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W A U - O N : DESENVOLVIMENTO INTEGRAL E APRENDIZAGEM

"A verdade nio aparece, pois. dcwlr o principio: eJa


sc faz; mas cm cada momeriio ela tudo o que pode
ser. Nilo mais noo absoluta, lmdvclj preciso
consider-la n sua evoluo."
WaSon

Henri Paul Hyadnthc Wallon (1879-1962), nascido na Frana,


graduou-se em Medicina, Filosofia c Psicologia, aliando a vida
acadmica poltica atravs de uma forte produo intelectual,
influenciado por seu av, um poltico francs de destaque.
Acadmicamente, migrou da Psiquiatria para a Psicologia e,
da, para uma Pedagogia politicamente comprometida (Dantas,
1990). Ao buscar compreender o psiquismo humano, destacou-se
por oferecer uma nova maneira de pensar o homem, dedicando
sua ateno criana por acreditar que atravs dela 6 possvel ter
acesso gnese dos processos psquicos. Conduziu seus estudos
com foco na inteligncia e no desenvolvimento infantil integral,
nas dimenses afelivas, cognitivas e motoras, tecendo crticas s
concepes que reduzem a uma dessas dimenses o desenvolvi-
mento humano.
Sua teoria representou uma revoluo no ensino da poca
(primeira metade do sculo xx), pois defendia que a escola deveria
promover uma formao integral do aluno, ou seja, uma formao
afetiva, intelectual e social. Dcstacou-se por enfatizar a importncia
IW P f t c a i O U * OA * f I H O H * C I WMMM IO)

cias emoes no trabalho educativo, entoraramenteconsideradas da criana, no que tange s condies orgnicas e s exigncias
no processo educacional. sociais que promovem o desenvolvimento do psiquismo.
Fm suas formulaes tericas, utilizou o materialismo dialtico Ao estudar as contribuies de Wallon, Merani (1977) desta-
como fundamento filosfico e como mtodo de anlise, buscando ca que ele representou a possibilidade de um novo olhar para a
compreender o real numa perspectiva multifacetada e dinmica, Psicologia, de maneira a no desvincular teoria e prtica, em que
em suas permanentes mudanas e transformaes. esta ltima estaria fundamentalmente aplicada Pedagogia. Sua
PropsriaFrana, na dcada de 1940, mudanas estruturais para abordagem revela a necessidade de considerar a pessoa como um
o sistema educacional, coordenando o projeto langevin-Wallon, todo. A partir disso, fundamentou suas ideias em quatro elementos
que compreendia um conjunto de diretrizes e bases do ensino. bsicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movi-
Eni 1944 foi nomeado Secretrio da Educao Nacional da Frana, mento (dimenso motora), a inteligncia (dimenso cognitiva) e a
.iluando como presidente da comisso de reforma educacional do formao do eu como pessoa.
seu pas entre 1945 e 1946, presidindo at sua morte o movimento
franefia da Escola Nova, que criticava o ensino tradicional.
AFETIVIDADE E INTELIGNCIA

W A L L O N : TEORIA E INTERFACES Wallon (1971) aponta o organismo humano como uma primeira
condio do pensamento, haja vista que toda funo psquica ne-
A eonsmio terica de Wallon busca conhecer o adulto por *. j cessita de um equipamento orgnico. No entanto, o objeto mental
meio da criana, atravs de uma perspectiva psicogentica, suge- vem do exterior, e, deste modo, a existncia e desenvolvimento
rirvJo que o estudo do desenvolvimento infantil adote a criana do homem se d entre as exigncias do organismo e do mundo
como ponto de arranque, na medida em que a compreenso de um externo. Ao esludar o homem e o seu psiquismo, tais fatorcs de-
adulto implica conhecer a criana, ou seja, compreender uma funo vem ser considerados, assim como a sua interdependncia. Alerta,
psquica conhccer-lhe a gnese (Dantas, 1990). Ampara-se na Psi-- ademais, que a formao de funes psicolgicas superiores mais
cologia gentica, portanto, para entender as origens dos processos complexas, como a inteligncia, o pensamento, dependem "das
psquicos, sendo o psiquismo compreendido desde suas razes condies oferecidas pelo meio e do grau de apropriao que o
orgnicas c situado dentro de suas determinaes socioculturais. sujeito fizer delas" (Galvo, 2000: 41).
Defende ainda que, ao realizar estudos que buscam a compre- Na concepo de Wallon, o desenvolvimento do pensamento
enso do homem, devem-sc resgatar conhecimentos de outras reas infantil marcado por descontinuidade, crises e conflitos - dia-
como a antropologia, a psicopatologia, a neurologia etc, viabilizan- ltico. Envolve mudanas que se do por saltos, provocando rees-
do a apreenso da pessoa por completo. Nomeia a observao da truturaes do comportamento, sobre as quais interferem um faior
criana como instrumento fundamental na constnio de sua teoria, biolgico (maturao do sistema nervoso, com novas possibilidades
pois, para cie, a sua compreenso s possvel na medida em que fisiolgicas) e outro social (com o arranjo de novas possibilidades por
a considera no ambiente em que se constitui. O seu mtodo envol- meio dos estmulos e situaes novas). Do conflito entre esses dois
ve, portanto, o estudo das condies materiais do desenvolvimento aspectos, desencadeia-se a formao do pensamento c da inlelign-
](H W.i f i u r>

cia. Assim: "O pensamento no elaborado unicamenle por uma ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO
poro de massa cerebral, nem to pouco por uma funo social
separada" (Merani, 1977: 87). O desenvolvimento se d por etapas que se diferenciam por
O postulado de Wallon, no que tange ao desenvolvimento da su2s caractersticas, sendo que, em sua sucesso "ordenada", cada
inteligncia, surge como critica ao de Piaget, pois a inteligncia, uma constitui preparao para as que se seguem e todas apresentam
para ele, surge depois da afetividade, de dentro dela e conflitando tipos particulares de interaes entre a criana e seu ambiente. Essa
com ela, pensamento que talvez nos explique porque os alunos perspectiva de desenvolvimento, de acordo com Galvo (2000), em
aprendem mais quando "gostam" do professor. Por isso, nutrir a interao e mtua influncia com o meio, com a cultura, estampa
inteligncia incorre em primeiro alimentar a afetividade, no aceitan- dinamicidade, descontinuidades, rupturas, relativismos que so ca-
do a possibilidade de haver um ponto terminal para a inteligncia, ractersticos de" processo de desenvolvimento. Resulta, ainda, que
haja vista que os processos mentais superiores so indeterminados cada estgio apresenta idades e duraes variveis e relativas, em
(Dantas, 1990). razo das caractersticas individuais e das condies de existncia.
Enfim, as dimenses afetiva c cognitiva no se separam, mas O que predomina a busca pela identidade prpria e o caminhar
constituem-se mutuamente, presentes nas diferentes atividades para o mundo adulto.
desenvolvidas. Uma leitura de um livro de histria, por exemplo,
pode ampliar o conhecimento e/ou ainda mobilizar a subjetividade,
na medida em que a criana se identifica com personagens, fatos, Esigio ibnpuMvo-emocional (0 a 3 zno)
transpondo sua afetividade.
Dantas (1992: 86), apoiada em Wallon, explica que "O psi- Nessa fase, os bebs, inicialmente (at mais ou menos 3 meses),
quismo uma sntese entre o orgnico e o social". Esclarece ainda realizam movimentos reflexos, involuntrios, impulsivos e grada-
que a afetividade a fase de desenvolvimento considerada mais tivamente passam a responder com afetividade s pessoas (pais)
arcaica, pois ao desprender-se do orgnico o homem tornou-se um e, estas, por uma inabilidade da criana, imermedeiam as suas
ser afetivo e com isso caminhou lentamente diferenciando-se para relaes com a realidade exterior. A partir desta mediao, o bebe
tuna vida racional. E durante todo o desenvolvimento da pessoa passa a manifestar-se atravs dos gestos que dirige s pessoas
ocorrem momentos em que predomina o afetivo, em outros, o (sorri, por exemplo, aos 3 meses). A afetividade fornece o primeiro
cognitivo, ainda que de maneira integrada. e mais forte vnculo entre os indivduos, realiza a transio entre o
Afetividade e inteligncia caminhando juntas podem levar a estado orgnico e a sua etapa cognitiva, que atingida por meio
situaes de dificuldade na aprendizagem escolar, a comprome- da mediao social (Dantas, 1992).
timentos afetivos que podem estar perturbando o funcionamento Em sua perspectiva psicogentica, Wallon esclarece que a
cognitivo, exigindo assim, que o afetivo se/a trabalhado, numa misso inicial da emoo produzir um efeito mobilizador na me,
oportunidade sua expresso. da qual necessita e depende por muito tempo para sobreviver, l
Na concepo de Wallon (1968), a afetividade vista como por meio da expressividade emotiva que a criana se faz atender
uma linguagem antes da linguagem, pois o ser humano se comunica cm suas necessidades. Desse modo, a comunicao infantil
com o outro desde sempre; , pois, geneticamente social. emocional e primitiva, e esta permitir criana o contato com o
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mundo da cultura humana, possibilitando-lhe o acesso ao univer- Estgio do personalismo (3 a 6 anos)


so das representaes colcttvas e gradativamente ao produto da
acumulao histrica (Dantas, 1990). Nesse perodo, a criana depara-se com o conflito que envolve
At por volta de 1 ano a criana est vivenciando ao mximo o anseio por autonomia c, por outro lado, o vnculo fortalecido
sua sociabilidade, sendo totalmente dependente do contato com com a sua famlia. A tarefa principal o processo de formao da
o outro para sobreviver. Nesse perodo, o interesse e o contato personalidade, constitui para isso a conscincia de si nas suas rela-
com objetos se do medida que estes lhes so apresentados pelo es com o outro e, para tanto, nega o adulto. O pensamento est
adulto. Com o desenvolvimento e a possibilidade de a criana voltado quase que exclusivamente para si mesmo (Wallon, 1971).
exercer uma ao direta sobre as coisas, ela se "dessocializa", numa Com a entrada da criana na escola, h certo desprendimento
individuao crescente. A apropriao da cultura se d essencial- da vinculao familiar e ao mesmo tempo um caminhar em sua au-
mente pela comunicao humana, da a importncia desta ltima tonomia, j que neste ambiente gradativamente suge a necessidade
estar presente desde o incio do desenvolvimento, atravs do elo de que ela, por si s, realize escolhas - de atrvidades, de jogos, de
com as pessoas. livros, de amigos, de brincadeiras -, que se coloque, concordando,
discordando, enfim, tem (ou deveria ter) a oportunidade diferen-
ciada de vivenciar uma gama de situaes sociais que a impelem
Estgio sensrto-anolor e projeivo (at os 3 anos) para o conflito. Ao mesmo tempo cm que caminha para a autono-
mia, tambm imita com frequncia o outro, como uma forma de
Esse estgio caracteriza-se pela explorao dos objetos c dos insero social. A criana imita os que a rodeia, quem lhe desperta
espaos fsicos, que ganha maior ampliao e autonomia com a sua admirao como pais, irmos, professores etc.
aquisio da precnso e da marcha. A partir daqui a criana se A afetividade passa a ocorrer num plano mais simblico,
torna um ser com cariter cognitivo, ocupado com o conhecimento manifestando-se atravs de palavras c ideias, incorporando as
perceptivo e motor do mundo. Desse modo, "o ato mental projeta-se recursos intelectuais.
cm atos motores" (Galvo, 2000: 44), haja vista que o peasamento . Depois dos 5 anos, de acordo com Wallon (1968), a criana
recorre ao ato motor para se materializar. A afetividade impulsiva vai transpondo, ainda que lentamente; seus interesses do eu para
se fortalece pelo contato fsico e se expressa pelos gestos. O ato as coisas. Nesse aspecto, a escola tem como tarefa colaborar para
motor lentamente diminui, dando lugar ao ato mental, e o pensa- retirar a criana de si, de suas ocupaes, de seus interesses espon-
mento impulsiona tio pela fala. tneos e conduzi-la por atividades novas, exigindo dela mobiliza-
O aparecimento da linguagem rompe com o motor, representa es que a levem a ser reforada positivamente, "f- possvel subtrair
um salto qualitativo no desenvolvimento, interioriza as condutas a criana s suas ocupaes espontneas para fazer com que se
sensrio-motoras e desorganiza-as. Em suma, a vida mental, para entregue a outras" (1968: 93). As disciplinas da escola exigem um
Wallon, "se nutre da inibio da vida sensrio-motora, e no da correspondente poder de autodisciplina. A criana pode oscilar aqui
sua estimulao" (Dantas, 1990: 14). entre uma grande compcnetrao na atividadc e contraditoriamente
distrair-sc com objetos e situaes "insignificantes".
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Estgio categorial (7 a 12 ou 14 anos) outras mais amadurecidas, ou seja, h uma integrao das condutas
mais antigas pelas mais recentes (integrao funcional).
Com a diferenciao simblica da personalidade, a inteligncia No ckscnvolvimento desses estgios, com os conflitos que os cons-
avana no seu desenvolvimento c a criana a utiliza cada vez mais umem e na superao dos mesmos pela criana e pelo adolescente,
com a manifestao de interesse na explorao, no conhecimento a escola, os educadores, podem contribuir significativamente,
c nas suas relaes com os objetos c com o meio. Nesse momento, com condutas que viabilizem os limites e apoios necessrios para
procura diferenciar o eu do no eu, o que do seu ponto de vista enfrenta los, ao contrrio de acirr-los.
do que do outro. O gosto que manifesta pelas pessoas e coisas
tem relao t o m as possibilidades e o poder um transform-as,
em manej-las. "Assim, explora os pormenores das coisas, as suas RlLAO PROFESSOR.-ALUNO
relaes, as suas diversas origens" (Wallon, 1968: 232).
Para uma compreenso plausvel do que ocorre em sala de
aula, das aprendizagens e das relaes ali produzidas, a unidade
Estagio da adoBescncla aluno-professor no pode ser destituda, nem se pode desconsiderar
a situao da qual os mesmos fazem parte. Ento, compreender
H um processo de quebra no equilbrio afetivo, com a busca e avaliar o comportamento e o aprendizado no cotidiano escolar
do adolescente por uma nova definio da personalidade, que remete-nos a analisar a relao professor-aluno-situao em sua
inlluenciada pelas nxxlificaes corporais advindas das aes hor- totalidade (Mahoney, 2003).
monais. Almeja compreender suas inquietaes, sua sexualidade, Tal indicao se fundamenta na defesa de Wallon de que o
seus desejos, enfim, a sua identidade de falo. Ao tonhecer essas indivduo constitui-se nas suas inleraes com o meio; da a ne-
necessidades de busca de identidade, prpria do adolescente, rumo cessidade de estudar os comporta mentos, as dificuldades dos alu-
ao mundo adulto, educadores c pais podem colaborar na medida nos de maneira contextualizada, ou seja, no conjunto de relaes
em que estabelecem dilogos e limites, proporcionando-lhe a es- estabelecidas entre eles e seu ambiente. Desse modo, conhecer o
cuta, o apoio. professor c/ou o aluno uma tarefa que fica deficitria quando
Enquanto a criana exercia a imitao constante do adulto, o excludo o meio social e cultural no qual esto inseridos.
adolescente demonstra o desejo de distinguir-se dele, numa busca Outro fator a ser considerado quando se quer conhecer o aluno
por mudana, por sua transformao. Como a afetividade toma-se c o professor a necessidade de colocar-se em seus lugares, voltar-se
cada vez mais racionalizada, possvel que os adolescentes gra- para seus anseios, dificuldades, possibilidades, limites, que ficam
dativamente teorizem sobre suas relaes afetivas. mais claros quando nos aliceramos em suas diferentes fases de
A passagem de um estgio a outro no linear nem tampou- desenvolvimento.
co conslitui-se numa ampliao do anterior. Ao contrrio, h todo Wallon (1968) afirma que na relao de sala de aula com o
um processo de reformulao, que pode envolver a formao de educador, o aluno tem a possibilidade de desenvolver-se como um
conflitos, crises, interferindo no comportamento. De acordo com todo, nos seus conjuntos cognitivo, motor e afetivo. No exclui, no
Wallon (1968), as exigncias impostas pelas situaes vivenciadas entanto, dessa considerao que o professor tambm passe por esse
deixam funes mais elementares para trs, sendo controladas por processo, ou seja, ao organizar suas atividades a fim de proix>rcionar
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as mudanas dos alunos nos aspectos referidos, tambm pode ter Sobre as exigncias posturais colocadas na escola, Galvo
atingido o seu desenvolvimento nos seus conjuntos. (2000), seguindo os preceitos wallonianos, indica que no h
Ressalta a importncia de estar atento, na relao professor- uma nica postura, ou uma postura-padro que possa garantir
aluno, sobre a distino entre emoo e afetividade, sendo ambas a ateno c/ou resultar no aprendizado. Podem, ao contrrio, as
presena constante no cotidiano escolar. A afetividade refere-sc mudanas posturais colaborarem para a manuteno da ateno
a um conceito mais amplo, que engloba a emoo (componente na atividade realizada, pois os movimentos c as posturas corporais
orgnico c motor - posturas que indicam o nvel de tenso c rela- adequados, assim o so em conformidade atividade, ao tipo de
xamento, corporal, plstico), sentimentos (componente cognitivo estmulo presente e ainda a "viso de disciplina" que fundamenta o
e representacional) e a comunicao (componente expressivo). trabalho pedaggico.
A emoo tem o papel de dar "pistas" sobre o aluno. As As atividades em gnipo, alm dos momentos de intimidade do
expresses de seu corpo, suas aes, sua fala, sua postura re- aluno (ficar sozinho), so primordiais, com a possibilidade do exer-
velam seu posicionamento diante das exigncias colocadas pelo ccio de diferentes papis, da a necessidade de o professor formar
professor, pela rotina escolar; podendo o aluno demonstrar que grupos dirigidos e espontneos, desenvolvendo a solidariedade e a
est com medo, feliz, satisfeito, com raiva, tranquilo, preocupado cooperao, considerando o ser humano (aluno, professor) numa
etc.; so conhecidos, com isso, seus estados mais ntimos-afetivos. perspectiva integrada, como uma pessoa completa e concreta, in-
Tara Dantas (1990: 29), "a tica walloniana constri uma criana serida numa cultura e numa sociedade dadas.
corprea, concreta, cuja eficincia postural, tonicidade muscular,
qualidade expressiva e plstica dos gestos infonnam sobre os seus
estadas ntimos". PAPEL D A E S C C A
lembramos que o professor tambm possuidor de afetos,
medos, inseguranas, alegrias, desejos, tranquilidade, apreo por impossvel pensar a criana fora da sociedade, haja vista
conhecer, por transformar-sc, sendo que estas caractersticas po- que dela que advm as suas determinaes. Uma compreenso
dem contagiar os alunos (contgio da emoo). Desse modo, ele da criana, portanto, envolve o conhecimento da sua relao com
vislumbrado como uma pessoa completa, com cognio, afeto, o seu meio, das diversas possibilidades de influncia s quais est
c em constante transfonnao. o mediador da cultura e das suscctvel (famlia, escola, outras instituies sociais). Nesse aspecto,
aptides propiciadas por ela e, ao mesmo tempo, indispensvel a escola considerada um importante recurso no desenvolvimento
para o desenvolvimento do aluno. da criana, na medida em que a entrada na mesma representa um
fundamental que o professor entenda, sob esta perspectiva grande momento na sua vida, passando a ser o centro de suas re-
terica, que o tempo em que o aluno permanece na atividade se- laes, rotinas, aprendizagens, perpassando todo o seu cotidiano,
cundrio em relao ao modo como o trabalho pedaggico orga- de maneira a influir sobre a sua personalidade.
nizado e aplicado. Dessa forma, o educador deveria evitar posturas Para Mahoney, a escola deve ser a expresso concreta da
autoritrias, como exigir a pennanncia do aluno por todo tempo unidade adulto-criana-sociedade. E nessa perspectiva, cabe-lhe
sentado, evitando com isso, conllitos muitas vezes desnecessrios. O buscar o "ponto de equilbrio entre o atendimento das necessidades
movimento importante e revela a prpria atividade do pensamento. do desenvolvimento da criana e o atendimento das necessidades
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Winni m

do desenvolvimento da sociedade, sem perder de vista que sua Graus Idades Cicios
maior solidariedade com a criana" (2003-* 11), considerando-a 3 anos - escola maternal
como um ser concreto, um ser biopsicolgico, produto das con- 6 a 11 anos - programa Ensino Comum (1 eido) o

dies materiais e sociais provenientes da sociedade em que vive. nico para todos
A vivencia da criana na escola impe-lhe ajustamentos, de- 11 a anos - ensino
comum e, alm disso,
senvolvimento. Se pensarmos no cotidiano escolar, veremos que opes ao aluno
constantemente exigc-se que ela aprenda a controlar sua memria, de conhecimentos
sua ateno, sua abstrao na apreenso de novos conhecimentos, terrios, cientficos,
tcnicos e estticos, Opes (2 cklo)
o

na sua adequao ao ritmo, aos horarios e atividades da instituio. que podem revelar
Alm disso, o mundo escolar pode oferecer uma ampliao na gradativamente as suas Concluso do Ensino
variabilidade das relaes at ento estabelecidas - mais circuns- aptides, capacidades e Comum
necessidades cm relao
critas ao ambiente familiar. "Da a importncia de a escola permitir 1* Grau ao grupo.
e estimular a organizao de grupos que expressem interesses
15a t anos -a
diferentes e exijam aptides diferentes" (Mahoney, 2003:11), com partir das aptides
a possibilidade da expresso das individualidades presentes no encaminhar para seo Determinao (3 ciclo)
o

grupo, e assim protagonizar a convivncia no grupo, sem perder terica (humanidades A inteligncia
clssicas, modernas e se desenvolve
do vista, no entanto, a referncia ao individual. cincias puras); especial izando-se
O papel da escola no se limita instruo, mas envolve o seo profissional
desenvolvimento da personalidade como um todo, o que exige (escolas profissionais, Prope aqui um pr-
comrcio, artstica, salario (espcie de
que se questione at que ponto as atividades propostas por ela indstria agrcola) e bolsa) aos estudantes
colaboram para esse desenvolvimento. seo prtica (trabalhos
manuais)

2* Grau Pr-univacsitrio
PROJETO LANGEVIN-WALLON Sugere um salrio neste licendatura
perodo aos estudantes
Especializao
Hm 1947, aps a Segunda Guerra, Wallon foi protagonista
do projeto elaborado para uma refonna no sistema educacional O ensino deveria ser gratuito para todos, nos dois graus, e
francs. Reforma que almejava adequar os sistemas educacionais obrigatrio dos 6 aos 18 anos. E oferecer a todos os alunos con-
viabilizao de uma sociedade justa e democrtica, voltada ao dies para "o seu desenvolvimento intelectual, esttico, moral,
favorecimento do desenvolvimento das aptides individuais e da de acordo com suas aptides e s estas podem ser seus limites"
fonnao do cidado. Ainda que lenha sido muito difundido e (Mahoney, 2003: 14).
reconhecido como um impoilante projeto, no chegou a ser im- Deveriam, ainda, ser atendidas ao mesmo tempo as necessida-
plantado totalmente (Galvo, 2000). des sociais e as aptides individuais, ou seja, quando se emprega
Seu projeto define o ensino em dois graus e trs dclos: adequadamente as competncias do indivduo, este e a sociedade
beneficiam-sc e, se houver uma melhor distribuio das tarefas
\v. P k l C l O C l A O* AF Nl>l f At>l M WAI ION ]|S

sociais, esta refletir sobre a realizao individual e ao mesmo Merani destaca que a proposio de Wallon, de nue.o desen-
tempo sobre o cole ti vo. O projeto tambm previa a existncia da volvimento do indivduo no se d por um processo linear, inin-
orientao vocacional (com profissional especializado), pois toda terrupto, progressivo, exige uma reviso da organizao do ensino
aptido deveria ser orientada em harmonia com as funes que realizado contrariamente a essas caractersticas do indivduo. Fica,
poderiam ser exercidas futuramente. ento, a questo de como a educao oferecida pode ser adequada
se ela se organiza por perodos progressivos, se tem sua medida
enquadrada em anos? Aliada a isso, tem-se uma Pedagogia orientada
A E D U C A O E A TEORIA DE W A L L O N "para um modelo de homem que se repetiria indefinidamente na
Histria, mas no para um ser cuja caracterstica a autoconstru-
Ao estudar a Psicologia e aprofundar seus estudos sobre o o" (1977: 92).
processo de desenvolvimento infantil, Wallon proporciona Pe- Em sntese, a importncia da escola no se reflete apenas nos
dagogia um instrumento importante para o aperfeioamento da contedos escolares, mas tambm nas interaes sociais propor-
prtica pedaggica (Galvo, 2000). E postula a reviso do dilema cionadas, que desempenham papel de grande significncia na
presente nas discusses dos sistemas de ensino entre o autoritarismo formao da personalidade do estudante.
dos mtodos tradicionais e o espontanesmo da Escola Nova, que
prope o ensino de acordo com o interesse da criana, podendo
anular a demanda do ensino sistematizado e da interveno do
professor. Urge, portanto, a necessidade de um raciocnio dialtico,
que compreenda as complexas relaes em que mutuamente se
determinam indivduo e sociedade.
Para ele no basta discutir as questes de cunho pedaggico-
metodolgico do ensino, preciso que sejam rcflctidas e consi-
deradas as dimenses sociais, polticas envolvidas no papel da
escola. Com isso, numa crtica ao sistema de ensino francs, prope
mudanas profundas, as quais possam levar ao rompimento com
a perversa seletividade existente, a exemplo das sugeridas pelo
Projeto Langevin-Wallon.
A educao recurso essencial para a apropriao da cultura,
to fundamental para o desenvolvimento no perodo da infncia.
Para Wallon, o desenvolvimento intelectual e a aquisio de co-
nhecimento caminham juntos e, por isso, os contedos escolares
passam a ter grande representatividade, influindo diretamente no
resultado daquele.