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Ler o mundo com a Geografia: o uso de conceitos geogrficos como contribuio

didtica para o ensino nos anos iniciais

Eixo temtico: Educao e Linguagem

Jordana Bogo

RESUMO: A presena da Geografia, ainda hoje, nos sistemas de ensino, muitas vezes
ensinada de forma desconexa da vida dos alunos e no utiliza em grande parte o aparato
conceitual dessa cincia. Os anos iniciais marcam o comeo do processo de educao e o
momento em que so propcias as reflexes em torno das vivncias dos educandos e a
construo de conhecimentos em ambientes formais de aprendizagem. Os educadores
exercem um papel fundamental nesse processo por serem mediadores entre o universo
vivenciado pelos educandos e a linguagem conceitual na qual se estruturam as diferentes
reas do conhecimento. O presente texto busca discutir a presena da Geografia e seu corpo
conceitual no sistema curricular, alm de apresentar reflexes para uma prtica pedaggica
capaz de desenvolver um ensino de Geografia que, por meio de sua linguagem conceitual
possa colaborar com prticas prazerosas para esse nvel de ensino, valorizando o universo
de vivncia dos alunos.
Palavras-chaves: ensino-aprendizagem; anos iniciais; conceitos geogrficos; prtica
docente.

ABSTRACT: The presence of Geography, still today, in the education systems, many times
is taught of disconnected form of the life of the pupils and it to a large extent does not use
the conceptual apparatus of this science. The initial years mark the start of the education
process and the moment where the reflections around the experiences of the students and
the construction of knowledge in formal environments of learning are propitious. The
educators exert a basic paper in this process for being mediating between the universe lived
deeply for the students and the conceptual language in which if they structuralize the
different areas of the knowledge. The present text searchs to argue the presence of
Geography and its conceptual body in the curricular system, beyond presenting reflections
for one practical pedagogical capable one to develop an education of Geography that, by
means of its conceptual language can collaborate with practical pleasant for this level of
education, valuing the universe of experience of the pupils.

Keywords: teaching and-learning, early years, geographical concepts, teaching practice.

Muitas so as temticas que envolvem a Geografia e muitos so os estudos e as


preocupaes que abrangem o ensino dessa cincia. A Geografia faz parte dos currculos
escolares e no raras vezes seu ensino oferecido de maneira inadequada e superficial,
distanciando estudos naturais e sociais, em vez de trabalh-los de forma integrada.
comum observar seus contedos sendo classificados por listas de nomes e curiosidades sem
o devido aprofundamento e sem a correta observao sobre o que h por trs, ou melhor,
nas entrelinhas e nos reflexos de cada conceito geogrfico. Isso afasta a realidade vivida
dos sujeitos que constituem o processo de ensino-aprendizagem.

Apesar de inmeros estudos voltados ao tema, evidencia-se ainda hoje metodologias


de ensino que perpetuam uma Geografia ligada metodologia tradicional. Esse modelo
valoriza as memorizaes em oposio reflexo e ao uso conceitual como forma de levar
a compreenso do espao vivenciado pelos educandos a um processo de ressignificao
dessa prpria prtica. Diversos conceitos utilizados pela Geografia so empregados na
linguagem cientfica de outras cincias e at mesmo falados em dilogos do cotidiano. A
cada caso, os empregos e os significados podem possuir diferentes acepes em relao
sua aplicao. Por isso, o instrumental conceitual da cincia geogrfica, expresso por meio
de sua linguagem cientfica, permite definir, conceituar e compreender o espao social em
suas inter-relaes. E os educadores exercem papel fundamental nesse processo. So eles os
mediadores entre o universo vivenciado pelos educandos e a linguagem conceitual na qual
se estruturam as diferentes reas do conhecimento. Nesse sentido, torna-se oportuno
compreender as implicaes didtico-pedaggicas da reflexo acerca da utilizao de
conceitos geogrficos no trabalho docente dos anos iniciais, a fim de que possam ampliar as
vivncias e concepes de mundo dos educandos por meio da cincia geogrfica.

O educando e seu encontro com a Geografia nas primeiras vivncias escolares


No instante em que a criana se distancia um pouco do convvio familiar - espao
onde mais circula na idade pr-escolar para ingressar na instituio de ensino, esse passa
a ser o lugar em que so estabelecidos os primeiros contatos com colegas da mesma faixa
etria ou at em idade mais avanada. Tambm o espao em que ela passa a relacionar-se
frequentemente com pessoas adultas, criando, dessa forma, muitas possibilidades de
experincias, alm da continuao de sua formao e da transformao de seu centro social.
Ou seja, o contato com a escola propicia ampliaes de seus horizontes, que outrora se
concentravam no interior da famlia.

As instituies escolares, suas estruturas curriculares e de organizao, por meio de


aportes legais, instituem a entrada do pblico infantil nesses ambientes desde muito cedo. O
incio do convvio escolar se destina familiarizao da criana nesse novo espao. Ela
passa a ficar envolta por mundos imaginrios do faz de conta, pelas brincadeiras ldicas e
pelo convvio com colegas e educadores. As oportunidades oferecidas permitem um maior
contato motor, afetivo e social, devido s experincias quantitativas e qualitativas. Essas
aproximaes significam
[...] uma articulao entre o ambiente fsico e social e o processo de construo
das mltiplas identidades que nos constituem ao longo da trajetria de vida
(pessoal, social, cultural). Significa refletir sobre a possibilidade de se
proporcionar s crianas oportunidades de interao com outros indivduos, que
as levem independncia, cooperao e colaborao voluntria e no
competitividade, concorrncia e individualismo, ao perceberem que os outros,
com os quais convivem, tambm tm sentimentos, opinies e direitos
(HICKMANN, 2002, p. 9-10).

oportuno oferecer a essas crianas o contato direto com inmeras possibilidades de


atividades ldicas, prticas e afetivas, para que possam se desenvolver melhor.
Especialmente nessa fase, o educando nico e todas as peculiaridades de sua identidade e
personalidade iniciam por meio de movimentos naturais e biolgicos, determinados pelos
contextos culturais de que faz parte.
A formalizao deste perodo do processo de ensino-aprendizagem, por meio da
aquisio da leitura e da escrita, efetiva-se oficialmente a partir do 1 ano do Ensino
Fundamental e se estende de forma sucessiva aos outros nveis. A relao entre a
transmisso e a construo do conhecimento constitui-se basicamente na transferncia de
modelos convencionados socialmente. nesse perodo que a estrutura cognitiva das crianas
colocada no embate entre suas habilidades e limites, para alm daquilo que elas j
conheceram e experimentaram.
Para compreender a realidade, o conhecimento cientfico e os saberes foram
fragmentados em divises especficas, estratificadas por disciplinas. Na escola, as crianas
se deparam com a organizao da cincia segundo componentes curriculares de matemtica,
cincias naturais, com as linguagens escritas, artsticas e corporais, alm da histria e da
geografia. Durante essa trajetria instituda, ocorrem as primeiras sistematizaes do saber
formal.
O desenvolvimento dos distintos campos do conhecimento permite inmeras
abordagens metodolgicas: tericas ou prticas. As primeiras caracterizam-se pelo
formalismo, definido muitas vezes por manuais didticos e por acmulo de informaes
fragmentadas, o que impossibilita, na maioria das vezes, a conexo entre os saberes. As
propostas metodolgicas prticas se valem de situaes-problema, se utilizam das inmeras
realidades presentes na sala de aula, e, por envolverem o cotidiano, necessitam abranger a
multiplicidade de conhecimentos existentes.
Muitas so as questes levantadas e as propostas elaboradas para a diviso e a forma
como se apresentam as disciplinas escolares neste nvel de ensino: elas so, em geral,
fragmentadas, desarticuladas e compartimentadas. Apesar de o perodo atual ser cada vez
mais global e envolver processos multidimensionais, a escola, como em outros momentos,
no acompanha os mesmos passos das mudanas e da variabilidade de eventos. Sob tal
circunstncia, segundo Callai, cabe ao professor em sala de aula oferecer condies ao
aprendizado: (...) ele prprio tem de assumir essas caractersticas no seu aprendizado e na
sua formao (CALLAI, 2002, p. 10).
Para tal, necessrio ir alm dos objetivos do ensino nos anos iniciais, voltando-se
inicialmente identificao do ser do aluno, procurando educar estudantes abertos s
relaes de tudo que os rodeia, dos smbolos estabelecidos pela sociedade qual pertencem,
s relaes entre as pessoas e os lugares que vivem e percorrem. Callai (2002, p. 57) ressalta
que:

As sries iniciais, perodo em que se d a alfabetizao, so o incio da vivncia


socializadora em um grupo formal, organizado fora da criana e por motivos
externos ela. Se o aluno tem de vivenciar a sua vida dentro desse grupo,
formalmente desenvolvendo a aprendizagem de certos aspectos da vida, no se
pode deixar de lado a vivncia que ele tem fora da escola e aquela dos anos de
vida que precederam a alfabetizao (dentro e especialmente fora da escola).

Essa colocao no exclui a importncia do campo especfico das cincias forma


que ainda hoje mantida pela maior parte das instituies escolares. Ao contrrio, o
professor pode se valer desses diferentes contextos, que alm de ampliarem a compreenso
do todo por parte do aluno, possibilitam, ainda, a tomada de saberes como forma de
interpretar o real, especialmente nessa fase de escolarizao. Trabalhar nesse nvel de ensino
uma proposta voltada ao aluno e no aos interesses estanques de disciplinas escolares
desenvolver uma postura aberta e flexvel, envolvendo assim os grupos sociais
representados na individualidade de cada aluno.
Logo, a riqueza de oportunidades de conhecimento e o espao propcio da escola e da
sala de aula facilitaro ao aluno o desenvolvimento de seus (...) mecanismos cognitivos,
presentes nas aes, nas percepes, nas imagens, na linguagem, o pensamento ou
inteligncia, e pode ser aplicado a qualquer e a todas as extenses das reas de interesse
(RAMALHO, 1996, p. 35). Uma das especificidades marcantes deste nvel de escolarizao
a preocupao com a alfabetizao ancorada nas disciplinas de Portugus e Matemtica,
ou seja, entre as grandes habilidades a serem desenvolvidas esto os atos de ler/escrever e de
contar. A esse respeito, Callai (2003, p. 77) indaga e responde:
Ler e escrever para qu? Consideramos que essas so atividades que vo
instrumentalizar o aluno a viver no mundo, ou melhor, a reconhecer esse mundo e
situar-se nele como um cidado. O contedo das cincias sociais pode ser
considerado, nesta perspectiva, o pano de fundo que embasa todo este processo de
iniciao escolar, que tem como fundamental a alfabetizao.

A Geografia se insere nesse contexto. Ela uma disciplina que muitas vezes
incipiente ainda hoje na formao de professores deste nvel, e, por isso, no fundamenta a
prtica de muitos educadores, que no reconhecem sua estrutura terica, e, portanto, no
procuram sua aplicao metodolgica. Para Callai (2003), as abordagens a serem realizadas
devem ser concentradas a partir de fatos do cotidiano, a partir da leitura do mundo vivido da
criana, ainda mais durante os anos iniciais. Para que seja estabelecida a relao entre o
mundo vivenciado pela criana antes de sua entrada na escola e as matrias escolares, alm
da mediao dos signos presentes no ambiente escolar, ela precisa ter a figura do professor
como o sujeito que ir auxili-la.

O espao escolar nos anos iniciais, com a constante interferncia do educador


mediador sobre as crianas e suas diferentes infncias, poder ser um perodo propcio a
novas descobertas, construes e reconstrues do conhecimento. Para isso, o professor
deve apresentar as inmeras formas de conhecer, ser e agir, para que o aluno supere o
conhecido e avance na resoluo de questionamentos que possui enquanto ser social e
pensante.

A construo de conceitos cotidianos e cientficos


A relao entre os indivduos e o mundo estrutura o funcionamento psicolgico
humano que envolve diversos processos mentais. O desenvolvimento cognitivo oriundo
das relaes sociais, afetivas e culturais que acontecem no decorrer da existncia humana e
passam por diferentes fases. A infncia o perodo no qual so adquiridas capacidades que
organizam o incio desse processo que amadurece somente na puberdade e no decorrer das
experincias individuais.

Desde o nascimento, o ser humano inserido em um contexto social e histrico, e


vivencia uma cultura que guia seus processos cognitivos por meio de um plano
interpessoal. Portanto, o contexto social no qual os indivduos se encontram fornecem
instrumentos de apropriao cultural. Nesse sentido:

A apropriao um processo ativo, de interao com os objetos e os indivduos


e de reconstruo pessoal. Um processo ativo em que o sujeito tem distintas
opes semiticas, ou seja, pode recorrer a diferentes linguagens para resolver os
problemas. Em cada momento, as pessoas conferem significados s situaes
das quais participam e sua prpria atividade em funo de suas caractersticas
pessoais idiossincrticas, de suas idias, de seus conhecimentos, de sua
experincia, de seus interesses, etc (CUBERO; LUQUE, 2004, p. 98-99).

Cavalcanti (2005, p. 189) ressalta que a atividade humana produtora e, por meio
dela, o homem se modifica, transformando a natureza em objeto de conhecimento e a si em
sujeito de conhecimento. Para ela, o conhecer no um fenmeno individual e natural, mas
sim um processo social e histrico. Deste modo, a comunicao dos indivduos com tudo o
que os cerca ocorre por meio de sistemas de signos (numricos, grficos, artsticos,
cartogrficos, etc.) criados pela cultura, que possuem diversas formas e expresses, e so
convencionados na linguagem, que caracteriza o mundo em palavras. Vygotsky, ao
considerar que os conceitos no so imutveis, destaca que:

[...] Signos e palavras constituem para as crianas, primeiro e acima de tudo, um


meio de contato social com outras pessoas. As funes cognitivas e
comunicativas da linguagem tornam-se ento a base de uma forma nova e
superior de atividade nas crianas, distinguindo-as dos animais (1998, p. 38).
As construes sociais, o desenvolvimento mental dos indivduos, de sua
capacidade de conhecer e conceber o mundo e nele atuar dependem das relaes que os
indivduos estabelecem com o meio e de como apreendem tal realidade. A comunicao
entre as pessoas ocorre, muitas vezes, por meio de palavras, cujos significados e conceitos
modificam-se de acordo com o desenvolvimento de cada um. Para Vygotsky (2000, p.
220), o conceito:

[...] em sua forma natural e desenvolvida, pressupe no s a combinao e a


generalizao de determinados elementos concretos da experincia mas tambm
a discriminao, a abstrao e o isolamento de determinados elementos e, ainda,
a habilidade de examinar esses elementos discriminados e abstrados fora do
vnculo concreto e fatual em que so dados na experincia.

A aprendizagem obtida pelo sujeito, em contato com os signos encontrados na


esfera social, decorre da formao de conceitos designados por Vygotsky de cotidianos e
cientficos. O primeiro grupo, segundo o autor, se desenvolve por intermdio das diversas
interaes que a criana realiza diariamente no contato com outras pessoas, objetos e
fenmenos. Nesse momento (a partir dos dois anos), os conceitos tomados dos adultos e
utilizados pela criana, por meio de sua linguagem, se voltam somente para nomear objetos
e episdios presentes em sua vivncia imediata. J os conceitos cientficos envolvem
conhecimentos sistematizados e interrelacionados a partir de um processo orientado,
presente no cotidiano escolar.

A construo desses conceitos com as crianas passa a ser uma ao intencional e


mediada, a fim de desenvolver conhecimentos cientficos elaborados historicamente. Os
conceitos cientficos esto presentes nas propostas curriculares a serem desenvolvidas com
os educandos. No decorrer da construo desses conceitos, deve-se considerar a relao
entre o desenvolvimento cognitivo e a vivncia dos educandos para que, por meio da
aprendizagem escolar, a criana possa entrecruzar suas experincias imediatas com os
conhecimentos cientficos e atribuir significados ao real.

Os instrumentos mediadores utilizados nesse processo, levando-se em conta a


linguagem, iro depender da categoria de conceitos que se pretende ensinar, bem como da
forma de como se desenvolver essa ampliao de conhecimentos, com o objetivo de
aprofundar e ressignificar aqueles j existentes. Segundo Vygotsky (2000), o
desenvolvimento do pensamento conceitual e a construo do saber necessitam da
mediao com o outro (famlia, amigos, professores,...). As relaes no mundo por meio de
uma dimenso social, cultural e cognitiva permitem pensar o desenvolvimento dos
indivduos e a relao que ir estabelecer entre os conceitos cotidianos e cientficos.

A mediao social e escolar e as possibilidades de interveno no desenvolvimento da


criana
O desenvolvimento entre as relaes sociais e o pensamento dos indivduos depende
de instrumentos mediadores. A linguagem desempenha um papel importante nesse
processo, pois atravs de sua apropriao, possvel articular, no ato comunicativo, os
signos dinmica cultural, permitindo uma expanso conceitual e de constituio do
sujeito, j que, ao estabelecer relao com o outro ele se constitui como ser social. Essa
interao ocorre por meio de relaes interpessoais dentro da sociedade e de seus contextos
culturais e sua apropriao se d atravs da educao e do ensino, por meio de situaes
mediadas que desencadeiam os processos intra-pessoais.

Para Vygotsky, a qualidade das atividades externas, efetivadas por meio da


mediao, que permite o encontro para a formao de conceitos cientficos, sendo
sistematizados e conduzidos intencionalmente e, em geral, em situaes de aprendizagem
escolar. Em suma, as atividades educacionais escolares se diferenciam nitidamente de
outros tipos de atividades educacionais pelo fato de se tratarem de atividades especialmente
pensadas, planejadas, e executadas com uma intencionalidade educacional (COLL, 2004,
p. 121).

A mediao resulta na aprendizagem, que, para a teoria sociocultural, entendida


como [...] um processo distribudo, interativo, contextual e que resultado da participao
dos alunos em uma comunidade de prtica (CUBERO; LUQUE, 2004, p. 105). Oliveira
(1992, p. 26) complementa afirmando que enquanto sujeito de conhecimento o homem
no tem acesso direto aos objetos, mas um acesso mediado, isto , feito atravs dos recortes
do real operados pelos sistemas simblicos de que dispe.

O desenvolvimento de capacidades individuais, relacionadas s prticas escolares,


aumenta medida que aumentam as possibilidades geradoras de sentidos e significados
(COLL, 2004). Nesse contexto, aplicada ao ensino, a mediao do professor desempenha
um papel de equilbrio na interao entre os sujeitos e os mecanismos facilitadores da
aprendizagem.

As atividades escolares relacionadas ao processo de mediao docente necessitam


ser permeadas pelo dilogo, situaes variadas de trabalho, pelo confronto de ideias, trocas
de informaes, estabelecimento de relaes, ambientes de descobertas onde estejam
presentes aspectos que levem em conta, ainda, questionamentos e resoluo de problemas e
o envolvimento do professor com sua prtica. Nessa perspectiva, quando o professor
desenvolve um trabalho pautado em grande parte nessas premissas, ele busca criar relaes
nas quais ele e seus educandos sejam sujeitos em interao e estabeleam um dilogo
coletivo em um processo dialgico. Afinal, a criana no uma tbula rasa, sem
conhecimentos prvios (LEONTIEV, 2001, p. 101).

essencial que a educao escolar possa orientar e influenciar as atividades


cognitivas dos indivduos por meio de atividades estruturadas de forma diversificada, para
que atendam s caractersticas peculiares dos grupos envolvidos e possibilitem o
desenvolvimento saudvel da criana. Sendo assim, o ato educativo deve sempre orientar-
se para os estgios de desenvolvimento ainda no atingidos pelos indivduos, e por isso, se
faz necessrio criar possibilidades futuras de crescimento e de aprendizagens, que ocorrem
ao longo do processo de educao e ensino. As situaes de ensino devem promover
processos constitutivos que despertem para o novo, bem como para reais potenciais de
alcance, a fim de que os alunos atuem com autonomia no seu meio social.

A contribuio de conceitos geogrficos para o mundo infantil


No contexto escolar, conceitos so o que costumamos designar habitualmente de
contedos, porm a abordagem em sala de aula por meio de conceitos ultrapassa
meramente os fatos, acontecimentos ou listas de conceitos/contedos. A diferena consiste
na ressignificao de fatos e contedos estabelecendo uma relao de interdependncia, ou
seja, entre diversos contedos que por ora so atrelados em conceitos, redes conceituais
(COLL, 2000).

O trabalho docente por meio de conceitos pressupe o reconhecimento de


acontecimentos em diversas circunstncias do cotidiano dos sujeitos envolvidos em sala de
aula, alm de fatos ocorridos em outras partes do mundo, manifestados pela informao
miditica, no qual so estabelecidas relaes significativas entre os fatos e as interpretaes
a serem realizadas pelos campos do saber, que so estruturados por conceitos. No
suficiente dispor de dados e informaes em sala de aula, mas dispor de conceitos que
permitam vrias interpretaes. O enfoque do trabalho pedaggico com as realidades
vivenciadas e observadas, segundo Coll (2000, p. 40), so:

Uma das formas de ajudar os alunos a modificarem as suas idias prvias e


basear a apresentao do conhecimento escolar em situaes e contextos
prximos da vida cotidiana do aluno, de forma que o saber cientfico se mostre
no somente verdadeiro, mas tambm til (no sentido de que sirva para
explicar fenmenos reais para o aluno e no somente situaes hipotticas).

Neste sentido, a nfase em conceitos e sua aprendizagem consistem no


estabelecimento de relaes entre o conhecido e as atribuies de significados do seu real
com as manifestaes dos sujeitos envolvidos por meio da expresso de sua compreenso,
expressa por palavras. A partir da utilizao do conceito e de sua apresentao, o aluno
desenvolver a produo do seu conhecimento quando ele conseguir estabelecer uma
ligao com essas representaes por meio de suas prprias palavras. Esse processo se
efetiva de forma progressiva e de acordo com o desenvolvimento de cada um.

O conhecimento cientfico possui como objeto de estudo o homem em suas


relaes. Desta forma, a Geografia inserida no campo das Cincias Sociais, pode ser
destacada por contribuir e decifrar situaes do cotidiano, sobretudo aquelas relacionadas
com contextos socioespaciais. Para tanto, se vale de uma rede conceitual ancorada pelo
conceito de espao e, que, de acordo com as exigncias interpretativas, assume modos de
anlise nos diferentes nveis de ensino. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs):

No que se refere ao ensino fundamental, importante considerar quais so as


categorias da geografia mais adequadas para os alunos em relao sua faixa
etria, ao momento da escolaridade em que se encontram e as capacidades que se
espera que eles desenvolvam. Embora o espao geogrfico deva ser o objeto
central de estudo, as categorias paisagem, territrio e lugar devem tambm ser
abordadas, principalmente nos ciclos iniciais, quando se mostram mais
acessveis aos alunos, tendo em vista suas caractersticas cognitivas e afetivas
(2000, p. 75).

Paganelli (2006, p. 150) salienta que a adequao dos contedos geogrficos est
associada aos conceitos a serem construdos. A anlise dos conceitos em sua complexidade
e dos nveis de domnio pela criana e pelo adolescente deve ser considerada pelo professor
no processo de ensino aprendizagem. No perodo escolar dos anos iniciais, torna-se
relevante utilizar a vivncia dos alunos como ponto de partida para as discusses em sala de
aula por meio de situaes do cotidiano em qualquer escala, envolvendo o espao e os
conceitos que nele e dele fazem parte. Assim, o educador deve permear seu trabalho com a
Geografia. Segundo Cavalcanti:

Em suas atividades dirias, alunos e professores constroem geografia, pois, ao


circularem, brincarem, trabalharem pela cidade, pelos bairros, constroem
lugares, produzem espao, delimitam seus territrios; vo formando, assim,
espacialidades cotidianas em seu mundo vivido e vo contribuindo para a
produo de espaos geogrficos mais amplos. Ao construrem geografia, eles
tambm constroem conhecimentos sobre o que produzem, que so
conhecimentos geogrficos (CAVALCANTI, 2002, p. 33).

Tomando as contribuies de Cavalcanti, devemos considerar que, segundo a


autora, em diferentes experincias cotidianas as pessoas constroem uma geografia,
determinando uma vivncia que determina uma espacialidade, ou seja, as prticas
socioespaciais travadas no espao geogrfico entre as pessoas com as quais convivem e
desenvolvem suas prticas dirias nos diferentes espaos. Espacialidades, nesse sentido,
seriam as atividades nos espaos que circulam, frequentam e convivem e, dessa forma, as
pessoas, em especial os estudantes, por vivenciarem esse espao, constroem uma(s)
geografia(s) (CAVALCANTI, 1998; 2002; 2005).

Todo educando possui um conhecimento espacial e ele ser fundamental para que o
auxilie no entendimento das dinmicas que envolvem o ser humano enquanto ser social
ativo que percorre o espao estabelecendo relaes. Esses incursos em que as relaes so
estabelecidas entre as pessoas e as coisas incidem diretamente em muitas dimenses
espaciais e em vrios contextos: culturais, econmicos, cientficos, polticos e ambientais.
Estar e aprender sobre o espao torna-se um processo amplo, dinmico e sem limites.

A utilizao dos conceitos cotidianos e das primeiras impresses que os alunos


possuem do espao geogrfico no qual vivem e percorrem todos os dias permite no trabalho
escolar que exista o embate com a sistematizao que o professor faz em sala de aula. Isso
necessrio para que haja em um primeiro momento o confronto dos conhecimentos
cotidianos do aluno com os cientficos desenvolvidos em sala de aula:

O importante poder trabalhar, no momento da alfabetizao, com a capacidade


de ler o espao, com o saber ler a aparncia das paisagens e desenvolver a
capacidade de ler os significados que elas expressam. Um lugar sempre cheio
de histria e expressa/mostra o resultado das relaes que se estabelecem entre
as pessoas, os grupos e tambm das relaes entre eles e a natureza (CALLAI,
2005, p. 234).

A aprendizagem para a leitura espacial com as crianas permite desenvolver, mesmo


que inicialmente, a formulao de indagaes, o processamento de evidncias e a
elaborao de explicaes. Ao mesmo tempo em que o aluno realiza a leitura do espao,
reconhece seu cotidiano mais prximo. O espao como escopo de uma rede de conceitos
onde ele se constitui permite que nele sejam identificados nossas identidades, quem somos
e refletirmos o que devemos ser no mundo. Callai atribui grande importncia ao estudo do
lugar. Segundo ela, o local a escala espacial que deve desencadear as abordagens
conceituais de geografia, em especial nos anos iniciais a partir do local/lugar, pois:

Estuda-lo fundamental, pois ao mesmo tempo que o mundo global, as coisas


da vida, as relaes sociais se concretizam nos lugares especficos. E como tal a
compreenso da realidade do mundo atual se d a partir dos novos significados
que assume a dimenso do espao local. (CALLAI, 2003, p. 84).

Construindo e contextualizando esses conhecimentos, eles vo se tornando valiosos


e desafiadores s crianas, levando-as a perceberem que as pessoas, os lugares e os objetos
por meio das aes desses sujeitos, suas emoes e sentimentos se transformam com o
tempo, marcam uma existncia no espao, determinando as paisagens terrestres. A
constituio que assume o espao geogrfico por sua paisagem nas variadas escalas revela
por quais acontecimentos ele passou (CALLAI, 2003; 2005).

A realidade espacial se revela por meio da paisagem que exercitada no ensino


de/com a Geografia a partir do olhar espacial que consiste em uma forma de apreenso.
necessrio olhar para o espao vivido com o objetivo de identificar e apreender tal espao.
A forma dos lugares, expressa pelas paisagens, tem aspectos culturais e subjetivos: uma
dimenso esttica, uma dimenso afetiva, que tem a ver com a identificao emocional das
pessoas com esses lugares. O aspecto afetivo remete noo de privacidade, de permisso,
de territrio (CAVALCANTI, 2002, p. 60). Essa postura ultrapassa o trabalho com
conceitos fechados que distinguem paisagens naturais e culturais como se elas fossem
compostas de objetos e formas estanques. A ao do homem torna as paisagens
interdependentes e, conforme Shffer (1998, p. 89):

Ler a paisagem responde, ainda, a objetivos que se reportam a capacidades e


atitudes. A paisagem um recurso que permite desenvolver uma srie de
capacidades: a observao, o registro, a anlise, a comparao e a representao
que, em geografia, tem um carter especifico.

Este modo peculiar da Geografia e seus conceitos que permitem desempenhar uma
leitura de mundo, constitudo de um espao geogrfico em suas composies,
acontecimentos, movimentos e formas estruturadas pelos diferentes grupos sociais que o
determinam. Na esfera educacional, o ensino pautado na utilizao de conceitos e na sua
construo permite, alm das possibilidades de compreenso e leitura do espao geogrfico,
o desenvolvimento da cidadania dos educandos.

Consideraes finais
A diversidade de tudo que o professor enfrenta em sala de aula o coloca a assumir
uma postura investigativa de conhecer os sujeitos que fazem parte do contexto de suas
prticas para perceber os avanos e os entraves decorrentes daqueles sujeitos que
participaram de sua prtica e quais so as posturas epistemolgicas e metodolgicas que ele
deve adotar. Propor alternativas de aprendizagem possvel se esse desenvolvimento for
feito no somente no domnio terico. Torna-se importante que sejam estimuladas as
capacidades de comunicao e afetividade a fim de que consigam estabelecer um confronto
com suas estruturas e com a de seus alunos.
Criar um contexto em sala de aula para que o aluno utilize e adote para a sua
linguagem conceitos geogrficos faz com que ele tome para si uma linguagem que
expressa, por meio de sua crtica, a forma que assume o mundo do qual ele faz parte.
nesse contexto que a educao se constitui enquanto processo e possibilita que o
ser humano, ao interagir com outras pessoas, se constitua e participe igualmente do
desenvolvimento de outros sujeitos. Em diversos lugares, os seres humanos se encontram e
confrontam seus conhecimentos, ideologias e sonhos. Esse encontro torna-se uma situao
privilegiada, pois passa a se constituir pela presena das diferenas. A escola, por sua vez
um desses lugares que permite reunir a diversidade de personalidades e de experincias
individuais em um contexto, que, alm de reunir tais caractersticas, impulsiona os
educandos a avanarem em torno de desafios e objetivos comuns em relao constituio
de indivduos capazes de atuar na historicidade e nos movimentos da sociedade. A presena
da Geografia entre as disciplinas escolares permite ao educando, no instante em que se
depara com o corpo conceitual dessa cincia, compreender a multiplicidade de relaes que
o homem estabelece com o espao em que vive. Esse espao passa a ser efetivado nas
prticas de ensino-aprendizagem que possuem objetivos traados para subsidiar os
educandos a compreenderem tais relaes.

Referncias
CALLAI, Helena. O ensino em Estudos Sociais. 2 ed. Iju: Uniju, 2002.
CALLAI, Helena. O estudo do municpio ou a Geografia nas sries iniciais. In:
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, et all. Geografia em sala de aula: prticas e
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