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Biblioteca de psicologa sovitica

LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Y PEDAGOGICA EN LA URSS
Antologa

Bal
Editorial Progreso
Mosc
1987

jsaffiifEas
Recopilacin, comentarios y traduccin: Marta S h u a r e
P r l o g o del Dr. en psicologa, p r o f e s o r Vasili D a v d o v Sumario
y d e la c a n d i d a t a a D r a . en psicologa M a r t a S h u a r e

B 0 3 P A C T H A5t M nEflArOrHMECKAH riCHXOJJOrHH B CCCP. V. Davdov, M. Shuare. Prefacio 5


AHTOJlOrHI.
I P a r t e . Introduccin histrica 25
Ha ucnaucKOM msiakc L . Vigotski. P r l o g o a la t r a d u c c i n r u s a del libro de K . B h l e r
E n s a y o s o b r e el d e s a r r o l l o e s p i r i t u a l del n i o 26
A . L u r i a . M a t e r i a l e s s o b r e la g n e s i s d e la e s c r i t u r a e n el n i o . . 43
A . L e n t i e v . E l d e s a r r o l l o p s q u i c o del n i o en la e d a d p r e e s c o l a r . 57
A . Z a p o r z h e t s . E s t u d i o p s i c o l g i c o del d e s a r r o l l o de la m o t r i c i -
d a d e n el n i o p r e e s c o l a r 71
D. E l k o n i n . P r o b l e m a s p s i c o l g i c o s del j u e g o en la e d a d p r e e s c o l a r 83

II P a r t e . A l g u n a s c u e s t i o n e s m e t o d o l g i c a s d e p s i c o l o g a e v o l u t i v a
y pedaggica 103
D. E l k o n i n . S o b r e el p r o b l e m a d e la p e r i o d i z a c i n del d e s a r r o l l o
p s q u i c o en la i n f a n c i a 104
P . G a l p e r i n . S o b r e la i n v e s t i g a c i n del d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l del
nio 125
V. D a v d o v . Anlisis d e los p r i n c i p i o s d i d c t i c o s d e la e s c u e l a
t r a d i c i o n a l y posibles p r i n c i p i o s de e n s e a n z a en el f u t u r o
prximo 143

III P a r t e . P r o c e s o s cognoscitivos 155


L . V n g u e r . L a a s i m i l a c i n de la s o l u c i n m e d i a t i z a d a d e t a r e a s
c o g n o s c i t i v a s y el d e s a r r o l l o de las c a p a c i d a d e s c o g n o s c i t i v a s
en el n i o 156
N . P o d d i k o v . S o b r e el p r o b l e m a del d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o
en los p r e e s c o l a r e s 168
V. D a v d o v , A. M r k o v a . El d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o en la
edad escolar ^ i 73 )
L . O b j o v a . D o s vas p a r a f o r m a r u n sistema simple d e c o n c e p t o s
cientficos 194-
V. L i u d i s , V. B o g d n o v a . S o b r e la o n t o g n e s i s t e m p r a n a de la
memoria 206

E d i t o r i a l P r o g r e s o , 1987 IV P a r t e . L a p e r s o n a l i d a d y la c o m u n i c a c i n 227
A. Z a p o r z h e t s . I m p o r t a n c i a de los p e r o d o s iniciales d e la v i d a
Impreso en la URSS e n la f o r m a c i n de la p e r s o n a l i d a d i n f a n t i l 228
L . B o z h v i c h . L a s e t a p a s d e f o r m a c i n d e la p e r s o n a l i d a d en la
0304000000461 ontognesis 250
M . L s i n a . L a g n e s i s d e las f o r m a s de c o m u n i c a c i n en los
014(01)87
nios 274

"iiiy'iBTiriviitBmiigwriiBrr^Brriiimiiaiiihiiii nniibii*iiiimiiiiiiiiiiniiiiiiiiimiinwti Tiniin-ir-m


V P a r ( e. L a a c t i v i d a d d e e s t u d i o en la e s c u e l a . . . . . . 299 Prefacio
P. G a l p e r i n , A. Z a p o r z h e t s , D. E l k o n i n . L o s p r o b l e m a s d e ia
f o r m a c i n de c o n o c i m i e n t o s y c a p a c i d a d e s en los e s c o l a r e s y los
n u e v o s m t o d o s d e e n s e a n z a en la e s c u e l a 300
V. D a v d o v , A. M r k o v a . L a c o n c e p c i n de la a c t i v i d a d de e s t u d i o
de los e s c o l a r e s 316
Daros s o b r e los a u t o r e s 338
Indice temtico 345
Indice d e n o m b r e s 349

P o r p r i m e r a vez se publica u n a Antologa, c u y o c o n t e n i d o


est destinado especialmente a los lectores de h a b l a espaola,
psiclogos y pedagogos, q u e se interesan por los f u n d a m e n t o s
tericos y los logros de la psicologa evolutiva y pedaggica
sovitica. Esta coleccin de artculos a b r e la Biblioteca de
psicologa sovitica en la q u e se p u b l i c a r n t r a d u c c i o n e s al
espaol de libros p e r t e n e c i e n t e s a conocidos a u t o r e s soviti-
cos. Dicha Biblioteca constituye u n a coleccin integral de
obras en la q u e se r e f l e j a r n las principales direcciones
del d e s a r r o l l o de la psicologa en la U R S S tanto en el r e a de
la teora y metodologa c o m o de las investigaciones e x p e r i m e n t a -
les.
El p r e s e n t e libro incluye artculos de cientficos soviti-
cos, r e p r e s e n t a n t e s de la escuela psicolgica de Vigotski.
La lectura de esta Antologa e n r i q u e c e r la c o m p r e n s i n q u e los
especialistas de h a b l a espaola t e n g a n de c m o , en el curso de
casi 60 aos, s u r g i e r o n y se d e s a r r o l l a r o n las ideas de esta
escuela, q u e constituye una de las principales en la psicologa
sovitica.
El e m i n e n t e psiclogo sovitico L. Vigotski ( 1 8 9 6 - 1 9 3 4 )
f o r m u l , a fines de los aos 20 comienzos de los aos 30, una
serie de tesis s o b r e el desarrollo ontogentico histrico-social
del h o m b r e , tesis q u e d e f i n i e r o n las investigaciones de sus
discpulos y seguidores en psicologa g e n e r a l , evolutiva y
pedaggica. De a c u e r d o con su teora, el desarrollo ontogentico
de la psiquis del h o m b r e est d e t e r m i n a d o p o r los procesos de
apropiacin de las f o r m a s histrico-sociales d e la cultura.
La c u l t u r a escribi L. Vigotski es el p r o d u c t o de la
vida social y de la actividad social del h o m b r e y por eso el
planteo del p r o b l e m a sobre el desarrollo cultural del c o m p o r t a -
miento nos i n t r o d u c e d i r e c t a m e n t e en el p l a n o social del

5
desarrollo. 1 Los d e t e r m i n a n t e s del c o m p o r t a m i e n t o (de la a c - primero,, en el social y luego en el psicolgico; p r i m e r o , e n t r e
tividad) y de la psiquis del h o m b r e no se e n c u e n t r a n en la las p e r s o n a s c o m o una categora interpsquica y luego d e n t r o
fisiologa ni en la actividad e x t e r n a ( c o m p r e n d i d a de m a n e r a del nio c o m o una categora intrapsquica. Esto se r e f i e r e p o r
naturalista) del h o m b r e , sino en la cultura q u e se d e s a r r o l l a igual a la a t e n c i n voluntaria, a la m e m o r i a lgica, a la f o r -
histricamente, e n c a r n a d a en los signos. Los signos (o los macin de conceptos, al desarrollo de la voluntad... El p a s a j e
smbolos) poseen significados estables, q u e se f o r m a n en el de a f u e r a a d e n t r o t r a n s f o r m a el proceso mismo, c a m b i a su
curso del desarrollo de la c u l t u r a . ... El signo s e a l e s t r u c t u r a y sus f u n c i o n e s 1 . L. Vigotski llam a esta c o n v e r -
L. Vigotski, e n c o n t r n d o s e , c o m o el i n s t r u m e n t o , f u e r a del sin de las f u n c i o n e s en el proceso de interiorizacin ley g e n -
organismo, est s e p a r a d o de la p e r s o n a y p o r esencia constituye tica g e n e r a l del desarrollo psquico (cultural) del h o m b r e . De
un r g a n o social o un medio social. 2 Son signos, p o r e j e m p l o , esta f o r m a su teora histrico-cultural a f i r m a la p r i m a c a ,
los medios de la e s c r i t u r a y el clculo (letras, n m e r o s ) y, a en el d e s a r r o l l o psquico del h o m b r e , del principio social so-
fin de cuentas, todos los medios m a t e r i a l - o b j e t a l e s en los q u e bre el principio natural-biolgico. Las f u e n t e s del d e s a r r o l l o
se e n c a r n a la c u l t u r a h u m a n a . Adems, c o m o lo s e a l a b a psquico del individuo no se e n c u e n t r a n en el individuo mismo
L. Vigotski, el signo s i e m p r e es inicialmente un medio de vin- sino en el sistema de sus relaciones sociales, en el sistema
culacin social, un m e d i o de accin sobre los otros y slo luego se de su c o m u n i c a c i n con otras personas, en su actividad colec-
convierte en un medio de accin sobre s mismo' 5 . tiva y c o n j u n t a con ellos.
Inicialmente, el n i o realiza la a p r o p i a c i n (o asimilacin) E n el c o n t e x t o de la teora histrico-cultural L. Vigotski
de las f o r m a s de la c u l t u r a que t i e n e n una e x p r e s i n signaliza- i n t r o d u j o en la psicologa el c o n c e p t o de zona de d e s a r r o l l o
dora-simblica en la actividad colectiva. E n el proceso de r e a - p r x i m o . Este c o n c e p t o designa las acciones del individuo q u e
lizacin de esta actividad, es decir en el p r o c e s o de c o m u n i - al inicio l p u e d e realizar exitosamente slo en interrelacin
cacin, se e s t r u c t u r a n en el individuo d i f e r e n t e s f u n c i o n e s con o t r a p e r s o n a , en la c o m u n i c a c i n con sta y con su a y u d a ,
psquicas, c o r r e s p o n d i e n t e s a las distintas f o r m a s de la cul- p e r o q u e luego p u e d e cumplir en f o r m a c o m p l e t a m e n t e a u t n o -
t u r a . Al c o m i e n z o las f u n c i o n e s se f o r m a n en el colectivo c o m o ma y v o l u n t a r i a . L a n a t u r a l e z a de las acciones voluntarias del
relaciones e n t r e los nios, luego se c o n v i e r t e n en f u n c i o n e s h o m b r e s i e m p r e f u e un enigma p a r a los psiclogos; L. Vigotski
psquicas d e la persona. 4 T o d a s las f u n c i o n e s psquicas s u p e - lo resolvi al p o n e r de manifiesto las f u e n t e s socio-colectivas y
riores, s e g n L. Vigotski, existen inicialmente en f o r m a d e re- semiticas d e estas acciones del individuo.
lacin social, de vinculacin y d e c o m u n i c a c i n social d e las L a a p r o p i a c i n , p o r las personas, de la c u l t u r a en el p r o -
personas, d e su actividad colectiva, existen p r i m e r a m e n t e p o r ceso de su actividad colectiva y c o m u n i c a c i n t r a n s c u r r e en f o r -
medio de los signos externos en f o r m a nter psquica. Pero mas histricamente establecidas, c o m o son la e n s e a n z a y la
luego, en el p r o c e s o de interiorizacin estas f u n c i o n e s a d q u i e - e d u c a c i n . Desde el p u n t o de vista de L. Vigotski, la e n s e a n z a
ren la f o r m a intrapsquica (o p r o p i a m e n t e i n t e r n a , psquica) y y la e d u c a c i n constituyen f o r m a s universales del desarrollo
c o m i e n z a n a existir c o m o actividad individual del h o m b r e , la psquico del h o m b r e . P o r c u a n t o el c o n t e n i d o de la cultura, d e
que se a p o y a en los signos internos. la e n s e a n z a y de la e d u c a c i n son histricamente variables,
L. Vigotski escribi: ... E n el desarrollo psquico del el desarrollo psquico del h o m b r e tiene un c a r c t e r histrico
nio toda f u n c i n a p a r e c e en e s c e n a dos veces, en dos planos; c o n c r e t o . Dicho con otras palabras, presenta diferentes regula-
ridades en distintas pocas histricas.
1
L. Vigotski. Obras e n seis t o m o s . T o m o 3, M o s c , 1983, p. 1 4 5 - 1 4 6 . De a c u e r d o con L. Vigotski, la d e t e r m i n a c i n del desarrollo
Si n o se i n d i c a o t r a c o s a , las n o t a s al pie de p g i n a s o n del a u t o r o del ontogentico del h o m b r e tiene la siguiente estructura: activi-
r e d a c t o r d e la e d i c i n o r i g i n a l . dad colectiva y comunicacin cultura (signos) apropia-
H e m o s o p t a d o p o r m a n t e n e r las f o r m a s c o n q u e los a u t o r e s c i t a n
las f u e n t e s b i b l i o g r f i c a s e n sus a r t c u l o s ; p o r ello n o f i g u r a en la
cin de la cultura (enseanza y educacin) actividad indivi-
A n t o l o g a u n a b i b l i o g r a f a g e n e r a l y h a y a r t c u l o s sin r e f e r e n c i a s b i b l i o - dual desarrollo psquico del individuo. En el p r o c e s o de desa-
grficas. L a compiladora. rrollo histrico esta e s t r u c t u r a abstracta se llena de c o n t e n i d o
2
Ibd., p. 146.
3
Ibd., p. 141.
L. Vigotski. Obras e n seis t o m o s . T o m o 3, M o s c , 1983, p. 1 4 6 - 1 4 7 . ' Ibd., p. 145.

6 7
concreto que transmite una especificidad histrica al d e s a r r o - escuela psicolgica cientfica de L. Vigotski.
llo de la psiquis de los individuos que viven en diferentes En el c e n t r o de la atencin de A. L u r i a ( 1 9 0 2 - 1 9 7 7 ) se
pocas, en distintas culturas. e n c o n t r a b a el estudio de los procesos de desarrollo del l e n g u a j e y
En la creacin de su teora histrico-cultural L. Vigotski la conciencia, el papel de los signos ( e n t r e otros, los ver-
se apoy en la filosofa rnarxista materialista dialctica (es bales) en el surgimiento y la regulacin de diferentes f u n c i o -
sabido que f u e uno de los c r e a d o r e s de la psicologa rnarxista nes psquicas (la p e r c e p c i n , la m e m o r i a , el p e n s a m i e n t o ) y las
sovitica). La teora de L. Vigotski sostiene el enfoque histri- acciones voluntarias del h o m b r e . ... Las f u e n t e s de la c o n c i e n -
co del desarrollo de la psiquis h u m a n a y muestra las fuentes cia... escribi A. L u r i a no deben buscarse d e n t r o del c e r e -
sociales de este proceso, vinculadas a la actividad colectiva bro, en los m e c a n i s m o s de los procesos nerviosos, sino en la
de las personas (a fin de cuentas, a la actividad laboral relacin real del h o m b r e con la realidad, en su vida social,
f r a n s f o r m a d o r a ) . Esta teora se c o n t r a p o n e , p o r una p a r t e , a di- la que constituye la f u e n t e v e r d a d e r a de las f o r m a s ms comple-
ferentes c o n c e p c i o n e s psicolgicas idealistas q u e ven las f u e n - jas d e la actividad consciente del hombre. 1 En las investi-
tes del desarrollo psquico en los cambios i n m a n e n t e s de la gaciones de A. L u r i a y sus c o l a b o r a d o r e s se concretiz, sobre
psiquis misma; por otra parte, se o p o n e a diferentes c o n c e p c i o - la base de un e n o r m e material e x p e r i m e n t a l , una serie de ideas
nes naturalistas de la psiquis. f u n d a m e n t a l e s de L. Vigotski. A. L u r i a hizo un gran a p o r t e a
La p r i m e r a p a r l e de esta Antologa ( I n t r o d u c c i n histri- la psicologa g e n e r a l e infantil, a la psicofisiologa y a
ca) se abre con el prlogo de L. Vigotski a la t r a d u c c i n rusa la neurofisiologa.
del libro de K. Biihler Ensayo sobre el desarrollo espiritual En el t r a b a j o d e A. L u r i a Materiales sobre la gnesis de
del tlio. En este artculo L. Vigotski, a p o y n d o s e en su teora la escritura en el nio, p u b l i c a d o en la presente Antologa,
del desarrollo de la psiquis, evala crticamente el t r a b a j o se e x p o n e n los resultados de u n a investigacin e x p e r i m e n t a l
de K. Biihler, p o n e de manifiesto sus aspectos positivos y n e g a - sobre la prehistoria de la escritura, se describen las etapas
tivos, muestra las divergencias de f o n d o existentes e n t r e la a travs de las que el nio pasa hasta el m o m e n t o en que, siendo
comprensin naturalista de las f u n c i o n e s psquicas y la teora ya escolar, c o m i e n z a a asimilar, b a j o la direccin del maestro, la
histrico-cultural. E n el artculo se s u b r a y a la f a l s e d a d im- escritura. Aqu l l a m a n la atencin, por u n a parte, la simpli-
plcita en la biologizacin de las f u n c i o n e s psquicas h u m a n a s , cidad de los procedimientos tcnicos con los q u e se realiz el
la insolvencia de las i n t e r p r e t a c i o n e s q u e no se elevan p o r e x p e r i m e n t o y, p o r otra parte, la p r o f u n d i d a d del anlisis
encima del nivel biolgico. L. Vigotski muestra, adems, que t e r i c o de los datos obtenidos. Esta visin p e n e t r a n t e , esta
para p o n e r de manifiesto las caractersticas reales de la f u n - c a p a c i d a d p a r a i n t e r p r e t a r h e c h o s a p r i m e r a vista pobres, no son
cin psquica estudiada es necesario t o m a r en cuenta su n a t u - casuales, p o r c u a n t o la interpretacin de los datos e x p e r i m e n t a -
raleza dialctica. L a c o m p r e n s i n del desarrollo de la psiquis les se a p o y a en la teora integral sobre la gnesis de las
c o m o proceso dialctico lleva, en p a r t i c u l a r , al p l a n t e o del f u n c i o n e s psquicas h u m a n a s , c r e a d a p o r L. Vigotski. En el t r a -
p r o b l e m a de la periodizacin del desarrollo psquico h u m a n o , b a j o de A. L u r i a descubrimos algunos m o m e n t o s esenciales de
desde el p u n t o de vista de la gnesis histrico-cultural de las dicha teora. As, en el artculo se c o n c r e t i z a n las tesis f u n d a m e n -
f u n c i o n e s psquicas superiores. tales sobre el origen de las f u n c i o n e s psquicas superiores, el
Los discpulos y c o n t i n u a d o r e s de L. Vigotski t o m a r o n las papel de los instrumentos en el proceso de f o r m a c i n de
ideas f u n d a m e n t a l e s d e su teora y, p o r una parte, las c o n c r e t i - aqullas, sobre las f u n c i o n e s del signo, sobre el c a r c t e r
z a r o n en relacin con los procesos de f o r m a c i n de algunas mediatizado de los procedimientos instrumentales.
f u n c i o n e s psquicas (por e j e m p l o , la m e m o r i a , el p e n s a m i e n t o , A h o r a , 60 aos despus de su p r i m e r a publicacin, este
el l e n g u a j e , etc.) y, por otra, las p r o f u n d i z a r o n y d e s a r r o l l a - t r a b a j o p u e d e p a r e c e r algo ingenuo. Claro, no se p u e d e c o m -
ron i n t r o d u c i e n d o en la psicologa n u e v o s conceptos. E n este p a r a r d i r e c t a m e n t e Ja historia h u m a n a con el desarrollo ps-
sentido realizaron u n a g r a n labor los discpulos ms c e r c a n o s quico del nio, c o m o lo hicieron los psiclogos en el perodo
de L. Vigotski q u e t r a b a j a r o n con l. Se t r a t a de A. L u r i a ,
A. Lentiev, A. Z a p o r z h e t s , D. Elkonin, L. Bozhvich, P. Gal- 1
perin y otros. G r a c i a s a sus t r a b a j o s investigativos se f o r m la A. L u r i a . Sobre el lugar de la psicologa entre las ciencias sociales y
biolgicas. Cuestiones de filosofa, 1977, N 9, p. 72.

s 9
de elaboracin inicial de los c o r r e s p o n d i e n t e s problemas; p e r o lar inicial el nino realiza varios tipos diferentes de actividad
de c u a l q u i e r m a n e r a , este artculo de A. L u r i a n o ha p e r d i d o (de estudio, artstica, de juego, etc.); p e r o la principal y
hasta a h o r a su valor cientfico y es un b u e n e j e m p l o del alto r e c t o r a es la actividad de estudio q u e subordina a todos los
espritu c r e a d o r q u e r e i n a b a en el perodo en que surga la dems tipos de actividad y d u r a n t e el cumplimiento de la cual
psicologa sovitica. en el p e q u e o surgen elementos de la conciencia terica, la n e o -
A. Lentiev ( 1 9 0 3 - 1 9 7 9 ) destac en la teora de L. Vigotski f o r m a c i n psicolgica f u n d a m e n t a l de esta edad.
una idea f u n d a m e n t a l , la d e la actividad, y la c o n c r e t i z de m a - E n las d i f e r e n t e s edades los c o r r e s p o n d i e n e s tipos de ac-
n e r a multilateral. Al mismo tiempo llev a c a b o con sus c o l a b o - tividad r e c t o r a del nio estn dirigidos a que ste se a p r o p i e
r a d o r e s investigaciones sobre la p e r c e p c i n , el p e n s a m i e n t o y de unos u otros contenidos de la experiencia social. El p r o c e s o
tambin s o b r e la c o n c i e n c i a y la personalidad h u m a n a , realizan- de esa a p r o p i a c i n consiste en q u e el nio reproduce en la
do el e n f o q u e g e n e r a l s o b r e el c a r c t e r de actividad de estos actividad propia las c a p a c i d a d e s h u m a n a s f o r m a d a s histrica-
problemas 1 . En los t r a b a j o s de A. Lentiev se h a revelado y mente. Adems, c o m o seal A. Lentiev, el p e q u e o debe r e a -
descrito la e s t r u c t u r a g e n e r a l de la actividad, sus mecanismos lizar una actividad prctica o cognoscitiva tal q u e sea a d e -
psicolgicos y f o r m a s f u n d a m e n t a l e s y el p r o c e s o de su d e s a r r o - c u a d a ( a u n q u e , se sobreentiende, no idntica) a la actividad
llo. La actividad tiene dos eslabones f u n d a m e n t a l e s : el de h u m a n a en ellas e n c a r n a d a 1 .
orientacin y el de e j e c u c i n . El p r i m e r o incluye las necesida- A. Lentiev en el artculo El desarrollo psquico del nio
des, los motivos y las tareas (la tarea es la unidad del obje- en la edad preescolar (ver la presente Antologa, p. 57) mues-
tivo y las condiciones de su l o g r o ) . El s e g u n d o eslabn est t r a los cambios sustanciales en la e s t r u c t u r a de los motivos
constituido p o r las acciones y las operaciones. Los componentes en nios de edad preescolar d u r a n t e el juego (actividad r e c t o r a
del p r i m e r eslabn se c o r r e s p o n d e n con d e t e r m i n a d o s elementos en esta e d a d ) . El c a m b i o de los motivos del nio preescolar
del s e g u n d o ( p o r e j e m p l o , los objetivos y las condiciones d e no es i n t e r p r e t a d o c o m o resultado de la accin de ciertas f u e r -
la tarea se c o r r e s p o n d e n con las acciones y las o p e r a c i o n e s ) . zas biolgicas ni t a m p o c o de d e t e r m i n a n t e s espirituales internos.
Las necesidades, los motivos y las tareas d e la actividad Este p r o c e s o es explicado desde el p u n t o de vista d e la asimila-
o r i e n t a n al h o m b r e en la realidad c i r c u n d a n t e , la que le es cin, p o r el nio, de las f o r m a s sociales, h i s t r i c a m e n t e
dada en f o r m a de imgenes de la p e r c e p c i n , de la m e m o r i a , de constituidas, de c o m p o r t a m i e n t o y de relaciones h u m a n a s .
las r e p r e s e n t a c i o n e s y del p e n s a m i e n t o . El h o m b r e , en el p l a n o A. Lentiev vincula la f o r m a c i n de la s u b o r d i n a c i n de los
de las imgenes, realiza la b s q u e d a y la p r u e b a de las accio- motivos de la actividad al surgimiento en el nio de las l-
nes y o p e r a c i o n e s q u e d e b e n ser realizadas p a r a resolver u n a neas de sentido q u e c a r a c t e r i z a n a su personalidad y sus
u otra t a r e a , p a r a satisfacer una d e t e r m i n a d a necesidad (por actos voluntarios.
eso el c u m p l i m i e n t o r e a l de las acciones y o p e r a c i o n e s e n t r a en Los discpulos y colegas de L. Vigotski, A. Lentiev y A. L u -
el eslabn ejecutivo d e la a c t i v i d a d ) . ria d e s a r r o l l a r o n a c t i v a m e n t e d u r a n t e 50 aos las ideas c e n t r a l e s
L a base o n t o g e n t i c a del desarrollo de la c o n c i e n c i a (psi- de sus maestros. As, A. Z a p o r z h e t s ( 1 9 0 5 - 1 9 8 1 ) , con sus
quis) del h o m b r e es el desarrollo d e su actividad; d u r a n t e la c o l a b o r a d o r e s , investig u n a serie d e p r o b l e m a s f u n d a m e n t a -
realizacin de una actividad nueva en el s u j e t o surgen u n a s les en la psicologa g e n e r a l e infantil. E l a b o r teoras
u otras f u n c i o n e s nuevas d e la conciencia ( p o r ejemplo, c u a n - originales r e f e r i d a s a la gnesis y el desarrollo de los movi-
do el nio de edad p r e e s c o l a r realiza la actividad de juego, mientos voluntarios ( a c c i o n e s ) , la f u n c i n r e g u l a d o r a de las
en l s u r g e n f u n c i o n e s psquicas tales c o m o la imaginacin imgenes perceptivas (tctiles, visuales y auditivas), de las
y la sustitucin s i m b l i c a ) . A c a d a perodo evolutivo de la distintas f o r m a s de p e n s a m i e n t o (en actos, en imgenes, discur-
vida del h o m b r e le es i n h e r e n t e u n a actividad principal ( o sivo) y d e las emociones en el nio.
r e c t o r a ) s o b r e cuya base s u r g e n y se f o r m a n las n u e v a s e s t r u c t u - G e n e r a l i z a n d o un amplio material fctico, A. Z a p o r -
r a s psicolgicas de la edad d a d a . P o r ejemplo, en la edad esco- zhets describi y explic la f u n c i n de b s q u e d a y p r u e b a
1
V a s e A . L e n t i e v . Actividad. Conciencia, personalidad. 2 a ed., M o s c ,
1
1977; A. L e n t i e v . Problemas del desarrollo de la psiquis. 4 a ed., M o s c , A. Lentiev Obras psicolgicas escogidas. Tomo I, Mosc, 1983,
1981. p. 113.

10 11
y plauificadora del eslabn o r i e n t a d o r de la actividad. Mostr
que las d i f e r e n t e s f o r m a c i o n e s psquicas son derivados de las I). Elkonin ( 1 9 0 4 - 1 9 8 4 ) d u r a n t e varias d c a d a s realiz,
acciones cognoscitivas objerales y describi estas acciones con sus c o l a b o r a d o r e s , investigaciones e x p e r i m e n t a l e s y te-
lano en la esfera de la percepcin (acciones perceptivas) ricas sobre psicologa infantil y pedaggica en los m a r c o s
c o m o en la del pensamiento (acciones intelectuales objetales) '. de las ideas f u n d a m e n t a l e s de L. Vigotski. En sus obras
Se d e m o s t r que las f o r m a c i o n e s psquicas son el eslabn se e x a m i n a n las cuestiones r e f e r i d a s a la n a t u r a l e z a de la
o r i e n t a d o r replegado e interiorizado de la actividad objetal i n f a n c i a y su periodizacin, de las p a r t i c u l a r i d a d e s psico-
prctica del h o m b r e . Estudiando el desarrollo psquico de lgicas de las edades (desde la p r i m e r a infancia hasta la
los nios, A. Z a p o r z h e t s lleg a la conclusin q u e la asi- a d o l e s c e n c i a ) , del desarrollo del l e n g u a j e oral y escrito,
milacin del c o n t e n i d o del m u n d o social e x t e r n o constituye de la psicologa del juego, de la relacin del d e s a r r o l l o
slo la f u e n i e del desarrollo, al tiempo que las f u e r z a s infantil con la e n s e a n z a . D. Elkonin f u n d a m e n t el p u n t o
motrices de ste estn incluidas en las c o n t r a d i c c i o n e s de la de vista segn el cual la i n f a n c i a tiene un c a r c t e r histrico
actividad propia. En el trnsito regular de una edad a otra, c o n c r e t o y las p a r t i c u l a r i d a d e s psicolgicas generales de las
cada edad tiene un valor vital p e r m a n e n t e y u n a n o t o r i a edades t a m b i n son histricamente cambiantes. P r o p u s o u n a
especificidad"'. periodizacin del desarrollo ( r e f e r i d a a las condiciones de
En el artculo de A. Z a p o r z h e t s Estudio psicolgico del la sociedad socialista), construida sobre la base del c o n -
desarrollo de la motricidad en el nio preescolar (vase la cepto de actividad r e c t o r a .
presente Antologa p. 71) se analizan los cambios que s u f r e n A c a d a p e r o d o evolutivo le c o r r e s p o n d e un tipo d e t e r -
las e s t r u c t u r a s psicolgicas internas (objetivos y tareas) de m i n a d o de actividad r e c t o r a y d e t e r m i n a d a s n e f o r m a c i o -
los distintos actos motores en los nios. Se describe el c a m i n o nes psicolgicas. El c a m b i o de los tipos de actividad y de
que r e c o r r e n los movimientos, al c o n v e r t i r s e de medios p a r a las n e o f o r m a c i o n e s c a r a c t e r i z a la direccin general del
lograr resultados objetales en condicin indispensable p a r a desarrollo psquico en los nios desde la p r i m e r a i n f a n c i a
la f o r m a c i n de habilidades motoras ms complejas. hasta la m a y o r a de edad. En el proceso de realizacin
de todos los tipos de actividad r e c t o r a , los p e q u e o s asi-
Es c o n v e n i e n t e o r i e n t a r la atencin del lector a dos mo-
milan u n a s u otras capacidades, h i s t r i c a m e n t e f o r m a d a s .
mentos i m p o r t a n t e s de este artculo. E n p r i m e r lugar, el
P o r c u a n t o los nios llevan a c a b o su actividad con a y u d a
desarrollo de la motricidad infantil se e x a m i n a all sin h a c e r
d i r e c t a o indirecta de los adultos ( a u n q u e sea en los pri-
reduccionismo de n i n g u n a clase; al c o n t r a r i o , la evolucin
m e r o s m o m e n t o s ) y puede considerarse q u e esta a y u d a c o n -
psicolgica de la motricidad desde sus f o r m a s iniciales a las
f o r m a los procesos d e e n s e a n z a y e d u c a c i n (en un s e n -
superiores se e x a m i n a en estrecha relacin con los cambios
tido a m p l i o ) , el desarrollo psquico de los nios es insepa-
de las tareas, de los objetivos y de ia e s t r u c t u r a de sentido
r a b l e d e estos procesos. D. Elkonin investig d e t a l l a d a m e n t e
de la actividad del nio. En segundo lugar, en el t r a b a j o
la actividad d e j u e g o y d e estudio y los perodos q u e les
c o m e n t a d o se p o n e de manifiesto el significado y el papel de
c o r r e s p o n d e n , las edades preescolar y escolar inicial. Espe-
la actividad de j u e g o en el p r o c e s o de g e n e r a c i n y p e r f e c -
cific las caractersticas psicolgicas de estas edades y e l a b o r
c i o n a m i e n t o de los nuevos movimientos en el nio.
r e c o m e n d a c i o n e s c o n c r e t a s p a r a la e n s e a n z a y la e d u c a -
1
cin de los preescolares y los escolares de m e n o r edad 1 .
P. Z n c h e n k o , c o l a b o r a d o r d e A. L e n t i e v y A. Z a p o r z h e t s , i n - El artculo de D. Elkonin Problemas psicolgicos del juego
t r o d u j o ya en los a o s 30. e s t u d i a n d o los p r o c e s o s d e la m e m o r i a , el
c o n c e p t o de a c c i o n e s i n n m i c a s . Vase P . Z n c h e n k o . Problemas de la re- en la edad preescolar (vase la p r e s e n t e Antologa, p. 83)
cordacin Involuntaria. B o l e t n cientfico del Instituto Pedaggico de est d e d i c a d o a analizar d e t a l l a d a m e n t e el j u e g o infantil.
Lenguas Extranjeras de Jarkov. T o m o I, 1939; P. Z n c h e n k o . La recor- El t r a b a j o est lleno de datos interesantes, d e f i n a s obser-
dacin involuntaria, M o s c , 1961.
1
vaciones y se c a r a c t e r i z a p o r un p r o f u n d o anlisis terico
V a s e A. Z a p o r z h e t s . El desarrollo de los movimientos voluntarios,
M o s c , 1960: A. Z a p o r z h e t s , V. Z n c h e n k o , A. R z s k a i a . La percepcin del m a t e r i a l . El j u e g o es c o m p r e n d i d o a q u c o m o un tipo
y la accin, Mosc, 1967; A. Z a p o r z h e t s . Problemas fundamentales de peculiar de actividad, r e c t o r a p a r a la edad preescolar.
la ontognesis de a psiquis. E n ; P. G a l p e r i n , A. Z a p o r z h e t s , S. K r -
p o v a . Problemas actuales de psicologa evolutiva, M o s c , 1978. ' V a s e D. E l k o n i n . Psicologa infantil, M o s c , 1960; D. E l k o n i n . Psi-
cologa del juego, M o s c , 1978.
10 12
S o b r e la base de la realizacin de esta actividad se desa- colega, e n t r e las esferas intelectual-cognoscitiva y motivacio-
r r o l l a n en los nios d e t e r m i n a d a s f u n c i o n e s psquicas ( p o r nal y de las necesidades en el desarrollo de la p e r s o n a l i d a d
ejemplo, la imaginacin y el p e n s a m i e n t o ) y tambin su infantil.
conciencia y p e r s o n a l i d a d . El j u e g o no es u n a intil o c u - P. G a l p e r i n ( 1 9 0 2 ) estudi d e t e n i d a m e n t e , j u n t o con sus
pacin q u e los p e q u e o s realizan m i e n t r a s n o p u e d e n h a c e r c o l a b o r a d o r e s , el proceso de interiorizacin de las acciones
algo ms serio; se t r a t a de la actividad f u n d a m e n t a l de objetales externas, es decir, la f o r m a c i n por e t a p a s de las
los preescolares, en cuya asimilacin y realizacin t r a n s c u r r e acciones mentales. E l a b o r un m t o d o q u e p e r m i t e d e t e r m i -
el c a m b i o de la psiquis. En esta actividad los nios t o m a n n a r los principales p a r m e t r o s de la accin h u m a n a (el nivel
conciencia de las n o r m a s sociales del c o m p o r t a m i e n t o h u m a - en el que se realiza, su abreviacin, g e n e r a l i z a c i n , asimila-
no y de los p r o c e d i m i e n t o s p a r a cumplirlas. cin) y t a m b i n los tipos de orientacin del individuo en la
D. E l k o n i n m u e s t r a c m o t i e n e lugar, en el proceso del situacin de a p r e n d i z a j e 1 .
juego, la objetivizacin de las propias acciones del nio En el artculo Sobre la investigacin del desarrollo inte-
en f o r m a de acciones de o t r a p e r s o n a y su separacin del lectual del nio (vase la presente Antologa, p. 125) P. Gal-
objeto (con esto se vincula la sustitucin de los objetos perin p a r t e de la tesis de que la solucin del p r o b l e m a
e m p l e a d o s en el j u e g o ) . El j u e g o es un f e n m e n o social de la c o r r e l a c i n e n t r e el desarrollo intelectual d e los nios
p o r su origen, f u n c i n y c o n t e n i d o . Esta c o m p r e n s i n del y su e n s e a n z a est ligada, en p r i m e r lugar, con la definicin
j u e g o p e r m i t e s u p e r a r su i n t e r p r e t a c i n naturalista. del mtodo p a r a su estudio. La cuestin del m t o d o , a su
L a s e g u n d a p a r t e de la Antologa est d e d i c a d a a cuestio- vez, est r e l a c i o n a d a con la c o m p r e n s i n g e n e r a l del surgi-
nes metodolgicas de psicologa evolutiva y pedaggica. L o s miento de c u a l q u i e r proceso psquico. L a a u t n t i c a c o m p r e n -
artculos incluidos estn dispuestos de m a n e r a tal q u e su c o n - sin del p r o c e s o de conversin de las acciones materiales
tenido pedaggico se h a c e ms y ms evidente: e n el p r i m e r o e x t e r n a s en psquicas, e n t r e ellas las intelectuales, se logra
se discuten los p r o b l e m a s psicolgicos de la periodizacin c u a n d o se estudia su f o r m a c i n . Adems, p a r a el investiga-
del d e s a r r o l l o psquico infantil y e n los siguientes se e x a m i - dor es m u y i m p o r t a n t e d e t e r m i n a r y luego c r e a r las c o n d i -
n a n los principios psicolgicos y didcticos d e la e n s e a n z a ciones q u e a s e g u r a n la f o r m a c i n , en los nios, de las acciones
escolar. Existe u n a relacin i n t e r n a e n t r e estos t r a b a j o s mentales c o n p r o p i e d a d e s f i j a d a s de a n t e m a n o .
y la c o m p r e n s i n g e n e r a l , sostenida p o r sus autores, del papel L a idea f u n d a m e n t a l de la teora de la f o r m a c i n por
principalsimo de la e d u c a c i n y la e n s e a n z a e n el desarrollo etapas d e las acciones mentales consiste en q u e todas ellas,
psquico de los nios. por su n a t u r a l e z a , son acciones objetales q u e inicialmente
En el artculo d e D. Elkonin Sobre el problema de la p u e d e n realizarse slo con apoyo en objetos e x t e r n o s y por
periodizacin del desarrollo psquico en la infancia (vase medio de m a n i p u l a c i o n e s con stos; luego de pasar p o r u n a
la p r e s e n t e Antologa, p. 104) se p l a n t e a u n a serie de tesis serie de e t a p a s son realizadas en el p l a n o mental. En
f u n d a m e n t a l e s q u e tienen g r a n i m p o r t a n c i a p a r a toda la psi- toda accin objetal se distinguen dos p a r t e s f u n d a m e n t a l e s .
cologa evolutiva sovitica. El a u t o r m u e s t r a q u e la i n f a n c i a L a p r i m e r a es de orientacin e incluye la composicin del
n o es u n a e t a p a n a t u r a l sino e s t r i c t a m e n t e social en la vida del p a n o r a m a de las circunstancias en las q u e h a y que cumplir
h o m b r e , c o n d i c i o n a d a p o r un c o n t e n i d o histrico c o n c r e t o . la accin, la c o n s t r u c c i n del plan de la accin, el control
El d e s a r r o l l o psquico d e los nios tiene u n c a r c t e r dialc- y la c o r r e c c i n de su cumplimiento. L a s e g u n d a parte es la
tico; en l a p a r e c e n f o r m a c i o n e s psquicas c u a l i t a t i v a m e n t e ejecucin real de la accin.
n u e v a s ; los m o m e n t o s crticos e n este desarrollo constituyen La solucin i n c o r r e c t a de la t a r e a q u e el investigador
los i n d i c a d o r e s objetivos del p a s a j e de u n p e r o d o a otro. plantea al sujeto no es, segn P. Galperin, un c o m p o n e n t e
El f u n d a m e n t o p a r a dividir dichos perodos es el c a m b i o d e indispensable e inevitable de un proceso oculto a la obser-
la actividad r e c t o r a del n i o . L o s tipos de actividad r e c t o r a vacin, sino la c o n s e c u e n c i a de defectos en el anlisis previo
se d i f e r e n c i a n t a n t o e n el aspecto o b j e t a l de contenido c o m o realizado por el investigador de todos los f a c t o r e s o r i e n t a -
en su e s t r u c t u r a i n t e r n a . T e n i e n d o en c u e n t a estas d i f e r e n -
cias se p u e d e s u p e r a r la disrupcin, a n existente en la psi- 1
V a s e P. G a l p e r i n . Introduccin a la psicologa, M o s c , 1976.

14 8.5
dores que deben permitir al sujeto cumplir sin e r r o r e s sus maestros y t r a t a n de a m p l i a r la p r o b l e m t i c a de dicha
la nueva accin. escuela, p r o f u n d i z a r sus tesis de p a r t i d a y s u p e r a r aquellas
Rn el artculo se e x a m i n a n d e t a l l a d a m e n t e tres tipos de que h a n c a d u c a d o . Al mismo tiempo realizan investigaciones
f o r m a c i n de las acciones y ias limitaciones i n h e r e n t e s a los aplicadas, asimilando m u c h o s logros tericos de la mencio-
dos primeros tipos; se dan ejemplos de su utilizacin en la n a d a escuela.
e n s e a n z a . S o b r e la base de investigaciones e x p e r i m e n t a l e s En la t e r c e r a p a r t e de la Antologa (Procesos cognosci-
se mostr que los as llamados f e n m e n o s de Piaget son tivos) se incluyen artculos de los a u t o r e s m e n c i o n a d o s .
slo Ja constatacin de los resultados de la f o r m a c i n espon- Algunos son t r a b a j o s de tipo g e n e r a l i z a d o r ; otros se r e f i e r e n
tnea, en los nios, de las acciones mentales. El artculo a cuestiones ms o m e n o s particulares. Se s o b r e e n t i e n d e q u e
termina con un anlisis del proceso de f o r m a c i n de nuevas se h a n incluido slo algunos de los t r a b a j o s p e r t e n e c i e n t e s al
esirucluras del pensamiento por medio de la aplicacin del
rea de los procesos cognoscitivos la que, c o m o es sabido,
tercer tipo de enseanza, lo que p e r m i t e al a u t o r d a r una
constituye una d e las ms e l a b o r a d a s en la ciencia psico-
d e t e r m i n a d a respuesta a la cuestin sobre la c o r r e l a c i n
lgica sovitica.
e n t r e la e n s e a n z a y el desarrollo m e n t a l del nio.
El artculo de L. V n g u e r La asimilacin de la solucin
En el artculo de V. Davdov Anlisis de los principios mediatizada de tareas cognoscitivas y el desarrollo de las
didcticos de la escuela tradicional y posibles principios de capacidades cognoscitivas en el nio (vase la presente
enseanza en el futuro prximo (vase la presente Antolo- Antologa, p. 156) est d e d i c a d o a un tema i m p o r t a n t e t a n t o
ga, p. 143) el anlisis del p r o b l e m a no se realiza en un p l a n o p a r a la psicologa evolutiva c o m o la pedaggica. Se t r a t a
pedaggico estrecho, sino q u e se p l a n t e a en un e n f o q u e de las c a p a c i d a d e s y de su f o r m a c i n dirigida en el proceso
histrico y psicolgico ms amplio, desde el punto d e vista de
de desarrollo psquico infantil. El a u t o r p r o p o n e un modelo,
las tareas sociales que c u m p l e la escuela en d i f e r e n t e s pocas
segn el cual la asimilacin p o r los nios de las f o r m a s
del desarrollo social, y p a r a ello p a r t e del resultado final
mediatizadas de c o n o c i m i e n t o constituye, al mismo tiempo,
de la e n s e a n z a , o sea del tipo de p e n s a m i e n t o q u e se f o r m a
en los nios d u r a n t e dicho proceso. el p r o c e s o de f o r m a c i n de las c a p a c i d a d e s cognoscitivas
genricas. L a verificacin e x p e r i m e n t a l de la tesis permiti
Desde estas posiciones el a u t o r e v a l a los principios didc- d e m o s t r a r q u e las f o r m a s f u n d a m e n t a l e s de c o n o c i m i e n t o m e -
ticos f u n d a m e n t a l e s q u e d o m i n a n hasta a h o r a en la escuela diatizado d e los nios en edad preescolar son la p e r c e p c i n
y muestra su v e r d a d e r o contenido, oculto tras su c a r c t e r por p a t r o n e s ( c a p a c i d a d sensorial g e n e r a l ) . E n el a r t c u -
evidente. El e n f o q u e histrico y psicolgico p e r m i t e p o n e r lo se describen d e t a l l a d a m e n t e los procesos d e asimilacin
de manifiesto las principales tareas y f i n a l i d a d e s de la es-
de las acciones con p a t r o n e s sensoriales y modelos espa-
cuela tradicional y tambin f u n d a m e n t a los requerimientos
ciales.
generales hacia el n u e v o sistema de e d u c a c i n m e d i a g e n e r a l
N. P o d d i k o v en el artculo Sobre el problema del de-
obligatoria. C o n t r a p o n i e n d o los principios didcticos tradicio-
nales y los n u e v o s posibles, V. Davdov plantea la tesis de sarrollo del pensamiento en los preescolares (vase la p r e -
q u e la escuela, en la poca de la revolucin cientfico- sente Antologa, p. 168) e x a m i n a las p a r t i c u l a r i d a d e s del
tcnica en la sociedad socialista, d e b e g a r a n t i z a r la f o r i n a c i n a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o infantil en distintas etapas de
en los nios de un p e n s a m i e n t o t e r i c o a u t n o m o (y no la vida del nio. Este p r o b l e m a est ligado con la cuestin
emprico, c o m o el que f o r m a la escuela t r a d i c i o n a l ) , f a v o - sobre el c a r c t e r activo de la asimilacin de los c o n o c i m i e n -
r e c e r el d e s a r r o l l o de u n a actitud c r e a t i v a hacia la reali- tos, del a p o r t e q u e el nio h a c e al incluir en ellos d e t e r -
dad. m i n a d o c o n t e n i d o de su p r o p i a e x p e r i e n c i a . Sin e m b a r g o ,
el p l a n t e o de estos p r o b l e m a s no significa el r e c o n o c i m i e n t o
E n t r e 1950 y 1980 r e a l i z a r o n sus investigaciones psiclo- de q u e el desarrollo mental est d e t e r m i n a d o p o r el desplie-
gos que ya son discpulos d e los colegas d e L.Vigotski (L. Vn- gue d e ciertas e s t r u c t u r a s psquicas e s p o n t n e a s q u e existi-
guer, V. Davdov, M. Lsina, A. M r k o v a , N. P o d d i k o v , ran inicialmente en el nio. P o r el c o n t r a r i o , el a u t o r
L. O b j o v a y o t r o s ) . T o d o s c o m p a r t e n las posiciones tericas entiende el a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o c o m o resultado
f u n d a m e n t a l e s de la escuela cientfica de L. Vigotski y de
de u n a c o m p l e j a interaccin de las e s t r u c t u r a s psquicas
128 9-0942 17
adquiridas d u r a n t e la vida y q u e ya se h a n f o r m a d o con rimental. de c o n c e p t o s cientficos en los nios sobre la base
otras q u e se f o r m a n n u e v a m e n t e . de un d e t e r m i n a d o sistema de acciones mentales permite
En el artculo se e x p o n e un interesante p u n t o de vista poner al d e s c u b i e r t o nuevos m o m e n t o s esenciales en el pen-
sobre la i n f l u e n c i a e n r i q u e c e d o r a de los c o n o c i m i e n t o s in- samiento c o n c e p t u a l .
fantiles poco claros, de los enigmas y de las p r e g u n t a s en el En el artculo d e V. Liudis y V. B o g d n o v a Sobre la
a u t o d e s a r r o l l o del p e n s a m i e n t o . Aqu tiene p a r t i c u l a r i m p o r - ontognesis temprana de la memoria (vase la p r e s e n t e Anto-
tancia la as l l a m a d a e x p e r i m e n t a c i n infantil, m e d i a n t e la cual loga, p. 2 0 6 ) se e x a m i n a un aspecto de la c o n c e p c i n de
el nio e n t r a en relaciones cognoscitivas especiales con el L. Vigotski r e f e r i d o a la ontegnesis de las f u n c i o n e s psquicas
objeto y va d o m i n a n d o d e t e r m i n a d o s p r o c e d i m i e n t o s del superiores. L a s a u t o r a s sealan q u e la separacin, en esta
pensamiento. teora, de las f u n c i o n e s psquicas superiores del h o m b r e p r e -
En el artculo d e V. Davdov y A. M r k o v a El desarrollo supone la existencia de f o r m a s inferiores, q u e slo de m a n e r a
del pensamiento en la edad escolar (vase la p r e s e n t e indirecta d e p e n d e r a n de f a c t o r e s de o r d e n social. Al mismo
Antologa, p. 173) se f u n d a m e n t a t e r i c a m e n t e la p r e s e n c i a tiempo, s e a l a n q u e tal divisin de las f u n c i o n e s psquicas
de un e n l a c e i n t e r n o entre la e n s e a n z a y el d e s a r r o l l o en superiores e inferiores c o n t r a d i c e los h e c h o s estable-
mental de los escolares y se discute el p r o b l e m a de la v i n c u - cidos p o r el mismo L. Vigotski; t a m b i n esbozan el c a m i n o
lacin e n t r e los distintos tipos d e e n s e a n z a y la f o r m a c i n , r e c o r r i d o p a r a s u p e r a r esta dicotoma ( t r a b a j o s de A. L e n -
en los alumnos, de tipos de p e n s a m i e n t o c u a l i t a t i v a m e n t e tiev, P . Z n c h e n k o , A. Smirnov, dedicados a la investiga-
d i f e r e n t e s ( e m p r i c o y t e r i c o ) . Desde el p u n t o de vista de cin d e la m e m o r i a ) .
los autores, la e n s e a n z a (la a p r o p i a c i n ) es la f o r m a indis- L a s a u t o r a s e x p o n e n su propio e n f o q u e p a r a d i f e r e n c i a r
pensable y g e n e r a l de desarrollo mental de los escolares. y c a r a c t e r i z a r las f o r m a s t e m p r a n a s de m e m o r i a , basado en
N o es un proceso a u t n o m o q u e t r a n s c u r r e junto c o n el el principio de condicionalidad de la m e m o r i a inmediata
desarrollo o en lugar de ste, sino la f o r m a n e c e s a r i a por los objetivos, los motivos y los medios de actividad del
de su realizacin. E n el artculo se p o n e d e relieve la n e c e - h o m b r e . E n el artculo se e x p o n e n los principios de anli-
sidad de c r e a r , e n los escolares de los p r i m e r o s grados, sis de los procesos d e desarrollo de la m e m o r i a y de la gnesis
una relacin especial con la realidad, ligada al p e n s a m i e n t o de sus f o r m a s t e m p r a n a s .
terico, y se describen sus p a r t i c u l a r i d a d e s lgicas y psicol- En la c u a r t a p a r t e de la Antologa ( L a p e r s o n a l i d a d
gicas. L a realizacin de este r e q u e r i m i e n t o p r e s u p o n e un y la c o m u n i c a c i n ) se incluyen tres t r a b a j o s dedicados
c a m b i o esencial en el c o n t e n i d o y los mtodos de la ense- a una i m p o r t a n t e cuestin de la psicologa evolutiva: la gnesis
a n z a tradicional, la que cultiva en los escolares, p r e d o m i - de la c o m u n i c a c i n y la personalidad en los nios. En los
n a n t e m e n t e , el p e n s a m i e n t o emprico c o m o antpoda del p e n - ltimos tiempos este r e a se elabora i n t e n s a m e n t e en rela-
s a m i e n t o terico. cin con las t a r e a s p l a n t e a d a s a n t e la ciencia psicolgica
L. O b j o v a en el artculo Dos vas para formar un por todo el curso del desarrollo de la sociedad y, en parti-
sistema simple de conceptos cientficos (vase la p r e s e n t e cular, por las t a r e a s de p e r f e c c i o n a m i e n t o del sistema de
Antologa, p. 194) c o n f r o n t a dos e n f o q u e s s o b r e el p r o b l e m a e n s e a n z a en la U R S S .
de la f o r m a c i n de c o n c e p t o s cientficos en los nios d u r a n t e A. Z a p o r z h e t s en Importancia de los perodos iniciales
el a p r e n d i z a j e ; u n a va se d e s p r e n d e de la c o n c e p c i n de de la vida en la formacin de la personalidad infantil (vase
J. Piaget y la s e g u n d a es i n h e r e n t e a la teora de P . G a l p e r i n . la presente Antologa, p. 2 2 8 ) , c o m p a r a n d o d i f e r e n t e s c o n -
L a a u t o r a e x p o n e las principales tesis de la escuela de G i n e b r a cepciones s o b r e el p a p e l y la i m p o r t a n c i a de la edad p r e e s c o -
y t a m b i n discute algunos aspectos de la teora de P . Gal- lar en el desarrollo psquico g e n e r a l del h o m b r e , presta espe-
perin. M u e s t r a cmo, sobre la base de investigaciones c o n - cial a t e n c i n a la c o r r e l a c i n entre el desarrollo y la ense-
cretas del p r o c e s o de f o r m a c i o n dirigida d e las acciones m e n - anza. El a u t o r seala q u e es indispensable d i f e r e n c i a r los
tales en los nios, se precisa la teora misma y, en conse- procesos de desarrollo f u n c i o n a l y p r o p i a m e n t e evolutivo del
c u e n c i a , se p r o f u n d i z a la c o m p r e n s i n g e n e r a l de los p r o c e - nio. Esta d i f e r e n c i a c i n permite, p o r u n a parte, e v a l u a r cr-
sos psquicos. E n este sentido seala q u e la f o r m a c i n e x p e - ticamente dos posiciones extremas: la q u e niega la especi-

19 8.5
ficidad cualitativa de los perodos evolutivos sucesivos de la esferas .cognoscitiva y motivacional de la personalidad, se
infancia y la importancia de las etapas t e m p r a n a s d e la onto- s u b r a y a la i m p o r t a n c i a decisiva de la posicin interna del
gnesis p a r a el c u r s o general de f o r m a c i n de la personalidad nio e n la f o r m a c i n de su autoconciencia.
h u m a n a y la que, al c o n t r a r i o , considera que las particula- M. Lsina en el artculo La gnesis de las formas de
ridades psquicas de los nios que se e n c u e n t r a n en un comunicacin en los nios (vase la p r e s e n t e Antologa,
d e t e r m i n a d o p e l d a o evolutivo son siempre las mismas y no p. 274) plantea la cuestin sobre la c o m u n i c a c i n y el desa-
d e p e n d e n de las condiciones de vida y e d u c a c i n . El autor, rrollo, partiendo, c o m o los otros autores publicados en esta
apoyndose en materiales experimentales, d e m u e s t r a el c a r c - Antologa, del p u n t o d e vista segn el c u a l el desarrollo
ter dialctico del desarrollo psquico del nio, en cuyo psquico del p e q u e o es, en esencia, el proceso de asimilacin
t r a n s c u r s o se f o r m a n nuevas estructuras psquicas cualitati- de la e x p e r i e n c i a histroo-social a c u m u l a d a p o r la h u m a n i -
v a m e n t e especficas. Los nuevos niveles de r e f l e j o de la dad. L a a u t o r a da u n a definicin del c o n c e p t o de c o m u n i -
realidad, es decir, los a v a n c e s en la psiquis q u e indican cacin que, en el aspecto psicolgico, r e p r e s e n t a un tipo es-
el desarrollo evolutivo, o c u r r e n sobre la base de cambios pecial de actividad, dirigida al o t r o participante de la i n t e r a c -
esenciales de la actividad, de la posicin vital del n i o y del cin c o m o sujeto. M. Lsina considera q u e la actividad
establecimiento, por l, de n u e v a s relaciones con las perso- comunicativa es sinnimo d e c o m u n i c a c i n . A d e m s s u b r a y a
nas. El artculo termina con un anlisis del significado espe- la i m p o r t a n c i a d e la c o m u n i c a c i n del n i o p a r a su a u t o -
cial de la e d u c a c i n y la e n s e a n z a p a r a el desarrollo a r m - c o n o c i m i e n t o y p a r a el c o n o c i m i e n t o de las otras personas,
nico de la personalidad y con un a p a s i o n a d o llamado a d e f e n - para la f o r m a c i n de la imagen d e s y de los otros, en la
der la infancia e n r i q u e c i e n d o el c o n t e n i d o de las -diferentes cual se u n e n los c o m p o n e n t e s cognitivos y afectivos.
f o r m a s de la actividad del nio, especficas en c a d a etapa de C o n s i d e r a m o s i m p o r t a n t e dirigir la atencin del lector
su desarrollo. a que s e m e j a n t e c o m p r e n s i n de la c o m u n i c a c i n se dife-
L. Bozhvich en el t r a b a j o Las etapas de formacin de la rencia de c m o i n t e r p r e t a A. Lentiev este f e n m e n o ; p a r a
personalidad en la ontognesis (vase la p r e s e n t e Antologa, ste la c o m u n i c a c i n es u n d e t e r m i n a d o aspecto de la activi-
p. 250) muestra q u e la f o r m a c i n de u n a personalidad ntegra dad y est incluida en c u a l q u i e r tipo de actividad; ms a n ,
se c a r a c t e r i z a p o r el desarrollo no slo de sus c a p a c i d a d e s la actividad misma es la condicin indispensable de la c o m u -
p a r a dirigir c o n s c i e n t e m e n t e el c o m p o r t a m i e n t o , sino tambin nicacin.
(y esto p u e d e ser an ms i m p o r t a n t e ) por la f o r m a c i n De todo el m a t e r i a l expuesto en este artculo es c o n -
de sistemas motivadores q u e poseen u n a f u e r z a coactiva q u e veniente s e a l a r la cuestin sobre el surgimiento y el desa-
garantiza la c o n d u c t a r e q u e r i d a . P a r a la f o r m a c i n de la rrollo d e la c o m u n i c a c i n en los nios. A d i f e r e n c i a de las
personalidad es indispensable q u e los procesos cognoscitivos interpretaciones tpicas de las teoras naturalistas, M. Lsina
y afectivos se e n c u e n t r e n en u n a relacin a r m n i c a . La considera decisiva la f u e n t e de satisfaccin de las necesidades
personalidad es e x a m i n a d a c o m o el sistema integrativo del nio: el adulto c o m o p o r t a d o r de especiales interrelacio-
s u p e r i o r que, en el desarrollo ontogentico, se c a r a c t e r i z a por nes con el nio, c o m o interlocutor q u e se anticipa a la a p a r i -
n e o f o r m a c i o n e s psquicas surgidas c o n s e c u t i v a m e n t e . cin d e la c o m u n i c a c i n y q u e la orienta p o s t e r i o r m e n t e .
Ms a d e l a n t e L. Bozhvich e x a m i n a los cambios en el L a a u t o r a seala las perspectivas de las ulteriores investi-
c o m p o r t a m i e n t o de los nios en los perodos crticos y en gaciones s o b r e la c o m u n i c a c i n : el estudio d e sus medios (en
este sentido seala que al final de c a d a etapa del desa- particular, el l e n g u a j e ) y de la imagen del o t r o y de s
rrollo psquico a p a r e c e n n u e v a s necesidades y n e o f o r m a c i o - mismo. En este p l a n o resulta i m p o r t a n t e la investigacin de
nes personales. E n el a r t c u l o se a n a l i z a n las necesidades la c o m u n i c a c i n del nio c o n sus coetneos.
y cambios en las crisis del 1-ro, 3 - r o y 7 - m o a o d e vida, se La ltima p a r t e de la Antologa est d e d i c a d a a la acti-
muestra el p r o c e s o de surgimiento y d e s a r r o l l o del sistema vidad de estudio de los escolares. E n la U R S S desde 1984 se
del Yo, en el cual entran los conocimientos del realiza la r e f o r m a escolar, cuyo objetivo es elevar la cali-
nio y su actitud hacia s mismo, hacia los q u e lo r o d e a n . dad y la eficacia del proceso de e d u c a c i n y e n s e a n z a .
En este t r a b a j o se u n e o r g n i c a m e n t e el desarrollo de las En el artculo Los problemas de la formacin de cono-
21 8.5
cimientos y capacidades y los nuevos mtodos de enseanza les en el c o n t e n i d o tradicional y los mtodos de la ense-
en la escuela (vase la presente Antologa, p. 3 0 0 ) , escrito anza escolar.
por P. Galperin, A. Z a p o r z h e t s y D. Elkonin, se e x a m i n a P r e c i s a m e n t e sobre la base de stas y otras investigacio-
la d e p e n d e n c i a e n t r e el c o n t e n i d o de las disciplinas escolares nes se e s t r u c t u r la r e f o r m a d e la escuela d e enseanza
y los mtodos de su e n s e a n z a con respecto a la c o n c e p - general y p r o f e s i o n a l q u e se realiza a c t u a l m e n t e en la U R S S .
cin psicolgica q u e de m a n e r a abierta o oculta est en la Esta r e f o r m a se f u n d a m e n t a en el desarrollo c r e a d o r de los
base de la c o m p r e n s i n pedaggica de los procesos de a p r e n - principios leninistas d e la escuela nica laboral y politc-
dizaje. Los a u t o r e s m u e s t r a n q u e la asimilacin, por los es- nica.
colares, de los p r o c e d i m i e n t o s generalizados de accin se L a actividad especfica de estudio, que es la principial
realiza en el p r o c e s o de conversin de las f o r m a s e x t e r n a s y r e c t o r a en la edad escolar inicial, tiene d e t e r m i n a d a estruc-
objetales de estas acciones en sus f o r m a s internas o m e n - tura y est e n c a m i n a d a a la asimilacin, por los nios, de
tales. L a o r g a n i z a c i n de la actividad objetal de los alumnos, diferentes c o n o c i m i e n t o s tericos. E n la e s t r u c t u r a de esta
que g a r a n t i z a ta' conversin, es u n a condicin i m p o r t a n t e actividad e n t r a n las tareas, las acciones y las o p e r a c i o n e s de
p a r a la direccin r a c i o n a l del estudio. Esta o r g a n i z a c i n estudio. L a p a r t i c u l a r i d a d principal de la tarea de estudio
s u p o n e la f o r m a c i n p l a n i f i c a d a en los escolares de las accio- consiste en q u e d u r a n t e su solucin los escolares van domi-
nes mentales con p r o p i e d a d e s d e t e r m i n a d a s y preestableci- n a n d o el p r o c e d i m i e n t o g e n e r a l de la accin con c u y a a y u d a
das de a n t e m a n o (en el curso e s p o n t n e o del p r o c e s o de se puede, p o s t e r i o r m e n t e , resolver r p i d a m e n t e y sin e r r o r e s
conversin de las acciones e x t e r n a s en internas, estas lti- diferentes p r o b l e m a s c o n c r e t o s y particulares. En el proceso
mas p u e d e n no a d q u i r i r las cualidades n e c e s a r i a s p a r a los de realizacin sistemtica de la actividad de estudio se observa
escolares). en los a l u m n o s u n a f o r m a c i n ms intensa de las operaciones
A n a l i z a n d o la e s t r u c t u r a d e la accin r e g u l a d a p o r el mentales de c a r c t e r terico que en aquellos nios que asimi-
r e f l e j o psquico de las condiciones de su realizacin, los lan los c o n o c i m i e n t o s segn procedimientos tradicionales.
a u t o r e s d i f e r e n c i a n en la accin dos partes: la o r i e n t a d o r a Es indispensable decir q u e los r e p r e s e n t a n t e s de la escuela
y la ejecutiva. E n la e n s e a n z a son esenciales dos c a r a c t e - de L. Vigotski llevan a c a b o sus investigaciones utilizando,
rsticas d e la p r i m e r a parte: lo completa q u e sea la base en lo f u n d a m e n t a l , un mtodo cientfico especfico, el mtodo
o r i e n t a d o r a de la accin y c u l es el p r o c e d i m i e n t o p a r a su del e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o (y, en p a r t i c u l a r , del mtodo de
f o r m a c i n ( e m p r i c o o r a c i o n a l - g e n t i c o ) . S o b r e la base de la e n s e a n z a y e d u c a c i n e x p e r i m e n t a l c o m o u n o de sus
un amplio m a t e r i a l e x p e r i m e n t a l se describen las principales tipos). T a n t o antes c o m o a h o r a m u c h o s psiclogos utilizan
condiciones p a r a la direccin p e d a g g i c a de los procesos en su t r a b a j o el m t o d o del e x p e r i m e n t o de constatacin
de asimilacin de c o n o c i m i e n t o s y c a p a c i d a d e s p o r p a r t e de (que permite p o n e r d e manifiesto y describir las p a r t i c u -
los escolares. L a s m s i m p o r t a n t e s son: 1) la c o n s t r u c c i n d e laridades o niveles de una u otra f u n c i n psquica h u m a n a
una base o r i e n t a d o r a completa de las acciones en el p r o - f o r m a d o s d e m a n e r a espontnea, fijados y p r e s e n t e s ) . El
ceso de d i f e r e n c i a c i n , por los escolares, d e las u n i d a d e s e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o permite, en cambio, investigar el p r o -
iniciales y claves en las q u e se d e s c o m p o n e el m a t e r i a l de ceso de surgimiento d e las nuevas e s t r u c t u r a s psquicas por
estudio a asimilar; 2) la utilizacin de tal base o r i e n t a d o r a medio de su f o r m a c i n dirigida. El autntico anlisis de la
p a r a la f o r m a c i n p o r etapas d e las acciones mentales. gnesis de u n a u o t r a f u n c i n psquica es posible slo por
E n el artculo de V. Davdov y A. M r k o v a La concep- medio de su reproduccin sistemtica. P a r a este m t o d o es
cin de la actividad de estudio de los escolares (vase la caracterstica la intervencin activa del investigador en los
p r e s e n t e Antologa, p. 316) se e x p o n e u n a serie de tesis tipos de actividad del h o m b r e y en las f u n c i o n e s psquicas
originales de a c u e r d o con las cuales el p r o c e s o de estudio que estudia.
r e p r e s e n t a un tipo especial de actividad d e los a l u m n o s . L a L a realizacin del e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o est ligada con
c o n c e p c i n t e r i c a expuesta ha sido e l a b o r a d a s o b r e la base la p r o y e c c i n y modelacin del c o n t e n i d o de las n u e v a s
de u n a investigacin e x p e r i m e n t a l muy a m p l i a y p r o l o n g a d a , e s t r u c t u r a s psquicas a f o r m a r , con la utilizacin de medios
realizada e n v a r i a s escuelas y ligada a c a m b i o s sustancia- psicopedaggicos p a r a su f o r m a c i n activa y o r i e n t a d a .
23 8.5
D u r a n t e la investigacin de las vas p a r a realizar c u a l q u i e r
proyecto ( m o d e l o ) , por ejemplo en el proceso de o r g a n i -
zacin de la actividad de estudio cognoscitiva de los esco-
lares, se pueden estudiar s i m u l t n e a m e n t e las leyes de origen
de la n e o f o r m a c i n psquica c o r r e s p o n d i e n t e . Slo en la g-
nesis escribe P. G a l p e r i n se pone al descubierto la ver-
dadera e s t r u c t u r a de las f u n c i o n e s psquicas; c u a n d o ellas
se han f o r m a d o definitivamente, su e s t r u c t u r a es indiscer-
nible; ms an, 'se retira a lo p r o f u n d o ' y se oculta b a j o la
forma de un ' f e n m e n o ' de tipo, n a t u r a l e z a y e s t r u c t u r a
completamente diferentes'.
El e x p e r i m e n t o f o r m a t i v o en las investigaciones del p r o p i o
Vigotski era d e n o m i n a d o mtodo causal-gentico. E n la
actualidad se ha p e r f e c c i o n a d o a tal g r a d o que se lo p u e d e
llamar mtodo g e n t i c o - m o d e l a d o r . E n c a r n a la u n i d a d de la I parte:
organizacin e x p e r i m e n t a l o r i e n t a d a y de la educacin del
h o m b r e con la investigacin de los procesos de su desarrollo INTRODUCCION HISTORICA
psquico. La e l a b o r a c i n ulterior y el e m p l e o de este m t o d o
representa u n a t a r e a c o m p l e j a de la psicologa c o n t e m p o r n e a
y s u p o n e la creacin de instituciones e x p e r i m e n t a l e s q u e dis-
p o n g a n de medios cientfico-tcnicos especiales.
La m a y o r a de los discpulos y c o n t i n u a d o r e s de L. Vigot-
ski utilizan en sus investigaciones p r e c i s a m e n t e dicho mtodo,
discutiendo al mismo tiempo sus particularidades, sus posi-
bilidades internas y sus limitaciones (lo q u e no excluye el
empleo del e x p e r i m e n t o tradicional de constatacin ni su apli-
cacin c o n j u n t a ) .
P a r a concluir se p u e d e sealar una vez ms q u e en la
presente Antologa se han incluido artculos de tres g e n e r a c i o -
nes de una gran c o r r i e n t e cientfica de la psicologa sovi-
tica: L. Vigotski, sus a l u m n o s y c o n t i n u a d o r e s directos y,
f i n a l m e n t e , los discpulos de stos (algunos de los cuales,
a su vez, ya tienen sus propios c o l a b o r a d o r e s ) . C o n ello
el libro presenta u n a historia peculiar y b r e v e de los p u n t o s
de vista psicolgicos de la escuela cientfica de L. Vigotski.
T e n e m o s la e s p e r a n z a que la lectura de algunos t r a b a j o s
de esta escuela resulte til p a r a los especialistas de los pases
de habla hispana.

P r o f e s o r V. Davdov
Ph. D. en psicologa M. Shuare

1
P. G a l p e r i n . Sobre la teora de la interiorizacin. Cuestiones de
psicologa, 1966, Nq 6, p. 26.

24
L. Vigotski t e r i c o s y d e principio de Bhler tuvieron, en las dos ltimas
dcadas, u n a evolucin m u y seria, c o m p l e j a y p r o f u n d a
PROLOGO A LA TRADUCCION R U S A y p u e d e n ser evaluados y c o r r e c t a m e n t e c o m p r e n d i d o s slo
DEL LIBRO DE K. BHLER ENSAYO a la luz del desarrollo de la ciencia psicolgica en los ltimos
SOBRE EL DESARROLLO ESPIRITUAL tiempos. B h l e r c o m e n z su actividad cientfica c o m o activo
DEL NINO* i n t e g r a n t e d e la as l l a m a d a escuela d e W r z b u r g o ' d e
O. K l p e , quien d e c l a r la introspeccin p r o f u n d a n i c a
f u e n t e de c o n o c i m i e n t o psicolgico. A h o r a , en El desarrollo
espiritual del nio, que linda con el p r e s e n t e Ensayo y,
especialmente, en La crisis de la psicologaBhler apa-
r e c e c o m o p a r t i d a r i o d e u n a amplsima sntesis d e los p r i n c i -
El libro d e K. B h l e r Ensayo sobre el desarrollo espiri- pales aspectos de la investigacin psicolgica c o n t e m p o r n e a ,
tual del nio, o f r e c i d o a la atencin del lector en t r a d u c - sntesis q u e incluye o r g n i c a m e n t e la psicologa subjetiva
cin rusa, une dos cualidades q u e r a r a m e n t e se e n c u e n t r a n y la objetiva, la psicologa de las vivencias y la psicologa
en una misma obra: el c a r c t e r v e r d a d e r a m e n t e cientfico de la c o n d u c t a , la psicologa de lo inconsciente y la psicologa
y la autntica sencillez y b r e v e d a d de la exposicin. Esto lo estructural, la_ psicologa c i e n t f i c o - n a t u r a l y la psicologa
h a c e p o r igual i n t e r e s a n t e y accesible al p e d a g o g o q u e estudia c o m o ciencia del a l m a . E n esta sntesis Bhler ve la a f i r m a -
la psicologa infantil y al psiclogo especialista. El c a r c t e r cin de la u n i d a d de la psicologa c o m o ciencia y el destino
completo, el a b a r c a m i e n t o sistemtico de todos los aspectos histrico de t o d a la psicologa en c o n j u n t o . En Bhler la snte-
del desarrollo psicolgico del nio, la riqueza del m a t e r i a l sis se basa, en cierta medida, en el f u n d a m e n t o teleolgico q u e
fctico, las c o n s t r u c c i o n e s tericas y las hiptesis c a r a c t e r i z a n l n o h a s u p e r a d o . L a t e n d e n c i a a sintetizar las o r i e n t a c i o n e s
este t r a b a j o , s a t u r a d o p o r su c o n t e n i d o y lacnico p o r su ms dispares, a m e n u d o inconciliables, del p e n s a m i e n t o psico-
f o r m a . En g e n e r a l , ste es, p o r lo visto, el m e j o r de los lgico y el m o d o teleolgico de e x a m i n a r u n a serie de p r o b l e -
libros c o n t e m p o r n e o s s o b r e psicologa del nio destinados mas lleva al a u t o r , con f r e c u e n c i a , a u n i r e c l c t i c a m e n t e
a un amplio crculo de lectores y, ante todo, a e d u c a d o r e s las teoras y los puntos de vista tericos ms diversos, a e j e r c e r
y padres, lo q u e nos i n d u j o a o c u p a r n o s de su t r a d u c c i n . violencia s o b r e los h e c h o s y a incluirlos c o m p u l s i v a m e n t e
K. B h l e r es u n o d e los m s eminentes psiclogos a l e m a - en e s q u e m a s generales. V e r d a d q u e todo esto es poco p e r -
nes c o n t e m p o r n e o s , psiclogo investigador y p e n s a d o r . E l a - ceptible e n el Ensayo. T a n t o ms ostensible, entonces, el otro
b o r a n o slo sus g r a n d e s obras sino tambin su Ensayo rasgo negativo del t r a b a j o : la i n d i f e r e n c i a c i n d e ios f a c t o r e s
sobre .una amplsima base t e r i c a . El intento d e b a s a r la biolgicos y sociales en el desarrollo psicolgico del nio.
psicologa infantil en un f u n d a m e n t o biolgico y c r e a r , d e K. B h l e r en el Ensayo, c o m o t a m b i n en su voluminoso
esta m a n e r a , u n a t e o r a g e n e r a l del desarrollo psicolgico, t r a b a j o d e d i c a d o al estudio del desarrollo espiritual del nio,
la t e n d e n c i a a p o n e r en p r i m e r p l a n o la c o m p r e n s i n global c o m p a r t e , j u n t o con casi toda la psicologa infantil c o n t e m -
d e los procesos psicolgicos (tan caracterstica p a r a toda la p o r n e a , el punto de vista unilateral y e r r n e o s o b r e el d e s a -
novsima psicologa) y la realizacin estricta y c o n s e c u e n t e
de la idea del desarrollo c o m o principio explicativo f u n d a - ' Vigotski h a c e r e f e r e n c i a a la e s c u e l a d e W r z b u r g o d e b i d o a q u e
B h l e r , en s u t i e m p o , f u e u n o d e sus m s c o n s p i c u o s r e p r e s e n t a n t e s .
m e n t a l son los m o m e n t o s principales q u e d e f i n e n la base t e r i c a H a b i e n d o s u p e r a d o el s u b j e t i v i s m o de esta e s c u e l a , B h l e r , sin e m b a r g o ,
del Ensayo. c o n t i n u d e f e n d i e n d o las posiciones t e l e o l g i c a s q u e la c a r a c t e r i z a b a n ,
J u n t o con toda la novsima psicologa, los p u n t o s de vista las q u e a d q u i r i e r o n , e n s u concepcin del d e s a r r o l l o d e la p s i q u i s i n f a n t i l ,
* S e p u b l i c a s e g n l a e d i c i n : L . Vigotski. Obras e n seis t o m o s . u n a o2 r i e n t a c i n b i o l g i c a .
E n La crisis en la psicologa (1927) Bhler analiza la situacin
T o m o I. Cuestiones de teora e historia de la psicologa ( b a j o la r e d . d e c r t i c a e n d i c h a c i e n c i a y se p l a n t e a d e m o s t r a r q u e la s a l i d a s e e n c u e n t r a
A. L u r i a y M . Y a r o s h e v s k i ) , M o s c , E d . P e d a g g i c a , 1 9 8 2 . p. 1 9 6 - 2 0 9 .
en la sntesis d e los c o m p o n e n t e s positivos d e t r e s c o r r i e n t e s : la c o n c e p c i n
L a t r a d u c c i n r u s a del l i b r o d e B h l e r Ensayo sobre el desa- i n t r o s p e c t i v a d e la c o n c i e n c i a , la c o n c e p c i n c o n d u c t i s t a del c o m p o r t a m i e n t o
rrollo espiritual del nio se p u b l i c e n 1 9 3 0 ( M o s c ) . . y la t e o r a d e la e n c a r n a c i n de la psiquis en los p r o d u c t o s d e la c u l t u r a .
27 8.5
rrollo psicolgico del nio c o m o un proceso nico y, a d e m s , ria d e la f o r m a c i n d e los conceptos n o se d i f e r e n c i a en n a d a
biolgico p o r su n a t u r a l e z a . L a c o n f u s i n y la falta de dife- de la historia del desarrollo de c u a l q u i e r f u n c i n elemental,
renciacin entre lo natural" y lo cultural, lo n a t u r a l y lo ligada d i r e c t a m e n t e con la evolucin o r g n i c a del nio.
histrico, lo biolgico y lo social en el desarrollo psicol- L a n a t u r a l e z a no da saltos, el desarrollo siempre t r a s c u -
gico del nio lleva inevitablemente a u n a c o m p r e n s i n y u n a r r e p a u l a t i n a m e n t e : as f o r m u l a Bhler este p u n t o de vista
interpretacin p o r esencia i n c o r r e c t a s de los hechos. antidialctico. L a aspiracin a a t e n u a r los saltos en n o m b r e
N es s o r p r e n d e n t e que el desarrollo del l e n g u a j e y del del c a r c t e r g r a d u a l del desarrollo lo h a c e ciego al salto
dibujo, la f o r m a c i n de conceptos y el p e n s a m i e n t o sean e x a m i - real de la biologa a la historia en el d e s a r r o l l o del h o m b r e ,
nados c o m o procesos que, en principio, no se d i f e r e n c i a n en ese p r o c e s o q u e el p r o p i o B h l e r llama de f o r m a c i n
de otros c o m o el desarrollo d e los r u d i m e n t o s d e la actividad del h o m b r e .
intelectual en el m u n d o animal. N o en v a n o Bhler, e n t u - Esta tendencia, es decir la tendencia a e x a m i n a r el desa-
siasmado por el p a r e c i d o en la utilizacin primitiva d e los rrollo d e las f o r m a s s u p e r i o r e s d e c o m p o r t a m i e n t o (que son,
instrumentos en los monos a n t r o p o i d e s ( c h i m p a n c ) y en el en el p l a n o filogentico, el p r o d u c t o de la evolucin hist-
nio, llam a la poca de a p a r i c i n de las f o r m a s p r i m a r i a s rica d la h u m a n i d a d y q u e en la ontognesis tienen u n a
de p e n s a m i e n t o en el nio, edad del c h i m p a n c . Este solo historia especial y u n a va especial de. desarrollo) en el mismo
h e c h o p o n e al descubierto con t o d a claridad la tendencia f u n - p l a n o q u e el d e s a r r o l l o d e las f u n c i o n e s elementales, lleva
d a m e n t a l del autor: p o n e r b a j o un d e n o m i n a d o r c o m n los a dos tristes consecuencias.. E n primer lugar, a causa de ello
hechos del desarrollo biolgico y del d e s a r r o l l o socio-cultu- se c o n s i d e r a absoluto, g e n e r a l , indispensable un eslabn
ral e i g n o r a r la especificidad de principio en el desarrollo del d e s a r r o l l o q u e es relativo, p r o p i o del nio de una d e t e r -
del nio. m i n a d a p o c a y de u n d e t e r m i n a d o medio social. J u n t o con
Si W. Kohler en una c o n o c i d a obra, en la que se basa en la edad del c h i m p a n c B h l e r d i f e r e n c i a c o m o p o c a espe-
gran medida el p r e s e n t e Ensayo, se plante la t a r e a de r e v e - cial en el d e s a r r o l l o del n i o la edad de los cuentos (y de
lar las acciones inteligentes del c h i m p a n c , d e s c u b r i r su c a r c - m a n e r a m s e x a c t a y detallada, la edad d e los p r i m e r o s libros
ter antropoide, Bhler, en la investigacin del desarrollo del i n f a n t i l e s ) , la edad d e R o b i n s o n . E x a m i n a n d o al n i o y su
intelecto infantil, se gua p o r la t e n d e n c i a c o n t r a r i a : t r a t a de c u e n t o a travs d e la lupa del anlisis psicolgico, B h l e r
descubrir el c a r c t e r chimpanzoide de la c o n d u c t a del convierte la edad d e los cuentos en u n a categora n a t u r a l , en
nio de edad t e m p r a n a . P a r a l el curso del desarrollo del u n a f a s e biolgica del desarrollo. L a r e g u l a r i d a d q u e h a
nio es simplemente el p e l d a o i n t e r m e d i o q u e falta en la surgido h i s t r i c a m e n t e , c o n d i c i o n a d a socialmente y p o r la
escalera biolgica. T o d o el c a m i n o de d e s a r r o l l o del m o n o al existencia d e clases sociales, es elevada al r a n g o d e ley e t e r n a
h o m b r e adulto culto es un ascenso p o r u n a escalera biolgica de la n a t u r a l e z a .
nica. B h l e r desconoce, en el desarrollo psicolgico, el p a s a j e E n s e g u n d o l u g a r , debido a esa misma posicin f u n d a -
esencial del tipo biolgico al histrico o, p o r lo menos, n o mental, se p r o d u c e u n a p r o f u n d a d e f o r m a c i n g e n e r a l de
lo considera u n v i r a j e sustancial. D e la m i s m a m a n e r a , en la toda l a perspectiva evolutiva d e la psicologa infantil n o
ontognesis no diferencia las lneas de desarrollo biolgico slo en c u a n t o a la c o n f u s i n de los criterios biolgicos
y de f o r m a c i n socio-cultural d e la personalidad del nio; y sociales en la d e t e r m i n a c i n de las fases y pocas del
ambas lneas se f u n d e n , p a r a l, en una sola. desarrollo infantil, sino t a m b i n en relacin con la divisin
De aqu surge la s o b r e v a l o r a c i n d e las leyes i n t e r n a s objetiva de todo ste en pocas evolutivas.
del desarrollo en p e r j u i c i o de la i n f l u e n c i a f o r m a d o r a del N o es casual q u e B h l e r llegue a la conclusin q u e el
medio social. E l medio c o m o f a c t o r f u n d a m e n t a l del d e s a r r o l l o inters p r i n c i p a l d e la psicologa infantil d e b e estar s i e m p r e
de las f u n c i o n e s intelectuales superiores p e r m a n e c e s i e m p r e c o n c e n t r a d o en los p r i m e r o s aos de vida del nio. L a psico-
en ltimo p l a n o e n el Ensayo. L a historia del d e s a - loga infantil es, a los ojos de este investigador, la psicolo-
rrollo de las f o r m a s s u p e r i o r e s de c o n d u c t a del nio n o est ga d e la p r i m e r a i n f a n c i a , c u a n d o m a d u r a n las f u n c i o n e s psi-
s e p a r a d a , en principio, de la historia g e n e r a l del d e s a r r o l l o colgicas bsicas y elementales. El a u t o r del Ensayo supone
de los procesos biolgicos elementales. E n principio, la histo- q u e el n i o da g r a n d e s pasos e n el c a m i n o del d e s a r r o l l o

28 29
a poco de n a c e r y p r e c i s a m e n t e estos p r i m e r o s pasos (los mismo p r o b l e m a , es el intento de s e p a r a r ms c l a r a m e n t e
nicos, en realidad, accesibles a la psicologa infantil c o n t e m - las bases biolgicas de la psicologa infantil y de construir,
p o r n e a a la q u e a d h i e r e Biihler) son los q u e d e b e estudiar en c o r r e s p o n d e n c i a con ello, la teora g e n e r a l de desarrollo
el psiclogo, de m a n e r a s e m e j a n t e a como, en la teora del del nio, c o m o lo a c l a r a el mismo Bhler en el p r e f a c i o .
desarrollo del c u e r p o , slo se investigan los embriones. N o sera fcil e n c o n t r a r otro ejemplo de un ensayo en el q u e
Esta c o m p a r a c i n , q u e Bhler hace en su voluminoso t r a - se e x p o n e n , p a r a amplios crculos de lectores n o especialistas
b a j o sobre el desarrollo espiritual del nio, r e f l e j a de m a n e r a y en la f o r m a ms accesible, el c o n t e n i d o f u n d a m e n t a l de un
s o r p r e n d e n t e m e n t e c o r r e c t a la v e r d a d e r a situacin en la psi- t r a b a j o capital en psicologa infantil y que, s i m u l t n e a m e n t e ,
cologa del nio. T o d o el r a z o n a m i e n t o sobre la i m p o r t a n c i a incluye el intento de e s t r u c t u r a r u n a teora g e n e r a l del desa-
central de los p r i m e r o s pasos en el desarrollo psicolgico rrollo del nio.
y la d e f e n s a de la tesis de que la psicologa infantil es, p o r Esta c o m b i n a c i n de u n a investigacin terica de g r a n
su esencia, la psicologa d e la niez y la p r i m e r a i n f a n c i a estilo con la exposicin simple y c l a r a de las bases ms
c o n c u e r d a p e r f e c t a m e n t e con lo q u e dijimos m s a r r i b a . elementales de la psicologa infantil, en f o r m a de esbozo,
A la psicologa infantil c o n t e m p o r n e a , a la q u e Biihler constituye u n a e x c e p c i n en la literatura cientfica. H a b i -
adhiere, le es accesible, p o r la n a t u r a l e z a de su orientacin, t u a l m e n t e no se e n c u e n t r a n a m b o s m o m e n t o s en un mismo
slo el d e s a r r o l l o e m b r i o n a r i o de las f u n c i o n e s superiores, libro. L a c o n s t r u c c i n de teoras g e n e r a l e s pocas veces se c o m -
slo la embriologa del espritu h u m a n o ; a esa embriologa ella bina con la a c l a r a c i n de los elementos f u n d a m e n t a l e s del
quiere d e l i b e r a d a m e n t e dirigirse, t o m a n d o conciencia de sus r e a cientfica dada. P o r lo c o m n estas dos tareas se divi-
propios lmites metodolgicos. En esa psicologa t a m b i n se
den e n t r e d i f e r e n t e s autores. Su unin en un solo a u t o r y en un
investigan, en esencia, n i c a m e n t e embriones.
solo libro i m p r i m e al Ensayo una huella p r o f u n d a m e n t e
P e r o la c o m p a r a c i n con la embriologa n o slo es objeti- especfica y, en esencia, doble.
v a m e n t e c o r r e c t a ; es, al mismo tiempo, u n a c o m p a r a c i n P o r u n a parte, gracias a esta c o m b i n a c i n , la exposicin
traicionera. Seala el p u n t o dbil de la psicologa infantil, de los datos elementales de la psicologa se eleva a u n a
su taln de Aquiles, p o n e al descubierto la abstencin obli- altura p o c o habitual. A n t e los ojos del lector a d q u i e r e n
gada y la autolimitacin, de las cuales la psicologa q u i e r e vida los elementos del p e n s a m i e n t o terico, su verificacin,
h a c e r su virtud. crtica y a g r u p a c i n en un n u e v o sistema; esto ltimo da,
En el Esayo se despliega ante nosotros, en realidad, slo en realidad, u n n u e v o aspecto a m u c h a s v e r d a d e s evidentes,
la embriologa del espritu h u m a n o . T o d a s las edades estn asimiladas h a c e tiempo y de m a n e r a f i r m e ; es c o m o si las ilu-
desplazadas a la niez y la p r i m e r a i n f a n c i a . T o d a f u n c i n m i n a r a u n a n u e v a luz. C a d a verdad evidente, desplazada del
es estudiada en la niez. Esta misma edad est desplazada a la lugar h a b i t u a l e incluida en un n u e v o sistema, se c o n v i e r t e
zona biolgica limtrofe, q u e se ubica e n t r e el p e n s a m i e n t o del en p r o b l e m a .
c h i m p a n c y del h o m b r e . E n ello se e n c u e n t r a la f u e r z a y la El libro, d e d i c a d o p o r completo a aquellas v e r d a d e s
debilidad de toda la c o n c e p c i n psicolgica de Bhler; en cientficas q u e se a c o s t u m b r a a llamar evidentes, presenta un
ello, la f u e r z a y la debilidad de su Ensayo. rico c o n t e n i d o terico. En l hay u n e s f u e r z o p o r pensar en
C o n s i d e r a m o s n e c e s a r i o a n t e p o n e r estas objeciones a la un n u e v o p l a n o y p o r p r e s e n t a r b a j o una n u e v a luz las
t r a d u c c i n rusa del libro de Bhler o r i e n t n d o n o s exclusiva- viejas verdades. P o r eso exige de quien lo lee no slo la
m e n t e por el deseo de d a r al lector inteligente u n p u n t o asimilacin sino t a m b i n el p e n s a m i e n t o vivo y crtico. El
de a p o y o f i r m e p a r a la asimilacin crtica d e todo el valioso libro n o constituye un simple i n f o r m e cientfico, sino q u e
material q u e c o n t i e n e este t r a b a j o y p a r a la r e f l e x i n crtica va c o m p o n i e n d o ante los ojos del lector el tejido de sus c o n -
sobre sus tesis y f u n d a m e n t o s tericos. clusiones en u n sistema terico y r e q u i e r e discusin, crti-
ca, seguimiento de todo el proceso de r a z o n a m i e n t o en c o n -
2 junto.
L o n u e v o en el Ensayo sobre el desarrollo espiritual clel E n esto consiste el s e g u n d o aspecto que trasmite al libro
nio, en c o m p a r a c i n con el vofuminoso libro d e d i c a d o a este no'slo u n a f i s o n o m a peculiar sino tambin doble. Vivificando
8.5
30
las verdades elementales con ayuda dei p e n s a m i e n t o terico, na del . todo en la psicologa infantil se logra eliminando
desplazndolas de los lugares q u e h a c e tiempo o c u p a n , c o n v i r - completa y a b s o l u t a m e n t e del c a m p o atencional del investi-
tindolas en p r o b l e m a s de g r a n estilo, el libro introduce con gador las f u n c i o n e s sociales de la psiquis y el ritmo, social-
ello no poco de discutible, contradictorio, r e a l m e n t e proble- mente condicionado, de su desarrollo.
mtico y, con f r e c u e n c i a , d i r e c t a m e n t e i n c o r r e c t o en el m a t e - L o q u e provoca objeciones n o es, se sobreentiende, el
rial fctico (en s indiscutible), iluminado m u c h a s veces p o r intento de identificar ms c l a r a m e n t e las bases biolgicas
la luz vacilante y falsa de un p e n s a m i e n t o terico no libe- de la psicologa infantil, sino slo el p r e s e n t a r estas bases
rado de elementos precientficos, metafsicos e idealistas. biolgicas c o m o el todo, cuyo sentido se p o n e al descubierto
Esta circunstancia p r o v o c la necesidad de p r o l o g a r el en el desarrollo espiritual del nio. P o r s mismo, el intento
Ensayo sobre el desarrollo espiritual, del nio con un r p i d o de Bhler de basar la psicologa infantil en un f u n d a m e n t o
anlisis crtico de algunas tesis tericas f u n d a m e n t a l e s de biolgico testimonia el g r a n a v a n c e terico q u e hizo el autor,
las cuales parte Bhler. El nico objetivo del anlisis es junto con toda la psicologa infantil, desde u n a concepcin
introducir ciertos correctivos a la construccin t e r i c a q u e metafsica, subjetivo-idealista de la psiquis, r e i n a n t e en los t r a -
est en la base de la obra e indicar al p e n s a m i e n t o crtico bajos de la escuela de W r z b u r g o , a u n a concepcin cien-
del lector las principales direcciones p a r a s u p e r a r aquello tfico-natural, biolgica y, en consecuencia, e s p o n t n e a m e n t e
que no debe ser asimilado sino, precisamente, s u p e r a d o . materialista. L a psicologa infantil cientfica, claro, no p u e d e
Q u necesita, en el t r a b a j o de Bhler, tal s u p e r a c i n construirse ms q u e sobre un f i r m e f u n d a m e n t o biolgico.
crtica? En f o r m a g e n e r a l , ilustrada p o r u n a serie de ejemplos La dea del desarrollo, q u e est presente en todo el libro
concretos, h e m o s t r a t a d o ms arriba, en el p u n t o 1, de esbozar desde la p r i m e r a a la ltima pgina; la aspiracin del a u t o r
lo f u n d a m e n t a l c o n t r a lo que debe ser dirigida, en p r i m e r a b u s c a r en el desarrollo e s t r u c t u r a l de la corteza c e r e b r a l
lugar, nuestra crtica. H e m o s visto que los mritos y los d e f e c - las causas de los g r a n d e s y tpicos avances en la vida espiri-
tos, los ms y los m e n o s de todo el Ensayo tienen origen en tual del nio n o r m a l y la tendencia, a esto ligada, de e x a m i n a r
una raz metodolgica general. P o r eso la t a r e a de su sepa- el desarrollo psicolgico del n i o en el aspecto general de
racin y aislamiento no p u e d e ser realizada m e c n i c a m e n t e , su desarrollo biolgico, son las tres ideas q u e constituyen lo
por va de la eliminacin de unas u otras partes del libro. ms valioso en la construccin terica de B h l e r y todas se
Hay que d e s c i f r a r su t r a m a c o m p l e j a . d e d u c e n d i r e c t a m e n t e de las bases biolgicas de la psicologa
J u n t o con toda la psicologa infantil c o n t e m p o r n e a , infantil q u e el a u t o r considera f u n d a m e n t a l e s .
Bhler niega el e n f o q u e atomstico del desarrollo infantil P e r o el intento de agotar todo el c o n t e n i d o de la psicolo-
y busca una c o n c e p c i n integral de la psicologa infantil. ga infantil en las f u n c i o n e s biolgicas de la psiquis, de r e d u -
Me parece, dice, q u e lo ms importante en la actualidad es cir a estas f u n c i o n e s el desarrollo psicolgico del nio en
que n u e v a m e n t e nos esforzamos, c o m o cien a o s a t r s P e s t a - c o n j u n t o no significa p a r a el psiclogo otra cosa q u e c a e r
lozzi, por c o m p r e n d e r el sentido del c o n j u n t o . Si l o g r a m o s prisionero de la biologa. T a l intento lleva, inevitablemente,
c o m p r e n d e r las f u n c i o n e s biolgicas de la psiquis y el ritmo a e x t e n d e r la c o m p r e n s i n biolgica en psicologa ms all de
interno de su desarrollo, la causa de Pestalozzi, segn la sus lmites metodolgicos legales y g e n e r a toda u n a serie de
opinin de Bhler, r e n a c e r en nuestra poca. p r o f u n d o s e r r o r e s tericos, los ms importantes de los cuales
C o n ello est todo dicho. Es imposible e x p r e s a r en f o r m a ya s e a l a m o s en el p u n t o 1.
ms completa y breve, ms sustancial y lacnica la esencia mis-
ma de la idea f u n d a m e n t a l de Bhler: ante el investigador
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se plantea la t a r e a de c o m p r e n d e r el desarrollo psicolgico
del nio c o m o u n todo; ste se le revela c o m o f u n c i o n e s bio- Si t r a t a m o s de p o n e r todos estos e r r o r e s b a j o un d e n o -
lgicas de la psiquis y c o m o ritmo i n t e r n o d e su desarrollo. m i n a d o r metodolgico c o m n , r e u n i d o s en u n a unidad y s a c a r
Repitamos una vez ms: p a r a la psicologa infantil las f u n c i o - del parntesis lo g e n e r a l en ellos existente, e n c o n t r a r e m o s ,
nes biolgicas de la psiquis y el ritmo i n t e r n o d e su desarrollo, en calidad de races comunes, dos lneas f u n d a m e n t a l e s de
a ellas ligado, son ese todo. Esta simple solucin del p r o b l e - r a z o n a m i e n t o terico igualmente falsas, ligadas i n t e r n a m e n t e
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e n t r e s a u n q u e van en direcciones c o n t r a r i a s . La p r i m e r a f a c t o r psicoide n a t u r a l . Y p a r a esto cita a Driesch.
lnea es la psicologizacin de la biologa; la segunda, la biolo- Es imposible d e m o s t r a r en f o r m a ms clara y convin-
gizacin de la psicologa. A m b a s son, en igual medida, c o n - cente q u e el intento de reducir todo el desarrollo espiritual
clusiones c o m p l e t a m e n t e legtimas d e premisas falsas en su del nio a los f a c t o r e s biolgicos, naturales, elementales, lleva
raz, q u e u n e n con un signo de igualdad las dos partes de la en realidad a la admisin vitalista del alma c o m o f a c t o r
e c u a c i n metodolgica f u n d a m e n t a l de Bhler: el sentido n a t u r a l elemental. As est e l a b o r a d o el t r a b a j o de Driesch
del todo de la psicologa infantil y las f u n c i o n e s biol- q u e cita B h l e r .
gicas de la psiquis. L a otra c a r a de este mismo curso de pensamiento es lo
E x a m i n e m o s la p r i m e r a lnea. Por ms e x t r a o y p a r a - que h e m o s llamado ms a r r i b a s e g u n d a lnea y que desig-
djico q u e p a r e z c a a p r i m e r a vista, el intento de biologizar n a m o s c o m o biologizacin de la psicologa.
c o m p l e t a m e n t e la psicologa lleva inevitablemente a lo c o n - N o es casual q u e Bhler desarrolle la idea de t r a n s f e r i r
trario: a la psicologizacin de la biologa. Y esto as p o r d i r e c t a m e n t e las f o r m a s del e x p e r i m e n t o zoopsicolgico a la
c u a n t o y d a r e m o s un e j e m p l o c o n c r e t o e x a m i n a r la f o r - psicologa infantil y q u e considere este m t o d o la f o r m a
macin de los conceptos a la luz de las f u n c i o n e s biolgicas prioritaria d e investigacin e x p e r i m e n t a l en los primeros aos
de la psiquis significa no slo tergiversar la n a t u r a l e z a psi- de vida del nio, a c l a r a n d o los cambios tcnicos que d e b e n
colgica del proceso d e f o r m a c i n de conceptos, igualndolo realizarse y sin s e a l a r ni una sola d i f e r e n c i a radical en el
a los inventos prcticos u otras f o r m a s d e la actividad e n f o q u e de la investigacin de la c o n d u c t a del nio y del
intelectual del c h i m p a n c , sino t a m b i n d e f o r m a r p r o f u n d a - a n i m a l en la misma situacin e x p e r i m e n t a l .
m e n t e la n a t u r a l e z a de las f u n c i o n e s biolgicas, a d j u d i c n - N o es casual t a m p o c o q u e Bhler, estando de a c u e r d o con
doles algo q u e no c o n t i e n e n , elevarlas a un r a n g o s u p e r i o r y su- H. R i c k e r t ' , W. Dilthey y otros s o b r e q u e la personalidad n o
p o n e r a u n q u e slo sea s u p o n e r ! que c o n t i e n e n algo ms p u e d e ser c o m p r e n d i d a en la actualidad y acaso n u n c a
que procesos s i m p l e m e n t e orgnicos, vitales. c o m o un p r o d u c t o , sometido a clculo, de las influencias q u e
Esto, a su vez, significa a b r i r la p u e r t a al vitalismo p a r t i c i p a r o n en su f o r m a c i n , es decir, a d m i t i e n d o en esencia
y j u n t o con ello p r e g u n t a r , d a n d o por anticipado una res- una c o n c e p c i n metafsica de la personalidad, n o e n c u e n t r e ,
puesta positiva: n o c o n t i e n e n las f u n c i o n e s biolgicas, en j u n t o con ello y en el p l a n o de la investigacin cientfica
las cuales d e b e ser ubicada t a m b i n t o d a la psicologa del de sta, n a d a nuevo en c o m p a r a c i n con los tres pelda-
h o m b r e , el principio psquico o psicoide, es decir s e m e j a n t e os del d e s a r r o l l o psicolgico q u e h a l l a m o s en el m u n d o
a lo psicolgico? De otra f o r m a cmo explicar el surgi- animal.
miento del p e n s a m i e n t o c o n c e p t u a l en la serie biolgica de Es n o t a b l e que, j u n t o con la admisin f c t c a de la incog-
f u n c i o n e s y procesos? noscibilidad de la personalidad, el investigador n o halle, en
K. Bhler, a pesar de toda la rigurosidad y c u i d a d o q u e el p l a n o del c o n o c i m i e n t o cientfico de esta misma personali-
distinguen su r a z o n a m i e n t o biolgico y q u e en el Ensayo dad, n a d a q u e salga d e los lmites de las f o r m a s bsicas de
d e m u e s t r a a c a d a paso al e x a m i n a r p r o b l e m a s c o m o el c a r c t e r c o m p o r t a m i e n t o del animal. Esto constituye un h e c h o central
d e l i b e r a d o del instinto, los procesos de la c o n c i e n c i a en el p a r a todo el sistema de Bhler: la teora f u n d a m e n t a l de los
beb, el desarrollo del c e r e b r o y del p e n s a m i e n t o ( p r o b l e - peldaos en el desarrollo del c o m p o r t a m i e n t o a b a r c a p o r
mas que, d e b e m o s sealarlo, no resuelve en el espritu del igual la c o n d u c t a del h o m b r e y de los animales en toda su
vitalismo), est obligado t e r i c a m e n t e a r e c o n o c e r c o m o a d m i - dimensin. Acaso esto no equivale a r e c o n o c e r q u e en el
sible la c o n c e p c i n vitalista de H. Driesch 1 , el gua espiri- desarrollo del h o m b r e y del nio no surgi n a d a n u e v o en
tual del vitalismo c o n t e m p o r n e o . Segn B h l e r es c o m p l e - principio, n i n g n n u e v o peldao en el c o m p o r t a m i e n t o q u e
t a m e n t e posible q u e los f e n m e n o s ms g e n e r a l e s de la vida diferencie al h o m b r e y que sea especfico p a r a l; que todo
o r g n i c a (el c r e c i m i e n t o , la r e p r o d u c c i n , la r e g e n e r a c i n ) este desarrollo cabe e n t e r a m e n t e en los m a r c o s de la evolucin
e x i j a n admitir la presencia, en todos los seres vivos, de u n
H e i n rich R i c k e r t ( 1 8 6 3 - 1 9 3 6 ) : f i l s o f o idealista a l e m n , u n o d e los f u n -
' Hans Driesch ( 1 8 6 7 - 1 9 4 1 ) : bilogo a l e m n , f u n d a d o r del vitalismo. d a d o r e s de la l l a m a d a e s c u e l a n e o k a n t i a n a de B a d n .

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b i o 1 g i c a del c o i n p o r t a m i e n t' o ? sali de la evolucin biolgica de la c o n d u c t a a la histrica,
Es n a l u r a ! entonces que en el desarrollo del nio, corno ese salto f u n d a m e n t a l c u a n d o se pasa de la zoopsicologa a la
ya se dijo, se ponga en p r i m e r p l a n o lo elemental, bsico, psicologa h u m a n a . C o m o t o d a la psicologa e u r o p e a del nio,
biolgicamente p r i m a r i o en desmedro de lo superior, espec- Biihler t r a t a de soslayar lo social en el p r o b l e m a del h o m b r e .
f i c a m e n t e h u m a n o , histrico y social en la psicologa del Esta es la idea central, el n u d o de sus lneas tericas: la
h o m b r e . Acaso no suena magnfica la a f i r m a c i n de Bhler c o m p r e n s i n antidialctica del desarrollo psicolgico.
de que la habitacin del nio, los asilos p a r a idiotas y las es- T a n t o en la c o m p r e n s i n de la filognesis como de la
cuelas para nios con retraso mental son los lugares d o n d e ontognesis esta posicin lleva a e r r o r e s , d e los cuales el ms
mejor se p u e d e estudiar la e s t r u c t u r a del espritu h u m a n o i m p o r t a n t e es el siguiente: todas las f o r m a s y todos los tipos de
y las principales lneas de su desarrollo? desarrollo se c o n f u n d e n , en esencia se identifican m e c n i c a -
P o r todos lados se filtra una misma tendencia: d e d u c i r mente; en p r i m e r lugar, la filognesis y la ontognesis, el desa-
d i r e c t a m e n t e de las races biolgicas toda Ja plenitud de las rrollo del h o m b r e y del nio.
f u n c i o n e s y f o r m a s psicolgicas, absolutizar lo primitivo, pri- K. B h l e r est c o n v e n c i d o q u e la historia de la h u m a n i d a d
mario, bsico, o sea, d a r significacin universal a los estadios primitiva no es o t r a cosa que la historia del desarrollo
e m b r i o n a r i o s del desarrollo, t e n d e n c i a sobre la c u a l ya h e m o s espiritual de nuestros nios. P e r o l u e g o la historia d e la h u m a -
h a b l a d o en el p u n t o 1 de nuestro prlogo crtico. nidad primitiva, a travs del desarrollo del nio, es igualada
a la evolucin biolgica q u e llev al s u r g i m i e n t o del h o m b r e .
4 E n la escalera biolgica, dice B h l e r , n o c o n o c e m o s p e l d a o s
intermedios e n t r e el p e n s a m i e n t o del c h i m p a n c y el del h o m -
Pero nosotros nos h e m o s p r o p u e s t o desbrozar y a n a l i z a r . bre, p e r o p o d e m o s seguir este c u r s o en el desarrollo del
Q u hay de malo en q u e lo p r i m a r i o se t o m e por bsico? nio. As se v e r c m o se realiza el p a s a j e .
E n realidad, lo p r i m a r i o es lo bsico. Las f u n c i o n e s infe- El a u t o r no s e p a r a la lnea d e la evolucin biolgica del
riores, elementales, primitivas, f o r m a n la base y las superiores c o m p o r t a m i e n t o y la de su desarrollo histrico en la filo-
constituyen algo derivado, s e c u n d a r i o , incluso terciario. gnesis; t a m p o c o en la ontognesis c o n s i d e r a a m b a s lneas
T o d o esto es as. Y por c u a n t o la idea de Biihler c o n - c o m o dos tipos d i f e r e n t e s de desarrollo. L u e g o coloca en
siste p r e c i s a m e n t e en esto, l, sin duda alguna, tiene r a z n . u n a lnea la filognesis y el desarrollo del n i o y explica
Pero el anlisis p o n e al descubierto otra cosa tras esta q u e en ste se m a n i f i e s t a n d e t e r m i n a d a s leyes f u n d a m e n t a l e s
justa posicin. Quien no se limita a sto y t r a t a de r e d u c i r del p r o g r e s o espiritual, en f o r m a c o m p l e t a m e n t e i n d e p e n d i e n t e
a la base todo el desarrollo en su c o n j u n t o y, con ello, d a r de las i n f l u e n c i a s externas., es decir q u e a c t a n p o r igual en
significacin absoluta a las f o r m a s primarias, ignora la dialc- el d e s a r r o l l o del h o m b r e en la poca prehistrica y en la
tica objetiva del desarrollo, en cuyo proceso surgen, s o b r e infancia.
dicha base p r i m a r i a , nuevas y n u e v a s f o r m a c i o n e s , no r e d u - I n d e p e n d i e n t e m e n t e de las i n f l u e n c i a s e x t e r n a s , es decir
cibles a ella; esa p e r s o n a ignora el mtodo dialctico del f u e r a del medio, las leyes a c t u a n t e s del d e s a r r o l l o del h o m b r e
c o n o c i m i e n t o cientfico c o m o nico p r o c e d i m i e n t o a d e c u a d o no p e r m i t e n , se s o b r e e n t i e n d e , d i f e r e n c i a r las f o r m a s i n f e r i o -
p a r a p o n e r al descubierto Ja dialctica objetiva del desa- res y s u p e r i o r e s de la c o n d u c t a y del p e n s a m i e n t o , los f a c t o r e s
rrollo. biolgicos y sociales del desarrollo, las leyes relativas, p a r t i -
P e r o el c a r c t e r antidialctico, c o m o ya se ha dicho, es culares, i n h e r e n t e s al nio de u n a p o c a y clase d a d a s y las
el principal d e f e c t o de todo el sistema de Bhler. E n ello leyes biolgicas generales del desarrollo; t o d a la t a r e a del
est la raz de todos sus e r r o r e s . investigador, p o r c o n f e s i n p r o p i a , consistir en e n c o n t r a r
La n a t u r a l e z a no da saltos, el desarrollo siempre t r a s c u - estas leyes eternas, bsicas, independientes de las i n f l u e n c i a s
r r e g r a d u a l m e n t e ; B h l e r f o r m u l a esta regla antidialctica e x t e r n a s , en su f o r m a p u r a , abstraeras d e t o d o lo c o n c r e t o ,
p r e c i s a m e n t e en relacin con el p r o b l e m a de la c o n d u c t a de histrico y discernir en los trazos p o c o claros de u n a i m a g e n
los animales y del h o m b r e . P a r a l n o existe el salto de la bio- c o n c r e t a los rasgos caractersticos del nio en g e n e r a l .
loga a la historia y, en consecuencia, p a r a l no existe el D e p e n d i e n d o de esta c o n c e p c i n f u n d a m e n t a l , u n a serie

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de p r o b l e m a s son t r a t a d o s de m a n e r a p r o f u n d a m e n t e inco- h o m b r e s a las crceles y a los r e f o r m a t o r i o s con tanta f r e -
rrecta. Ya h e m o s h a b l a d o de las f u n c i o n e s intelectuales supe- cuencia c o m o lo exigen las reglas mendelianas.
riores q u e el a u t o r ubica d i r e c t a m e n t e en el p l a n o biol- L a s aptitudes h e r e d a d a s , trasmitidas de p a d r e s a hijos co-
gico. La aspiracin a e n c o n t r a r la causa inmediata de los mo u n a simple p r o p i e d a d fsica, con la regularidad exigida
avances en la vida espiritual del nio n o r m a l (como, por por las leyes de G. Mendel: he aqu lo q u e est en la base
ejemplo, el desarrollo de la f u n c i n de f o r m a c i n de c o n - de la delincuencia, segn Bhler. P o r ms e x t r a a q u e p a r e z c a
ceptos) en el d e s a r r o l l o e s t r u c t u r a l d e la corteza c e r e b r a l es s e m e j a n t e a f i r m a c i n , por ms evidente que sea que el a u t o r ,
tpica p a r a los intentos de esta ndole. siguiendo s i m p l e m e n t e la vieja y falsa teora de la delin-
E n lugar de s u p o n e r que en el desarrollo estructural c u e n c i a congnita, i m p u t a a la herencia fatal la estancia
de la corteza c e r e b r a l s u r g e n las condiciones indispensables, de p a d r e s e hijos en la crcel, i g n o r a n d o los f a c t o r e s socio-
se crea la posibilidad, se f o r m a n las premisas biolgicas e c o n m i c o s de la delincuencia, vale la pena detenerse en este
p a r a el d e s a r r o l l o de la f u n c i n de f o r m a c i n de conceptos, ejemplo y analizar c m o son posibles, ms a n , inevitables,
de este tipo superior, histricamente constituido y socialmente tales conclusiones a p a r t i r de d e t e r m i n a d a s premisas tericas.
c o n d i c i o n a d o del p e n s a m i e n t o , toda la historia de las f o r m a s A n t e nosotros tenemos un s o r p r e n d e n t e e j e m p l o de c m o
superiores del c o m p o r t a m i e n t o se r e d u c e a los c a m b i o s estruc- los h e c h o s q u e se e n c u e n t r a n en la base de c u a l q u i e r c o n -
turales de la corteza. clusin p u e d e n ser ciertos y, sin e m b a r g o , son capaces de
N o s o t r o s p o d r a m o s sealar, adems, la teora p u r a m e n t e c o n d u c i r a conclusiones a b s o l u t a m e n t e falsas si su i n t e r p r e t a -
naturalista del j u e g o infantil que B h l e r desarrolla siguiendo cin est o r i e n t a d a p o r u n a c o m p r e n s i n terica e r r n e a .
el c a m i n o s e a l a d o p o r Groos, diciendo que aqu t e n e m o s el P o r s mismos los h e c h o s establecidos en la investigacin
despliegue ulterior de una c a p a c i d a d ya presente en el j u e g o de de B h l e r son ciertos. En q u consisten? En q u e existe u n a
los animales. Y esto d e t e r m i n a en lo f u n d a m e n t a l el p u n t o c o r r e l a c i n m u y alta e n t r e la p e r m a n e n c i a en la crcel d e
de vista de Bhler s o b r e la relacin e n t r e el j u e g o del nio los p a d r e s y de los hijos. P o r ejemplo, B h l e r investig el
y los juegos de los animales: se t r a t a del desarrollo ulterior destino de nios, cuyos p a d r e s y m a d r e s estuvieron recluidos
de la misma c a p a c i d a d , y eso es todo. en la c r c e l p o r largo tiempo. De 30 nios d e este g r u p o ,
N o e n u m e r a r e m o s todos los p r o b l e m a s c o n c r e t o s en los 28 t a m b i n c a y e r o n en prisin. Tales son los hechos. Estos
cuales, de una u o t r a m a n e r a , se r e f l e j a n los defectos m e t o d o - h e c h o s dicen q u e existe u n a relacin e n t r e la estancia en la
lgicos del sistema de B h l e r . En la conclusin nos d e t e n - crcel del p a d r e y del hijo. Slo esto. Ni u n a p a l a b r a ms.
d r e m o s slo en o t r a cuestin, tpica p a r a todo el libro: el Ms a d e l a n t e se inicia la interpretacin y la explicacin
p r o b l e m a de la h e r e n c i a de las p r o p i e d a d e s psquicas, segn de los hechos. Cul es esta relacin? B h l e r a f i r m a q u e
lo e n t i e n d e B h l e r . es u n a c o n e x i n h e r e d i t a r i a , q u e las inclinaciones a la delin-
c u e n c i a se h e r e d a n de a c u e r d o con las leyes de Mendel, c o m o
5 o c u r r e con u n a simple p r o p i e d a d fsica. E n el caso d a d o
Bhler a c t a c o m o F. Galton en la conocida investigacin
En el anlisis de la h e r e n c i a de las p r o p i e d a d e s psquicas sobre la h e r e n c i a del genio y c o m o m u c h o s otros autores;
B h l e r cita los resultados de su p r o p i a investigacin sobre es decir repite, siguindolos, un e r r o r bien c o n o c i d o en la
cien d e l i n c u e n t e s genealgicos. Estos resultados m u e s t r a n , se- teora de la h e r e n c i a , i n g e n u o y que ya se h a convertido en
gn el p u n t o de vista del a u t o r , q u e hay p e r s o n a s que tienen lugar c o m n . L a s investigaciones de Bhler, c o m o otras m u -
desde la ms tierna i n f a n c i a u n a inextirpable t e n d e n c i a al va- chas de tipo s e m e j a n t e , llevan a resultados c o m p l e t a m e n t e
g a b u n d e o y al latrocinio y q u e se convierten en habitantes falsos, lo q u e es explicable, ya que la similitud de sntomas en
regulares de crceles y r e f o r m a t o r i o s . Ellos tienen u n a h e r e n - p a d r e s e hijos se t o m a , sin anlisis ulterior, p o r base de u n
cia f a t a l q u e se trasmite tan r e g u l a r m e n t e de g e n e r a c i n en juicio s o b r e la h e r e n c i a . K. P e a r s o n 1 d e f i n e la h e r e n c i a
g e n e r a c i n c o m o c u a l q u i e r p r o p i e d a d fsica simple y q u e es
recesiva en relacin con las aptitudes normales. P e r o h a y ' K a r l P e a r s o n ( 1 8 5 7 - 1 9 3 6 ) : c i e n t f i c o ingls q u e e l a b o r m t o d o s e s t a d s -
que h a c e r la reserva q u e dichas inclinaciones llevan a los ticos d e i n v e s t i g a c i n d e los f e n m e n o s p s q u i c o s .
8.5
38
como la correlacin c a i r e el grado de p a r e n t e s c o y el g r a d o de Bhler cita. Peters compar las calificaciones esco-
parecido. Esta misma definicin, en f o r m a de silenciosa premisa, lares d nios, p a d r e s y abuelos y estableci q u e existe transmi-
est en la base de la investigacin de Bhler. sin h e r e d i t a r i a de las c a p a c i d a d e s intelectuales, manifestadas
En nuestra l i t e r a t u r a P. Blonski 1 hizo u n a crtica de en el xito escolar, i g n o r a n d o la circunstancia que ste es el
este e r r o r , a m p l i a m e n t e difundido. L a definicin d e P e a r s o n , resultado de m u c h o s f a c t o r e s y, en p r i m e r lugar, de f a c t o r e s
de la que p a r t e n c o m o de u n a premisa silenciosa todos sociales. P e t e r s e x a m i n a las aptitudes hacia los xitos escola-
quienes la repiten, lleva inevitablemente a lo q u e en lgica res c o m o p r o p i e d a d d o m i n a n t e q u e se trasmite segn las leyes
se llama circulus vitiosus; el investigador, en sus r a z o n a m i e n - de Mendel.
tos, describe un crculo vicioso al partir de aquello que, en Es fcil ver q u e todas estas investigaciones c o n f u n d e n la
esencia, debe d e m o s t r a r . Bhler, p o r ejemplo, s u p o n e antici- h e r e n c i a en el sentido p r o p i o de la p a l a b r a con la herencia so-
p a d a m e n t e que si e n t r e la estancia en la crcel de los cial, con la h e r e n c i a de las condiciones de vida, por c u a n t o el
padres y los hijos hay una relacin, sta debe ser h e r e d i - p a r e c i d o e n t r e progenitores e hijos, el p a r e c i d o de sus destinos
taria. Y e n t r e parntesis, esto es p r e c i s a m e n t e lo que debe se explica, claro, n o slo p o r la trasmisin directa de las propie-
ser d e m o s t r a d o . dades hereditarias, sino t a m b i n p o r la trasmisin de las
En realidad, acaso todo p a r e c i d o en todos los rasgos condiciones de vida.
e n t r e los p a d r e s y los hijos seala infaliblemente la t r a s m i - El nio cuyos p a d r e s h a n sido sometidos a u n a p r o l o n g a d a
sin de estos rasgos de padres a hijos p o r va de la h e r e n - reclusin c a r c e l a r i a tiene g r a n d e s c h a n c e s de repetir el destino
cia? La definicin de Pearson es excesivamente amplia y, de aqullos no slo p o r q u e el delito de los p a d r e s se convierte
por ello, falsa. Incluye no slo la h e r e n c i a biolgica, sino m u c h a s veces en e j e m p l o educativo p a r a los hijos, no slo p o r q u e
tambin lo q u e Blonski llama h e r e n c i a social de las condi- el h e c h o de la p e r m a n e n c i a en la crcel de ambos p a d r e s
ciones sociales de vida y existencia, la q u e no se s u b o r d i n a c o n d e n a p o r lo g e n e r a l al nio al a b a n d o n o , sino, en p r i m e r lu-
a las reglas de Mendel sino a las leyes de la vida social. gar, p o r q u e las mismas causas sociales q u e e m p u j a r o n a sus
L a h e r e n c i a , dice Blonski, n o es un simple f e n m e n o p a d r e s al delito c o n t i n a n a c t u a n d o h a b i t u a l m e n t e en la s e g u n d a
biolgico: d e b e m o s d i f e r e n c i a r e n t r e la h e r e n c i a biolgica y la g e n e r a c i n , d e t e r m i n a n d o as el destino de los nios como, en su
h e r e n c i a social de las condiciones de vida y de la posicin tiempo, d e t e r m i n a r o n el destino de los padres. La miseria,
social. Sobre la base de esta h e r e n c i a social, de clase, se f o r - la desocupacin, el a b a n d o n o infantil, otros bien estudiados
man dinastas. E n u n a sociedad rica, de alta p r o d u c c i n , cla- f a c t o r e s de delincuencia, acaso no a c t a n en los hijos
sista, el bienestar material y la f e c u n d i d a d d e estas dinastas de la misma f o r m a irresistible q u e a c t u a r o n en los padres?
i n c r e m e n t a n las c h a n c e s de que en ellas a p a r e z c a n m u c h a s De igual m a n e r a aquellas condiciones sociales (segu-
personas de talento. P o r el c o n t r a r i o , el p e s a d o y constante ridad material, condiciones culturales d e la vida doms-
t r a b a j o , la labor fsica y la miseria no d a n n i n g u n a posibi- tica, t i e m p o libre, etc., etc.) q u e en su m o m e n t o asegu-
lidad de m a n i f e s t a r s e al genio h e r e d a d o de las masas t r a - r a r o n a los abuelos y a los padres b u e n a s calificaciones
bajadoras (1925). d u r a n t e su a p r e n d i z a j e escolar deben g a r a n t i z a r masiva-
L o q u e Blonski dice sobre la h e r e n c i a del genio en m e n t e a los nios . de estos p a d r e s las mismas b u e n a s
relacin con la investigacin de Galton es aplicable, p a l a b r a calificaciones.
por p a l a b r a , a la investigacin s o b r e las inclinaciones que llevan Slo s o b r e la base de la ms grosera c o n f u s i n e n t r e la
a la crcel segn la teora de Bhler y a la investigacin de P e - h e r e n c i a biolgica y la h e r e n c i a social son posibles tales
ters, r e f e r i d a a la h e r e n c i a de las c a p a c i d a d e s intelectuales, que equivocaciones cientficas c o m o las suposiciones de Bhler,
a r r i b a citadas, sobre la h e r e n c i a de las inclinaciones c a r c e l a -
1
P v e l Blonski ( 1 8 8 4 - 1 9 4 1 ) : p s i c l o g o y p e d a g o g o r u s o . T r a t , b a j o rias; de P e t e r s s o b r e la h e r e n c i a de las aptitudes hacia las
la i n f l u e n c i a del m a r x i s m o , de a s i m i l a r el m a t e r i a l i s m o . E n el Ensayo b u e n a s calificaciones en la escuela y de Galton s o b r e la
sobre la ciencia psicolgica ( 1 9 2 1 ) sigui a B j t e r e v y a los c o n d u c t i s t a s . h e r e n c i a de las aptitudes h a c i a los cargos ministeria-
E n sus ltimos t r a b a j o s (La memoria y el pensamiento, 1935; El desarrollo les, jurdicos y las profesiones cientficas. A c a m b i o
del pensamiento en el escolar, 1935, etc.) i n t e n t s u p e r a r el m e c a n i c i s m o
p r o p i o d e sus c c n c e p c i o n e s a n t e r i o r e s . ( N o t a d e la C o m p i l a d o r a . )
del anlisis de los factores socio-econmicos, que

40
c o n d i c i o n a n la delincuencia, este f e n m e n o p u r a m e n t e so- A. L u r i a
cial ( p r o d u c t o d e la desigualdad social y la e x p l o -
t a c i n ) se presenta c o m o un rasgo biolgico h e r e d i t a - MATERIALES SOBRE LA GENESIS
rio trasmitido de p r o g e n i t o r e s a descendientes con la misma
regularidad q u e d e t e r m i n a d o color d e ojos. DE LA ESCRITURA EN EL NINO*
Nos h e m o s detenido con t a n t o detalle en el anlisis
del p r o b l e m a de la h e r e n c i a en la i n t e r p r e t a c i n de B h l e r no
p o r q u e o c u p e el lugar c e n t r a l en el sistema de sus r a z o n a m i e n t o s
sino p o r q u e es tpico d e sus e r r o r e s metodolgicos y m u e s t r a
cmo, por q u vas las premisas falsas llevan a falsas c o n c l u -
siones tericas: B h l e r no se p r o p u s o analizar los f u n -
d a m e n t o s metodolgicos del p r o b l e m a de la h e r e n c i a en
psicologa, establecer q u se h e r e d a , en g e n e r a l , de las L a historia de la escritura en el nio c o m i e n z a m u c h o antes
f o r m a s de c o n d u c t a , en qu relacin se encuentran del m o m e n t o en que el maestro p o n e por p r i m e r a vez en sus
las aptitudes h e r e d a d a s con el desarrollo de las f u n - m a n o s el lpiz y le muestra cmo escribir las letras.
ciones psicolgicas y f o r m a s d e c o m p o r t a m i e n t o com- L a s races de este proceso se h u n d e n p r o f u n d a m e n t e
plejas y superiores. Y sin este anlisis e i n a d v e r t i d a m e n t e en la prehistoria del desarrollo de las f o r m a s superiores de
p a r a el mismo a u t o r , su concepcin biolgica c o m i e n z a a c o n d u c t a del p e q u e o y podemos decir que ste llega a la
d e t e r m i n a r todo el c u r s o de sus r a z o n a m i e n t o s y n u e v a m e n t e , escuela con u n rico inventario de hbitos y habilidades, que le
en este p r o b l e m a c o m o en todos los restantes, lo social se permiten d o m i n a r el proceso de la escritura en un lapso
convierte en biolgico, a lo q u e se le da significacin universal r e l a t i v a m e n t e breve.
y absoluta en todo el d r a m a del desarrollo espiritual del nio, Si reflexionamos sobre la sorprendente facilidad
c o m o se e x p r e s a Bhler, quien no advierte en este d r a m a con que se asimila este complejsimo procedimiento,
otros p e r s o n a j e s q u e los f a c t o r e s biolgicos. e l a b o r a d o d u r a n t e miles de aos d e d e s a r r o l l o cultural,
P o d e m o s concluir aqu n u e s t r o anlisis crtico. C o m e n - c o m p r e n d e r e m o s q u e esto puede o c u r r i r slo si en los
zamos i n d i c a n d o q u e la i n d i f e r e n c i a c i n de los f a c t o r e s socia- aos preescolares de su desarrollo el nio ha asimi-
les y biolgicos en el desarrollo psicolgico del nio es el lado y e l a b o r a d o u n a serie de p r o c e d i m i e n t o s q u e lo
principal d e f e c t o metodolgico d e t o d a la teora de B h l e r llevan d i r e c t a m e n t e al proceso de la escritura, lo p r e p a r a n y le
y en la conclusin, c o m o r e s u l t a d o del e x a m e n del libro, facilitan de m a n e r a increble el d o m i n i o de la idea y de la
llegamos a lo mismo. E v i d e n t e m e n t e , se t r a t a del alfa y el tcnica de la escritura. Ms a n , p o d e m o s s u p o n e r q u e antes de
o m e g a de todo el Ensayo. asistir a la escuela, en esta prehistoria, el nio ya h a e l a b o r a d o
algunos p r o c e d i m i e n t o s propios, primitivos, p a r e c i d o s a nuestra
escritura y que, es posible, c u m p l e n f u n c i o n e s s e m e j a n -
tes; dichos procedimientos desaparecen en cuanto la
escuela p r o p o n e al nio un sistema e c o n m i c o y estn-
d a r de signos, e l a b o r a d o por la c u l t u r a , p e r o q u e sir-
vieron de peldaos indispensables, de acceso a d i c h o
sistema. A n t e los psiclogos surge u n a t a r e a i m p o r t a n t e
y de g r a n inters: descender a este p e r o d o t e m p r a n o

* Cuestiones de pedagoga rnarxista. F a s e . 1, Investigaciones de peda-


goga, pedologa y psicologa, M o s c , 1929, p. 1 4 3 - 1 7 5 . S e p u b l i c a en f o r m a
a b r e v i a d a s e g n la edicin: Antologa de psicologa evolutiva y pedaggica,
M o s c . Ed. de la U n i v e r s i d a d d e M o s c , 1980, p. 8 8 - 1 0 0 .

43
del desarrollo del nio, e n c o n t r a r las vas p o r las ciones: en primer lugar, es indispensable q u e su relacin
que t r a n s c u r r i la prehistoria de la escritura, tener hacia las cosas del m u n d o e x t e r n o se haya diferenciado, que
en c u e n t a las condiciones que la h a n h e c h o posible todos los objetos con los que se e n c u e n t r a se h a y a n dividido
y los factores q u e constituyen las f u e r z a s m o t o r a s de este en dos g r a n d e s grupos: cosasobjetos que p r e s e n t a n p a r a el
desarrollo, describir los estadios a travs de los q u e pasa la nio cierto inters, a los cuales aspira, con los que juega;
evolucin de los procedimientos primitivos de escritura en el por otra parte, cosasinstrumentos, q u e c u m p l e n nica-
nio. mente un papel de servicio, instrumental, q u e tienen sen-
Desde este p u n t o de vista el inters del psiclogo tido slo c o m o h e r r a m i e n t a s auxiliares p a r a lograr ciertos
gentico se c o n c e n t r a en el perodo preescolar de la vida objetos o finalidades, o sea que poseen slo u n a significacin
del nio. C o m e n z a m o s a investigar all d o n d e pensamos f u n c i o n a l . E n s e g u n d o lugar, es indispensable que el nio
e n c o n t r a r las races de los procesos de la escritura y sea c a p a z de d o m i n a r su propio c o m p o r t a m i e n t o con ayuda
concluimos d o n d e h a b i t u a l m e n t e e m p i e z a n los psiclo- de tales medios auxiliares, los q u e en este caso ya j u e g a n
gos escolares: c u a n d o se inicia la e n s e a n z a de la escri- el papel de estmulos, organizados por l p a r a s mismo.
tura. Slo desde el m o m e n t o eri que la relacin con el m u n d o
Si ponernos al descubierto esta prehistoria de la e x t e r n o se ha d i f e r e n c i a d o de tal m a n e r a q u e a p a r e c e
escritura estaremos en condiciones d e dar al pedagogo la relacin f u n c i o n a l hacia las cosas, p o d e m o s decir que
una valiosa h e r r a m i e n t a : el conocimiento de lo que se inician las f o r m a s intelectuales c o m p l e j a s del c o m p o r t a -
existe en el nio antes de c o m e n z a r el a p r e n d i z a j e miento h u m a n o .
escolar y en lo q u e p u e d e a p o y a r s e el maestro al e n s e a r
T a m b i n la escritura, o sea la utilizacin f u n c i o n a l de
a sus a l u m n o s a escribir.
lneas, m a n c h a s , seales p a r a c o n s e r v a r y trasmitir d e t e r m i n a d a s
imgenes y c o n c e p t o s constituye un p r o c e d i m i e n t o auxiliar,
utilizado con fines psicolgicos. Las escrituras de quipos, en
2 placas de arcilla, pictogrfica m u e s t r a n c u n diversos
p u e d e n ser los objetos auxiliares utilizados p a r a c o n -
servar y trasmitir imgenes, conceptos, relaciones.
Lo m e j o r q u e podemos h a c e r p a r a estudiar esta prehis- L a e x p e r i e n c i a m u e s t r a que la e l a b o r a c i n de tales
toria de la escritura, sus tendencias y factores es medios f u n c i o n a l e s , que sirven a objetivos psicolgi-
describir los estadios de su desarrollo y los f a c t o r e s cos, o c u r r e m u c h o despus q u e la invencin y utiliza-
q u e crean la posibilidad de pasar de un estadio a otro cin de i n s t r u m e n t o s externos p a r a la realizacin de tareas
ms p e r f e c t o . externas. K o h l e r realiz e x p e r i m e n t o s especiales con m o n o s a
A diferencia de otras f u n c i o n e s psicolgicas, la escritura fin de establecer si stos p u e d e n utilizar ciertos signos p a r a
puede ser c a r a c t e r i z a d a como cultural, mediatizada. L a e x p r e s a r d e t e r m i n a d o s contenidos; c o m p r o b q u e en los
condicin psicolgica f u n d a m e n t a l , indispensable p a r a q u e m o n o s n o existe n i n g u n a clase de aptitudes p a r a el,registro.
el nio p u e d a registrar alguna imagen, c o n c e p t o o f r a s e K o h l e r les dio p i n t u r a s y ellos se pusieron a pintar las
consiste en q u e d e t e r m i n a d o estmulo, que p o r s mismo no paredes, p e r o n u n c a h u b o un intento p o r utilizar las lneas
tiene n i n g u n a relacin con la imagen, c o n c e p t o o f r a s e dados, que h a b a n d i b u j a d o c o m o signos p a r a e x p r e s a r algo. P a r a
sea i n c o p o r a d o c o m o signo auxiliar, a n t e cuya vista dicha el m o n o estas lneas e r a n un entretenimiento, un o b j e t o
imagen se restablece en la m e m o r i a del nio. El registro finalidad, p e r o no se convirtieron en un o b j e t o m e d i o . As,
supone, pues, la capacidad de utilizar un estmulo c u a l - pues, p r o c e d i m i e n t o s de este tipo a p a r e c e n slo en un p e l d a o
q u i e r a ( p o r ejemplo, u n a lnea, u n a m a n c h a , u n a seal) m u c h o ms t a r d o del desarrollo.
c o m o signo f u n c i o n a l , auxiliar, q u e no tiene sentido y signi- T r a t a r e m o s de m o s t r a r c m o h e m o s seguido, en el
f i c a d o p o r s mismo, sino slo c o m o o p e r a c i n de o r d e n nio, la manifestacin primaria de la relacin
s u p l e m e n t a r i o . P a r a que el n i o se e n c u e n t r e e n condicio- f u n c i o n a l hacia lneas y garabatos, la p r i m e r a utiliza-
nes de registrar, sealar algo son necesarias dos c o n d i - cin de stos c o m o signos q u e e x p r e s a n determinado
45 8.5
contenido. C o n ello a c l a r a r e m o s tambin la prehisto- l conocido e x t e r i o r m e n t e , pero incomprensible y e x t r a -
ria de la escritura del h o m b r e . o por su estructura interna. Precisamente gracias
a ello tuvimos la posibilidad de observar, en la f o r m a
3 ms p u r a , c m o el p e q u e o se a d a p t a e s p o n t n e a m e n t e
al procedimiento, cmo c o m p r e n d e su mecanismo, con
Se p u e d e estudiar la prehistoria de la escritura en el qu medios lo domina.
nio slo e x p e r i m e n t a l m e n t e : p a r a esto h a y q u e p r o v o - Nosotros supusimos q u e lograramos seguir aqu todos
carla. los estadios de la relacin del nio hacia este p r o c e -
En un caso ideal el psiclogo podra t r a t a r , p o n i e n - dimiento, a n a j e n o p a r a l, c o m e n z a n d o p o r la copia
do al nio en una d e t e r m i n a d a situacin difcil, de p r o v o c a r sin sentido, p u r a m e n t e e x t e r n a , imitativa de los gestos
en l la invencin de signos. Intentos ms modestos p u e d e n de la escritura adulta hasta el dominio racional de este
plantearse u n a t a r e a ms realizable: o b s e r v a r las f o r m a s procedimiento.
en q u e el nio va d o m i n a n d o la e s c r i t u r a q u e se le p r o p o n e . D a n d o al nio slo la f o r m a e x t e r n a del procedi-
En nuestros e x p e r i m e n t o s p r e l i m i n a r e s eligimos este miento pudimos observar una serie de p e q u e o s descu-
segundo c a m i n o . brimientos e invenciones que lo a y u d a r o n a d o m i n a r
P a r t i m o s de u n a metodologa m u y simple: p r o p u s i m o s p a u l a t i n a m e n t e la nueva f o r m a de c o m p o r t a m i e n t o cul-
a un nio, q u e a n n o saba escribir, r e c o r d a r una tural.
determinada cantidad de frases. P o r lo general, esta L a lnea gentica de desarrollo de la escritura podra as
cantidad s o b r e p a s a b a m u c h o la c a p a c i d a d m e c n i c a de ser analizada psicolgicamente. E n un breve lapso nosotros
r e c o r d a c i n del nio. C u a n d o el p e q u e o se c o n v e n - seguiramos el paso del nio de las f o r m a s e x t e r n a s primitivas a
ca q u e no estaba en condiciones de r e c o r d a r l a s , le las f o r m a s culturales complejas de c o n d u c t a .
d b a m o s u n a h o j a de papel y le s u g e r a m o s sealar, T r a t a r e m o s de describir cmo r e a c c i o n a n a esta c o m -
registrar de a l g u n a m a n e r a las palabras. Claro, en la plicada t a r e a los p e q u e o s de diferentes g r u p o s de edades e
mayora de los casos el n i o reciba p e r p l e j o esta i n t e n t a r e m o s deducir la lnea gentica de desarrollo de la
proposicin. Nos informaba que no saba escribir, escritura en el nio.
que no poda h a c e r lo q u e le pedamos. S e a l b a m o s
entonces q u e los adultos escriben c u a n d o d e b e n r e c o r d a r 4
algo y le p r o p o n a m o s , utilizando la n a t u r a l t e n d e n c i a i n f a n -
til a la imitacin p u r a m e n t e e x t e r i o r , escribir de a l g u n a E n p r i m e r l u g a r , ' c h o c a m o s con lo q u e p o d r a p a r e c e r
m a n e r a aquello q u e le diramos. Despus de esto, h a b i t u a l - un obstculo i m p o r t a n t e en nuestro t r a b a j o .
mente, c o m e n z a b a el e x p e r i m e n t o ; p r e s e n t b a m o s al nio Los nios de 4 - 5 aos a p a r e n t e m e n t e no c o m p r e n d e n
unas c u a n t a s ( 4 - 5 ) series de 6 a 8 frases n o r e l a c i o n a - en absoluto nuestras instrucciones. Sin embargo, un
das e n t r e s, lo s u f i c i e n t e m e n t e sencillas y cortas. As, pues, anlisis ms detallado muestra q u e el material negati-
p o n a m o s en sus m a n o s u n d e t e r m i n a d o p r o c e d i m i e n t o , vo obtenido caracteriza, en realidad, un rasgo esencial,
cuya tcnica interior no h a b a sido c o m p r e n d i d a y obser- f u n d a m e n t a l : los p e q u e o s de 3 - 4 - 5 aos (no se p u e d e n
vamos en q u m e d i d a estaba en condiciones d e d o m i n a r - fijar con ms precisin los lmites de edad, por
lo, en q u m e d i d a la h o j a de papel, el lpiz y, f i n a l m e n t e , c u a n t o d e p e n d e n de d e c e n a s de condiciones dinmicas,
las lneas q u e el n i o h a c a en el papel d e j a b a n de ser ligadas a su desarrollo cultural, el medio circun-
p a r a l simples objetos atractivos, juguetes, y se c o n v e r - dante, etc.) an no son capaces de relacionarse con
tan en instrumentos, en medios p a r a cumplir un d e t e r m i n a d o la escritura como con un instrumento, un medio. Ellos
objetivo: r e c o r d a r u n a cierta c a n t i d a d de imgenes. O p i n a - c a p t a n las f o r m a s e x t e r n a s de la escritura, ven c m o
mos q u e el p r o c e d i m i e n t o metodolgico utilizado f u e , in- escriben los adultos, los imitan, p e r o a n no estn de
discutiblemente, correcto y acertado. Apoyndonos en ninguna manera en condiciones de asimilar aquellas
la imitacin d b a m o s al nio un p r o c e d i m i e n t o para particularidades psicolgicas especficas que debe
8.5
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tener toda accin utilizada c o m o i n s t r u m e n t o auxiliar. Sin . e m b a r g o , e x a m i n e m o s el caso en que, c o n t a n d o
Si pedimos a u n o de estos nios sealar (o escribir) en con lo escrito, el nio r e c u e r d a algunas frases.
el papel las frases que se le han presentado, observamos q u e Observemos c m o las r e p r o d u c e y nos q u e d a r c l a r o
l incluso con f r e c u e n c i a 110 se n e g a r a h a c e r l o a l e g a n d o q u e aqu el registro no es culpable q u e la r e p r o d u c c i n transcu-
su incapacidad. r r a en f o r m a independiente de l.
El acto de la escritura slo de m a n e r a e x t e r n a se liga A n t e todo se h a c e evidente, p a r a el psiclogo q u e
aqu con la tarea de sealar la p a l a b r a dada, tiene un estudia la m e m o r i a , q u e el p e q u e o utiliza d u r a n t e la r e c o r -
carcter puramente imitativo; al p e q u e o le interesa d a c i n todos los p r o c e d i m i e n t o s caractersticos de la m e m o -
n i c a m e n t e q u e escribe c o m o los grandes, el acto de ria inmediata, m e c n i c a que no se e m p l e a n d u r a n t e la lectu-
escribir no es p a r a l un medio p a r a r e c o r d a r , p a r a ra. El n i o fija y r e c u e r d a , en lugar de registrar y leer; una
representar uno u otro contenido, sino una accin que serie de sus a n o t a c i o n e s q u e d a n al m a r g e n , sin ser utilizadas.
tiene en s misma una significacin independiente, u n a En nuestros e x p e r i m e n t o s vemos, con m u c h a f r e c u e n c i a , q u e
accinjuego. el nio, h a b i e n d o escrito, repite p a r a s las frases, c o m o si
Esta accin no siempre, ni m u c h o menos, se c o m - las a p r e n d i e r a de m e m o r i a . C u a n d o le p r o p o n e m o s r e p r o -
p r e n d e c o m o p r o c e d i m i e n t o auxiliar, q u e permitir en lo ducir el material, l no lee lo escrito, sino q u e inmediata-
f u t u r o r e c o r d a r la frase escrita. L a vinculacin entre los m e n t e se dirige a las ltimas frases, p a r a fijarlas con la
g a r a b a t o s hechos por el nio y la imagen d a d a es p u r a m e n t e m e m o r i a fresca, p r o c e d i m i e n t o tpico p a r a t o d a r e c o r d a -
e x t e r n a . Esto se ve en f o r m a muy clara en u n a serie d e casos cin de m e m o r i a .
en q u e la escritura se separa evidente y b r u s c a m e n t e de la F i n a l m e n t e lo m s demostrativo es c m o se c o m p o r -
frase escrita y comienza a j u g a r un papel c o m p l e t a m e n t e ta el n i o d u r a n t e la r e p r o d u c c i n del material. Si
independiente. lo observamos, v e r e m o s q u e su c o m p o r t a m i e n t o es el de
En los nios p e q u e o s e n c o n t r a m o s con f r e c u e n c i a un u n a p e r s o n a q u e recuerda y no el d e u n a p e r s o n a
f e n m e n o peculiar: el nio, al q u e p r o p u s i m o s escribir q u e lee: la m a y o r p a r t e de los nios con los q u e
las frases, no se limitaba a la habitual escritura, sino que, hemos e x p e r i m e n t a d o r e p r o d u c e n las f r a s e s q u e se les
a veces, inverta el orden y c o m e n z a b a a escribir antes h a n d a d o (ms e x a c t a m e n t e , algunas de ellas) sin m i r a r
de h a b e r e s c u c h a d o q u le decamos. su registro (...)
(...) La completa incomprensin del m e c a n i s m o de la Sin embargo, entre nuestro material encontramos
escritura, la relacin puramente formal hacia ella, a veces casos a p r i m e r a vista s o r p r e n d e n t e s , q u e diver-
el rpido pasaje de la escritura a un j u e g o que n o se gen m a r c a d a m e n t e de lo q u e a c a b a m o s de e x p o n e r . El n i o
e n c u e n t r a ligado con ella f u n c i o n a l m e n t e es lo q u e c a r a c t e r i z a tambin escribe de m a n e r a i n d i f e r e n c i a d a , sin sentido,
el p r i m e r estadio en la prehistoria de la escritura infantil. como en los casos sobre los que a c a b a m o s de h a b l a r ; h a c e
Lo podemos llamar fase previa a la escritura o, ms a m p l i a - g a r a b a t o s o lneas q u e no significan n a d a , p e r o r e p r o d u c e
mente, p r e i n s t r u m e n t a l (...). todas las f r a s e s q u e se le dieron y q u e h a escrito y, d u r a n t e
A y u d a al nio, que se e n c u e n t r a en este escaln, su la observacin, se tiene la impresin que r e a l m e n t e utiliza sus
escrito en la t a r e a de r e c o r d a r el c o n t e n i d o de las f r a s e s apuntes. V e r i f i c a m o s esto y nos c o n v e n c e m o s q u e estas lneas
que se le han d a d o ? no f u e r o n p a r a l u n simple g a r a b a t o , sino un v e r d a d e r o
P o d e m o s decir q u e no, en casi todos los casos, y esto registro: el nio lee las frases, s e a l a n d o d e t e r m i n a d a s rayi-
constituye el rasgo caracterstico de este perodo. tas; sin e r r o r e s y en f o r m a r e i t e r a d a p u e d e i n d i c a r n o s q u
L a ms de las veces el n i o r e c u e r d a , despus de f r a s e significa la rayita d a d a . L a escritura p e r m a n e c e e x t e r -
s e m e j a n t e registro, menos f r a s e s q u e las q u e r e c u e r d a n a m e n t e i n d i f e r e n c i a d a , p e r o constatamos u n a relacin c o m p l e -
sin escribir; la escritura no lo a y u d a sino que lo m o - t a m e n t e distinta h a c i a ella: de actividad m o t o r a i n d e p e n d i e n t e
lesta: al c o n f i a r en ella no h a c e n i n g n e s f u e r z o p o r se convierte en smbolo m n e m o t c n i c o . El nio p o r p r i m e r a vez
r e c o r d a r , c o n v e n c i d o q u e el registro lo h a r p o r s empieza a ligar con u n a rayita i n d i f e r e n c i a d a u n a f r a s e
mismo. dada; aqulla c o m i e n z a a j u g a r el papel auxiliar de signo.
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De q u m a n e r a o c u r r e este p a s a j e ? datos p a r a p o n e r al descubierto el c o n t e n i d o de estas
E n algunos e x p e r i m e n t o s a d v e r t i m o s q u e los nios n o frases.
distribuyen sus registros en un rengln u n o al lado d e otro, sino La comprobacin experimental d e m u e s t r a q u e esta
q u e les d a n u n a d e t e r m i n a d a disposicin t o p o g r f i c a . Al i n t e r p r e t a c i n del signo p r i m a r i o en el nio es sin duda c o r -
d i b u j a r las rayitas en u n o u otro n g u l o d e la h o j a c o m i e n z a n recta. U n a serie de casos nos c o n v e n c i e r o n de ello. El nio
a r e l a c i o n a r las f r a s e s q u e se les h a n p r e s e n t a d o con las m a r c a s que se e n c u e n t r a en esta fase d e la relacin con el signo
hechas; esta relacin se r e f u e r z a con la t o p o g r a f a d e las seales t r a t a r d e orientarse, d u r a n t e la r e p r o d u c c i n , p o r las sea-
y los nios saben q u e u n a rayita e n el n g u l o significa les q u e l h a hecho, se e s f o r z a r p o r r e p r o d u c i r tantas pala-
vaca; otra, en el e x t r e m o s u p e r i o r de la h o j a , los deshollina- bras (o f r a s e s ) c o m o marcas; f r e c u e n t e m e n t e estas frases
dores tienen la r o p a n e g r a . Se c r e a u n d e t e r m i n a d o sistema no t e n d r n n a d a en c o m n con las q u e h a n sido p r o n u n c i a -
m n e m o t c n i c o q u e se p a r e c e a la e s c r i t u r a de los pueblos p r i m i - das, p e r o el p e q u e o c u m p l i r f o r m a l m e n t e con su tarea:
tivos: cada rayita p o r s m i s m a n o significa n a d a , p e r o su posi- e n c o n t r a r p a r a cada estmulo la p a l a b r a que le corres-
cin, su t o p o g r a f a , su relacin con otras rayitas, todo esto j u n t o ponde (...)
c r e a su significacin m n e m o t c n i c a .
T a l es la f o r m a p r i m a r i a de esta escritura peculiar. 6
Vemos que aqu el registro es i n d i f e r e n c i a d o ; sin e m b a r g o
est a la vista la relacin f u n c i o n a l h a c i a l. P r e c i s a m e n t e Ya h e m o s s e a l a d o la poca estabilidad de esta fase
a causa de su i n d i f e r e n c i a c i n es inestable; el nio, h a b i n - de registros mnemotcnicos indiferenciados. Habiendo
dolo utilizado u n a vez p u e d e , u n o s das m s t a r d e , olvidarlo d a d o en ella el p r i m e r paso por el c a m i n o de la cultura,
y volver al registro m e c n i c o , n o r e l a c i o n a d o con la t a r e a . h a b i e n d o ligado p o r p r i m e r a vez el objeto a r e c o r d a r con
Sin e m b a r g o , ste es el p r i m e r e m b r i n de la f u t u r a escri- a l g u n a seal, el n i o debe dar el s e g u n d o paso: d i f e r e n -
t u r a ; aqu se m a n i f i e s t a n , p o r p r i m e r a vez, aquellos e l e m e n - ciar esa seal, obligarla a e x p r e s a r r e a l m e n t e el conteni-
tos psicolgicos c o n los q u e se c o n s t r u i r . El nio ya no do dado, c r e a r los r u d i m e n t o s de la escritura en su v e r d a -
r e p r o d u c e el m a t e r i a l de u n a m a n e r a m e c n i c a , sino q u e d e r o sentido. Slo en este caso el registro del nio p o d r
lo u n e con d e t e r m i n a d a seal q u e le r e c u e r d a la f r a s e d a d a convertirse en estable, i n d e p e n d i e n t e de la cantidad de e l e m e n -
y a travs de la c u a l la r e p r o d u c e ; t o d o esto y t a m b i n la tos registrados, y la m e m o r i a p o d r o b t e n e r un poderoso
p r e s e n c i a d e los m e n c i o n a d o s p r o c e d i m i e n t o s de registro i n s t r u m e n t o , c a p a z de a m p l i a r en e n o r m e medida sus lmites.
t o p o g r f i c o i n d i f e r e n c i a d o en los p u e b l o s primitivos nos obli- F i n a l m e n t e , slo en tales condiciones se d a r n pasos por el
gan a t r a t a r con inters esta f a s e m n e m o t c n i c a i n d i f e r e n - c a m i n o de objetivizacin de la escritura, convirtindola de
ciada, el p r i m e r presagio de la f u t u r a e s c r i t u r a . m a r c a s e n l a z a d a s s u b j e t i v a m e n t e en signos q u e tienen u n a
Q u rol j u e g a a q u la seal q u e el nio h a c e en el significacin objetiva, igual p a r a todos.
p a p e l ? V e m o s q u e , a n t e todo, la c a r a c t e r i z a n dos rasgos: N u e s t r o s e x p e r i m e n t o s nos p e r m i t e n a f i r m a r con segu-
o r g a n i z a el c o m p o r t a m i e n t o , p e r o a n n o tiene n i n g n c o n - ridad q u e el desarrollo de la escritura en el n i o r e c o r r e el
tenido; indica la p r e s e n c i a de a l g u n a significacin, p e r o a n c a m i n o de conversin del registro i n d i f e r e n c i a d o en signo
n o p o n e al d e s c u b i e r t o n a d a sobre esta significacin. P o d e - d i f e r e n c i a d o . Las lneas y los g a r a b a t o s son sustituidos p o r
mos decir q u e la seal p r i m a r i a j u e g a a q u el papel de seal f i g u r a s e ilustraciones; stas ceden lugar a los signos y dicha
indicativa o, d i c h o con otras p a l a b r a s , seal de atencin'. sustitucin constituye todo el c a m i n o seguido p o r la escritura
L a m a r c a h e c h a p o r el nio c r e a u n a d e t e r m i n a d a disposi- en la historia de los pueblos y en el desarrollo del nio.
cin, sirve d u r a n t e la r e c o r d a c i n d e la serie de f r a s e s Se p u e d e decir q u e existen, p r o p i a m e n t e h a b l a n d o , dos vas
c o m o estmulo c o m p l e m e n t a r i o , c o m o seal de q u e ciertas por las cuales p u e d e t r a s c u r r i r la d i f e r e n c i a c i n del signo
f r a s e s h a n sido dichas, p e r o a n no da, de n i n g u n a m a n e r a , p r i m a r i o en el nio. P o r u n a parte, el p e q u e o p u e d e t r a t a r
de r e f l e j a r el c o n t e n i d o q u e se le ha dado sin salir de los
' Comparar con L . Vigotski. El desarrollo de las formas superiores
lmites del registro convencional-imitativo; p o r otra parte,
de atencin. p u e d e p a s a r al registro q u e refleja el contenido, al registro

51 8.5
de la imagen, o sea al p i c t o g r a m a . Ambas vas implican un /
cierto sali que debe realizar el nio al sustituir el registro
primario, i n d i f e r e n c i a d o , por otro, d i f e r e n c i a d o . Este salto Sin e m b a r g o , este p r i m e r paso p o r la va de la d i f e r e n c i a -
p r e s u p o n e una p e q u e a invencin, cuya significacin psico- cin de la grfica primitiva imitativa es an muy dbil y p o b r e ;
lgica es interesante p o r q u e c a m b i a la funcin psicolgi- r e f l e j a n d o el ritmo de la frase, el n i o a n no seala en f o r m a
ca misma del signo, t r a d u c i e n d o el signo p r i m a r i o que se- g r f i c a el c o n c e p t o q u e se le h a p r e s e n t a d o . Esperamos el se-
ala la presencia a una nueva f o r m a , a un signo que p o n e g u n d o paso, c u a n d o su g r f i c a c o m i e n z a a r e f l e j a r no slo
al descubierto un d e t e r m i n a d o contenido. Si ei nio logra el ritmo e x t e r n o de las p a l a b r a s p r e s e n t a d a s sino t a m b i n su
s e m e j a n t e d i f e r e n c i a c i n del registro, l t r a d u c e el signo contenido; e s p e r a m o s el m o m e n t o en q u e el signo adquiere
estmulo a signosmbolo y con ello realiza un i m p o r t a n t e significado.
salto en el desarrollo de las f o r m a s complejas de c o m p o r t a - Aqu, sin duda, f u t a m o s ante u n a invencin infantil.
miento cultural.
H e m o s o b s e r v a d o en el nio inventos primarios q u e 8
van por una y otra vas. Nos d e t e n d r e m o s en ellos por
separado. El p e r o d o de la escritura con ayuda d e ilustraciones se
Los p r i m e r o s sntomas de d i f e r e n c i a c i n q u e p u d i m o s a d v e r - f o r m a d e f i n i t i v a m e n t e en el nio hacia los 5 - 6 aos de edad y si
tir en el p e q u e o a p a r e c i e r o n luego de varias repeticiones de no logra su completo y claro desarrollo es slo p o r q u e , sin
nuestro e x p e r i m e n t o . Ya en la t e r c e r a o c u a r t a p r u e b a el nio a l c a n z a r a f l o r e c e r , comienza a ser sustituido p o r la escritura
de 4 - 5 aos c o m i e n z a a establecer una relacin e n t r e la simblica con letras que el nio a p r e n d e en la escuela y,
palabra (o f r a s e ) q u e se le dice y el c a r a c t e r de la seal con la a veces, m u c h o antes de ingresar a ella.
cual la distingue. Esto se e x p r e s a en q u e no todas las p a l a b r a s se Si no existiera este f a c t o r d e b e r a m o s e n c o n t r a r un e x u b e -
sealan de la misma m a n e r a ; la p r i m e r a d i f e r e n c i a c i n q u e r a n t e f l o r e c i m i e n t o de la p i c t o g r a f a ; y r e a l m e n t e as o c u r r e
pudimos advertir es el r e f l e j o del ritmo de la frase pronunciada en todas partes d o n d e la e s c r i t u r a simblica falta o no est
en el ritmo de la seal grfica escrita. desarrollada: la p i c t o g r a f a f l o r e c e en los pueblos primitivos
Ei nio c o m i e n z a muy p r o n t o a mostrar la t e n d e n c i a (se h a n d e d i c a d o m u c h a s investigaciones interesantes a la
a registrar las p a l a b r a s o frases cortas con lneas cortas, escritura p i c t o g r f i c a ) ; t a m b i n o b s e r v a m o s un riqusimo desa-
mientras q u e anota las largas con u n a g r a n cantidad de rrollo de la p i c t o g r a f a en los nios retrasados, c u y a escritura
garabatos. Es difcil decir si esto constituye un acto consciente, an n o se h a desarrollado; en su pictografa f i n a y h e r m o s a
un invento peculiar del nio. Nosotros s u p o n e m o s que a q u se d e b e m o s r e c o n o c e r , i n d u d a b l e m e n t e , u n o de los aspectos positi-
manifiestan otros mecanismos, ms primitivos (...) vos d e los procesos psquicos en los nios retrasados (...)
E! c a r c t e r inestable de tal registro nos obliga a p e n s a r L a fase p i c t o g r f i c a eri el desarrollo de la escritura se
que aqu no t e n e m o s ms que el simple r e f l e j o rtmico del alimenta con la riqusima e x p e r i e n c i a del d i b u j o infantil que,
estmulo p r e s e n t a d o al sujeto. Es c o m p l e t a m e n t e comprensible, por s mismo, p u e d e n o servir d e signo m e d i a t i z a d o r en un
desde el p u n t o de vista psicolgico, q u e c a d a estmulo p e r c i b i d o proceso intelectual c u a l q u i e r a . Al comienzo el d i b u j o se desa-
ejerza, con su ritmo, u n a d e t e r m i n a d a i n f l u e n c i a s o b r e la rrolla c o m o juego, c o m o proceso i n d e p e n d i e n t e d e r e p r e s e n t a -
actividad del sujeto, especialmente si esta actividad, p o r su cin y slo despus este acto ya listo puede ser utilizado c o m o
tarea, est ligada al estmulo p r e s e n t a d o y debe r e f l e j a r l o , p r o c e d i m i e n t o , c o m o medio, c o m o va p a r a el registro. Sin
imprimirlo. L a i n f l u e n c i a p r i m a r i a d e este r i t m o da la p r i m e r a e m b a r g o , p r e c i s a m e n t e a causa de la e n o r m e e x p e r i e n c i a
d i f e r e n c i a c i n rtmica q u e hemos podido c o n s t a t a r en el ligada con la ejercitacin directa del dibujo, nosotros no
registro del nio en nuestros e x p e r i m e n t o s (...) o b s e r v a m o s en el n i o la fase pictogrfica de la escritura en su
Si p o r su f u n c i n la g r f i c a constituye un c o m p l e j o sistema f o r m a p u r a ; el d i b u j o c o m o medio se c o n f u n d e todava,
de c o m p o r t a m i e n t o cultural, por su gnesis p u e d e ser e v a l u a d a con m u c h a f r e c u e n c i a , con el d i b u j o c o m o p r o c e s o i n d e p e n -
como mmica materializada, f i j a d a (...) diente, directo. En este m a t e r i a l se ve, c o m o en n i n g n otro,
las dificultades con las q u e t r a n s c u r r e en el nio aquella

52
d i f e r e n c i a c i n de tocios los procesos en finalidades y medios, hbitos psicolgicos, s o b r e c u y a base c r e c e r ms t a r d e la ltima
en objetos y p r o c e d i m i e n t o s f u n c i o n a l m e n t e a ellos ligados, f o r m a : la escritura simblica (...)
que son condicin indispensable p a r a el comienzo de la escritura. H e m o s llegado a la escritura simblica del n i o y con ello
El nio d i b u j a bien, p e r o no se relaciona con el d i b u j o nos a c e r c a m o s al fin de n u e s t r o e n s a y o s o b r e la prehistoria de
c o m o con un p r o c e d i m i e n t o auxiliar: esto s e p a r a al d i b u j o de la la escritura infantil. C u a n d o el m a e s t r o p o n e el lpiz en m a n o s
escritura y p o n e lmite al c o m p l e t o desarrollo de la escritura del nio t e r m i n a , h a b l a n d o con p r o p i e d a d , este perodo primi-
pictogrfica en el e x a c t o sentido de esta p a l a b r a : c u a n t o tivo de la e s c r i t u r a infantil, especialmente interesante p a r a e
ms r e t r a s a d o es el nio ms se manifiesta en l, j u n t o con un psiclogo. Sin e m b a r g o , esta a f i r m a c i n no es totalmente
posible f l o r e c i m i e n t o de la pictografa, la dificultad creciente c o r r e c t a . Desde el c o m i e n z o del a p r e n d i z a j e d e la escritura
para a b a n d o n a r el d i b u j o c o m o juego, p a r a e l a b o r a r y c o m - hasta el p l e n o dominio de la misma se extiende u n a i m p o r t a n t e
p r e n d e r la utilizacin instrumental de la ilustracin c o m o zona q u e tiene g r a n significado p a r a las investigaciones psico-
smbolo. lgicas. Se e n c u e n t r a en el e m p a l m e e n t r e las f o r m a s de registro
P e r o h e m o s llegado al p r o b l e m a del desarrollo de la ltima primitivas de c a r c t e r prehistrico, e s p o n t n e o ya analizadas
fase, simblica, de la escritura y d e b e m o s p r i m e r o d e t e n e r n o s y las f o r m a s nuevas, culturales, i n t r o d u c i d a s o r g a n i z a d a m e n t e .
en un m o m e n t o esencial q u e se e n c u e n t r a en la f r o n t e r a E n esta p o c a de p a s a j e , c u a n d o a n no estn c o m p l e t a m e n t e
entre la p i c t o g r a f a y la simbologa en la escritura del nio. asimilados los n u e v o s hbitos y a n n o h a n d e s a p a r e c i d o los
viejos procedimientos, se p o n e de manifiesto u n a serie de r e g u l a -
ridades q u e p r e s e n t a n g r a n inters desde el p u n t o de vista
9 psicolgico.
I m a g i n m o n o s el caso en q u e el nio, q u e escribe pictogrfi- C m o escribe el n i o q u e a n n o sabe escribir, p e r o q u e
c a m e n t e , debe registrar algo q u e es difcil (o, incluso, imposible) ya c o n o c e los r u d i m e n t o s de las letras? C m o se vincula con
e x p r e s a r en un d i b u j o . Q u h a c e entonces el p e q u e o ? estas letras y c m o t r a t a (psicolgicamente) d e utilizarlas e n
T a l situacin lo e m p u j a a d a r un rodeo, si no se niega su p r c t i c a primitiva?
a c u m p l i r la t a r e a p r o p u e s t a . C o n o c e m o s dos posibles rodeos, El d e s a r r o l l o de la escritura n o t r a s c u r r e segn u n a
muy p a r e c i d o s e n t r e s. P o r u n a parte, el nio, a quien se le pide simple lnea i n i n t e r r u m p i d a de a u m e n t o y m e j o r a . El desarrollo
registrar algo difcil de r e p r e s e n t a r , p u e d e d i b u j a r en lugar d e la e s c r i t u r a , c o m o de cada f u n c i n psicolgica cultural,
del objeto A, o t r o o b j e t o B q u e est en cierta relacin con el d e p e n d e en g r a n medida de los p r o c e d i m i e n t o s d e escritura
p r i m e r o ; p o r o t r a p a r t e , l p u e d e p o n e r en lugar del objeto utilizados y consiste en la sustitucin de tales procedimientos,
difcilmente r e p r e s e n t a b l e a l g u n a m a r c a c o n v e n c i o n a l . en su r e e s t r u c t u r a c i n . A q u el desarrollo p u e d e ser c a r a c t e r i z a -
U n o y o t r o c a m i n o llevan de la e s c r i t u r a p i c t o g r f i c a d o c o m o p a u l a t i n o m e j o r a m i e n t o del p r o c e s o d e escritura
a la simblica, slo q u e el p r i m e r o o p e r a c o n los mismos d e n t r o de c a d a p r o c e d i m i e n t o y c o m o saltos bruscos q u e
medios de r e p r e s e n t a c i n con d i b u j o s y el segundo i n c o r p o r a tipifican el p a s a j e de u n p r o c e d i m i e n t o a otro. P e r o la peculiari-
otros procedimientos, c u a l i t a t i v a m e n t e nuevos. E n los e x p e r i - dad dialctica ms p r o f u n d a de este proceso consiste, segn
mentos con nios m e n t a l m e n t e retrasados o b s e r v a m o s con f r e - nuestras observaciones, en q u e el p a s a j e a un n u e v o p r o c e d i -
cuencia el d e s a r r o l l o d e los r o d e o s del p r i m e r tipo; la escuela m i e n t o h a c e p r i m e r o r e t r o c e d e r a la escritura m u y atrs p a r a
y el a p r e n d i z a j e escolar d a n ricas vas p a r a el s e g u n d o tipo de q u e p u e d a , p o s t e r i o r m e n t e , d e s a r r o l l a r s e en un n u e v o nivel,
p a s a j e (...) ms alto.
Dos t e n d e n c i a s posibles son caractersticas p a r a la escritura T r a t a r e m o s de d e s c i f r a r esta i n t e r e s a n t e ley sin la que, nos
pictogrfica del nio q u e se e n c u e n t r a en un g r a d o b a s t a n t e p a r e c e , es imposible tal desarrollo de las f u n c i o n e s psicolgicas
alto de desarrollo: el objeto q u e l registra es sustituido p o r culturales.
una de sus p a r t e s o bien p o r su e s q u e m a . T a n t o una cosa c o m o la C o m p r o b a m o s que la c o m p r e n s i n d e los m e c a n i s m o s de la
otra significan s u p e r a r la t e n d e n c i a p r i m a r i a , q u e a c a b a m o s de escritura o c u r r e m u c h o despus q u e el dominio e x t e r n o d e ella
sealar, de r e p r e s e n t a r el objeto en f o r m a completa, en todos y q u e en las p r i m e r a s fases de este d o m i n i o la relacin c o n la
sus detalles; una y o t r a cosa inciden en la a c u m u l a c i n de escritura tiene un c a r c t e r p u r a m e n t e e x t e r n o ; el nio c o m -
69
54
prende que con los signos se p u e d e escribir todo, p e r o a n A. Lentiev
no entiende cmo hacerlo; esto g e n e r a en l la seguridad en esta
escritura y, al mismo tiempo, es c o m p l e t a m e n t e incapaz de
utilizarla. C o n f i a n d o de m a n e r a plena en este p r o c e d i m i e n t o ,
EL DESARROLLO PSIQUICO DEL NIO
el nio en los p r i m e r o s estadios de desarrollo de la escritura EN LA EDAD PREESCOLAR*
.simblica, con letras, comienza otra vez por los escalones, q u e
hace tiempo s u p e r , de registro i n d i f e r e n c i a d o (...)
El desarrollo ulterior de la escritura t r a n s c u r r e a travs de
la asimilacin de los mecanismos de la escritura simblica,
creada por la cultura, el empleo de d e t e r m i n a d o s signos
convencionales simblicos destinados a simplificar y a c e l e r a r
el registo (...)
El anlisis del proceso de utilizacin de signos y su gnesis H a b i t u a l m e n t e , al h a b l a r del desarrollo del nio se sealan
en el nio nos c o n v e n c e que la incomprensin g e n e r a la dos perodos evolutivos en los que o c u r r e n cambios psicolgicos
accin, p e r o quiz, en mayor medida, la accin g e n e r a la c o m - decisivos p a r a la f o r m a c i n de la personalidad: en p r i m e r lugar,
prensin; la accin con f r e c u e n c i a p r e c e d e m u c h o a la c o m p r e n - el p e r o d o de la i n f a n c i a preescolar; en segundo, el de la adoles-
sin. Antes de c o m p r e n d e r el sentido y los mecanismos de la cencia y c o m i e n z o de la edad juvenil. L a i m p o r t a n c i a de estos
escritura el nio ya elabora, en mltiples intentos, p r o c e d i - perodos e n el desarrollo de la personalidad es sealada tambin
mientos primitivos q u e constituyen p a r a l la prehistoria de la por los ms e m i n e n t e s r e p r e s e n t a n t e s de nuestra pedagoga
escritura. Sin e m b a r g o , t a m p o c o estos p r o c e d i m i e n t o s se e l a b o - y psicologa, c o m o Ushinski', Lesgaft 2 y otros.
ran de golpe, sino q u e pasan p o r intentos e invenciones, consti- C a d a u n o d e estos perodos, q u e tienen significacin esencial
t u y e n d o una serie de fases cuyo c o n o c i m i e n t o es m u y til p a r a en la f o r m a c i n de la p e r s o n a l i d a d del nio, posee sus
todo pedagogo q u e t r a b a j e con nios de edad escolar y p r e e s - caractersticas propias. El perodo adolescente se distingue
colar. por el c o m i e n z o de u n activo t r a b a j o del s u j e t o s o b r e s mismo;
Slo el nio de 3-4 aos d e s c u b r e q u e el g a r a b a t o en el es el p e r o d o de la f o r m a c i n de la conciencia moral, de los
papel p u e d e ser utilizado c o m o medio f u n c i o n a l p a r a la r e c o r - ideales, del desarrollo d e la a u t o c o n c i e n c i a .
dacin: slo e n t o n c e s (a veces m u c h o ms t a r d e ) la escritura El p e r o d o de la i n f a n c i a p r e e s c o l a r es el de 1 a f o r m a -
a d q u i e r e una significacin auxiliar, instrumental, o sea se c o n - c i n i n i c i a l d e l a p e r s o n a l i d a d , el p e r o d o del
vierte en signo. desarrollo de los mecanismos personales de la c o n d u c t a . En
S i m u l t n e a m e n t e con esta t r a n s f o r m a c i n tiene lugar la
r e e s t r u c t u r a c i n radical de los mecanismos f u n d a m e n t a l e s de
c o m p o r t a m i e n t o del nio; sobre las f o r m a s primitivas de a d a p t a - * Cuestiones ele psicologa del nio preescolar. B a j o la r e d a c c i n de
A. L e n t i e v y A . Z a p o r z h e t s . M o s c , E d . d e la A c a d e m i a de C i e n c i a s
cin inmediata a las tareas del medio se levantan otras nuevas, P e d a g g i c a s d e la R S F S R , 1948, p. 4-15.
complejas, culturales; las f u n c i o n e s psicolgicas f u n d a m e n t a l e s K o n s t a n t n U s h i n s k i ( 1 8 2 4 - 1 8 7 1 ) : p e n s a d o r y p e d a g o g o r u s o . En
dejan de a c t u a r en sus f o r m a s primitivas, n a t u r a l e s y c o m i e n z a n los a o s 6 0 s e c o n v i r t i en el p r i n c i p a l t e r i c o y r e f o r m a d o r de la p e d a g o g a ,
a h a c e r l o utilizando p r o c e d i m i e n t o s complejos, culturales. Estos de la e d u c a c i n e s c o l a r y de la f o r m a c i n de m a e s t r o s . L e p e r t e n e c e n
ideas i m p o r t a n t e s s o b r e el p a p e l del t r a b a j o en la f o r m a c i n de la p e r -
procedimientos se sustituyen unos a otros y se p e r f e c c i o n a n , s o n a l i d a d , en el d e s a r r o l l o del l e n g u a j e y el p e n s a m i e n t o , s o b r e los n i v e -
r e e s t r u c t u r a n d o y t r a n s f o r m a n d o al nio: p r e s e n c i a m o s el inte- les de c o m p r e n s i n , etc. ( N o t a de la C o m p i l a d o r a . )
resantsimo proceso de desarrollo dialctico de las f o r m a s c o m - - Piotr Lesgaft (1837-1909), pedagogo, anatomista y mdico ruso. Como
plejas (por esencia sociales) de c o m p o r t a m i e n t o , q u e luego de c i e n t f i c o y h o m b r e p b l i c o se f o r m b a j o la i n f l u e n c i a del m o v i m i e n t o
r e v o l u c i o n a r i o d e m o c r t i c o q u e en los a o s 60 se d e s p l e g en R u s i a .
un largo c a m i n o nos lleva f i n a l m e n t e al d o m i n i o de un En la b a s e de su t e o r a de la e d u c a c i n fisiolgica se e n c u e n t r a el p r i n -
p r o c e d i m i e n t o q u e es, quiz, u n o de los instrumentos ms cipio d e la u n i d a d del d e s a r r o l l o fsico y m e n t a l del h o m b r e . L e s g a f t dio
valiosos de nuestra c u l t u r a . g r a n i m p o r t a n c i a a los j u e g o s d e m o v i m i e n t o c o m o m e d i o p a r a el d e s a -
r r o l l o fsico y la f o r m a c i n del c a r c t e r del nio. ( N o t a d e la C o m p i -
ladora.)

57
los aos preescolares del desarrollo del nio se atan los habla y se gua c o n s c i e n t e m e n t e p o r aquello q u e ve y escucha d e
p r i m e r o s nudos, se establecen los p r i m e r o s enlaces y relaciones los adultos. Manifiesta una cierta iniciativa, a u t o n o m a . E n u n a
que f o r m a n la n u e v a u n i d a d superior de la actividad y, p a l a b r a , su c o m p o r t a m i e n t o se c a r a c t e r i z a ya p o r casi todos los
s i m u l t n e a m e n t e , la u n i d a d superior del sujeto: la u n i d a d d e rasgos psicolgicos i n h e r e n t e s al n i o en peldaos posteriores
la personalidad. J u s t a m e n t e la i n f a n c i a p r e e s c o l a r es tan im- de desarrollo.
p o r t a n t e p o r q u e es el p e r o d o de la f o r m a c i n f c t i c a de los Existe, sin e m b a r g o , una p a r t i c u l a r i d a d m u y i m p o r t a n t e , q u e
mecanismos psicolgicos d e la personalidad. d i f e r e n c i a c u a l i t a t i v a m e n t e el c o m p o r t a m i e n t o del p e q u e o de
E n qu consiste este proceso? Q u son estos nuevos enlaces tres aos de la c o n d u c t a de nios de ms edad. Esta peculiaridad
y relaciones q u e f o r m a n los r u d i m e n t o s de la p e r s o n a l i d a d ? ha sido descrita m u c h a s veces en la literatura cientfica sobre
Estos nuevos enlaces y relaciones se establecen e n t r e procesos psicologa infantil y es bien conocida. Se p o n e de manifiesto
aislados de la actividad del nio y tienen u n a n a t u r a l e z a espe- en q u e el nio, q u e a n no ha a l c a n z a d o la edad preescolar, se
cial. R e s u l t a r o n d i f e r e n t e s a los enlaces y relaciones q u e c a r a c t e - e n c u e n t r a c o m o si f u e r a en p o d e r de las impresiones externas.
rizan a la u n i d a d biolgica d e c a d a individuo, pues son de P o r eso es m u y fcil a t r a e r l o hacia algo, p e r o t a m b i n es fcil
n a t u r a l e z a social. P u e d e n f o r m a r s e slo sobre la base del de- distraerlo. R e a c c i o n a d e m a n e r a m u y emotiva a lo q u e o c u r r e ,
sarrollo de la vida en condiciones sociales, es decir slo en pero sus e m o c i o n e s son inestables. Si, por ejemplo, el nio
el h o m b r e y n i c a m e n t e en d e t e r m i n a d a etapa del desarrollo. llora p o r afliccin, es m u y fcil consolarlo: es suficiente,
Surgen y se d e s a r r o l l a n b a j o la influencia de la e d u c a c i n . por e j e m p l o , darle, a c a m b i o del j u g u e t e que ha perdido, o t r o
Es necesario e x a m i n a r esto con ms detalle. nuevo o en general o c u p a r l o con algo. N o en v a n o se dice q u e
C o m o a c a b a de sealarse, la vida de todo individuo r e p r e - a esta edad los nios se consuelan fcilmente. E n realidad, se
senta un sistema c o h e r e n t e de procesos. U n o s procesos de la ve con m u c h a f r e c u e n c i a q u e ya 2 - 3 minutos despus de h a b e r
actividad vital son sustituidos r e g u l a r m e n t e p o r otros; u n o s e x p e r i m e n t a d o algn f i a s c o el nio sonre, sigue a t e n t a m e n t e lo
se h a c e n p r e d o m i n a n t e s ; otros es c o m o si p a s a r a n a s e g u n d o q u e le m u e s t r a n o lo q u e le relatan y slo de vez en c u a n d o
plano. En esto se manifiesta el relevo n a t u r a l de las necesidades b r o t a n en l los sollozos. Esto es u n f e n m e n o notable: en
del organismo, c o n d i c i o n a d o p o r su o r g a n i z a c i n biolgica, el los m o v i m i e n t o s externos, en el e f e c t o externo, p o r decirlo as,
c a r c t e r c c l i c o n a t u r a l de su vida. P o r ejemplo, se observa la r e a c c i n e m o c i o n a l a n se c o n s e r v a ; i n t e r n a m e n t e , psicolgi-
este tipo de relevo d e las necesidades y el c a r c t e r cclico de los c a m e n t e , la emocin ya h a d e s a p a r e c i d o .
procesos vitales en los bebs.
Q u se oculta tras esta p a r t i c u l a r i d a d de los nios q u e
P e r o m u y t e m p r a n o , h a b l a n d o estrictamente ya en el p r i m e r an no h a n a l c a n z a d o la edad preescolar? Q u causa esta
a o de vida, la c o n d u c t a del n i o c o m i e n z a a r e e s t r u c t u r a r s e : inestabilidad interior especfica de su c o m p o r t a m i e n t o en c o n -
a p a r e c e un n m e r o c a d a vez m a y o r d e procesos c o m p o r t a m e n - junto?
tales c u y o s u r g i m i e n t o se d e b e a que la vida del nio t r a n s c u r r e
E l anlisis psicolgico de estos hechos, c o m o se seal ms
en condiciones sociales y b a j o la influencia e d u c a d o r a de las
a r r i b a , p e r m i t e descubrir cierta c a u s a g e n e r a l q u e los explica.
personas c i r c u n d a n t e s . El nio asimila los m o d o s h u m a n o s ,
L a e s t r u c t u r a misma de la actividad en esta edad posee
e l a b o r a d o s socialmente, de accin con los objetos, asimila las
u n a p a r t i c u l a r i d a d m u y i m p o r t a n t e . Consiste e n lo siguiente:
f o r m a s de c o m u n i c a c i n h u m a n a , c o m i e n z a a d o m i n a r el
a u n q u e la actividad del nio est estimulada p o r motivos q u e
l e n g u a j e . E n l se f o r m a n t a m b i n necesidades nuevas, especfi-
r e s p o n d e n a necesidades r e l a t i v a m e n t e muy d e s a r r o l l a d a s y ya
c a m e n t e h u m a n a s , las q u e son c r e a d a s p o r todo su m o d o de vida
incluye en s procesos conscientes c o m p l e j o s y variados dirigidos
desde los p r i m e r o s das de existencia. A p r e n d e a r e s p o n d e r c a d a
a un fin (acciones conscientes), sin e m b a r g o sus motivos n o
vez ms a los r e q u e r i m i e n t o s del adulto: a seguir su indicacin,
estn an i n t e r n a m e n t e s u b o r d i n a d o s unos a otros. D i c h o c o n
a s u b o r d i n a r s e a la prohibicin, a c o m p r e n d e r la a l a b a n z a , el
otras palabras, entre los motivos q u e incitan al n i o a n no se
incentivo.
h a n establecido c o r r e l a c i o n e s tales, en cuya p r e s e n c i a u n o s
H a c i a los 2 - 2 , 5 aos el n i o r e c o r r e en esta direccin un resultan p a r a l principales, ms importantes; otros, m e n o s im-
e n o r m e c a m i n o . N o slo se m u e v e libremente y m a n i p u l a co- portantes, secundarios. Esto significa q u e an no se h a n estable-
r r e c t a m e n t e los objetos q u e c o n o c e y q u e le son accesibles; cido las c o r r e s p o n d i e n t e s correlaciones entre el sentido ms
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i m p r t a m e y el menos i m p o r t a n t e que, p a r a el nio, tienen utiliz la siguiente metodologa. En las condiciones habituales
los diferentes f e n m e n o s y tipos de la actividad propia. Ms de c o m u n i c a c i n con el p e q u e o se c r e a b a , p o r ejemplo, esta
e x a c t a m e n t e , estas c o r r e l a c i o n e s p u e d e n establecerse p e r o en situacin: c u a n d o al nio le a b u r r a c o m p o n e r mosaicos, de lo
f o r m a e x t e r n a , en ei curso del despliegue f c t i c o de su c o m p o r t a - que se vera o c u p a n d o , le o f r e c a n un j u g u e t e m e c n i c o
miento y corno resultado de la influencia educativa directa del muy interesante, p e r o i n m e d i a t a m e n t e se le deca que podra
adulto.
j u g a r slo despus q u e a c o m o d a r a p r o l i j a m e n t e las piezas del
Ciar o que tambin en esta etapa de desarrollo existen enlaces mosaico en las cajitas, s e p a r n d o l a s segn ios colores (las
internos, que dirigen la correlacin e n t r e los motivos, p e r o ellos piezas e r a n m u c h a s ) . D e esta f o r m a , el nio deba realizar,
p e r m a n e c e n siendo primarios, orgnicos p o r su n a t u r a l e z a . Son d u r a n t e bastante tiempo, u n a accin que no quera h a c e r
ios enlaces de las necesidades naturales. P o r ejemplo, el nio en a r a s d e la atractiva perspectiva de j u g a r con un n u e v o
que esi muy h a m b r i e n t o nn r e a c c i o n a r a con la misma dis- j u g u e t e interesante. En otros e x p e r i m e n t o s el nio participaba
posicin a todo; el p e q u e o q u e desea d o r m i r no ser distrado en un juego q u e exiga u n a minuciosa p r e p a r a c i n del m o m e n t o
por nada, c o m e n z a r a e n c a p r i c h a r s e . P e r o esta c o r r e c c i n q u e principal, ms atractivo (es decir, el juego estaba c o n s t r u i d o
debimos introducir en nuestra c o m p r e n s i n de la e s t r u c t u r a segn el principio de, p o r ejemplo, deslizarse en trineo desde
general de la actividad de nios que no h a n a l c a n z a d o la edad
u n a m o n t a a : es m u y agradable, deslizarse^ p e r o p a r a ello,
preescolar no anula de n i n g u n a f o r m a la caracterstica s e a l a d a
p r e v i a m e n t e hay q u e a s c e n d e r a la m o n t a a a r r a s t r a n d o el
ms arriba. El c o m p o r t a m i e n t o de estos nios n o f o r m a a n un
trineo).
sistema desarrollado, d e t e r m i n a d o p o r las c o r r e l a c i o n e s de moti-
vos q u e constituyen ya c o r r e l a c i o n e s de tipo s u p e r i o r , a u n q u e Estos e x p e r i m e n t o s y otros s e m e j a n t e s n o slo m o s t r a r o n
de por s los motivos que incitan su actividad son, por su q u e la s u b o r d i n a c i n consciente y a u t n o m a de u n a accin
naturaleza, muy complicados y a l t a m e n t e desarrollados. P o r eso a otra se f o r m a por p r i m e r a vez en la edad preescolar,
un nino de 2-3 aos no puede sacrificar c o n s c i e n t e m e n t e sino que t a m b i n p e r m i t i e r o n esbozar el c a m i n o q u e r e c o r r e
algo atractivo para l en aras de otra cosa an ms significativa; este proceso. Se c o m p r o b q u e en el nio a p a r e c e p r i m e r o la
en cambio, una afliccin incluso muy g r a n d e p u e d e ser disipada posibilidad d e cumplir a u t n o m a m e n t e la accin no atractiva
con alguna fruslera. (motivada n e g a t i v a m e n t e ) , c u a n d o aquello en a r a s de lo
cual se realiza (su motivo p o s i t i v o ) no es percibido p o r el
Slo en la edad preescolar podernos observar p o r p r i m e r a nio en f o r m a directa, sino q u e l se lo r e p r e s e n t a m e n t a l m e n t e .
vez estas correlaciones de motivos, de tipo superior, f o r m a -
P o r ejemplo, c u a n d o el j u g u e t e p r o m e t i d o p e r m a n e c e a la vista,
das sobre la base de la s e p a r a c i n de los motivos ms i m p o r t a n -
al nio le es m u c h o m s difcil llevar a t r m i n o la seleccin de las
tes, los que s u b o r d i n a n a los otros. Aos atrs tuvimos o p o r t u n i -
piezas del mosaico que c u a n d o el j u g u e t e no se e n c u e n t r a en su
dad de observar estas correlaciones en una investigacin e x p e r i -
mental. IJn nio estaba muy afligido p o r q u e no p u d o resolver c a m p o perceptivo.
la tarea propuesta; se le dijo q u e todo iba bien, que, igual, E n el p r i m e r caso el p e q u e o rio p u e d e a n obligarse a clasi-
recibira, c o m o los otros nios, un p e q u e o regalo: un rico ficar las piezas p a r a p o d e r luego jugar con el juguete q u e lo
c a r a m e l o . El nio, sin e m b a r g o , t o m el c a r a m e l o sin e x p e r i - a t r a e d i r e c t a m e n t e . L a s cosas m a r c h a n m e j o r si se retira el j u -
m e n t a r ningn p l a c e r y se neg t e r m i n a n t e m e n t e a comerlo; guete del campo e x t e r i o r de la actividad del nio; entonces
su afliccin no disminuy en n a d a y, por el f r a c a s o , el c a r a m e l o ste n o slo p u e d e apartarse del juguete, sino q u e a c t a p a r a
que recibi se convirti p a r a l en un c a r a m e l o a m a r g o . obtenerlo: al t e r m i n a r de clasificar las piezas, el p e q u e o le
En nuestro laboratorio llamamos d u r a n t e m u c h o t i e m p o f e n - r e c u e r d a i n m e d i a t a m e n t e al adulto q u e a h o r a debe recibir el
menos del c a r a m e l o a m a r g o a reacciones semejantes, q u e o b - juguete p r o m e t i d o .
servamos en los nios (y n o slo en los nios!). Este h e c h o m u e s t r a que la posibilidad de s u b o r d i n a r cons-
c i e n t e m e n t e su accin a u n motivo ms l e j a n o es, en realidad,
Ms t a r d e K. Gurvich 1 estudi especialmente c u n d o y en
el p r o d u c t o de un g r a d o superior de desarrollo y que, al inicio,
qu secuencia a p a r e c e la s u b o r d i n a c i n de los motivos. P a r a ello
necesita la presencia de una motivacin mental ideal del
1
c o m p o r t a m i e n t o ; slo luego se e x t i e n d e a las c o r r e l a c i o n e s
K . G u r v i c h . Sobre la teora de la accin voluntaria. (Tesis; 1938.) q u e a p a r e c e n en f o r m a de c o r r e l a c i o n e s visuales en el c a m p o de
69
61
actividad del nio. E n t o n c e s la c o n d u c t a del p e q u e o se c o n -
de la a p a r i c i n de aquellos p r i m e r o s enlaces que unen e n t r e s
vierte de reactiva circunstancial (como e r a en la edad p r e c e -
a los procesos aislados del c o m p o r t a m i e n t o del n i o sobre una
dente a la p r e e s c o l a r ) en c o m p o r t a m i e n t o voluntario.
nueva base: sobre la base de las relaciones h u m a n a s ms
En s e g u n d o lugar, estos e x p e r i m e n t o s m o s t r a r o n q u e el c u m - complejas en las que l e n t r a . L a inclusin real del preescolar
plimiento de u n a accin en aras de otra a p a r e c e antes en el p r o - en estas relaciones tiene lugar en d i f e r e n t e s f o r m a s : en el domi-
ceso de c o m u n i c a c i n , b a j o la influencia de la e d u c a c i n , nio p r c t i c o d e las reglas d e c o n d u c t a en el proceso educativo,
d o n d e la c o r r e l a c i n e n t r e los motivos es c r e a d a p o r las c o m o lo ha descrito V. G o r b a c h o v a 1 ; de m a n e r a muy clara
exigencias del adulto y slo luego c u a n d o lo r e q u i e r e n las en el proceso de j u e g o creativo, c u a n d o el nio, a s u m i e n d o
circunstancias objetivas de la actividad p o r s m i s m a s . As, u n o u otro rol, a s u m e tambin las relaciones internas c o m -
por ejemplo, los ninos son c a p a c e s de a r m a r el mosaico p a r a p o r t a m e n t a l e s q u e estn incluidas en el rol d a d o y tambin
o b t e n e r el j u g u e t e a r e q u e r i m i e n t o del adulto. En c a m b i o es m u y en otros tipos de actividad.
difcil p a r a los p e q u e o s disponer una serie de objetos p a r a
Desde el p u n t o de vista del p r o b l e m a de la f o r m a c i n
hacerlos c a e r luego con un t r o m p o , a u n q u e la necesidad de
de la personalidad nosotros damos i m p o r t a n c i a t r a s c e n d e n t a l ala
h a c e r l o es p a r a ellos evidente. E n c o n s e c u e n c i a p o d e m o s decir
aparicin de estos p r i m e r o s enlaces en la actividad del nino.
que la s u b o r d i n a c i n de motivos se f o r m a al c o m i e n z o en la
A partir de estos enlaces, q u e unen e n t r e s procesos orientados
c o m u n i c a c i n con el e d u c a d o r , o sea en la situacin i n -
a un fin, p e r o aislados, y los u n e n de tal m a n e r a q u e ellos
m e d i a t a m e n t e s o c i a l , y slo algo despus se vuelve
e n t r a n en u n a relacin de s u b o r d i n a c i n a otros, comienza
posible tambin en situaciones en las q u e el nio a c t a
a tejerse la t r a m a g e n e r a l sobre cuyo f o n d o , p a u l a t i n a m e n t e ,
en f o r ma a u t n o m a , en condiciones q u e o b j e t i v a m e n t e , por s
se s e p a r a n las principales lneas de sentido de la actividad del
mismas, lo exigen.
h o m b r e , las q u e c a r a c t e r i z a n su p e r s o n a l i d a d .
Ms o m e n o s desde los tres aos de edad c o m i e n z a H a b l a n d o d e la p e r s o n a l i d a d del h o m b r e siempre, de h e c h o ,
a f o r m a r s e en los ninos u n a o r g a n i z a c i n i n t e r n a ms c o m p l e j a d a m o s por s o b r e e n t e n d i d o una u otra orientacin del individuo,
del c o m p o r t a m i e n t o , u n a e s t r u c t u r a ms c o m p l i c a d a de su c r e a d a p o r la p r e s e n c i a de motivos vitales rectores q u e s u b o r d i -
actividad en c o n j u n t o . Dicha e s t r u c t u r a se c a r a c t e r i z a p o r q u e la nan a otros motivos, los q u e p a r e c e n iluminarse con la luz
actividad del n i o ya n o es incitada y o r i e n t a d a p o r motivos r e f l e j a d a p o r esos motivos principales. E n caso c o n t r a r i o , es
aislados, q u e se sustituyen, r e f u e r z a n o e n t r a n en conflicto decir c u a n d o no existe tal s u b o r d i n a c i n de motivos, c u a n d o
e n t r e s, sino p o r u n a d e t e r m i n a d a s u b o r d i n a c i n de los motivos aislados a c t a n en simple i n t e r a c c i n u n o s con otros,
motivos c o r r e s p o n d i e n t e s a acciones aisladas. A h o r a el p e q u e o t e n e m o s un c u a d r o de desintegracin de la personalidad, de
puede e s f o r z a r s e p o r a l c a n z a r un objetivo que, p o r s mismo, regresin a la c o n d u c t a p u r a m e n t e circunstancial, p u r a m e n t e
no es atractivo p a r a l en a r a s d e otra cosa o, al c o n t r a r i o , reactiva. H e aqu p o r q u es tan i m p o r t a n t e el perodo d e
r e c h a z a r algo d i r e c t a m e n t e atractivo p a r a o b t e n e r algo ms desarrollo e n el que se f o r m a n estas p r i m e r a s s u b o r d i n a c i o n e s
i m p o r t a n t e o p a r a evitar algo indeseable. C o m o resultado, sus en la actividad del nio, se e l a b o r a n los mecanismos d e
acciones aisladas p u e d e n a d q u i r i r p a r a l un sentido ms dichas s u b o r d i n a c i o n e s . Este perodo coincide c o n el comienzo
complejo, un sentido q u e p a r e c e r e f l e j o en d e p e n d e n c i a de de la i n f a n c i a p r e e s c o l a r . Si a los tres aos de edad, a p r o x i m a d a -
a q u motivo esas acciones estn s u b o r d i n a d a s . P o r ejemplo, mente, slo a p a r e c e n sus p r i m e r o s sntomas, h a c i a los seis a o s
la colocacin de las piezas del mosaico, c u a n d o el nio ya a l c a n z a su pleno desarrollo.
c o m i e n z a a h a c e r esto c o n s c i e n t e m e n t e p a r a luego j u g a r con
una l o c o m o t o r a a c u e r d a , a d q u i e r e p a r a l un n u e v o sentido L a f o r m a c i n de la psiquis en la edad p r e e s c o l a r constituye
consciente: el sentido de a q u est a h o r a s u b o r d i n a d a la un proceso m u y c o m p l e j o y diverso. P o r eso sera i n c o r r e c t o
accin; en el e j e m p l o citado, p a r a el p e q u e o el sentido de p e n s a r q u e la modificacin, a r r i b a sealada, de la e s t r u c t u r a
colocar los e l e m e n t o s del mosaico en sus c a j a s consiste en g e n e r a l de la actividad, que o c u r r e a c o n s e c u e n c i a d e los enlaces
o b t e n e r la posibilidad de p o n e r en f u n c i o n a m i e n t o la l o c o m o t o r a
que le p r o m e t i e r o n . 1
V. G o r b a c h o v a . Sobre el dominio de las reglas de comportamiento por
T o d o esto son, sin e m b a r g o , n i c a m e n t e seales, el sntoma parte de los nios preescolares. Boletn de la Academia de Ciencias
Pedaggicas de la RSFSR, f a s e . 1, 1945.
62 8.5
atencin del psiclogo, q u e ella no plantea n i n g u n a cuestin
que surgen enrre los motivos de un tipo nuevo, s u p e r i o r ,
psicolgica esencial. Sin e m b a r g o , esto no es as. Aqu no se
agotan el c o n t e n i d o de este proceso. P o r el c o n t r a r i o , esta
trata, claro, de i n c u l c a r hbitos p u r a m e n t e mecnicos, de un
modificacin caracteriza slo uno de sus aspectos y, adems,
simple a m a e s t r a m i e n t o . Esto ya lo s e a l a b a K. Ushinski.
en su f o r m a ms general.
H a b l a n d o de la c a p a c i d a d para dirigir su propia c o n d u c t a
Sin e m b a r g o , es decisivo p o n e r de manifiesto esta t r a n s f o r -
m o t o r a , nosotros t e n e m o s en c u e n t a un p r o c e s o relativamente
macin en la estructura general de la actividad del nio. Ello
m u y complicado. El c o m p o r t a m i e n t o dirigido n o es un c o m -
permite c o m p r e n d e r y establecer la interrelacin entre los c a m -
p o r t a m i e n t o simplemente r e f o r z a d o en el h b i t o sino c o n t r o l a d o
bios psicolgicos concretos, q u e se observan en la edad p r e e s c o -
c o n s c i e n t e m e n t e ; a d e m s , este control no debe r e q u e r i r una
lar, y e n f o c a r l o s como un proceso nico ele desarrollo psicolgi-
atencin especial. El a l u m n o debe c o m p o r t a r s e en clase como
co de la personalidad del nio. Slo as se debe e n c a r a r esta
es debido, estar c o r r e c t a m e n t e s e n t a d o al pupitre, no darse
cuestin, p o r q u e el subjelo r e a l del desarrollo es, claro, el
vuelta, no t o c a r los objetos q u e se e n c u e n t r a n a n t e l, no mover
nio y no sus procesos psquicos por s mismos.
las piernas, en una p a l a b r a no p e r d e r las riendas ni p o r un
En un corto artculo es imposible a c l a r a r todos los cambios
minuto, p o r ms atento que est a lo q u e relata el maestro en
psicolgicos multilaterales en los que se expresa el desarrollo
clase.
psquico del preescolar. P o r ello nos d e t e n d r e m o s n i c a m e n t e en
algunas cuestiones c o n c e r n i e n t e s a cambios particulares, que La investigacin e x p e r i m e n t a l d e d i c a d a especialmente
o c u r r e n en relacin con la r e e s t r u c t u r a c i n general a r r i b a a estudiar el c a r c t e r v o l u n t a r i o del c o m p o r t a m i e n t o m o t o r del
sealada, a saber, en las cuestiones del desarrollo del c a r c t e r nio, realizada p o r Z. M a n u i l e n k o ' , m o s t r q u e la f o r m a c i n
v o ! u n t a r i o de algunos procesos. del c a r c t e r voluntario, c o m e n z a n d o en la edad preescolar
La actualidad pedaggica de estas cuestiones se d e d u c e de inicial, pasa p o r u n a serie de estadios c u a l i t a t i v a m e n t e d i f e r e n -
que los avances en las posibilidades p a r a dirigir la p r o p i a tes. Adems, el desarrollo del c a r c t e r v o l u n t a r i o del c o m p o r t a -
conducta constituyen uno de los m o m e n t o s esenciales integrantes miento m o t o r r e p r e s e n t a u n a de las f o r m a s especiales en las
de 1 a p r e p a r a c i n p s i c o l g i c a d e l n i o para q u e se m a n i f i e s t a el c a m b i o en la e s t r u c t u r a general de la
e 1 a p r e n d i z a j e e n l a e s c u e l a. actividad del nio, s o b r e el que h a b l a m o s ms a r r i b a .
En a p r e n d i z a j e en la escuela no slo exige que el p e q u e o E n esta investigacin se plante a los nios m a n t e n e r volun-
d o m i n e un d e t e r m i n a d o c o n j u n t o de ideas y conocimientos y t a r i a m e n t e u n a pose (la pose del centinela). P e q u e o s de
haya a l c a n z a d o un cierto nivel en el desarrollo de sus f u e r z a s 3 a 7 a o s la e n f r e n t a r o n en condiciones m u y diferentes,
fsicas, sino q u e tambin presenta una serie de r e q u e r i m i e n t o s lo q u e p e r m i t i p o n e r al descubierto n o slo el c u r s o f c t i c o del
en c u a n t o al desarrollo de su psiquis, a las caractersticas de desarrollo de la c a p a c i d a d p a r a dirigir el p r o p i o c o m p o r t a -
su memoria, p e r c e p c i n y otros muchos procesos. P o r ejemplo, miento, sino t a m b i n a l g u n a s premisas psicolgicas importantes
ya desde los p r i m e r o s das del a p r e n d i z a j e escolar, el nio de este proceso.
debe c o n t r o l a r su c o n d u c t a e x t e r n a : colocarse d e b i d a m e n t e en Se estableci q u e si la t a r e a de c o n s e r v a c i n v o l u n t a r i a
fila, estar s e n t a d o c o r r e c t a m e n t e al pupitre, s u b o r d i n a r s e a de u n a pose se p l a n t e a ante el nio en f o r m a directa, los
d e t e r m i n a d a s n o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o en los recreos. T o d o p r e e s c o l a r e s ms p e q u e o s n o la p u e d e n cumplir incluso c u a n d o
esto s u p o n e la c a p a c i d a d p a r a c o n t e n e r sus reacciones m o t o r a s la a c e p t a n con gusto. P a r a ellos esta t a r e a tiene u n d e t e r m i n a d o
impulsivas, c o n t r o l a r su c o n d u c t a , dirigir sus propios movimien- motivo, consistente en su actitud h a c i a el r e q u e r i m i e n t o del
tos. adulto, lo q u e la h a c e c o m p l e t a m e n t e consciente y comprensible
Es sabido q u e p a r a un nio de 7 aos no siempre, ni p a r a ellos. Q u i e r e decir q u e la causa del i n c u m p l i m i e n t o y de
m u c h o menos, es fcil cumplir con estos requerimientos. T a m - la a l t e r a c i n i n v o l u n t a r i a de la pose unos s e g u n d o s despus de
bin se sabe q u e dichas c a p a c i d a d e s se e d u c a n y no se f o r m a n h a b e r l a a d o p t a d o no es el q u e n o la a c e p t e n i n t e r n a m e n t e .
por s mismas. Es indispensable, en c o n s e c u e n c i a , e d u c a r l a s
c o r r e c t a m e n t e en el nio preescolar a fin de p r e p a r a r l o t a m - ' Z . M a n u i l e n k o . El desarrollo del comportamiento voluntario en los
bin en este aspecto p a r a la escuela. nios de edad preescolar. Boletn de la Academia de Ciencias Pedaggicas de
A. p r i m e r a vista puede p a r e c e r que esta t a r e a no m e r e c e la la RSFSR, f a s e . 14, 1948.

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C o m o m u e s t r a u n anlisis ms detallado, ellos n o estn e n c o n - c o m p o r t a m i e n t o m o t o r . P a r a los nios de ms edad, en
diciones de c o n t r o l a r por largo tiempo sus movimientos, de los q u e el m e c a n i s m o del c o m p o r t a m i e n t o v o l u n t a r i o ya se h a
controlarlos no en el aspecto del resultado e x t e r n o q u e debe f o r m a d o , la c i r c u n s t a n c i a s e a l a d a no tiene u n a i m p o r t a n c i a
ser a l c a n z a d o , sino en el aspecto del p r o c e s o m o t o r mismo, en decisiva. El c o n t r o l de su c o n d u c t a se vuelve en ellos libre
el aspecto d e c m o t r a s c u r r e . no slo en el sentido de q u e no o c u p a toda su atencin, sino
Otra cosa se o b s e r v a en los nios de ms edad. L o s q u e ya t a m b i n en q u e n o est limitado a los m a r c o s d e d e t e r m i n a d o s
han a l c a n z a d o la e d a d p r e e s c o l a r media s u b o r d i n a n f c i l m e n t e enlaces objetales y de sentido.
su actividad a esta t a r e a . Sin e m b a r g o , p a r a ellos la c o n s e r - El estudio del desarrollo del c a r c t e r v o l u n t a r i o del c o m -
vacin de la pose constituye r e a l m e n t e u n a t a r e a e s p e c f i c a p o r t a m i e n t o m o t o r en la edad preescolar p e r m i t e descubrir los
q u e r e q u i e r e u n a actividad i n t e r n a especial, q u e los o c u p a p o r vnculos i n t e r n o s e n t r e este proceso y el curso g e n e r a l del d e -
completo. P o r ello es s u f i c i e n t e i n t r o d u c i r un m o m e n t o distrac- sarrollo del nio en dos direcciones.
tivo c u a l q u i e r a p a r a q u e c o n s e r v a r la inmovilidad resulte i m p o - A n t e todo, dicho c o m p o r t a m i e n t o est ligado con la f o r m a -
sible y la pose r e q u e r i d a sea alterada. cin d e los m e c a n i s m o s superiores del m o v i m i e n t o mismo.
De o t r a m a n e r a t r a n s c u r r e el p r o c e s o en nios de e d a d Investigaciones especiales d e A. Z a p o r z h e t s y sus c o l a b o r a d o r e s
preescolar a v a n z a d a . Ellos estn en condiciones d e c o n t r o l a r d e d i c a d a s al estudio d e la esfera m o t o r a ' p e r m i t e n c o n c l u i r
su pose incluso si algo distrae su atencin: su c o n d u c t a m o t o r a q u e su r e e s t r u c t u r a c i n general, o b s e r v a d a en la edad preesco-
p u e d e c o n v e r t i r s e en v e r d a d e r a m e n t e c o n t r o l a b l e , p u e - lar, n o es el resultado de la m a d u r a c i n i n d e p e n d i e n t e de los
den, en realidad, dominarse libremente. c o r r e s p o n d i e n t e s m e c a n i s m o s nerviosos, sino q u e se realiza
D e q u m o m e n t o s psicolgicos f u n d a m e n t a l e s d e p e n d e debido a q u e el nio empieza a s e p a r a r c o n s c i e n t e m e n t e en
el d e s a r r o l l o del p r o c e s o de c o n t r o l v o l u n t a r i o del p r o p i o su c o n d u c t a y a p l a n t e a r s e objetivos motores especiales. D i c h o
comportamiento? con otras palabras, los m e c a n i s m o s superiores del movimiento se
O b t e n e m o s respuesta a esta p r e g u n t a en los datos de otras f o r m a n en l, p r e c i s a m e n t e , en relacin con el desarrollo "el el
investigaciones e s t r u c t u r a d a s de tal f o r m a q u e la t a r e a d e c a r c t e r c o n t r o l a b l e de su c o n d u c t a m o t o r a .
c o n s e r v a c i n de la misma pose de centinela se d e s p r e n d a Y a en la investigacin de Z. M a n u i l e n k o , ms a r r i b a citada,
del rol de j u e g o q u e a s u m a el nio. En estas condiciones in- esta vinculacin se puso de manifiesto con toda evidencia. P o r
cluso los d e 4 aos, p a r a quienes, en la p r i m e r a serie, la ejemplo, en los nios ms pequeos, que o r i e n t a n su actividad
t a r e a de c o n s e r v a r u n a pose p o r un tiempo ms o m e n o s p r o - c o n s c i e n t e m e n t e al objetivo de c o n s e r v a r la pose r e q u e r i d a , el
longado e r a inaccesible, la c u m p l i e r o n p e r f e c t a m e n t e . Esto m e c a n i s m o d e control s o b r e s mismo todava tiene u n a estruc-
se explica p o r q u e en el j u e g o la relacin e n t r e el objetivo t u r a s e m e j a n t e a la f o r m a en q u e son dirigidas las acciones o b j e -
( c o n s e r v a r la pose) y el motivo al c u a l est s u b o r d i n a d o es tales e x t e r n a s : tiene lugar b a j o el c o n t r o l i n i n t e r r u m p i d o d e la
p a r a el nio ms simple psicolgicamente. E n la t a r e a misma vista. Ello explica la e n o r m e sujecin del n i o y la p r d i d a
de c o m p o r t a r s e c o m o u n centinela ya se contiene, p a r a el inevitable del c o n t r o l s o b r e s en c u a n t o algo e x t e r n o lo dis-
nio, la t a r e a d e m a n t e n e r s e bien d e pie, n o h a c e r m o v i m i e n - trae. De esta f o r m a , al comienzo, la direccin consciente y
tos bruscos q u e a l t e r e n la pose a d o p t a d a , etc. U n a cosa se de- v o l u n t a r i a d e la p r o p i a pose se apoya a n en el m e c a n i s m o d e
d u c e d i r e c t a m e n t e de la otra. P o r el c o n t r a r i o , la t a r e a d e c o n - c o n t r o l consciente de los movimientos o r i e n t a d o s a objetivos
servar la pose y el motivo de c u m p l i r lo m e j o r posible la t a r e a exteriores, m e c a n i s m o q u e se f o r m a m u c h o antes. En la
p l a n t e a d a p o r el a d u l t o se e n c u e n t r a n e n t r e s, p s i c o l g i c a m e n - siguiente etapa el c o n t r o l s o b r e s se trasmite a otros mecanis-
te, en r e l a c i o n e s m u c h o ms complicadas. Esta explicacin f u e mos nerviosos; se realiza b a j o el c o n t r o l de las sensaciones
m i n u c i o s a m e n t e v e r i f i c a d a p o r medio de la c o m p a r a c i n d e d a - m o t o r a s ( p r o p i o c e p t i v a s ) . Claro, a estas sensaciones t a m b i n
tos e x p e r i m e n t a l e s , obtenidos en otras investigaciones especiales. p e r t e n e c a antes el papel principal en los movimientos, en
Sin e m b a r g o , d e b e m o s s u b r a y a r q u e la relacin directa su c o o r d i n a c i n ; p e r o a h o r a ellas c o m i e n z a n a servir al c o n -
que u n e e n t r e s el motivo, q u e incita al nio a cumplir la trol v o l u n t a r i o , consciente, a u n q u e lo h a c e n en f o r m a espec-
t a r e a , y el n u e v o objetivo ( c o n t r o l a r s e ) a c t a slo en la e t a p a
inicial de formacin del carcter voluntario del 1
V a s e el a r t c u l o s i g u i e n t e . ( N o t a d e la C o m p . )

69 67
fica. As vemos q u e p r i m e r o tiene lugar la f o r m a c i n f c t i c a en el juego. Se s o b r e e n t i e n d e que en otros casos puede t r a t a r -
de nuevos enlaces y relaciones internos en la actividad s o b r e se de otra actividad significativa p a r a el nio. Los p e q u e o s
la base n e u r o l g i c a previa y que luego se r e e s t r u c t u r a esta e x p e r i m e n t a n mayores dificultades c u a n d o la finalidad tiene una
misma base. Ello, a su vez, a b r e nuevas posibilidades p a r a el relacin ms abstracta con el motivo, como o c u r r e en el caso
ulterior desarrollo del control sobre el p r o p i o c o m p o r t a m i e n t o ; de la m e m o r i z a c i n en los e x p e r i m e n t o s de laboratorio.
p e r m a n e c i e n d o c o n t r o l a d o p o r la conciencia y c o m p l e t a m e n t e As, pues, vemos q u e los cambios que o c u r r e n d u r a n t e la
r e g u l a d o v o l u n t a r i a m e n t e a d q u i e r e , al mismo tiempo, los rasgos edad p r e e s c o l a r en procesos muy d i f e r e n t e s p o r su c a r c t e r
de un proceso q u e t r a s c u r r e en f o r m a automtica: n o r e q u i e r e estn ligados i n t e r n a m e n t e y tienen u n a n a t u r a l e z a c o m n . Evi-
un e s f u e r z o c o n t i n u o y, h a b l a n d o f i g u r a d a m e n t e , no o c u p a a la d e n t e m e n t e , esta c o m u n i d a d en los cambios se debe a q u e estn
conciencia. P r e c i s a m e n t e este es el control q u e sobre s tienen ligados con las mismas circunstancias. Los datos, obtenidos en
los preescolares de mayor e d a d y el que se r e q u i e r e del n i o diversas investigaciones, p e r m i t e n a c l a r a r la relacin de los
en la escuela. cambios estudiados con un h e c h o central.
C o m o m u e s t r a n las investigaciones, otros son los enlaces Este h e c h o consiste en que el nio, en el c u r s o de su de-
existentes e n t r e la r e e s t r u c t u r a c i n del c o m p o r t a m i e n t o m o t o r sarrollo, p e n e t r a a c t i v a m e n t e en el m u n d o de las relaciones h u -
y los cambios q u e o c u r r e n a lo largo de la edad preescolar en m a n a s q u e lo rodea, asimilando ( p r i m e r o en f o r m a muy c o n c r e -
lo r e f e r i d o a los procesos internos, psquicos (los cambios en ta y real) las f u n c i o n e s sociales de las personas, las n o r m a s y las
la m e m o r i a , p e r c e p c i n y o t r o s ) . reglas de c o m p o r t a m i e n t o socialmente elaboradas. Esta c o n c r e -
La investigacin de Z. Istmina, dedicada al desarrollo de la cin inicialmente o b l i g a t o r i a y el c a r c t e r activo d e la
m e m o r i a en los preescolares, mostr q u e el c a m b i o p r i n - f o r m a en q u e el p e q u e o va asimilando los procesos superiores
c i p a 1 de los procesos de la m e m o r i a en este perodo consiste, de c o m p o r t a m i e n t o h u m a n o exigen q u e las tareas q u e el e d u c a -
precisamente, en q u e la r e c o r d a c i n y la evocacin se c o n v i e r t e n dor le p l a n t e a t e n g a n contenido, q u e la vinculacin entre 1 o
de involuntarios en voluntarios, intencionados. Esto significa q u e q u e el n i o debe h a c e r , aquello e n a r a s d e lo q u e a c t a y las
ante el nio se s e p a r a el objetivo consciente de registrar, r e c o r - condiciones de su accin n o sea f o r m a l ni c o n v e n c i o n a l ; al
dar y l a p r e n d e a c t i v a m e n t e a l o g r a r este objetivo. U n a rees- mismo tiempo no debe ser m u y c o m p l e j a , sino lo ms inmediata
y c e r c a n a posible. Slo en estas condiciones p u e d e n estable-
t r u c t u r a c i n a n l o g a o c u r r e , c o m o m u e s t r a n algunos datos, en
cerse, al inicio, los nuevos vnculos y c o r r e l a c i o n e s internos
los procesos perceptivos q u e t a m b i n se vuelven, en este p e r -
y superiores en la actividad del p e q u e o , vnculos y c o r r e l a -
odo, dirigibles, a d q u i e r e n rasgos de v e r d a d e r a v o l u n t a r i e d a d .
ciones q u e r e s p o n d e n a las t a r e a s complejas p l a n t e a d a s al
P o r s mismo el h e c h o d e la f o r m a c i n de la m e m o r i a volun- h o m b r e p o r las condiciones histrico-socales de su vida.
taria en la edad p r e e s c o l a r n o es, claro, inesperado; p e r o lo
ms i m p o r t a n t e es c m o t r a s c u r r e este p r o c e s o y q u lo c o n d i - Nosotros prestamos especial atencin a este m o m e n t o debido
ciona i n t e r n a m e n t e . a que est ligado a u n a cuestin m u y simple pero, al mismo
Z. Istmina, estudiando la m e m o r i a en preescolares de d i f e - tiempo, p e d a g g i c a m e n t e m u y i m p o r t a n t e . En las etapas iniciales
r e n t e edad, desde los ms p e q u e o s a los de e d a d ms a v a n z a d a , de asimilacin de u n a t a r e a n u e v a p a r a el nio ( a u n q u e se trate,
c a m b i los motivos de la r e c o r d a c i n . Ella m o s t r q u e la r e o r - por ejemplo, de una t a r e a de control de su p r o p i o c o m p o r t a -
ganizacin de la m e m o r i a infantil t a m b i n est r e l a c i o n a d a con miento) d e b e la e d u c a c i n r e f o r z a r el motivo mismo? Los
el desarrollo de la e s t r u c t u r a i n t e r n a g e n e r a l de la actividad datos q u e disponemos m u e s t r a n q u e e n las p r i m e r a s etapas esta
del nio, sobre la q u e h a b l a m o s antes y q u e el v i r a j e t a m b i n va n o lleva al xito. L a f u e r z a del motivo y de la aspira-
o c u r r e , a p r o x i m a d a m e n t e , a los 4 aos. Mostr, adems, q u e la cin a l ligada no es en estos m o m e n t o s el f a c t o r decisivo; lo
activa s e p a r a c i n y t o m a d e conciencia p o r el n i o del objetivo r e a l m e n t e decisivo aqu es la relacin consciente y de sentido
e n t r e el motivo del n i o y aquella accin q u e ste debe s u b o r d i -
de r e c o r d a r , de evocar, se c r e a antes, c u a n d o el sentido de
n a r al motivo dado. El material f c t i c o de las investigaciones
esta finalidad se d e s p r e n d e d i r e c t a m e n t e p a r a el n i o del moti-
ms a r r i b a citadas lo testimonia con g r a n evidencia.
vo q u e incita su actividad. E n el e x p e r i m e n t o en cuestin se
t r a t a b a del juego, q u e r e q u e r a m e m o r i z a r y r e c o r d a r un e n c a r - Esta tesis se r e f i e r e , sin e m b a r g o , slo a las etapas ini-
go dado; esto, a su vez, se d e s p r e n d a del rol a s u m i d o p o r el n i o ciales. El proceso posterior de desarrollo se orienta a s u p e r a r

68 69
esta limitacin y ello t a m b i n d e b e t e n e r s e en c u e n t a en la edu- A. Zaporzhets
cacin. P o r eso, p o r ejemplo, si en los p r i m e r o s pasos del
desarrollo de la esfera m o t o r a v o l u n t a r i a del n i o preescolar
se utilizan con todo f u n d a m e n t o las t a r e a s objetal-de roles, ESTUDIO PSICOLOGICO DEL DESARROLLO
como a veces se las llama ( a n d a r c o m o un osito, saltar c o m o DE LA MOTRICIDAD
un caballito), ms a d e l a n t e conviene d a r t a m b i n ejercitaciones EN EL NINO PREESCOLAR*
de tipo gimnstico libre, o sea t a r e a s m o t o r a s m u c h o ms abs-
tractas. L o mismo se p u e d e decir en relacin con otras esferas
de la e d u c a c i n , por c u a n t o las exigencias ms altas q u e la
escuela p r e s e n t a r al nio en el f u t u r o le p l a n t e a r n t a r e a s y
lo obligarn a esforzarse p o r a l c a n z a r objetivos q u e n o siempre,
ni m u c h o menos, se d e s p r e n d e n directa e i n m e d i a t a m e n t e p a r a
el nio de su aspiracin g e n e r a l a a p r e n d e r y q u e t a m p o c o
siempre estn ligados en su conciencia a los motivos c o n c r e t o s
que estimulan su estudio. E n la e d a d p r e e s c o l a r tiene lugar un p r o f u n d o c a m b i o en
la motricidad del nio. Los p e q u e o s se h a c e n m s f u e r t e s ,
resistentes; sus movimientos, ms hbiles y c o o r d i n a d o s . El
nio a d q u i e r e , a esta edad, una serie d e n u e v a s habilidades
m o t o r a s c o m p l e j a s q u e j u e g a n un i m p o r t a n t e papel en su vida
posterior; f i n a l m e n t e , a p r e n d e a e j e c u t a r los movimientos en
f o r m a consciente y v o l u n t a r i a .
C o m o s e a l a la Gua para educadores de jardn de infantes,
en el sistema de e d u c a c i n fsica d e los nios uno d e los luga-
res ms i m p o r t a n t e s p e r t e n e c e al desarrollo y la e d u c a c i n d e
los movimientos.
Los objetivos d e la e d u c a c i n motriz del n i o no p u e d e n
estar limitados a su d e s a r r o l l o fsico, a ejercitaciones de su
aparato motor.
P a r a d o m i n a r los tipos complejos d e habilidades m o t o r a s
q u e el nio necesitar en el proceso de a p r e n d i z a j e escolar y
luego en su f u t u r a actividad laboral, es indispensable a p r e n d e r
a c o n t r o l a r c o n s c i e n t e m e n t e los propios movimientos, s u b o r d i -
narlos a la v o l u n t a d .
E n su t i e m p o L e s g a f t deca q u e la habilidad p a r a a c t u a r
conscientemente, la habilidad p a r a c o m p o r t a r s e constituye el
objetivo principal d e las ejercitaciones corporales.
Los m t o d o s r a c i o n a l e s d e e d u c a c i n fsica d e b e n basarse,
p o r lo tanto, n o slo e n el estudio a n a t o m o f i s i o l g i c o del d e s a -
rrollo del a p a r a t o l o c o m o t o r del nio, sino t a m b i n en la in-
vestigacin psicolgica d e la motricidad infantil.
C u l es el desarrollo de los movimientos conscientes y

* Cuestiones de psicologa del nio preescolar. B a j o la r e d a c c i n d e


A. L e n t i e v y A . Z a p o r z h e t s . M o s c , Ed. de la A c a d e m i a d e C i e n c i a s P e d a g -
gicas de la R S F S R , 1948, p. 102-112.

71
voluntarios en los nios y cules son los a v a n c e s f u n d a m e n t a l e s de la t a r e a especfica de d o m i n a r c o n s c i e n t e m e n t e un nuevo mo-
que tienen lugar en la edad preescolar? vimiento (observable por p r i m e r a vez en la edad p r e e s c o l a r )
En la psicologa burguesa recibi u n a difusin e x t r a o r d i n a - tiene u n a esencial i m p o r t a n c i a p a r a el desarrollo ulterior de
riamente amplia la concepcin de los conductistas, segn la cual la motricidad infantil.
el desarrollo de la motricidad del nio no se diferencia, en Si los hbitos m o t o r e s elementales, q u e el nio asimila a n -
principio, de la gnesis del movimiento en los animales y d e p e n - tes de la edad preescolar, p u e d e n constituir el p r o d u c t o deriva-
de, en parte, de la m a d u r a c i n de los c o r r e s p o n d i e n t e s mecanis- do de su actividad p r c t i c a y ldica, las f o r m a s complejas de
mos neurolgicos y, en parte, de la a c u m u l a c i n de hbitos me- las habilidades m o t o r a s indispensables p a r a la actividad escolar
cnicos elementales. (hbitos de escritura, e t c . ) , p a r a el deporte, el t r a b a j o , la
Este p u n t o de vista es falso, c o m o lo d e m u e s t r a n los h e c h o s actividad artstica, exigen el a p r e n d i z a j e consciente.
establecidos por los cientficos soviticos. El proceso, antes nico, p a r e c e a h o r a estratificarse. En
As, el e x a m e n del problema en el p l a n o de la n e u r o l o g a el nio p e q u e o el a p r e n d i z a j e de nuevos movimientos y su utili-
gentica permiti a N. Schelovnov establecer u n a d i f e r e n c i a zacin p r c t i c a estn a n ligados indisolublemente; el a p r e n d i z a -
cardinal entre el desarrollo de los movimientos en el a n i m a l y je de un movimiento y su empleo estn fundidos. E n el nio p r e -
en el nio p e q u e o . escolar c o m i e n z a la s e p a r a c i n de estos dos m o m e n t o s . El a p r e n -
Si la motricidad de los animales est ligada, en lo f u n d a - dizaje del n u e v o movimiento, su p e r f e c c i o n a m i e n t o , p o r u n a
mental, con el f u n c i o n a m i e n t o de m e c a n i s m o s subcorticales, los parte, y su empleo prctico, por otra, a d q u i e r e n una indepen-
movimientos de los nios se f o r m a n en relacin con la actividad dencia relativa.
de la corteza y b a j o la influencia d o m i n a n t e de r g a n o s tales En la edad preescolar, pues, c a m b i a la relacin del nio
c o m o la vista. hacia sus p r o p i o s movimientos. Se f o r m a un n u e v o p r o c e d i m i e n -
P o r otra parte, los pasajes de un nivel de o r g a n i z a c i n de to p a r a cisimilar los movimientos, q u e ser el d o m i n a n t e en la
los movimientos a otro, c o m o m o s t r a r o n los t r a b a j o s de N . B e r n - edad escolar.
shtein 1 , no son el resultado del desarrollo e s p o n t n e o de los Este proceso, c o m o m o s t r c o n v i n c e n t e m e n t e E. G u i r i n o v
c o r r e s p o n d i e n t e s sectores del sistema nervioso central o d e la estudiando la f o r m a c i n de los hbitos de escritura, consiste en
ejercitacin m e c n i c a , sino que d e p e n d e n de la a d a p t a c i n a las la a u t o m a t i z a c i n de aquellos movimientos que antes eran p o r
nuevas tareas q u e se plantean al nio en el proceso de su vida y s mismos finalidades de la actividad infantil.
de su e d u c a c i n . Utilizando p a l a b r a s de A. Lentiev, diremos q u e el procedi-
A d i f e r e n c i a del animal, el nio domina c o n s c i e n t e m e n t e miento de f o r m a c i n de hbitos desde a b a j o , por va de la a d a p -
nuevas f o r m a s de movimiento. El desarrollo de su motricidad n o tacin a las condiciones existentes d u r a n t e la realizacin de la
t r a n s c u r r e en f o r m a aislada; est incluido en el c o n t e x t o ms accin es sustituido p o r la f o r m a c i n de habilidades m o t o r a s
amplio del d e s a r r o l l o de la actividad del n i o y d e p e n d e de las c o m o si f u e r a desde a r r i b a , p o r va de la c o n v e r s i n de las
tareas que ante l se p l a n t e a n y de los motivos q u e lo impulsan acciones conscientes a u t n o m a s en operaciones m o t o r a s a u x i -
a a c t u a r . En el curso del desarrollo c a m b i a n o slo el c a r c t e r liares.
de las habilidades motoras del nio, sino t a m b i n el p r o c e d i - T r a t a r e m o s de m o s t r a r , utilizando el e j e m p l o de la investi-
miento por el q u e se a d q u i e r e n . gacin de algunos movimientos que se f o r m a n en la edad prees-
El pasaje desde la f o r m a c i n de n u e v o s movimientos en el colar, c m o su c u m p l i m i e n t o y desarrollo d e p e n d e n del c a r c -
curso del c u m p l i m i e n t o de acciones objetales a la d i f e r e n c i a c i n ter de la t a r e a p l a n t e a d a a n t e el n i o y de los motivos de la
actividad infantil.
' N i k o l i B e r n s h t e i n ( 1 8 9 6 - 1 9 6 6 ) ; p s i c o f i s i t o g o y f i s i l o g o sovitico,
C o m e n z a r e m o s c o n el desarrollo de los movimientos q u e el
c r e a d o r d e u n a n u e v a d i r e c c i n en la i n v e s t i g a c i n : la fisiologa de la nio realiza d u r a n t e el salto.
a c t i v i d a d . A l g u n a s ideas f o r m u l a d a s p o r B e r n s h t e i n se a n t i c i p a r o n a las Los c o m p o n e n t e s f u n d a m e n t a l e s de los movimientos c o m o la
tesis f u n d a m e n t a l e s de la c i b e r n t i c a . L e p e r t e n e c e n u n a de las p r i m e r a s m a r c h a y la c a r r e r a estn f o r m a d o s ya, segn los datos de
f o r m u l a c i o n e s p r e c i s a s del c o n c e p t o de enlace de retorno en la fisiologa
y t a m b i n la idea de la o r g a n i z a c i n p o r niveles de los m o v i m i e n t o s . N. Bernshtein, a comienzos de la edad preescolar. Estos movi-
( N o t a de la C o m p i l a d o r a . ) mientos t a m b i n r e c o r r e n u n largo c a m i n o d e desarrollo
73 8.5
ulterior; sin e m b a r g o sus c o n t o r n o s principales ya estn esbo- a n l o g a a la p r i m e r a . En estos e x p e r i m e n t o s t o m a r o n parte en
zados a esta edad. total 4 5 nios preescolares de diferentes edades.
E n c u a n t o al salto, se f o r m a h a b i t u a l m e n t e slo en la edad L o p r i m e r o q u e llama la atencin es la i m p o r t a n t e d i f e r e n -
preescolar. E. L e v i - G o r i n v s k a i a escribe q u e h a s t a los tres cia en la eficacia (largo) del salto en nios de umi misma edad,
aos los nios, con r a r a s excepciones, no saben saltar. Un c u a n d o las t a r e a s p l a n t e a d a s son distintas.
p e q u e o de tres aos ya p u e d e saltar con las dos p i e r n a s juntas, El a u m e n t o en la amplitud del m o v i m i e n t o es m u y m a r c a d o
h a c e r l o desde cubos d e 10-15 cm d e alto, saltar u n a c u e r d a c u a n d o los nios pasan de la t a r e a de salto libre al salto a u n a
a p o y a d a en el piso. P e r o no logra saltar en alto, incluso a distancia d e t e r m i n a d a .
slo 5 cm del suelo. D e esta f o r m a , el salto exige un sistema Este a u m e n t o es especialmente notable en los nios ms pe-
de movimientos q u e p r e s e n t a g r a n d e s dificultades p a r a el nio. queos. E n el proceso de desarrollo, las diferencias en la efi-
El c u m p l i m i e n t o de tales tareas motrices se h a c e posible, p o r cacia con q u e se c u m p l e el movimiento en distintas situaciones
p r i m e r a vez, en la e d a d preescolar. disminuye, a u n q u e en los preescolares de m a y o r edad sigue
En el aspecto b i o m e c n i c o y fisiolgico el salto se c a r a c - siendo i m p o r t a n t e .
teriza p o r un g r a d o significativo d e complejidad. P a r a elevar El largo del salto da la caracterstica s u m a r i a p a r a todas
el p r o p i o c u e r p o en el aire y lanzarse a u n a cierta distancia las f u e r z a s fsicas y p a r a el c o n j u n t o de finalidades, habili-
hacia a d e l a n t e es n e c e s a r i o n o slo u n a i m p o r t a n t e f u e r z a dades y destreza q u e el nio p o n e en el c u m p l i m i e n t o de la
m u s c u l a r , sino t a m b i n la e x a c t a c o o r d i n a c i n de los movi- t a r e a a n t e l p l a n t e a d a .
mientos. Sin e m b a r g o , desde el p u n t o de vista psicolgico, es m u y
A d e l a n t n d o n o s u n tanto p o d e m o s decir q u e t a m b i n e n el i m p o r t a n t e d e s c u b r i r q u hay tras estos i n d i c a d o r e s sumarios,
aspecto psicolgico el salto es u n a f o r m a c i n c o m p l e j a . A q u c a m b i a en el c o m p o r t a m i e n t o del nio d u r a n t e la realizacin
diferencia, p o r ejemplo, de la traslacin p o r medio de la m a r c h a , del salto en d i f e r e n t e s situaciones.
en la c u a l los m o m e n t o s del e s f u e r z o y del movimiento e x t e r i o r P a r e c e r a q u e la instruccin d a d a en el p r i m e r e x p e r i -
c o n f o r m a n series casi paralelas, slo un t a n t o desplazadas m e n t o de saltar lo ms lejos posible d e b e r a movilizar
una en relacin con o t r a , en el p r o c e s o del salto r e s u l t a n m u c h o incluso a los preescolares ms p e q u e o s en el c u m p l i m i e n t o
ms d i f e r e n c i a d a s la f a s e p r e p a r a t o r i a y la f a s e del m o v i m i e n t o d e la t a r e a , p o r c u a n t o ellos c o m p r e n d e n p e r f e c t a m e n t e q u
ulterior, el q u e est p r e d e t e r m i n a d o p o r los e s f u e r z o s previos, les pide el adulto y estn a c o s t u m b r a d o s a cumplir sus indica-
pero q u e en el m o m e n t o de su realizacin ya n o p u e d e ser modi- ciones.
f i c a d o p o r n i n g n e s f u e r z o del q u e salta. As, pues, si e n la Sin e m b a r g o , n o se observ n a d a s e m e j a n t e . E n la situacin
m a r c h a el nio p u e d e i n t r o d u c i r las c o r r e c c i o n e s indispensables e x t e r n a , d i r e c t a m e n t e percibida, n o h a b a n a d a q u e obligara a
en el c u r s o de su accin, en el salto debe movilizar t o d a s sus los nios a movilizar todos sus r e c u r s o s motores y las solas
posibilidades m o t o r a s antes de realizarlo y p r o p o r c i o n a r sus p a l a b r a s del adulto f u e r o n insuficientes p a r a p r o d u c i r ese t r a -
f u e r z a s a los resultados f u t u r o s d e sus acciones. El salto, b a j o p r e p a r a t o r i o . C o m o resultado, los p e q u e o s r e a l i z a r o n el
tanto en el aspecto b i o m e c n i c o c o m o psicofisiolgico, nos p a - salto libre p a r t i e n d o de la posicin en la q u e se e n c o n t r a b a n
reci u n objeto a d e c u a d o de estudio y t e n a m o s f u n d a m e n t o s c u a n d o r e c i b i e r o n la instruccin, sin t r a t a r de h a c e r n i n g n
p a r a s u p o n e r q u e esta n u e v a e s t r u c t u r a en la m o t r i c i d a d del m o v i m i e n t o p r e p a r a t o r i o y sin a d o p t a r u n a posicin especial.
nio p r e e s c o l a r sera r e a l i z a d a en d i f e r e n t e f o r m a s e g n f u e r a L a posicin del c u e r p o , en la q u e se e n c o n t r a b a el nio c u a n d o
la actividad del nio, las t a r e a s q u e se plantearan recibi la instruccin, e r a casi siempre i n a d e c u a d a p a r a saltar
ante l. y esto i n f l u y n e g a t i v a m e n t e en la eficacia del m o v i m i e n t o
C o m e n c e m o s con el anlisis de los datos obtenidos en los cumplido.
e x p e r i m e n t o s de T . Guinvskaia, d e salto sin impulso r e a l i z a d o E n calidad d e ilustracin t r a s c r i b i r e m o s f r a g m e n t o s d e
en las siguientes condiciones: en un p r i m e r caso se p r o p u s o al las observaciones s o b r e la c o n d u c t a de los nios d u r a n t e este
nio s i m p l e m e n t e saltar lo ms lejos posible; en u n s e g u n d o caso tipo d e saltos.
se traz con tiza u n a lnea en el suelo y se lo invit a saltar Lilia M., 4 aos, 5 meses. E x p e r i m e n t a d o r : Salta lo m s
hasta aqu; en u n a t e r c e r a ocasin se le dio u n a instruccin lejos q u e puedas. Lilia e s c u c h a m a n t e n i e n d o un d e d o en la b o -
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ca, un poco s e p a r a d a s las piernas, inclinada la cabeza a u n lado. estaba en el suelo y p a r a l era e x t r a o r d i n a r i a m e n t e i n c m o d o
T i e n e la otra m a n o en el bolsillo. inclinarse p a r a c o m e r (el e x p e r i m e n t a d o r m o s t r a b a cmo el osi-
H a b i e n d o recibido la instruccin, salta hacia adelante sin to, h e c h o de un m a t e r i a l compacto, se e s f o r z a b a p o r inclinarse y
c a m b i a r de pose. C a e sobre la planta del pie, se b a l a n c e a y se no lo l o g r a b a ) . El osito estaba m u y afligido, lloraba y peda
quita el dedo de la boca. El largo del salto es de 33 cm. al n i o q u e a r r e g l a r a la mesita c u a n t o antes, ya que no haba
L a fase p r e p a r a t o r i a a p a r e c e p o r p r i m e r a vez en los nios comido n a d a y estaba muy h a m b r i e n t o .
de m e n o r edad c u a n d o deben saltar a vina distancia d e t e r m i n a d a . P o r lo general, los nios se i n c o r p o r a n con m u c h o gusto al
Los de ms edad c o m i e n z a n a p r e p a r a r s e p a r a el salto incluso juego y se p o n e n , con g r a n energa, a a r r e g l a r la mesa. L a efi-
c u a n d o se trata de saltar lo ms lejos posible. cacia d e los movimientos crece en c o m p a r a c i n con los ndices
El c a r c t e r de la fase p r e p a r a t o r i a c a m b i a . Si en los nive- obtenidos c u a n d o los p e q u e o s clavan clavos segn una instruc-
les ms t e m p r a n o s del desarrollo consiste en una reaccin glo- cin.
bal no del todo definida, c a r a c t e r i z a d a p o r u n a g r a n c a n t i d a d As, pues, en la e s f e r a de los movimientos descubrimos la
de m o m e n t o s expresivos a c o m p a a n t e s q u e p r e c e d e n al movi- accin de la ley f u n d a m e n t a l que c a r a c t e r i z a el desarrollo ps-
miento de t r a b a j o , luego se manifiesta c o m o la t o m a de u n a quico del n i o en c o n j u n t o . En c a d a estadio del desarrollo la
d e t e r m i n a d a posicin de partida, o sea a p a r e c e u n a d e t e r - f o r m a c i n de d e t e r m i n a d o s procesos y acciones psquicos no
minada disposicin m o t o r a . tiene lugar en f o r m a aislada, sino d e n t r o del tipo rector de
La c o n d u c t a m o t o r a de los nios a n t e distintas t a r e a s se actividad'. E n p a r t i c u l a r , el desarrollo de la esfera m o t o r a
diferencia, pues, no slo en la eficacia, sino tambin en las del p r e e s c o l a r t r a n s c u r r e , en g r a n medida, d e n t r o de su activi-
particularidades cualitativas de la e s t r u c t u r a del m o v i m i e n t o dad d e juego.
voluntario. Los motivos del juego, q u e c r e a n en el nio estmulos tan
Con la edad estas diferencias disminuyen. F o r m a d o s al co- f u e r t e s p a r a realizar u n o s u otros movimientos, g e n e r a n condi-
mienzo en la situacin ms f a v o r a b l e , los nueyos rasgos de la ciones especficas p a r a su desarrollo, d e j a n d o as u n a huella
motricidad a d q u i e r e n posteriormente u n a d e t e r m i n a d a estabili- peculiar en t o d a la f i s o n o m a m o t o r a del preescolar.
dad y pueden ser transferidos a otras condiciones, r e p r o d u c i d o s El juego n o estimula todos los tipos y aspectos de la acti-
en cualquier circunstancia. En el nio la f o r m a c i n d e los movi- vidad m o t o r a . Algunos pasan a p r i m e r plano, al t i e m p o q u e otros
mientos d e p e n d e del c a r c t e r de la t a r e a q u e tiene p l a n t e a d a . Sin adquieren una importancia secundaria.
e m b a r g o , su actitud hacia sta, el que la a c e p t e o n o d e p e n d e , E n especial el j u e g o da m u c h o al nio en lo q u e c o n c i e r n e
a su vez, de los motivos d e la actividad infantil. P a r a q u e la al c a r c t e r g e n e r a l del movimiento, a la f o r m a expresiva de su
tarea sea a c e p t a d a y p r o v o q u e en el nio la disposicin a resol- realizacin. A l g u n o s p e d a g o g o s sealan q u e p a r a el preescolar
verla deben surgir motivos que lo impulsen a a c t u a r . T r a s es m u y i m p o r t a n t e c o m p r e n d e r u n o u otro ejercicio gimnstico
los cambios evolutivos en la actitud del nio h a c i a la t a r e a c o m o realizacin de actos caractersticos de algn p e r s o n a j e ;
se e n c u e n t r a n , por lo visto, cambios de la motivacin. Si el p o r ejemplo, h a y q u e c a m i n a r con paso marcial c o m o un solda-
p e q u e o , al c u m p l i r la instruccin Salta lo ms lejos p o - do, saltar c o m o un c o n e j o , c o r t a r lea c o m o u n leador, etc.
sible!, da resultados m u c h o peores q u e en otras condiciones, E n los e x p e r i m e n t o s de I. Dimanshtein, realizados en n u e s t r o
esto d e p e n d e , en g r a n medida, de q u e los motivos de la c o m p e - l a b o r a t o r i o , se estudi c m o el nio preescolar r e p r o d u c e movi-
tencia deportiva a n no constituyen estmulos p a r a su acti- mientos expresivos en diferentes situaciones.
vidad. Algunos nios p u e d e n r e l a t a r q u e se ren c u a n d o les mues-
Los resultados de la investigacin de T . Guinvskaia m u e s - t r a n algo c m i c o y lloran c u a n d o les p o n e n u n a inyeccin o
tran la i m p o r t a n c i a que tienen estos motivos p a r a la f o r m a en c u a n d o se golpean. P e r o n o saben m o s t r a r todo esto.
q u e los preescolares realizan los movimientos. Esta investigado- C u a n d o establecimos q u e los nios tienen dificultades p a r a
r a p r o p u s o al nio clavar clavos en u n a tabla. E n el p r i m e r e x p e - r e p r o d u c i r v o l u n t a r i a m e n t e movimientos expresivos en las c o n -
r i m e n t o deba h a c e r l o s e g n la instruccin del e x p e r i -
m e n t a d o r . En el segundo, en u n a situacin d e j u e g o q u e consista 1
A . L e n t i e v . Sobre la teora del desarrollo psquico en el nio.
en lo siguiente: a un osito se le h a b a r o t o la mesa; su vajilla Pedagoga Sovitica, N o . 4, 1945, p. 30.
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iliciones citadas, decidimos e x a m i n a r si p u e d e n h a c e r l o en el seguirlo. E n general, el e x p e r i m e n t o trascurra en f o r m a m u y
juego. a n i m a d a . El c a z a d o r persegua e n r g i c a m e n t e a su presa y los
L u e g o de e s c u c h a r un c u e n t o los nios, con a y u d a del ex- c o n e j o s h u a n de l riendo y gritando.
p e r i m e n t a d o r , d i s t r i b u y e r o n los roles y c o m e n z a r o n a j u g a r . Los Los motivos del juego estimularon a los nios tanto a c u m -
pequeos, q u e n o p u e d e n r e p r o d u c i r un m o v i m i e n t o expresivo plir toda la actividad en c o n j u n t o c o m o sus m o m e n t o s individua-
p o r instruccin del e x p e r i m e n t a d o r , lo h a c e n m u y f c i l m e n t e y les con g r a n entusiasmo. Sin e m b a r g o , s o b r e el f o n d o de esta
con entusiasmo en el j u e g o . elevacin g e n e r a l de la actividad, el salto era realizado mal,
Sin e m b a r g o , si el j u e g o de a r g u m e n t o c u m p l e un papel b a s t a n t e p e o r q u e en otras situaciones.
esencial p a r a asimilar el c a r c t e r g e n e r a l de los movimientos, El anlisis del c o m p o r t a m i e n t o d e los sujetos d u r a n t e el
su i n f l u e n c i a no s i e m p r e es tan i m p o r t a n t e en el desarrollo d e j u e g o m u e s t r a q u e la m a y o r a de los nios p e q u e o s no salta
otros rasgos de la inotricidad. al llegar a la orilla del riachuelo, sino que atraviesa c o r r i e n -
O r g a n i z a m o s un j u e g o en el q u e el n i o c u m p l a el papel do el obstculo convencional. Otros c u m p l e n el salto en f o r -
de c a r p i n t e r o y el e x p e r i m e n t a d o r , r e p r e s e n t a n d o a un cliente, ma simblica. Al llegar al riachuelo, saltan en un pie o
r e c u r r a a l con u n a mesita de j u g u e t e rota y le peda q u e h a c e n algn movimiento c o r p o r a l q u e debe, p o r lo visto, r e p r e -
clavara la tabla. En la m a y o r a de los casos, los nios a c e p t a - s e n t a r el salto y luego, con la conciencia t r a n q u i l a , c r u z a n
ron el papel de c a r p i n t e r o ; sin e m b a r g o , su c o m p o r t a m i e n t o en c o r r i e n d o el riachuelo y c o n t i n a n la c a r r e r a . Esta sustitu-
esta situacin f u e m u y p e c u l i a r . U n a p a r t e de ellos, c o m o si se cin del salto p o r el acto de a t r a v e s a r l o c o r r i e n d o o su cumpli-
e n t r e g a r a n totalmente al juego, no t o m en c u e n t a las condicio- m i e n t o simblico se registr f r e c u e n t e m e n t e tambin en los
nes tcnicas y se satisfizo con su solucin simblica. P o r p r e e s c o l a r e s m a y o r e s y de edad media.
ejemplo, un p e q u e o , h a b i e n d o g o l p e a d o varias veces el clavo, El t e m a del otro j u e g o f u e u n a c o m p e t e n c i a deportiva. Se
dej esta o c u p a c i n y c o l o c a n d o la tabla s o b r e las patas d e la p r o p o n a al s u j e t o el papel de un f a m o s o atleta, quien salta
mesa d e c l a r q u e el a r r e g l o estaba listo. E n otros casos, los ms lejos y m e j o r que todos. El e x p e r i m e n t a d o r a n u n c i a b a so-
nios estaban, p o r decirlo as, e n f r a s c a d o s en el a r r e g l o del l e m n e m e n t e al pblico r e u n i d o (a los nios q u e e s t a b a n sentados
objeto y olvidaron c o m p l e t a m e n t e el aspecto ldico de la situa- en sillitas a l r e d e d o r del estadio) q u e el f a m o s o deportista
cin a tal p u n t o que, c u a n d o el e x p e r i m e n t a d o r se dirigi a Petia realizara su salto r c o r d . C o m o en los e x p e r i m e n t o s
ellos con las f r a s e s c o r r e s p o n d i e n t e s al rol de cliente, se de salto a u n a distancia d a d a , se s e a l a b a en el piso con dos
m o s t r a r o n perplejos. lneas la c o r r e s p o n d i e n t e distancia. El famoso deportista a p a -
H a b a m o s supuesto q u e en este e x p e r i m e n t o el sentido de recia en el estadio, saltaba y el pblico, i n d e p e n d i e n t e m e n t e de
las acciones p r o d u c i d a s se volvera ms significativo p a r a el los resultados que obtena, lo p r e m i a b a con un aplauso u n n i m e
nio y q u e la eficacia d e sus movimientos sera m a y o r q u e d u - y gritos de a p r o b a c i n . Petia o c u p a b a un lugar e n t r e los especta-
r a n t e el c u m p l i m i e n t o de la p r i m e r a t a r e a (el simple clavado dores y o t r o p e q u e o t o m a b a el papel del f a m o s o atleta. L a acti-
de un clavo en la t a b l a ) . Sin e m b a r g o , los datos obtenidos no tud de los nios hacia los movimientos, realizados en esta situa-
c o n f i r m a r o n nuestras suposiciones. cin, se d i f e r e n c i m u c h o de la q u e se p u d o registrar en el j u e g o
Al estudiar la i n f l u e n c i a del j u e g o en el c u m p l i m i e n t o de del c o n e j o y el c a z a d o r .
un d e t e r m i n a d o m o v i m i e n t o es indispensable t o m a r en c u e n t a Si en este ltimo caso el salto j u g a b a el p a p e l de un p o r m e -
qu papel tiene ste en la e s t r u c t u r a g e n e r a l del juego. Ms n o r tcnico s e c u n d a r i o , en la r e p r e s e n t a c i n del deportista f u e
a r r i b a h e m o s s e a l a d o c m o los nios realizan los c o r r e s p o n - el principal c o m p o n e n t e de sentido de la actividad, se c o n -
dientes movimientos d u r a n t e el salto a u n a distancia dada. P a r a virti de o p e r a c i n auxiliar en accin de p l e n o valor, cons-
p o d e r c o m p a r a r los datos, Guinvskaia observ c m o salta el ciente. D i c h a m o d i f i c a c i n del lugar e s t r u c t u r a l q u e o c u p a el
nio en u n a situacin d e j u e g o . Ella o r g a n i z u n j u e g o en el que movimiento en el sistema g e n e r a l de la actividad del nio p r o -
el nio, r e p r e s e n t a n d o a un conejo, deba escapar del c a z a d o r . d u j o , en p r i m e r lugar, un i m p o r t a n t e c a m b i o en la eficacia c o n
Las reglas consistan e n q u e si el c o n e j o , t r a t a n d o de p o n e r s e q u e se realiza el movimiento. Este a v a n c e se d e s c u b r e al
a salvo, salta un r i a c h u e l o ( s e a l a d o p o r dos lneas paralelas c o m p a r a r el largo del salto en el j u e g o el c a z a d o r y el c o n e j o
hechas con tiza en el p i s o ) , el c a z a d o r p i e r d e el d e r e c h o a p e r - y en el j u e g o d r a m a t i z a d o la c o m p e t e n c i a deportiva.
8.5
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Sin e m b a r g o , los ndices relativamente bajos de la eficacia C o m p a r a c i n d e l l a r g o del s a l t o en d i f e r e n t e s a c t i v i d a d e s
del salto en la situacin de juego en los nios ms p e q u e -
os obligan a s u p o n e r que este tipo de movimientos, n u e v o p a r a Nios preescolares Solucin de una C u m p l i m i e n t o d e la J u e g o al deportista
el preescolar, o b t e n i e n d o en el juego condiciones f a v o r a b l e s tarea prctica instruccin asaltar sin
tomar impulso
para su ulterior desarrollo, no surge ni se f o r m a inicialmente
en el juego, sino en otros tipos de actividad.
menores 40 64 30
D n d e a p a r e c e n inicialmente estas nuevas habilidades de edad media 50 83 80
motoras q u e luego son utilizadas y p e r f e c c i o n a d a s en el juego? mayores 70 100 100
N o es acaso su suelo natal la situacin prctica, la n e c e -
sidad prctica que, por p r i m e r a vez, estimula al nio a pa- Los datos de la tabla m u e s t r a n q u e el movimiento estudiado
sar a nuevas f o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o m o t o r ? alcanza la m a y o r eficacia en el preescolar por p r i m e r a vez c u a n -
P a r a c o m p r o b a r esta suposicin o r g a n i z a m o s u n a serie de do se t r a t a de u n a t a r e a objetal p r e s e n t a d a al nio por el adul-
e x p e r i m e n t o s en los cuales los preescolares c u m p l a n el salto to. P o s t e r i o r m e n t e , se observan resultados cuantitativos simi-
al solucionar una t a r e a prctica. lares en el juego. L a eficacia en el empleo prctico de esta
A todo lo a n c h o de la habitacin se coloc en el suelo habilidad m o t o r a se r e t a r d a un tanto a lo largo de toda la
una tira de papel blanco ( d e p e n d i e n d o de la edad del sujeto edad preescolar.
utilizamos tiras de 44, 46 y 48 cm de a n c h o ) . El n i o se e n c o n - E n el n i o que a n no ha e n t r a d o en la edad preescolar, el
traba de un lado de este c a m i n o de p a p e l y del otro se coloc juego, la actividad p r c t i c a y el a p r e n d i z a j e estn an poco di-
una silla con un objetivo d a d o (por ejemplo, un j u g u e t e ) que f e r e n c i a d o s entre s. Al solucionar alguna t a r e a prctica el
el nio deba a l c a n z a r . nio p e q u e o , que a n no ha a l c a n z a d o la edad preescolar, si-
Los datos de nuestra investigacin m u e s t r a n q u e la situa- m u l t n e a m e n t e a p r e n d e , a d q u i e r e u n a serie de habilidades mo-
cin prctica no c r e a las condiciones ptimas p a r a el d e s a r r o - t o r a s elementales. E n el p r e e s c o l a r la relacin e n t r e estos m o -
llo de los movimientos que estudiamos en la edad preescolar. m e n t o s se c o m p l e j i z a significativamente. L a s f o r m a s nuevas, m s
El rea de la actividad prctica del nio preescolar en complicadas, de las habilidades m o t o r a s que debe asimilar el
realidad es an muy limitada, en c o m p a r a c i n con el j u e g o y preescolar ya n o p u e d e n f o r m a r s e p o r medio de la simple a d a p -
con diferentes f o r m a s de a p r e n d i z a j e , p a r a ser la f u e n t e f u n d a - tacin a las condiciones de la t a r e a , c o m o o c u r r e en etapas
mental en el surgimiento y la f o r m a c i n de nuevos tipos supe- i n f e r i o r e s del desarrollo. En aquel caso es indispensable,
riores de actividad m o t o r a a esta edad. inicialmente, d o m i n a r conscientemente el movimiento, a p r e n d e r
D u r a n t e el anlisis del material e x p e r i m e n t a l vimos que a realizarlo y slo luego utilizarlo p a r a u n a necesidad prctica.
no slo la creacin de n u e v o s movimientos, sino t a m b i n la uti- El c a m i n o q u e r e c o r r e el nio preescolar p a r a d o m i n a r las n u e -
lizacin de los que se poseen, p e r o q u e n o h a n sido suficiente- vas habilidades motoras se p a r e c e , en este sentido, a la asimi-
m e n t e asimilados en la situacin p r c t i c a , presenta p a r a el lacin consciente d e hbitos por p a r t e del escolar. El principio
nio preescolar dificultades esenciales. Es evidente q u e los de e d u c a c i n fsica consciente, d e s a r r o l l a d o en f o r m a tan c o n -
nuevos movimientos deben f o r m a r s e en algn otro contexto, en v i n c e n t e p o r Lesgaft, c o n s e r v a toda su f u e r z a p a r a la pedagoga
alguna otra actividad antes de ser utilizados en la solucin de preescolar. P e r o la f o r m a en que el preescolar r e c o r r e este c a -
tareas prcticas. m i n o d e d o m i n i o consciente d e las n u e v a s f o r m a s de movimiento
Cul es la situacin psicolgica en la cual tiene lugar tiene u n c a r c t e r p r o f u n d a m e n t e especfico.
el dominio inicial de las nuevas f o r m a s superiores de movimien- L a s f o r m a s elementales de a p r e n d i z a j e directo, al a l c a n c e
to en la edad p r e e s c o l a r ? Algunos datos p a r a r e s p o n d e r a esta del p r e e s c o l a r (consistentes en la mostracin d i r e c t a del n u e v o
p r e g u n t a p u e d e n obtenerse al c o m p a r a r los resultados del estu- m o v i m i e n t o o en el r e q u e r i m i e n t o d e cumplir el movimiento d a -
dio de la eficacia del movimiento realizado en d i f e r e n t e s acti- do c o n condiciones bien o r g a n i z a d a s ) constituyen la f u e n t e f u n -
vidades (en el juego, en la solucin de u n a t a r e a p r c t i c a y d a m e n t a l d e las n u e v a s f o r m a c i o n e s m o t o r a s e n la edad prees-
d u r a n t e el c u m p l i m i e n t o de la t a r e a segn u n a instruccin d a d a colar; sin e m b a r g o , ellas n o p u e d e n g a r a n t i z a r su posterior
por los a d u l t o s ) . desarrollo. Antes de ser empLeadas a d e c u a d a m e n t e en la acti-
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vidad prctica, las n u e v a s habilidades m o t o r a s deben r e c o r r e r D. E l k o n i n
un d e t e r m i n a d o c a m i n o de e j e r c i t a c i n y p e r f e c c i o n a m i e n t o en
la actividad de j u e g o del p e q u e o . PROBLEMAS PSICOLOGICOS DEL JUEGO
A u n q u e las n u e v a s y complicadas habilidades m o t o r a s no son EN LA EDAD PREESCOLAR*
p r o d u c i d a s en el juego, sino q u e son asimiladas por el nio p o r
a p r e n d i z a j e directo, el juego c r e a condiciones especialmente
f a v o r a b l e s p a r a d o m i n a r estos movimientos.
L a c o r r e l a c i n a d e c u a d a e n t r e la asimilacin de nuevos m o -
vimientos en ejercicios especiales y su desarrollo en los j u e -
gos de movimiento y creativos constituye u n o de los objetivos
principales en la o r g a n i z a c i n de la e d u c a c i n fsica en la
edad preescolar.
E n el j u e g o del preescolar el movimiento p u e d e convertirse El j u e g o h a o c u p a d o , por d e r e c h o , un i m p o r t a n t e lugar en la
por vez p r i m e r a de medio p a r a a l c a n z a r d e t e r m i n a d o s resultados p r c t i c a d e las instituciones preescolares soviticas. Y a no
en u n a finalidad d e la actividad del nio y, con ello, t a n s f o r - hay necesidad de d e m o s t r a r q u e el juego tiene g r a n significacin
marse en objeto de su conciencia. p a r a el desarrollo de los nios en edad preescolar. S e a l a r e m o s
slo dos series de h e c h o s q u e c o n f i r m a n esta tesis.
Los nios q u e n o h a n a l c a n z a d o an la edad p r e e s c o l a r
realizan h a b i t u a l m e n t e u n a serie de movimientos con el f i n En los ltimos tiempos se realiz, en la seccin de psico-
de l o g r a r d e t e r m i n a d o s resultados objetales. De tal m a n e r a , loga infantil de Instituto de P e d a g o g a de la A c a d e m i a de Cien-
los movimientos sirven p a r a ellos slo c o m o m e d i o s para cias Pedaggicas, b a j o la direccin del p r o f e s o r A.Lentiev,
poseer las cosas. u n a serie de investigaciones e x p e r i m e n t a l e s que a c l a r a r o n , en
particular, el p r o b l e m a de la importancia del j u e g o p a r a el
L o s preescolares, j u n t o con tal empleo p r c t i c o de su m o -
desarrollo de los procesos psquicos.
tricidad, c o m i e n z a n a utilizar p o r p r i m e r a vez en el j u e g o u n a
serie de cosas, con f r e c u e n c i a incluso i n a d e c u a d a s , c o n e 1 o b- Z. Istmina estudi los procesos de surgimiento de la m e m o -
j e t i v o d e cumplir algn movimiento; p o r ejemplo, con la ria v o l u n t a r i a en la edad preescolar. Su investigacin mostr
finalidad d e m o s t r a r c m o dispara el soldado, c m o el c h o f e r que, en el c u r s o del juego, se crean condiciones f a v o r a b l e s
m a n e j a el automvil, c m o el m d i c o aplica las vacunas. p a r a q u e la t a r e a de m e m o r i z a r y evocar algo s u r j a p o r p r i m e - ||
El d o m i n i o del m o v i m i e n t o se convierte en la finalidad r a vez ante el nio preescolar de m e n o r edad c o m o u n a t a r e a en
de la actividad del nio. T r a t a c o n s c i e n t e m e n t e de r e p r o d u c i r s y, en c o n s e c u e n c i a , a p a r e z c a n las premisas p a r a el desarrollo
los movimientos caractersticos de d e t e r m i n a d o p e r s o n a j e , de los procesos de m e m o r i z a c i n y r e c o r d a c i n voluntarios. Esta ||
trasmite i n t e n c i o n a d a m e n t e sus m a n e r a s peculiares. misma investigadora estableci que la ejercitacin especial de ^
Si la va de d e s a r r o l l o p o r a c o m o d a c i n a las condiciones los procesos d e m e m o r i a resulta p a r t i c u l a r m e n t e efectiva si es-
de solucin de las t a r e a s p r c t i c a s ms simples es suficiente t incluida en el p r o c e s o del juego.
p a r a f o r m a r hbitos m o t o r e s elementales, el c a m i n o del a p r e n d i - Z. M a n u i l e n k o , en u n a investigacin e x p e r i m e n t a l especial,
zaje consciente es indispensable p a r a que se e s t r u c t u r e n las mostr q u e en los nios p e q u e o s el control consciente de los
habilidades superiores, caractersticas de la actividad laboral, movimientos e n el juego es m u c h o m a y o r q u e en u n a actividad
militar, deportiva, etc. del h o m b r e . realizada p o r instruccin.
El j u e g o r e p r e s e n t a la p r i m e r a f o r m a de actividad, accesi- F i n a l m e n t e , las investigaciones d e A. Z a p o r z h e t s y Ya. N e -
ble al n i o p r e e s c o l a r , q u e s u p o n e la r e p r o d u c c i n y el p e r f e c - vervich, d e d i c a d a s al desarrollo de los movimientos, estable-
cieron q u e el j u e g o tiene u n a relacin muy directa c o n la f o r r n a -
c i o n a m i e n t o conscientes de los n u e v o s movimientos
E n este sentido el desarrollo m o t o r q u e el p r e e s c o l a r a l c a n z a
en el j u e g o constituye el v e r d a d e r o p r l o g o de los ejercicios
* Cuestiones de psicologa del nio preescolar. B a j o la r e d a c c i n de
fsicos conscientes del escolar. A. L e n t i e v y A . Z a p o r z h e t s . M o s c , E d . de la A c a d e m i a de C i e n c i a s
P e d a g g i c a s de la R S F S R , 1948, p. 16-33.

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cin de la motricidad del nio de edad preescolar. todo con que, en la organizacin del juego, el papel y las
La segunda serie de hechos se relaciona con la investiga- f u n c i o n e s del pedagogo no son tan claros y no estn tan
cin c o m p a r a t i v a del juego en nios que se e n c u e n t r a n en d i f e - definidos c o m o en otras tareas. Las dificultades p a r a organizar
rentes niveles del desarrollo intelectual. Ya T r o s h i n seal q u e el p r o c e s o de j u e g o creativo, la incapacidad del e d u c a d o r p a r a
en los nios con un desarrollo intelectual insuficiente el j u e g o e n c o n t r a r su lugar en el juego infantil y dirigirlo llevan, a
no alcanza el nivel tpico p a r a los sujetos normales. Por el c o n - veces, a que el p e d a g o g o en lugar del juego creativo (el cual
trario, las observaciones de nios en los que se manifiesta f r e c u e n t e m e n t e p r o v o c a alteracin del o r d e n , ruido, etc.) p r e -
t e m p r a n a m e n t e un talento especial (msicos, pintores, m a t e m - fiera o r g a n i z a r t a r e a s en las q u e todo t r a n s c u r r e tranquila y
ticos, poetas) y con un alto desarrollo intelectual g e n e r a l m u e s - fcilmente.
tran que en ellos el j u e g o es especialmente rico. El esclarecimiento de la n a t u r a l e z a psicolgica del j u e g o
C l a r o que estos h e c h o s r e f e r i d o s a la c o r r e s p o n d e n c i a debe p e r m i t i r n o s no slo c o m p r e n d e r su i m p o r t a n c i a p a r a el
entre los niveles de d e s a r r o l l o de la personalidad del nio y d e s a r r o l l o del nio, sino tambin d a r n o s la clave p a r a d o m i n a r
del juego no dicen nada por s mismos. Slo indican la p r e s e n - el p r o c e s o del juego, p a r a a p r e n d e r a dirigirlo conscientemente,
cia de una d e t e r m i n a d a relacin, p e r o no a c l a r a n q u es lo pri- p a r a utilizarlo c o m o m e d i o de e d u c a c i n y desarrollo del nio
mario y qu lo s e c u n d a r i o ; esto debe ser objeto de investigacio- preescolar. Esta t a r e a p r c t i c a q u e se plantea a la investiga-
nes ulteriores. cin psicolgica le o t o r g a un sentido vital, la h a c e signifi-
Las dos series de datos citados m u e s t r a n de m a n e r a c o n v i n - cativa.
cente que el juego tiene i m p o r t a n c i a no slo p a r a aquellos p r o - El d e s c u b r i m i e n t o de la n a t u r a l e z a psicolgica del juego
cesos psquicos que estn incluidos d i r e c t a m e n t e en l ( p o r infantil preescolar consiste en c o m p r e n d e r y esclarecer en el
ejemplo, la imaginacin, el p e n s a m i e n t o ) , sino t a m b i n p a r a j u e g o aquello que d e t e r m i n a el desarrollo psicolgico de la p e r -
los que pueden no estarlo o q u e en todo caso se ligan c o n el sonalidad del nio y de su conciencia, sntoma de lo cual es el
juego de m a n e r a indirecta ( p o r ejemplo, la m e m o r i a ) . desarrollo de procesos psquicos aislados: el pensamiento, la
En el proceso del juego no slo se desarrollan f u n c i o n e s imaginacin, la p e r c e p c i n , la m e m o r i a , la voluntad. Los c a m -
psquicas aisladas, sino que t a m b i n tiene lugar la t r a n s f o r m a - bios de estos procesos en el juego son bien visibles e incluso
cin de la psiquis del nio e n c o n j u n t o . p u e d e n ser medidos; p e r o tras ellos se ocultan y los d e f i n e n
En la base de casi todos los intentos p o r eliminar el juego cambios esenciales ( a u n q u e menos visibles), ms p r o f u n d o s de
de la prctica de la e d u c a c i n preescolar o de limitar su la p e r s o n a l i d a d y la conciencia del nio.
papel en el desarrollo del p r e e s c o l a r se e n c u e n t r a el p u n t o de P a r a c o m p r e n d e r estos cambios ms sustanciales es indis-
vista segn el cual el juego es una actividad en la que se en- pensable someter a u n anlisis psicolgico al j u e g o en el esta-
t r e n a n slo procesos psquicos aislados y que, en c o n s e c u e n c i a , dio en que ya est s u f i c i e n t e m e n t e f o r m a d o y desarrollado; es
p u e d e ser r e e m p l a z a d a por otros tipos de ejercitaciones o de decir, c u a n d o c o n t i e n e en s todos los c o m p o n e n t e s q u e c a r a c t e -
t a j e a s de c a r c t e r s e m e j a n t e al juego. rizan el proceso de juego, el j u e g o de roles c r e a t i v o del nio
En contraposicin a este p u n t o de vista, la prctica d e la preescolar.
educacin preescolar y las investigaciones e x p e r i m e n t a l e s N u e s t r a t a r e a , p o r ello, consistir en s o m e t e r a un anli-
especiales a las q u e nos h e m o s r e f e r i d o ms a r r i b a m u e s t r a n que sis psicolgico al j u e g o n o en sus orgenes ni al final de su
la importancia del juego n o ,Se r e d u c e a la ejercitacin de desarrollo, c u a n d o ya se marchita, d e j a n d o lugar a otras
procesos psquicos aislados. S u significacin p a r a el d e s a r r o - f o r m a s de actividad, sino en su florecimiento, en su auge, o
llo del nio de edad p r e e s c o l a r est d e t e r m i n a d a p o r q u e a f e c t a sea al comienzo de la segunda mitad de la edad preescolar.
los aspectos ms i m p o r t a n t e s del desarrollo psquico de la p e r - Casi todos los investigadores q u e estudiaron el j u e g o s e a -
sonalidad de] p e q u e o en c o n j u n t o , el desarrollo de su c o n - lan q u e es la actividad ms libre del nio p r e e s c o l a r . Este c a -
ciencia. r c t e r libre se e x p r e s a no slo en q u e el nio elige el t e m a
T o d o p e d a g o g o sabe q u e es m u c h o ms difcil o r g a n i z a r y del juego, sino t a m b i n en que sus acciones c o n los objetos
estimular el juego c r e a t i v o de los nios preescolares que incluidos en l se d i f e r e n c i a n del uso h a b i t u a l que se
c u a l q u i e r otra o c u p a c i n . E s t a s dificultades estn ligadas ante les da c o r r i e n t e m e n t e p o r la m a r c a d a i n d e p e n d e n c i a con respec-

84 8.5
to al destino c o n c r e t o de esos objetos y estn d e t e r m i n a d a s p o r tivos elementales.
los significados q u e el nio mismo les otorga en el juego. L a distribucin de todos los juegos analizados por g r u p o s
L a libertad creativa del juego se expresa t a m b i n en q u e y p o r edades es la siguiente:
el nino se entrega a l con t o d a la emocionalidad que le es
inherente, e x p e r i m e n t a n d o e n o r m e satisfaccin. L a s a t u r a c i n
emocional del juego es tan f u e r t e y tan evidente que este m o - Tipos de juego Edad

mento se p o n e , con f r e c u e n c i a , en p r i m e r plano. El c a r c t e r


emocional del p r o c e s o ldico f a v o r e c i , en parte, el que d u r a n -
(en %)
te m u c h o tiempo se c o n s i d e r a r a al juego, i n c o r r e c t a m e n t e , u n
instinto.
Procesuales imitativos 20 2
La p a r a d o j a f u n d a m e n t a l del juego consiste en que, siendo Dramticos 53 11 3
una actividad m x i m a m e n t e libre, e n c o n t r n d o s e b a j o el p o d e r C o n reglas segn un tema 20 39 29
de las emociones, es la f u e n t e del desarrollo del c a r c t e r v o - sin tena 7 48 68
luntario y de la t o m a de conciencia, p o r p a r t e del nio, d e
sus acciones y de su propio yo. Esta tabla m u e s t r a que el desarrollo del juego en la edad
N o se p o d r c o m p r e n d e r la n a t u r a l e z a del juego si n o se p r e e s c o l a r va de los juegos procesuales imitativos, a travs
c o m p r e n d e la esencia de esta c o n t r a d i c c i n f u n d a m e n t a l . de los de d r a m a t i z a c i n con reglas implcitas, a los juegos con
P a r a descubrir esta c o n t r a d i c c i n i n t e r n a es indispensable reglas explcitas sin tema. Este principio psicopedaggico, pol-
e x a m i n a r n u e v a m e n t e la cuestin de la as l l a m a d a libertad lo visto, est en la base de la distribucin de los juegos segn
del j u e g o y t r a t a r d e c o m p r e n d e r si ste no c o n t i e n e d e t e r m i n a - e d a d e s en el perodo preescolar d e la vida del nio.
das limitaciones internas, s u b o r d i n n d o s e a las cuales el n i o Si se observa el c a m b i o q u e s u f r e un mismo j u e g o a lo largo
a p r e n d e a s u b o r d i n a r s e a las limitaciones externas, o sea a de la e d a d preescolar v e r e m o s un c u a d r o parecido: se convierte
las n o r m a s de c o n d u c t a . de j u e g o d e d r a m a t i z a c i n o de roles en j u e g o de reglas. C o m o
P o r c u a n t o en los juegos de movimiento con reglas estas e j e m p l o c i t a r e m o s slo el j u e g o al gato y el r a t n q u e se trans-
limitaciones internas, a las cuales se s u b o r d i n a el nio, estn f o r m a en j u e g o p u r a m e n t e deportivo con reglas.
e x p r e s a d a s con m a y o r relevancia, e x a m i n a r e m o s en p r i m e r As, pues, e n los juegos d e movimiento con reglas que se
lugar la cuestin d e las interrelaciones, e n el curso del desa- p r a c t i c a n en nuestras instituciones preescolares y que estn
rrollo infantil, e n t r e los juegos de m o v i m i e n t o con reglas, los n o r m a d o s p o r los p r o g r a m a s de e d u c a c i n fsica, la s u b o r d i n a -
juegos d e d r a m a t i z a c i n y los d e roles. cin a la regla por p a r t e de los nios p e q u e o s se realiza a
P a r a a c l a r a r esta cuestin hicimos un anlisis de los j u e - travs del t e m a o del rol. C u a n t o ms p e q u e o es el nio t a n t o
gos de movimiento p r a c t i c a d o s en las instituciones p r e e s c o l a - ms directa y de c o n t e n i d o d e b e r ser la relacin e n t r e las
res y descritos en las colecciones ms d i f u n d i d a s de juegos in- reglas a las q u e l s u b o r d i n a sus acciones y el rol q u e toma
fantiles. Se a n a l i z a r o n 137 juegos p a r a d i f e r e n t e s edades en p a r a s. P e r o el t e m a o el rol se repliegan en f o r m a p a u l a t i n a ,
los j a r d i n e s de infantes. De ese total, 15 juegos estn desti- p e r m a n e c i e n d o slo en el n o m b r e de los roles o en el b o s q u e j o
nados a nios de 3 - 4 aos; 46, a nios de 5 - 6 aos y 76, a nios c o n v e n c i o n a l de los temas y, f i n a l m e n t e , en la d e n o m i n a c i n
de 7 aos. del j u e g o q u e a d q u i e r e un c a r c t e r condicional, p o r ejemplo,
Desde el p u n t o de vista q u e a nosotros nos interesa dividi- El hilo y la a g u j a o L a c a r r e r a de los heladeros. Aqu,
mos los juegos en c u a t r o grupos. E n el p r i m e r o e n t r a r o n los e n t r e las reglas a las cuales se someten los nios y el n o m b r e
juegos procesuales d e imitacin, en los q u e las acciones d e del j u e g o existe u n a relacin muy l e j a n a o, incluso, p u r a m e n -
los p e q u e o s se limitan a la simple imitacin d e d e t e r m i n a d a s te c o n v e n c i o n a l .
acciones segn un modelo; en el s e g u n d o g r u p o incluimos los El anlisis del desarrollo de los juegos d e movimiento
juegos de d r a m a t i z a c i n segn un tema; en el t e r c e r o , los nos lleva a concluir q u e lo central, por su significacin en
juegos con reglas simples segn un tema y, f i n a l m e n t e , en el la edad preescolar, es la relacin peculiar q u e se establece
c u a r t o g r u p o e n t r a r o n los juegos de reglas sin t e m a y los d e p o r - e n t r e el nio y el rol que a s u m e y que c o n t i e n e las reglas vi-

87
136
genios en el p r o c e s o del j u e g o . ldica i n t r o d u j i m o s en la s e g u n d a serie m s c a r a s q u e s u b r a y a -
Esta relacin f u e el o b j e t o de n u e s t r a investigacin. b a n los roles a s u m i d o s por los nios.
Antes de e l a b o r a r la m e t o d o l o g a e x p e r i m e n t a l q u e p e r m i - E l anlisis d e los m a t e r i a l e s as r e c o p i l a d o s p e r m i t e sa-
tiera p o n e r al d e s c u b i e r t o las r e l a c i o n e s existentes e n t r e esos c a r las siguientes c o n c l u s i o n e s .
dos m o m e n t o s , o r g n i c a m e n t e f u n d i d o s , o b s e r v a m o s c m o P a r a los n i o s p e q u e o s ( d e 3 a o s ) es tpico el q u e se
j u e g a n los nios en las c o n d i c i o n e s h a b i t u a l e s d e vida de u n a o c u l t e n en un m i s m o l u g a r . A ellos les gusta e s c o n d e r s f e y
institucin p r e e s c o l a r . U n a serie d e interesantes h e c h o s nos p a r a ellos n o resulta esencial n o s e r e n c o n t r a d o s . L a
m o s t r a r o n la d i r e c c i n q u e d e b a n seguir n u e s t r a s p r u e b a s e x p e - m a y o r a n o se s u b o r d i n a a las reglas ni en u n a situacin ldica
r mentales. explcita, ni sin ella. L a i n t r o d u c c i n de roles, incluso con a c c e -
S i e n d o imposible describir c o m p l e t a y d e t a l l a d a m e n t e , en sorios q u e los s u b r a y a n , no c a m b i a el c a r c t e r d e su c o m p o r t a -
los limites de este a r t c u l o , todo el m a t e r i a l r e c o p i l a d o , nos m i e n t o . Slo en a l g u n o s casos o b s e r v a m o s la p r i m a c a d e la
d e t e n d r e m o s slo en a l g u n o s h e c h o s q u e m e r e c e n a t e n c i n . s u b o r d i n a c i n a las reglas c u a n d o existe u n a situacin d e j u e g o
E n uno de los j u e g o s a las e s c o n d i d a s q u e r e a l i z a m o s con e x p l i c i t a d a . C u a n t o m s explcita es la s i t u a c i n , m s e v i d e n t e
s u j e t o s de d i f e r e n t e s e d a d e s ( u n a n i a tena 3 aos; la o t r a , 6 ) se h a c e la p r i m a c a .
o b s e r v a m o s lo siguiente. E n los nios de 4 a o s se o b s e r v a la c l a r a p r e m i n e n c i a del
C u a n d o p r o p u s e a las n i a s q u e j u g r a m o s a las escondidas, j u e g o c o n u n a s i t u a c i n explcita (es decir c o n roles) s o b r e el
ambas aceptaron con gran contento. Inmediatamente f u e r o n j u e g o d e reglas. P a r a ellos el s e n t i d o del j u e g o consiste p r e c i -
c o r r i e n d o a otra h a b i t a c i n y se o c u l t a r o n t r a s los a b r i g o s q u e s a m e n t e en e l c u m p l i m i e n t o d e l r o l . P o r ello su
c o l g a b a n del p e r c h e r o . E n s e g u i d a , claro, d e s c u b r el l u g a r d o n d e c o n d u c t a n o est s u b o r d i n a d a a las reglas, q u e a n n o se
se h a b a n e s c o n d i d o , p e r o f i n g n o a d v e r t i r l a s y c o m e n c a b u s - h a n d i f e r e n c i a d o d e n t r o del rol q u e el n i o h a a s u m i d o , sino
car en otros lugares. A m e d i d a q u e yo las iba b u s c a n d o , t r a s los al r o l en el q u e la r e g l a est incluida. P a r a ellos lo i m p o r -
a b r i g o s se d e s a r r o l l a b a un d r a m a . L a m s p e q u e a d e las n i a s t a n t e es n o c a e r e n l a s g a r r a s d e l g a t o y n o
q u e r a salir de su e s c o n d i t e o, p o r lo m e n o s , g r i t a r p a r a indi- p e r m a n e c e r e n s i l e n c i o . Esto ltimo es slo el
c a r d n d e se h a l l a b a y d a r m e as la posibilidad de e n c o n t r a r l a . r e s u l t a d o n a t u r a l del deseo de n o c a e r e n p o d e r del gato,
P a r a ella, p o r lo visto, t o d o el s e n t i d o del j u e g o consista r e s u l t a d o q u e se d e s p r e n d e del rol a s u m i d o .
en la relacin c o n m i g o c o m o a d u l t o . El e x p e r i m e n t a d o r q u e d i r i - S l o en los nios d e 5 y ms a o s la s u b o r d i n a c i n a las
ga el j u e g o constitua algo as c o m o el c e n t r o de t o d a la si- r e g l a s del j u e g o a las e s c o n d i d a s n o exige u n a situacin ldica
t u a c i n y d e t e r m i n a b a su c o m p o r t a m i e n t o . L a n i a de m a y o r y roles. A q u la regla y a se h a d i f e r e n c i a d o y la s u b o r d i n a c i n
edad t a p a b a la b o c a d e su h e r m a n i t a y la r e t e n a , d i c i n d o l e q u e a ella t i e n e p o r s m i s m a u n d e t e r m i n a d o s e n t i d o p a r a el n i o .
era n e c e s a r i o c a l l a r y p e r m a n e c e r en el escondite. Los i n t e n t o s Estos d a t o s e x p e r i m e n t a l e s m u e s t r a n u n a vez m s q u e d e n t r o
de p e r s u a s i n n o s i r v i e r o n y, f i n a l m e n t e , la m s p e q u e a c o r r i , del r o l est i n c l u i d a la regla d e c o m p o r t a m i e n t o , ligada d e m a -
g r i t a n d o con g r a n alegra, a mis b r a z o s . n e r a o r g n i c a al rol, y q u e el d e s a r r o l l o del j u e g o va d e los
Este c u a d r o f u e o b s e r v a d o v a r i a s veces. P o r lo visto, la q u e p r e s e n t a n u n a s i t u a c i n l d i c a d e s p l e g a d a y c o n r e g l a s im-
n i a m a y o r ya t o m a b a en c u e n t a d e t e r m i n a d a s reglas y p a r a ella plcitas a los j u e g o s c o n reglas explcitas y u n a s i t u a c i n l-
el s e n t i d o del j u e g o estaba en s u b o r d i n a r s e a d i c h a s reglas, dica r e p l e g a d a .
al t i e m p o q u e p a r a la m s p e q u e a consista en el p r o c e s o m i s m o Si tal es el d e s a r r o l l o del j u e g o , r e s u l t a n a t u r a l q u e
de e s c o n d e r s e , p o r u n a p a r t e , y en la c o m u n i c a c i n con el e x p e - la d i r e c c i n p e d a g g i c a del m i s m o n o pase p o r alto este c u r s o
rimentador, por otra. f u n d a m e n t a l . L a t a r e a del p e d a g o g o consistir en n o m a n t e n e r
Estas o b s e r v a c i o n e s s i r v i e r o n c o m o p r o t o t i p o de u n e x p e r i - a r t i f i c i a l m e n t e a los nios en los estadios y a s u p e r a d o s y, p o r
m e n t o especial, r e a l i z a d o c o n n i o s d e d i f e r e n t e s e d a d e s en ins- el c o n t r a r i o , f a v o r e c e r la d i f e r e n c i a c i n d e r e g l a d e n t r o del
t i t u c i o n e s p r e e s c o l a r e s . El e x p e r i m e n t o t e n a dos series. E n rol, por m e d i o del r e p l i e g u e p a u l a t i n o d e la s i t u a c i n ldica,
la p r i m e r a j u g a m o s c o n los n i o s a las escondidas; en la s e g u n d a , la d i s m i n u c i n de los a c c e s o r i o s utilizados (su r e d u c c i n a
al g a t o y el r a t n (el g a t o t r a t a de c a z a r a u n r a t n , q u e se u n m n i m o p a r a l u e g o p r e s c i n d i r d e ellos p o r c o m p l e t o ) .
e s c o n d e en la c u e v a ) . P a r a a u m e n t a r el e f e c t o d e la s i t u a c i n H a y q u e t e n e r en c u e n t a que, en d e p e n d e n c i a d e la c o m p l e -
iII
88
jidad de las reglas, el papel de la situacin ldica p u e d e ser camisn a Ira y a V r o c h k a . Ambas ren.
diferente. Al tiempo q u e u n a s reglas ya p u e d e n ser s e p a r a d a s y E x p e r i m e n t a d o r a : Bueno, nias, vamos a t r a b a j a r .
el juego p u e d e ya ser de reglas, en casos ms complejos la si- Mila (se dirige a N i n a ) , aqu tienes un lpiz. Ambas nias se
tuacin ldica explcita debe c o n s e r v a r s e a n . sientan y escriben con tranquilidad. De golpe N i n a se e n o j a y se
N a t u r a l m e n t e s u r g e n preguntas: c m o t r a s c u r r e el p r o c e s o vuelve de espaldas a la mesa. E x p e r i m e n t a d o r a : Qu pasa?
de s e p a r a c i n de las reglas de c o m p o r t a m i e n t o ? C a n d o y c m o N i n a (con u n a s o n r i s a ) : El lpiz no sirve. E x p e r i m e n t a d o r a :
las reglas a c t a n por p r i m e r a vez a n t e la c o n c i e n c i a del n i o Dmelo, le s a c a r punta. Nina: No, Mila se e n o j a p o r q u e
precisamente como reglas de c o n d u c t a de u n a d e t e r m i n a d a s. L a s nias ren y escriben. E x p e r i m e n t a d o r a : Nina, qu
persona? has escrito? Dina lee ms l e n t a m e n t e q u e de costumbre:
En la l i t e r a t u r a psicolgica se ha s e a l a d o q u e p a r a los Un globo. M a m tiene un globo. N i n a contina e n o j a d a .
nios es m u y difcil j u g a r a ellos mismos y q u e n u n c a a s u m e n E x p e r i m e n t a d o r a : Mlochka, todos escriben, h a c e n sus deberes
tales roles. Esto es comprensible si se r e c o n o c e q u e llegar a p e r o t no has escrito n a d a an. Nosotros t e r m i n a r e m o s y tu
identificar las reglas del p r o p i o c o m p o r t a m i e n t o es m u c h o m s h o j a est en blanco. N i n a , sin deseos y e n o j a d a , se vuelve
difcil q u e h a c e r l o con las reglas de c o n d u c t a de o t r a p e r s o n a , h a c i a la mesa y escribe. De p r o n t o ambas nias se e c h a n a rer.
en especial del adulto. E x p e r i m e n t a d o r a : Magnfico, han t r a b a j a d o muy bien. L a s
Esto nos impuls a realizar u n a serie de juegos e x p e r i m e n t a - n i a s ren y salen con los dems p e q u e o s al paseo. D i n a ,
les con nios de d i f e r e n t e s edades, en los cuales ellos asumie- c o l o c n d o s e el abrigo, dice: N o es cierto que N i n a se e n o j
ron roles ms c e r c a n o s o ms alejados de s mismos. P r o p u s i m o s c o m o lo h a c e Mila? Mila siempre se e n o j a as.
a los nios j u g a r a ser ellos mismos, luego al j a r d n de i n f a n - T o d o s los materiales q u e h e m o s recopilado indican con su-
tes, d o n d e deban r e p r e s e n t a r a sus c o m p a e r i t o s , luego a ficiente evidencia q u e p a r a q u e el nio a s u m a un rol es necesario
diferentes adultos (el pedagogo, la m a m , e t c . ) . individualizar en la p e r s o n a , cuyo rol se asume, los rasgos
C i t a r e m o s c o m o e j e m p l o uno de los protocolos del e x p e r i - caractersticos, los rasgos q u e le son inherentes s l o a e l l a ,
mento. las reglas d e s u c o m p o r t a m i e n t o . Slo c u a n d o estas reglas,
N i n a y Dina (7 a o s ) e s c u c h a n a t e n t a m e n t e la p r o p u e s t a de q u e c a r a c t e r i z a n la relacin de esa p e r s o n a con las cosas y
jugar a ellas mismas. con los dems, a p a r e c e n ante el nio con suficiente relieve,
N i n a sonre y r e s p o n d e : As n o se p u e d e j u g a r . U d . es el rol p u e d e ser asumido p o r l.
Elena A b r m o v n a ( r e ) . C m o voy a j u g a r a ser N i n a si yo soy
E n esencia, el juego es el tipo de actividad del preesco-
Nina?
lar d o n d e el nio realiza de m a n e r a p r c t i c a la individualiza-
Dina e s c u c h a s e r i a m e n t e la proposicin de la e x p e r i m e n t a -
cin de las reglas de c o n d u c t a de u n o u otro adulto. N u e s t r o
d o r a y sugiere: E n t o n c e s h a y q u e h a c e r gimnasia, luego de-
e x p e r i m e n t o , a pesar de ser un t a n t o artificial, c o n t i e n e aquello
s a y u n a r , luego estudiar. O Ud. n o q u i e r e as? N o s de o t r a
que existe en t o d o j u e g o de roles, con la nica d i f e r e n c i a q u e
forma.
lo d a d o en el j u e g o h a b i t u a l en f o r m a oculta y q u e p o r eso n o
L a e x p e r i m e n t a d o r a p r o p o n e j u g a r a q u e D i n a sea T a m a r a
p u e d e ser d e s c u b i e r t o aqu se ha exteriorizado.
y N i n a , Mlochka.
En n u e s t r o juego e x p e r i m e n t a l p l a n t e a m o s a n t e el nio la
Dina: N o q u i e r o ser T a m a r a . Ella se p o r t a mal, no estudia.
t a r e a de a s u m i r un d e t e r m i n a d o rol y con ello s e p a r a r en la
Ayer b u s c a m o s p o r todos lados los lpices, ella los h a b a escon-
p e r s o n a , cuyo rol debe asumir, los rasgos q u e la c a r a c t e r i z a n ,
dido. Q u debo h a c e r ? E s c o n d e r todo en mi c a j a , acaso?
las reglas d e su c o m p o r t a m i e n t o , las p e c u l i a r i d a d e s de su r e -
(Re).
lacin h a c i a las otras p e r s o n a s y las cosas.
E x p e r i m e n t a d o r a : P e r o ella no siempre h a c e esas cosas.
P e r o esta misma t a r e a est incluida en todo juego de roles
Dina: Casi todos los das. N o q u i e r o ser T a m a r a . Mejor...
con la n i c a d i f e r e n c i a q u e es el mismo nio quien se la p l a n t e a .
( P i e n s a ) . M e j o r es q u e sea N i n a ( A m b a s r e n ) .
Sera ms c o r r e c t o decir q u e esta t a r e a est incluida en la as-
Dina ( c o m o si f u e r a N i n a ) : P u e d o ir a c u i d a r a los ms
p i r a c i n del nio a ser en el juego alguna otra p e r s o n a .
pequeos? Se vuelve h a c i a N i n a y h a c i a la e x p e r i m e n t a d o r a :
L a d i f e r e n c i a esencial en la solucin q u e d a el p e q u e o
Ella y todos q u i e r e n c u i d a r a los pequeos. Le p o n d r el
a esta t a r e a en el j u e g o q u e t r a s c u r r e h a b i t u a l m e n t e y en n u e s -
136
91
Ira situacin experimenta] es q u e en el p r i m e r caso los nios su relacin con los pacientes, etc., todo esto no estaba lo su-
r a r a m e n t e r e p r e s e n t a n adultos concretos. P o r lo general r e p r e - f i c i e n t e m e n t e d i f e r e n c i a d o y generalizado p o r el nio.
sentan u n a persona adulta, p o r t a d o r a de una d e t e r m i n a d a f u n - El juego no slo i n c o r p o r a los conocimientos infantiles
cin social. A s u m i e n d o en el juego el rol de aviador, g u a r d i a , sobre la realidad social, sino q u e los eleva a un nivel supe-
doctor, el nio no r e p r e s e n t a a un doctor, un aviador, un c h o f e r rior, les trasmite un c a r c t e r consciente y generalizado. A
concreto, sino al p o r t a d o r de esta profesin en general. Ante travs del j u e g o el m u n d o d e las relaciones sociales, m u c h o ms
el nio se plantea n o slo la tarea de s e p a r a r d e t e r m i n a d o s c o m p l e j a s q u e las accesibles al nio en su actividad no ldica,
rasgos caractersticos y reglas de c o m p o r t a m i e n t o , sino tambin se i n t r o d u c e en su vida y la eleva a un nivel significativamen-
de generalizarlas. te ms alto.
As, pues, si q u e r e m o s q u e los nios j u e g u e n a los aviado- En esto consiste u n o de los rasgos esenciales del juego,
res, soldados, conductores, si q u e r e m o s que u n o u otro rol sea en ello r a d i c a una de sus significaciones ms importantes p a r a
asumido por el nio, l d e b e r , ante todo, g e n e r a l i z a r las c o r r e s - el desarrollo de la personalidad infantil.
pondientes f u n c i o n e s sociales y las reglas de c o m p o r t a m i e n t o . As, pues, h e m o s establecido q u e el nio, a s u m i e n d o el rol
Si esto no o c u r r e , es decir si u n a 11 otra profesin, u n a u de algn adulto, a s u m e con ello el c u m p l i m i e n t o de d e t e r m i n a d a s
otra personalidad posee un d e t e r m i n a d o atractivo, p e r o sus f u n - f u n c i o n e s y n o r m a s sociales, inherentes a la p e r s o n a d a d a c o m o
ciones sociales, su profesin, sus n o r m a s de c o n d u c t a n o estn r e p r e s e n t a n t e d e u n a d e t e r m i n a d a profesin.
claras p a r a el nio, tal rol no ser asumido p o r ste. P e r o en el j u e g o el nio a s u m e el rol del adulto slo de
En consecuencia, una de las condiciones obligatorias p a r a m a n e r a c o n v e n c i o n a l . D u r a n t e el cumplimiento de este rol l
que el nio a s u m a u n o 11 o t r o rol es la individualizacin de p e r m a n e c e siendo un nio. Si la asuncin del rol es c o n v e n c i o -
las n o r m a s s o c i a l e s de c o m p o r t a m i e n t o de la p e r s o n a cuyo nal, podra s u p o n e r s e que el cumplimiento d e aquellas reglas,
rol asume el p e q u e o . segn las cuales d e b e c o m p o r t a r s e el nio, tambin es
Claro, el nio, aun antes de asumir un d e t e r m i n a d o rol, c o n v e n c i o n a l y el p e q u e o p u e d e m a n e j a r l a s en f o r m a c o m p l e -
sabe algo sobre las f u n c i o n e s sociales de aquellas personas que t a m e n t e libre, c a m b i n d o l a s a su antojo.
l r e p r e s e n t a r en el juego. Sus conocimientos provienen de los Sometimos a u n a investigacin especial esta cuestin r e f e -
e n c u e n t r o s directos con estas personas, de lo q u e s o b r e ellas rida a la c o n v e n c i o n a l i d a d en el c u m p l i m i e n t o de las reglas
!e relata el pedagogo, de los libros. En este sentido las f u e n t e s y la libertad del nio en relacin con el rol q u e ha asumido.
de los conocimientos q u e a d q u i e r e n los nios son mltiples. P a r a a c l a r a r l a t r a t a m o s , en el curso del juego, de a l t e r a r ,
P a r e c e r a que el j u e g o no a p o r t a n a d a nuevo, sino q u e slo en algunos roles, las n o r m a s de c o m p o r t a m i e n t o o i n t r o d u j i m o s
incluye aquello q u e el nio ya conoce. T a l p u n t o de vista es, reglas no ligadas o r g n i c a m e n t e sino por un e n l a c e c o n v e n c i o -
sin embargo, e r r n e o . Las f u n c i o n e s sociales de u n a u o t r a nal.
persona, las n o r m a s de su c o m p o r t a m i e n t o son, en cierta medida, D a r e m o s , en calidad de ejemplo, el j u e g o al doctor, que
conocidas p o r el nio antes del juego. Esto es una premisa p a r a o r g a n i z a m o s especialmente. P a r a este j u e g o se t r a j e r o n a la
asumir el rol. P e r o hasta q u e n o lo asume, estas f u n c i o n e s so- h a b i t a c i n infantil los accesorios indispensables: u n a mesita,
ciales y n o r m a s de c o n d u c t a no estn lo s u f i c i e n t e m e n t e di- u n a b a t a b l a n c a , un estetoscopio. U n o de los nios t o m
f e r e n c i a d a s , no son objeto de su relacin a c t i v a , de su el rol de d o c t o r , otros e r a n los pacientes y venan a q u e les
conciencia. p o n g a n u n a v a c u n a . Los nios se dirigan p o r t u r n o h a c i a
M u c h o antes de asumir el rol de aviador, soldado, doctor, la mesa del doctor, l e v a n t a b a n la m a n g a del b r a z o izquierdo y
etc. el p e q u e o sabe que el a v i a d o r m a n e j a aviones, el soldado el d o c t o r p r i m e r o f r o t a b a con un trapito el lugar d o n d e sera
lucha c o n t r a el e n e m i g o y dispara su fusil, el d o c t o r c u r a a aplicada la v a c u n a , luego tomada un p e q u e o palo, q u e serva
los nios y les p o n e vacunas, etc. P e r o el p r o c e d i m i e n t o mis- de aguja p a r a la v a c u n a c i n , haca un corte e introduca
mo de m a n e j a r aviones, la relacin del aviador h a c i a los otros en l la v a c u n a a c o m p a a n d o todas estas acciones con las
miembros de la tripulacin y h a c i a los pasajeros, el avin, etc; p a l a b r a s q u e el m d i c o h a b i t u a l m e n t e p r o n u n c i a en estas ocasio-
el m o d o en que a c t a el soldado, su m a n e j o del a r m a , su actitud nes: N o temas, n o duele nada o B a j a la m a n g a c u a n d o se
hacia los jefes y c o m p a e r o s ; la f o r m a en q u e acta el doctor, h a y a secado. E n el curso del e x p e r i m e n t o , c u a n d o el n i o
93 iII
que cumpla el rol d e doctor estaba p r e p a r a d o p a r a e f e c t u a r al c u m p l i m i e n t o del rol (por ejemplo, h a c e r que no sean los
todas las m a n i p u l a c i o n e s tpicas, el e x p e r i m e n t a d o r deca: gatos quienes cazan a los ratones sino al revs, o q u e el c h o f e r
Saben q u e tengo alcohol v e r d a d e r o ? Se lo d a r y Uds. v e n d a los boletos y el c o b r a d o r c o n d u z c a el t r a n v a ) no f u e r o n
P o n d r n con l la v a c u n a . T pon la v a c u n a m i e n t r a s yo lo a c e p t a d o s p o r los pequeos y ellos r e c h a z a r o n tales juegos. Slo
traigo y luego p a s a r s el alcohol. P o r lo general, los nios en los nios de ms edad, q u e ya estn en el lmite de la edad
r e a c c i o n a b a n con agitacin ante este intento de a l t e r a r la lgica escolar, p u d i m o s observar la aceptacin de tal c o n v e n c i o -
de las acciones q u e realiza el d o c t o r . C i t a r e m o s u n o de los nalismo; p a r a ellos ya es posible asumir el convencionalismo
protocolos del e x p e r i m e n t o . de la n o r m a ; ste se convierte en regla del juego.
J u e g o al doctor (nios de seis a o s ) . L a investigacin e x p e r i m e n t a l especial y las observaciones
Vova: Yo ser el doctor. Gueisha: No! Yo!. Gueisha sobre el p r o c e s o d e j u e g o en los preescolares nos obligan a
se coloca la bata. Vova: Bueno, yo s e r el e n f e r m o . Gueisha: a c o n c l u i r q u e a s u m i e n d o u n o u otro rol en el j u e g o el nio
Hay q u e h a c e r que v e n g a n los chicos. Sino a quin voy a e n t r a , con ello, en un d e t e r m i n a d o sistema d e f r r e a necesidad,
e x a m i n a r ? . L l a m a n a Valia y a Ida. Antes los nios h a b a n d e f i n i d a p o r las n o r m a s segn las cuales las p e r s o n a s adultas
j u g a d o al d o m i n . Gueisha coloca s o b r e la mesa p e q u e o s cubos c u m p l e n esta actividad. P o d e m o s decir q u e la libertad del nio
y t r a e palitos. Estos son mis instrumentos. H a b i e n d o c o l o c a d o en el j u e g o es libertad slo en los lmites del rol asumido.
todo s o b r e la mesa se sienta y mira e x p e c t a n t e a los nios. E n relacin con ello nos p a r e c e e r r n e a la concepcin
Valia se a c e r c a a la mesa. Gueisha: Te h a n puesto ya la a c e r c a del j u e g o c o m o u n a actividad q u e n o tiene un objetivo y
vacuna? Valia: Una s, m e tienen que p o n e r otra. Gueisha q u e no lleva a un resultado. M u c h o s investigadores c o n s i d e r a r o n
moja un algodn con agua, f r o t a el brazo de Valia, t o m a el el j u e g o u n a actividad libre p r e c i s a m e n t e sobre la base de q u e
palito y vacuna. Valia f r u n c e el ceo. Se a c e r c a Ida: A h o r a en l n o h a y un objetivo c l a r a m e n t e e x p r e s a d o ni u n resultado,
a m. Gueisha: Tienes q u e v a c u n a r t e ? Ida: S, todava
q u e el objetivo no d e t e r m i n a el p r o c e d i m i e n t o y el c a r c t e r d e
no me han v a c u n a d o . Gueisha: E n t o n c e s debes levantar ms
las acciones y n o se relaciona d e n i n g u n a m a n e r a con el
la manga. Ida lo h a c e . Gueisha t i e n e p r e p a r a d o el algodn,
resultado obtenido. A la luz de nuestros datos e x p e r i m e n t a l e s
m o j a d o en agua. E x p e r i m e n t a d o r : P u e d o darles u n a botellita
con alcohol. T c o m i e n z a a p o n e r la v a c u n a mientras la y de las observaciones s o b r e la c o r r e l a c i n e n t r e el rol y la
traigo. regla, tal idea d e b e ser r e c h a z a d a .
En el j u e g o creativo de roles del preescolar hay finalidad
Gueisha: Cmo? P r i m e r o v a c u n a r y luego pasar el y resultado. L a finalidad de la actividad d e j u e g o consiste en
alcohol? As no se h a c e . No, q u dice Ud! E s p e r a r . E x p e r i - la realizacin del rol asumido. Estando, p o r su c o n t e n i d o inter-
m e n t a d o r : C o m o quieras (Va a b u s c a r el a l c o h o l ) . Gueisha: no, s a t u r a d o de f u n c i o n e s y n o r m a s sociales de c o n d u c t a , el rol
T m i e n t r a s tanto p o n t e el t e r m m e t r o , a ver q u t e m p e r a t u r a d e t e r m i n a el p r o c e d i m i e n t o y el c a r c t e r de las acciones del
tienes, si tienes f i e b r e o no. Ida se t o m a la t e m p e r a t u r a . nio en el juego. El resultado de ste es c m o se realiza el
H a b i e n d o recibido el alcohol G u e i s h a f r o t a el b r a z o de Ida rol asumido.
y con u n a sonrisa seala: A h o r a se p u e d e v a c u n a r ; despus El anlisis d e los conflictos q u e s u r g e n en el curso del
no hay q u e f r o t a r . C u a n d o i n y e c t a n con sto ( m u e s t r a la juego m u e s t r a q u e estos conflictos y la satisfaccin q u e obtiene
jeringa) p a s a n un algodn, p e r o sin alcohol. el n i o en el juego d e p e n d e n de la medida en q u e el resultado
Sin multiplicar los ejemplos que, en lo f u n d a m e n t a l , m u e s - c o r r e s p o n d e al objetivo. Si se logra realizar el rol en c o r r e s -
tran la m i s m a actitud h a c i a la a l t e r a c i n del orden de las p o n d e n c i a con sus reglas internas (es decir, si el resultado
acciones cumplidas, se p u e d e decir q u e la s e c u e n c i a d e acciones c o r r e s p o n d e al objetivo) observamos la m x i m a satisfaccin,
en el rol q u e ha a s u m i d o tiene p a r a el nio f u e r z a d e ley, a la la m x i m a s a t u r a c i n emocional. Si no se logra tal coincidencia
que debe s u b o r d i n a r sus acciones. C u a l q u i e r intento p o r a l t e r a r se observa desilusin y u n a cada del nivel emocional.
la secuencia e i n t r o d u c i r un e l e m e n t o de c o n v e n c i o n a l i d a d N o e x a g e r a m o s las cosas si a f i r m a m o s q u e la c o r r e s p o n -
p r o v o c a u n a tempestuosa protesta p o r p a r t e de los nios y, dencia e n t r e el objetivo y el resultado no slo tiene lugar en el
a veces, lleva a que el j u e g o se i n t e r r u m p a . juego d e roles, sino que esta c o r r e s p o n d e n c i a p u e d e ser en l
Nuestros intentos p o r imprimir un c a r c t e r c o n v e n c i o n a l ms f r r e a q u e en otras actividades, llamadas productivas.
95 iII
c o m p r a la galletita. L a come con aire satisfecho.
Desde este p u n t o de vista la c o n t r a p o s i c i n del j u e g o c o m o
actividad libre a o t r a s o c u p a c i o n e s (el d i b u j o , la c o n s t r u c c i n , Varia se agita en su siliiia, mira hacia el b a r , p e r o no
el m o d e l a d o , etc.) es e r r n e a . E n u n a serie d e casos incluso a b a n d o n a la c a j a . L u e g o m i r a n u e v a m e n t e hacia el bar y al
en el t r a b a j o segn una instruccin tenemos, en esencia, e x p e r i m e n t a d o r y p r e g u n t a : C u n d o p o d r ir p o r la c o m i d a ?
una actividad psicolgicamente ms libre q u e en el libre A h o r a aqu n o h a y nadie dice, c o m o justificndose. Lionia
juego. contesta: Y q u esperas? Ve y listo. Varia m i r a a todos lado.s
y c o r r e al bar. A p r e s u r a d a m e n t e c o m p r a una galletita y vuelve
C o m o e j e m p l o de control s o b r e s y de la necesidad de s u b o r - r p i d o a su lugar. Galia o r d e n a las galletitas, p e r o no torna
d i n a r las acciones p r o p i a s a un d e t e r m i n a d o o r d e n , d e f i n i d o n i n g u n a p a r a s. Lionia resopla s o n o r a m e n t e y grita: P a r a d a .
por la lgica del c o m p o r t a m i e n t o , c i t a r e m o s un j u e g o q u e El y los p a s a j e r o s c o r r e n al bar. T o d o s c o m p r a n galletitas y
o b s e r v a m o s en un jardn de i n f a n t e s . r e g r e s a n a sus lugares. Boria toma de m a n o s de Lionia el disco
Siete nios de 5 aos j u e g a n al F e r r o c a r r i l . y luego se lo e n t r e g a n u e v a m e n t e . Lionia resopla, el tren parte.
Boria es el j e f e de estacin. T i e n e u n a g o r r a r o j a , en las Varia se dirige al bar. En ese m o m e n t o el e x p e r i m e n t a d o r se
m a n o s sostiene un disco de m a d e r a i n s e r t a d o en un palito. H a a c e r c a a la c a j a y dice con tono serio: T e n g o q u e c o m p r a r un
limitado p a r a s con sillitas un espacio no m u y g r a n d e , boleto hasta M a l j o v k a y el b o l e t e r o no est. Varia c o r r e hacia
a c l a r a n d o : Esta es la estacin d o n d e vive el jefe. T o l i a , Edik, la c a j a sin h a b e r p o d i d o recibir la galletita: Aqu estoy, aqu
Liusia, Lionia son los p a s a j e r o s . C o l o c a n las sillitas u n a tras estoy; sal p o r un minutito. E n t r e g a el boleto al e x p e r i m e n t a -
otras y se sientan. d o r . B o r i a est en el b a r , c o m p r a y c o m e galletitas. Galia:
Lionia: C m o nos las a r r e g l a r e m o s sin m a q u i n i s t a ? Yo Yo t a m b i n q u i e r o c o m e r . C m o debo h a c e r , c o m p r a r
ser el maquinista. Se sienta a d e l a n t e y resopla c o m o u n a o c m o ? B o r i a dice riendo: C o m p r a r en tu bar y p a g a r t e a t
locomotora. misma. Galia re, p e r o t o m a dos kopeks y c o m p r a dos
Galia atiende el bar. L o ha delimitado c o l o c a n d o sillas pedazos de galletita, e x p l i c a n d o al e x p e r i m e n t a d o r a quien
a l r e d e d o r de la mesa. S o b r e sta p o n e u n a cajita, en la q u e m i r a p e r m a n e n t e m e n t e : Ellos ya h a n c o m p r a d o una vez.
a r r o j a pedacitos de papel: el d i n e r o . Al lado, s o b r e u n p a p e l As c o n t i n a el j u e g o d u r a n t e un cierto tiempo; luego los nios
blanco, i rozos de galletitas: Cuntas cosas t i e n e mi bar! salen a pasear.
dice.
Varia: Yo v e n d e r los boletos. Oh! C m o se llama? E n este e j e m p l o de un juego q u e t r a s c u r r e n a t u r a l m e n t e
E x p e r i m e n t a d o r : Boletero. Varia: S, s, el b o l e t e r o . D m e o b s e r v a m o s dos tipos de limitaciones. El p r i m e r o es la limitacin
papel. H a b i n d o l o recibido lo r o m p e en pedacitos. C o l o c a de los propios deseos. C u l es el rol ms atractivo? Aqu
los (rozos ms g r a n d e s al costado: Estos son los boletos y esto el rol c e n t r a l es el de v e n d e d o r a del bar, q u i e n acta c o m o
el d i n e r o p a r a d a r las vueltas. la d u e a de v e r d a d e r a s galletitas. Las acciones de los d e m s
p e r s o n a j e s son algo as c o m o el f o n d o ; las ligadas con la c o m p r a
Boria se a c e r c a a Lionia: C u a n d o te pase este disco te
de galletitas en el b a r estn en el c e n t r o de la atencin de
pones en m a r c h a . L e o n i a resolpa. Los p a s a j e r o s se s i e n t a n en
todos los nios.
sus lugares. De p r o n t o Boria, rindose, dice: Los p a s a j e r o s
estn sentados, tranquilos, sin boletos y el t r e n ya d e b e partir. Se p o d r a describir m e t a f r i c a m e n t e el estado interior
Los p a s a j e r o s c o r r e n a la c a j a d o n d e se e n c u e n t r a V a r i a ; de c a d a n i o as: Yo q u i e r o ser v e n d e d o r del b a r , pero soy
le tienden papelitos, ella les da a c a m b i o boletos. H a b i n d o l o s b o l e t e r o o m a q u i n i s t a y c u m p l o mis f u n c i o n e s . Esta limitacin
a d q u i r i d o , los p a s a j e r o s c o r r e n y o c u p a n sus puestos. B o r i a de los impulsos inmediatos, su s u b o r d i n a c i n a la f u n c i n
se a c e r c a a Lionia y le da el disco de m a d e r a . L i o n i a resopla a s u m i d a , la c a p a c i d a d d e d o m i n a r l o s m i e n t r a s existe la situacin
y el t r e n se p o n e en m a r c h a . de j u e g o es la p r i m e r a limitacin q u e el n i o v o l u n t a r i a m e n t e
a c e p t a y a la cual se somete.
Gala: C u n d o v e n d r n a c o m p r a r ?
Boria: Yo ya p u e d o ir a c o m p r a r . El t r e n p a r t i y estoy L a s e g u n d a es la s u b o r d i n a c i n a las reglas de c o m p o r t a -
libre. Va al b a r y pide: U n a galletita. Galia le da u n p e d a c i t o m i e n t o del rol a s u m i d o . El b o l e t e r o no p u e d e a b a n d o n a r la c a j a
y exige: Y el d i n e r o ? B o r i a c o r r e h a c i a el e x p e r i m e n t a d o r y d e b e v e n d e r boletos; la v e n d e d o r a del b a r , v e n d e r galletitas
y con el t r o z o de papel q u e ste le e n t r e g vuelve al b a r y y a t e n d e r a los c o m p r a d o r e s sin t e n e r d e r e c h o a c o m e r galletitas

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96
o, en todo caso, a c o m e r ms que cada u n o de los c o m p r a d o r e s ; acciones caractersticas p a r a ese rol, el modo de su realizacin
el maquinista puede c o m p r a r slo c u a n d o el tren se ha detenido en el juego adquieren un carcter tal que stas se vuelven
en una estacin; los pasajeros, incluso si no han alcanzado a objeto de la conciencia del nio. P o r p r i m e r a vez el p e q u e o
c o m p r a r d u r a n t e la parada, deben, c u a n d o oyen la seal de ve sus propias acciones. P o r qu esto es posible slo en el
partida del tren, o c u p a r sus lugares y seguir el viaje. juego? No se puede d e s c a r t a r que exista un proceso anlogo
T o d a s estas n o r m a s de conducta y el sistema de interrela- en otra actividad. En el juego o c u r r e p o r q u e all el nio es al
ciones entre los personajes se precisan por p r i m e r a vez slo mismo tiempo l mismo y algn otro. Sus acciones son, simult-
en el juego; j u s t a m e n t e alrededor de ellas se c o n c e n t r a todo el neamente, acciones de otra persona cuyo rol ha asumido. As,
c o m p o r t a m i e n t o de los nios. las acciones propias del nio se objetivizan en f o r m a de acciones
As, pues, el juego constituye u n a peculiar escuela de limi- de otra persona y, con ello, se facilita su concientizacin,
tacin de los propios impulsos inmediatos, escuela de perseve- su control consciente. El nio controla con dificultad sus
rancia (claro que relativa) y de subordinacin a las obligaciones propias acciones; p e r o las controla de m a n e r a relativamente
que se h a n asumido. ms fcil c u a n d o ellas estn, por decirlo as, puestas a f u e r a
Sealamos ms arriba q u e p a r a el juego es tpica u n a y dadas en f o r m a de acciones de otra persona. P o r eso el rol,
particular situacin, en la q u e ante el nio se plantea la t a r e a cumplido por el nio, tiene una importancia excepcional
de d i f e r e n c i a r los procedimientos de realizacin de unas u otras en la concientizacin de sus acciones, al ponerlas ante su
acciones. Las particularidades de esta t a r e a p u e d e n ser descu- m i r a d a interior y al a y u d a r l o a t o m a r conciencia de ellas.
biertas fcilmente si se c o m p a r a una misma accin realizada A esto contribuye tambin el que la situacin objetal en
en el juego y en alguna otra actividad. Tomemos, por ejemplo, el juego se diferencia sustancialmente de la situacin objetal
una accin tan simple como beber leche de u n a taza. En un en cualquier otra actividad, ante todo p o r q u e los objetos con
caso el nio bebe leche de la taza; en el otro, representa c m o los que el nio acta en el juego estn dados no como son en la
se hace. A u n q u e por su aspecto e x t e r n o ambas acciones son realidad sino en f o r m a de sustitutos: un palo es el caballo;
muy parecidas, en esencia se trata de procesos c o m p l e t a m e n t e un pedazo de papel, el plato; una silla, el automvil, etc.
diferentes. L a accin con el palo como si f u e r a con el caballo, con el
C u a n d o el nio bebe leche de la taza, la leche es la finali- pedazo de papel como si f u e r a con el plato, con la silla como
dad de su accin. L a taza a p a r e c e slo c o m o una d e t e r m i n a d a si f u e r a con el automvil ayuda a s e p a r a r la accin del objeto
condicin que es indispensable p a r a alcanzar el objetivo y a la con el cual esta accin est habitualmente ligada en la vida lf
cual l debe a d a p t a r ciertas operaciones o procedimientos: real, ayuda a t o m a r conciencia de la accin, como tal. En el
tomar la taza, llevarla con cuidado a la boca p a r a no d e r r a m a r juego, la t r a n s f e r e n c i a de los significados de un objeto a otro
la leche, m a n t e n e r l a derecha, etc. C u a n d o l toma u n a taza es un m o m e n t o secundario, derivado y p u r a m e n t e tcnico. I
vaca y debe m o s t r a r cmo se bebe la leche, la finalidad de su Lo central por su importancia es el rol y las reglas que en l }
accin es, precisamente, mostrar cmo se bebe y no bebera. se contienen. En el juego la correlacin entre el rol y las re-
Su conciencia est dirigida a c m o bebe la leche, es decir al glas, la correlacin e n t r e el propio c o m p o r t a m i e n t o y la c o n d u c -
procedimiento con el cual l m a n e j a la taza. En la taza no hay ta del otro es, justamente, lo determinante. Slo el anlisis psico-
leche, p e r o el nio la lleva con cuidado a la boca y con cuidado lgico de esta correlacin permite c o m p r e n d e r por qu el
la deja en la mesa a u n q u e no existe necesidad objetiva de ello. juego tiene tanta importancia p a r a casi todos los procesos
En este caso las operaciones o procedimientos, por medio de los psquicos en la edad preescolar.
cuales el nio realiza el acto de beber, slo p a r c i a l m e n t e estn Su gran importancia p a r a el desarrollo de la personalidad
determinados p o r las propiedades objetivas de la taza; dependen del preescolar no reside en que en l se ejercitan procesos
en m a y o r medida de cmo el nio se representa el proceso de psquicos aislados; a la inversa, los procesos psquicos aislados
beber la leche, qu rasgos caractersticos h a n sido identificados. se elevan a un escaln superior gracias a que el juego desarrolla
L o mismo o c u r r e con otros tipos de acciones: con el lenguaje, toda la personalidad del nio preescolar, su conciencia. En el
la mmica, etc. juego el p e q u e o toma conciencia de s mismo, a p r e n d e a
L a asuncin de un rol por el nio, la diferenciacin de las desear y a s u b o r d i n a r a su deseo sus impulsos afectivos
99 iII
pasajeros; a p r e n d e a a c t u a r s u b o r d i n a n d o sus acciones a un P o r ello en la p r c t i c a de la o r g a n i z a c i n y estimulacin
d e t e r m i n a d o modelo, a una n o r m a de c o m p o r t a m i e n t o . de los juegos infantiles es muy i m p o r t a n t e q u e los nios c o n o z -
As, el j u e g o constituye u n a escuela de actividad en la q u e can las c o n d i c i o n e s sociales, el papel q u e t i e n e n distintas
el s o m e t i m i e n t o a ia necesidad no es algo impuesto desde a f u e r a , p r o f e s i o n e s en la vida de la sociedad.
sino que r e s p o n d e a la p r o p i a iniciativa del nio, c o m o algo P e r o esto es slo un aspecto de la cuestin. El otro, no
deseado. El juego, de esta m a n e r a , p o r su e s t r u c t u r a psicolgica m e n o s i m p o r t a n t e , consiste en que estos deseos infantiles no
es el prototipo de la f u t u r a actividad seria. p e r m a n e c e n inalterables, sino q u e se f o r m a n en el proceso del
De la necesidad q u e el j u e g o h a c e d e s e a d a a la necesidad juego. U n o u otro rol se vuelve p r e f e r i d o si en el proceso del
de la cual se toma plena conciencia: 1 al es el c a m i n o q u e va j u e g o h e m o s l o g r a d o s a t u r a r l o de un c o n t e n i d o s u f i c i e n t e m e n t e
del juego a las f o r m a s s u p e r i o r e s de la actividad h u m a n a . diverso y atractivo, si l o g r a m o s trasmitirle un sentido.
Este c a m i n o es posible slo en el sistema de las relaciones L a p r c t i c a de o r g a n i z a c i n de los juegos y las investiga-
socialistas, en las cuales el estudio y, p o s t e r i o r m e n t e , el t r a b a j o ciones e x p e r i m e n t a l e s especiales m u e s t r a n q u e p o d e m o s h a c e r
no se o p o n e n a la p e r s o n a l i d a d c o m o u n a f u e r z a e x t r a a y el rol atractivo o n o a t r a c t i v o p a r a los nios. El rol es poco
e x t e r n a , sino q u e constituyen el c o n t e n i d o n a t u r a l de la vida a t r a c t i v o si en l n o h a y suficientes acciones plenas de sentido,
del individuo. Los sistemas pedaggicos b u r g u e s e s n o p u e d e n si n o est ligado con enlaces d e c o n t e n i d o p r o f u n d o con otros
ubicar c o r r e c t a m e n t e el lugar del j u e g o , p o r q u e las c u a l i d a d e s roles; p o r el c o n t r a r i o , el rol se h a c e a t r a c t i v o p a r a el nio
personales q u e en l se e d u c a n c o n t r a d i c e n el sistema de rela- si est s a t u r a d o de acciones y ligado con los roles de otros
ciones en q u e d e b e r a c t u a r la p e r s o n a en la sociedad b u r g u e s a . p a r t i c i p a n t e s del j u e g o . As, s a t u r a n d o al rol de c o n t e n i d o
El sistema de necesidades e x t e r n a s , a j e n o a la persona, resulta lo h a c e m o s ms atractivo, f o r m a m o s el deseo del nio. Esta
c o n t r a p u e s t o al sistema de relaciones q u e existen en el juego. posibilidad de f o r m a r los deseos infantiles, d e dirigirlos, h a c e
P o r eso slo en el sistema de la p e d a g o g a socialista el del j u e g o u n p o d e r o s o medio e d u c a t i v o c u a n d o se i n t r o d u c e n
j u e g o puede e n c o n t r a r su v e r d a d e r o lugar, al f a v o r e c e r el en l t e m a s q u e p o s e e n g r a n i m p o r t a n c i a p a r a la e d u c a c i n .
desarrollo de los aspectos creativos de la p e r s o n a l i d a d . E n lo q u e se r e f i e r e al t e m a , no se t r a t a s i m p l e m e n t e del
Hasta a h o r a n o h e m o s t o c a d o un aspecto esencial: la n a t u r a - n o m b r e del juego; p o r e j e m p l o , j u g a r a la g u e r r a , al f e r r o c a r r i l ,
leza de los deseos infantiles en el juego. Esta cuestin est an al aviador, etc. L o i m p o r t a n t e es el c o n t e n i d o q u e los nios
i n s u f i c i e n t e m e n t e estudiada y las investigaciones posteriores p o n e n en el tema. L o s juegos p u e d e n ser iguales p o r el t e m a ,
d e b e r n revelar el p r o c e s o de s u r g i m i e n t o de los deseos q u e p e r o c o m p l e t a m e n t e d i f e r e n t e s por su c o n t e n i d o interno.
impulsan al n i o a a s u m i r un d e t e r m i n a d o rol en el juego. En el rol de a v i a d o r se p u e d e p o n e r en p r i m e r p l a n o lo q u e
P o r qu el nio j u e g a al aviador, al oficial, al g u a r d i a , c a r a c t e r i z a sus r e l a c i o n e s con el m e c n i c o o con el n a v e g a n t e
al d o c t o r ? H a b i t u a l m e n t e r e s p o n d e m o s a esta p r e g u n t a diciendo c o m o r e l a c i o n e s de s u b o r d i n a c i n ; p e r o t a m b i n p u e d e ser
que el nio desea ser c o m o esa p e r s o n a , q u e sus posibilidades d e s t a c a d a su actitud c u i d a d o s a h a c i a el m a t e r i a l de vuelo,
son limitadas, q u e la actividad adulta a n n o le es accesible su p r e o c u p a c i n p o r los p a s a j e r o s , sus r e l a c i o n e s c a m a r a d e r i l e s
y q u e est obligado a realizar sus deseos en el j u e g o . De esta con los o t r o s m i e m b r o s de la tripulacin. Se p u e d e j u g a r a la
m a n e r a el j u e g o constituye algo as c o m o la f o r m a de realiza- m a m , r e m a r c a n d o en sus f u n c i o n e s los m o m e n t o s de e n f r e n t a -
cin de los deseos del nio, surgidos del c o n t a c t o c o n personas, miento con los nios; p e r o t a m b i n se p u e d e p o n e r el a c e n t o
con la vida real de stas en el crculo d e d e t e r m i n a d a s r e l a - en su actitud solcita h a c i a los pequeos; en el rol de m o z o
ciones sociales. de c u a d r a se p u e d e n d e s t a c a r slo los aspectos r e f e r i d o s al
P o r lo g e n e r a l , los roles p r e f e r i d o s son los d e aquellas m a n e j o y utilizacin del caballo, p e r o t a m b i n p u e d e s u b r a y a r s e
p e r s o n a s q u e o c u p a n un l u g a r especial en la sociedad, en las el c u i d a d o , la solicitud p o r el animal. I n t r o d u c i e n d o en el rol
q u e est c o n c e n t r a d a la atencin social, cuya actividad es aquellos m o m e n t o s de la actividad q u e c a r a c t e r i z a n u n a n u e v a
e s p e c i a l m e n t e significativa desde el p u n t o de vista social. actitud del h o m b r e h a c i a el h o m b r e , h a c i a las cosas, i n t r o -
Esto explica q u e en d i f e r e n t e s perodos sean distintos los temas d u c i m o s con ello m o m e n t o s especialmente i m p o r t a n t e s p a r a
de los juegos infantiles, q u e en d i f e r e n t e s c o n d i c i o n e s socia- la e d u c a c i n c o m u n i s t a , dirigimos la a t e n c i n de los nios
les los nios t o m e n p a r t e en juegos q u e d i f i e r e n p o r sus temas. a aquellos aspectos de la realidad q u e por s mismos n o estn

too 101
suficientemente destacados, hacemos atractivos aquellos
aspectos de la vida de los adultos que caracterizan u n a actitud
nueva, socialista.
P o r medio de la saturacin del rol con las f o r m a s de accin
caractersticas de nuestra poca y de las relaciones socialistas,
podemos h a c e r del juego un poderoso f a c t o r de educacin
socialista en la edad preescolar.
Si partimos de q u e l rol y la regla en l incluida son los
momentos centrales del juego, de que a travs de ellos tiene
lugar el desarrollo d e la personalidad infantil y su conciencia,
podremos sealar algunas consideraciones iniciales p a r a la
direccin pedaggica del juego.
T r e s tesis son las ms importantes.
E n la eleccin del tema del j u e g o el pedagogo debe estimular
II P a r t e :
los que dan la posibilidad de introducir un contenido, sobre
la base del cual sea posible la educacin comunista. All d o n d e
ALGUNOS PROBLEMAS
los nios llevan al juego sobrevivencias de la existencia y las METODOLOGICOS
relaciones ya caducas, la t a r e a del pedagogo consiste en
hacerlo nuevo por su contenido. Debe pensar detenidamente DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA
qu relaciones deben ser sustituidas p a r a excluir del juego todo
lo que tenga una influencia educativa negativa. Y PEDAGOGICA
En la direccin del juego el pedagogo debe esforzarse por
s a t u r a r el rol con acciones que c a r a c t e r i z a n la actitud comunista
del h o m b r e hacia las otras personas y hacia las cosas. Debe
a y u d a r a los nios a llenar de contenido los roles asumidos en
el juego, esforzndose por lograr que las reglas de c o m p o r t a -
miento estn, en lo posible, ligadas con el rol por el contenido
y no sean slo convencionales.
En la direccin del juego el pedagogo tambin debe prestar
atencin a la distribucin de los roles entre los nios, t r a t a n d o
que no haya u n i f o r m i d a d . Es indispensable h a c e r que los nios
menos activos pasen de cumplir roles secundarios a asumir
roles principales y estimular a los nios, acostumbrados a j u g a r
los roles principales, a que c u m p l a n tambin f u n c i o n e s poco
importantes en el juego. C u a n d o se eligen los accesorios p a r a
el juego no se debe s o b r e c a r g a r l o con detalles superfluos;
hay que limitarse a los objetos indispensables y suficientes
p a r a cumplir las acciones q u e se desprenden del rol dado.
El mtodo d e educacin del juego creativo infantil y sil
direccin c o n f o r m a n una cuestin muy compleja que exige
gran tacto pedaggico. Al p e r f e c c i o n a m i e n t o de este mtodo
puede a y u d a r la idea clara a c e r c a de la importancia que tiene
el juego en el desarrollo de la personalidad y la conciencia
del nio.

102
enseanza est basada en una e n o r m e experiencia prctica.
D. Elkonln Naturalmente, la divisin de la infancia, establecida sobre
bases pedaggicas, se acerca relativamente a la verdadera,
SOBRE EL PROBLEMA pero no coincide con ella y, lo que es esencial, no est ligada
DE LA P E R I O D I Z A C I O N con la solucin de la cuestin acerca de las f u e r z a s motrices
DEL DESARROLLO PSIQUICO del desarrollo del nio, de las leyes de los pasajes de un
perodo a otro. Los cambios que tienen lugar en el sistema
E N LA I N F A N C I A * educativo y de enseanza ponen al descubierto que la periodi-
zacin pedaggica no tiene las debidas bases tericas y no
est en condiciones de responder a una serie de problemas
prcticos esenciales (por ejemplo, c u n d o hay que empezar
la enseanza en la escuela, en qu consisten las particularidades
de la labor educativa y de enseanza d u r a n t e el pasaje a cada
El problema de la periodizacin del desarrollo psquico en nuevo perodo, etc.). Est m a d u r a n d o una crisis peculiar
la infancia es un problema f u n d a m e n t a l de la psicologa infantil. de la periodizacin existente.
Su elaboracin tiene gran importancia terica ya que la
definicin de los perodos del desarrollo psquico y la revela- E n los aos treinta P. Blonski y L. Vigotski, que pusieron
cin de las leyes del trnsito de un perodo a otro permite las bases del desarrollo de ia psicologa infantil en la U R S S ,
resolver, a fin de cuentas, el problema de las f u e r z a s motrices prestaron g r a n atencin al problema de la periodizacin. P o r
del desarrollo psquico. Se puede a f i r m a r que cualquier idea desgracia, desde ese momento no hubo, entre nosotros, t r a b a j o s
acerca de las f u e r z a s motrices del desarrollo psquico debe f u n d a m e n t a l e s sobre dicho problema.
ser verificada, ante todo, en la piedra de toque de la periodiza- P. Blonski seal el carcter histricamente variable de
cin. los procesos del desarrollo psquico y el surgimiento, en el
De la correcta solucin del problema de la periodizacin curso de la historia, de nuevos perodos de la infancia. El
depende m u c h o la estrategia a adoptar p a r a organizar el sistema escribi: ...la infancia no es un f e n m e n o eterno, invariable:
de educacin y enseanza de las jvenes generaciones en es diferente en cada estadio del desarrollo del m u n d o animal;
nuestro pas. En ello reside la significacin prctica de este es diferente tambin en cada estadio del desarrollo histrico
problema, significacin que c r e c e r a medida que se a c e r q u e de la h u m a n i d a d . Y ms adelante: Al mismo tiempo vemos
el momento de elaborar los principios del sistema social nico que incluso a h o r a la juventud, es decir la continuacin del
de educacin, que a b a r q u e toda la infancia. Es indispensable crecimiento y del desarrollo luego de la m a d u r a c i n sexual,
subrayar que la posibilidad de estructurar semejante sistema no constituye ni m u c h o menos un patrimonio general: en los
en correspondencia con las leyes de sucesin de los perodos pueblos o grupos sociales que se e n c u e n t r a n en condiciones
de la infancia surge por p r i m e r a vez en la sociedad socialista, desfavorables de desarrollo el crecimiento y el desarrollo
por cuanto slo tal sociedad est s u p r e m a m e n t e interesada en terminan junto con la maduracin sexual. De esta f o r m a ,
el desarrollo multilateral y completo de las capacidades de la j u v e n t u d no es un f e n m e n o eterno, sino que constituye
cada uno de sus miembros y, en consecuencia, en la utilizacin una adquisicin tarda de la h u m a n i d a d , ocurrida casi ante
plena de las posibilidades que existen en cada perodo. los ojos de la historia 1 .
En la actualidad, en nuestra psicologa infantil se utiliza P. Blonski era adversario de las ideas p u r a m e n t e evolucio-
la periodizacin e l a b o r a d a sobre la base del sistema de e d u c a - nistas sobre el curso del desarrollo infantil. Consideraba que
cin y enseanza ya f o r m a d o . Los procesos del desarrollo ste es, ante todo, un proceso de t r a n s f o r m a c i o n e s cualitativas
psquico estn ligados estrechamente con la educacin y la a c o m p a a d a s de crisis, de saltos. Escribi que estos cambios
enseanza del nio y la divisin del sistema educativo y de pueden t r a n s c u r r i r en f o r m a bruscamente crtica o paulatina.
C o n v e n d r e m o s en llamar pocas y estadios a los perodos de la

* Cuestiones de psicologa, 1971, No. 4, p. 6 - 2 0 . Se p u b l i c a ligera- 1


P. Blonski. Pedagoga, M o s c , U c h i z d a t , 1934, p. 326.
mente abreviado.
105
104
vida infantil separados por crisis, unas ms marcadas (pocas) escaln a otro se realiza no por va de una evolucin paulatina
y otras menos m a r c a d a s (estadios). T a m b i n c o n v e n d r e m o s sino revolucionariamente.
rl llamar fases a los momentos de la vida infantil no separados Incluso si las edades crticas no h u b i e r a n sido descubiertas
entre s b r u s c a m e n t e ' . por va p u r a m e n t e emprica, su concepto debera haber sido
En los ltimos aos de su vida L. Vigotski escribi un introducido en el esquema del desarrollo sobre la base del
voluminoso libro de psicologa infantil. Lleg a r e d a c t a r anlisis terico. A h o r a a la teora le queda slo tomar con-
algunos de sus captulos y otros slo f u e r o n bosquejados y se ciencia y c o m p r e n d e r aquello que ya ha sido establecido por
conservan los estenogramas de las c o n f e r e n c i a s que ley sobre la investigacin emprica 1 .
el tema. El propio L. Vigotski p r e p a r p a r a la imprenta el A nuestro juicio, los enfoques del problema de la perio-
captulo El problema de la edad, en el q u e hace urta generali- dizacin, q u e trazaron P. Blonski y L. Vigotski, deben ser
zacin y un anlisis terico de los materiales referidos a la conservados y, simultneamente, actualizados en correspon-
periodizacin del desarrollo psquico en la infancia, existentes dencia con los conocimientos c o n t e m p o r n e o s sobre el
en ese tiempo en la psicologa sovitica y e x t r a n j e r a . desarrollo psquico de los nios. Se trata, en primer lugar,
Podemos definir provisoriamente la edad psicolgica del e n f o q u e histrico de los ritmos de desarrollo y de la cuestin
escribi L.Vigotski como u n a poca, ciclo o peldao, c m o sobre el surgimiento de ciertos perodos de la infancia en el
un perodo relativamente cerrado, cuya importancia est dada curso del a v a n c e histrico de la h u m a n i d a d . En segundo lugar,
por el lugar que ocupa en el ciclo general del desarrollo y ert nos r e f e r i m o s al e n f o q u e de cada perodo evolutivo desde el
el que las leyes de ste e n c u e n t r a n siempre una expresin punto de vista del lugar que ocupa en el ciclo general del
cualitativamente especfica (...). El desarrollo del nio no es desarrollo psquico infantil. En tercer lugar, tenemos en cuenta
otra cosa que el p e r m a n e n t e pasaje de un escaln evolutivo a la idea sobre el desarrollo psquico como uri proceso dialctica-
otro, pasaje ligado al cambio y la estructuracin de la p e r s o n a - mente contradictorio que no t r a n s c u r r e de m a n e r a evolutiva
lidad del nio. Estudiar el desarrollo infantil significa estudiar progresiva, sino que se caracteriza por interrupciones de la
el pasaje del nio de un peldao evolutivo a otro y el c a m b i o continuidad, por el surgimiento, en el curso del desarrollo,
de su personalidad d e n t r o de cada perodo evolutivo, que tiene de nuevas formaciones. En c u a r t o lugar, la diferenciacin,
lugar en condiciones histrico-sociles concretas. 2 Nosotros c o m o crisis obligatorias y necesarias, de puntos crticos en el
ya sabemos c o n t i n a L.Vigotski d n d e hay que buscar desarrollo psquico que constituyen importantes indicadores
los principios para la f u n d a m e n t a c i n real de la periodizacin objetivos de ios pasajes de un perodo a otro. En quinto lugar,
evolutiva de la infancia. Sol los cambios internos en el la diferenciacin de pasajes distintos por su c a r c t e r y, en
desarrollo mismo, slo las crisis y los virajes en SU curso p u e d e n relacin con ello, la presencia, en el desarrollo psquico,
darnos la base f i r m e para definir las principales pocas de de pocas, estadios, fases.
estructuracin de la personalidad del nio que llamamos Un i m p o r t a n t e logro de la psicologa sovitica de fines de
edades. 3 los aos treinta f u e la introduccin, en el examen del problema
H a b i e n d o c a r a c t e r i z a d o las principales particularidades del proceso de f o r m a c i n y desarrollo de la psiquis y de la
de los perodos de p a s a j e en el desarrollo, L. Vigotski concluye: conciencia, del concepto de actividad (investigaciones de
De esta m a n e r a ante nosotros se a b r e un c u a d r o completamente A. Lentiev y S. R u b i n s t e i n ) , lo que permiti cambiar radical-
regular, claro y lleno de sentido. Las edades criticas alternan mente tanto las ideas sobre las f u e r z a s motrices del desarrollo
con las estables. Las p r i m e r a s son crisis, puntos de viraje psquico c o m o los principios de divisin de sus estadios. P o r
en el desarrollo, c o n f i r m n d o s e as u n a vez ms que el desarrollo p r i m e r a vez la solucin del problema s o b r e las f u e r z a s motrices
del nio es un proceso dialctico, en el cual el pasaje de un del desarrollo psquico se uni directamente a la cuestin
sobre los principios de divisin de los estadios en el desarrollo
1 psquico de los nios.
P . Blonski. Pedagoga evolutiva, M o s c - L e n i r i g r a d o . E l trabajador de
la instruccin pblica, 1930, p. 7. Esta nueva idea alcanz s f o r m a ms desarrollada en los
L. Vigotski. El problema de la edad. M a n u s c r i t o , p. 5.
' L. Vigotski. Ibd., p. 23. 1
L. Vigotski. Ibd., p. 34.
107 iII
trabajos de A. Lentiev. En el estudio del desarrollo de la estudiaron slo dos tipos de actividad directamente relacionados
psiquis del nio escribi A. Lentiev hay que partir del con el desarrollo psquico en la infancia: el juego y el a p r e n -
desarrollo de su actividad, tal c o m o ella se f o r m a en Jas condi- dizaje escolar. En realidad, el desarrollo psquico no puede
ciones concretas dadas de su vida.' Sin embargo, la vida o ser c o m p r e n d i d o sin u n a p r o f u n d a investigacin del aspecto
la actividad en c o n j u n t o c o n t i n a A. Lentiev no se f o r m a objetal-de contenido de la actividad, es decir, sin aclarar con
mecnicamente a partir de tipos aislados de actividad. Unos qu aspectos de la realidad interacta el nio en una u otra
tipos de actividad son, en la etapa dada, rectores y tienen g r a n actividad y, en consecuencia, hacia q u aspectos de la realidad
importancia para el desarrollo ulterior de la personalidad; se orienta.
otros, menos. Unos juegan el papel principal en el desarrollo; II
otros, un papel subordinado. Por eso no hay que h a b l a r de la
dependencia del desarrollo psquico en c u a n t o a la actividad Hasta el presente, la insuficiencia esencial en el examen
en general, sino en cuanto a la actividad rectora. del desarrollo psquico del nio es la c a r e n c i a de vnculos
En correspondencia con esto se p u e d e decir que c a d a entre los procesos del desarrollo intelectual y del desarrollo
estadio del desarrollo psquico se caracteriza por la relacin de la personalidad. Este ltimo se reduce, sin tener para ello
determinada, rectora en la etapa dada, del nio hacia la suficientes f u n d a m e n t o s , al desarrollo de la esfera afectiva y
realidad, por 1111 tipo determinado, rector de actividad. de las necesidades o motivacional y de las necesidades.
El sntoma del pasaje de un estadio a otro es precisamente Ya en los aos treinta L. Vigotski seal la necesidad de
el cambio en el tipo rector de actividad, de la relacin r e c t o r a e x a m i n a r el desarrollo de los afectos y del intelecto en unidad
del nio hacia la realidad." dinmica. P e r o hasta a h o r a el desarrollo de las f u e r z a s cog-
Las investigaciones experimentales de A. Lentiev, A. Z a - noscitivas del nio y el de la esfera afectiva y de las necesi-
porzhets y sus c o l a b o r a d o r e s y tambin de A. Smirnov, dades son e x a m i n a d o s como procesos que tienen sus lneas inde-
P. Znchenko, de los colaboradores de S. Rubinstein, mostra- pendientes, que no se intersectan m u t u a m e n t e . En la teora y
ron la dependencia entre el nivel de f u n c i o n a m i e n t o de los en la prctica pedaggica esto se manifiesta en Ja separacin
procesos psquicos y el c a r c t e r de su inclusin en una u otra de la educacin con respecto a la enseanza y de la enseanza
actividad; es decir, Ja dependencia de los procesos psquicos con respecto a la educacin.
(desde los senso-motores elementales hasta los intelectuales El c u a d r o del desarrollo intelectual s e p a r a d o de la esfera
superiores) en c u a n t o a los motivos y t a r e a s de la actividad afectiva y d e las necesidades e n c u e n t r a su ms clara expresin
en la cual estn incluidos, al lugar q u e o c u p a n en la estructura en la concepcin de J. Piaget. Piaget h a f o r m u l a d o la concep-
de la actividad (de la accin, de la o p e r a c i n ) . Dichos datos cin ms a c a b a d a sobre la deduccin directa de todo estadio
tuvieron gran significacin p a r a resolver u n a serie de proble- posterior en el desarrollo intelectual del estadio precedente
mas metodolgicos de la psicologa. (sealaremos, de paso, que tal interpretacin del desarrollo
P e r o , lamentablemente, estas nuevas tesis no llevaron a la intelectual en los nios es inherente, en d i f e r e n t e grado, a casi
elaboracin de la correspondiente teora sobre el desarrollo todas las concepciones intelectualistas). L a principal deficien-
psquico y su c a r c t e r estadial. A nuestro juicio, la causa cia de esta concepcin es la imposibilidad de explicar los pasajes
principal consisti en que, en la bsqueda del contenido de u n estadio del desarrollo del intelecto al otro. P o r qu el
psicolgico de la actividad, se ignor su aspecto objetal-de nio pasa del estadio p r e o p e r a t o r i o al estadio de las operacio-
contenido, como si ste no f u e r a psicolgico; la atencin nes c o n c r e t a s y luego al estadio de las operaciones f o r m a l e s
principal se dirigi a la estructura de la actividad, a la c o r r e l a - (segn la teora de P i a g e t ) ? P o r q u el p e q u e o pasa del
cin, en ella, de los motivos y las tareas, las acciones y las pensamiento en complejos al p r e c o n c e p t u a l y luego al concep-
operaciones. L a solucin del p r o b l e m a sobre el carcter estadial tual (segn la teora de L. Vigotski)? P o r q u o c u r r e el p a s a j e
del desarrollo psquico tambin se vio limitada p o r q u e se del pensamiento prctico-en acciones, al pensamiento p o r
1
imgenes y, luego, al verbal-discursivo (segn la terminologa
A. L e n t i e v . Problemas del desarrollo de la psiquis. 2-da edicin, a c t u a l ) ? N o hay una respuesta exacta a estas preguntas.
M o s c , Misl, 1965, p. 501.
L
' A. L e n t i e v . Ibd., p. 5 P 2 .
Y en su ausencia, lo ms fcil es invocar la maduracin
109 iII
u otras f u e r z a s e x t e r n a s con relacin al proceso mismo de el intelecto es el mecanismo de adaptacin y su desarrollo es
desarrollo psquico. el de las f o r m a s de adaptacin del nio al mundo de Jas cosas.
De m a n e r a a n l o g a se e x a m i n a el desarrollo de la esfera P a r a S, F r e u d y los neofreudistas los mecanismos de represin,
afectiva y de las necesidades que, como ya sealamos, f r e c u e n - censura, sustitucin, etc. actan c o m o mecanismos de adapta-
temente se identifica con el desarrollo de la personalidad. cin del nio al m u n d o de las personas.
Se ubican sus estadios en u n a linea independiente del desarrollo Es indispensable s u b r a y a r que al e x a m i n a r la adaptacin
intelectual. Los pasajes de unas necesidades y motivos de la del p e q u e o en el sistema niocosas se considera que estas
actividad a otros tambin p e r m a n e c e n sin explicar. ltimas actan, ante todo, c o m o objetos fsicos con sus propie-
De esta f o r m a , en el e x a m e n del desarrollo psquico se dades espaciales y fsicas. C u a n d o se estudia la adaptacin del
pone de manifiesto, p o r una parte, un dualismo peculiar y, p o r nio en el sistema n i o o t r a s personas stas actan como
otra, el paralelismo e n t r e las dos lneas f u n d a m e n t a l e s : la del individuos casuales con sus rasgos individuales de carcter,
desarrollo de la esfera motivacional y de las necesidades y la t e m p e r a m e n t o , etc. Si las cosis se e x a m i n a n c o m o objetos
del desarrollo de los procesos intelectuales (cognoscitivos). fsicos y las otras personas como individualidades casuales,
Sin s u p e r a r el dualismo y el paralelismo no se p u e d e c o m p r e n d e r la adaptacin del nio a estos dos mundos puede, realmente,
el desarrollo psquico del nio c o m o proceso nico e integral. r e p r e s e n t a r s e como yendo por dos lneas paralelas, a u t n o m a s
En el f u n d a m e n t o de este dualismo y paralelismo se en- en su base 1 .
c u e n t r a el e n f o q u e naturalista del desarrollo psquico infantil, La superacin del e n f o q u e sealado es un asunto difcil,
caracterstico p a r a la mayora de las teoras e x t r a n j e r a s y, ante todo, p o r q u e p a r a el nio la realidad que lo rodea a p a r e c e
por desgracia, no s u p e r a d o totalmente en la psicologa infantil en dos formas. E n c o n t r a m o s esta divisin de la realidad en el
sovitica. Este e n f o q u e , en p r i m e r lugar, e x a m i n a al nio c o m o m u n d o de las cosas y el m u n d o de las personas en una
individ uo aislado p a r a el cual la sociedad es slo un peculiar investigacin experimental dedicada a la naturaleza del juego
medio en el que se habita. E n segundo lugar, se considera que de roles en nios de edad preescolar. H a b i e n d o a c l a r a d o la
el desarrollo psquico es n i c a m e n t e un proceso de adaptacin sensibilidad del juego de roles hacia estas dos esferas de la reali-
a las condiciones d e vida en la sociedad. E n tercer lugar, dad, familiarizamos en un caso a los nios con cosas, sus pro-
la sociedad se e x a m i n a c o m o algo consistente, por una parte, piedades y destinaciones: d u r a n t e u n a excursin al zoolgico se
en el m u n d o de las cosas y, p o r otra, en el m u n d o de las hizo c o n o c e r a los nios las fieras, sus hbitos, su aspecto
personas, los que, p o r esencia, no estn ligados entre s y exterior, etc. Luego de la excursin, a la habitacin se llevaron
constituyen dos elementos o r i g i n a r i a m e n t e dados del medio animales de juguete, p e r o el juego de roles no se desarroll. En
en el que se habita. En c u a r t o lugar, los mecanismos de el otro caso, d u r a n t e u n a excursin similar, los nios conocieron
adaptacin al m u n d o de las cosas y al mundo de las a las personas que t r a b a j a n en el zoolgico, sus f u n c i o n e s y
personas, cuyo desarrollo representa el contenido del desarrollo relaciones mutuas: el e x p e n d e d o r de entradas, el g u a r d i n ,
psquico, se c o m p r e n d e n c o m o p r o f u n d a m e n t e diferentes. el gua, los que dan d e ' c o m e r a las fieras, el doctor de a n i m a -
El e x a m e n del desarrollo psquico c o m o desarrollo de les, etc. Luego de esta excursin se desarroll, por lo general,
mecanismos adaptativos en los sistemas, no ligados entre s, el un largo e interesante juego de roles, en el cual los nios mode-
niolas cosas y el n i o l a s otras personas gener, precisa- laron las tareas de la actividad de las personas adultas y las
mente, las ideas sobre la existencia de dos lneas s e p a r a d a s relaciones e n t r e ellas. En este juego e n c o n t r a r o n su lugar y
en el desarrollo psquico. De esta misma f u e n t e nacieron dos adquirieron sentido los conocimientos que los nios haban
teoras: la teora del intelecto y del desarrollo intelectual, adquirido a n t e r i o r m e n t e sobre los animales. Los resultados de
de J. Piaget, y la teora de la esfera afectiva y de las necesi-
dades y su desarrollo, de S. F r e u d y los neofreudistas. A pesar
de las diferencias en el contenido psicolgico concreto, estas 1
N o e n t r a en n u e s t r a t a r e a el anlisis de las c o n d i c i o n e s h i s t r i c a s
concepciones estn p r o f u n d a m e n t e e m p a r e n t a d a s por la inter- de s u r g i m i e n t o de s e m e j a n t e d u a l i s m o y p a r a l e l i s m o en el e x a m e n del
pretacin que h a c e n del desarrollo psquico c o m o desarrollo de d e s a r r o l l o psquico. S e a l a r e m o s slo q u e estas ideas son el r e f l e j o del
e n a j e n a m i e n t o , r e a l m e n t e e x i s t e n t e en la sociedad d e clases, del i n d i v i d u o
mecanismos adaptativos del c o m p o r t a m i e n t o . P a r a J . Piaget y los p r o d u c t o s de su a c t i v i d a d .

110 iI I
esta investigacin mostraron que el juego de roles es sensible copulativo, sino tambin adversativo). Es ms correcto hablar
precisamente hacia el mundo de Jas personas: en l se mode- del sistema el nio en la sociedad. En el proceso de desarrollo
lan de m a n e r a peculiar las tareas y los motivos de la actividad social las f u n c i o n e s de educacin y enseanza se transfieren
h u m a n a y las n o r m a s de las relaciones entre las personas. cada vez ms a la familia, la que se t r a n s f o r m a en una unidad
Simultneamente, la investigacin mostr que, p a r a el nio, econmica a u t n o m a y sus vnculos con la sociedad se hacen
el mundo c i r c u n d a n t e realmente est corno dividido en dos cada vez ms mediatizados. Con ello el sistema de relaciones
esferas y que existe una estrecha conexin entre las acciones el nio en la sociedad se vela, se oculta tras el sistema de
del nio en ellas ( a u n q u e en la investigacin citada no se relaciones niofamilia y en l, tras las relaciones n i o u n
lograron a c l a r a r las peculiaridades de esta c o n e x i n ) . adulto.
Al e x a m i n a r la f o r m a c i n de la personalidad en el sistema
III el nio en la sociedad cambia radicalmente el carcter del
vnculo en los sistemas niocosa y n i o u n adulto.
La superacin de la idea naturalista sobre el desarrollo Pasan de ser dos sistemas autnomos a c o n f o r m a r un sistema
psquico exige cambiar radicalmente la comprensin de la nico. E n relacin con ello se t r a n s f o r m a sustancialmente el
interrelacin entre el nio y la sociedad. A esta conclusin nos contenido de cada uno. En el sistema niocosa, a h o r a las
llev una investigacin especial sobre el surgimiento histrico cosas, poseedoras de determinadas propiedades fsicas y
del juego de roles. En contraposicin a los puntos de vista que espaciales, se p o n e n al descubierto al nio como objetos
consideran el juego de roles una particularidad eterna, no sociales, en ellos a p a r e c e en primer plano los procedimientos,
histrica, de la infancia, nosotros supusimos que surgi en una socialmente elaborados, de acciones con dichas cosas.
determinada etapa del desarrollo de la sociedad, en el curso El sistema niocosa es, en realidad, el sistema nio
del cambio histrico del lugar que el nio ocupa en ella. objeto social. Los procedimientos, socialmente elaborados, de
El juego es una actividad social por su origen y por eso su acciones con los objetos no estn dados en f o r m a inmediata
contenido es social. como ciertas caractersticas fsicas de las cosas. E n el objeto no
Esta hiptesis sobre el origen histrico del juego est estn inscritos su origen social, los procedimientos de accin
c o n f i r m a d a por una gran cantidad de datos antropolgicos con l, los medios y procedimientos de su r e p r o d u c c i n . P o r eso
y etnogrficos, que muestran que el surgimiento del juego no es posible d o m i n a r tal objeto por medio de la adaptacin,
de roles est d e t e r m i n a d o por el cambio en la posicin que por va de la simple equilibraciri con sus propiedades fsicas.
ocupa el nio en la sociedad. Se hace i n t e r n a m e n t e indispensable el proceso peculiar de
En el curso del desarrollo histrico cambi dicho lugar, asimilacin, por parte del nio, de los procedimientos sociales
p e r o en todo lugar y siempre el nio f u e p a r t e de la sociedad. de accin con los objetos. Aqu las propiedades fsicas de la
En las etapas t e m p r a n a s del desarrollo de la h u m a n i d a d el cosa a p a r e c e n slo c o m o orientadores p a r a la accin con ella 1 .
vnculo del nio con la sociedad era directo e inmediato: D u r a n t e el dominio de los procedimientos, socialmente
desde la ms t e m p r a n a edad los pequeos vivan u n a vida c o m n elaborados, d e accin con los objetos tiene lugar la f o r m a c i n
con los adultos. Su desarrollo tena lugar d e n t r o de esta vida del nio como m i e m b r o de la sociedad, incluyendo sus f u e r z a s
c o m n como un proceso nico indivisible. El nio constitua intelectuales, cognoscitivas y fsicas. P a r a el nio mismo (como,
una parte orgnica de la f u e r z a productiva de la sociedad y su por lo dems, p a r a los adultos que no estn incluidos directa-
participacin en esa f u e r z a estaba limitada slo por sus posibi- mente en el proceso organizado de educacin y e n s e a n z a )
lidades fsicas. este desarrollo se presenta, ante todo, c o m o la ampliacin
A medida q u e se complejizaban los medios de p r o d u c c i n y de la esfera y la elevacin del nivel de dominio de las acciones
las relaciones sociales, el vnculo del nio con la sociedad cam- con los objetos. P r e c i s a m e n t e por este p a r m e t r o los nios
biaba, se converta de inmediato en mediatizado por el proceso c o m p a r a n su nivel, sus posibilidades con el nivel y las posibili-
de educacin y enseanza. El sistema niosociedad no
cambia. No se convierte en el sistema el nio y la sociedad ' Es e n las i n v e s t i g a c i o n e s d e F ' . G a l p e r i n y sus c o l a b o r a d o r e s , d o n d e
(la conjuncin y, como es sabido, tiene no slo significado este p r o c e s o d e a s i m i l a c i n d e los p r o c e d i m i e n t o s , s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s ,
d e a c c i n se a n a l i z a c o n m s d e t a l l e .

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dades de otros nios y de los adultos. En esta c o m p a r a c i n de asimilacin de las tareas y motivos de la actividad h u m a n a
el adulto a p a r e c e ante el nio no slo como p o r t a d o r de los y de aquellas n o r m a s de las relaciones en las que entran las
procedimientos sociales de accin con los objetos, sino t a m b i n personas d u r a n t e su realizacin.
como un individuo q u e realiza d e t e r m i n a d a s tareas sociales. P o r desgracia, las particularidades psicolgicas de este
En u n a serie de investigaciones se m o s t r a r o n las particula- proceso estn estudiadas en f o r m a muy insuficiente. P e r o
ridades del descubrimiento, por el nio, del sentido h u m a n o existen bases p a r a s u p o n e r que la asimilacin, por los nios,
de las acciones objetales. As, F. Frdkina 1 describi cmo en de las tareas, los motivos y las n o r m a s de las. relaciones exis-
una d e t e r m i n a d a etapa de dominio de las acciones objetales tentes en la actividad d e los adultos se realiza por medio de la
el nio p e q u e o comienza a c o m p a r a r sus acciones con las del r e p r o d u c c i n o modelacin de estas relaciones en la actividad
adulto. Esto se manifiesta en que el nio se llama a s mismo propia de los nios y en sus comunidades, grupos y colectivos.
simultneamente con su propio n o m b r e y con el n o m b r e de un Es r e m a r c a b l e que d u r a n t e dicha asimilacin el p e q u e o se
adulto. P o r ejemplo, r e p r e s e n t a n d o las acciones de u n a p e r s o n a e n f r e n t a con la necesidad de d o m i n a r nuevas acciones objetales
que lee el peridico o escribe, el nio dice: Mishapap; sin las q u e es imposible realizar la actividad adulta. De esta
c u a n d o la nia h a c e dormir a la m u e c a declara: Vera f o r m a , pues, el adulto a p a r e c e ante el nio c o m o p o r t a d o r
mam. L. Slvina 2 mostr cmo el nio, q u e ha descubierto de nuevos y cada vez ms complicados procedimientos de
el sentido h u m a n o de las acciones objetales, se a f e r r a f i r m e - accin con los objetos, de patrones socialmente elaborados,
mente a l y lo trasmite incluso a simples manipulaciones. indispensables p a r a orientarse en la realidad circundante.
Estas investigaciones se realizaron sobre el material limi- As, la actividad del p e q u e o d e n t r o de los sistemas nio
tado del desarrollo de las acciones objetales en la p r i m e r a objeto social y nioadulto social representa un proceso
infancia. P e r o dan bases p a r a s u p o n e r q u e el dominio de los nico en el que se f o r m a su personalidad.
procedimientos de accin con objetos c o n d u c e al nio hacia P e r o en el curso del desarrollo histrico este proceso de
el adulto como p o r t a d o r de las tareas sociales de la actividad. la vida del nio en la sociedad, nico por su naturaleza, se
Es t e m a de f u t u r a s investigaciones estudiar cul es el m e c a - b i f u r c a , se disgrega. Esta disgregacin crea las premisas p a r a
nismo psicolgico de este p a s a j e en c a d a caso c o n c r e t o y en el desarrollo h i p e r t r o f i a d o de cualquiera de dichas partes.
cada etapa del desarrollo. En la sociedad de clases la escuela utiliza esta posibilidad
El sistema nioadulto, a su vez, tambin tiene aqu un e d u c a n d o a unos nios, f u n d a m e n t a l m e n t e , c o m o ejecutores
contenido esencialmente diferente. El adulto no acta a n t e el del aspecto operacional-tcnico de la actividad laboral y a t
nio como p o r t a d o r de cualidades casuales e individuales, otros, p r e d o m i n a n t e m e n t e , como portadores de las tareas y los
sino d e d e t e r m i n a d o s tipos de actividad (social por su n a t u r a - motivos de esta misma actividad. T a l utilizacin de la divisin
1
leza), como sujeto q u e realiza d e t e r m i n a d a s tareas, que e n t r a en dos partes, surgida histricamente, del proceso nico de la
en diferentes relaciones con otras personas y que se s u b o r d i n a vida y del desarrollo del nio en la sociedad es i n h e r e n t e a las (
a d e t e r m i n a d a s n o r m a s . P e r o en la actividad de la persona sociedades clasistas.
adulta no estn sealadas e x t e r n a m e n t e las tareas y los motivos
de esa actividad. E x t e r n a m e n t e sta a p a r e c e ante el nio c o m o IV
la t r a n s f o r m a c i n d e objetos y su p r o d u c c i n . A los nios no
les es accesible la realizacin de esta actividad en su f o r m a real Las tesis expuestas tienen directa relacin con el p r o b l e m a
t e r m i n a d a y en el sistema de relaciones sociales, d e n t r o de las de la periodizacin del desarrollo psquico del nio. Apelemos a
que p u e d e n ser descubiertas las tareas y los motivos de esa los materiales fcticos acumulados en la psicologa infantil.
actividad. P o r eso se vuelve indispensable un proceso especial De las investigaciones realizadas por los psiclogos en los
ltimos 20-30 aos, t o m a r e m o s aquellas que h a n enriquecido
' F . F r d k i n a . La psicologa del juego en la primera infancia. Tesis de nuestros conocimientos sobre los principales tipos de actividad
c a n d i d a t o a d o c t o r . M o s c , 1946. de los nios. E x a m i n a r e m o s brevemente las ms importantes.
" L. S l v i n a . Desarrollo de los motivos de la actividad de juego. Boletn 1. Hasta hace poco no haba claridad en c u a n t o a la c a r a c -
de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la RSFSR, fase. 14,
1948. terstica objetal-de contenido de la actividad de los nios
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114
pequeos. En particular, no estaba clara la cuestin r e f e r i d a L a comunicacin emocional directa con l pasa aqu a segundo
a cul es la actividad rectora en esta edad. Algunos investi- plano y en primer plano a p a r e c e la colaboracin prctica.
gadores (L. Bozhvich y otros) consideraban primaria la nece- El nio est ocupado con el objeto y con la accin con l.
sidad de estmulos externos y p o r ello suponan que el m o m e n t o Una serie de investigadores han sealado r e i t e r a d a m e n t e esta
ms importante es el desarrollo de las acciones de orientacin. sujecin del nio al campo de la accin inmediata. Aqu se
Otros (J. Piaget e n t r e ellos) dirigan primordialmente la aten- observa un peculiar fetichismo objetal: es como si el nio
cin al desarrollo de a actividad sensomotora manipulativa. no advirtiera al adulto, el que est oculto por el objeto y sus
Los terceros (G. R o z e n g a r d - P u p k y otros) sealaban la signi- propiedades.
ficacin importantsima de la comunicacin del p e q u e o con M u c h a s investigaciones de autores soviticos y e x t r a n j e r o s
los adultos. m o s t r a r o n que en este perodo tiene lugar un activo dominio
En los ltimos aos las investigaciones de M. Lsina y sus de las operaciones objetales-instrumentales. En este perodo se
colaboradores mostraron de m a n e r a convincente que en los f o r m a la as llamada inteligencia prctica. Las detalladas
nios pequeos existe una peculiar actividad de c o m u n i c a c i n investigaciones de la gnesis de la inteligencia en los nios,
expresada en u n a f o r m a emocional d i r e c t a ' . El complejo de realizadas por J . Piaget y sus colaboradores, muestran tambin
animacin que surge al t e r c e r mes de vida y que a n t e r i o r - que precisamente en este perodo tiene lugar el desarrollo
mente se consideraba una simple reaccin ante el adulto (el de la inteligencia sensomotora, que p r e p a r a el surgimiento
estmulo ms notable y complejo) en realidad constituye una de la f u n c i n simblica.
accin complicada, que tiene por objetivo la comunicacin Ya hemos r e c o r d a d o el estudio de F. F r d k i n a d o n d e se
con los adultos y que se realiza por medios especiales. Es muestra que, en el proceso de asimilacin, p a r e c e c o m o si las
importante sealar que esta accin surge m u c h o antes que el acciones se s e p a r a r a n del objeto en el que f u e r o n p r i m a r i a -
nio comience a manipular los objetos, antes de que se f o r m e m e n t e asimiladas; tiene lugar la t r a n s f e r e n c i a de estas acciones
el acto de prensin. Luego de la f o r m a c i n de ste y de la a otros objetos, parecidos p e r o no idnticos al inicial. Sobre esta
actividad manipulatoria realizada con los adultos, las acciones base se f o r m a la generalizacin de las acciones. F. F r d k i n a
de comunicacin no se disuelven en la actividad c o n j u n t a , mostr q u e precisamente el poder separar las acciones del
110 se f u n d e n con la interaccin prctica con los adultos, objeto y generalizarlas h a c e posible la c o m p a r a c i n de stas
sino que conservan su peculiar contenido y sus medios de con las acciones de los adultos y,, gracias a ello, la penetracin
realizacin. Estas y otras investigaciones m o s t r a r o n q u e el del nio en las tareas y el sentido de las acciones h u m a n a s .
dficit de comunicacin emocional (como, probablemente, As, pues, hay bases p a r a suponer que precisamente la
su exceso) e j e r c e una influencia decisiva en el desarrollo actividad r e c t o r a en la p r i m e r a infancia es la objetal-instru-
psquico en este perodo. mental, en la que tiene l u g a r la asimilacin de los procedi-
As, pues, existen bases p a r a s u p o n e r que la comunicacin mientos, socialmente elaborados, de accin con los objetos.
emocional directa con los adultos es la actividad r e c t o r a del A p r i m e r a vista contradice esta afirmacin el desarrollo
nio pequeo, sobre cuyo f o n d o y dentro de la que se f o r m a n intenso, en este perodo, de las f o r m a s verbales de c o m u n i c a -
las acciones orientativas y sensomotoras de manipulacin. cin del nio con los adultos. De un ser privado de la p a l a b r a ,
2. En estas mismas investigaciones se estableci el pasaje que utiliza p a r a la comunicacin con los adultos medios emocio-
del p e q u e o en el lmite de la p r i m e r a i n f a n c i a a las nales mmicos, el nio se convierte en un ser p a r l a n t e q u e
acciones p r o p i a m e n t e objetales, es decir, al dominio de los emplea un lxico y f o r m a s gramaticales relativamente ricos.
procedimientos, socialmente elaborados, de accin con los Sin e m b a r g o , el anlisis de los contactos verbales del nio
objetos. Claro q u e el dominio de estas acciones es imposible muestra q u e el l e n g u a j e es utilizado por l, en lo f u n d a m e n t a l ,
sin la participacin de los adultos que las m u e s t r a n a los nios, p a r a organizar la colaboracin con los adultos d e n t r o de la
las cumplen j u n t o con stos. El adulto acta slo como elemento, actividad objetal c o n j u n t a . Dicho con otras palabras, el l e n g u a j e
a u n q u e el ms importante, de la situacin de la accin objetal. acta c o m o medio p a r a los contactos de t r a b a j o del nio
con el adulto. Ms an, hay bases p a r a pensar que las mismas
' Vase la p r e s e n t e A n t o l o g a , p. 274. ( N o t a d e la C o m p i l a d o r a . ) acciones objetales, el c a r c t e r exitoso de su realizacin, cons-
117 iII
tituyen p a r a el n i o el medio p a r a o r g a n i z a r la c o m u n i c a c i n lidad de e x a m i n a r en el p r e s e n t e artculo. S e a l a r e m o s slo
con los adultos. L a c o m u n i c a c i n m i s m a est m e d i a t i z a d a p o r que la m a y o r a de los investigadores, c o m o sea q u e se r e p r e -
las acciones objetales del n i o . E n consecuencia^ el intenso senten el m e c a n i s m o i n t e r n o de la i n f l u e n c i a , c u a l q u i e r a sea
d e s a r r o l l o del l e n g u a j e , c o m o m e d i o p a r a o r g a n i z a r la c o l a b o - la i m p o r t a n c i a que a t r i b u y a n a los d i f e r e n t e s aspectos de la
r a c i n con los adultos, n o c o n t r a d i c e la tesis de q u e la acti- e n s e a n z a (al c o n t e n i d o , a los mtodos, a la o r g a n i z a c i n ) ,
vidad r e c t o r a en este p e r o d o es la actividad objetal, d e n t r o c o n c u e r d a n en r e c o n o c e r su papel r e c t o r en el desarrollo
de la q u e tiene l u g a r la asimilacin de los p r o c e d i m i e n t o s , intelectual de los n i o s de edad escolar t e m p r a n a .
s o c i a l m e n t e e l a b o r a d o s , de a c c i n con los objetos. El estudio, es d e c i r aquella actividad en c u y o p r o c e s o
3. L u e g o de los t r a b a j o s de L. Vigotski, A. Lentiev y otros, t r a n s c u r r e la asimilacin de nuevos c o n o c i m i e n t o s y cuya
se h a establecido f i r m e m e n t e en la psicologa infantil sovitica direccin constituye el objetivo f u n d a m e n t a l de la e n s e a n z a ,
q u e en la edad p r e e s c o l a r la actividad r e c t o r a es el j u e g o es la actividad r e c t o r a en este perodo. D u r a n t e ella tiene lugar
en su f o r m a m s d e s p l e g a d a ( j u e g o de r o l e s ) . L a i m p o r t a n c i a una intensa f o r m a c i n d e las f u e r z a s intelectuales y cog-
del j u e g o p a r a el d e s a r r o l l o psquico de los nios de e d a d noscitivas del nio. L a i m p o r t a n c i a p r i m o r d i a l d e la actividad
p r e e s c o l a r es mltiple. S u p r i n c i p a l s i g n i f i c a d o consiste en que, de estudio est d e t e r m i n a d a , adems, p o r q u e a travs de ella
g r a c i a s a p r o c e d i m i e n t o s p e c u l i a r e s (la a s u n c i n , p o r el nio, se mediatiza todo el sistema de relaciones del n i o con los
del rol de la p e r s o n a a d u l t a y d e sus f u n c i o n e s socio-laborales, adultos q u e lo c i r c u n d a n , i n c l u y e n d o la c o m u n i c a c i n personal
el c a r c t e r r e p r e s e n t a t i v o g e n e r a l i z a d o d e la r e p r o d u c c i n en la f a m i l i a .
de las a c c i o n e s objetales, la t r a n s f e r e n c i a d e los significados 5. L a identificacin de la actividad r e c t o r a en el p e r o d o
de un o b j e t o a otro, e t c . ) , el n i o m o d e l a en el j u e g o las adolescente p r e s e n t a g r a n d e s dificultades. Dichas dificultades
relaciones e n t r e las p e r s o n a s . E n la a c c i n objetal m i s m a , se d e b e n a q u e p a r a el adolescente la actividad f u n d a m e n t a l
t o m a d a a i s l a d a m e n t e , no est escrito p a r a q u se realiza, sigue siendo el estudiar en la escuela. Los xitos y los f r a c a s o s
cul es su sentido social, su m o t i v o eficiente. Slo c u a n d o en el a p r e n d i z a j e escolar c o n t i n a n siendo los criterios f u n d a -
la accin objetal se incluye en el sistema d e las r e l a c i o n e s mentales con q u e los adultos v a l o r a n a los adolescentes. Con
h u m a n a s se p o n e al d e s c u b i e r t o en ella su v e r d a d e r o s e n t i d o el p a s a j e a esa edad, en las condiciones a c t u a l e s d e e n s e a n z a ,
social, su o r i e n t a c i n hacia las o t r a s p e r s o n a s . T a l inclusin t a m p o c o o c u r r e n c a m b i o s sustanciales en el aspecto e x t e r n o .
tiene lugar en el j u e g o . El j u e g o d e roles a p a r e c e c o m o la acti- Sin e m b a r g o , p r e c i s a m e n t e el p a s a j e al p e r o d o adolescente
vidad en la q u e t i e n e lugar la o r i e n t a c i n del n i o en los est c o n s i d e r a d o en psicologa c o m o el m s crtico.
sentidos m s g e n e r a l e s , m s f u n d a m e n t a l e s de la actividad N a t u r a l m e n t e , e n a u s e n c i a d e c u a l q u i e r c a m b i o en las
h u m a n a . S o b r e esta b a s e se f o r m a en el p e q u e o la a s p i r a c i n c o n d i c i o n e s g e n e r a l e s d e vida y actividad, se b u s c la c a u s a
a realizar u n a actividad s o c i a l m e n t e significativa y social- del p a s a j e a la e d a d adolescente en los cambios del o r g a n i s m o
m e n t e v a l o r a d a , a s p i r a c i n q u e constituye el p r i n c i p a l m o m e n t o mismo, e n la m a d u r a c i n sexual q u e t r a n s c u r r e e n ese p e r o d o .
en su p r e p a r a c i n p a r a el a p r e n d i z a j e escolar. E n ello consiste Claro, el d e s a r r o l l o s e x u a l e j e r c e i n f l u e n c i a en la f o r m a c i n
la i m p o r t a n c i a bsica del j u e g o p a r a el d e s a r r o l l o psquico, de la p e r s o n a l i d a d , p e r o esta i n f l u e n c i a n o es p r i m a r i a . C o m o
en ello consiste su f u n c i n r e c t o r a . otros cambios, ligados con el c r e c i m i e n t o d e las f u e r z a s
4. L. Vigotski f o r m u l al c o m i e n z o d e los a o s t r e i n t a la intelectuales y fsicas del nio, la m a d u r a c i n s e x u a l e j e r c e
tesis s o b r e la significacin f u n d a m e n t a l de la e n s e a n z a p a r a su i n f l u e n c i a en f o r m a mediatizada, a t r a v s de las relaciones
el d e s a r r o l l o i n t e l e c t u a l de los nios de e d a d escolar. C l a r o , del individuo con el m u n d o c i r c u n d a n t e , a t r a v s d e la c o m p a r a -
n o t o d a e n s e a n z a t i e n e tal significacin p a r a el d e s a r r o l l o , cin de s mismo c o n los adultos y con otros adolescentes,
sino slo u n a b u e n a e n s e a n z a . L a calidad de sta c o m i e n z a es decir slo d e n t r o d e todos los c a m b i o s q u e t i e n e n l u g a r en
a ser e v a l u a d a c a d a vez m s p r e c i s a m e n t e p o r la i n f l u e n c i a esta e t a p a .
q u e e j e r c e s o b r e el d e s a r r o l l o intelectual del nio. L o s psic- U n a serie de investigaciones s e a l el s u r g i m i e n t o , al
logos h a n r e a l i z a d o u n a g r a n c a n t i d a d de investigaciones s o b r e c o m i e n z o de este p e r o d o , d e u n a n u e v a e s f e r a de la vida.
c m o la e n s e a n z a i n f l u y e en el d e s a r r o l l o intelectual. A q u se H . W a l l o n e x p r e s de la m a n e r a m s c l a r a esta idea: C u a n d o
m a n i f i e s t a n d i f e r e n t e s p u n t o s d e vista q u e n o t e n e m o s posibi- la amistad y la c o m p e t e n c i a n o se b a s a n m s en la c o m u n i d a d
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118
o en el antagonismo de las tareas a cumplir o de las que deben
ciones con los c o m p a e r o s sobre la base de determinadas
ser resueltas, c u a n d o la amistad y la competencia se tratan
n o r m a s morales y ticas que mediatizan los actos de los
de explicar por la cercana o la diferencia espiritual, c u a n d o
adolescentes.
parece que ellas afectan los aspectos personales y no estn
Sin embargo, no se trata slo de esto. Construida sobre
ligadas con la colaboracin o los conflictos de t r a b a j o , quiere
la base de la completa c o n f i a n z a y comunidad de la vida inter-
decir que ya ha llegado la maduracin sexual'.
na, la comunicacin personal constituye aquella actividad
En los ltimos aos, en las investigaciones dirigidas por dentro de la que se f o r m a n los puntos de vista generales sobre
T. D r a g u n o v a y D. Elkonin 2 , se estableci que en esta edad la vida, sobre las relaciones entre las personas, el f u t u r o propio;
surge y se desarrolla una actividad especial, consistente en en u n a palabra, se estructura el sentido personal de la vida.
el establecimiento de relaciones personales ntimas entre los Con ello en la comunicacin se f o r m a la autoconciencia como
adolescentes. Esta actividad f u e llamada de comunicacin. conciencia social trasladada al interior (L.Vigotski). Gracias
Su diferencia con otras f o r m a s de interaccin, que tienen lugar a esto surgen las premisas p a r a que se originen nuevas tareas
en la colaboracin de t r a b a j o con los compaeros, consiste y motivos de la actividad conjunta, la que se convierte en
en que su contenido f u n d a m e n t a l es el otro adolescente como actividad dirigida al f u t u r o y adquiere el carcter de actividad
individuo con determinadas cualidades personales. En todas profesional-de estudio.
las f o r m a s de actividad colectiva de los adolescentes se observa
la subordinacin de las relaciones a un especial cdigo de En este breve examen pudimos presentar slo los hechos
compaerismo. En lo que concierne a la comunicacin ms importantes referidos a las caractersticas objetales y de
personal, las relaciones p u e d e n establecerse y se establecen contenido de los tipos rectores de actividad, identificadas
no slo sobre la base del respeto mutuo, sino tambin de una hasta el presente. Estas caractersticas permiten dividirlos en
completa c o n f i a n z a y comunidad de la vida interior. Esta dos grandes grupos.
esfera de la vida c o m n con el c o m p a e r o ocupa en el E n el p r i m e r o e n t r a n las actividades en las que tiene lugar
perodo adolescente un lugar especialmente importante. L a la orientacin p r e d o m i n a n t e en los sentidos f u n d a m e n t a l e s
f o r m a c i n de las relaciones en el grupo de adolescentes sobre de la actividad h u m a n a y la asimilacin de los objetivos,
la base del cdigo de compaerismo y, en especial, de aquellas motivos y n o r m a s de las relaciones entre las personas. Son
relaciones personales en las que.este cdigo est dado en la actividades desarrolladas en el sistema nioadulto social.
f o r m a ms expresa, tiene g r a n importancia p a r a la f o r m a c i n Claro, la c o m u n i c a c i n emocional directa del pequeo, el
de la personalidad del adolescente. El cdigo de c o m p a e - juego de roles y la comunicacin ntima personal de los adoles-
rismo r e p r o d u c e por su contenido objetivo las n o r m a s ms centes se d i f e r e n c i a n sustancialmente por su contenido concreto,
generales de las interrelaciones existentes entre los adultos por la p r o f u n d i d a d con que el sujeto p e n e t r a en la esfera de los
en la sociedad dada. fines y motivos de la actividad de los adultos, penetracin que
r e p r e s e n t a u n a peculiar escala en la asimilacin consecutiva
La actividad de comunicacin es aqu u n a f o r m a peculiar que el individuo h a c e de esta esfera. P e r o dichas actividades
de r e p r o d u c c i n , en las relaciones e n t r e coetneos, de las son c o m u n e s p o r su contenido f u n d a m e n t a l . D u r a n t e su realiza-
relaciones existentes entre las personas adultas. En el proceso cin tiene lugar el desarrollo p r e p o n d e r a n t e , en los nios, d e la
de c o m u n i c a c i n tiene lugar la orientacin p r o f u n d i z a d a hacia esfera motivacional y de las necesidades.
las n o r m a s que rigen estas relaciones y su dominio.
De esta f o r m a , pues, existen bases p a r a suponer que la El segundo g r u p o est constituido por las actividades en
actividad r e c t o r a en este perodo de desarrollo es la actividad las q u e tiene lugar la asimilacin de los procedimientos, social-
de comunicacin, consistente en el establecimiento de rela- m e n t e elaborados, de accin con los objetos y de los modelos
q u e destacan unos u otros aspectos de aqullos. Se trata de las
1 actividades en el sistema nioobjeto social. Los distintos
H. W a l l o n . El desarrollo psquico del nio. P r o s v e s c h e n i e , M o s c , 1967,
p. 194. tipos de actividades que c o m p o n e n este g r u p o tambin se
Peculiaridades evolutivas e individuales de los adolescentes jvenes. d i f e r e n c i a n entre s. L a actividad manipulatoria-objetal del
B a j o la r e d a c c i n de D. E l k o n i n y T . D r a g u n o v a . M o s c , P r o s v e s c h e n i e , nio en la p r i m e r a infancia, la actividad de estudio del joven
1967. escolar y, ms a n , la actividad profesional-de estudio de los
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adolescentes son, e x t e r n a m e n t e , poco parecidas e n t r e s. En sustitucin r e g u l a r m e n t e repetida de unos perodos por otros.
realidad, qu hay de c o m n entre la asimilacin de la accin T r a s los perodos en los que tiene lugar el desarrollo prepon-
objetal con u n a c u c h a r a o con un vaso y el dominio d e las d e r a n t e de la esfera motivacional y de las necesidades, siguen
matemticas o de la g r a m t i c a ? P e r o lo g e n e r a l y esencial e n t r e r e g u l a r m e n t e perodos, en los cuales se desarrolla, con p r e p o n -
ellas es q u e todas a p a r e c e n c o m o elementos de la cultura derancia, la f o r m a c i n de las posibilidades operacionales tcni-
h u m a n a . T i e n e n un origen y un lugar c o m n en la vida de la cas de los nios. L u e g o de stos se suceden, con regularidad,
sociedad, siendo el resultado de la historia precedente. S o b r e perodos en los que se desarrolla, en lo f u n d a m e n t a l , la esfera
la base de la asimilacin de los procedimientos socialmente motivacional y de las necesidades.
elaborados de accin con estos objetos se p r o d u c e la orientacin E n la psicologa infantil sovitica y e x t r a n j e r a se ha a c u m u -
cada vez ms p r o f u n d a del nio en el m u n d o objetal y la lado un importante material q u e da bases p a r a identificar
f o r m a c i n de sus f u e r z a s intelectuales, la f o r m a c i n del nio dos bruscos pasajes en el desarrollo psquico de los nios. Se
como c o m p o n e n t e de las f u e r z a s productivas de la sociedad. trata, en p r i m e r lugar, del trnsito de la p r i m e r a infancia a
Es indispensable s u b r a y a r q u e c u a n d o h a b l a m o s de la acti- la edad preescolar, conocido en la literatura como crisis de
vidad r e c t o r a y de su significacin p a r a el desarrollo del n i o los tres aos; en segundo lugar, es el pasaje de la edad escolar
en uno u otro perodo, esto no significa, d e n i n g u n a m a n e r a , joven a la edad adolescente, que en la literatura se d e n o m i n a
que s i m u l t n e a m e n t e no exista ningn desarrollo en otras crisis de la m a d u r a c i n sexual. L a c o n f r o n t a c i n de los
direcciones. L a vida del nio en c a d a perodo es multifactica sntomas de estos pasajes muestra el gran parecido que existe
y las actividades, por medio de las cuales se realiza, son variadas. entre ellos. E n ambos a p a r e c e u n a tendencia a la a u t o n o m a
En la vida surgen nuevos tipos de actividad, nuevas relaciones y una serie de manifestaciones negativas en las relaciones
del nino hacia la realidad. Su surgimiento y conversin en con los adultos. I n t r o d u c i e n d o estos momentos de crisis en el
actividades rectoras n o eliminan las existentes a n t e r i o r m e n t e , esbozo de los perodos del desarrollo infantil obtenemos el
sino q u e slo cambia su lugar en el sistema g e n e r a l de relacio- esquema general de periodizacin de la infancia en pocas,
nes del nio hacia la realidad, las que se vuelven ms ricas. perodos y fases.
Si distribuimos los tipos de actividad infantil que h e m o s C a d a poca consiste en dos perodos r e g u l a r m e n t e ligados-
dividido en grupos segn la secuencia, en la q u e se convierten entre s. Se inicia con el perodo en el que p r e d o m i n a la
en actividades rectoras, obtenemos la siguiente serie: asimilacin de los objetivos, los motivos y las n o r m a s de la
comunicacin emocional directa p r i m e r g r u p o actividad h u m a n a y el desarrollo de la esfera motivacional
actividad objetal inanipulatoria segundo g r u p o y de las necesidades. Aqu se p r e p a r a el pasaje al segundo
juego de roles primer grupo perodo, en el que tiene lugar la asimilacin p r e d o m i n a n t e
actividad de estudio segundo g r u p o de los procedimientos de la accin con los objetos y la f o r m a -
c o m u n i c a c i n ntima personal primer grupo cin de las posibilidades tcnicas operacionales.
actividad p r o f e s i o n a l - d e estudio segundo g r u p o L a s tres pocas (la p r i m e r a infancia, la infancia y la
As, pues, en el desarrollo infantil tienen lugar, p o r u n a adolescencia) estn construidas segn el mismo principio y
parte, perodos en los que p r e d o m i n a n los objetivos, los motivos consisten en dos perodos ligados r e g u l a r m e n t e e n t r e s. El
y las n o r m a s de las relaciones e n t r e las personas y, sobre' esta pasaje d e u n a poca a otra t r a n s c u r r e c u a n d o surge u n a falta
base, el desarrollo de la esfera motivacional y de las necesi- de c o r r e s p o n d e n c i a e n t r e las posibilidades tcnicas operacio-
dades; por otra parte, perodos en los q u e p r e d o m i n a n los nales del nio y los objetivos y motivos de la actividad, sobre
procedimientos socialmente elaborados de accin con los la base de los que se f o r m a r o n . Los pasajes de un perodo
objetos y, s o b r e esta base, la f o r m a c i n de las f u e r z a s intelec- a otro y de u n a f a s e a otra d e n t r o de un mismo perodo estn
tuales cognoscitivas de los nios, sus posibilidades operacionales muy poco estudiados.
tcnicas. C u l es la importancia terica y prctica de la hiptesis
El e x a m e n de la sustitucin consecutiva d e unos perodos sobre el c a r c t e r peridico de los procesos del desarrollo ps-
por otros p e r m i t e f o r m u l a r la hiptesis sobre el c a r c t e r p e r i - quico y del esquema d e periodizacin construido sobre su base?
dico de los procesos d e desarrollo psquico, q u e consiste en la En p r i m e r lugar, vemos su principal importancia terica
iII
122
en que esla hiptesis permite s u p e r a r la disrupcin, existente P. G a l p e r i n
en la psicologa infantil, entre ei desarrollo de los aspectos
motivacionales y de las necesidades e intelectual-cognoscitivos,
permite mostrar la unidad de dichos aspectos en el desarrollo
S O B R E LA INVESTIGACION
de la personalidad. En segundo lugar, esta hiptesis posibilita DEL DESARROLLO _
considerar el proceso de desarrollo psquico como trans- I N T E L E C T U A L DEL NINO*
c u r r i e n d o segn una espiral ascendente y no en f o r m a lineal.
En tercer lugar, a b r e el camino para estudiar las vinculaciones
existentes entre perodos aislados, p a r a establecer la importancia
funcional de todo perodo precedente p a r a el inicio del siguiente.
En cuarto lugar, nuestra hiptesis est orientada a dividir el
desarrollo psquico en pocas y estadios de m a n e r a que la
divisin corresponda a las leyes internas de este desarrollo
y no a factores externos con relacin a l. El estudio del desarrollo intelectual del nio estuvo limitado,
hasta a h o r a , a los mtodos de cortes, que nicamente
La significacin prctica de la hiptesis consiste en que permite constatar el nivel de desarrollo alcanzado. Nosotros
ayuda a solucionar la cuestin sobre la sensibilidad de algunos no sabamos f o r m a r conceptos en el nio, le p r o p o n a m o s
perodos del desarrollo infantil hacia d e t e r m i n a d o tipo de tareas (que r e q u e r a n la f o r m a c i n de un concepto) y aclar-
influencias, a e n f o c a r de m a n e r a nueva el problema de la b a m o s qu sabe h a c e r el nio. El mtodo de la determinacin
vinculacin entre los eslabones del sistema de enseanza. de la zona de desarrollo prximo 1 p o r la diferencia entre
De a c u e r d o con las exigencias que se desprenden de esta los resultados alcanzados en la realizacin a u t n o m a de la
hiptesis, all d o n d e en el sistema actual se observa u n a r u p t u r a
.tarea y en la actividad c o n j u n t a con los adultos complic
(institucin preescolarescuela) debe existir una vinculacin
el esquema, p e r o no elimin esta deficiencia de principio.
ms orgnica. Por el contrario, all d o n d e a h o r a existe una
Alineando en una serie consecutiva los indicadores esta-
continuidad (grados primariosgrados medios) debe h a b e r
un pasaje a un nuevo sistema educativo y de enseanza. dsticos as obtenidos t r a z b a m o s la trayectoria q u e sigue el
desarrollo intelectual, p e r o q u e d a b a n sin descubrir las f u e r z a s
Slo las investigaciones posteriores m o s t r a r n cun c o r r e c - motrices de este desarrollo y p o r qu sigue este y no otro
tamente refleja nuestra hiptesis la realidad del desarrollo camino. T o m a n d o en cuenta diferentes circunstancias se podan
psquico de los ninos. Al mismo tiempo consideramos legtima f o r m u l a r sobre ellas las ms diferentes ideas y en realidad
su publicacin, incluso teniendo en cuenta la insuficiencia
f u e r o n f o r m u l a d a s , p o r ejemplo, por L. Vigotski y por J. Piaget.
de los materiales lcticos que la sustentan. Conviene r e c o r d a r
Vigotski deca q u e la enseanza se adelanta y c o n d u c e tras
aqu las siguientes palabras de F. Engels: Si quisiramos
de s al desarrollo; Piaget a f i r m a que el desarrollo intelectual
esperar a que el material se purificara p a r a f o r m u l a r la ley,
deberamos postergar hasta ese m o m e n t o la investigacin terica t r a n s c u r r e e s p o n t n e a m e n t e y la enseanza eficaz es posible
y ya, por esa sola causa, no obtendramos n u n c a dicha ley. slo sobre la base y en la medida del nivel de desarrollo
alcanzado.
T a l divergencia de opiniones indica q u e el p r o b l e m a del
m t o d o es el esencial en el estudio del desarrollo intelectual
del nio. L o m e j o r ser, entonces, c o m e n z a r describiendo

* Cuestiones de psicologa, 1969, Nq 1, p. 15-25.


1
C o n c e p t o i n t r o d u c i d o p o r L. Vigotski p a r a c a r a c t e r i z a r la r e l a c i n
e n t r e la e n s e a n z a y el d e s a r r o l l o psquico. E s t d e t e r m i n a d a p o r el c o n -
t e n i d o de las t a r e a s q u e el n i o a n n o p u e d e r e s o l v e r solo, p e r o s con
a y u d a del a d u l t o . S u p r e s e n c i a t e s t i m o n i a el p a p e l r e c t o r del a d u l t o en el
d e s a r r o l l o psquico del n i o . ( D i c c i o n a r i o de psicologa. Mosc. Ed. P e d a -
ggica, 1983, p. 112. N o t a de la Compiladora.)

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cmo se f o r m nuestro mtodo 1 y cmo nos llev de lleno que el nio realiza la accin en diferentes condiciones, se le
a la cuestin del desarrollo mental infantil. pone una calificacin, se evala su capacidad. Con ello se
Nuestro mtodo es conocido g e n e r a l m e n t e como de la reconocen de facto dos importantes tesis: 1) la accin del
f o r m a c i n por etapas de las acciones mentales 2 . P o r qu nio puede presentar cualidades diferentes: 2) el objetivo de
acciones mentales? C o n f r o n t e m o s dos situaciones extremas: la enseanza consiste en ensear a realizar acciones que tienen
la inicial, c u a n d o el nio puede cumplir u n a nueva accin d e t e r m i n a d a s propiedades sealadas de a n t e m a n o .
(suma de nmeros, anlisis s o n o r o de la p a l a b r a o fusin Evidentemente, las diferencias con que distintos nios
de sus sonidos, etc.) slo apoyndose en objetos externos y realizan u n a misma accin se deben a la dismil comprensin
realizando manipulaciones e x t e r n a s con ellos, y la situacin de esta accin y a la desigual capacidad p a r a realizarla en
final, c u a n d o el nio puede cumplir la misma accin, p e r o ya diversas condiciones. L a comprensin y la capacidad son
mentalmente y c o m o si f u e r a de m a n e r a automtica (pero designaciones subjetivas de las dos partes f u n d a m e n t a l e s de la
con comprensin!). La p r i m e r a es una accin material; accin objetal. L l a m a m o s orientativa, por su papel objetivo
la ltima quiz ya n o es u n a accin ( a u n q u e sea slo r e p r e - en la accin, a la que s u m a r i a m e n t e se d e n o m i n a comprensin;
s e n t a d a ) , sino ms bien un pensamiento sobre la accin, en el ella incluye: la composicin del c u a d r o de las circunstancias,
cual el contenido sensorial inicial de la accin se convierte el esbozo del plan de la accin, el control y la correccin de su
en un destinatario lejano, mientras que el pensamiento sobre ejecucin. L a ejecucin misma (capacidad) c o m p o n e la
la accin a p a r e c e c o m o algo p u r a m e n t e psquico. En este segunda p a r t e de la accin objetal y, a u n q u e depende de la
caso la accin objetal y el pensamiento sobre ella constituyen orientativa, no puede ser reducida a ella.
los eslabones terminales de un proceso nico y en su sucesin L a p a r t e orientativa constituye la instancia directiva y,
gentica bosquejan el c u a d r o de una t r a n s f o r m a c i n del en lo f u n d a m e n t a l , de ella d e p e n d e la calidad de la ejecucin.
proceso material en proceso psquico. Es como si se e n t r e a b r i e r a T o d a s las situaciones en las que, segn el plan de enseanza,
p a r a nosotros el secreto de surgimiento no de lo psquico en debe emplearse esta accin sealan el c o n j u n t o de exigencias
general, sino del proceso psquico concreto y, en consecuencia, presentadas a la accin a f o r m a r y, simultneamente, el
tambin la posibilidad d e enlazar y explicar aquello q u e hasta c o n j u n t o d e propiedades que responden a estas exigencias
a h o r a estaba i r r e m e d i a b l e m e n t e separado y era inaccesible y que deben ser f o r m a d a s .
a la comprensin: el contenido v e r d a d e r o de los actos As, pues, la tarea no consiste simplemente en f o r m a r la
psquicos, sus apariciones en la autoobservacin, sus f u n c i o - accin, sino en f o r m a r l a con determinadas propiedades, fijadas
nes y v e r d a d e r o s mecanismos. Claro, esto era slo u n a hiptesis, de a n t e m a n o . T a l t a r e a cambia decisivamente la estrategia de
pero que vala la p e n a verificar. Con su verificacin c o m e n z investigacin: en lugar de estudiar cmo t r a n s c u r r e la f o r m a -
el estudio de las acciones mentales, ms e x a c t a m e n t e de su cin de la accin, debemos aclarar y, si es necesario, c r e a r
formacin. las condiciones que aseguren la f o r m a c i n de la accin con las
Al e n c a r a r esta tarea, nos sentimos incapaces de inventar propiedades fijadas. P o r ejemplo, en relacin con los hbitos
modelos de un p r o c e s o an desconocido y p o r eso decidimos esto significa: no establecer la curva de p r u e b a s y errores,
a p o y a r n o s en hechos reales: la e n s e a n z a de diferentes acciones sino, p o r el contrario, elegir las condiciones que eliminen los
mentales en la escuela. Y en la escuela, c o m o en la vida, las e r r o r e s y q u e permitan ensear las propiedades dadas de la
acciones no se p r o d u c e n por el gusto de realizarlas, sino p a r a accin.
obtener un d e t e r m i n a d o resultado. D e p e n d i e n d o del xito con el L a diferencia entre estos dos caminos de investigacin
consiste en que en el p r i m e r caso nosotros slo constatamos
el resultado (la disminucin paulatina de los e r r o r e s ) , p e r o no
1
P. G a l p e r i n . Desarrollo de las investigaciones sobre la formacin podemos a c l a r a r , p o r principio, ni la actividad intermedia,
de las acciones mentales. La ciencia psicolgica en la URSS, Mosc, central de la que depende inmediatamente, ante todo y en
t. 1, 1959. mayor medida la ejecucin ni todas (precisamente todas!)
2
E n la a c t u a l i d a d el m t o d o h a r e c i b i d o un n o m b r e m s e x a c t o : de
f o r m a c i n p l a n i f i c a d a p o r e t a p a s de las a c c i o n e s m e n t a l e s . ( N o t a de la C o m -
las condiciones de las que depende esta misma actividad. E n el
piladora.). segundo caso cada e r r o r es e x a m i n a d o por nosotros como u n a
iII
126
iarea: e n c o n t r a r el elemento orientador que permita al sujeto en algo que, p a r a la autoobservacin, a p a r e c e como proceso
no cometer ese e r r o r . Tal reconstitucin de los elementos psquico; los segundos permiten f o r m a r propiedades de la accin
orientadores contina hasta que su c o n j u n t o garantiza al tales como la flexibilidad, el c a r c t e r racional, consciente,
sujeto (que posee los conocimientos y capacidades prelimi- crtico, etc.
nares indispensables, p e r o que no sabe cumplir la nueva accin) L u e g o de las investigaciones de W. Kohler no caben dudas
la posibilidad de realizar la nueva accin c o r r e c t a m e n t e desde acerca de que el c a r c t e r racional de la accin es una c a r a c t e -
la primera vez. rstica c o m p l e t a m e n t e objetiva. Su medida la definimos p o r el
Como resultado de estas investigaciones se estableci lo g r a d o en que el nio orienta la accin teniendo en cuenta las
siguiente: condiciones esenciales, exteriores, objetivas. N a t u r a l m e n t e ,
a) J u n t o con las acciones se f o r m a n las imgenes senso- nosotros nos esforzamos p o r asegurar el c a r c t e r racional de la
riales y conceptos sobre los objetos de estas acciones. La f o r m a - accin y una .vez nos a c e r c a m o s tanto a la solucin de este
cin de las acciones, las imgenes y los conceptos constituyen objetivo que obtuvimos un proceso completamente nuevo:
diferentes aspectos de un mismo proceso. Ms an, los esquemas las p r u e b a s y los errores, tan caractersticos de la m a n e r a
de las acciones y los esquemas de los objetos pueden, en g r a n tradicional con q u e se f o r m a la accin, se hicieron poco
medida, sustituirse unos a otros en el sentido que determi- f r e c u e n t e s y casuales; se r e d u j o m u c h o el lapso de f o r m a c i n
nadas propiedades del objeto comienzan a designar deter- de la accin (a c u e n t a del perodo ms p r o l o n g a d o y difcil
minados medios de la accin y cada eslabn de la accin de establecimiento de la accin c o r r e c t a ) ; las oscilaciones
presupone d e t e r m i n a d a s propiedades de su objeto. en la calidad d e las ejecuciones f u e r o n insignificantes; creci
b) El plano intelectual es slo uno de los planos ideales. n o t a b l e m e n t e la t r a n s f e r e n c i a y cambi incluso la actitud
Otro es el plano de la percepcin. Posiblemente un tercer p l a n o misma de los a l u m n o s hacia el proceso de estudio.
a u t n o m o de la actividad de un individuo sea el del lenguaje. L l a m a m o s a este nuevo tipo de f o r m a c i n de las acciones
En todo caso, el plano intelectual se f o r m a slo sobre la base y conceptos segundo en relacin con el habitual, ampliamente
de la f o r m a verbal de la accin. conocido e histricamente p r i m e r o .
c) La accin se transfiere al plano ideal totalmente o L a s v e n t a j a s del a p r e n d i z a j e segn el segundo tipo son
slo en su parte orientadora. En este ltimo caso la p a r t e evidentes e importantes, en c o m p a r a c i n con el primero, en
ejecutiva de la accin p e r m a n e c e en el plano material y, especial c u a n d o la t a r e a est limitada a asimilar algunas tareas
c a m b i a n d o junto con la orientadora, se t r a n s f o r m a , a fin de aisladas. P e r o en la enseanza escolar las tareas habitual-
cuentas, en hbito motor. mente p e r t e n e c e n a d e t e r m i n a d a rea del conocimiento y
d) La t r a n s f e r e n c i a de la> accin al plano ideal, en parti- f o r m a n u n a serie ms o menos larga. Entonces a p a r e c e
cular al plano intelectual, se realiza por va del reflejo de su c l a r a m e n t e el principal defecto del a p r e n d i z a j e segn el segundo
contenido objetal por los medios propios de cada u n o de estos tipo: p a r a cada n u e v a t a r e a se debe sealar n u e v a m e n t e
planos y se expresa en los mltiples cambios consecutivos la base o r i e n t a d o r a de la accin, es decir el c o n j u n t o de condi-
que s u f r e la f o r m a en que se realiza la accin. ciones segn las que, de hecho, se orienta el alumno d u r a n t e
e) La transferencia de la accin al plano intelectual, el cumplimiento de la accin (la t r a n s f e r e n c i a sigue siendo
su interiorizacin constituyen slo una de las lneas de sus esencialmente incompleta) y esa base o r i e n t a d o r a es hallada
transformaciones. Las otras, inevitables y n o menos i m p o r - en f o r m a emprica (o sea se verifica en q u g r a d o los elementos
tantes, son las modificaciones en el c a r c t e r ms o menos orientadores propuestos eliminan los e r r o r e s del a l u m n o ) .
completo de los eslabones de la accin, la medida de su d i f e r e n - Este defecto del segundo tipo de a p r e n d i z a j e nos plante u n a
ciacin, el grado en q u e son asimilados, el ritmo y los indicadores
n u e v a tarea: e n s e a r la capacidad de f o r m u l a r la base orienta-
de f u e r z a . Estas modificaciones condicionan, en p r i m e r lugar,
d o r a completa p a r a las nuevas tareas, por lo menos, de un r e a
el cambio en los procedimientos de ejecucin y en las f o r m a s
d e t e r m i n a d a y limitada del conocimiento. Es evidente q u e p a r a
en q u e se realiza el enlace de retorno; en segundo lugar, d e t e r -
minan las cualidades que la accin presenta. Los p r i m e r o s ello h a y que p r o v e e r al e d u c a n d o de un m t o d o de anlisis
llevan a la t r a n s f o r m a c i n de la accin realizada idealmente tal q u e l pueda, p a r a cualquier f e n m e n o del r e a , c o m p o n e r
en f o r m a a u t n o m a la base o r i e n t a d o r a completa d e la accin.
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Adems es evidente q u e este anlisis debe estar orientado: grficos, croquis, dibujos, f i j a r o n la trayectoria de los cuerpos
1) hacia las unidades fundamentales del material del r e a en un superficie. Gracias a la exacta organizacin de los
dada y 2) hacia las reglas generales de sus combinaciones objetos en %1 espacio, m e j o r notablemente tambin el clculo
en f e n m e n o s concretos. En consecuencia, al e n f r e n t a r s e c o n de objetos. En u n a p a l a b r a , la t r a n s f e r e n c i a result no slo
los primeros objetos de la nueva rea, el a l u m n o va d o m i n a n d o completa en el rea d a d a (escritura de letras r u s a s ) , sino que
dos mtodos: el m t o d o de separacin de las unidades f u n d a - se d i f u n d i ampliamente ms all de sus lmites a todas las
mentales de los objetos concretos y el mtodo de la c a r a c t e r i - tareas d o n d e tiene importancia tomar en cuenta la posicin
zacin de sus combinaciones en estos objetos. C o m o resultado, de los objetos en un plano.
se f o r m a la base o r i e n t a d o r a completa de este objeto, la que Es importante m e n c i o n a r tambin el mtodo mismo de
se diferencia de la base o r i e n t a d o r a de s e g u n d o tipo (que tiene enseanza. Se exiga del nio no slo mostrar, sino tambin
c a r c t e r emprico) p o r su naturaleza racional. Sobre esta d e m o s t r a r que la lnea cambia en este y no en otro lugar vecino;
base o r i e n t a d o r a completa y racional tiene lugar la asimilacin d e t e r m i n a r la posicin de los puntos y p a r a ello, si era necesario,
de acciones y conceptos ligados al objeto estudiado. t r a z a r las lneas auxiliares; describir verbalmente la posicin
Se logr realizar p o r p r i m e r a vez la e n s e a n z a segn este del punto de tal f o r m a que otro nio p u d i e r a sealar e x a c t a -
tipo, que h e m o s llamado tercero, p a r a la escritura de letras y mente su ubicacin, etc. En todos los casos r e c u r r i m o s sistem-
palabras. Incluso en c o m p a r a c i n con el segundo tipo, los resul- ticamente a la evaluacin que a los otros nios mereca esta
tados del tercer tipo de enseanza f u e r o n en todos los sentidos accin y exigimos del p e q u e o u n a caracterizacin de cada
tanto m e j o r e s que, con la finalidad de generalizar, nos p r o - elemento, comprensible unvocamente p a r a todos. Dicho con
pusimos t r a n s f e r i r este tipo de a p r e n d i z a j e a un material otras palabras, se elabor sistemticamente en los nios la toma
esencialmente diferente: el anlisis gramatical de las p a l a b r a s de conciencia de la construccin del plano y de las caracters-
y las p r i m e r a s acciones y conceptos aritmticos. ticas de sus elementos y la utilizacin de ambas cosas p a r a
D u r a n t e la e n s e a n z a de la escritura d e letras t o m a m o s r e c o n o c e r y r e p r o d u c i r objetos grficos concretos.
como objeto propio del a p r e n d i z a j e y del dominio el c o n t o r n o C o m e n z a m o s a e n s e a r (segn el tercer tipo) la gramtica
de la letra; ms e x a c t a m e n t e , su f o r m a , medida y ubicacin. de la lengua rusa p o r una palabra; en ruso la p a l a b r a tiene
L a unidad del c o n t o r n o f u e un segmento d e direccin cons- muchos de los significados que en otros idiomas se trasmiten
tante; all d o n d e el trozo c o m e n z a b a o c a m b i a b a de direccin por medio de los artculos, las preposiciones y los lugares que
se colocaba un p u n t o de separacin y el segment q u e d a b a ocupa la p a l a b r a en la oracin. En calidad de unidad f u n d a -
d e t e r m i n a d o por dos puntos. Los puntos se ubicaban en la mental de la palabra tomamos las unidades de comunicacin
interseccin de lneas inclinadas y acostadas (verticales ms pequeas, incluso indivisibles: los semas (y no los m o r -
y horizontales de la p g i n a ) . Se ense a los nios (de seis f e m a s ) de gnero, n m e r o , caso, grado, persona, etc; f r e c u e n t e -
aos a p r o x i m a d a m e n t e ) a e n c o n t r a r los p u n t o s d e separacin, mente varios de estos semas caen en un m o r f e m a que, adems,
darles u n a caracterizacin verbal (por su posicin en las puede ser nulo; a veces, el mismo sema pasa de un m o r f e m a
coordinadas de la p g i n a ) , a transferir, siguiendo esta a otro. Estas unidades de comunicacin f u e r o n identificadas
caracterizacin verbal, los puntos a un lugar limpio del rengln por medio del cambio sistemtico de algunas partes de la
y luego, siguiendo esos puntos, a r e p r o d u c i r el contorno. p a l a b r a y de la c o m p a r a c i n (por la composicin s o n o r a y el
Todas estas acciones de orientacin en la e s t r u c t u r a y disposi- significado) de las f o r m a s inicial y t r a n s f o r m a d a de la palabra,
cin del c o n t o r n o f u e r o n llevadas por etapas al plano mental escritas sucesivamente una debajo de otra; los significados
y aqu automatizadas, luego de lo cual los nios escriban descubiertos se escriban al lado y se sealaban con flechas
letras y p a l a b r a s ya sin pensar que lo estaban haciendo. que p a r t a n de las correspondientes partes de la p a l a b r a .
L u e g o de a p r e n d e r as varias letras, los pequeos, en f o r m a C o m o resultado de tal anlisis (de diferentes palabras
a u t n o m a , d o m i n a r o n la escritura de las letras del alfabeto ruso pertenecientes a distintas partes de la oracin) a p a r e c e un
(en total 56 letras, maysculas y minsculas). En las e x p e r i e n - esquema general de la p a l a b r a , de todas las palabras, un p o r t a -
cias de control los sujetos analizaron y r e p r o d u j e r o n fcilmente dor g e n e r a l del sistema bastante complicado, p e r o exacto,
letras latinas, del alfabeto r a b e y armenio, signos esteno- de la posible combinacin de distintas unidades de c o m u n i c a -
iII
130
cin. Este esquema se convierte en instrumento de la actividad hay q u e c o m e n z a r el estudio de la aritmtica por la medicin.
verbal y el lenguaje mismo se t r a n s f o r m a en utilizacin activa Al inicio mostramos a los nios (de seis aos de edad)
de los distintos semas p a r a e x p r e s a r las cosas de la m a n e r a qu importancia tiene la medicin en diferentes esferas de la
deseada. Aqu el idioma se convierte realmente no slo en vida: hicimos con ellos excursiones a las tiendas donde observa-
instrumento sino en actividad (en el sentido de Humboldt, ron cmo se pesan productos, cmo la gente se p r u e b a el
pero sin su mstica). calzado, los sombreros, la r o p a , se miden las telas, etc. De
Es interesante que tal comprensin del idioma e n el regreso al jardn de infantes p r o p o n a m o s a los nios medir,
sentido de la conciencia popular, de la conciencia lingstica como lo h a c e n los adultos. Q u medir? P u e s todo: las mesas,
en l f i j a d a simplifica en gran medida la caracterizacin las ventanas, las puertas, unos a otros, etc.
de los fenmenos lingsticos y permite exponerlos en f o r m a C o n qu medir? Esto depende de qu q u e r r a m o s medir:
mucho ms regular. Esto, a su vez, a b r e la posibilidad de si es la longitud, debemos t o m a r algo largo; si queremos h a c e r
organizar una exacta orientacin en ellos y su asimilacin una medicin del agua o de la a r e n a , h a b r que emplear una
por va de la solucin de tareas gramaticales. Este estudio c u c h a r a , una j a r r a , un balde; si se trata del peso, debemos
de la gramtica tiene lugar en el proceso de su utilizacin utilizar algo pesado, alguna pesa. P e r o no se puede medir el
directa en el l e n g u a j e escrito y oral, sin ningn a p r e n d i z a j e agua (volumen) con una c u e r d a (longitud), ni el peso con
de memoria y con un inters creciente por parte de los alumnos. una c u c h a r a o u n a j a r r a . En u n a palabra, se puede medir cada
La orientacin inicial y f u n d a m e n t a l en la diferenciacin de las propiedad de la cosa slo con su medida. P o r eso es muy
unidades ms p e q u e a s de la comunicacin lleva a la rpida i m p o r t a n t e c o m p r e n d e r qu propiedad de la cosa hay que
y segura f o r m a c i n del sentido del idioma que se t r a n s f i e r e medir, sobre q u propiedad se habla, ya q u e una misma cosa
ampliamente a las lenguas e x t r a n j e r a s , al estudio de la literatura tiene diferentes propiedades. L a capacidad de diferenciar
artstica y a la f o r m u l a c i n exacta del pensamiento lgico. los p a r m e t r o s de la pregunta (qu hay ms, menos o igual)
Tal estudio del idioma no es simplemente la asimilacin f u e objeto de u n a minuciosa enseanza.
de las reglas gramaticales de la lengua, sino el descubrimiento Al mismo tiempo se enseaba a los nios a realizar los
de un m u n d o nuevo, el m u n d o de la conciencia p o p u l a r f i j a d a procedimientos de la medicin. Al comienzo ellos utilizaban
en el idioma, de la conciencia social de las personas y de las la medida con despreocupacin: no la colocaban entera, la
relaciones entre ellas. Simultneamente es u n a nueva estructura colocaban de m a n e r a que exceda m u c h o lo medido, con
del pensamiento verbal, que se apoya en los esquemas f u n d a - intervalos vacos entre dos medidas, midiendo n u e v a m e n t e
mentales depositados en esta conciencia lingstica. lo ya medido. A p o y n d o n o s en la opinin de los dems nios,
Debemos d e t e n e r n o s con ms detalle en la organizacin s u b r a y b a m o s estas incorrecciones y mostrbamos que, c o m o
del tercer tipo de orientacin p a r a el aprendizaje inicial de los consecuencia, el resultado obtenido era inexacto.
n m e r o s y de las acciones aritmticas, ya q u e precisamente f u e J u n t o con las cosas divisibles propusimos medir objetos
lo que nos c o n d u j o de lleno al p r o b l e m a enseanza y desa- que no pueden ser divididos y tambin otros, en los que slo se
rrollo. En el primer curso de aritmtica, el concepto de unidad p u e d e n hacer ligeras m a r c a s ( p a r a no inutilizarlos): la longitud
ocupa el lugar f u n d a m e n t a l p o r c u a n t o a partir de la unidad de la mesa, del a n t e p e c h o de la ventana, de la puerta; medimos
se construyen todos los restantes n m e r o s y las acciones con con j a r r a s el a g u a q u e haba en un balde y volcamos el c o n -
ellos. D u r a n t e m u c h o tiempo utilizamos la caracterizacin tenido de stas en una gran olla, b o r r a n d o as la divisin e n t r e
tradicional de unidad como algo separado, pero luego la las cantidades medidas, etc.; al comienzo los nios se entusias-
exigencia de racionalidad (es decir, la f u n d a m e n t a c i n de la m a r o n tanto con el procedimiento de medicin que no advertan
accin en las propiedades de su objeto) nos oblig a r e e x a m i n a r la ausencia de un resultado material. Y c u a n d o se les p r e g u n t a b a
radicalmente esta cuestin.
P a r a el individuo que a p r e n d e aritmtica el n m e r o signi-
f i c a siempre el resultado de una medicin 1 . Quiere decir que cin de las magnitudes, t r a d u c . r u s a , 1 9 3 8 ) ; el a c a d m i c o A. K o l m o g r o v
en el p r e f a c i o a la t r a d u c c i n r u s a del libro d e H . L e b e s g u e s u b r a y a
1
P o s t e r i o r m e n t e nos a l e g r s a b e r q u e el a c a d m i c o H. L e b e s g u e consi- q u e la m e d i c i n es el n i c o m t o d o e s t r i c t a m e n t e c i e n t f i c o de o b t e n c i n
d e r a posible b a s a r los principales lipos de n m e r o s en la medicin (Medi- de los n m e r o s en el p r o c e s o d e e n s e a n z a .

133
cunto se haba obtenido, ellos q u e d a b a n perplejos. Entonces el anterior al sealado es m e n o r en u n a unidad; cada n m e r o
e x p e r i m e n t a d o r p r e g u n t a b a n u e v a m e n t e : qu debemos h a c e r siguiente al sealado es m a y o r en 1. Siguiendo esta regla los
p a r a saber cunto hay? A veces los mismos nios sealaban el nios construan por s mismos nuevos conjuntos ( n m e r o s )
procedimiento; a veces, lo haca el e x p e r i m e n t a d o r : para c a d a y el e x p e r i m e n t a d o r sealaba cmo se llama y se escribe (los
medida a p a r t a d a hay q u e p o n e r alguna seal (servan diversos nios a n no saban escribir y utilizaban cifras impresas en
objetos p e q u e o s ) : tantas m a r c a s haya, tantas sern las medidas t a r j e t a s ) . L u e g o los nios cumplan todas las acciones posibles
realizadas. Despes de cada medicin el e x p e r i m e n t a d o r con c a d a n u e v o n m e r o .
p r e g u n t a b a : qu significa este botn (o esta cerilla) y q u Despus de estudiar los n m e r o s hasta 10 incluido, los
significan estos pedacitos? El nio responda (y los dems pequeos a p r e n d i e r o n las relaciones entre una magnitud con-
lo c o r r e g a n si se e q u i v o c a b a ) q u e c a d a cosita significa u n a creta, el t a m a o d e la medida aplicada y el n m e r o .
medida y todas juntas, cuntas veces haba sido separada Siguiendo este esquema L. Guerguiev elabor un detallado
la medida. De esta f o r m a , la cosa se r e p r e s e n t a como un mtodo y d u r a n t e el ao escolar (8 meses) ense los
conjunto. n m e r o s y las p r i m e r a s c u a t r o operaciones con ellos en los
Se logr que todas estas acciones f u e r a n realizadas d e lmites de la p r i m e r a decena. Antes de realizar la enseanza
m a n e r a c o r r e c t a y rpida y, c o m o resultado, los nios a p r e n d i e - e x p e r i m e n t a l que h a b a m o s p r o g r a m a d o surgi la t a r e a de
ron 1) a d i f e r e n c i a r sobre qu propiedad se f o r m u l a la demostrar la superioridad de tal enseanza sobre la tradicional.
p r e g u n t a y a s e p a r a r esta propiedad de todas las otras; Y aqu Guerguiev tuvo una idea feliz: utilizar p a r a este fin
2) a representar la cosa c o m o un c o n j u n t o de medidas las p r u e b a s de Piaget. Estos experimentos pusieron al des-
apartadas. cubierto un h e c h o s o r p r e n d e n t e : los nios que haban a p r e n d i d o
Luego se enseaba a los nios a c o m p a r a r los c o n j u n t o s por el m t o d o tradicional y que contaban bien ( m u c h o ms
obtenidos. Se p r e s e n t a b a n dos grupos grandes (de 15 a 20 que hasta 10) no r e c u r r a n , en las p r u e b a s de Piaget, al clculo
objetos) y d e s o r d e n a d o s de medidas que se d i f e r e n c i a b a n e n t r e y d a b a n respuestas sobre la base de las relaciones evidentes.
s slo en 1 2 elementos (no e r a posible d e t e r m i n a r a ojo la Entonces el e x p e r i m e n t o f u n d a m e n t a l f u e realizado d e la
diferencia y los nios no saban c o n t a r ) . Se p r e g u n t a b a a los siguiente m a n e r a : al comienzo de un nuevo ao escolar,
nios si estos grupos e r a n iguales o si alguno e r a ms g r a n d e . 50 nios d e los g r u p o s de mayor edad de diferentes jardines
Al comienzo d a b a n respuestas arbitrarias y, claro, diferentes, de infantes con un buen a p r e n d i z a j e (tradicional) de la
p e r o el e x p e r i m e n t a d o r p r e g u n t a b a : cmo demostrar, p a r a aritmtica resolvieron c a d a uno 16 pruebas de Piaget (origi-
que lo vean todos, quin tiene r a z n ? Si los nios e n c o n t r a b a n nales o p r e p a r a d a s por Guerguiev segn el esquema de
dificultades p a r a responder, el e x p e r i m e n t a d o r les m o s t r a b a P i a g e t ) ; luego a p r e n d i e r o n aritmtica segn nuestro mtodo
el procedimiento de p o n e r dos series (horizontales) en c o r r e s - y al finalizar, luego d e 8 meses 1 , debieron resolver n u e v a m e n t e
pondencia unvoca m u t u a . Esto se convirti en el principal las p r u e b a s mencionadas; al mismo tiempo, p a r a c o m p a r a r ,
procedimiento de c o m p a r a c i n cuantitativa d e los c o n j u n t o s y, estas p r u e b a s se p l a n t e a r o n a 60 egresados de los grupos
por su intermedio, d e las magnitudes. Utilizando este p r o c e - de control con buenos y muy b u e n o s conocimientos aritmti-
dimiento se f o r m a r o n fcilmente las ideas de la misma cos (segn el mtodo t r a d i c i o n a l ) . Los resultados f i g u r a n en la
cantidad, msmenos, ms en, menos en ( m s / siguiente tabla.
menos en estos e l e m e n t o s ) . L a s e g u n d a y la t e r c e r a lneas de la tabla, compuestas por
Despus de esta p r o p e d u t i c a se i n t r o d u j o el p r i m e r n m e r o los resultados obtenidos antes y despus de nuestra enseanza,
concreto, la unidad. E r a definida c o m o aquello que ha sido dicen q u e en los nios del g r u p o experimental despus del
medido y es igual a su medida. Se s u b r a y a b a la relacin de a p r e n d i z a j e por nuestro mtodo desaparecieron los f e n m e n o s
igualdad con su medida y slo con la suya: si se toma otra, de Piaget y se f o r m el principio de conservacin de la
la unidad anterior ya no ser unidad. cantidad, que nosotros no enseamos especialmente; slo en 5
Los siguientes tres c o n j u n t o s ( n m e r o s 0, 2, 3) e r a n cons-
truidos por el e x p e r i m e n t a d o r segn la regla no explicitada 1
E n t o t a l , 68 lecciones g r u p a l e s de 2 5 - 3 0 m i n u t o s c a d a u n a , sin s e p a r a r
1 y luego se introduca tambin esta regla: c a d a n m e r o a los r e t r a s a d o s y sin d a r l e s lecciones c o m p l e m e n t a r i a s .
iII
134
C a n t i d a d de nios q u e r e s o l v i e r o n o.crrectamente la p r u e d a d a d a ( e n % c o n r e s p e c t o a la c a n t i d a d total de n i o s d e ese g r u p o )

No. de la p r u e b a , g r u p o 2 i 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Crupo re control ( a n t e s del
egreso) 47 78 52 47 18 8 47 33 32 17 42 25 68 52 55 55
Ci r up o experimental 40
42 44 36 28 18 4 26 44 24 38 22 52 40 32 32
Antes d e n u e s t r a e n s e a n z a
100 too too 100 100 100 100 100 too 92 92 96 100 100 96 98
Despus de n u e s t r a e n s e a n z a

nios de un total de 50, que por diferentes circunstancias f o r m a de la bolita de plastilina y no la cantidad de plastilina;
estuvieron ausentes en m u c h a s lecciones, pudimos registrar la longitud espacial de la serie y no la cantidad de los elementos
2-3 respuestas tipo Piaget y ello slo en las p r u e b a s ms que la f o r m a n ; la posicin mutua de los extremos de dos b a r r a s
difciles. y no la longitud de stas, etc. T r a s la superficie de las cosas
La f o r m a c i n de los conceptos matemticos iniciales segn se p o n e al descubierto, p a r a el nio, su estructura interna,
el t e r c e r tipo de orientacin en el objeto llev a los nios, en en la que cada p r o p i e d a d f u n d a m e n t a l de la cosa compone u n a
un breve pl 1 fin del perodo de desarrollo intelectual magnitud separada, cuya medida no se establece por la c o m p a -
que slo iniciaban sus coetneos de los grupos de control. Este racin directa de un objeto con otros, sino despus de romper
resultado nos c o n d u j o al p r o b l e m a del desarrollo intelectual cada magnitud en elementos iguales y de h a c e r corresponder
en una de sus partes ms importantes: el pasaje del pensamiento m u t u a y u n v o c a m e n t e estos conjuntos (o sus designaciones
precientfico al p r i m e r pensamiento p r o p i a m e n t e cientfico n u m r i c a s ) . Posteriormente, incluso la c o m p a r a c i n inmediata
(segn la terminologa de Piaget, del perodo p r e o p e r a t o r i o al de dos objetos contiene en s la suposicin de que una de las
operatorio c o n c r e t o ) . Es claro que los cambios que tienen magnitudes se toma como medida y, siendo igual a ella,
lugar aqu no se limitan al pensamiento, p e r o nos r e f e r i r e m o s constituye la unidad.
slo a sus modificaciones. L a segunda t r a n s f o r m a c i n consiste en q u e a consecuencia
Nosotros mismos inculcamos estos cambios de m a n e r a de la divisin en elementos, iguales a la medida, la magnitud
planificada y en condiciones de un control bastante completo (una propiedad aislada del objeto) se convierte en un c o n j u n t o .
y vemos c l a r a m e n t e sus eslabones sucesivos, q u e a p a r e c e n en la Desde ese m o m e n t o los objetos c o m p a r a d o s ya no son una
f o r m a q u e describiremos a continuacin. variedad sensorial de las cosas, en las que el c o n j u n t o mate-
Hasta nuestra enseanza todos los p a r m e t r o s de la cosa mtico est p r o f u n d a m e n t e escondido, sino un c o n j u n t o propia-
eran p a r a el nio de igual valor: c o m p a r a b a los objetos p o r el mente matemtico puesto al descubierto (adems, d e n t r o
p a r m e t r o que por s a p a r e c a en p r i m e r plano, lo exami- de u n a misma p r o p i e d a d ! ) , cuyos elementos son parecidos
naba c o m o caracterstica de todo el objeto y, en consecuencia, (por un rasgo determinado, visualmente r e p r e s e n t a d o ) a la
de todas sus propiedades. L u e g o de nuestra enseanza el medida. L a astucia de nuestra enseanza consiste en que no
objeto se dividi, en la representacin q u e el nio tiene de l, entra en contradiccin con la evidencia visual (precisamente
en propiedades separadas, relativamente a u t n o m a s y desde ese tal contradiccin h a sido admirablemente utilizada en las
m o m e n t o el p e q u e o c o m p a r a las cosas slo por la p r o p i e d a d p r u e b a s de Piaget y en ellas est justificada p o r el objetivo,
sobre la que se p r e g u n t a . Dicho de otra m a n e r a , antes la c o n t r a r i o al nuestro: no f o r m a r , sino p o n e r al descubierto
magnitud era todo el objeto y a h o r a ste resulta la r e u n i n d e t e r m i n a d a s estructuras del p e n s a m i e n t o ) ; ya en los lmites
de m u c h a s y diferentes magnitudes. P o r eso a h o r a p a r a el nio de la evidencia visual tratamos de e d u c a r un nuevo e n f o q u e
la cuestin p r i m e r a y principal es sobre q u magnitud se habla hacia las cosas, q u e altera el dominio de la visin ingenua
y qu magnitud cambia en realidad: aquella sobre la q u e se egocntrica.
p r e g u n t a o alguna otra. Finalmente, la t e r c e r a t r a n s f o r m a c i n consiste en que estos
Esta diferenciacin tuvo importancia decisiva p o r q u e todas c o n j u n t o s reciben una organizacin interna g e n e r a l expresada
las p r u e b a s de Piaget estn construidas de tal f o r m a q u e es en u n a n o r m a (la f o r m a c i n de la serie de n m e r o s naturales)
suficiente separar estos p a r m e t r o s p a r a q u e q u e d e claro que, y su disposicin en un d e t e r m i n a d o sistema (decimal) de
por ejemplo, cambia el nivel del lquido y no su volumen; la clculo.

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Sobre esta base y por u n a va natural y comprensible se de la experiencia, o sea c u a n d o los objetos son realmente
f o r m a el principio de conservacin de la cantidad. Dicho iguales y a la vista lo p a r e c e n ; p e r o no realizan mediciones
principio aparece, ante todo, como hecho: si no hemos a g r e - en la segunda fase del experimento, luego del cambio de uno
gado ni quitado nada, el cambio en una de las propiedades de los objetos. P a r a q u los nios miden las cosas c u a n d o
de la cosa (el nivel del agua en el recipiente, la f o r m a de la no es necesario y no las miden c u a n d o sera til hacerlo?
bolita de plastilina, la longitud espacial de la serie) no c a m b i a Desde el p u n t o de vista de los resultados objetivos tal
otra de sus propiedades (cantidad de agua, de plastilina, c o m p o r t a m i e n t o no p a r e c e racional, p e r o es c o m p l e t a m e n t e
de trocitos). La compensacin de c a d a uno de estos cambios justificado si se lo e x a m i n a psicolgicamente: es el medio p a r a
por el cambio de sentido contrario (de la altura por el a n c h o ; r e f o r z a r la representacin, an no f i r m e al comienzo del
de la longitud por el grosor, etc.) y q u e segn Piaget constituye aprendizaje, sobre la divisin de las principales propiedades
la base p a r a que el nio deduzca la conservacin de la canti- y sobre aquel p a r m e t r o que debe ser c o m p a r a d o , si es
dad, es u n a explicacin auxiliar posible slo en aquellos casos necesario r e f o r z a r este p a r m e t r o , dbil en la percepcin,
en que los diferentes p a r m e t r o s de la cosa estn c l a r a m e n t e y separarlo d e la impresin general, global, que a n d o m i n a
ligados e n t r e s ( p o r ejemplo, un cambio sustancial en la en el c a m p o perceptivo.
longitud y un cambio sustancial en el a n c h o y el grosor; en el A este estadio medio, por as decirlo, de coexistencia
nivel del agua y su volumen; en la longitud y el grosor del de la percepcin inmediata y del nuevo plano mental sigue el
chorizo de plastilina); p e r o la cantidad de trocitos y la estadio final d e la enseanza experimental, en el que el c u a d r o
longitud de la serie, por ejemplo, ya no estn c l a r a m e n t e visual se subordina al plano mental. Entonces los nios ya
ligados e n t r e s y aqu tal explicacin no sirve. d e j a n de ver u n a contradiccin entre aquello que parece y
L a divisin de la cosa en diferentes magnitudes, la r e p r e - aquello q u e es en realidad; el cambio de una de las cosas,
sentacin de c a d a magnitud c o m o c o n j u n t o y la aclaracin realizado por nosotros en la segunda fase de la experiencia de
de su estructura g e n e r a l (de los n m e r o s de estos c o n j u n t o s ) Piaget, es limitado inmediatamente al p a r m e t r o q u e los nios
c o m p o n e n tres esquemas interconectados, a travs de cuyo d i f e r e n c i a n e x a c t a m e n t e del p a r m e t r o de la pregunta: cambi
prisma los nios e x a m i n a n los objetos empricos y que utilizan el nivel del agua en el recipiente y no la cantidad de agua;
para las operaciones de evaluacin de sus relaciones c u a n t i - cambi la distancia entre los trocitos y no su cantidad, etc.
tativas. As, c o m o resultado de la enseanza segn el tercer tipo,
D u r a n t e la e n s e a n z a e x p e r i m e n t a l observamos c l a r a m e n t e en el c u a d r o de las cosas o c u r r e n tres cambios f u n d a m e n t a l e s :
cmo c a m b i a la relacin entre el c u a d r o sensorial directo de las en lugar de simplemente la cosa a p a r e c e un complejo d e
cosas y este e s q u e m a mental. Al comienzo los nios habiendo p a r m e t r o s relativamente autnomos; en lugar de simple-
aprendido de la a m a r g a experiencia se n e g a b a n simplemente a mente la propiedad, el c o n j u n t o de sus unidades f u n d a m e n -
evaluar las magnitudes: midamos, midamos decan, antes de tales; en lugar de la multiplicidad sin orden de las partes,
responder a la p r e g u n t a en las p r u e b a s d e Piaget. Luego, la organizacin de las unidades f u n d a m e n t a l e s segn un
c u a n d o la divisin de los p a r m e t r o s se h a c e bastante estable, esquema, q u e resulta general p a r a todos los objetos del r e a
llega la f a s e de coexistencia d e a m b o s puntos de vista: los estudiada.
nios ven la relacin cuantitativa de las cosas segn Piaget, Estos cambios del c u a d r o primario, ingenuo, de las cosas
pero r e c u e r d a n q u e en realidad es o t r a y ellos mismos e x p r e s a n tienen lugar no slo en matemticas. En el estudio g r a m a t i c a l
bien esta dualidad: parece q u e es ms ( m e n o s ) , pero en de la p a l a b r a segn el tercer tipo de orientacin en el objeto,
realidad es igual! E n la percepcin la situacin an no h a al comienzo tambin tiene lugar la divisin en su significado
cambiado, p e r o en la mente, q u e p e n e t r a ms all de la lxico y p r o p i a m e n t e lingstico; luego este ltimo se pone de
superficie de las cosas, ya es otra. manifiesto c o m o c o n j u n t o de semas, de unidades f u n d a m e n t a l e s
A p r o x i m a d a m e n t e en este mismo m o m e n t o se observa otro de la lengua (como medio de c o m u n i c a c i n ) y, finalmente, se
h e r m o s o h e c h o , establecido por L. Objova: en el perodo medio establece el esquema de la palabra, general para todas las
de la enseanza segn el tercer tipo, los nios realizan la palabras de cualquier p a r t e de la oracin. E n el estudio
medicin de los objetos a c o m p a r a r slo en la p r i m e r a fase caligrfico d e las letras, al comienzo se diferencia el ritmo
138 136
propiamente grfico del c o n t o r n o del, por as decirlo, topo- estos esquemas generales existen tambin, a u n q u e en f o r m a
lgico y luego el c o n t o r n o g r f i c o se revela como un c o n j u n t o oculta, c u a n d o el conocimiento es adquirido de esta f o r m a .
de segmentos; la red de coordinadas de la pgina f o r m a el P e r o en ese caso n i c a m e n t e c u a n d o se lo utiliza tiene lugar
esquema general, d e n t r o del cual en la lnea de base c a d a el a c e r c a m i e n t o espontneo, intuitivo a estos esquemas
c o n t o r n o obtiene su caracterstica individual. generales y la reestructuracin tambin espontnea del pensa-
Estos tres esquemas establecen la estructura racional de miento. En distintas personas esto o c u r r e con diferente xito
los objetos empricos. P e r o esto no constituye slo la estruc- e incluso c u a n d o el pensamiento comienza, en cierta m e -
tura de los objetos. En el proceso de construccin de estos dida, a seguir estos esquemas, la relacin hacia ellos no est
esquemas y en cada estadio de su p r e p a r a c i n ellos son usados bajo control y se limita a los marcos del material emprico
corno instrumento para resolver tareas relacionadas con los conocido.
objetos estudiados. Al emplearlos el a l u m n o realiza movi- De esta f o r m a , pues, todas las adquisiciones en el proceso
mientos por las lneas de estos esquemas, va d o m i n a n d o la de a p r e n d i z a j e se p u e d e n dividir en dos partes desiguales: una
capacidad de seguirlos en diferentes direcciones y, simultnea- est compuesta por los nuevos esquemas generales de las cosas,
mente, los asimila. De esta m a n e r a se convierten en esquemas que condicionan la nueva visin de las mismas y un nuevo
del pensamiento sobre esas cosas, en esquemas generales s o b r e pensamiento sobre ellas; la otra parte, son los hechos concretos
la base de los que se e m p r e n d e n y realizan acciones tericas, y las leyes de la esfera estudiada, el material concreto de la
se f o r m a n nuevas estructuras del pensamiento. P r e c i s a m e n t e ciencia. P o r su volumen general la segunda parte supera en
ellas condicionan el c a r c t e r libre del pensamiento lgico: m u c h o a la p r i m e r a , p e r o en la misma medida cede ante ella
permiten al sujeto no dejarse llevar por la rienda del estmulo en importancia para el desarrollo del pensamiento. Unicamente
dominante, sino seguir la lnea de la propiedad, situacional- utilizando el tercer tipo de orientacin en el objeto se vuelve
mente dbil, pero importante desde el punto de vista del clara y comprensible la relacin entre los esquemas generales
problema a resolver; no p e r m a n e c e r a s o m b r a d o ante su calidad, de las cosas y los conocimientos cientficos sobre ellas y, al
sino t r a n s f o r m a r l a en cantidad, la que a b r e el camino a la mismo tiempo, la relacin entre la enseanza y el desarrollo
accin; no detenerse ante la multiplicidad desordenada, sino del pensamiento, p o r q u e slo en este caso se incluye en el
organizara segn un esquema general que permite t r a z a r p r o g r a m a de enseanza la f o r m a c i n de esquemas generali-
el camino p a r a resolver la t a r e a . zados de la realidad los que, en el proceso d e su estudio, se
convierten en esquemas que r e n e n acciones separadas, en
Los conocimientos concretos sobre los hechos y las leyes
nuevas estructuras del pensamiento.
del r e a estudiada se f o r m a n (segn el t e r c e r tipo de o r i e n t a -
cin) sobre la base de estos esquemas generales. En aritmtica Es posible que el tercer tipo sea esa f o r m a , tericamente
son los conocimientos de los n m e r o s concretos y de las o p e r a - supuesta p o r Piaget, de ensean2,a en la que la adquisicin de
ciones con ellos; en la morfologa, los grupos y categoras conocimientos tiene lugar junto con el desarrollo intelectual
de palabras y las n o r m a s de su t r a n s f o r m a c i n , coordinacin, ( a u n q u e p e r m a n e c e n siendo, claro, diferentes aspectos d e un
etc; en la caligrafa se trata de las particularidades d e las mismo p r o c e s o ) . Sin embargo, este tercer tipo de enseanza
letras, su escritura por s e p a r a d o y en combinacin con otras no e r a hasta a h o r a conocido y en todos los otros tipos de
letras, etc. a p r e n d i z a j e e n t r e la adquisicin de conocimientos y el desarrollo
l^ero semejante relacin entre los conocimientos concretos del pensamiento se f o r m a una amplia b r e c h a y la relacin entre
y los esquemas generales se establece slo si se emplea el t e r c e r ellos se vuelve tan l e j a n a y poco clara que permite las ms
tipo de aprendizaje. En otros tipos de a p r e n d i z a j e (el p r i m e r o e, diferentes interpretaciones.
incluso, el segundo) los conocimientos concretos sobre los De aqu se deduce que en la investigacin del desarrollo
hechos y las leyes se asimilan sin relacin con estos esquemas intelectual la caracterizacin de sus estadios (incluso si p e r t e -
generales y, en la mayora de los casos, sin idea alguna sobre nece a un p e n e t r a n t e maestro del anlisis psicolgico como es
ellos. Por eso f u e r a del t e r c e r tipo de a p r e n d i z a j e el conoci- Piaget) sigue siendo u n a constatacin de los estados alcanzados
miento no slo de los hechos sino tambin de las leyes no ejerce y no p u e d e servir c o m o f u n d a m e n t o suficiente p a r a juzgar
una influencia directa en el desarrollo del pensamiento. Claro, sobre el proceso del desarrollo y sus f u e r z a s motrices.
iII
140
En la actualidad, slo la organizacin de la f o r m a c i n
por etapas de las acciones mentales y conceptos ( c a r a c t e - V. Davdov
rsticos del perodo de desarrollo que a nosotros nos interesa)
segn el tercer tipo de orientacin en el objeto a b r e la A N A L I S I S D E L O S P R I N C I P I O S DIDACTICOS
posibilidad de estudiar el desarrollo intelectual en f o r m a D E LA E S C U E L A T R A D I C I O N A L
dinmica, en el j u e g o de sus f u e r z a s motrices y mecanismos Y POSIBLES PRINCIPIOS
constitutivos. D E E N S E A N Z A E N EL F U T U R O P R O X I M O *

En la actualidad, muchos pedagogos tericos se esfuerzan


por definir los c o n t o r n o s de la educacin escolar, la cual, en
la p r x i m a dcada, d e b e r sustituir a la escuela tradicional
que ya n o responde a las exigencias de la revolucin cientfico-
tcnica de nuestros das. Con el t r m i n o escuela tradicional
designamos un sistema relativamente nico de educacin
europea, la que, en p r i m e r lugar, se f o r m en el perodo de
nacimiento y florecimiento de la p r o d u c c i n capitalista y a la
cual sirvi; que, en segundo lugar, f u e f u n d a m e n t a d a en los
t r a b a j o s de Ya. Komenski, I. Pestalozzi, A. Diesterweg,
K. Ushinski y otros destacados pedagogos de ese perodo y que,
en tercer lugar, conserv hasta a h o r a sus principios iniciales co-
mo base p a r a la seleccin del contenido y los mtodos de ense-
a n z a en la escuela actual. Las f u e n t e s de la unidad y de la p r o -
longada p e r m a n e n c i a de este sistema son, por una parte, el
c a r c t e r c o m n de los objetivos sociales de la educacin escolar,
propio de toda la poca capitalista y, por otra parte, el c a r c t e r
c o m n de las vas y los medios p a r a f o r m a r las capacidades
psquicas del h o m b r e en la consecucin de estos objetivos.
Realmente, en el curso de centenares de aos la finalidad
social principal de la educacin masiva consisti en inculcar
a la m a y o r p a r t e de los nios de los t r a b a j a d o r e s slo aquellos
conocimientos y habilidades, sin los cuales es imposible o b t e n e r
una profesin ms o menos significativa en la produccin
industrial y en la vida social (saber escribir, contar, leer;
tener ideas elementales sobre lo c i r c u n d a n t e ) . L a escuela

* Peculiaridades psicolgicas de los egresados de escuelas medias y de


los estudiantes de escuelas tcnico-profesionales. C o l e c c i n d e t r a b a j o s b a j o la
r e d a c c i n d e E. S h u m i l i n . M o s c . Instituto p e d a g g i c o N . K. Krpskaia,
1974, p. 3 - 1 4 .

143
primaria realizaba estos objetivos y actuaba corno etapa miento emprico).
primera y nica en la educacin de la mayor parte de la La formacin unilateral, en los nios, del pensamiento
poblacin; etapa que preparaba directamente a los nios p a r a emprico llevaba, a fin de cuentas, al agotamiento de las fuentes
la actividad laboral en calidad de fuerza de t r a b a j o ms o menos de la vida prctica y espiritual, que alimentan la actividad
calificada o para el aprendizaje profesional en especialidades creativa del h o m b r e y que constituyen la base del desarrollo
relativamente simples. A la solucin de esta tarea social corres- multilateral de sirs capacidades. P e r o tal desecamiento corres-
ponda por enrero el contenido utilitario-emprico que daba ponda hasta cierto punto a las tareas estratgicas generales de
la escuela primaria tradicional y aquellos mtodos de enseanza la escuela, que p r e p a r a b a para la produccin capitalista slo
que se f o r m a r o n en ella a lo largo de muchos aos. a un h o m b r e parcial, que como un tornillo serva a la maqui-
En nuestro pas, luego de la revolucin, habindose pro- naria y actuaba como parte subordinada de sta. La situacin
ducido un cambio radical en el contenido ideolgico y la cambi en la sociedad socialista, especialmente en la poca
orientacin de la enseanza, se conserv hasta cierto punto la de la revolucin tcnica, en la que u n a parte importante de las
finalidad principal de la educacin primaria: dar a la masa profesiones exige una alta preparacin cientfica y cultural
principal de la poblacin (en lo fundamental, al campesinado) general, preparacin que supone un sistema desarrollado de
una alfabetizacin elemental, p r e p a r a r a los nios p a r a la acti- educacin media obligatoria general (aqu dejamos de lado
vidad laboral. Recordemos que slo a fines de los aos cincuenta la cuestin de que la solucin verdadera de este problema
se introdujo la enseanza general y obligatoria de ocho grados. es posible slo en las condiciones del socialismo).
Hasta ese momento el principal tipo de educacin f u e la Sin embargo, no pueden aplicarse a la educacin media
primaria; sus objetivos no sobrepasaban los lmites propios general (que se convierte en el tipo principal de preparacin
de la escuela primaria correspondiente a la produccin industrial de todos los nios para la vida) los principios de organizacin
desarrollada del pasado. Por eso tambin en nuestra escuela de la escuela tradicional. Por desgracia, justamente estos
primaria (y ste era el nico tipo general de escuela que defina principios, formulados slo p a r a la enseanza primaria, se
todo el sistema de educacin) se extendieron aquellos principios extendieron, de una u otra forma, a toda la preparacin escolar.
didcticos que f u e r o n elaborados en el sistema pedaggico Ello tiene su explicacin: debido a la supremaca de la escuela
europeo. primaria y la ampliacin muy lenta de sus lmites, tal trans-
La 1area social de la escuela no slo dictaba la seleccin ferencia pareca no tener importancia esencial y no hubo
de conocimientos y habilidades utilitario-empricos, sino que especial necesidad de f o r m u l a r consecuente y claramente la
tambin determinaba, proyectaba la fisonoma espiritual gene- especificidad de los escalones siguientes de la educacin (si se
ral, el tipo general de pensamiento de los alumnos que por ella haca, era por s mismo, espontneamente y sin cambiar
pasaban. Esta escuela cultivaba, apoyaba y fijaba en los nios, las posiciones iniciales generales de organizacin de la escuela).
en formas lgicas ms o menos precisas, las leyes del pensa- Dicho con otras palabras, la creacin de una escuela realmente
miento emprico racionalista discursivo, propio de la prctica moderna, la estructuracin de la enseanza media general
cotidiana del hombre. Este pensamiento tiene un carcter m o d e r n a exige no el simple cambio de los principios psico-
clasificador, cataloguizador y asegura la orientacin de la pedaggicos tradicionales, sino su reexamen sustancial y su
persona en el sistema de conocimientos ya acumulados sobre sustitucin por otros principios que respondan a los nuevos
las particularidades y rasgos externos de objetos y f e n m e n o s objetivos sociales de todo el sistema completo de educacin
aislados de la naturaleza y la sociedad. Tal orientacin es media obligatoria.
indispensable p a r a quehaceres cotidianos, d u r a n t e el cumpli- Examinemos el sentido de principios didcticos tales como
miento de acciones laborales rutinarias; p e r o es absolutamente el del carcter sucesivo del aprendizaje, la accesibilidad,
insuficiente para asimilar el espritu autntico de la ciencia el carcter consciente y visual, directo o intuitivo de la ense-
contempornea y los principios de una relacin creativa, anza. Ellos se convirtieron en el alfa y el omega del pensa-
activa y de p r o f u n d o contenido hacia la realidad (sealemos miento pedaggico y nos parecen completamente naturales y
que tal relacin supone la comprensin de las contradicciones plenos de sentido comn. Quin negar la necesidad de la
internas de las cosas, ignoradas precisamente por el r a z o n a - sucesin en la enseanza o el papel de la experiencia senso-

144 10-0942 145


rial en la f o r m a c i n de los conceptos? Sin embargo, aqu surge dicha medida se f o r m espontneamente, en la prctica real
la duda: qu sabidura contienen estos principios si ellos son la de la enseanza tradicional que, partiendo de requerimientos
expresin de ideas tan triviales? Hay que ensear y slo se sociales, predetermin el nivel de las exigencias con respecto a
puede ensear al nio aquello que le es accesible; la tesis los nios de edad escolar: el de la educacin emprico-utilitaria
contraria no tiene sentido. P o r eso, evidentemente, no son estas y del pensamiento emprico-clasificador. Estas exigencias se
ideas (convertidas en lugares comunes) las que expresan la convirtieron en las posibilidades y las normas del desarrollo
esencia de los principios didcticos, sino algo diferente, f o r m a d o psquico del nio, sancionadas luego por la autoridad de la
en la prctica histrica concreta de su aplicacin p a r a solucionar psicologa evolutiva y la didctica.
las tareas sociales generales de la escuela tradicional, utilizn- P e r o esto es slo un aspecto de la cuestin, derivado de
dose los procedimientos que le son inherentes. Precisamente ese menospreciar la condicionalidad histrica social y concreta
algo, que constituye el contenido objetivo de los principios de la niez y de las particularidades de sus perodos. El otro
sealados, es lo que debe aclarar el examen crtico de la relacin aspecto consiste en la tesis de que la enseanza utiliza nica-
entre la educacin pasada y la futura. mente las posibilidades ya f o r m a d a s y presentes en el nio. En
El principio del carcter sucesivo expresa un hecho real: cada caso se puede, entonces, limitar tanto el contenido de la
en la estructuracin de las asignaturas en la escuela primaria enseanza como las exigencias presentadas al nio a este nivel
se conserva el enlace con los conocimientos cotidianos y corrien- real presente, sin responsabilizarse por sus premisas. N a t u r a l -
tes que el nio recibe antes de ingresar a la escuela; tambin mente, as se puede justificar la limitacin y la pobreza de la
indica que cuando la educacin se extiende ms all de los enseanza primaria, apelando a rasgos evolutivos del pequeo
grados primarios no se diferencian de m a n e r a clara las parti- de siete aos como, por ejemplo, el pensamiento por imgenes
cularidades y la especificidad del siguiente escaln en la ad- que se apoya en representaciones elementales.
quisicin de conocimientos en comparacin con el precedente. P r o f e s a r este principio permite, a fin de cuentas, menos-
En cualquier m a n u a l o gua de didctica se puede e n c o n t r a r preciar tanto la naturaleza histrica concreta de las posibili-
la tesis referida a q u e en los grados medios se complica el dades del nio como las ideas sobre el verdadero papel que juega
contenido, aumenta el volumen de los conocimientos que la educacin en el desarrollo (no en el sentido banal que la
reciben los nios, cambian y se perfeccionan las formas de enseanza agrega inteligencia, sino en el sentido de que rees-
los conceptos. Esto es justo, pero no se analizan de m a n e r a t r u c t u r a n d o el sistema de enseanza en determinadas condi-
detallada los cambios internos del contenido y la forma de la ciones histricas se puede y debe cambiar el tipo general y los
enseanza. Estos cambios son descritos slo como cuantitativos; ritmos generales de desarrollo psquico de los nios en los
no se identifica, por ejemplo, la peculiaridad cualitativa de los distintos escalones de la e n s e a n z a ) . El sentido concreto,
conocimientos que se obtienen en los primeros grados (pero prctico del principio de la accesibilidad contradice la idea
que ya se diferencian de la experiencia preescolar) y los que de la educacin que desarrolla. P o r eso esta ltima entra en la
se deben impartir en c u a r t o y quinto grado y luego, en el noveno pedagoga slo como Cenicienta y hasta ahora es considerada
y dcimo. El anlisis muestra que la idea de semejante sucesin, original y de avanzada, a u n q u e es tan vieja como el principio
realizada de hecho en la prctica escolar, lleva a la indiferencia- de accesibilidad que se le opone y que e n c o n t r expresin
cin entre los conceptos cientficos y los cotidianos, a la apro- multilateral en la pedagoga, para la cual la referencia a las
ximacin exagerada entre la actitud propiamente cientfica y cualidades y posibilidades individuales del nio se convirti
la cotidiana ante las cosas. E n t r e parntesis, tal mezcla e en n o r m a p a r a determinar el volumen y el carcter de su
indiferenciacin se corresponden plenamente con los objetivos alimento espiritual (se trata de la pedadoga q u e tiene u n a
finales de la escuela tradicional. actitud por dems escptica hacia las fuentes no individuales
El principio de la accesibilidad se reflej en toda la del desarrollo de la personalidad del n i o ) .
prctica de organizacin de las disciplinas escolares: en cada El principio del carcter consciente de la enseanza no
escaln de la enseanza se da a los nios aquello que son capaces puede d e j a r de considerarse sensato a u n q u e ms no sea p o r q u e
de asimilar en la edad dada. Pero quin y c u n d o pudo definir est dirigido contra el aprendizaje de memoria, formal, contra
con precisin la medida de esta capacidad? Est claro q u e la escolstica. Aprende y comprende aquello que aprendes,
147 iII
es una proposicin en verdad fuerte, orientada contra la es- dertcias de gnero y especie de tales conceptos (segn el grado
colstica y el formalismo. Pero, qu se entiende por com- de generalidad de los rasgos) constituye la tarea fundamental
prender? T o d a la tecnologa de la enseanza tradicional, en del pensamiento, el que interacta regularmente con la sensi-
completa concordancia con sus otros fundamentos, pone en este bilidad como su f u e n t e .
trmino el siguiente contenido: en primer lugar, todo conoci- De esta f o r m a , el principio del carcter visual confirma
miento se presenta en f o r m a de abstracciones verbales claras no simplemente y no tanto la base sensorial de los conceptos,
y sucesivamente desplegadas (el informe rendido al maestro es sino que los reduce a los conceptos empricos, constituyentes
la forma ms general de verificacin de los conocimientos). del pensamiento de tipo racionalista discursivo-emprico, clasi-
En segundo lugar, cada abstraccin verbal debe ser correlacio- ficador, en cuya base se encuentra slo el reflejo de las propie-
nada por el nio con una imagen sensorial completamente dades externas, sensorialmente dadas del objeto. Se trata de
definida y precisa (la referencia a ejemplos concretos, las un sensualismo unilateral, estrecho, a lo Locke; en este punto
ilustraciones son, otra vez, el procedimiento ms general p a r a el empirismo de la enseanza tradicional encontr su f u n d a -
verificar el grado de comprensin del conocimiento). mento adecuado en la interpretacin gnoseolgica y psicolgica
Semejante carcter consciente, por ms e x t r a o que de la sensibilidad que da el sensualismo clsico, estrecha-
parezca, cierra el crculo de los conocimientos que adquiere mente ligado al nominalismo y al asociacionismo, los otros
la persona en la relacin entre los significados de las palabras pilares de la didctica y la psicologa pedaggica tradicionales.
y sus correlatos sensoriales; esto constituye u n o de los mecanis- L a orientacin hacia el principio del carcter visual es el
mos internos del pensamiento emprico-clasificador. resultado regular de esa posicin de la escuela tradicional,
Otra p a r a d o j a ms: semejante carcter consciente colinda la que con todo su contenido y todos sus mtodos de enseanza
con el hecho, p e r m a n e n t e m e n t e sealado en la escuela, de la proyecta exclusivamente la formacin, en los nios, del pensa-
separacin entre los conocimientos y su empleo (en la didc- miento emprico.
tica incluso se postula la necesidad de reunirlos: hay que Las consecuencias de la aplicacin prctica de los principios
reunir las esferas que han sido separadas desde un c o m i e n z o ) . sealados son esenciales. Claro, el papel de estos principios
Esto es completamente explicable ya que, como lo demostr es muy grande en la alfabetizacin elemental general. P e r o
hace tiempo la lgica dialctica, el carcter real de los conoci- c u a n d o sta ya se h a alcanzado, el contenido concreto de
mientos no consiste en las abstracciones verbales, sino en los dichos principios se vuelve un obstculo en la creacin de las
procedimientos de actividad del sujeto cognoscente, para quien bases de la escuela contempornea, contempornea por sus
la transformacin de los objetos, la fijacin de los medios de finalidades y por los procedimientos p a r a alcanzarlas. L a
tales transformaciones constituyen un componente tan indis- orientacin unilateral hacia el pensamiento emprico lle.va
pensable de los conocimientos como su cobertura verbal. a que muchos nios no reciban en la escuela los medios y
Pero tales procedimientos son completamente ajenos a toda procedimientos del pensamiento cientfico, terico (del pensa-
la didctica tradicional. miento racional-dialctico, para decirlo con palabras de H e g e l ) .
El principio del carcter visual, directo o intuitivo es, E n la escuela tradicional el principio del carcter cient-
externamente, simple hasta la banalidad si, de hecho, la p r c - fico slo se declara. Se lo c o m p r e n d e en f o r m a estrechamente
tica de su aplicacin no f u e r a tan seria (y p a r a el desarrollo emprica y no en su verdadera significacin dialctica, es
mental tan trgica) como lo es en realidad. Los f u n d a d o r e s y decir, no como procedimiento especial de reflejo mental de la
partidarios del carcter visual ponen en l el siguiente conte- realidad por medio de la ascensin de lo abstracto a lo concreto.
nido: 1) en la base del concepto se e n c u e n t r a la comparacin Tal ascensin est ligada con ia formacin de abstracciones
de la multiplicidad sensorial de las cosas: 2) tal comparacin y generalizaciones de tipo no slo emprico sino tambin terico.
lleva a separar los rasgos parecidos, comunes de estas cosas; Y tal generalizacin no se apoya en la comparacin de cosas
3) la fijacin de eso comn por medio de la palabra lleva a la f o r m a l m e n t e iguales, sino en el anlisis de la relacin esencial
abstraccin como contenido del concepto (las representaciones del sistema estudiado y su f u n c i n dentro del sistema. Los
sensoriales sobre estos rasgos externos constituyen el verdadero medios de f o r m a c i n de las abstracciones, generalizaciones
significado de la p a l a b r a ) ; 4) el establecimiento de las depen- y conceptos tericos son otros que en el pensamiento emprico.
149 iII
Simultneamente, el pensamiento terico supera, asimila en el principio de la educacin que desarrolla, es decir, en una
los momentos positivos de aqul. estructuracin tal de la educacin en la que se pueda dirigir
La v e r d a d e r a realizacin del principio del c a r c t e r cient- r e g u l a r m e n t e los ritmos y el contenido del desarrollo por medio
fico est i n t e r n a m e n t e ligada con el cambio del tipo de p e n s a - de acciones que e j e r c e n influencia sobre ste. T a l enseanza
miento, proyectado p o r todo el sistema de enseanza, es decir debe r e a l m e n t e arrastrar consigo al desarrollo y c r e a r en
con la f o r m a c i n en los nios, ya desde los primeros grados, los nios las condiciones y premisas del desarrollo psquico que
de las bases del pensamiento terico, q u e est en el f u n d a m e n t o pueden an faltar en ellos desde el punto de vista de las n o r m a s
de la actitud creativa del h o m b r e h a c i a la realidad. Ya el f u t u r o y exigencias s u p r e m a s de la escuela f u t u r a . En esencia, se
p r x i m o de la escuela supone un cambio s e m e j a n t e lo que, a t r a t a r de construir en f o r m a activa y compensatoria cualquier
su vez, exige m o d i f i c a r los principios de la didctica e n u m e r a - eslabn de la psiquis ausente o insuficientemente presente
dos. La elaboracin de nuevas orientaciones es la principal en los nios, p e r o q u e sea indispensable p a r a lograr un alto
tarea de la didctica y la psicologa c o n t e m p o r n e a s . nivel en el t r a b a j o f r o n t a l con los alumnos. A nuestro juicio
F o r m u l a r e m o s b r e v e m e n t e las caractersticas de los posibles el descubrimiento de las leyes de la educacin que ejerce una
nuevos principios de la escuela. Lgicamente, en t o d a enseanza influencia sobre el desarrollo, de una educacin que es la
deber conservarse la vinculacin y la sucesin de los conoci- f o r m a activa de realizacin del desarrollo constituye uno de los
mientos, p e r o se d e b e r t r a t a r de un enlace e n t r e estadios problemas ms difciles pero ms importantes c u a n d o se trata
cualitativamente diferentes de la enseanza, diferentes tanto de la organizacin de la escuela f u t u r a .
por el contenido c o m o por los procedimientos utilizados p a r a A la interpretacin tradicional del principio del c a r c t e r
h a c e r llegar ese contenido a los nios. consciente hay que o p o n e r el principio de la actividad c o m o
Con el ingreso a la escuela el nio debe sentir c l a r a m e n t e f u e n t e , medio y f o r m a de estructuracin, conservacin y uti-
el carcter nuevo y la peculiaridad de aquellos conceptos q u e lizacin de los conocimientos. El carcter consciente puede
a h o r a recibe, a diferencia d e la experiencia preescolar. Se ser v e r d a d e r a m e n t e realizado slo si los escolares no reciben
trata de conceptos cientficos y hay que tratarlos con un conocimientos ya listos, si ellos mismos revelan las condiciones
procedimiento distinto e inesperado en c o m p a r a c i n a c o m o de su origen. Y esto es posible n i c a m e n t e c u a n d o los nios
el p e q u e o t r a t a b a los significados de las p a l a b r a s casa, e f e c t a n aquellas t r a n s f o r m a c i o n e s especficas de los objetos,
calle, etc. En los g r a d o s inferiores, en los nios debe f o r m a r s e gracias a las cuales en su propia prctica escolar se modelan
la actividad de estudio (investigaciones m o d e r n a s m u e s t r a n y r e c r e a n las propiedades internas del objeto que se convierten
que esto es posible precisamente c u a n d o los nios asimilan en contenido del concepto. Es de notar que precisamente es-
los conceptos cientficos). Con el paso a los g r a d o s superiores tas acciones, que revelan y construyen la conexin esencial y ge-
debe, por lo visto, c a m b i a r cualitativamente el contenido neral de los objetos, sirven de f u e n t e s p a r a las abstracciones,
de los cursos escolares y los mtodos de t r a b a j o con ellos generalizaciones y conceptos tericos.
(por ejemplo, debe introducirse el mtodo exiomtico de L a f o r m a de partida y la ms desarrollada de estos ltimos
exposicin, el e n f o q u e investigativo del material, etc.). est incluida en aquellos medios de actividad que permiten re-
En los grados superiores la f o r m a y el contenido de los p r o d u c i r el objeto a travs de la revelacin de las condiciones
conocimientos y tambin las condiciones d e su asimilacin generales de su origen (estos objetos pueden ser reales e ideales,
deben t e n e r u n a organizacin cualitativa d i f e r e n t e que en los fijados en diferentes signos y p a l a b r a s ) . L a realizacin conse-
grados anteriores. Son las diferencias cualitativas y n o las cuente del principio de la actividad en la educacin permite su-
cuantitativas en los distintos estadios de la e n s e a n z a las q u e p e r a r el sensualismo unilateral (pero conservar la base senso-
deben estar en la base de las ideas de los didactas y psiclogos rial de los conocimientos), el nominalismo y t a m b i n el asocia-
ocupados en la e s t r u c t u r a c i n del sistema total d e educacin cionismo. C o m o resultado, d e s a p a r e c e el problema de unir los
media (la conexin de lo cualitativamente diferente es la conocimientos y su aplicacin. Los conocimientos adquiridos
v e r d a d e r a dialctica del desarrollo y tambin la dialctica en el proceso de la actividad en f o r m a de verdaderos conceptos
de su t e o r a ) . cientficos r e f l e j a n , en esencia, las cualidades internas de los
El principio de la accesibilidad debe ser t r a n s f o r m a d o objetos y garantizan que el individuo se oriente p o r ellos d u r a n t e
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la solucin de tareas prcticas. como se observa en la escuela actual (claro, algunos alumnos
Al principio del carcter visual directo o intuitivo es nece- adquieren los medios para el pensamiento terico en las condi-
sario oponer el principio del carcter objetal, es decir el seala- ciones de la enseanza actual, pero esto ocurre de m a n e r a es-
miento exacto de aquellas acciones especficas que es indispen- pontnea, imperfecta y, lo principal, a despecho de las orienta-
sable efectuar con los objetos para, por u n a parte, revelar ,el ciones internas del sistema tradicional de educacin).
contenido del f u t u r o concepto y, por otra, representar este con- Es lgico f o r m u l a r la siguiente pregunta: se pueden reali-
tenido primario en forma de modelos conocidos. Los modelos zar los nuevos principios (a los sealados se pueden agregar
pueden ser materiales, grficos, verbales. Como muestran las varios ms) en la prctica de la enseanza? L a experiencia dice
investigaciones, a veces resulta muy difcil p a r a el psiclogo y el que es posible si se organiza u n a enseanza experimental apoya-
pedagogo definir las acciones concretas q u e ponen al descu- da en algunas consecuencias de los principios enumerados. Sea-
bierto el contenido del concepto y tambin la f o r m a concreta laremos las ms importantes, que organizan las disciplinas esco-
de modelo en la que es ms ventajoso representar este con- lares por medio del pasaje de lo general a lo particular sobre
tenido con el fin de estudiar posteriormente sus propiedades la base de acciones de estudio especficas. La estructuracin
generales. de la labor escolar sobre la base de generalizaciones tericas
Como vemos, si el principio del carcter visual dicta, en se realiza a travs de los siguientes principios:
la educacin, el pasaje de lo particular a lo general, el princi- 1) todos los conceptos que constituyen la disciplina esco-
pio del carcter objetal fija la posibilidad y la convenien- lar dada o sus principales captulos deben ser asimilados pol-
cia de que los alumnos descubran el contenido general de un los nios por va del examen de las condiciones de origen, gra-
cierto concepto como base para la ulterior identificacin de cias a las cuales dichos conceptos se vuelven indispensables (di-
sus manifestaciones particulares. Aqu se a f i r m a la necesidad cho con otras palabras, los conceptos no se dan como conoci-
del pasaje de lo general a lo particular. Lo general se com- mientos ya listos);
prende como la conexin genticamente inicial del sistema 2) la asimilacin de los conocimientos de carcter general
estudiado, la que en su desarrollo y diferenciacin genera el y abstracto precede a la familiarizacin con conocimientos ms
carcter del sistema concreto. Este concepto de lo general particulares y concretos; estos ltimos deben ser separados de lo
debe diferenciarse de la igualdad formal, implcita en el con- abstracto como de su f u n d a m e n t o nico; este principio se des-
cepto emprico. L a exigencia de separar lo general y de cons- prende de la orientacin a revelar el origen de los conceptos y
truir sobre su base, en el proceso educativo, el sistema concreto se corresponde con las exigencias de la ascencin de lo abstrac-
es la consecuencia del principio del carcter objetal, que cambia to a lo concreto;
radicalmente nuestras posibilidades en la organizacin y ense- 3) en el estudio de las fuentes objetal-materiales de unos
anza de las disciplinas escolares. Estas pueden construirse aho- u otros conceptos los alumnos deben, ante todo, descubrir la
ra en correspondencia con el contenido y la f o r m a del desplie- conexin genticamente inicial, general, que determina el con-
gue de los conceptos en una u otra rea cientfica. El estudio de tenido y la estructura del campo de conceptos dados (por ejem-
las leyes de la proyeccin de los conocimientos propiamente plo, p a r a todos los conceptos de la matemtica escolar esta co-
cientficos en el plano de la disciplina escolar, la que con- nexin general es la de las magnitudes; p a r a los conceptos de la
serva las categoras f u n d a m e n t a l e s del desarrollo de los conoci- gramtica escolar, es la relacin de la f o r m a y el significado
mientos en la ciencia misma, es la tarea esencial de todo un
en la p a l a b r a ) ;
conjunto de disciplinas (gnoseologa, lgica, historia de la cien-
cia, psicologa, didctica, metodologas particulares y de todas 4) es necesario reproducir esta conexin en modelos obje-
aquellas ciencias que pueden estar representadas en la escuela). tales, grficos o simblicos especiales que permitan estudiar
sus propiedades en forma pura (por ejemplo, los nios pueden
Consideramos que la aplicacin multilateral de los nuevos representar las conexiones generales de las magnitudes en f r -
principios psicodidcticos permite definir concretamente los mulas con letras, cmodas para el estudio ulterior de las pro-
rasgos esenciales de la escuela f u t u r a y, ante todo, sealar las piedades de estas conexiones; la estructura interna de la pa-
condiciones en las que la f o r m a c i n de los medios del pensa- labra puede ser representada con ayuda de esquemas grficos
miento terico-cientfico constituyen la regla y no la excepcin, especiales);
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5) en especial hay que f o r m a r en los escolares acciones
objetales de tal ndole que permitan a los nios revelar en
el material de estudio y reproducir en los modelos la conexin
esencial del objeto y luego estudiar sus propiedades (por ejem-
plo, para revelar la conexin que est en la base de los concep-
tos de nmeros enteros, quebrados y reales es necesario f o r m a r
en los nios una accin especial p a r a determinar la caractersti-
ca de divisibilidad y multiplicidad de las magnitudes);
6) los escolares deben pasar paulatinamente y a su debido
tiempo de las acciones objetales a su realizacin en el plano
mental.
Es lgico f o r m u l a r la siguiente pregunta: se f o r m a n en III parte:
los escolares de siete aos los grmenes de un pensamiento te-
rico autnomo si ellos cumplen sistemticamente tareas escola- PROCESOS COGNOSCITIVOS
res que realizan los principios sealados? En la actualidad se
han obtenido datos que permiten, a nuestro juicio, responder
afirmativamente a esta pregunta.
Las investigaciones especiales que hemos realizado mostra-
ron que d u r a n t e la realizacin de u n a serie de tareas sobre un
material desconocido, ya los alumnos de segundo grado, que
aprenden por el p r o g r a m a experimental, a c t u a r o n en la
mayora de los casos por va de la generalizacin terica: anali-
zaron, de m a n e r a autnoma, los datos de la tarea, s e p a r a r o n en
ellos las conexiones esenciales y luego e n c a r a r o n cada t a r e a
como u n a variante particular de aquella que haba sido resuelta
al comienzo por medios tericos. Sus coetneos, que t r a b a j a b a n
segn los p r o g r a m a s de la escuela tradicional, realizaron estas
tareas por va emprica, es decir, por comparacin y separacin
paulatina de los componentes anlogos en las soluciones. Claro,
es necesario investigar ms y de m a n e r a multilateral este p r o -
blema; pero los datos ya obtenidos dicen que est completamente
justificada la hiptesis sobre la perspectiva f u n d a m e n t a l de la
escuela f u t u r a , perspectiva que consiste en f o r m a r en los escola-
res, desde los grados primarios, el f u n d a m e n t o del pensamiento
terico como capacidad importante de una personalidad creati-
va desarrollada multilateralmente.
La realizacin de esta perspectiva exige, por una parte, el
anlisis crtico de los principios de la escuela tradicional y, por
otra, la formulacin y la verificacin experimental de los posi-
bles principios de la nueva escuela.

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