desses jovens com as chamadas artes cultas se
limitam ao entorno escolar, associando-as com prticas derivadas do dever,
um item a ser assimilado como um meio de conquistar espao no mundo dos
adultos, consequentemente tais relaes desencadeiam uma refrao ime-
diata. Para Aguirre a conexo entre os materiais curriculares e os repertrios
estticos juvenis completamente deficitria ou nula, identificando como
base desses repertrios, a cultura visual e a msica configurados pelos meios
eletrnicos, televisivos e grficos de difuso massiva, caracterizando-os pela
abundncia e redundncia. A profuso de recursos icnicos e sonoros no
so diretamente proporcionais a uma variedade qualitativa, nesse caso.
Esse hiato entre o currculo escolar e o repertrio do jovem estudante, im-
pediria a transformao dos produtos de alta cultura e as artes visuais em um
instrumento de relevncia para a experincia vital desses jovens, passando a
integrar a coletnea de saberes escolares alheios ao mundo e, completamente
inoperantes como configuradores da sua identidade.
223
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
para enfrentar o desafio de vincular os currculos escolar e cultural. O que
imprescindvel para um projeto de reinveno da educao artstica do futu-
Cap. 12
ro uma alterao de imaginrios, provocando assim a possibilidade de revi-
so sobre a forma de distribuio disciplinar dos saberes e sobre as concep-
es que os consolidam. Por isso, Aguirre prope que o territrio da educao
Cap. 13
artstica seja o das prticas artsticas e dos artefatos visuais susceptveis a gerar
experincias estticas, como as propostas por John Dewey (conferir Repertrio
Cap. 14
dos professores em formao).
preciso, segundo Aguirre, conceber as obras de arte como relatos aber-
Cap. 15
tos. Para isso se faz necessrio neutralizar seu carter elitista, destituindo a arte
de sua dimenso transcendental atribuda pela tradio moderna. preciso
entender a arte como parte de nossas vidas, como um objeto, uma produo,
Bibliogrficas
Referncias
uma manifestao histrica e cultural, aceitando que os significados possam
mudar com a mudana das prticas e com as realidades, que condicionam nos-
sas experincias. A arte deve ser entendida como experincia vivida, como o
resultado de tramas de crenas e desejos.
Ao estabelecer sua concepo de arte, em outras palavras, ao definir o
mbito de sua ao educacional, Aguirre assume um compromisso tico:
artefatos de sua prpria cultura esttica, promovendo, desse modo, uma maior
integrao entre suas experincias vitais de arte. (Aguirre, 2009, p. 170)
Cap. 11
de arte, Aguirre parte para a apresentao de seu projeto de renovao dos
imaginrios, tomando a ironia, mais precisamente a atitude ironista, como
definida por Richard Rorty, como a deflagradora desses novos imaginrios
Cap. 12
para a ao educacional.
O indivduo ironista aquele que duvida, radical e permanentemente
Cap. 13
de todas as suas certezas. aquele que adverte sobre a impossibilidade de
consolidao de seus argumentos. um tipo de pessoa que sabe da fragili-
Cap. 14
dade e contingncia de suas palavras, de suas verdades, porque sabe que os
termos utilizados para descrever a si mesmo as coisas esto sempre sujeitos a
Cap. 15
mudana. Por manter-se sob a dvida, mantm-se aberto s palavras de ou-
tras pessoas ou livros, procurando constantemente outras verdades, diferen-
tes das suas e que lhe abram portas a novas configuraes do mundo (Aguir-
re, 2009, p. 173).
Bibliogrficas
Referncias
Outra caracterstica do ironista a assuno da contingncia (da lingua-
gem) e da impossibilidade de uma descrio verdadeira. Por fim, o individuo
ironista no acredita que suas palavras esto mais prximas da realidade do
que as de outros.
A atitude irnica, assim concebida, seria til para a educao, segundo
Aguirre como caminho para a excluso de uma ideia de conhecer a verdade,
pois seria um meio de praticar, conscientemente, a dvida e a descrena. Para
o ironista as descries do mundo esto intermediadas por uma dinmica de
jogos de linguagem; seu mtodo de ao assemelha-se com o jogo e tem seu
fundamento no exerccio da liberdade e da tenso entre antagnicos.
O indivduo ironista deve ser corrosivo com o dogma; deve manter
uma ctica distancia, relativamente, ao prprio discurso e ao meio no qual ele
produz.
A ao do ironista pertence ao mbito individual, no entanto, ao permitir
a renovao de seus argumentos, proposies, certezas, bem como a de outros,
provoca a transcendncia de sua ao para o mbito geral, coletivo, pblico.
225
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
Endereando o mtodo de pensamento e ao do ironista para o ensi-
no da arte, Aguirre, afirma que preciso desconfiar de que uma obra de arte
Cap. 12
ou um texto terico possa ser o discurso concludente e definitivo sobre uma
realidade. H que se desconfiar da formas de arte ou de discurso que preten-
dem ser a ltima palavra.
Cap. 13
O ironista, sendo um desconfiado sobre uma palavra ou argumento de-
finitivo, fica aberto s palavras e argumentos de outras pessoas, como vimos
Cap. 14
acima. Portanto, ao usar o mesmo caminho do ironista para alcanar o conhe-
cimento, de arte, em nosso caso, devemos primeiro desconfiar do aspecto con-
Cap. 15
clusivo de qualquer leitura de imagem. No devemos esperar por uma interpre-
tao fechada e nica. A imagem entendida pelo ironista como linguagem.
Por ser linguagem, seguindo a atitude ironista descrita por Aguirre contin-
Bibliogrficas
Referncias
gente, portanto, suscetvel a mudanas inesperadas. Seguindo essa lgica iro-
nista, o caminho, o mtodo de compreenso de imagens, se estabeleceria na
sua relao com outras imagens, pois sendo contingente, a imagem teria maior
relao com outra imagem do que com a realidade.
Para Aguirre, esta perspectiva pode ser extremamente frutfera, porque
rejeita a ideia de que analise das obras de arte ou das imagens (como portado-
ras de mensagens) vai ter como resultado, o desvelamento de verdades ocul-
tas. Ao invs disso, as imagens so compreendidas como pontos de partida
para outros e novos jogos de linguagem.
A ideia no , portanto, desvendar o significado da imagem. No respon-
der a pergunta o que isso quer dizer. A atitude ironista preserva a imagem, ou
um texto, de sua decifrao, por entend-la como incorreta, pois acredita que
os significados so variveis de acordo com as contingncias. A imagem, assim
como o texto, deve ser mantida em segredo para preservar sua potencialidade
geradora de mltiplos sentidos, ideias, imagens, textos.
Aguirre defende a incluso da atitude ironista, pois acredita que um pro-
fessor de arte deve conspirar contra narrativas fechadas nas interpretaes e
226
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
ceber a compreenso como um fato criativo e de crtica cultural; deve criar
projetos identitrios vinculados a projetos alheios, como forma de manuteno
Cap. 12
de sua abertura em relao as ideias de outros.
Afinar nossos olhares sobre os jovens, a fim de libert-los de fotos fixas,
imagens pr-fabricadas ou juzos estereotipados, para nos aproximar da com-
Cap. 13
plexidade dos imaginrios desse jovens, construindo respostas mais adequadas
s suas realidades. Essa proposio de Aguirre pode ser expandida para uma
Cap. 14
direo reflexiva, em outras palavras volt-la para ns mesmos. Afinar nossos
olhares sobre ns mesmos e sobre os ambientes que temos como de trabalho,
Cap. 15
a fim de nos libertarmos de nossas prprias fotos fixas, imagens pr-fabricadas
ou juzos estereotipados, para nos aproximar e nos apropriar de nossos pr-
prios imaginrios, construindo respostas mais adequadas s nossas prprias
Bibliogrficas
Referncias
realidades.
Aguirre termina seu texto com a seguinte afirmao:
Longe de considerar o docente como aquele que sabe tudo e tem como nica
misso transmitir seus conhecimentos, ao v-lo, partir do prisma do modelo
ironista, parece-nos um docente bem distinto: tramador, pesquisador, aberto
emergncia e gerador de relaes inditas. Esse mesmo modelo possibilita
tambm imaginar de outro modo as prticas educacionais e, principalmente,
todo o seu propsito, no focados, exclusivamente, na aquisio de conheci-
mentos, seno na preparao para a vida (Aguirre, 2009, p. 183).
227
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
se empenham em estudar a educao est sustentada por ideias de movimen-
to, trnsito, abertura, flexibilidade, heterogeneidade, conexo, como vimos no
texto. Alguns, seguindo as ideias dos filsofos franceses Gilles Deleuze e Flix
Cap. 12
Guattari (Benedetti, 2007; Lins, 2005; Gallo, 2005) diro que o professor e o aluno
devem ser compreendidos como um vir a ser, um tornar-se, um transformar-
Cap. 13
-se permanente. Aqueles que se dedicam a pensar a educao pelas ideias
desses dois filsofos, reivindicam para o ambiente escolar a concepo de que
Cap. 14
todos os seus integrantes do professor ao currculo, devem ser compreendidos
como um fluxo de movimento ininterrupto, responsveis pela dissoluo, cria-
o e transformao de suas realidades.
Cap. 15
As muitas realidades das quais fazemos parte devem ser compreendi-
das como criadas por relaes, algo prximo aos territrios mencionados por
Aguirre, lugares que se moldam e remodelam pelas relaes estabelecidas
Bibliogrficas
Referncias
entre as pessoas e entre as pessoas e meio no qual atuam.
Sempre que nos referimos a realidade, pensamos nela como algo nico
A REALIDADE e concreto, como se essa realidade fosse imutvel, um bloco
concreto gigantesco que nos oprime e impede aes transformadoras.
O que pensadores contemporneos fazem, como Deleuze e Guattari,
Aguirre, Jacques Rancire (Rancire, 2005) apresentar uma outra noo de
REALIDADE, que para ns pode ser muito estranha, incompreensvel, pois nossa
REALIDADE dura, concreta, feita de acontecimentos que nos atingem. Talvez
se nos deslocarmos desse lugar da passividade, ao lado e em oposio essa
realidade, e exercitarmos a ideia de que somos parte dela, somos essa realidade,
podemos comear a compreender o que significa pensar em realidades criadas
pelas relaes. Paulo Freire j nos ensinava sobre isso: entender nosso contexto,
entender que somos esse contexto, para transform-lo.
Paulo Freire comeou a dizer isso em uma poca na qual se acreditava
ainda nas possibilidades de grandes transformaes. Escreveu seu Pedagogia do
Oprimido ao final dos anos de 1960, mas nos anos de 1990, repensou suas ideias
228
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
transformaes para a importncia daquelas mnimas, quase imperceptveis,
aquelas que tomam a medida de nossas possibilidades.
Cap. 12
As relaes polticas comearam a ser pensadas alm das organizaes
institucionais, no se reduziriam s assembleias, s eleies e aos direitos dos
indivduos [...] aos mecanismos objetivos do Estado de Direito. Elas se mani-
Cap. 13
festariam tambm na condio de existncia das subjetividades polticas, em
outras palavras, cada um de ns em relao s suas realidades (Teles, 2007, p. 42).
Cap. 14
As subjetividades polticas so entendidas como processos contingentes
e singulares, que interferem nos organismos institucionais, a escola, por
Cap. 15
exemplo, ou a sala de aula, especificamente, pela interao, pela relao, e
podem provocar a ruptura de uma ordem vigente. Configuram-se como um
agir em transgresso, como pequenas aes subversivas, pequenos, mnimos
Bibliogrficas
Referncias
atos de interferncia sobre as realidades. Essas subjetividades definem uma
racionalidade poltica fundada na oposio e no inconformismo. A poltica,
nesse sentido compreendida como uma forma de experincia, ocupando-
se daquilo que pode ser visto e daquilo que pode ser dito pelo que visto,
das propriedades do espao e possibilidades do tempo de que dispomos
(Rancire, 2005, p. 16-17).
Tais ideias tentam recuperar a confiana sobre a possibilidade de mudan-
a, a confiana sobre as mnimas aes interventivas de subverso, subverso
de nosso desanimo inclusive. Por vezes precisamos subverter a ns mesmos.
Esse discurso, essa maneira de recuperao da confiana pode ter seu
lado perverso, como todo e qualquer texto, esse tambm depende da leitura
que fazem dele. preciso tomar cuidado com as leituras que nos so ofere-
cidas a respeito das coisas, sejam elas textos ou situaes. Por isso o mais im-
portante buscar nossas prprias leituras, sejam dos textos ou das situaes.
Claro que to importante quanto para nossas ideias e aes, o dilogo com
outras referncias, mas devemos us-las sempre como um referente apenas,
compreendendo-o no como uma verdade, mas como mais uma ideia passvel
229
I II III IV V VI VII VIII
de interpretaes, assim como esse texto dessa disciplina pelo qual comparti-
lhamos algumas ideias.
O lado perverso desses discursos contemporneos pode ser identificado
como uma forma de asseverao da responsabilidade do individuo sobre os
Cap. 11
problemas que compem seu cotidiano, como, por exemplo, nosso ambiente
de trabalho. Tais discursos podem ser usados no sentido de uma maior confor-
Cap. 12
midade em relao as nossas realidades. Sim, podemos dizer tudo depende
dos indivduos, das subjetividades e se no est dando certo, o problema
deles e no de uma conduo sistemtica poltico-educacional, por exemplo.
Cap. 13
Sim, as responsabilidades so nossas tambm, mas no apenas nossas. Agir
subversivamente significa atuar no espao e tempo possveis, porm no deixar
Cap. 14
de reivindicar as outras responsabilidades que regulam uma ordem coletiva.
Essa racionalidade poltica fundada nas subjetividades, na oposio e no in-
Cap. 15
conformismo deve ser entendida como um modo de ser da comunidade que
se ope a outro modo de ser, um recorte do mundo sensvel que se ope a
outro recorte do mundo sensvel (Teles, 2007, p. 42).
Bibliogrficas
Referncias
O que nos oferecem como leitura, o que buscamos como referncias
deve ser sempre posto sob a dvida, evocando a atitude ironista de Aguirre,
e sob a crtica, evocando os ensinamentos de Paulo Freire sobre leitura, um dos
fundamentos da Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa. Entendendo crtica
como a suspenso de um julgamento prvio, um preconceito ou da aceitao
imediata. Crtica como suspenso de nossos atos automatizados pelo j conhe-
cido, pelas ideias j concebidas e estabelecidas como certas. Crtica como exer-
ccio da dvida e do movimento do pensar sobre, antes de aceitar ou descartar.
Movimento do pensar. Como pensamos? H um lugar especfico para o
incio do pensamento? Os filsofos Deleuze e Guattari dizem que no. O pensa-
mento no comea em nenhum ponto especfico previamente determinado.
Ele comea a partir de qualquer lugar da leitura de um livro, das tardes de
inverno, do bolo feito com a melhor das receitas, da violncia sofrida em al-
gum momento, do sorriso de um aluno que realmente gostou de sua aula e
esse lugar constantemente se altera. Por essa caracterstica movedia, por ter
como ponto de partida nenhum e muitos lugares ao mesmo tempo. Deleuze
e seu amigo Guattari elaboraram uma outra maneira de compreender o co-
230
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
bm botnica. No mais uma rvore, com suas razes fincadas no cho as
premissas verdadeiras (Gallo, 2005, p. 88), com seu caule feito eixo e seus galhos,
Cap. 12
as ramificaes integradas e interdependentes do eixo, o caule. Segundo Silvio
Gallo, esse paradigma representaria uma hierarquizao do saber (Gallo, 2005).
A alternativa a essa configurao tradicional a estrutura pautada na ideia de
Cap. 13
um rizoma. O que um rizoma?
Um rizoma no deixa de ser um fundamento. Em termos botnicos e no
Cap. 14
filosficos ou metafricos, um rizoma um caule geralmente subterrneo, que
cresce horizontalmente, espalha-se, e que pode ter pores areas. Samam-
Cap. 15
baias, lrios da paz, espadas de So Jorge, orqudeas, o gengibre, so alguns
exemplos de rizoma.
O que esses vegetais tm em comum com as ideias de Gilles Deleuze e
Bibliogrficas
Referncias
Flix Guattari sobre o conhecimento? As rvores tm seus caules expostos ver-
ticalmente presos a razes subterrneas. A estrutura arbrea contemplaria uma
hierarquizao de elementos: raiz, caule, ramos, folhas, flores, frutos. Os rizomas
so caules subterrneos que crescem horizontalmente, portanto sem estabele-
cer uma hierarquia entre seus elementos como o modelo arbreo, seguindo a
lgica metafrica e filosfica dos idealizadores desse modelo de conhecimento.
Silvio Gallo, ao explicar as relaes entre as ideias de Deleuze e a edu-
cao, destaca a hierarquia dos saberes por exemplo, um currculo escolar
realizado pela diferenciao de contedos para faixas etrias, pressupondo con-
tedos mais fceis e acessveis a determinadas idades, ou a diviso e a especiali-
zao de saberes entre as diferentes disciplinas como principal diferena entre
o modelo arbreo e o rizomtico de educao. Diferente da estrutura arbrea, a
rizomtica teria como caracterstica a abertura, criando a proliferao de pensa-
mentos ao invs de sua interrupo e paralisao por contedos definidos pre-
viamente submetidos a uma nica possibilidade de resposta correta. O rizoma
seria um caso de sistema aberto, como explicou Deleuze:
231
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
ceitos no so dados prontos, eles no preexistem: preciso inventar, criar os
conceitos, e h a tanta inveno e criao quanto na arte ou na cincia [...] por
Cap. 12
outro lado, os conceitos no so generalidades no ar do tempo, ao contrrio,
so singularidades que reagem sobre os fluxos ordinrios do pensamento [...]
Um conceito est pleno de uma fora crtica, poltica e de liberdade: o rizoma
Cap. 13
um caso de sistema aberto [...]. (Escobar, 1991)7
Cap. 14
Seis princpios bsicos regeriam a ideia de rizoma, segundo Gallo, que os
definiu em oposio ao sistema arbreo (Gallo, 2005, p. 93-95): o de conexo,
Cap. 15
heterogeneidade, multiplicidade, ruptura assignificante, cartografia e por fim, o
de decalcomania.
O primeiro princpio, o de conexo refere-se a condio estrutural de
um rizoma no qual cada parte pode ser /estar conectada a qualquer outra.
Bibliogrficas
Referncias
Lembremos que em um rizoma, diferente da rvore, no h uma relao hierr-
quica entre seus elementos compositivos. Ele uma estrutura horizontalizada.
O princpio de heterogeneidade derivada dessa caracterstica compsita,
criada pela conexo de elementos diferentes, sem uma ordenao hierrquica.
Um rizoma multiplicidade jamais reduzvel a uma unidade. Segundo
Gallo, uma rvore pode ser reduzida ao ser completo e nico, seria uma pseu-
do-multiplicidade, no entender de Deleuze e Guattari; enquanto um rizoma,
caracterizado pela ausncia de uma estruturao hierrquica entre suas partes,
se comporta como uma unidade mltipla. Nesse sentido, uma estrutura rizo-
mtica no comportaria a ideia de uma separao entre sujeito e objeto, pois
no h a ideia de partes individuadas que juntas compem um todo, como
7 Mil plats no formam uma montanha, eles abrem mil caminhos filosficos. Debate de
Gilles Deleuze com Christian Descamps, Didier Eribon e Robert Maggiori, publicado no
jornal Liberacin em 23 de outubro de 1980, traduzido por Ivana Bentes e extrado de
(Escobar, 1991). Disponvel em <http://rizomas.net/filosofia/rizoma/107-rizoma-e-um-
sistema-aberto-deleuze-e-guattari.html>. Acesso em: 25 abr. 2011.
232
I II III IV V VI VII VIII
no caso de razes, caule, folhas, flores, frutos. No rizoma, do seu caule subter-
rneo, geralmente, e areo por vezes, no caso das orqudeas podem brotar
razes, flores, frutos. como se todos esses elementos fossem o mesmo: caule-
-raiz, caule-flores, caule-folhas, como se no houvesse individuao entre esses
Cap. 11
elementos, por isso, uma estrutura rizomtica, regida sob o principio da multi-
plicidade no apreende relaes dicotmicas como, por exemplo, a de sujeito
Cap. 12
e objeto, interferindo em um dos temas tradicionais do pensamento moderno
ocidental, como vimos no inicio dessa disciplina.
Outro princpio estabelecido por Gallo o da ruptura assignificante. O
Cap. 13
rizoma estaria tambm, por seu carter mltiplo, alheio a qualquer possibilida-
de de significao. Ao chegarmos ao significado de algo, o resolvemos, inter-
Cap. 14
rompendo o fluxo da proliferao de pensamento. Essa ideia no dista daquela
exposta por Aguirre sobre o mtodo ironista com relao a leitura de imagens,
Cap. 15
quando afirma que uma imagem melhor compreendida em relao a outra
imagem por seu carter contingente. A ideia de um significado, de um isso
quer dizer... ou isso significa... considerada redutora. O rizoma estaria sem-
Bibliogrficas
Referncias
pre sujeito s linhas de fuga que apontam para novas e insuspeitas direes.
Embora se constitua num mapa [...] o rizoma sempre um rascunho, um devir,
uma cartografia a ser traada sempre e novamente, cada instante (Gallo, 2005,
p. 94). Por isso qualquer prescrio, determinao de como realizar o conhe-
cimento seria um contrassenso ao mtodo rizomtico: H sempre algo de
genealgico numa rvore [...] um mtodo do tipo rizoma obrigado a analisar
a linguagem efetuando um descentramento sobre outras dimenses e outros
registros. Uma lngua no se fecha sobre si mesma seno em uma funo de
impotncia (Deleuze; Guattari apud Benedetti, 2007, p. 87).
Ao expor a anlise da linguagem como obrigatoriedade a um mtodo
que se prope do tipo rizoma, como meio de propiciar descentramentos e
aberturas para outras novas ideias, podemos identificar mais uma convergncia
ao pensamento exposto por Aguirre, sobre a figura do ironista, para quem as
descries do mundo esto intermediadas por uma dinmica de jogos de lin-
guagem e, portanto, seu mtodo de ao assemelhar-se-ia com o jogo, tendo
como seu fundamento o exerccio da liberdade. Em ambos os casos, a noo
233
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
quaisquer outros pontos de seu territrio. Essas conexes se espalham hori-
zontalmente, voltando a estrutura mesma de um rizoma, por isso seu desenho
Cap. 12
pode ser associado ao cartogrfico: elementos interligados dispostos em uma
extenso horizontalizada. O ltimo princpio, o de decalcomania, determina
estrutura rizomtica como passvel de cpia, de reproduo, assim como os
Cap. 13
mapas. Como quando usvamos folhas de papel de seda para decalcar nos-
sos mapas achando que estvamos, mesmo, dominando cada reentrncia do
Cap. 14
mundo ao redesenhar as linhas daquelas imagens impressas em nossos livros
de geografia, sem nos darmos conta de que o que estvamos fazendo, mesmo,
Cap. 15
era criando novos mapas o principio de decalcomania o de reproduo e
sobreposio do modelo rizomtico sobre o modelo tradicional de ensino. No
deixa de ser paradoxal se seguirmos essa exposio de princpios um mo-
Bibliogrficas
Referncias
delo que pressupe abertura e transformaes contnuas, guardar como um
de seus princpios a sua reproduo e sobreposio sobre outros modelos. No
entanto, pensando na ideia do papel de seda ao sobrepormos tal modelo
sobre o outro, temos uma mistura de ambos, criando um terceiro. Esse terceiro,
devemos destacar, criado por ns mesmos, pela ao de decalque e sobrepo-
sio. De tudo isso, o mais importante para Deleuze e Guattari era esse ltimo
movimento, as linhas compostas por uma pessoa, que ela toma ou cria:
As linhas que a compem, ou que ela compe, que ela toma ou que cria,
Cap. 11
isso, segundo Deleuze e Guattari, o que h de mais interessante em uma pes-
soa. Quais linhas nos compem? Quais linhas compomos, tomamos, criamos?
Com quais linhas desenhamos, pautamos, encenamos, nossas aulas? Com quais
Cap. 12
linhas abrimos nossos caminhos para organizar nossos contedos, objetivos,
justificativas? Com quais linhas criamos um processo de ensino e aprendizagem
Cap. 13
de arte? Por fim, com quais linhas mapeamos, cartografamos nossas aes?
O que um mapa? Mapas so representaes, so abstraes, projees
Cap. 14
de lugares reais. So criaes elaboradas pela articulao entre procedimentos
cientficos, tcnicos e tambm artsticos. Ao desenvolver uma cartografia, arti-
Cap. 15
culamos teoria, prtica e criao.
Deleuze e Guattari, fazem uso do mapa e da cartografia como metforas
para nossas representaes, para as imagens que projetamos sobre nossas
realidades. Ao dizerem-se interessados em nossas linhas, em nossos mapas,
Bibliogrficas
Referncias
referem-se s abstraes que nos constituem aquilo que absorvemos de
nossas referncias, de nossas experincias quilo que movem e so movidas
por nossas aes, nossas prticas, as quais relacionadas s abstraes, prticas,
aes de outros, constituem nossas realidades.
Mapas so representaes de lugares concretos, reais. Servem, em sua
abstrao, para nos orientar. Pouca valia h em um mapa que reproduz em ta-
manho e detalhes o lugar concreto que deveria representar. Perde sua funo, a
de nos orientar. Nos perderamos imersos nessa cpia sem referencial ou escala.
Para um mapa funcionar como guia deve ser feito como abstrao. Bonito pen-
sar que para nos localizar em um lugar concreto precisamos abstra-lo. Assim
se procede tambm em nosso ofcio. Para realiz-lo precisamos construir um
trabalho em vai e vem entre realidade e abstrao dessa realidade, entre prtica
e reflexo sobre a prtica, sempre atentos ao movimento dinmico das relaes
que constituem nosso ambiente de trabalho, que constituem o processo de
ensino e aprendizagem. Caso contrrio, nos perdemos imersos em uma reali-
dade aparentemente imutvel e por isso opressora. Para encontrar caminhos,
235
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
quisador, um olhar de professor-pesquisador.
Cap. 12
Para saber mais
Cap. 13
O site a seguir vale ser visitado para uma introduo ao conceito de rizo-
ma elaborado por Deleuze e Guattari, trazendo alguns trechos elucidativos dos
autores sobre o assunto, como o que foi utilizado nessa disciplina.
Cap. 14
Rizomas (http://rizomas.net) (Travitzki, 2011)
Cap. 15
A tese de Sandra Benedetti utilizada como referncia bibliogrfica para
essa parte da disciplina vale ser consultada, acessvel pelo site da Biblioteca da
Bibliogrficas
Referncias
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, FE-USP.
Entre a Educao e o Plano de Pensamento de Deleuze & Guattari: uma vida...
(http://www2.fe.usp.br/estrutura/biblioteca.htm)
236
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
Cap. 12
Captulo 14
Cap. 13
professor-pesquisador: os outros,
Cap. 14
os mesmos mapas
Cap. 15
[...] Naquele Imprio, a Arte da Cartografia alcanou tal Perfeio que o mapa
de uma nica Provncia ocupava toda uma Cidade, e o mapa do imprio, toda
Bibliogrficas
Referncias
uma Provncia. Com o tempo, esses Mapas Desmesurados no foram satisfat-
rios e os Colgios de Cartgrafos levantaram um Mapa do Imprio que tinha
o tamanho do Imprio e coincidia pontualmente com ele. Menos Afeitas ao
Estudo da Cartografia, as Geraes Seguintes entenderam que esse dilatado
Mapa era Intil e no sem Impiedade o entregaram s Inclemncias do Sol e
dos Invernos. Nos desertos do Oeste perduram despedaadas Runas do Mapa,
habitadas por Animais e por Mendigos; em todo o Pas no h outra relquia das
Disciplinas Geogrficas.
(Borges, 1999)
Cap. 11
formao permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor,
como pesquisador. (Freire, 2010, p.29)
Cap. 12
Ao elaborarmos nossas aulas, algo que parece to rotineiro, j estamos
realizando um procedimento de pesquisa. Aos buscarmos fontes, imagens, tex-
Cap. 13
tos, para fundamentar nosso tema; ao vasculhar a internet, a biblioteca de nossa
casa ou da escola, j estamos desenvolvendo uma ao de pesquisador. Final-
Cap. 14
mente ao observarmos atentamente nossas aulas, atentar para seus resultados,
entender tais desdobramentos, incluindo a reao do aluno, ponderando sobre
seus pontos positivos e negativos, sobre o que deu certo e o que deu errado
Cap. 15
e procurar alternativas, toda essa ateno prtica, compreenso do contexto
e busca por reformulaes se configura em um modo de atuar como pesqui-
sador: observao, anlise, e o empreendimento pelas reformulaes, desenca-
Bibliogrficas
Referncias
deando nova pesquisa de fontes.
O trabalho reflexivo do professor,8 atento a sua prtica, ao seu contexto,
buscando, compreender os motivos dos problemas que enfrenta e tambm
compreender os bons resultados, as atividades gratificantes, essa reflexo
cotidiana sobre a prtica, essa ateno e preocupao em ENTENDER a sua
prtica resultados satisfatrios, insatisfatrios, o contexto escolar feito por
professores, funcionrios, alunos, recursos fsicos da escola um ato de
pesquisa. Quando entendemos j no mais nos assustamos e ento podemos
conseguir atuar de forma consciente sobre nosso cotidiano, nosso dia a dia.
Conhecer para agir, com conscincia.
Entender nossas aes integradas com nossas concepes e com o nos-
so entorno, em relao dialgica: aes, concepes e entorno (nosso contexto)
interferindo-se mutuamente, continuamente, provocando alteraes constan-
tes, descrevendo o movimento ininterrupto de nosso cotidiano. Se no prestar-
mos ateno a essa articulao corremos o risco de viver sob o automatismo, a
fragmentao, a incoerncia, o cansao, a frustrao, a falta de sentido.
Cap. 11
a experincia como arte. Em sua acepo, uma verdadeira experincia ocorre
na interao ativa e alerta, completa, do indivduo com as coisas e aconteci-
mentos de seu mundo. Ao invs da cesso aos desejos e ao caos, resulta de um
Cap. 12
processo que agrega valores e significados passados para uma reconsiderao
dos acontecimentos presentes, movido pela interao entre o fazer e o receber,
Cap. 13
pelo dilogo consciente entre ao, consequncia e sua percepo. A verdadei-
ra experincia, assim concluda, dotada de qualidade esttica, concretizan-
do-se, de acordo com Dewey, sob o mesmo padro de uma obra de arte. Tal
Cap. 14
experincia se ope a monotonia, a reproduo, ao mecanicismo, a repetio,
a arbitrariedade, a ausncia de objetivo, e integrada pela atuao conjunta da
Cap. 15
prtica, da emoo e do intelecto.
Donald Schn outro autor que aborda a importncia de um ensino pr-
tico reflexivo capaz de vincular as dimenses terica e prtica (Moraes, 2007).
Bibliogrficas
Inspirado pelas ideias de Dewey, Donald Schn elaborou uma epistemolo-
Referncias
gia da prtica baseada na reflexo-na-ao, colaborando para a valorizao
do potencial da aprendizagem por meio da prtica e dos elementos que dela
participam (Moraes, 2007). Sumaya Mattar Moraes, usou a teoria de Schn para
fundamentar sua pesquisa sobre a aquisio de conhecimento artstico pela
prtica, pelo fazer, pela manipulao da argila, em seu caso. Moraes sustenta
a tese de uma aprendizagem realizada pelo reconhecimento da atuao simul-
tnea, interativa e dialtica entre teoria e prtica, entre conhecimento acumu-
lado e ao, portanto entre reflexo e prtica. Enquanto realizamos, refletimos,
aprendemos, pois revolvemos ideias estabelecidas, pr-concebidas. Para isso
preciso prestar ateno sobre essa ao reflexiva decorrente da prtica, man-
ter o olhar ativo9 de pesquisador, pois atento, curioso, imprimindo em nossa
Cap. 11
que indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatan-
do, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. (Freire, 2010, p.29)
Cap. 12
Cap. 13
14.1. Teoria como A/R/TOGRAFIA: artista/pesquisador/professor
Cap. 14
O entendimento da articulao desses trs tipos de pensamento: teoria
(theoria), prtica (prxis), criao (poisis) tornou-se um tema de muito interesse
para arte/educadores e para aqueles que recorrem arte como um meio de
Cap. 15
ampliar sua compreenso de ideias e prticas (Irwin, 2008, p. 88). Para aqueles,
portanto, que recorrem arte como fundamento de suas pesquisas. Na dca-
da de 1970 um trabalho revolucionrio sobre a pesquisa baseada em arte foi
Bibliogrficas
Referncias
iniciado por Elliot Eisner e entre os anos de 1994 e 2004 foi verificado um cres-
cimento desse tipo de pesquisa. Os mtodos de pesquisa considerados como
fundamentados em arte consideram a dimenso subjetiva, potica e criativa.
Diferente da ideia tradicional de investigao cientfica, cujas metodologias so
utilizadas para alcanar e garantir um resultado correto, exato, verdadeiro e ni-
co, as pesquisas baseadas em arte no se orientam por esse objetivo, incluindo
como em seu processo investigativo as fices produzidas pela subjetividade.
Assim assumem como mtodos a narrativa, autobiografia, prtica etnogrfica
[...] questionamento potico, estudo de si, caractersticos de uma pesquisa qua-
litativa, tambm usados pelas reas das cincias humanas, tais como sociologia,
antropologia, histria ou psicologia.
Seguindo a inteno de realizar a integrao das artes, nesse caso espe-
cificamente as artes visuais, com mtodos de pesquisa educacional, foi desen-
volvida a A/r/tografia. Neologismo criado para identificar uma prtica docente
e uma escrita investigativa (grafia) o relatrio de uma pesquisa, um texto
monogrfico, uma dissertao, uma tese fundamentadas na articulao en-
tre artist-researcher-teacher (artista-pesquisador-professor), integrando theo-
240
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
teoria voltada para as artes visuais como fundamento para a realizao de uma
pesquisa, unificam o visual e o textual por se complementarem, se refutarem
Cap. 12
e se salientarem uma outra. Seguindo essa ideia, h uma interao constante
entre a imagem entendendo aqui como imagem o que observamos: uma
situao, um registro fotogrfico, trabalhos artsticos de diferentes linguagens,
Cap. 13
produo imagtica veiculada pelos meios de comunicao; o que imaginamos
a partir dessa observao; e o que produzimos como resposta dessa interao
Cap. 14
entre aquilo que vemos e o que refletimos sobre aquilo que visto e o tex-
to. Ao elaborarmos um texto estamos tambm fabricando imagens. Criamos
Cap. 15
pela articulao das palavras, imagens e essas por sua vez se desdobraro em
outras mltiplas imagens pela leitura que desse texto fizerem. Ao elaborarmos
uma imagem estamos tambm criando um texto. As imagens, como aborda-
Bibliogrficas
Referncias
das nessa teoria a/r/togrfica no so ilustraes para nossos textos, tampouco
nossos textos atuam como legendas para essas imagens, ambas contribuem
para provocar questionamentos e expressar nossas reflexes sobre a prtica.
Estamos falando aqui de pesquisas que consideram tanto em sua elaborao
como na escrita de seus resultados a interao entre texto e imagem, imagem
como produo visual e como produo de imaginrios, imaginaes, pensa-
mentos, conceitos.
A/r/tografistas vivem suas prticas, representando sua compreenso,
e questionando seus posicionamentos perante essa mesma prtica, numa
integrao entre saber, prtica e criao, estabelecendo uma experincia
esttica que gera significados ao invs de fatos, realizaes que so providas
de sentido para o professor e o aluno e no uma reproduo mecnica de
uma ao pr-elaborada, como aquelas definidas em algum material didtico,
por exemplo.
Entender a funo da metfora e metonmia um auxlio compreenso
da a/r/tografia, pois uma teoria entendida como a/r/tografia, refere-se cria-
o de um momento imaginativo quando da elaborao terica ou explica-
241
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
ce os conceitos de arte, pesquisa e ensino, como princpios para a compreenso
de teoria como a/r/tografia:
Cap. 12
Para entender teoria como a/r/tografia, apresento estas ideias. Arte reorgani-
zao visual da experincia que torna complexo o que aparentemente sim-
Cap. 13
ples e simplifica o que aparentemente complexo. Pesquisa o que reala
o significado revelado por contnuas interpretaes de complexos relaciona-
Cap. 14
mentos que so continuamente criados, recriados e transformados. Ensino
a pesquisa realizada em relacionamentos carregados de significado com os
Cap. 15
aprendizes. (Irwin, 2008, p. 94)
Bibliogrficas
Referncias
preenso da teoria como a/r/tografia, da elaborao terica como produo
artstica.
Esse o ponto crucial dessa nova noo de, podemos dizer, prtica do-
cente e pesquisa no mbito da arte/educao: compreender nossa prtica
seja como docentes, como pesquisadores ou como docentes/pesquisadores
como uma produo artstica, dotada de qualidade esttica, de poisis, e jus-
tamente por isso, reflexiva. Esse ideia requer a noo de arte como imerso na
vida, tal como a exps John Dewey ou Richard Shusterman, ou o artista Joseph
Beuys, entre outros que defenderam a imiscuio da arte na vida: como os ro-
mnticos, Beuys enxergava na arte um meio de formao e educao do ser
humano, atribuindo a ela um papel de reconciliao do homem com o mundo.
Reconciliao no implica em conformao nem em passividade, mas decorre
de uma das premissas bsicas da condio humana: a mundanidade (Almeida,
1991, p. 9).
Praticar a integrao artista-pesquisador-professor, a/r/t, viver a vida de
um artista que tambm pesquisador e professor viver uma vida consciente,
242
I II III IV V VI VII VIII
afirma Irwin, uma vida que permite abertura para a estrutura complexa que
configura nossas vrias realidades. Essa interao nos propiciaria a perceber as
coisas diferentemente, a mudar nossos pontos de vista, revolvendo nossas pr-
imagens, nossas preconcepes. A ideia da a/r/t nos moveria a uma prtica de
Cap. 11
pesquisa ativa,
Cap. 12
so produzidos atravs do processo de questionamento [...] o conhecimento
produzido atravs da pesquisa ativa sempre um conhecimento de si mesmo
Cap. 13
do relacionamento do sujeito com uma comunidade em particular [...] esto
sempre em um estado de vir a ser e nunca podem estar fixadas em categorias
Cap. 14
estticas. (Irwin, 2008, p. 96-97)
Cap. 15
ser professor, pesquisador e artista. Aqueles que assumirem essa forma de com-
preender o ensino e a pesquisa sobre arte, devem reconhecer que
Bibliogrficas
Referncias
arte, pesquisa e ensino no so feitos, mas vividos. As experincias e prticas
vivenciadas por indivduos criando e recriando suas vidas so inerentes pro-
duo de suas obras de a/r/t e de escrita (grafia). Pensamento e prtica esto
inextricavelmente ligados atravs de um crculo hermenutico de interpretao
e compreenso. O novo conhecimento afeta o conhecimento existente. (Irwin,
2008, p. 97)
caminho para quem vive nas fronteiras, para se engajar criativamente consigo
e com outros ao reimaginar histrias de vida inseridas no tempo e atravs dele.
A/r/tografia uma forma de representao que privilegia tanto o texto como
a imagem ao se encontrarem em momentos de mestiagem. Mas, sobretudo,
a/r/tografia sobre cada um de ns, que vive uma vida de profundo significa-
243
I II III IV V VI VII VIII
do realado atravs de prticas perceptivas que revelam o que esteve uma vez
escondido, criam o que no foi nunca sabido e imaginam o que ns esperamos
conseguir. (Irwin, 2008, p. 100)
Cap. 11
Para saber mais
Cap. 12
Ao acessar o endereo <http://m1.cust.educ.ubc.ca/Artography/> voc
encontrar a pgina principal do site sobre a teoria A/R/Tography (a/r/tografia).
Um pequeno texto de introduo da professora Rita Irwin, com a definio da
Cap. 13
prtica a/r/togrfica abre esse site que disponibiliza links pelos quais voc ter
acesso a blogs, trabalhos realizados, metodologia, publicaes e pesquisas so-
Cap. 14
bre a/r/tografia.
Cap. 15
Bibliogrficas
Referncias
244
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
Cap. 12
Captulo 15
Cap. 13
Metodologias para a prtica
Cap. 14
de uma pesquisa ativa
Cap. 15
A
Bibliogrficas
Referncias
s metodologias expostas a seguir apresentam carter qualitativo, sendo
a historia de vida e a etnografia, reivindicadas tambm como pesqui-
sas baseadas em arte por sua qualidade subjetiva. A pesquisa-ao e
o estudo de caso, so apresentados por serem bastante usados em pesqui-
sas relacionadas educao. No entanto, outras metodologias mais existem, e
devem ser pesquisadas a fim de propiciar o melhor encaminhamento para os
objetivos de nossos temas de pesquisa. Haver uma bibliografia complementar
sobre metodologia de pesquisa que poder e dever ser consultada para a fun-
damentao metodolgica para a escolha do caminho mais adequado para
nossas pesquisas, nossos interesses.
Para essa breve distino entre essas metodologias usaremos como re-
ferncia o livro de Antonio Chizzotti, Pesquisa qualitativa em cincias humanas
e sociais. Vocs podero encontrar, ao levantar sua prpria bibliografia sobre
metodologia, outras descries, concordncias e discordncias em relao a
essas descries que realizaremos abaixo. Isso comum, pois, a metodologia
tambm se mantm sob procedimentos de estudo tambm um tema de
pesquisa, por isso tambm encontraremos nesse campo, por mais objetivo que
245
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
15.1. Etnografia
Cap. 12
Chizzotti apresenta como pressuposto fundamental da pesquisa do tipo
etnogrfica a interao direta com pessoas na sua vida cotidiana. A etnografia
propicia a compreenso sobre as concepes, prticas, motivaes, comporta-
Cap. 13
mentos e procedimentos do grupo de pessoas escolhido para a pesquisa, bem
como sobre os significados que tal populao atribui a essas prticas.
Cap. 14
A pesquisa etnogrfica caracteriza-se pela descrio ou reconstruo
de contextos culturais originais de pequenos grupos, para viabilizar o registro
Cap. 15
detalhado de fenmenos singulares, de prticas culturais, como as crenas, as
festas, as danas, as msicas, os artefatos, revelando comportamentos, interpre-
tando significados e as ocorrncias nas interaes sociais entre os membros do
Bibliogrficas
grupo em estudo, como um grupo de alunos em uma sala de aula, uma escola
Referncias
ou a comunidade no entorno de uma escola, por exemplo.
Para a realizao desse tipo de pesquisa etnogrfica, o pesquisador deve
permanecer em campo, deve, portanto frequentar, conviver com o grupo es-
colhido. Isso deve ocorrer em um longo perodo de tempo. O pesquisador deve
participar do cotidiano de uma comunidade ou grupos homogneos, geogra-
ficamente determinados, partilhando de sua prtica, hbitos, rituais e concep-
es, sem pr-julgamentos ou preconceitos pessoais para poder observar e
compreender a cultura do grupo escolhido para estudo.
Esse tipo de pesquisa, por ser pautado por uma descrio detalhada e
pelo intuito de compreenso de uma cultura alheia, privilegia microestudos,
estabelecendo uma seleo precisa do grupo e das atividades a serem obser-
vadas. O pesquisador deve ser guiado por observaes atentas e perspicazes,
selecionando os dados mais significativos para a compreenso dos padres
de conduta e os processos sociais escolhidos como objetos de interpretao.
H uma variedade de estratgias e diversidade tcnica para a coleta des-
ses dados. Como esse tipo de pesquisa feito pela observao e interao com
246
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
como o tema a para pesquisa etnogrfica.
O texto desse tipo de pesquisa requer uma descrio detalhada e ex-
Cap. 12
tensiva de comportamentos situados, inferida de observaes para a apre-
sentao de um entendimento integral do que foi observado, o grupo, sua ou
suas prticas culturais, o contexto, descrevendo os comportamentos em seu
Cap. 13
ambiente [...] extraindo as estruturas reveladoras de significado do fenmeno
estudado (Chizzotti, 2006, p. 65-76).
Cap. 14
15.2. Um tipo de pesquisa ativa: a Pesquisa-Ao
Cap. 15
A pesquisa-ao visa um conhecimento situacional de um problema no
seu contexto [...] e busca os meios disponveis para realiz-lo. Esse tipo de pes-
Bibliogrficas
quisa se caracteriza como prtico-deliberativo, pois tem por objetivo a com-
Referncias
preenso de uma situao prtica e a proposio de uma soluo alternativa
para o problema posto sob pesquisa.
Outra peculiaridade da pesquisa-ao seu carter colaborativo, por isso
apreciada por pesquisadores da rea de educao, por exemplo. A pesquisa-
-ao assume como um de seus objetivos a busca de uma mudana social po-
sitiva, gerada ao longo de seu processo pela colaborao entre o pesquisador
e os atores sociais nela envolvidos. Toda a estruturao da pesquisa gerada
pela relao colaborativa entre pesquisador e atores sociais. A construo das
questes da pesquisa, a definio de objetivos, o aprendizado das habilida-
des de pesquisa, a definio do conhecimento e dos esforos, a conduo da
pesquisa, a interpretao dos resultados e a aplicao do que foi aprendido,
todos esses elementos da pesquisa-ao, so conduzidos com a colaborao
dos atores sociais. A pesquisa-ao proporciona uma gerao colaborativa
de conhecimento e ao, podendo superar uma noo tradicional de pesqui-
sa norteada pela crena da necessidade de distanciamento e separao entre
sujeito e objeto, teoria e prtica. A pesquisa-ao um caminho de pesquisa
247
I II III IV V VI VII VIII
que busca o vnculo com a prtica ou as questes sociais, usada como meio
de ultrapassar as muralhas que separam a pesquisa acadmica dos problemas
reais da sociedade. Por essa caracterstica alguns autores a denominam inves-
tigao co-generativa, na qual os
Cap. 11
participantes e pesquisadores co-geram o conhecimento por um processo de
comunicao colaborativa no qual todas as contribuies dos participantes
Cap. 12
so levadas a srio. O significado construdo no processo de investigao
leva ao social, ou aquelas reflexes sobre a ao conduzem construo
Cap. 13
de novos significados [...] a pesquisa-ao trata a diversidade de experincias
e capacidades dentro do grupo local como uma oportunidade para o
Cap. 14
enriquecimento do processo de pesquisa-ao [...] est centrada no contexto
e objetiva resolver problemas da vida real no seu contexto. (Greenwood; Levin
Cap. 15
apud Chizzotti, 2006, p. 86)
Bibliogrficas
Referncias
tes algo a ser feito em qualquer circunstncia de pesquisa at um plano
provisrio de pesquisa. Sua realizao est condicionada definio clara do
problema a ser resolvido, do modo de gerenciar a participao dos envolvidos
na pesquisa, dos instrumentos de coleta de dados, da proposta de soluo ao
problema estudado e da execuo e avaliao da soluo proposta. Finalizan-
do todo o processo de uma pesquisa-ao, preciso um acompanhamento
durvel dessas solues propostas, pois a pesquisa-ao no deve se esgotar
nas concluses formais de um texto.
Transpondo essa descrio em etapas, obtemos primeiro, a fase de defi-
nio do problema, na qual definimos a instituio a ser estudada ou um pro-
blema especfico a ser resolvido. A busca por informaes preliminares pode
auxiliar na circunscrio clara do problema que requer soluo. Segundo, a
formulao do problema, quando ao t-lo definido, realizamos a coleta e an-
lise das informaes documentais ou orais, necessrias para se definir quais
as melhores aes possveis para a soluo desse problema e eleger a mais
adequada para ser experimentada. A terceira etapa a de implementao da
248
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
Na etapa seguinte, a realizao da ao, da soluo ao problema definido. Essa
realizao acompanhada em todos os seus aspectos, desde sua apresenta-
Cap. 12
o at os resultados obtidos, para que todos os participantes possam avaliar
a adequao e as insuficincias da ao, da soluo, da alternativa proposta
e realizada, para que posteriormente tais insuficincias possam ser discutidas,
Cap. 13
analisadas e, finalmente, corrigidas. A quinta etapa da pesquisa-ao a avalia-
o dos resultados da ao implementada. Essa etapa deve gerar a redefinio
Cap. 14
do problema e a reviso do plano, se necessrio, produzindo a proposio de
um novo plano para uma ao ulterior, plano esse tornado tambm objeto de
Cap. 15
nova anlise e avaliao dos resultados dele obtidos. Por ltimo temos a con-
tinuidade da ao. Tanto o relatrio dos planos colocados em execuo, como
dos resultados alcanados devem ser usados como auxiliares para a discusso
Bibliogrficas
Referncias
partilhada dos impasses encontrados e das solues dadas para possibilitar a
ampliao e entendimento da situao problemtica e das condies que a
envolvem, preservando o consenso sobre os encaminhamentos da pesquisa
de modo a provocar o envolvimento dos participantes com as aes escolhi-
das e implementadas, bem como com seus resultados e consequncias.
Cap. 11
marginalizados de uma grande histria, aquela feita dos grandes eventos, das
personagens clebres. A Histria de Vida e seus correspondentes so usados
Cap. 12
como metodologia e tema para pesquisas que buscam narrar um outro tipo de
histria, aquela feita por cada um de ns, pessoas annimas e comuns. Uma his-
tria feita da experincia pessoal, dos pequenos feitos que tambm constituem
Cap. 13
uma grande histria. Essa tendncia tem como inteno conscientizar cada
indivduo de sua importncia para a construo e por isso transformao de
Cap. 14
sua prpria histria individual, a qual, como parte de um conjunto, interfere na
histria coletiva10.
Cap. 15
Abordaremos aqui, brevemente, a Autobiografia, uma das verses da His-
tria de Vida, como definida por Chizzotti. A autobiografia foi escolhida por ser
um tipo de relato de experincia, uma tipo de metodologia, um caminho para
Bibliogrficas
Referncias
transformar a nossa experincia prtica em pesquisa.
Como o nome esclarece, a autobiografia uma histria de vida escrita
por seu ou sua protagonista, a prpria pessoa que viveu a experincia relatada.
O autor seleciona e analisa fatos, experincias, pessoas, estgios relevantes de
sua vida, ou, especificamente um dos acontecimentos, uma aula ou a formao
docente, por exemplo. Com essa seleo o autor vai compondo, recompondo
e interpretando sua histria pessoal, o contexto e as contingncias do curso
de sua prpria vida, criando um texto no qual tem voz privilegiada, imprime
uma tnica subjetiva aos fatos e pessoas, transita entre real e ficcional, pois sua
escrita, sua re-composio criada sob o domnio da memria, por isso sujeita
imaginao, ao esquecimento, recriao de fatos, no como foram no pas-
sado, mas como sonhados no presente da rememorao e do texto. Tal relato
inscreve-se, de modo claro ou latente, em uma realidade social e se constri
como individualidade histrica.
Cap. 11
prticas do prprio autor e de um grupo social ao qual o pesquisador possa
ser um representante tpico. A subjetividade caracterstica dessa metodologia
Cap. 12
de pesquisa no significa falta de rigor. O relato de experincia ou autobiografia
deve ser escrito sob a assuno de seu carter subjetivo e guiado por um pro-
cedimento de anlise e autoanlise, buscando a compreenso da experincia
Cap. 13
relatada, bem como sua relao com uma trama de tempo, espao e relaes
pessoais.
Cap. 14
A autobiografia um gnero flutuante, transmutando-se em vrias for-
mas como memria autobiogrfica [...] romance, narrativa de experincia pes-
Cap. 15
soal, confisso ou relato de experincia vivida, narrativa evocativa, etnografia
pessoal, romance ou relato em primeira pessoa, dirio ntimo, crnica, memen-
to, preservando, porm, como ponto comum a realizao de um relato da
Bibliogrficas
Referncias
experincia de vida em uma narrativa na qual o autor explicita sua compreen-
so de fatos e acontecimentos, evoca suas emoes, expe suas lembranas e
interpreta suas reminiscncias, apresentando-se como parte de seu tempo e
espao, de seu contexto e de uma histria coletiva (Chizzotti, 2006, p. 104).
Cap. 11
O estudo de caso , portanto, uma busca intensiva de dados de uma
situao particular, de um evento especfico ou de processos contemporneos,
selecionados e transformados em casos. Visa a explorao de um caso sin-
Cap. 12
gular, situado na vida real contempornea, bem delimitado e contextualizado
em seus tempo e lugar como forma de propiciar uma busca circunstanciada
Cap. 13
das informaes sobre um caso especfico. Esse tipo de pesquisa pode tratar
de um caso nico e singular ou abranger uma coleo de casos desde que
Cap. 14
correlacionados por um aspecto comum, como, por exemplo, um estudo de
caso sobre um aluno particular ou de uma dificuldade especfica de um con-
Cap. 15
junto de alunos. O estudo de caso pode deter-se em um coletivo de pessoas
para analisar uma particularidade, no caso em exemplo, o estudo de caso de
um conjunto de alunos para chegar compreenso sobre uma dificuldade
especfica.
Bibliogrficas
Referncias
Na pesquisa do tipo estudo de caso de uma instituio especfica como a
escola, por exemplo, possvel abranger o estudo sobre o seu desenvolvimento
ao longo de um perodo, o desempenho de setores, a situao de unidades a
secretaria, a biblioteca, as salas de aula, a direo, os funcionrios o estgio
de uma atividade especfica, o processo de comunicao ou de deciso, como
operam os setores ou os diversos agentes.
Esse caso deve ser amplamente compreendido, por uma descrio
pormenorizada e avaliao de seus resultados e aes. O estudo de caso no
visa generalizaes, mas um caso pode revelar realidades universais, porque,
guardadas as peculiaridades, nenhum caso um fato isolado, ele est sempre
envolvido, pois sua parte, de um contexto criado por relaes sociais em um
dado tempo e espao.
Um projeto ou plano de pesquisa do tipo estudo de caso pode contem-
plar, segundo Chizzotti, quatro partes divididas entre: a escolha dos casos e ne-
gociao com as pessoas implicadas para o acesso aos componentes do estu-
do; o trabalho de campo; a organizao e a redao do relatrio.
252
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
tidas. O processo de coleta de informaes deve ser induzido pelo recolhimen-
to e anlise de dados singulares a fim de desenvolver um modelo descritivo
Cap. 12
que englobe todas as instncias do fenmeno e autorize a apresentar, didatica-
mente, as lies apreendidas ou as descobertas feitas a partir do caso estudado
(Chizzotti, 2006, p. 139). importante ter clareza sobre as questes implicadas
Cap. 13
no estudo do caso selecionado, para mant-las sob domnio, motivando outras
perguntas para aprofundamento da explorao investigativa sobre o caso em
Cap. 14
estudo. To importante quanto dominar e formular questes, ouvir respos-
tas, mesmo quando perguntas no forem formuladas, sem se prender s pr-
Cap. 15
prias convices ou ideologias, preciso manter-se flexvel diante de situaes
imprevistas, estando pronto para interpretar resultados inesperados.
No momento inicial, o da fase preparatria (exploratria ou piloto), mo-
Bibliogrficas
Referncias
mento de preparao da escolha dos casos, indispensvel analisar a literatura
existente sobre o caso para elaborao das primeiras noes que orientaro
a definio da unidade tomada para estudo, o caso, seja ela uma popula-
o grupo, escola [...] objetos determinados ou o programa, o processo.
conveniente, dependendo do caso, manter contato pessoal com o objeto de
estudo, imergindo no seu contexto para colher as primeiras evidencias. Outra
recomendao, de acordo com a complexidade do caso, a execuo de um
plano piloto ou protocolo de estudo que contenha as linhas gerais, as questes
relevantes, os procedimentos e instrumentos de pesquisa.
Ter clareza sobre os objetivos do estudo de caso pretendido, desde a sua
seleo precisa, sobre as evidncias a serem procuradas, sobre os motivos de
realizao desse estudo especfico e sobre o caminho, o mtodo de sua reali-
zao, essa clareza condio indispensvel para o incio da pesquisa do tipo
estudo de caso. Os objetivos devem ser compatveis s fontes disponveis. Ob-
jetivos e fontes so interdependentes.
Ainda nesse momento inicial do estudo de caso preciso estabelecer
contato com todas as pessoas envolvidas para garantir o acesso aos dados, s
253
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 11
da pesquisa.
A segunda etapa do estudo de caso seria o trabalho de campo, ou a
Cap. 12
coleta sistemtica de informaes sobre o caso selecionado para estudo. Essa
coleta pode ser feita pelo acesso a mltiplas fontes, como documentos, car-
tas, relatrios, entrevistas, histria de vida, observao participante, pesquisa de
Cap. 13
campo, recursos audiovisuais, sendo a entrevista estruturada, semiestrutura-
da ou aberta uma das fontes mais comuns para esse tipo de pesquisa.
Cap. 14
Em sequncia coleta de dados, ocorre a organizao dos registros, em-
bora essas etapas possam acontecer concomitantemente, no h uma obriga-
Cap. 15
toriedade esquemtica em relao a essa diviso de trabalho, ela apenas uma
referncia, um guia. Os diversos dados coletados, sejam eles textos orais e escri-
tos, imagens, sons ou quaisquer outros objetos, devem ser indexados de acordo
Bibliogrficas
Referncias
com critrios definidos previamente, como forma de orientao para consulta,
servindo para corroborar evidncias ou para subsidiar comparao de fontes.
Ao final do processo, a elaborao do relatrio, geralmente um texto des-
critivo, apresentando didaticamente o que foi apreendido do caso em estudo.
A descrio deve ser detalhada e clara, situando o caso estudado em seu con-
texto, expondo tambm as informaes recolhidas e os meios utilizados para
as coletar, estabelecendo assim sua anlise, de forma acessvel ao leitor.
O estudo de caso, assim como qualquer pesquisa, no representa uma
leitura nica da realidade, supe que pode haver diversidade de percepes.
Uma pesquisa sempre um ponto de vista, criada na relao entre o pesquisa-
dor e seu tema. Especialmente na rea de arte e das cincias humanas, a relao
ainda se torna mais complexa, mais delicada, pois, trata-se de uma relao entre
sujeitos. Um caso como qualquer outro tema de estudo pode mostrar
mltiplas realidades decorrentes do processo de observao, da coleta de da-
dos e das diferentes interpretaes do pesquisador (Chizzotti, 2006, p. 141).
254
I II III IV V VI VII VIII
Em concluso
As metodologias descritas ao final dessa disciplina podem gerar pesqui-
sas realizadas sob a ideia de a/r/t. Todas elas podem se transformar em ex-
Cap. 11
perincia esttica, podem se transformar em verdadeiras experincias, assim
como nossas aulas, nosso cotidiano. Uma forma de conseguir atribuir esse sen-
tido ao nosso trabalho enfatizar as relaes.
Cap. 12
Nessa disciplina procuramos mostrar a importncia das relaes. Das rela-
es entre as metodologias, as concepes sobre o ensino da arte e os contex-
Cap. 13
tos tempos e espaos de desenvolvimento desse ensino. Das relaes entre
a teoria, a prtica e a poiesis. Das relaes entre a docncia, a pesquisa e a arte.
Cap. 14
Ao criarmos textos e contextos, geramos imagens, geramos pequenas
obras de arte cotidianas. Fazendo uso das figuras de linguagem, da metfora ou
da metonmia, imprimimos plasticidade aos nossos textos. Ao buscar caminhos,
Cap. 15
ao buscar mtodos integrados s nossas concepes e realidades, provocamos
a reinveno de contextos. Como em um processo de produo artstica, mui-
tos acontecimentos interferiro inesperadamente sobre um projeto pr-elabo-
Bibliogrficas
Referncias
rado. Mas, se atentos a esses acontecimentos, podemos revert-los em criao.
Se atentos a cada parte do processo, podemos reinvent-lo constantemente
alcanando, desenvolvendo e vivenciando uma verdadeira experincia esttica
como definida por John Dewey, reimprimindo em nosso cotidiano o sentido de
nossas realizaes.
Para isso, h que se ater com rigor sobre os eventos que constituem nos-
sos arredores. Como nos ensina Manoel de Barros:
Cap. 11
Desaprender 8 horas por dia ensina os princpios.
Cap. 12
(Barros, 2010).
Cap. 13
J se sabe: para uma linha razovel ou uma correta informao, h lguas de
insensatas cacofonias, de confuses verbais e de incoerncias. (Sei de uma re-
Cap. 14
gio montanhosa cujos bibliotecrios repudiam o supersticioso e vo costume
de procurar sentido nos livros e o equiparam ao de procur-los nos sonhos ou
Cap. 15
nas linhas caticas das mos...os livros em si nada significam. Esse ditame, j
veremos, no completamente falaz.)
Bibliogrficas
Referncias
(Borges, 1999).
Cap. 11
Cap. 12
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Cap. 16
Cap. 17
Captulo 16
Cap. 18
Cultura e civilizao: histria de dois conceitos
Bibliogrficas
Referncias
16.1. O cultivo da terra e do esprito
Os conceitos de cultura e de civilizao foram, ao longo da histria, ora
considerados sinnimos, ora tidos como diferentes, mas com significaes
aproximadas. A palavra cultura deriva do latim colere, com sentido de cultivar a
terra; o termo aparecia na antiga Roma em expresses como agri-cultura, deno-
minando um campo cultivado como cultus.
Foi somente partir do sculo XVIII que cultura comeou a significar cul-
tivo do esprito. Surgia, ao mesmo tempo, neste mesmo sculo, o vocbulo
civilizao, originrio do termo civilitas, do latim tardio civitas, que designava
cidade.
O conceito de civilizao, que em texto francs parece remontar ao ano
de 1766 (Azevedo, 1958, p.20), exprimia o auge do desenvolvimento humano
em oposio barbrie e natureza. Segundo Fernando de Azevedo, o voc-
bulo servia para marcar um estado contrrio barbrie, estabelecendo uma
distino entre povos policiados e povos selvagens (Azevedo, 1958, p.20).
A noo guardava, assim, um sentido extremamente elitista e exclua da
civilizao grande parte das sociedades humanas existentes fora da Europa. No
265
I II III IV V VI VII VIII
final do sculo XIX, houve uma imbricao dos sentidos de cultura e civilizao
nos trabalhos, sobretudo, de Antropologia. Os conceitos perderam nos estudos
antropolgicos os contedos elitistas que at ento ostentavam.
Na perspectiva antropolgica, a cultura era entendida como uma totali-
Cap. 16
dade complexa produzida pelos homens em sua experincia histrica ou, ain-
da, como um modelo de pensar e de agir que perpassa as atividades de um
Cap. 17
povo e o distingue de todos os outros (Hell, 1989, p.6).
Ampliava-se, assim, a acepo de cultura, que passava a compreender
sob o mesmo termo, tanto os produtos da atividade mental, moral, artstica
Cap. 18
e cientfica, como as bases materiais da evoluo social (Azevedo, 1958, p.21).
Dessa forma, todos os povos, desde os considerados primitivos at as socieda-
des definidas como evoludas, possuam uma cultura na concepo antropo-
Bibliogrficas
Referncias
lgica. No haveria povos sem padres culturais, presentes e atuantes nas suas
existncias cotidianas.
Os hbitos e os produtos da atividade mental de um povo, como tam-
bm os elementos materiais, formavam, nessa significao abrangente confe-
rida ao termo, uma cultura. O adjetivo culto continuou, entretanto, a designar
os indivduos tidos como superiores no que tange aos saberes eruditos e que se
distinguiriam da massa de seus contemporneos pelas qualidades intelectuais.
De acordo com os seus significados antropolgicos, cultura e civilizao
tornaram-se sinnimos, aludindo s formaes sociais em geral. Lvi-Strauss,
assim, se referiu quelas noes:
Os hbitos adquiridos por geraes humanas so, por sua vez, trans-
mitidos s geraes seguintes por meio de aprendizagem social. Alm das in-
formaes genticas, chamadas de natureza, os seres humanos recebem, da
sociedade em que nascem, informaes culturais igualmente necessrias para
Cap. 16
a sua sobrevivncia. A cultura seria, assim, informao transmitida por aprendi-
zagem social (cf. Capomanes, 2000).
Cap. 17
O filme O enigma de Kaspar Hauser (1974), do cineasta alemo Werner
Cap. 18
Herzog, refere-se vida de um personagem que foi criado fora do
convvio social e que, somente na sua idade adulta, comeou adquirir e
receber informaes e padres culturais e a ser, portanto, socializado. Se
Bibliogrficas
Referncias
ainda no conhece o filme este um bom momento para conhec-lo,
para quem j conhece, fica o convite para rev-lo.
Cap. 16
Cultura uma palavra imprecisa, com muitas definies concorrentes; a minha
definio a de um sistema de significados, atitudes e valores partilhados e as
formas simblicas (apresentaes, objetos artesanais) em que eles so repre-
Cap. 17
sentados ou encarnados. A cultura nesta acepo faz parte de todo um modo
de vida, mas no idntica a ele. (Burke, 1989, p.15)
Cap. 18
O socilogo Fernando de Azevedo, na Introduo da Histria da cultura
brasileira, aps discutir e problematizar os diversos usos do termo, considerou
Bibliogrficas
Referncias
que o seu uso restrito era mais til ao objetivo a que se propunha, entendendo,
pois, cultura como produo, conservao e progresso dos valores intelectuais,
das ideias, das cincias e das artes (Azevedo, 1958, p.28).
A noo de civilizao, ao contrrio, permaneceria ancorada no seu am-
plo significado, abrangendo os fatos culturais, definidos por oposio nature-
za, em geral, e animalidade, em particular.
Freud, por exemplo, associou cultura e civilizao, definindo civilizao
por oposio s pulses naturais, que precisam ser controladas ou contidas pela
sociedade humana.
Em textos como O mal-estar na civilizao, publicado em 1930, Freud de-
finiu civilizao como fora contrria natureza:
Cap. 16
A cultura e a esttica (que se constituiu na segunda metade do sculo XVIII)
tm uma caracterstica em comum: a histria de ambas anterior inveno
dos dois termos. Por causa do significado cultural do pensamento poltico dos
Cap. 17
gregos, e de sua prtica, a ideia de cultura est profundamente arraigada na
tradio grego-latina. (Hell, 1989, p.19)
Cap. 18
16.2. Entre cultura e natureza
Bibliogrficas
Referncias
A palavra natureza deriva do latim natura (de nascer), significando, por-
tanto, aquilo com que se nasce. O vocbulo natura traduzia para o latim a pa-
lavra grega physis, com formas derivadas de fsica e fsico, e foi amplamente
empregada por Aristteles para explicar o desenvolvimento dos seres vivos.
Como mais tarde o vocbulo cosmos aquilo que regido por leis ne-
cessrias foi denominado de natureza, esta ltima foi definida como o imprio
da necessidade, das leis inflexveis, logo, da ausncia de liberdade.
Se o homem fosse somente um ser natural, ele seria movido, exclusiva-
mente, por foras inflexveis e, portanto, no seria livre. A questo da liberdade
humana foi um dos primeiros temas tratados no incio do pensamento filosfi-
co da histria do Ocidente.
O que se colocava, na filosofia grega, era a discusso sobre a liberdade do
ser humano, fato que exigia a reflexo sobre as suas relaes com outros seres
da natureza. Surgia, assim, a questo da distino e da semelhana do homem
para com os animais.
Uma das primeiras preocupaes dos filsofos gregos foi a de distinguir o
homem da natureza ou a liberdade da pura necessidade. Foi isso que, em certa
medida, Aristteles procurou discernir ao defini-lo como animal racional ou
como animal poltico.
De qualquer forma, circunscrevia-se o espao da cultura humana, distin-
guido-o do seu outro, os animais, ou do seu relativamente outro, os animais
269
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 16
um ser humano somente cultural ou absolutamente mergulhado na natureza.
Percebe-se, pois, nessas breves referncias civilizao clssica, que a
Cap. 17
ideia de cultura, to particular ao sculo XVIII, tem razes na tradio filosfica
greco-latina. A Enciclopdia, dirigida por Diderot e DAlembert, no artigo Ho-
mem do tomo 8, publicado em 1765, procurava, como no pensamento grego
Cap. 18
da poca clssica, definir o homem comparativamente aos animais:
Homem: ser que sente, reflete, pensa, anda livremente pela superfcie terrestre,
Bibliogrficas
Referncias
parece estar frente de todos os outros animais sobre os quais exerce domnio,
vive em sociedade, inventa as cincias e as artes, bondade e maldade que lhe
so prprias, estabelece senhores para si mesmo, institui leis [...] composto de
duas substncias, uma que se chama alma [...] outra conhecida com o nome de
corpo. (Diderot; DAlembert apud Hell, 1989, p.40)
O ser classificador
Plato escreveu no livro O poltico, que os homens se distinguiriam dos
outros animais pelo fato de terem o poder de definir e de colocar em classes
Cap. 16
distintas os diversos seres da natureza.
Exemplificava, com alguma ironia, que caso as aves pernaltas, os grous,
tivessem a habilidade classificatria dos homens restaria saber como eles nos
Cap. 17
classificariam:
Cap. 18
Outro ser vivo dotado de inteligncia o que parece verificar-se com os grous
ou com outras espcies de animais poderia classificar do mesmo modo [como
ns classificamos]: oporia os grous, como integrando um gnero a todos os
Bibliogrficas
Referncias
outros seres vivos, e, orgulhoso, consideraria os demais seres vivos, inclusive os
homens, como pertencentes a uma mesma famlia, dando-lhes talvez o nome
de animais. (Plato, 1970, p.279)
O senhor do mundo
A cultura grega clssica exaltava a supremacia humana sobre a natureza.
Na pea trgica Antgona, escrita por Sfocles e representada em Atenas por
volta de 430 a. C., o Coro, na sua segunda apresentao, louva o poder humano,
ressaltando a sua capacidade de domnio da natureza:
Cap. 16
Ora, ergue-se, diante do porto, uma ilha coberta de mato, nem prxima nem
afastada da terra dos Ciclopes [...] No se enxergam ali pastagens, nem campos
de cultivo; no habitada por homens e nela s pastam balantes cabras [...]
Cap. 17
Como aquelas gentes podiam ter valorizado uma ilha to bem situada! Pois
no sendo estril, seria capaz de produzir frutos em todas as estaes do ano.
Cap. 18
(Homero, 2002, p.117)
Bibliogrficas
Referncias
Aristteles procurou distinguir o ser humano aproximando-o e separan-
do-o do seu espelho no mundo, os animais. Na Poltica, definiu como o espao
prprio da cultura humana a sociabilidade:
Cap. 16
dos outros animais porque ele mais apto a imitar e pela imitao que ele
adquire seus primeiros conhecimentos) e, em segundo lugar, todos os homens
tm prazer em imitar. (Aristteles, 1975, p.33)
Cap. 17
As diferenas entre homens e animais adviriam, pois, do fato deles serem
Cap. 18
racionais, polticos e artistas.
Karl Marx, num texto de 1857, Para a crtica da economia poltica,
tambm distinguiu a sociedade humana vendo-a no espelho da natu-
Bibliogrficas
Referncias
reza. No entender do autor, a sociedade humana produz necessidades,
inexistentes no mundo natural.
Alimentar-se um ato natural, uma imposio da natureza, mas a fome
satisfeita com garfo, faca e carne cozida constituiria um fato cultural: A fome
a fome, mas a fome que se satisfaz com carne cozida, que se come com faca
ou garfo, uma fome muito distinta da que devora carne crua, com unhas e
dentes (Marx, 1982, p.9).
A perspectiva marxista entende a separao entre o ser humano e a na-
tureza considerando que a sociedade humana produz necessidades to im-
periosas quanto as naturais. Assim, as sociedades humanas seriam dinmicas,
factveis de mudana, enquanto a natureza tenderia a repor sempre os mesmos
movimentos e a repetir sempre as mesmas necessidades. Logo, o ato de comer
concerne ao mesmo tempo natureza biolgica do ser humano e sua cultura.
A imagem empregada por Marx, da presena da cultura na satisfao de
uma necessidade natural, teve livre curso ao longo da reflexo sobre os vncu-
los entre natureza e sociedade, de forma que foi assim expressa por um autor
contemporneo:
Cap. 16
nifica entender que a cultura est ligada vida humana sob todos os seus as-
pectos. Assim, qualquer forma de existncia humana apresenta alguns fenme-
nos essenciais como comer, morar, falar, comunicar, deslocar, curar. Entretanto,
Cap. 17
as maneiras especficas como as pessoas comem, moram, falam, comunicam,
curam-se, deslocam-se, constituem o diversificado quadro cultural em que se
Cap. 18
dividem as sociedades humanas.
Alimentar-se um ato biolgico, alimentar-se com carnes cozidas,
utilizando garfo e faca constitui um fato de civilizao, comer broa de milho
Bibliogrficas
Referncias
com caf ralo, vatap ou buchada de bode exprime particularidades culturais,
especfico de indivduos, de alguns agrupamentos humanos ou de certas
sociedades.
Cap. 16
o permanecia, entretanto, como fundamental para o exerccio da dominao
social.
Cap. 17
A classificao, como uma espcie de arma capaz de dominar o outro,
foi retomada pela sociologia contempornea. Pierre Bourdieu, na sua aula
inaugural do Collge de France (1988), sustentou que o que seria particular s
Cap. 18
cincias humanas o fato de elas operarem classificando os grupos sociais
que estudam.
Mas diferentemente do grou, aludido pelo dilogo platnico, os seres
Bibliogrficas
Referncias
classificados pelos cientistas sociais, as sociedades ou agrupamentos humanos,
so, tambm, classificadores.
Ou seja, o poder que a classificao conferiria aos homens sobre a natu-
reza, na perspectiva platnica, poderia ser, de certa forma, atenuada ou contes-
tada nas cincias sociais.
275
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 16
noo no universo das relaes dos grupos da sociedade humana.
Cap. 17
A classificao antropolgica distingue-se das taxionomias zoolgicas ou
botnicas pelo fato de os objetos que ela pe ou repe em seus lugares
serem sujeitos classificantes. Basta pensar no que aconteceria se, como
Cap. 18
nas fbulas, os cachorros, as raposas e os lobos tivessem voz no captulo
relativo classificao dos caninos e aos limites aceitveis de variao
entre os membros reconhecidos da espcie [...] Em resumo, para grande
Bibliogrficas
Referncias
desespero do filsofo-rei, que, ao lhes atribuir uma essncia, pretende
obrig-los a ser e a fazer o que lhes cabe por definio, os classificados
e os desclassificados podem recusar o princpio de classificao que lhes
reserva o pior lugar (Bourdieu, 1988).
Cap. 16
O poder exercido pelos seres classificadores foi objeto de um conto clssico da
literatura brasileira, O alienista, escrito por Machado de Assis. Nesse conto, o
Cap. 17
classificador o reconhecido cientista Simo Bacamarte.
Cap. 18
Suponho o esprito humano uma vasta concha, o meu fim Sr.
Soares, ver se posso extrair a prola, que a razo; por outros termos,
Bibliogrficas
Referncias
demarquemos definitivamente os limites da razo e da loucura. A razo
o perfeito equilbrio de todas as faculdades; fora da insnia, insnia, e s
insnia. [...] Quatro dias depois, a populao de Itagua ouviu consternada
notcia de que um certo Costa fora recolhido Casa Verde [hospcio].
Muita gente correu Casa Verde, e achou o pobre Costa tranquilo,
um pouco espantado, falando com muita clareza, e perguntando por
que motivo o tinham levado para ali. Alguns foram ter com o alienista.
Bacamarte aprovava esses sentimentos de estima e compaixo, mas
acrescentava que a cincia era a cincia e que ele no podia deixar na
rua um mentecapto (Machado de Assis, O alienista, 1882).
Cap. 16
Cap. 17
Captulo 17
Cap. 18
Arte como sistema cultural
Bibliogrficas
Referncias
17.1. Hierarquia e relativismo cultural
O relativismo cultural abolia as hierarquias culturais e insistia no carter
culturalmente profcuo das relaes entre civilizaes. As relaes entre socie-
dades primitivas e desenvolvidas foram e so objetos de reflexo e de trocas
culturais.
O movimento artstico cubista seria um exemplo de absoro criativa de
objetos de tribos africanas (mscaras, esculturas) pela arte europeia. A releitura
cubista daqueles objetos foi um dos fatores das modificaes culturais ocorridas
nas sociedades ocidentais industrializadas na primeira metade do sculo XX.
Ao lado da utilizao do conceito de cultura na anlise das sociedades
primitivas, ou sem escrita, como preferia definir Lvi-Strauss, o conceito
habitualmente empregado para distinguir estratos culturais no interior das
sociedades.
Uma das dicotomias mais recorrentes empregadas, tanto pelos pesqui-
sadores quanto pelo senso comum, a que ope a cultura erudita cultura
popular. A distino entre as artes e as culturas prprias s classes populares e
278
I II III IV V VI VII VIII
as outras formas culturais e artsticas prprias s elites cultas habitual nas so-
ciedades estratificadas, embora a noo de arte popular tenha surgido, apenas,
no final do sculo XVIII, na Europa.
O movimento histrico de afirmao dos direitos dos povos de decidirem
Cap. 16
sobre seu prprio destino deu origem a imagem do povo como sujeito da his-
tria e, simultaneamente, como objeto de estudo de disciplinas eruditas, que
Cap. 17
foram nomeadas no sculo XIX como Folclore e Etnografia.
A valorizao da cultura e da arte populares, naquele momento, derivava,
tambm, do despertar da conscincia nacionalista. Assim, foram atribudos s
Cap. 18
artes e s culturas populares certos valores positivos como a simplicidade, a
sinceridade e, at mesmo, a ingenuidade de suas criaes.
Os opositores da cultura popular, ao contrrio, enxergavam nos seus pro-
Bibliogrficas
Referncias
dutos ausncia de estilo, rudeza e falta de habilidade. De qualquer forma, as
relaes entre cultura popular e erudita foram objeto de reflexo de trabalhos
significativos no sculo XX, como os de Mikhail Bakhtin (Franois Rabelais e a
cultura popular da Idade Mdia e da Renascena, de 1965), do historiador Carlo
Ginzburg (O queijo e os vermes, de 1989) e de Peter Burke (Cultura popular na
Idade Moderna, de 1989).
Esses vnculos podem ser considerados de maneira vria: como imposi-
o da alta cultura sobre a cultura popular; como degradao ou rebaixamento
da alta cultura quando absorvida pelas camadas populares; como emprstimo
mltiplo, de acordo com a noo de circularidade cultural.
No entender de Lvi-Strauss e Charbonnier (1989, p.95-96), atrs do que
chamamos de arte popular h algo extremamente complexo; existe um duplo
movimento: por um lado, de conservao e, por outro, de vulgarizao ou de
popularizao de temas que so, na origem, nobres, ou considerados como tais.
Bakhtin discerniu um movimento contrrio ao referido por Lvi-Strauss,
notou a presena ativa de estratos de cultura camponesa popular nas obras
do escritor erudito francs do sculo XVI Franois Rabelais, autor de Gargntua
e Pantagruel.
Ginzburg, analisando um processo da Inquisio, em que Domenico
Scandella, conhecido por Menocchio, um moleiro da regio do Friuli italiano no
final do sculo XVI, foi ru, constatou a presena de elementos da alta cultura
279
I II III IV V VI VII VIII
nas explicaes propagadas por ele sobre a origem do mundo. Menocchio in-
terpretava os livros que lia, por meio das lentes da cultura oral dos camponeses
do Friuli: No o livro em si, mas o encontro da pgina escrita com a cultura
oral que formava na cabea de Menocchio, uma mistura explosiva (Ginzburg,
Cap. 16
1989, p.116).
Ginzburg conclui, em O queijo e os vermes, que o curso da histria de-
Cap. 17
monstra haver diferenas de linguagem e analogias entre culturas subalternas
e dominantes. Explicar as semelhanas como difuso de cima para baixo im-
plica sustentar que as ideias nascem somente em meio s classes dominantes.
Cap. 18
O filme brasileiro Deus e o diabo na terra do sol (1963), de Glauber Rocha,
Bibliogrficas
Referncias
um exemplo de incorporao da forma narrativa da literatura de cordel
nordestina numa expresso de cultura erudita. Voc conhece esse filme?
Sei o jeito deles. Conheo esse gadinho de asa! Eles vivem pra l e pra
c, aciganados, nunca param de mudar... s vezes passam os bandos
arrumadinhos em quina, parece que pra vento no poder esparramar...
E arribam em tempos, a ver que est tudo de combinao... [...] s vezes,
d d, quando chegam, no tempo da seca, uns patinhos cansados, que
devem de ter vindo de longe demais... [...] Gente v que eles esto no
aguentando de ir, mas que no capaz de terem sossego: ficam arando
280
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 16
caindo mortos, por a... No cr que tudo o regrado esquisito, amigo?
(Guimares Rosa, Sagarana, 1946).
Cap. 17
A dicotomia cultura popular e alta cultura reveste-se, s vezes, dos signi-
Cap. 18
ficados de cultura dominada e cultura dominante. O argumento que sustenta
haver uma cultura dominante e outra dominada supe a existncia de domi-
nao entre grupos de homens, fraes de classes ou classes sociais. Esse tipo
Bibliogrficas
Referncias
de anlise, presente tanto na teoria marxista quanto na sociologia weberiana,
explica os fenmenos de fora relativos s ideias, assim como as prticas cul-
turais, reportando-as s foras sociais dos grupos que seriam os seus suportes.
Desse ponto de vista, a cultura popular seria um subproduto da cultura
dominante ou erudita. No lugar de circularidade cultural, esse ponto de vista,
baseado na noo de domnio ideolgico, entende a cultura popular como
receptora, simplificadora e divulgadora da cultura dominante.
No transcorrer do sculo XX, surgiram expresses que procuravam abar-
car fenmenos culturais tpicos das sociedades contemporneas. Por exemplo,
os contedos divulgados pelos meios de comunicao como o rdio, a televi-
so, as revistas em quadrinhos, receberam a designao de cultura de massa.
As relaes entre a cultura erudita e a cultura de massa so objetos recor-
rentes de reflexo dos pesquisadores. Omar Calabrese, no captulo Pormenor
e fragmento, de A Idade Neo-Barroca (1988), argumentou que existiria um prin-
cpio comum que atravessaria a cultura de experimentao artstica das Bienais
de Veneza, os programas de esporte e de auditrio da televiso italiana.
Calabrese utilizou a noo de recada para discernir esse princpio que
alinhavaria fenmenos culturais, aparentemente heterogneos, numa poca ou
sociedade determinadas.
A noo de recada utilizada por Calabrese foi criada pelo pesquisador
Severo Sarduy, em seu livro Barroco, publicado em 1975. No entender de Sarduy,
281
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 16
nossa contemporaneidade, uma espcie de esprito do tempo uniria, tambm,
formas culturais dspares e diversas.
Cap. 17
Outros tericos, entretanto, insistiram na separao entre cultura de mas-
sa e cultura erudita, considerando a cultura de massa como mecanismo popular
de alienao poltica ou de neutralizao da conscincia crtica das populaes.
Cap. 18
Mesmo assim, no parece ter deixado de haver emprstimos e aproxima-
es entre cultura de massa e cultura erudita no transcurso do sculo passado,
de que exemplo, frisante, a pop art. Movimentos de vanguarda, no sculo XX,
Bibliogrficas
Referncias
inspiraram-se na cultura de massa, a pop art apropriou-se e apropria-se criati-
vamente das imagens divulgadas e consagradas pelas revistas em quadrinhos
e pelo cinema.
Cap. 16
derados mais contemporaneamente, como artsticos, ocorreu na Grcia antiga
com Plato.
Antes, os filsofos pitagricos haviam definido a beleza como relao
Cap. 17
harmoniosa entre as partes de um todo, referindo-se ao universo. O universo
seria belo, assim como o corpo humano e as composies musicais, porque
Cap. 18
os vnculos entre suas partes constitutivas seriam proporcionais e necessrias.
Sabe-se que as ligaes entre as partes seriam, de fato, necessrias, e no con-
tingentes, desde que nenhuma parte pudesse ser retirada ou acrescentada sem
Bibliogrficas
Referncias
que o todo se alterasse.
Concebia-se uma ordem recndita no universo, que foi expressa por He-
rclito, no sculo V a.C.: O Cosmos, o mesmo de todas as coisas, nem um deus,
nem um homem o fizeram, mas e ser eternamente o fogo que vive para
sempre, acendendo em quantidades certas e apagando-se em quantidades
medidas (Fragmento 30).
Cap. 16
segundo a qual ele aceitaria dialogar com os imitadores e mudaria de ponto
de vista caso eles o convencessem da utilidade dos seres de imitao para a
Cap. 17
vida dos cidados.
Scrates impunha, entretanto, uma condio para o dilogo, os imita-
dores deveriam se apresentar para o debate desprovidos dos elementos de
Cap. 18
seduo e de convencimento dos interlocutores, que constituiriam a natureza
mesma de suas atividades:
Bibliogrficas
Referncias
Se a poesia imitativa voltada para o prazer tiver argumentos para provar que
deve estar presente numa cidade bem governada, a receberemos com gosto,
pois temos conscincia do encantamento que sobre ns exerce; mas seria im-
piedade trair o que julgamos verdadeiro. Ou no te sentes tambm seduzido
pela poesia, meu amigo, sobretudo quando a contempla atravs de Homero?
[...] Logo, justo deix-la regressar, uma vez que ela se justifique, em metros
lricos ou em quaisquer outros? [...] Concederemos certamente aos seus defen-
sores, que no forem poetas, mas forem amadores de poesia, que falem em
prosa, em sua defesa, mostrando como no s agradvel, como til para os
Estados e a vida humana. (Plato, 1993, p.476)
Cap. 16
lhana, segundo a qual, no lugar de imitao como espelho de objetos e de
fatos acontecidos, as artes imitariam acontecimentos possveis, mas no reais,
Cap. 17
que no ocorreram, mas que poderiam ter ocorrido.
No caso da poesia trgica ou pica, a fbula, ou seja, o conjunto das aes,
representadas ou narradas, deveria ser convincente, internamente procedente,
Cap. 18
habilmente arranjada pelos imitadores de modo a fazer o pblico do teatro ou
os leitores dos livros confundirem a fico com a realidade.
A argumentao aristotlica pressupe, pois, a existncia de uma diferen-
Bibliogrficas
Referncias
a entre os seres de imitao e a realidade tangente. Alm disso, procurando
responder crtica platnica da arte como expresso da alma irracional, Aris-
tteles conferiu importncia s regras de fabricao, que deveriam ser aten-
didas e cumpridas pelos criadores de fbulas. Haveria um modo de operao,
uma tcnica na criao das imitaes, um regime cannico que deveria ser
conhecido e cumprido pelos imitadores.
A palavra grega tchn foi traduzida pelo latim como arte, de forma que
a palavra arte ter como significado, at o sculo XVIII, conhecimento tcnico.
Os contedos dos termos tchn e arte eram, basicamente, os mesmos: conhe-
cimento e aplicao refletida de regras determinadas.
Foi nesse sentido que arte apareceu na abertura do poema Os lusadas,
de Lus Vaz de Cames, publicado em 1572: Cantando espalharei por toda par-
te, Se a tanto me ajudar o engenho e arte. Engenho e arte recobrem as duas
condies fundamentais para a elaborao do poema, criatividade mental e
saber tcnico de composio do canto pico.
No Renascimento cultural italiano, do sculo XV, a definio mimtica da
pintura ganhou com Leo Baptista Alberti um sentido imponente. No entender
de Alberti, no livro Da pintura, de 1436, o quadro seria uma janela aberta para o
mundo, definio que reforava o seu significado mimtico:
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I II III IV V VI VII VIII
Aqui deixadas de lado outras coisas, direi apenas o que fao quando pinto. Ini-
cialmente, onde devo pintar, trao um quadrngulo de ngulos retos, do tama-
nho que me agrade, o qual reputo ser uma janela aberta por onde possa eu
mirar o que a ser pintado. (Alberti, 1999, p.94)
Cap. 16
Embora Alberti continuasse descrevendo, minuciosamente, a arte de
pintar, contendo seu livro recomendaes prticas para a feitura de um quadro,
Cap. 17
ele acentuou, enfaticamente, o lado da criatividade do pintor, que deveria ex-
primir nos seus trabalhos grandes e significativas ideias. Alberti tentava, assim,
Cap. 18
diminuir a importncia do trabalho tcnico, manual, em benefcio da engenho-
sidade criativa.
Esse ponto de vista albertiano foi incorporado por Leonardo da Vinci no
Bibliogrficas
Referncias
Tratado de pintura que, constatando a importncia do trabalho manual para a
escultura, considerou-a uma manifestao cultural inferior pintura. O Renasci-
mento cultural procurou diminuir a relevncia do trabalho manual na produo
artstica.
Alm disso, a definio de arte como mimesis garantia, no entender
de Leonardo da Vinci, a primazia da pintura, a mais mimtica das artes, num
perodo em que a sugesto de profundidade na superfcie plana do quadro,
condio essencial para a boa reproduo visual do mundo, era produzida por
meio da utilizao de princpios da geometria euclidiana na distribuio espacial
das figuras. Concedia-se pintura o poder de exprimir o amplo universo da
cultura, seja ele filosfico ou artstico.
A pintura, de par com seu efeito mimtico, reinou, por assim dizer, na
histria cultural do Ocidente at o final do sculo XIX, quando foi revalorizado o
trabalho estritamente manual na produo de objetos artsticos.
Antes disso, uma dupla ruptura cultural ocorreu no sculo XVIII. A primei-
Cap. 16
ra foi o surgimento da Esttica propriamente dita como uma das disciplinas
filosficas. A segunda foi a concepo de que a beleza artstica independia da
Cap. 17
imitao da natureza, transgredindo a antiga definio da arte como mimesis.
O vocbulo arte mudou, tambm, de significado, deixando de estar as-
sociado a regime cannico, conhecimento e aplicao refletida de regras de-
Cap. 18
terminadas para a fabricao dos seres de imitao. A arte passou a ser com-
preendida como produtos culturais nascidos da sensibilidade, liberdade ou
subjetividade de indivduos excepcionais.
Bibliogrficas
Referncias
No lugar de cumprir cnones estritos, o grande artista produziria obras
excepcionais, seguindo seu gnio criador. No lugar da aprendizagem de cno-
nes de confeco de obras de arte, postulava-se a vocao original do artista
como fora criadora. O objeto artstico poderia, assim, j ser produzido dotado
de beleza e considerado belo sem que a natureza fosse, obrigatoriamente, bela.
Cap. 16
humanos e s oportunidades e vida social, isto , colocando-a como ambiente
de vida.
Cap. 17
A concepo de pitoresco, como sustentou Argan, est ligada s primei-
ras manifestao do Romantismo no sculo XVIII. A literatura romntica brasilei-
Cap. 18
ra descreveu, com sensibilidade e preciso, a natureza nacional em consonncia
com essa nova viso artstica, de que so exemplos os textos a seguir de Jos
de Alencar e Bernardo Guimares.
Bibliogrficas
Referncias
A literatura romntica brasileira exprimiu, em vrios momentos, as concepes
das relaes entre homem e natureza formuladas no sculo XVIII europeu.
A natureza deixou de ser vista como invarivel, como ser para sempre, em
benefcio das noes de interveno humana no mundo natural.
No ngulo [da casa] havia uma coisa que chamaremos jardim, e de fato
era uma imitao graciosa de toda a natureza rica, vigorosa e esplndida,
que a vista abraava do alto do rochedo. Flores agrestes das nossas
matas, pequenas rvores copadas, um estendal de relvas, um fio de
gua, fingindo um rio e formando uma pequena cascata, tudo isto a
mo do homem tinha criado no pequeno espao com uma arte e graa
admirvel (Jos de Alencar, O guarani, 1857).
Cap. 16
perto, em torno da deliciosa vivenda, a mo do homem tinha convertido
a bronca selva, que cobria o solo, em jardins e pomares deleitosos, em
gramais e pingues pastagens, sombreadas aqui e acol por gameleiras
Cap. 17
gigantescas, perobas, cedros e copabas, que atestavam o vigor da antiga
floresta (Bernardo Guimares, A escrava Isaura, 1875).
Cap. 18
Bibliogrficas
Referncias
Acompanhando essas concepes sobre a relao do homem frente
natureza, surgiram escolas de paisagistas na arte europeia, como a inglesa, em
que se distinguiram John Constable, William Turner e um movimento pictrico
francs, a Escola de Barbizon, da qual participaram Jean-Franois Millet, Tho-
dore Rousseau, Camille Corot, entre outros.
Cap. 16
s exigncias de dois mecenas, o arcebispo de Salzbourg, e o imperador da
ustria.
Cap. 17
O drama pessoal de Mozart derivou, segundo a tese do autor, do fato do
compositor exprimir-se livremente nas suas composies, sem atender s con-
sideraes e s exigncias musicais de seus protetores.
Cap. 18
De Mozart a Beethoven, teria se constitudo, na Europa, o mercado consu-
midor de obras musicais, de forma que Beethoven pode agir com a desenvol-
tura e a liberdade de Mozart sem sofrer as consequncias que pesaram drama-
Bibliogrficas
Referncias
ticamente sobre a vida de seu antecessor.
Mozart morreu isolado e foi enterrado numa vala comum, enquanto
Beethoven recebeu, em vida, as glrias devidas sua genialidade. Com
os movimentos de vanguarda no incio do sculo XX, novas rupturas se
apresentaram; ressalte-se, desta vez, a subverso realizada pelos movimentos
de vanguarda sobre o espao plstico criado pelo Renascimento.
Retomava-se, ao mesmo tempo, a concepo do artista como trabalha-
dor manual e como tal, produtor de objetos reais e no de imitaes da rea-
lidade. No entender de Argan, foi a nfase atribuda ao trabalho manual que
explicaria a importncia da xilogravura na pintura expressionista da Alemanha,
no incio do sculo XX.
Cap. 16
sem poder manifestar qualquer veleidade de liberdade.
Essa identificao do arteso com o artista remontava histria cultural
Cap. 17
do Ocidente do perodo anterior ao Quattrocento italiano. Na Grcia antiga, a
identificao do artista com o arteso (demiourgs) implicou na sua deprecia-
o social. Observe-se, alm disso, que a associao entre o artista e o arteso
Cap. 18
ressurgiu no movimento expressionista alemo, num perodo histrico em que
o trabalho produtivo era, sobretudo, industrial. O artista-arteso produziria, por
oposio ao trabalho industrial, uma obra individualizada em que se expressa-
Bibliogrficas
Referncias
ria a personalidade do autor (Campomanes, 2000, p.215).
De qualquer forma, permaneceu a distino do artista para com o oper-
rio industrial, produtor de mercadorias padronizadas, em srie e impessoais. Os
cubistas insistiram, igualmente, na importncia da atividade manual para a fa-
bricao artstica e procuraram incorporar a tcnica dos pintores de parede nos
seus trabalhos, empregando, assim, no lugar dos pincis dos grandes mestres
da pintura, inclusive renascentistas, os pincis dos pintores operrios.
Por detrs dessa revoluo que ocorreu no incio do sculo XX, com os
movimentos de vanguarda, pulsavam concepes inovadoras sobre arte e o
fazer artstico. No lugar de imitao da realidade, a arte passou a ser entendida
como produtora de objetos reais. Em meio aos objetos utilitrios que nos cer-
cam, existem, tambm, os objetos artsticos, que, embora dotados da mesma
realidade, se particularizariam pelo fato de terem sido produzidos pelo trabalho
desalienado, criativo e livre. O trabalho operrio nas fbricas seria, ao contrrio,
marcado pela ausncia de liberdade e pela alienao.
Em certa medida, a arte passava a ser entendida como trabalho, em subs-
tituio das concepes romnticas do artista guiado pelo entusiasmo ou pela
chama criadora. O fazer artstico livre funcionaria, assim, no interior da socie-
dade capitalista de sujeio do trabalho, como um exemplo de liberdade que
conteria potencialidade crtica e capacidade de modificao social.
291
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 16
artistas.
Cap. 17
Procurar nos sites de busca a biografia de William Morris e dados ou
Cap. 18
informaes sobre a sua participao no Movimento ingls de Artes e
Ofcios.
Bibliogrficas
Referncias
Pierre Francastel, no livro A realidade figurativa, referindo-se aos formatos
dos objetos utilitrios observou:
Cap. 16
Cap. 17
A Escola de Arquitetura Bauhaus foi fundada, em 1919, por W. Gropius.
Sua finalidade era recompor o vnculo da arte com a indstria, da maneira
Cap. 18
como existiu, no passado, entre arte e artesanato. A escola foi fechada
em 1933 pelo governo nazista. Ver sites de busca sobre a Bauhaus.
Bibliogrficas
Referncias
O pintor Joan Mir afirmava que as formas van tomando realidad confor-
me trabajo. Mas que ponerme a pintar algo, empiezo pintando, y, conforme pinto, el
cuadro empieza a afirmarse o sugerirse bajo mi pincel (apud Campomanes, 2000,
p.216). Picasso dizia que esperava a chegada da inspirao no trabalho: Que
cuando la inspiracin me llegue, me encuentre trabajando (apud Campomanes,
2000, p.216).
A arte como trabalho produtivo foi um dos aspectos considerados pela
reflexo esttica do sculo passado, de que exemplo o livro de E. Fisher, A
necessidade da arte, talvez, devido importncia da produo industrial para
o cotidiano das pessoas e s propostas polticas de transformao e revoluo
sociais, que eram acompanhadas pela crtica explorao do operariado e s
formas de trabalho alienado.
Cap. 16
O ready made estabelecia, tambm, uma relao estreita e visceral com os
objetos fabricados, mas no sentido diferente, e mesmo antagnico, dos pontos
Cap. 17
de vistas futuristas. Tratava-se de descontextualizar, transgredindo as funes
para as quais foram feitos os objetos utilitrios produzidos em srie pela econo-
mia industrial. Marcel Duchamp enviou, em 1917, para uma exposio artstica
Cap. 18
em Nova York, um urinol de banheiro masculino, intitulado Fontaine [fonte].
No mbito dessas experimentaes culturais, as significaes de arte
modificavam-se. As artes eram consideradas cada vez mais como os objetos
Bibliogrficas
Referncias
propostos como artsticos. Era arte o que era apresentado por algum e aceito
por um grupo de indivduos como arte. Insistia-se, assim, no carter estritamen-
te cultural do objeto artstico.
Os ready made, por exemplo, eram objetos fabricados, que foram apro-
priados por um artista e enviados a um espao expositivo reservado para ob-
jetos de arte, como sales, museus etc. Um ready made somente ganha signi-
ficado cultural quando exposto nesses ambientes artisticamente consagrados,
quando propostos, deliberadamente, como objetos artsticos ou antiartsticos.
to, exclusivo das relaes humanas, ser arte aquilo que for definido, considera-
do e tido socialmente como arte.
Assim, mesmo os objetos mais aparentemente antiartsticos acabaram in-
corporados, muitas vezes contrariamente s intenes originais dos seus criado-
Cap. 16
res ou propositores, no sistema cultural das artes. E. Gombrich, no prefcio do
seu manual A histria da arte, Sobre arte e artistas, escreveu que nada existe
Cap. 17
realmente a que se pode dar o nome de Arte. Existem somente artistas [...] Arte
com A maisculo no existe (Gombrich, 1993, p.3).
Deduz-se, dessas afirmaes do autor, que existiria arte com a mins-
Cap. 18
culo, considerando que os diversos perodos histricos definem arte de forma
diferente. Gombrich acentuava, ainda, que o conceito de arte relativamente
recente, e que a humanidade, embora tenha forjado artefatos esculturais, pict-
Bibliogrficas
Referncias
ricos, arquitetnicos, raramente se preocupou em precis-los e defini-los.
Concluiu, ainda, que como no existiu e nem existe uma definio abso-
luta para a arte, ao historiador da cultura caberia captar e analisar o que tal ou
qual sociedade pensou e considerou como sendo arte, insistindo, no entanto,
que grandes civilizaes, como a egpcia, produziram objetos artsticos sem
design-los com termos, palavras ou vocbulos especficos.
As sociedades industrializadas contemporneas denominaram de arte
tanto os ready made de Marcel Duchamp quanto o Porco empalhado, de 1967,
de Jaime Leirner, que se encontra, atualmente, na Pinacoteca do Estado de So
Paulo.
No ritmo dessas experimentaes culturais mais diversas e radicais, modi-
ficaram-se no somente o conceito de arte, mas tambm a imagem e o papel
criativo do artista. De apresentador de uma obra acabada, ele se torna cada
vez mais um propositor de situaes artsticas em que a participao ativa do
fruidor fundamental.
Os parangols (1964) de Hlio Oiticica, capas, mantos, roupas, estandartes,
por exemplo, exigem a participao do pblico, a obra somente cumpre a
inteno artstica de seu propositor com a participao efetiva do pblico, que
deixa de ser somente observador, para se tornar coautor da experimentao
cultural.
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I II III IV V VI VII VIII
Cap. 16
obra quando vestidos pelos participantes.
H uma trajetria delineada pela arte de Hlio Oiticica, uma espcie de
Cap. 17
migrao da arte da tela para o espao e do espao para o corpo, de que so
exemplos os Parangols.
Cap. 18
H diversas imagens de danarinos vestidos com os Parangols de
Bibliogrficas
Oiticica. H imagens do Mosquito, garoto passista da Escola de Samba
Referncias
Mangueira, vestido com os Parangols. Procurar essas imagens nos sites
de busca.
Cap. 16
Cap. 17
Assista ao vdeo Isto arte?, do Ita Cultural.
Cap. 18
Bibliogrficas
Referncias
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I II III IV V VI VII VIII
Cap. 16
Cap. 17
Captulo 18
Cap. 18
A pesquisa em arte e concepes
contemporneas de cultura
Bibliogrficas
Referncias
18.1. Caminhos e procedimentos da anlise contextual
Gombrich, na introduo de A histria da arte, escreveu que nada existe
realmente a que se possa dar o nome de arte. Argumentou que arte com A
maisculo no existe e que a palavra arte e a noo de arte, alm de muito
recentes na histria da humanidade, tiveram significados diferentes ao longo
da histria.
Uma questo essencial dirigia as reflexes de Gombrich sobre a histria
da arte, e da pintura em particular, a da representao pictrica, das mudanas
dos modos de representao pictrica atravs dos sculos. O que determinaria
as mudanas na maneira de pintar entre os diversos momentos da histria da
arte?
Descartando as explicaes evolucionistas do pensamento e das tcnicas
de expresso, que consideram as sociedades mais recentes como mais desen-
volvidas, o autor, num texto de 1954, procurou explicar o sistema de figurao
da antiga arte egpcia.
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I II III IV V VI VII VIII
Cap. 16
Pinta mais o que julga saber do mundo do que o que efetivamente v. Entre o
olho de um pintor e a paisagem que retrata haveria muito mais coisas em jogo,
Cap. 17
que devem ser consideradas, discernidas e analisadas pelo historiador das artes.
Gombrich escreveu uma histria das manifestaes artsticas, procuran-
do contextualiz-la no momento sociocultural em que vieram luz. Escreveu,
Cap. 18
assim, uma histria da arte aparentada com a histria do intelecto e da cultura,
entrelaada com a Antropologia, a histria das religies, com a Psicologia, com
o conhecimento da Antiguidade clssica.
Bibliogrficas
Referncias
Insistia que um pintor das cavernas, na pr-histria, no era pior dese-
nhista que um artista contemporneo. As diferenas de sua arte para com as
produes atuais residiriam na maneira peculiar como via e entendia o mundo.
Gombrich descartava, dessa forma, as explicaes baseadas nas teorias do de-
senvolvimento histrico, em favor do conceito de cultura e de histria cultural.
Cap. 16
svel no interior das sociedades em fase de industrializao. Se antes pudesse
haver algumas semelhanas entre a operao artstica e a atividade artesanal,
Cap. 17
agora ficava patente a diferena do modo de proceder dos artistas para com o
dos operrios industriais.
Ao mesmo tempo, constitua-se o mercado consumidor de objetos de
Cap. 18
arte, libertando, por assim dizer, o artista das imposies do sistema de mece-
nato. O criador deixou, ento, de ter vnculos prximos e diretos com os seus
patrocinadores. Entre o pintor, por exemplo, e o seu pblico apareceu a figura
Bibliogrficas
Referncias
do comerciante de quadros, que distribua os produtos no mercado.
A autonomia e a liberdade alcanadas pelos criadores so essenciais para
a definio de uma categoria de produtores denominados de artistas. Alm
disso, a industrializao impulsionava a urbanizao das sociedades, como a
inglesa e a francesa. Em meio s populaes expulsas do campo, nascia um
sentimento de nostalgia duma existncia recentemente perdida, que se expri-
mia e refletia no advento da pintura de paisagens na Inglaterra e na Frana, a
partir da segunda metade do sculo XVIII.
O historiador Keith Thomas, em O homem e o mundo natural: mudanas de
atitude em relao s plantas e aos animais (1500-1800), ligou esse sentimento de
afeto pela vida campestre e natural na Inglaterra expanso industrial:
Cap. 16
nmenos artsticos inserindo-os no momento sociocultural de sua produo. A
iconologia, na maneira em que o autor a apresenta no prefcio de Estudos de
Cap. 17
iconologia (1995), prope a insero gradual da obra de arte em trs patamares
complementares.
Num primeiro momento, o pr-iconogrfico ou o icnico, observa-se a
Cap. 18
dimenso plstica do objeto artstico, considerando-o internamente, em si mes-
mo. No caso da pintura, trata-se de discernir linhas, cores, volumes na superfcie
pintada. Em seguida, no nvel iconogrfico, importa ao analista o contedo te-
Bibliogrficas
Referncias
mtico secundrio, o mundo das imagens, as convenes pictricas das quais
a obra participa, e que permite a sua identificao como fenmeno, tambm,
coletivo. O objeto artstico referido ao movimento cultural de que faz parte.
O terceiro momento, o iconolgico, descerra a viso de mundo subten-
dida pela imagem, o seu significado intrnseco e simblico. A iconologia divide
a obra de arte em trs partes, produzindo trs pormenores, para melhor consi-
der-la na sua totalidade.
Pode-se indagar pelos contedos icnicos, iconogrficos e iconolgicos
da Santa ceia pintada por Leonardo da Vinci nas paredes do Mosteiro do Con-
vento Santa Maria das Graas em Milo, entre 1495 e 1498.
Num primeiro momento, consideram-se as cores, o desenho, os volumes,
a distribuio das figuras no espao, a tcnica do afresco empregada pelo ar-
tista etc. No aspecto iconogrfico, a Santa Ceia uma pintura do Renascimento
italiano, as figuras tm volume e o espao pictrico tridimensional, sugerido
pela perspectiva geomtrica.
O desvelamento do seu significado simblico, iconolgico, exige o co-
nhecimento dos preceitos religiosos do cristianismo. No se trata simplesmente
de uma ceia, a pintura de Leonardo um gape, a celebrao de um amor
universal, em que se anuncia o sacrifcio do cordeiro pascal na figura de Cristo,
em benefcio da redeno da humanidade. Na ltima ceia institudo o sacra-
301
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 16
Procurar nos sites de busca imagens de A santa ceia, de Leonardo da
Vinci, e rever, re-aplicando ao afresco, o caminho de anlise proposto por
Cap. 17
Panofsky.
Cap. 18
Omar Calabrese, em A Idade NeoBarroca (1988), perfaz, igualmente, uma
anlise contextualizada das expresses artsticas contemporneas, veiculando-
Bibliogrficas
-as a um gosto comum do nosso tempo, um horizonte comum de gosto,
Referncias
um esprito do tempo, a projeo do fragmento, a perda da totalidade nas
sociedades contemporneas.
A arte do fragmento dialogaria assim com outras expresses culturais
como o pensamento filosfico de Michel Foucault da Arqueologia do saber, a
micro-histria de Carlo Ginzburg de O queijo e os vermes, a cultura de massa dos
programas de auditrio de televiso.
A perda da noo de totalidade explicaria, segundo Calabrese, a crise dos
grandes sistemas explicativos das sociedades humanas, como o marxismo e o
estruturalismo.
Cap. 16
mente, prprias ou especficas.
Essas divises progressivas (entre cultura e civilizao; entre arte e cincia,
Cap. 17
por exemplo) so condies essenciais para que a arte seja pensada como sis-
tema cultural. E aqui, faz-se necessrio definir o que se entende por sistema.
Sistema a totalidade constituda por partes, em que cada uma delas
Cap. 18
mantm uma relao ordenada com as outras e com o todo. O conceito de
sistema supe a existncia de um todo orgnico formado por partes integradas.
Pode-se falar num sistema de arte, pensando-se o universo artstico in-
Bibliogrficas
Referncias
tegrado por vrias linguagens artsticas, como a literria, a pictrica, a musical,
a escultural, a arquitetural, a teatral etc. Dessa forma, possvel entender a arte
como sistema de relaes de expresses e de objetos artsticos.
A histria da arte , em certa medida, a anlise dos dilogos das lingua-
gens artsticas. No Renascimento cultural italiano dos sculos XIV, XV e XVI, a
pintura absorveu elementos da linguagem escultrica. As figuras renascentistas
passaram a manifestar uma impresso de tridimensionalidade, inexistente, por
exemplo, na pintura bizantina. Ganharam, portanto, uma sugesto de relevo
escultural.
Pensar os dilogos entre linguagens artsticas pressupe pens-las como
sistema. O conceito contemporneo de traduo intersemitica, que se apli-
ca aos dilogos artsticos, baseia-se na concepo de arte como sistema.
Pode-se apresentar como exemplo de traduo intersemitica a musica-
lidade de alguns textos literrios, de que so exemplos os poemas simbolistas.
As poesias melodiosas recebem a designao de melopeias. Alguns poemas
dialogam com as artes plsticas e, como tais, so definidos como fanopeias.
Imagens pictricas foram traduzidas para a linguagem cinematogrfica.
O filme de Stanley Kubrick, Barry Lyndon, lanado em 1975, procurou inspirar-se
nas imagens e captar a atmosfera da pintura de paisagem inglesa do final do
sculo XVIII e incio do XIX.
303
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 16
Cap. 17
A adaptao de textos literrios para a linguagem cinematogrfica fato
recorrente na histria do cinema. Mesmo no cinema brasileiro, h exemplos de
adaptaes bem-sucedidas.
Cap. 18
O livro do escritor Graciliano Ramos, Vidas secas, publicado em 1938, foi le-
vado para o cinema por Nelson Pereira dos Santos, em 1963. O diretor procurou
ser fiel ao discurso livre indireto em que narrado o romance.
Bibliogrficas
Referncias
A trama vista por meio dos olhares e dos sentimentos das personagens.
Da mesma forma que no romance, h, no filme, poucos dilogos. O cinema
pode ser fiel ao discurso livre indireto por meio do emprego do recurso formal
da cmara subjetiva, que exprime o olhar e os sentimentos das personagens. A
relao entre cinema e literatura ocorre no interior do sistema das artes.
Cap. 16
ma concepo do dinamismo espacial, da mutabilidade do espao, da fsica
einsteiniana.
Cap. 17
De acordo com a Lei da relatividade, um objeto que se deslocasse na ve-
locidade da luz produziria um encolhimento do espao. Assim, o espao deixou
de ser concebido como neutro e invarivel.
Cap. 18
A pintura renascentista figuraria o espao seguindo os postulados da
geometria clssica, a pintura cubista de acordo com as descobertas da cincia
do sculo XX. Logo, no cubismo esfumaa-se a distino entre figuras e fundo.
Bibliogrficas
Referncias
Procurar nos sites de busca o quadro de Pablo Picasso, Retrato de
Ambroise Vollard (1910, Museu Puchkin, Moscou) e o quadro de Jacques-
Louis David, Retrato de Madame Recamier (1800, Museu do Louvre, Paris).
Comparar o tratamento do espao num e noutro.
Cap. 16
Cap. 17
Finalizando, pode-se, ainda, entender a arte como sistema considerando
que os diversos estratos culturais manifestam-se por meio de obras literrias,
musicais, plsticas particulares. Tanto quanto existiria uma cultura de massa, ha-
Cap. 18
veria uma arte de massa, por exemplo. A uma cultura popular corresponderia
uma arte popular, a uma cultura marginal uma arte marginal.
Em suma, ver a arte como sistema exige que se atente para um amplo e
Bibliogrficas
Referncias
variado universo de relaes culturais e histricas.
Cap. 16
Cap. 17
Ler e interpretar o poema A passante, de Baudelaire, relacionando e
problematizando a descrio potica da beleza com o lugar ou o meio
Cap. 18
social de sua apario.
Bibliogrficas
De fato, a emergncia das metrpoles alterou substancialmente o modo
Referncias
de vida social e instaurou novos padres culturais. A esse respeito, Raymond
Williams (2011, p.20) observou:
Cap. 16
dade de suas prprias prticas. (Williams, 2011, p.22)
Cap. 17
te pelo desenvolvimento capitalista e pela concentrao de riquezas, mas pela
dominao imperialista de amplos territrios fora do continente europeu. As
Cap. 18
capitais desses Estados imperialistas agregavam populaes de procedncias
sociais e culturais variadas. Essas massas de recm-chegados, deslocados de
sua cultura de origem, e, agora, inseridos nas metrpoles, tenderam a formar
Bibliogrficas
Referncias
grupos dissidentes e divergentes da cultura estabelecida e oficial.
No entender do autor, essa nova sociabilidade cultural no teria sido
possvel caso seus agentes, artistas e pensadores permanecessem dispersos e
enclausurados nas suas tradicionais sociedades de origem. Dessa forma, teria
surgido o ambiente social de emergncia de uma cultura e de uma arte de van-
guarda caracterizadas pela ruptura para com a situao artstica estabelecida.
O Impressionismo teria nascido dessa conjugao especial do dinamismo
da vida na metrpole com a constituio de grupos de inovadores e experi-
mentadores culturais. Arte duplamente urbana, o Impressionismo, ao mesmo
tempo em que descobriu a qualidade da paisagem urbana, comeou a en-
xergar o mundo por meio de um olhar tambm urbano, olhares de indivduos
socialmente formados pela existncia metropolitana.
A era das metrpoles tambm a poca da expanso da industrializao
para fora da Inglaterra e da utilizao dos conhecimentos cientficos na produ-
o de mercadorias, como a aplicao da Qumica indstria e agricultura.
A cincia revolucionou tambm as formas de deslocamento humano,
encurtou distncias, com o navio e a locomotiva a vapor, facilitou os contatos
humanos, com os novos meios de comunicao, como o telgrafo eltrico. A
locomotiva a vapor criou um novo conceito de espao, a velocidade ganhou
lugar no cotidiano do homem citadino, cada vez mais imerso nas grandes mul-
tides.
308
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 16
da realidade. Com a fora de realidade manifestada pela fotografia, essa antiga
funo de captar o real, que era, at ento, apangio da pintura, foi substituda
Cap. 17
pelo registro fotogrfico.
O ttulo do quadro a leo de Claude Monet, que deu nome ao movimen-
to, Impresso, nascimento do sol, no deixa de ser um manifesto resumido das
Cap. 18
intenes dos novos pintores: a impresso sobre o nascimento do sol que
importava e no a cpia perfeita do amanhecer.
Essa tela de Monet participou da Primeira Exposio de Conjunto dos Im-
Bibliogrficas
Referncias
pressionistas, realizada no Estdio Fotogrfico de Nadar, em 1874, no Boulevard
des Capucines. A exposio patenteou a aproximao, ento existente, entre
fotgrafos e pintores de vanguarda.
Cap. 16
do fotgrafo, de tal forma que a fotografia mais insignificante exprime
[...] o sistema de valores e a viso do mundo de todo um grupo. Isto
, a rea que para uma dada classe social se prope como realmente
Cap. 17
fotografvel (isto , o contingente das fotografias realizveis ou por
realizar, em oposio ao universo das realidades que so objetivamente
Cap. 18
fotografveis), encontra-se definida por modelos implcitos, de tal
forma que a as normas que organizam a apreenso fotogrfica do
mundo segundo a oposio entre o fotografvel e o no fotografvel
Bibliogrficas
Referncias
so indissolveis do sistema de valores implcitos, prprios a uma classe,
uma profisso ou uma capela artstica. O estudo dessas capelas, como
por exemplo, os fotoclubes , sob este ponto de vista, particularmente
interessante (Bastide, 1979, p.202).
Cap. 16
criador e sua obra, assim como entre os receptores (as pessoas reunidas nas
salas de exibio) e a sua fruio artstica.
Cap. 17
A princpio, ainda muito vinculada s experimentaes das fotografias
animadas e linguagem teatral, a linguagem cinematogrfica foi sendo cons-
truda, nos trinta primeiros anos do sculo XX, por artistas de gnio, como o
Cap. 18
diretor norte-americano David Griffith, o criador do close ou do grande plano, e
por cineastas soviticos, como Dziga Vertov, Sergue Eisenstein, Lev Koulechov,
Vsevolod Poudovkine, que elaboraram e aplicaram, nos seus filmes, os princ-
Bibliogrficas
Referncias
pios da teoria da montagem cinematogrfica.
De fato, o cinema, sobretudo nos anos 1920, procurou dar nfase ao que
era particular a sua linguagem artstica, caracterizada pela interpenetrao e ex-
trema fluidez das fronteiras do tempo e do espao. No cinema, o espao torna-
-se dinmico, adquirindo caractersticas do tempo histrico, no sentido que o
espao captado por pequenas tomadas e depois montado e apresentado,
por partes, de forma sucessiva.
Alm disso, o tempo perde, na linguagem cinematogrfica, a sua direo
irreversvel, a sua continuidade ininterrupta, considerando que acontecimentos
simultneos podem ser mostrados sucessivamente e acontecimentos distintos
podem ser mostrados simultaneamente, por meio, por exemplo, do uso das
sobreposies de imagens.
De uma maneira geral, pode-se afirmar que prprio linguagem cine-
matogrfica uma liberdade tempo-espacial, procedimento formal que muito
modificou e alterou a narrativa literria contempornea com o fluxo de cons-
cincia, em romances como Ulisses de James Joyce, publicado em 1922, e os
volumes da srie procura do tempo perdido de Marcel Proust.
O modernismo brasileiro dos anos 1920 voltou-se, tambm, para a lin-
guagem cinematogrfica, de que exemplo o livro de Antnio de Alcntara
Machado, publicado em 1926, Path-Baby, nome tirado de uma mquina de
311
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 16
se tornando, desde o final do sculo XIX, cada vez mais visual, com Stphane
Mallarm, por exemplo, que publicou, em 1897, O jogo de dados.
Cap. 17
A era da imagem atravessa o sculo XX, sendo, ainda, de certa forma
radicalizada pela linguagem televisiva e pelos novos meios eletrnicos de co-
municao, surgidos mais para o final do sculo passado. A tendncia unifor-
Cap. 18
mizao cultural das sociedades humanas, facilitada pela internacionalizao
crescente desses meios de comunicao, produzidos pelos avanos cientficos,
sofreu, ao longo do sculo, grandes resistncias.
Bibliogrficas
Referncias
As tendncias uniformizao cultural internamente aos pases e em es-
cala global, assim como as imposies de padres culturais dominantes, deram
origem, a princpio nos EUA nos anos 1960, ao movimento de contracultura,
cujas proposies essenciais podem ser resumidas na mobilizao popular em
benefcio da paz, no respeito s minorias raciais e culturais, na nfase na vida
comunitria, no anticosumismo, na liberdade nos relacionamentos sexuais e
amorosos, na crtica aos meios de comunicao de massa etc. O movimento de
contracultura exprimiu-se na literatura com Jack Kerouac, na msica com Janis
Joplin, Jim Morrison, Jimi Hendrix.
As noes de identidade e de diversidade cultural surgiram, igualmente,
como anteparos polticos s fortes tendncias de uniformizao cultural e
globalizadora. O tema da diversidade cultural visa garantir a variedade, a
distino das culturas, inclusive nacionais, num quadro de homogenizao
cultural global.
O conceito de diversidade cultural aplica-se, para alm da esfera da glo-
balizao, ao contexto da diversidade dentro de sociedades especficas, com a
preocupao com a manuteno de direitos e de democracia cultural de gru-
pos minoritrios.
312
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 16
Cap. 17
Referncias Bibliogrficas
Cap. 18
Bibliogrficas
Referncias
ARISTTELES. A poltica. Trad. Nestor Silveira Chaves. Rio de Janeiro: Edies
de Ouro, 1970.
Cap. 16
GINZBURG, C. O queijo e os vermes. O cotidiano e as ideias de um moleiro
Cap. 17
perseguido pela Inquisio. Trad. Maria Betnia Amoroso. So Paulo: Cia. Das
Letras, 1989.
Cap. 18
GOMBRICH, E. H. A histria da arte. 15.ed. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 1993.
Bibliogrficas
Referncias
HELL, V. A ideia de cultura. Trad. Halumi Tateyama Takahashi. So Paulo: Mar-
tins Fontes, 1989.
MARX, K.; ENGELS, F. O Manifesto do Partido Comunista. In: MARX, K.; EN-
GELS, F. Textos. v.3. So Paulo: Alfa-mega, 1977.
PLATO. A repblica. 7.ed. Trad. Maria Helena da Rocha Pereira. Lisboa: Funda-
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PLATO. Dilogos. Fdon, Sofista, Poltico. Trad. Jorge Paleikat e J. Cruz Costa.
Rio de Janeiro: Edies de Ouro, 1970.
314
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 16
1988.
Cap. 17
LVI-STRAUSS, C.; CHARBONNIER, G. Arte, linguagem, Etnologia. Entrevista
com Claude Lvi-Strauss. Trad. Ncia Adan Bonatti. Campinas: Papirus, 1989.
Cap. 18
TELES, G. M. Vanguarda europeia e modernismo brasileiro. 9.ed. Petrpolis: Vo-
zes, 1986.
Bibliogrficas
Referncias
THOMAS, K. O homem e o mundo natural. Mudanas de atitude em relao
s plantas e aos animais (1500-1800). Trad. Joo Roberto Martins Filho. So
Paulo: Cia. Das Letras, 1988.
Recepo e mediao
do patrimnio artstico
e cultural
Rejane Galvo Coutinho
Professora assistente doutora do Departamento de Educao do Instituto de Artes da Unesp,
So Paulo.
316
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
Cap. 20
Introduo
Cap. 21
Cap. 23 Cap. 22
Qual o papel do educador na recepo e mediao do patrimnio arts-
tico e cultural? Esta a questo que norteia esta parte VI. E para buscar subs-
dios para compreender o alcance dessa questo se faz necessrio entender, de
imediato, que ela se situa no espao de trnsito entre as aes educacionais e
Bibliogrficas
as prticas culturais. Um espao complexo que pressupe movimentos e atra-
Referncias
vessamentos em vrias direes.
A questo se dirige ao professor de Arte, aqui entendido como media-
dor, em suas aes educativas junto aos estudantes, tanto no ambiente escolar,
quanto fora do contexto escolar, nas visitas aos museus, exposies, espetcu-
los e outras manifestaes do mbito cultural.
O termo recepo, que abre o ttulo desta parte, no deve ser entendido
com o sentido de passividade que tambm lhe prprio o receber algo ou al-
gum. Quando associamos recepo mediao pressupomos um movimento:
da interioridade da recepo s apropriaes e incorporaes do mundo e dos
conhecimentos do mundo provocados por mediaes educacionais.
O patrimnio artstico e cultural nosso campo de conhecimento, com
suas prticas de produo, difuso e recepo. Portanto, no podemos pensar
em objetos, obras e manifestaes apenas, mas nos trnsitos entre as diversas
prticas inerentes ao campo da arte, inseridas no campo mais amplo da cultura.
Para organizar nosso estudo em relao a essa complexidade procura-
mos destacar alguns aspectos inerentes s relaes entre as aes educativas
317
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
No segundo captulo o foco so as relaes patrimoniais, as heranas re-
cebidas, seu processo de institucionalizao, buscando compreender os me-
Cap. 20
canismos de legitimao, para atualizar os sentidos que o legado patrimonial
comporta hoje.
No terceiro captulo o foco so as produes contemporneas. Para com-
Cap. 21
preender e situar suas prticas de difuso e medio na contemporaneidade
necessrio enfrentar os trnsitos entre a modernidade e a ps-modernidade.
Cap. 23 Cap. 22
No captulo seguinte, o debate gira em torno dos recursos disposio dos
educadores para efetivar uma mediao crtica e comprometida: dos mtodos
de apreciao, processos de leitura, ao entendimento da interpretao como
construo de conhecimento no campo da arte.
E finalmente, no ltimo captulo, voltamos questo que abre esta intro-
Bibliogrficas
Referncias
duo, ao papel do educador como mediador, responsvel por sua formao e
pela formao de pblico para as artes.
importante deixar claro que as referncias deste texto recaem
especialmente sobre as artes visuais, campo de experincia da autora. Mas ser
permitido e aconselhvel proceder a toda e qualquer transferncia de refern-
cias entre as linguagens, pois os mecanismos das prticas culturais e, sobretudo
educacionais, so basicamente os mesmos, com suas especficas adequaes.
Bom trabalho!
318
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
Cap. 20
Captulo 19
Cap. 21
Arte/educao como mediao cultural e social
Cap. 23 Cap. 22
O ttulo deste tema tambm ttulo de um livro1 que busca circunscre-
ver a partir de reflexes tericas e de experincias a ideia de que a arte/
educao tem um papel de destaque como mediadora nas relaes
entre arte e pblico. o que buscaremos tambm fazer nesta parte VI que tem
Bibliogrficas
a inteno de problematizar as relaes que atravessam o campo especfico da
Referncias
arte/educao como mediao cultural, pois um dos papeis preponderantes
do professor de Arte na contemporaneidade o de mediador cultural.
Para incio de conversa se faz necessrio situar o que entendemos por
mediao cultural. O conceito de mediao no campo da educao comea a
fazer sentido a partir das ideias socioconstrutivistas em contraposio ao iderio
da educao tradicional. No entanto, como explica Ana Mae Barbosa:
Cap. 19
de nosso contexto, Paulo Freire, que tambm bebia nessas mesmas fontes, de-
fendia a ideia de que aprendemos uns com os outros mediatizados pelo mundo.
Cap. 20
A complexidade dessa aparentemente simples constatao desmonta aquela
lgica unidirecional do ato educacional e convoca uma multilgica fundada
no dilogo. O professor mediador que organiza, estimula, questiona e aglutina
Cap. 21
em sua ao educativa precisa considerar as relaes de uns com os outros e as
vrias camadas contextuais que o mundo nos oferece.
Cap. 23 Cap. 22
A arte com todas as suas linguagens e possibilidades pode ser campo
frtil de mediao entre nosotros e o mundo. A arte/educao tem enfrentado
essa possibilidade desde que passou a considerar a arte como conhecimen-
to culturalmente situado2 como foco do processo de ensinar/aprender arte. A
Proposta Triangular traz a arte como cultura para o centro da ao educativa e
Bibliogrficas
Referncias
considera as prticas de produo, de difuso e de recepo em seus contextos
e relaes como dimenses da mediao cultural.
O entendimento da mediao cultural, portanto, est neste texto atre-
lado ao entendimento mais amplo de arte como cultura, da ao educativa
como prtica dialgica e com o compromisso do educador mediador com as
dimenses polticas da prxis educacional. Obviamente, a questo da mediao
cultural pode ser entendida por outros pontos de vista e outras bases poltico-
-conceituais. Os campos das prticas artsticas, de sua difuso e recepo, so
atravessados por vrias questes calcadas em posicionamentos, por uma srie
de representaes que se naturalizaram ao longo do tempo e que hoje mere-
cem reflexes. Ao longo desta parte nos debruaremos sobre algumas dessas
importantes questes.
Cap. 19
tante ento buscar entender as relaes entre museu e educao para com-
preender as bases contextuais dessa associao. Ao entrar em contato com o
percurso e contexto de constituio do que hoje entendemos como museu,
Cap. 20
nos deparamos com uma histria, ainda fragmentada em termos de narrativa,
mas que acompanha a histria poltica, cultural e social da humanidade. Ao
Cap. 21
olhar a histria, de imediato percebe-se no processo de institucionalizao dos
espaos museais a configurao de algumas representaes que se incorporam
Cap. 23 Cap. 22
ideia de museu e ainda hoje esto presentes na cultura ocidental.
A origem dos museus est associada a uma prtica to antiga quanto a
humanidade e presente entre crianas, jovens e adultos ainda hoje: a prtica de
colecionar, guardar e classificar. Porm, o nome museu vem da Grcia Antiga
mouseion , templo dedicado s musas, com carter religioso, cuja funo era
agradar as divindades. As musas so entidades mitolgicas capazes de inspirar
Bibliogrficas
Referncias
a criao artstica ou cientfica. Por essa via, as criaes expostas no mouseion
tinham mais a funo de agradar as divindades do que serem contempladas
pelos homens (Suano, 1986).
De sua bela nomeao, os museus carregam o sentido de templo com
certo carter religioso, e como tal o que se expe nesses espaos merece a
contemplao. Esses sentidos do aos museus o clima de reverncia e de sole-
nidade que se experimenta nas suas dependncias. Primariamente, portanto, os
museus no foram espaos institudos para convivncia entre os homens, para
estabelecer relaes entre eles e as obras expostas, mas para demarcar outro
tipo de relao, diferente das relaes mundanas e comuns, um tipo de relao
que aparta os homens da vida cotidiana, da vida terrena e os transporta para
extratos espirituais e superiores. Isto ainda hoje perceptvel na arquitetura dos
prdios, nos solenes e intimidantes prticos de entrada semelhantes a templos
e palcios, encontrados sobretudo nos museus construdos especificamente
para este fim nos sculos XVIII e XIX. Em nosso contexto, temos como exemplo
o Museu Paulista, mais conhecido como Museu do Ipiranga. O carter rituals-
321
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
suas possibilidades de expresso, no andar compassado, na quase suspenso
da respirao.
Cap. 20
Ao longo da Idade Mdia, com o poder da Igreja, os museus foram assu-
mindo a funo de salvaguarda das colees eclesisticas e tambm das ricas
colees privadas. Em consequncia dos tesouros ali reunidos, os espaos mu-
Cap. 21
seais limitavam a visitao pblica e os frequentadores dessas instituies era
o restrito crculo de pesquisadores iniciados. Em meados do sculo XVI, j no
Cap. 23 Cap. 22
Renascimento, surgiram os primeiros catlogos resultante de estudos sobre as
colees e acervos (Valente, 2003).
Neste longo perodo, foi se agregando ao conceito de museu de forma
paralela e entrelaada as representaes do poder econmico com o poder
do conhecimento. Os objetos e colees mantidos pelos acervos representa-
Bibliogrficas
Referncias
vam o poder da Igreja, dos prncipes, nobres e aristocratas; as pesquisas e seus
pesquisadores interessavam aos poucos iniciados que tinham acesso aos sig-
nos do poder. At hoje, as instituies museais carregam signos de distino
que as associam ao poder econmico, social e cultural. Entrar em um museu
no tarefa fcil, pois mesmo naquelas instituies que no cobram ingresso
h barreiras simblicas difceis de transpor. A ideia de que o conhecimento ali
exposto para uma elite iniciada nos mistrios da arte, de que necessrio ter
um conhecimento prvio, ou seja, ser portador de um capital cultural, impede
vrias pessoas de transpor as portas dos museus. Por outro lado, a ideia de que
aqueles que conseguem transpor as barreiras passam a partilhar os signos de
distino impulsionam os visitantes mais audaciosos.
Outra representao associada a essa relao de poder e saber que os
museus carregam a expressa pela necessidade de mediao nesses espaos.
A maior parte dos visitantes leigos que consegue transpor as barreiras das ins-
tituies busca o apoio de mediadores guias, monitores, educadores para
lhes traduzir o conhecimento exposto, para lhes indicar o que ver e como ver.
A cultura historicamente instituda nesses espaos impe vus de ignorncia
322
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
educador: O que isto quer dizer? Nessa lgica, no permitido confiar no que
se v, no se acredita naquilo que se entende que a imagem expressa. neces-
Cap. 20
sria uma traduo legitimada para assegurar ao vidente aquilo que ele exata-
mente v com seus prprios olhos.
Aqui nos aproximamos diretamente da relao entre museu e educao
Cap. 21
quando conseguimos incluir o pblico dentro do espao do museu. No entan-
to, importante voltar histria para entender que apenas no final do sculo
Cap. 23 Cap. 22
XVIII e incio do XIX que as instituies museais comeam paulatinamente a
abrir as portas ao grande pblico. Alis, importante entender que a categoria
pblico passa a existir como tal a partir do momento em que so geradas as
ofertas culturais. As grandes transformaes sociais, culturais e urbanas advin-
das com o Iluminismo incidem nas prticas de difuso do conhecimento, e a
Bibliogrficas
Referncias
funo primitiva do museu, antes voltado apenas para a salvaguarda e exposi-
o, passa a incluir a dimenso educativa entre suas preocupaes. As primeiras
iniciativas levam em conta a ideia da educao patrimonial e do objeto como
fonte primria para a aprendizagem.
A histria do Museu do Louvre ilustra de maneira exemplar o que foi dito
acima. A emblemtica construo que hoje abriga o Museu foi no passado uma
fortaleza, depois palcio, abrigou galeria de acervo dos nobres, assim como,
por um perodo, a Academia de Belas Artes e instituiu a moda dos sales. Foi
inaugurado oficialmente como museu em 1793 com acervo de obras confis-
cadas da famlia real e dos aristocratas que fugiram da Revoluo Francesa. H
inclusive uma verso de que a constituio do Museu foi uma estratgia para
evitar a disperso dos tesouros reais. At meados do sculo XIX, o Louvre ofe-
recia acesso gratuito ao pblico apenas nos fins de semana. Durante a semana
as obras eram reservadas para estudo de artistas e pesquisadores. Seu acervo
foi enriquecido paulatinamente com obras confiscadas ao longo das conquistas
napolenicas e, posteriormente, atravs do processo de colonizao que indu-
ziu o gosto pelo extico, junto ao desenvolvimento da Arqueologia, criando
323
I II III IV V VI VII VIII
galerias especficas sobre culturas, pocas e temas. Hoje, uma visita ao Museu
do Louvre um dos mais prestigiados signos de distino, uma prtica que leva
multides a reverenciar uma histria de conquista de valores atravs da arte.
No final do sculo XIX, quando o Museu do Louvre abriu suas portas dia-
Cap. 19
riamente ao pblico, institui-se um setor educativo na instituio com preocu-
pao de formao. Em 1928, ou seja, mais de um sculo aps sua inaugurao,
Cap. 20
institui-se um servio de visitas guiadas neste setor, exatamente quando o fluxo
de pblico aumenta com a abertura das portas, a expanso urbana, o desenvol-
vimento dos meios de comunicao. Exatamente quando os movimentos arts-
Cap. 21
ticos questionam os cnones da arte instituda e expandem as experimentaes
no campo da arte. Podemos, ento, ponderar que esse recurso de mediao, as
Cap. 23 Cap. 22
visitas guiadas, vem reforar todo o processo de institucionalizao da cultura
francesa da qual o Museu um dos smbolos mximos, de sua histria, de seus
valores atravs de uma ao educativa. um caso tpico de mediao cultural
atrelada a um projeto poltico hegemnico.
No Brasil, as primeiras experincias educacionais em museus esto loca-
Bibliogrficas
lizadas no Museu Nacional do Rio de Janeiro, na dcada de 1920, associadas
Referncias
ao estudo de Histria, iniciando o que hoje se pode chamar de parceria mu-
seu-escola. Nas dcadas de 1930 e 1940, a questo da educao em museus
no contexto histrico mereceu ateno das instituies que promoveram en-
contros e publicaes sobre o assunto, sempre relacionados necessidade de
constituio de uma identidade nacional sob a ideologia do Estado Novo. Essa
associao foi to fortemente tecida por nosso sistema educacional que hoje,
nos currculos de educao bsica, no pode faltar uma visita ao museu hist-
rico mais prximo. No Estado de So Paulo h quase que uma obrigatoriedade
de visitar o Museu Paulista, instituio que se constituiu exatamente para este
fim no final do sculo XIX, isto , para auxiliar na construo de uma identidade
de povo brasileiro, ao reverenciar o local da Independncia e o ser paulista, ao
reforar as representaes bandeirantes e a elite cafeeira. Essa forte associao
entre museu e histria, entre museu e local de coisas antigas e mesmo velhas
est arraigada no imaginrio do brasileiro. Resta nos perguntar o que vem ocor-
rendo no processo de mediao para que essa prtica imposta na escolarizao
324
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
Identificamos algumas representaes associadas a museu e educao
Cap. 20
que permanecem ativas em nosso imaginrio. So representaes que
atravessam os processos de mediao em movimentos opostos; por um lado
seduzem e induzem aproximaes e, por outro, revelam distanciamentos. Neste
Cap. 21
tpico, vamos procurar entender melhor essas polarizaes aparentemente
contraditrias buscando ajuda na Sociologia, especialmente nas ideias do
Cap. 23 Cap. 22
socilogo francs Pierre Bourdieu.
Inicialmente, vamos procurar compreender um pouco da economia das
trocas simblicas e a ideia de capital como um recurso suscetvel de gerar inte-
resse por sua acumulao e distribuio no contexto social e cultural. Bourdieu
define capital como uma fora ou poder inscritos na objetividade das coisas.
Bibliogrficas
Em seu uso primrio, capital uma representao da capacidade potencial de
Referncias
produzir benefcios financeiros, porm Bourdieu usa o conceito de capital me-
taforicamente. Ele analisa a dinmica de quatro tipos de capitais: econmico,
cultural, social e simblico. No campo das prticas artsticas, por exemplo, obras
de artes se tornam capital econmico quando so criadas, vendidas para cole-
cionadores, revendidas para outros colecionadores ou doadas a museus. So
convertidas em moeda (capital econmico) e institucionalizadas em forma de
propriedade ou posse.
No entanto, como capital cultural, as obras de artes contribuem para o
status de classe no apenas daqueles que as possuem, mas, de maneira ainda
mais importante, daqueles que respondem s obras de artes e as consomem.
Capital cultural pode significar capital econmico, mas no necessariamente. A
questo no exatamente de propriedade, mas de apropriao ou de incorpo-
rao. Pode no haver a posse fsica do objeto, o que interessa a apropriao
de seus sentidos e do que eles representam no contexto no qual o objeto e o
indivduo esto inseridos. Porm, na perspectiva sociolgica de Bourdieu e Dar-
bel (2003), a recepo de obras de arte depende da complexidade e sofistica-
325
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
e domnio de diferentes cdigos culturais. So as qualificaes educacionais,
que tambm podem ser descritas como capital educacional (considerado um
Cap. 20
subconjunto do capital cultural), que incluem a totalidade da educao formal e
o nmero de diplomas ou ttulos que uma pessoa possui. Portanto, a educao
formal institucionaliza o capital cultural, e a arte/educao em particular ajuda a
Cap. 21
constituir capital cultural atravs da educao formal e no formal.
Sabe-se que o capital cultural tambm herdado e transmitido atravs
Cap. 23 Cap. 22
das famlias engajadas com artes, e nesses casos se torna uma vantagem e um
diferencial para alguns sujeitos. Quando a escola assume o princpio da igual-
dade como ponto de partida para suas aes educacionais, no levando em
conta as diferenas iniciais, trabalha em prol da conservao das desigualdades.
Bourdieu (2007, p.53) alerta:
Bibliogrficas
Referncias
Com efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os
mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore, no mbito
dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e tcnicas de transmis-
so e dos critrios de avaliao, as desigualdades culturais entre as crianas das
diferentes classes sociais. Em outras palavras, tratando todos os educandos, por
mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, o
sistema escolar levado a dar sua sano s desigualdades iniciais diante da
cultura.
Cap. 19
educao, com efeito o melhor meio de dissimular (mais uma vez recorrendo
ideologia do dom) que as desigualdades frente s obras da cultura erudita
Cap. 20
no so seno um aspecto e um efeito das desigualdades frente escola, que
cria a necessidade de cultura ao mesmo tempo em que d e define os meios
de satisfaz-la. (Bourdieu, 2007, p.60)
Cap. 21
A relao direta entre capital cultural e educao, seja a educao formal
Cap. 23 Cap. 22
ou familiar, ajuda a compreender e desconstruir o crculo fechado e elitista no
qual o campo exclusivo da arte se instala. O entendimento de que a necessi-
dade de arte uma construo social, um produto da educao, desmascara a
conhecida ideologia do dom, to utilizada no meio educacional como recurso
para mascarar as desigualdades de oportunidades.
Bibliogrficas
Referncias
O simples fato de recordar que o que se vive como um dom, ou um privilgio
das almas de elite, um signo de distino, em realidade o produto de uma
histria, uma histria coletiva e uma histria individual, produz um efeito de
dessacralizao, de desencantamento ou de desmitificao (Bourdieu, 2010,
p.32, traduo da autora).
3 Tambm conhecida como A noiva desnuda por seus celibatrios, pode ser vista neste link.
327
I II III IV V VI VII VIII
tidas como mais prximas do capital econmico, foram utilizadas por artistas
da Pop Art agregando um capital simblico diferenciado a essas produes. A
arte infantil tem funcionado como capital simblico relacionado a valores hu-
manistas de livre-expresso no sistema educacional das sociedades capitalistas
Cap. 19
modernas.
J o capital social se refere posse de uma rede de relaes mais ou
Cap. 20
menos institucionalizadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou,
em outros termos, vinculao a um grupo; pode ser convertido em capital
econmico quando agrega crdito e notabilidade ou ainda quando a rede im-
Cap. 21
pulsiona o sujeito na hierarquia do ranking social. Em algumas reas, participar
de associaes profissionais constitui capital social, assim como participar de
Cap. 23 Cap. 22
clubes e associaes, como as esportivas e de lazer, desde que essas associa-
es mantenham uma representatividade no contexto.
Ou seja, as relaes entre os distintos capitais no so de modo algum
simtricas, opostas ou preestabelecidas, mas precisam ser compreendidas sem-
pre em relao s foras que fazem mover os campos nos quais esto inseridas,
Bibliogrficas
Referncias
no caso das produes artsticas, o campo da arte.
A ideia de campo outra contribuio de Bourdieu que ajuda a com-
preender as relaes dos sistemas de produo, de difuso e de recepo dos
bens culturais. Entendido como um sistema de posies e de relaes objetivas,
o campo, em sentido geral, assume uma existncia temporal, o que implica
sempre trabalhar com a dimenso histrica no modo de pensamento relacio-
nal. O campo pode ser conceitualizado como espao de jogo historicamente
constitudo com suas instituies especficas e suas leis de funcionamento pr-
prias. Pode-se dizer que a estrutura de um campo o estado das relaes de
foras entre as instituies e/ou os agentes comprometidos no jogo. Alm de
um campo de foras, um campo social constitui um campo de lutas destina-
das a conservar ou a transformar esse campo de foras. Quer dizer, a prpria
estrutura do campo, enquanto sistema que est permanentemente em jogo.
Trata-se da conservao ou da subverso da estrutura de distribuio do capital
especfico. No entanto, no podemos esquecer que os agentes comprometidos
nessas lutas tm em comum um certo nmero de interesses fundamentais, de
cumplicidades bsicas, como em um jogo em que h acordos aceitos tacita-
328
I II III IV V VI VII VIII
mente para se jogar. Para que um campo funcione necessrio que haja gente
disposta a jogar o jogo, que acreditam no valor do jogo. Essa crena condio
para entrada no jogo, no uma crena explcita, voluntria, produto de uma
eleio deliberada do indivduo, mas uma adeso imediata, uma submisso s
Cap. 19
regras.
Bourdieu examinou primeiro o campo das religies e depois transferiu
Cap. 20
seu sistema para analisar os campos da cultura, especialmente da educao e
da arte. Nesse processo, ele faz uma analogia ponderando que a religio da
arte tomou o lugar da religio no mundo contemporneo:
Cap. 21
Evidentemente quando se trata de obras em um museu, fcil reconhece-las.
Cap. 23 Cap. 22
Por qu? O museu como uma igreja: um lugar sagrado, a fronteira entre
o sagrado e o profano est demarcada. Expondo um urinol ou uma roda de
bicicleta em um museu, Duchamp se satisfez em recordar que uma obra de
arte uma obra que est exposta em um museu. Por que sabem vocs que
uma obra de arte? Porque est exposta em um museu. (Bourdieu, 2010, p.27-28,
Bibliogrficas
traduo da autora)
Referncias
329
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
Cap. 20
Captulo 20
Cap. 21
Questes sobre educao patrimonial
Cap. 23 Cap. 22
P ara aprofundar nossa reflexo sobre as questes da mediao no campo
Bibliogrficas
Referncias
da arte/educao necessrio buscar compreender os mecanismos que
definem e delimitam os objetos a serem mediados, aqui especificamen-
te os objetos patrimoniais. De imediato, o termo patrimnio nos remete qui-
lo que herdamos do passado, o que recebemos como legado de valor e que
merece ser conservado. No entanto, o conceito de patrimnio se constitui nos
campos culturais e sociais em contextos especficos que os impregnam de sen-
tidos. O conceito de patrimnio cultural passa historicamente por um processo
de institucionalizao que agrega valores que os qualificam de forma diferen-
ciada diante de outros legados. Vamos usar como fundamentos para anlise os
conceitos de Bourdieu estudados no captulo anterior.
As perguntas que orientam esta investigao procuram compreender:
por que algumas obras e objetos, algumas construes ou stios histricos, ou
mesmo algumas prticas culturais, merecem o ttulo de patrimnio cultural e
outros acervos no tm esse merecimento? Quais os critrios seletivos que de-
finem o que se constitui como patrimnio? Quais processos determinam o que
se constitui como patrimnio? So questes que gostaramos de aprofundar e
que se desdobram neste texto em um tpico histrico contextual e outro de
330
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
A origem do movimento patrimonial est estreitamente relacionado com
Cap. 20
a viso humanista e universalista de cultura, uma perspectiva que se constitui
ao longo da histria ocidental e se consolida no sculo XIX com a expanso
do capitalismo, do imperialismo com suas prticas coloniais e com o desen-
Cap. 21
volvimento dos conhecimentos filosficos, cientficos, tecnolgicos e das redes
de comunicao que se estabelecem na geopoltica do mundo reconhecido
Cap. 23 Cap. 22
como civilizado. nessa poca que se produzem estudos e pesquisas no senti-
do de definir e estabelecer critrios e valores para qualificar evolutivamente as
culturas.
Em consequncia, no final do sculo XIX e incio do XX que os pases do
hemisfrio Norte, que se autoidentificam como civilizados, definem e regulam
Bibliogrficas
a proteo de seus bens culturais considerados patrimoniais. Os primeiros do-
Referncias
cumentos oficiais surgem com a Liga das Naes, em 1919, e so reconhecidos
em 1935. As discusses iniciais giram em torno de regras gerais de conduta para
proteo de bens patrimoniais dos pases em perodos de guerra, condizente
com a situao vivida naquele momento na Europa. Com a criao da Orga-
nizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco),
em 1945, uma srie de convenes estabelecida buscando regular, disciplinar
e criar instrumentos jurdicos internacionais para a promoo e proteo dos
bens culturais patrimoniais.
Ao percorrer a sequncia de ttulos das convenes promulgadas pela
Unesco,5 de 1952 a 2005, tm-se um panorama do teor das questes que pau-
4 O texto deste tpico tem como base ideias contidas no texto de minha autoria A cultura
ante as culturas na escola e na vida (2008), publicado no livro Horizontes culturais: lugares
de aprender.
Cap. 19
povos dominados durante sculos de prticas coloniais. Apenas em 2001 hou-
ve o reconhecimento oficial da diversidade cultural dos povos atravs de uma
Cap. 20
declarao, que em 2005 foi reformulada como uma conveno de proteo e
promoo da diversidade das expresses culturais. As questes referentes ao
patrimnio imaterial foram reguladas na conveno de 2003.
Cap. 21
Diante desta histria importante entender quais so os critrios e valores
defendidos e promovidos pela concepo humanista e universalista de cultura
Cap. 23 Cap. 22
para suas aes patrimoniais. Busca-se privilegiar as produes mais virtuosas,
heroicas, singulares e tidas como essenciais para elevar espiritualmente a huma-
nidade. Neste sentido, um patrimnio cultural definido por sua antiguidade,
pela excelncia cultural e tangibilidade diante de sua cultura particular e por seu
carter de documento universal para a humanidade, critrios que se modificam
Bibliogrficas
Referncias
nos diferentes contextos e pocas, como veremos mais adiante. Pode-se dizer
tambm que resultante de um processo de seleo cultural natural no tem-
po histrico, ou seja, a sua perenidade comprova a sua dimenso identitria em
relao cultura por sua resistncia fsica e principalmente simblica.
Assim, segundo os documentos oficias, o patrimnio cultural pode ser
definido como um bem material ou imaterial, herana do passado para o pre-
sente e o futuro, com valores e caractersticas que contribuem para a perma-
nncia e identidade da cultura a que pertence. Dos bens materiais tem-se des-
de conjuntos urbanos ou locais e stios dotados de expressivo valor histrico
ou arqueolgico, a casas, palcios, igrejas, praas, ou esculturas, pinturas e ar-
tefatos de um modo geral. Consideram-se bens imateriais a literatura, msica,
linguagem e manifestaes coletivas e/ou festivas, como costumes e fazeres.
Recentemente no Brasil, por exemplo, foram tombados como bens imateriais o
acaraj, na Bahia, e o frevo, em Pernambuco.
O processo de institucionalizao patrimonial regido por critrios pau-
tados pela legislao internacional de acordo com a esfera a que diz respei-
to. Portanto, um bem cultural patrimonial pode ser tombado e reconhecido
332
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
O processo de institucionalizao dos patrimnios no Brasil ocorreu pa-
ralelo ao movimento internacional no incio do sculo XX. O projeto de criao,
Cap. 20
em 1937, do Instituto do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (Iphan) envol-
veu a intelectualidade modernista e teve como base um anteprojeto idealizado
por Mrio de Andrade a pedido do ento ministro da Educao e Sade, Gus-
Cap. 21
tavo Capanema. Na dcada de 1930, Mrio de Andrade atuava tambm como
pesquisador e etngrafo, alm de gestor de cultura na cidade de So Paulo,
Cap. 23 Cap. 22
onde organizou e dirigiu o Departamento de Cultura. Seus trabalhos em prol
do reconhecimento e preservao de todas as formas de manifestaes cultu-
rais deram incio a um processo que s recentemente se efetivou oficialmente.
Como um turista aprendiz7 realizou viagens de pesquisa etnogrficas ao Nor-
te e Nordeste do Brasil recolhendo importantes registros materiais e imateriais.
Bibliogrficas
Referncias
Pois, j naquela poca, ele defendia a preservao no s dos grandes monu-
mentos, da arte erudita ou pura e de peas arqueolgicas, mas seu olhar de
etngrafo inclua como patrimnio a arte e os artefatos da cultura popular e
dos povos amerndios, assim como os bens imateriais: costumes, cantos, len-
das e fazeres, reconhecendo e valorizando a diversidade de nossa formao
cultural. O legado das pesquisas de Mrio de Andrade continua hoje inspirando
outros pesquisadores da cultura brasileira e pode tambm ser ponto de partida
7 O turista aprendiz foi o nome dado por Mrio de Andrade ao dirio escrito em sua
primeira viagem etnogrfica ao Norte do pas em 1927 e posteriormente publicado com
estabelecimento de textos, introduo e notas por Tle Porto Ancona Lopez.
333
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
so da elitizao promovendo aes educativas de difuso e recepo de bens
culturais, como o projeto das aulas-concertos da orquestra sinfnica no Teatro
Cap. 20
Municipal com uma programao especialmente selecionada e material de
apoio didtico informativo e explicativo, ou seja, estabelecendo um processo
de mediao em msica especialmente pensada para o pblico escolar.
Cap. 21
Antes de So Paulo ter seus museus de arte, Mrio idealizou um Museu
Popular que no chegou a ser realizado, porm o projeto sugeria que o museu
Cap. 23 Cap. 22
fosse constitudo por reprodues, colocando as colees dos grandes museus
europeus ao alcance de todos. Independente da discusso que se possa ter hoje
sobre a qualidade das reprodues e a insubstituvel presena diante de obras
originais, o que importante refletir o carter de extenso e de educao
contidos na proposta de museu de Mrio de Andrade. Para ele, o verdadeiro
Bibliogrficas
Referncias
museu no ensina a repetir o passado, porm a tirar dele tudo o quanto ele nos
d dinamicamente para avanar em cultura dentro de ns, e em transforma-
o dentro do progresso social (Andrade apud Loureno, 2002). Ele pensava na
poca em museu com a funo de disseminar conhecimentos para segmentos
da populao que no tinham acesso a esses conhecimentos, da mesma forma
que estamos aqui hoje refletindo sobre a democratizao cultural a despeito
do processo de elitizao que se incrustou nas instituies representativas de
nossa cultura, procurando reverter esse processo, como sugere tambm Ana
Mae Barbosa (1998, p.19) em consonncia com as ideias de Pierre Bourdieu:
8 Para pesquisa, alm das obras completas de Mrio de Andrade e de vrias obras
publicadas sobre ele e sua produo, o Instituto de Estudos Brasileiros da USP mantm
disposio dos pesquisadores grande parte do seu acervo bibliogrfico e de manuscritos,
alm de suas colees de obras de artes e objetos da cultura popular, entre outros. O
Centro Cultural So Paulo em sua biblioteca e arquivos guarda tambm os resultados das
Misses folclricas organizadas por Mrio de Andrade na dcada de 1930.
334
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
deveria pertencer a todos, no somente a uma classe econmica e social privi-
legiada. Os museus so lugares ideais para o contato com padres de avaliao
Cap. 20
de arte atravs da sua histria, que prepara um consumidor de arte crtico no
s para a arte de ontem e de hoje, mas tambm para as manifestaes artsticas
do futuro.
Cap. 21
Cap. 23 Cap. 22
20.2. Revises contemporneas do patrimnio
A origem do termo patrimnio decorre do grego pater, que significa pai
e est tambm na origem de termos como ptria, patritico, patro, patriarcal
e outros que carregam sentidos de legado, de algo que nos antecede e nos
dado, de modelos de conduta, de valores a preservar e, sobretudo, a respeitar.
Bibliogrficas
Referncias
um campo semntico carregado de sentidos de conservao, opostos aos
sentidos de transformao, de troca, de renovao que uma concepo con-
tempornea de cultura demanda.
Ao trazer para a contemporaneidade os critrios que pautam a definio
institucional de patrimnio cultural apresentados no tpico anterior antigui-
dade, excelncia cultural e tangibilidade percebe-se o quanto esses critrios
so relativizados em funo dos diversos contextos e valores culturais locais,
desfazendo o mito da universalidade que os mantm. O movimento de revalo-
rizao da cultura contempornea muitas vezes usa os recursos das heranas
patrimoniais disponveis, alterando as configuraes do passado em funo de
necessidades do presente, de constituio de novas representaes e/ou de
adequaes s demandas do desenvolvimento urbano e social.
Um bom exemplo desse movimento de transmutao o processo de
constituio do que conhecido, desde 1993, como o Museu da Cidade de
So Paulo. Um Museu sem uma sede fixa, constitudo por doze edificaes e
espaos com distintos valores histricos dispersos na malha urbana da grande
335
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
Independncia, Casa do Grito, Casa Modernista, alm do Solar da Marquesa de
Santos, Beco do Pinto e Casa n 1 que formam o conjunto administrativo locali-
Cap. 20
zado no Centro da cidade ao lado do Pateo do Collegio.
O que teria levado o Departamento do Patrimnio Histrico da cidade
de So Paulo a constituir em pleno final do sculo XX esse Museu agregando
Cap. 21
equipamentos to dspares? Cada uma das distintas unidades carrega uma his-
tria que revela processos de constituio de representaes significativas para
Cap. 23 Cap. 22
a cidade e sua identidade, processos que revelam transmutaes de usos e de
adequaes ao espao urbano.
Por exemplo, o que hoje se conhece como Capela do Morumbi no tem
documentos nem evidncias que confirmem que algum dia aquela edificao
foi realmente uma capela. Os documentos de 1825 atestam apenas que as ru-
Bibliogrficas
Referncias
nas de taipa de pilo faziam parte de uma propriedade de produo de ch. A
partir de interpretaes, as runas, em 1940, foram alvo de uma transmutao
em capela sob projeto do arquiteto modernista Gregrio Warchavchik. O local
adquire, assim, um novo valor histrico que agrega um capital simblico ao
local da edificao, que faz parte de um capital econmico, uma grande expan-
so imobiliria na regio. Em 1979, o edifcio passa por mais uma revitalizao
quando foi adaptado para receber atividades culturais. Mais recentemente, o
espao se qualifica como espao de exposio de arte contempornea, rece-
bendo instalaes de importantes artistas, como a conhecida instalao de Le-
onilson, em 1993, remontada em 2011.
O caso da Casa Bandeirante tambm exemplo de constituio recente
de identidade histrica. A construo apresentada como exemplar de uma
habitao rural paulista dos sculos XVII e XVIII. Os registros do local fazem refe-
rncia a vrios proprietrios ao longo dos sculos e a edificao foi identificada
como potencial patrimnio, por Mrio de Andrade, na dcada de 1930. Hoje, a
Casa Bandeirante revela as vrias camadas de mutaes da cidade de So Paulo
e, ao mesmo tempo, a partir dela se reconstitui parte significativa da memria
336
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
interior do Estado, em Minas Gerais e no Vale do Paraba. Como revela o prprio
texto de apresentao no site desse museu, a Casa faz parte de um passado
Cap. 20
histrico idealizado, espao de crtica e contextualizao de mitos e documento
arquitetnico preservado. Para se configurar como potencial espao de crtica
e contextualizao, desconstruindo e transpondo o mito idealizado, necess-
Cap. 21
rio recursos de mediao tambm crticos e contextuais e no simplesmente
afirmativos e reprodutivos.
Cap. 23 Cap. 22
Ao longo da histria de constituio dos bens culturais patrimoniais,
vrias tendncias nas polticas de acesso ao patrimnio foram se firmando e
se amalgamando. Do ponto de vista da educao, importante identificar as
diferentes nfases para saber lidar com os processos de mediao implcitos
nos contextos. Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2008), a primeira tendncia se
Bibliogrficas
Referncias
caracteriza pela nfase na conservao, influncia do positivismo cientfico na
catalogao dos bens culturais que alcanou seu pice no final do sculo XIX e
incio do XX. Como a prpria conservao implica, um dos aspectos marcantes
dessa tendncia a preservao de valores a partir dos objetos selecionados
para os representar. Do processo resulta uma conformao e legitimao dos
valores (gosto, estilo etc.) burgueses, consolidando essa classe social. As reas
de conhecimento que se ocupam do patrimnio sob essa perspectiva so a
histria da arte e a restaurao.
Posteriormente, a difuso adquire tanta importncia quanto a conserva-
o. O que rege essa tendncia a ideia de que para se consolidar, necessrio
uma sensibilidade social e coletiva favorvel aos valores patrimoniais, ou seja,
no possvel amar aquilo que no se conhece e no se conservar aquilo que
no se ama (Aguirre Arriaga, 2008, p.81, traduo da autora). Mais recentemen-
te, a nfase no valor formativo do patrimnio vem ganhando espao atravs de
prticas de mediao sob a bandeira da democratizao do acesso cultural.
Os espaos museais, por exemplo, deixam de ser pensados apenas como es-
paos de conservao e difuso para serem espaos geradores de cultura. Essa
337
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
instituies financeiras, por exemplo.
Imanol Aguirre Arriaga (2008) aponta ainda que h outras tendncias,
Cap. 20
no to evidentes nas polticas culturais, mas no menos significativas. Aliada s
polticas de conservao se une a perspectiva de concepo da cultura como
elemento aglutinador de identidades coletivas, quando se usa os bens culturais
Cap. 21
com fins polticos e ideolgicos. Essa tendncia vai agregar, por exemplo, aos
nomes de vrios museus o termo nacional. Ou, no caso citado da Casa Bandei-
Cap. 23 Cap. 22
rante, quando se evoca a partir de uma edificao exemplar de sculos passa-
dos uma homenagem aos episdios das bandeiras, to discutvel processo de
conquista de territrios no perodo colonial brasileiro.
Alm das tendncias de ordem identitria e ideolgica, h tambm inte-
resses tursticos e econmicos associados s polticas patrimoniais. a ocasio
Bibliogrficas
Referncias
de se associar capital simblico com capital econmico, forjando a valorizao
de certos stios ou fatos histricos que no teriam de outra forma uma repre-
sentatividade nos contextos local ou nacional. o caso da criao da Capela
do Morumbi, que relatamos acima, para a valorizao da expanso imobiliria
do local.
As dinmicas sociais vo demarcando tanto os limites dos bens culturais
quanto seus usos. Sejam por razes de ordem econmica e turstica, sejam por
motivaes ideolgicas ou polticas, no h localidade, regio ou pas que no
disponha de um catlogo patrimonial em que se rene o mais significativo,
valioso ou digno de reconhecimento cultural.
Como educadores, importa compreender os mecanismos que agem no
campo da cultura para tentar instaurar processos de mediao crticos que fa-
am com que o patrimnio revele sentidos para os sujeitos de hoje. Importa to-
mar os usurios do patrimnio cultural como comunidades de aprendizagem,
capazes de dotar de sentidos os objetos e artefatos culturais.
338
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
Cap. 20
Captulo 21
Cap. 21
As prticas de produo, difuso e
Cap. 23 Cap. 22
mediao na contemporaneidade
A
Bibliogrficas
Referncias
s mudanas de paradigmas no campo da arte na contemporaneidade
implicam mudanas tambm nos modos de circulao das produes
artsticas que incidem nos modos de mediao. Para se pensar em es-
tratgias de mediao para as produes contemporneas, importante entrar
em sintonia com as transformaes atualmente em curso no campo social e
cultural, captar o que j mudou e o que continua a mudar. Nicolas Bourriaud
(2009, p.16), escritor e crtico de arte contempornea francs, coloca deste modo
a questo ao se referir arte produzida nas ltimas dcadas: Como entender
os comportamentos artsticos manifestados nas exposies dos anos 1990, e
seus respectivos modos de pensar, a no ser partindo da mesma situao dos
artistas?.
A tarefa entender a situao da arte atual, compreendendo o contexto
em que atuam seus produtores, para estabelecer processos de mediao mais
pertinentes. Ana Mae Barbosa (1995) alerta que ser contemporneo de si mes-
mo o mnimo que se pode exigir de um arte/educador.
Vamos primeiramente enfrentar as mudanas de paradigmas no campo
da arte e seus efeitos no campo da arte/educao, tendo como referncia as
339
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
21.1. Do modernismo ao ps-modernismo no ensino de arte
Cap. 20
Retomando as questes estudadas na parte II do livro, quando adentra-
mos as histrias e metodologias do ensino de artes, poderamos nomear este
Cap. 21
tpico de: da arte como expresso arte como cultura. Voltamos a insistir nessa
passagem de tempos e de concepes, porque acreditamos que esta uma
Cap. 23 Cap. 22
passagem ainda em curso. Os trnsitos conceituais e tericos, as radicais mu-
danas dos paradigmas positivistas para paradigmas contextualistas implicam
em mudanas profundas no modo de estabelecer relaes com o mundo e
com os conhecimentos. difcil se desvencilhar das crenas modernistas, da
ideia de progresso e melhoria das condies de vida que implicariam em uma
Bibliogrficas
sociedade melhor e mais evoluda. Em vez de levar desejada emancipao, o
Referncias
tal progresso do mundo moderno tem induzido mais explorao e mais desi-
gualdades. Mesmo sem identificar as razes de tal descontrole, o desconforto
que todos sentem tem gerado inmeras formas de melancolia.
No campo da arte, o alto modernismo tentou elevar as produes ar-
tsticas para alm de suas condies de produo, instaurando o lema da arte
pela arte, fechando o campo da arte sobre si mesmo, excluindo ou ignorando o
mundo a sua volta, at que se proclamou a morte da arte como pice do herme-
tismo dessa operao. No entanto, antes da anunciada morte, o modernismo
alargou o campo das produes artsticas instaurando novas possibilidades em
direes muitas vezes conflitantes, como identifica Bourriaud (2009, p.16):
Assim, o sculo XX foi palco de uma luta entre trs vises de mundo: uma
concepo racionalista-modernista derivada do sculo XVIII, uma filosofia da
espontaneidade e da liberao atravs do irracional (dadasmo, surrealismo, si-
tuacionismo) e ambas se opondo s foras autoritrias ou utilitaristas que pre-
tendiam moldar as relaes humanas e submeter os indivduos.
340
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
Diante de to diversas nomeaes e concepes que o campo do ensino
de arte comporta, faz-se necessrio situar a transio do modernismo para o
que alguns tericos nomeiam de ps-modernismo, pois essa passagem com-
Cap. 20
plexa e afeta profundamente as propostas educacionais.
Arthur Efland (2008, p.179-180) fez um quadro com contrastes entre vises
Cap. 21
de arte moderna e ps-moderna aproximando essa discusso do ensino de
artes. Reproduzimos aqui esse quadro-resumo para ajudar a nos situar neste
processo reflexivo.
Cap. 23 Cap. 22
Bibliogrficas
Referncias
Incio da descrio:
Tabela composta por cinco linhas e trs colunas. Na primeira coluna o ttulo Tpico, na segunda coluna o ttulo Modernis-
mo e a terceira coluna o ttulo Ps-Modernismo.
Contedos da primeira linha: Tpico: natureza da arte. Modernismo: A arte de um objeto esteticamente nico, que deve ser
estudado isoladamente de seu contexto especfico. Ps-Modernismo: A arte uma forma de produo cultural que deve ser
estudada dentro de seu contexto.
Contedos da segunda linha: Tpico: Viso de Progresso. Modernismo: Como todos os empreendimentos humanos, a arte
engendra progresso. Progresso uma grande narrativa desdobrando-se no tempo. O estudo deveria organizar-se em torno
dessa narrativa. Ps-Modernismo: No h progresso, apenas trocas, com avanos numa rea s custas de outras reas. O estudo
deveria organizar-se em torno de narrativas mltiplas.
Contedos da terceira linha: Tpico: Vanguarda. Modernismo: O progresso possvel graas atividade de uma elite cultural. A
educao deveria possibilitar s pessoas apreciarem as contribuies dessa elite sociedade. Ps-Modernismo: A autoridade
autoproclamada das elites est aberta a questionamentos. O estudo deveria dar destaque crtica, dando possibilidade aos
alunos de levantarem questes pertinentes.
Contedos da quarta linha: Tpico: Tendncias Estilsticas. Modernismo: Estilos abstratos e no representacionais so preferidos
em detrimento de estilos realistas. Os estudantes devem ser encorajados a experimentar com estilos abstratos e conceituais.
Ps-Modernismo: O realismo aceito mais uma vez. Estilos eclticos so evidentes. Os estudantes tm a permisso de escolher
entre os vrios estilos e us-los isoladamente ou em conjunto.
Contedos da quinta linha: Tpico: Universalismo versus Pluralismo. Mtodo: Toda variao esttica pode ser reduzida ao mes-
mo conjunto universal de elementos e princpios, e estes devem ser centrais ao ensino da arte. Ps-Modernismo: O pluralismo
estilstico deve ser estudado para possibilitar que os alunos reconheam e interpretem diferentes representaes da realidade.
Fim da descrio.
341
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
sua originalidade, quanto pela pureza de sua composio formal (Efland, 2008,
p.177). O espectro de obras e objetos passveis de constiturem um currculo
Cap. 20
so pr-definidos pelo campo da arte, que por essa perspectiva se v como
autnomo em relao aos contextos culturais. O isolamento das produes
artsticas em museus onde so legitimadas, onde as referncias contextuais
Cap. 21
so apagadas, uma operao de suspenso que promove o distanciamento
dessas produes em relao experincia de vida. Uma mediao que no
Cap. 23 Cap. 22
problematiza essa perspectiva vai reforar o distanciamento, visto que no se
tem elementos contextuais para identificao e aproximao dos sujeitos com
as obras.
A viso ps-moderna sobre a natureza da arte amplia o espectro de pro-
dues passveis de constiturem um currculo, no s as grandes obras, a arte
Bibliogrficas
Referncias
instituda, mas todas as produes da cultura popular, da cultura de massa, da
indstria cultural fazem parte de uma rede que se articula. Todo contexto cul-
tural, em todas as pocas, do passado ao presente, comporta culturas visuais,
musicais, cnicas e dramticas que no foram eleitas para o crculo restrito da
arte legitimada, mas que mantm estreitas relaes entre elas, entre produtores
e consumidores, forjando comportamentos, alimentado processos de subjeti-
vao e impondo ideologias.
Se por um lado essa viso ps-moderna amplia e aproxima, conectando
as produes com a vida, por outro torna o trabalho do arte/educador e me-
diador bem mais complexo. A primeira dificuldade est na questo da seleo
do que merece ser estudado, do que interessa, dentre uma pluralidade difana
de formas e produes artsticas. A complexidade vai demandar tambm do
educador e dos estudantes um extenso processo de pesquisa e o exerccio do
pensamento relacional e histrico. Apesar da aparente dificuldade, este um
dos maiores ganhos e saltos de qualidade do processo, pois a contemporanei-
dade demanda pensamentos em redes articuladas.
342
I II III IV V VI VII VIII
Uma mediao baseada nessa viso vai buscar articular os objetos com
suas condies de produo, assim como dos contextos que os iluminam e dos
contextos dos sujeitos que interagem com as produes. So vrias camadas con-
textuais em movimento, articulando-se, sobrepondo-se, complementando-se e
Cap. 19
tambm provocando atritos. Os significados e sentidos individuais e coletivos re-
sultantes de uma mediao sob essa perspectiva abre amplas possibilidades de
Cap. 20
conhecer o mundo e a si mesmo.
A viso de progresso essa mudana de paradigma fundamental, pois
vai incidir diretamente na grande narrativa da histria da arte que pauta muitos
Cap. 21
currculos. Entender que a Histria da Arte (com maiscula) uma construo
histrica e social, fincada no paradigma do progresso, concebida para reforar a
Cap. 23 Cap. 22
hegemonia dos valores do hemisfrio Norte, construda pelo gnero masculino,
ajuda a desconstruir um discurso que aponta para o sentido evolutivo do pro-
gresso, ou seja, para o entendimento de que as produes posteriores so me-
lhores do que as anteriores. Os clssicos compndios de histria da arte incluem
pouqussimos exemplos, entre suas anlises, da arte do hemisfrio Sul, de povos
Bibliogrficas
Referncias
no europeus e de mulheres, por exemplo. A possibilidade de compreender
as produes culturais a partir de mltiplas narrativas, ou seja, estimulando a
produo de narrativas diversas a partir de diversos pontos de vista, enriquece
a compreenso das produes e dos sentidos que elas podem concentrar.
A vanguarda a ideia de vanguarda no campo da arte uma construo
eminentemente modernista, ligada aos movimentos de expanso dos limites e
possibilidades do campo de batalha e de suas expresses. A possibilidade de
compreender o papel social dos vanguardistas como foras de subverso no
campo de lutas das instituies artsticas ajuda a desconstruir as auras criadas
em torno de alguns personagens mitificados. importante perceber como a
arte/educao modernista contribuiu e ainda contribui para reforar os mitos
de uma vanguarda revolucionria, assim como para estimular que se aceitem
as novas ideias por elas proclamadas. Um processo de convencimento imposto
pela legitimao do mito, no por compreenso dos processos implicados. O
exerccio da compreenso crtica a proposta para reverter esse processo de
reproduo e de legitimao.
343
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
havia sido banido do campo artstico modernista, retomado com sentidos
de crticas sociais e culturais. Hoje, a grande dificuldade para quem pretende
Cap. 20
situar a arte contempornea buscar encerr-la em estilos ou movimentos. O
interessante buscar justamente identificar as diversas aluses e apropriaes
operadas pelos produtores contemporneos. Sem as exigncias de exclusivida-
Cap. 21
de e de originalidade, a arte contempornea opera com ressignificaes, apro-
priaes e releituras, no h mais espao para definies estilsticas.
Cap. 23 Cap. 22
O universalismo versus pluralismo finalmente enfrenta-se a superao
da ideia de universalidade impregnada pelo modelo hegemnico ocidental e
europeu. O esforo para reduzir a arte a uns poucos elementos e princpios
aplicveis a toda arte de qualquer lugar, exemplo modernista tipicamente
ocidental (Efland, 2008, p.179). Foram estabelecidas no sculo XX vrias gram-
Bibliogrficas
Referncias
ticas das linguagens: visuais, musicais, cnicas, que pretendiam pautar, tanto as
produes, quanto as leituras e interpretaes. Ao situar as produes artsti-
cas em seus contextos, valorizam-se as particularidades culturais favorecendo a
pluralidade de leituras e interpretaes.
Diante das questes apontadas por Arthur Efland e comentadas acima,
resta o exerccio contnuo de ateno e reflexo por parte dos educadores para
compreender que no se trata da morte da modernidade, mas da superao
de sua verso idealista e teleolgica, uma questo de superao de certezas
e de no prevalncia de modelos universalizantes. A arte [na modernidade]
devia preparar ou anunciar um mundo futuro: hoje [na ps-modernidade] ela
apresenta modelos de universos possveis (Bourriaud, 2009, p.18).
rais. Antes importante distinguir a difuso, que implica nos meios e nas m-
dias de transferncia de informao, e a mediao, que uma operao mais
complexa de traduo que interfere na construo de sentidos da informao.
As duas operaes esto necessariamente ligadas, pois h sempre uma parte
Cap. 19
de mediao nos processos de difuso, j que as mdias tambm interferem na
construo de sentidos e h sempre difuso nos processos de mediao.
Cap. 20
importante situar que a questo da difuso e da mediao podem ser
estudadas a partir do campo das cincias da comunicao, e que, em relao
aos bens culturais, essas prticas envolvem vrias mdias no processo de
Cap. 21
transferncia da informao. No entanto, interessa neste texto trazer a questo
para o campo da educao e da arte e, sobretudo, analisar as operaes levadas
Cap. 23 Cap. 22
a cabo pelos mediadores humanos, em nosso caso, os educadores, pois eles
atuam, tanto nas instncias de difuso, quanto nas de mediao.
Segundo Bernard Darras (2009, p.37), professor e pesquisador francs que
trabalha sob a perspectiva da semitica pragmtica cognitiva e dos estudos
culturais:
Bibliogrficas
Referncias
A mediao da cultura (das culturas) ganha existncia no cruzamento de qua-
tro entidades: o objeto cultural mediado; as representaes, crenas e conheci-
mentos do destinatrio da mediao; as representaes, crenas, conhecimen-
tos e expertises do mediador e o mundo cultural de referncia.
Cap. 19
nico tipo de compreenso do objeto cultural. Em sua forma mais rica, produz
sistemas interpretativos que tentam se articular, ou no, e trabalhar em conjunto.
Cap. 20
Essa abordagem a que mais se aproxima da difuso, da transmisso de
informaes e tende a fundamentar-se na perspectiva modernista, sobretudo
Cap. 21
em sua forma mais pobre, como qualifica Darras.
A segunda abordagem a mediao construtivista, por diversos meios in-
Cap. 23 Cap. 22
terrogativos, problemticos, prticos, interativos, ela contribui para o surgimen-
to da construo de um ou vrios processos interpretativos pelo destinatrio
da mediao (Darras, 2009, p.38) e, acrescente-se, da mesma forma que pelo
mediador. uma abordagem fundamentada no dilogo, em consonncia com
as perspectivas no exclusivistas da ps-modernidade.
Sejam diretivas ou construtivistas, as mediaes revelam os projetos de
Bibliogrficas
Referncias
difuso das experincias e conhecimentos da cultura e da arte. Por exemplo,
qualquer que seja o acervo sob sua proteo, o museu como difusor um gran-
de mediador que afeta autoritariamente os processos de mediao. Em relao
ao mbito da educao patrimonial, Darras (2009) distingui tambm trs modos
de difuso e de mediao: o primeiro modo de acesso s obras do tipo inato.
Fundamenta-se na crena da universalidade da sensibilidade a partir da exposi-
o s obras de modo direto, valorizando a inteligibilidade e conhecimento dos
sujeitos. uma mediao elementar que se limita a favorecer o encontro. Uma
atitude proselitista e acrtica e no hesita em fazer a promoo dos valores eli-
tistas que presidem a constituio das obras e das colees (Darras, 2009, p.44).
O segundo modo de difuso reivindica a elevao dos espritos e o refi-
namento da sensibilidade pela frequentao. So as mediaes que tm como
pressuposto a concepo de educao pela arte. uma atitude missionria
(e um pouco colonialista) e tenta cooptar para suas teses humanistas todo o
pblico, e particularmente os mais deserdados e os menos humanizados ou
civilizados, por meio do encontro com as obras da alta cultura (Darras, 2009,
346
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
mnio da arte e da alta cultura, pois considera que as grandes obras pertencem
a todos e no devem se manter restrita elite que as produziu e possui. uma
Cap. 20
atitude crtica, pois entende que a constituio do patrimnio no neutra.
Para se efetivar uma mediao nessa perspectiva necessrio refletir sobre os
prprios processos de mediao, em direo a uma metamediao.
Cap. 21
Elas tm, portanto, a possibilidade de adotar todas em justaposio, mas tam-
Cap. 23 Cap. 22
bm, e sobretudo, de confront-las. Com fins dialticos ou dialgicos e com
interpretantes dialticos ou dialgicos, elas exploram os antnimos, as oposi-
es, as contradies e as alternncias para nutrir e esclarecer os debates, como
tambm para proceder desconstruo e reconstruo dos componentes da
paisagem cultural. [...]
Bibliogrficas
Referncias
As mediaes dialticas e dialgicas contribuem para o desenvolvimento da
capacidade de pensar o fenmeno cultural na sua complexidade, explorando
as contradies das representaes e crenas da instituio cultural, mas tam-
bm as contradies de seus pblicos. (Darras, 2009, p.45)
Cap. 19
de um desejo jamais saciado de disseminao. Jean-Luc Godard, alis, insurgia-
-se contra essa concepo fechada da prtica artstica, explicando que uma
Cap. 20
imagem precisa de dois. Se essa proposio parece retomar Duchamp ao dizer
que so os espectadores que fazem os quadros, ela vai alm ao postular o dilo-
go como a prpria origem do processo de constituio da imagem: desde seu
Cap. 21
ponto de partida j preciso negociar, pressupor o Outro Assim, toda obra de
arte pode ser definida como um objeto relacional. Como o lugar geomtrico de
Cap. 23 Cap. 22
uma negociao com inmeros correspondentes e destinatrios.
Bibliogrficas
Referncias
crtica, com foco nas relaes inter-humanas e menos hierrquicas.
Ampliando o conhecimento
O texto de Arthur Efland usado como referncia neste captulo foi origi-
nalmente resultado do encontro organizado em 1999, por Ana Mae Barbosa e
Lilian Amaral, no Sesc Vila Mariana, O prazer e a compreenso da arte. Alm da
publicao citada como referncia, o texto pode ser acessado no link: <http://
www.sescsp.org.br/sesc/hotsites/arte/text_2.htm>, em que podem ser encon-
trados tambm textos de outros palestrantes do encontro.
348
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
Cap. 20
Captulo 22
Cap. 21
A recepo e a interpretao
Cap. 23 Cap. 22
das produes artsticas
N
Bibliogrficas
Referncias
o momento em que a arte como conhecimento passa a ser foco
do ensino de arte, quando a aproximao com os objetos artsticos
desejada e estimulada no meio educacional, as habilidades para
interpretar obras de arte passam a integrar as preocupaes dos educadores.
Uma preocupao que implica obviamente nas competncias dos prprios
educadores para estabelecer estratgias de interpretao. Expresses como:
apreciao, leitura e interpretao passam a integrar o vocabulrio do arte/
educador, muitas vezes de forma indistinta, como sinnimos do processo de
recepo da arte.
sobre essa questo que trataremos neste captulo, uma questo intrin-
secamente relacionada ao processo de mediao e, portanto, cerne desta parte
VI. Primeiro vamos buscar situar como os conceitos de apreciao e de leitura
passam a integrar o campo da arte/educao, identificando as diferenas con-
ceituais que cada um carrega e que implicam em posicionamentos diferencia-
dos na relao com a arte. Em seguida, o foco a interpretao e suas diferentes
abordagens e implicaes no processo de mediao.
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I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
compreender que difcil estudar apreciao ou leitura desvinculada do pro-
cesso de criao artstica. As pesquisas atuais compreendem um processo vin-
culado ao outro. No entanto, de forma operativa, vamos buscar uma distino
Cap. 20
entre essas aes, como pares polares complementares, tal como: o ponto de
vista do espectador e o do criador. Entretanto, preciso restabelecer um equi-
Cap. 21
lbrio que contemple (ou integre) as duas dimenses complementares e no
excludentes. Para isto, nos apoiamos nos recentes estudos sobre a construo
Cap. 23 Cap. 22
do conhecimento e, sobretudo, nos estudos e teorias sobre a percepo ativa
estudados em captulos anteriores deste livro.
No ttulo do tpico colocamos a questo da apreciao e da leitura como
uma opo a ser tomada pelo educador. O que se quer realar com a ques-
to so as operaes distintas. Para efeito de anlise trataremos inicialmente da
questo da apreciao artstica, buscando entender como foi formulada pelos
Bibliogrficas
Referncias
primeiros tericos e quais as concepes que orientam as formulaes. Na se-
quncia consideramos a questo da leitura, como ela compreendida e pro-
posta hoje no campo da arte/educao.
De imediato, vamos refletir sobre os significados que se agregam ideia
de apreciao, com recurso de um dicionrio, no caso, o Houaiss, pois o termo
carrega sentidos valorativos, tanto na linguagem cotidiana, quanto em alguns
campos do conhecimento. O ato ou efeito de apreciar resulta em atribuir valor
a algum ou algo. Apreciao, portanto implica em um juzo, em emitir uma
opinio, seja moral ou tcnica. Implica tambm em uma avaliao, ou estima
de valor, seja material ou simblica. So sentidos que remetem ideia de julga-
mento. A apreciao dos autos do processo, no campo do Direito; a apreciao
de uma tese pela comisso julgadora, no campo acadmico etc.
A apreciao implica ainda a ateno dedicada a algo que proporcione pra-
zer, emoo, fruio esttica, como a apreciao de um bom vinho, de um filme,
de uma obra de arte. Sentido especfico, que interessa a nossa discusso, e que
no descarta os sentidos valorativos apresentados antes. Na rubrica filosfica,
350
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
apreciaes.
Ana Mae Barbosa (2009, p.40-42) discute os sentidos de apreciao em
Cap. 20
seu livro A imagem no ensino da arte, e argumenta que no so diferentes signifi-
cados, mas diferentes implicaes ou significaes que se encontram implicita-
mente associadas ao ato ou efeito de apreciar. Segundo a autora, as proposies
Cap. 21
inicias dos anos 1960 trouxeram para o mbito do ensino de arte essa dimen-
so, entendendo a apreciao como estima de valor, e usaram como parmetro
Cap. 23 Cap. 22
para a valorao a histria da arte oficial, reduzindo a apreciao ao sentido de
desfrute ou gozo daquilo j legitimado no discurso hegemnico.
A ideia de apreciao como entendimento, como possibilidade de ana-
lisar e at reconhecer a obra de arte como um bom exemplo, ou seja, julg-la,
segundo Ana Mae Barbosa, foi ampliada nos anos 1970 atravs de pesquisas e
Bibliogrficas
Referncias
da influncia dos estudos crticos na Inglaterra.
Imanol Aguirre Arriaga (2005, p.141-172) dedica um captulo de seu livro
Teoras y prcticas en educacin artstica s investigaes sobre a apreciao ar-
tstica e seu valor na educao. Para o autor, as pesquisas sobre a questo da
resposta arte tm duas origens: o estabelecimento cultural de uma nova ins-
tituio artstica no campo da arte a crtica de arte , e uma preocupao
positivista para fazer da considerao esttica e do gosto um efeito pondervel
mediante instrumentos objetivos de anlise e confrontao de resultados. No
mbito do ensino de artes, a questo passou ao centro dos debates entre os
anos 1960 e 1970, com as avaliaes sobre o vazio deixado pelas propostas cur-
riculares centradas apenas no fazer artstico e no na reflexo sobre eles.
No Brasil, as pesquisas e publicaes de Ana Mae Barbosa, desde a d-
cada de 1970 (Teorias e prticas da educao artstica) e 1980 (Conflitos e acertos)
vm chamando ateno dos arte/educadores para a necessidade de reflexo
sobre a arte. Porm, especialmente no final da dcada de 1980 com a sistema-
tizao da Proposta Triangular que a questo da apreciao passa a fazer parte
da agenda dos professores.
351
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
apreciao nos processos cognitivos; a incidncia da apreciao sob a criativi-
dade; possibilidades e mtodos de avaliao, entre outros.
Cap. 20
importante identificar a contribuio de alguns modelos reconhecidos
da crtica de arte, j que representam o pensamento dominante no campo
da arte, para a generalizao da apreciao artstica no campo educacional,
Cap. 21
pois seus estilos crticos aparecem latentes em muitas propostas de apreciao
(Aguirre Arriaga, 2005, p.143-144).
Cap. 23 Cap. 22
A perspectiva mimtica o modelo descritivo que parte da considerao
da arte como imitao do mundo e valora as obras por essa perspectiva. Foco
maior no tema e ttulo.
A perspectiva expressiva nasce junto com a perspectiva terica que res-
salta a funo expressiva da arte, ignorando os aspectos de confrontao formal
Bibliogrficas
Referncias
com o modelo representado, apoia a crtica no subjetivismo das sensaes e na
busca de motivaes expressivas que impulsionam o artista na gnese da obra.
A perspectiva formal o relevante a organizao material e perceptual da
obra, independentemente de seu significado expressivo ou de sua adequao
representativa ao modelo, buscando e comentando a unidade orgnica das
obras, a relao entre as partes e entre estas e o conjunto. Essa perspectiva cr-
tica (junto com a expressiva) uma das que mais influncia tem em boa parte
do ensino de arte.
A perspectiva pragmtica analisa os fins, os objetivos e propsitos que
do significado obra de arte, sejam estes a satisfao sensorial, a transmisso
de valores, a designao de verdades, a busca de conhecimento ou qualquer
outro. Essa perspectiva tambm atua em determinadas orientaes interpreta-
tivas educacionais, sobretudo naquelas que buscam o motivo da interpretao,
mais alm dos elementos presentes na prpria obra de arte.
A histria da arte junto com a esttica tem dado grande suporte ao exer-
ccio da apreciao, no entanto, so disciplinas fechadas que no se preocupam
com a divulgao do resultado de suas pesquisas para o grande pblico. Tem
352
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
do o movimento artstico, ou seja, as tendncias em voga, as pesquisas estticas
e prticas artsticas, mudando ao sabor das tendncias, trabalhando atrelada
Cap. 20
aos campos tericos da arte, legitimando as tendncias hegemnicas domi-
nantes. Poderamos dizer que essa educao no isenta, no trabalha em prol
do cultivo, por exemplo, de uma percepo esttica crtica.
Cap. 21
Alguns filsofos se destacaram na misso de discutir as condies da ex-
perincia esttica desvinculada de todo sentido religioso. Talvez o mais impor-
Cap. 23 Cap. 22
tante dentre eles tenha sido Kant. Nessa tradio, outros focaram suas discus-
ses filosficas com preocupaes educativas, como Benedetto Croce, John
Dewey, Thomas Munro e Susanne Langer.
No campo do ensino de arte, as primeiras pesquisas que tratam da ques-
to da apreciao artstica tm em Dewey um alicerce para suas formulaes.
Bibliogrficas
Referncias
Os primeiros modelos qualitativos formulados tinham como premissa evitar
juzos impulsivos de obras de arte no contexto escolar. Um exemplo o pro-
cedimento proposto por D. W. Ecker e usado por Elliot Eisner, que consiste em:
fazer com que os estudantes percebam que existem diferenas no modo como
as pessoas respondem a um mesmo estmulo artstico, como consequncia das
diversas experincias e aprendizagens;
cados, tanto positivos, quanto negativos. (Aguirre Arriaga, 2005, p.148; traduo
da autora)
Cap. 19
O modelo do professor e pesquisador norte-americano, Edmund Feld-
man, foi um dos mais eficientes integradores da crtica na educao em arte.
Foi tambm um dos mais utilizados nas escolas norte-americanas. Ele afirmava
Cap. 20
que o que um professor de arte faz tanto na apreciao artstica como nas
instrues em ateli essencialmente crtica de arte. Isto , o professor de
Cap. 21
arte descreve, analisa, interpreta e avalia trabalhos de arte durante o processo
de instruo (Feldman apud Aguirre Arriaga, 2005, p.150, traduo da autora).
Cap. 23 Cap. 22
Ana Mae Barbosa (2009, p. 45-53), no livro A imagem no ensino da arte,
divulga a proposta de Feldman como mtodo comparativo de anlise de obras
de arte, pois ele sempre prope a leitura de duas ou mais obras para que o
estudante tire concluses da leitura comparada de problemas visuais, de forma
similar ou contrastante. Segundo Ana Mae Barbosa (2009, p.45-46):
Bibliogrficas
Referncias
O desenvolvimento crtico para a arte o ncleo fundamental de sua teoria.
Para ele, a capacidade crtica se desenvolve atravs do ato de ver, associado a
princpios estticos, ticos e histricos, ao longo de quatro processos, distin-
guveis, mas interligados: prestar ateno ao que v, descrio; observar o com-
portamento do que se v, anlise; dar significado obra de arte, interpretao;
decidir acerca do valor de um objeto de arte, julgamento.
Ana Mae Barbosa inclui ainda uma traduo de uma aula proposta por
Feldman em seu livro Becoming Human Through Art: Aesthetic Experience in the
School, publicado em 1970, no qual percebe-se o quanto sua proposio or-
ganiza-se de maneira articulada, atravs de problematizaes e comparaes,
buscando integrar as dimenses da apreciao e da produo, com o entorno
ou contexto do aluno.
Para Feldman, a apreciao deve implicar os aprendizes no uso da crtica
como meio para introduzir-se na natureza da arte (sua tcnica, sua forma, seu
contedo e a herana cultural). Ensinar a fazer arte ou ensinar a apreciar arte
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I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
tes so convidados a debater de modo crtico, sobre as obras de arte que estu-
dam, de acordo com quatro processos de aproximao com as obras. Descrio:
Cap. 20
inventrio do que se acha visvel na obra. Anlise: a relao entre os elementos
visuais e os princpios que os organizam. Interpretao: a identificao de temas
e ideias no trabalho com o objetivo de encontrar significados. Juzo: tomar de-
Cap. 21
cises sobre o xito, o valor ou fracasso do objeto artstico. Nessa fase, interes-
sante comparar os trabalhos estudados com outros.
Cap. 23 Cap. 22
O mtodo de Feldman avana na direo da crtica ao propor o dilogo
como modo operacional e a comparao de obras como procedimento. No
entanto, ainda refora o sentido de julgamento e avaliao contidos na ideia
de apreciao, ao propor o juzo como processo final. A partir de quais critrios
estaria o educador, junto com seus estudantes, aptos a julgar o xito ou fracasso
Bibliogrficas
Referncias
de uma produo artstica? Obviamente, para ultrapassar o lugar comum das
preferncias de gosto (que so por sua vez construtos sociais e culturais) se faz
necessrio o apoio das crticas legitimadas pelos tericos da histria, da esttica
e crtica de arte.
A designao leitura da obra de arte uma contribuio brasileira para este
debate. Usada por Ana Mae Barbosa na sistematizao da Proposta Triangular,
o termo leitura vem substituir a ideia de apreciao, justamente para instalar
uma perspectiva poltica educacional crtica e no reprodutiva. O termo leitura
foi tomado de emprstimo ao movimento de crtica literria norte-americano,
conhecido como Reader Response, agregando a ele o princpio de leitura como
interpretao cultural de Paulo Freire.
No texto Arte-educao ps-colonialista no Brasil: aprendizagem trian-
gular, Ana Mae Barbosa (1998, p.30-51) retoma e atualiza a Proposta Triangular,
explicitando o processo de apropriao contido na sistematizao desta pro-
posta. Sobre a leitura, ela explica:
355
I II III IV V VI VII VIII
Cap. 19
to constroem a resposta obra numa piagetiana interpretao do ato cognitivo
e, mais ainda, vigotsquiana interpretao de compreenso do mundo. []
Cap. 20
Da a nfase na leitura: leitura de palavras, gestos, aes, imagens, necessida-
Cap. 21
des, desejos, expectativas, enfim, leitura de ns mesmos e do mundo em que
vivemos. Num pas onde os polticos ganham eleies atravs da televiso, a
Cap. 23 Cap. 22
alfabetizao para a leitura fundamental, e a leitura da imagem artstica, hu-
manizadora. (Barbosa, 1998, p.35)