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FRITZNEL ALPHONSE

ANLISE DO PROGRAMA DE AO AFIRMATIVA E INCLUSO


SOCIAL (PAAIS) IMPLEMENTADO PELA UNICAMP NO PERODO
DE 2005 2014

CAMPINAS
2015

i
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RESUMO

ALPHONSE, Fritznel, Anlise do Programa de Ao Afirmativa e Incluso Social - PAAIS


Implementado pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) nos anos de 2005 a
2014. Departamento de Cincias Sociais Na Educao (DECISE), do Programa de Ps-
graduao em Educao, 2015, 379f, Dissertao final de Mestrado Acadmica da
UNICAMP.
Esta dissertao de mestrado objetivando a realizar uma anlise do programa
de ao afirmativa e incluso social (PAAIS) implementado pela UNICAMP no perodo de
2005-2014. Este programa foi estabelecido por meio de deliberao do Conselho
Universitrio da UNICAMP em 2004, este programa pretende-se incentivar a presena de
estudantes de baixa renda oriundos de escolas da rede pblica de ensino mdio brasileiro e
usando como um dos critrios ''negro'' (pretos, pardos) e indgenas. Por meio de concesso
de pontos ou bnus na nota final dos alunos aprovados para a segunda fase das provas no
processo seletivo da universidade e tambm aqueles desse grupo que se identificarem como
negro (pretos, pardos) e indgenas receberam uma nota extra a mais alm desse bnus. A
tomada desta deciso justifica-se que antes houve uma falta enorme de presena desses
grupos de estudantes nos cursos de graduao oferecidos pela universidade porque muitas
vezes a opinio pblica brasileira apontaria que os estudantes que chegaram ao ingressar
nas universidades melhores pblicas brasileiras sempre so aquelas que vieram de famlia
com melhores condies socioeconmicas da sociedade brasileira.
Esta situao aconteceria no campo de acesso a este setor de ensino devido ao
grau elevado das provas que se aplicam no processo seletivo das universidades pblicas
sejam federais, estaduais ou municipais para selecionar seus quadros de alunos para
preencher as vagas em seus cursos de graduao. Quando aos resultados finais desta
pesquisa, a anlise de dados do PAAIS neste perodo revelou que os resultados do PAAIS
da UNICAMP so bastante tmidas em todos os componentes tanto no universo de dados
de acesso da universidade quanto no contexto nacional em que as polticas de aes
afirmativas em especial as cotas raciais ou sociais vm sendo aplicadas no campo de
acesso ao ensino superior brasileiro em benefcios dos alunos provenientes da rede pblica
de ensino mdio nas universidades pblicas e privadas mas principalmente com a
aprovao e implantao a lei federal das cotas nas IFES. Nesta perspectiva, vimos que os
resultados alcanados pelo PAAIS da Unicamp ao longo desse perodo estudado mostram-
se com um ndice baixo de todos os grupos que foram beneficirios do programa em
especial os negros (pretos, pardos) e ndios (PPIs) que acessaram a universidade.

Desde 2003, quando o modelo foi adotado, o percentual variou entre o mnimo
de 10,7% no primeiro ano e de 16% em 2005. No ano de 2014, apenas 17,81% de pretos,
pardos e indgenas (PPIs) entraram na Unicamp devido a multiplicao de bnus do
PAAIS no Vestibular Nacional Universitrio (VNU) de 2014. Contudo, esses resultados
devem ser vistos exclusivamente no contexto socio-histrico em que o PAAIS da UNICAMP
foi pensado, formulado e aplicado no campo de acesso da universidade no Estado de So
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Paulo em especial na cidade de campinas e tambm no contexto nacional de Polticas de
Ao Afirmativa Brasileiras implementadas nas IFES para poder compreender melhor este
programa.
Palavras chaves: Poltica Educacional - Brasil; Desigualdades social - Brasil; Poltica
Pblica de Ao Afirmativa- Brasil; Cotas Raciais Brasil Ensino Superior; Racismo-
Brasil.

viii
ABTRACT
ALPHONSE, Fritznel, Analysis of the Program of Affirmative Action and Social Inclusion -
PAAIS Implemented by the State University of Campinas (UNICAMP) in the years from
2005 to 2014. Department of Social sciences In the Education (DECISE), of the Program of
Masters degree in Education, 2015, 379f, Academic final Dissertation of Master's degree of
UNICAMP.

This master's degree dissertation aiming at to accomplish an analysis of the


program of affirmative action and social inclusion (PAAIS) implemented by UNICAMP in
the period of 2005-2014. This program was established through deliberation of Academical
Council of UNICAMP in 2004, this program intends to motivate witnesses her/it of students
of low income originating from of schools of the public net of Brazilian medium teaching
and using as one of the criteria '' black '' (blacks, brown) and indigenous. Through
concession of points or bonus in the approved students' final note for the second phase of
the proofs in the selective process of the university and also those of that group that if they
identify as black (blacks, brown) and natives received an extra note beyond the from that
bonus. The socket of this decision is justified that before there was an enormous lack of
he/she witnesses of those groups of students in the degree courses offered by the university
why a lot of times the Brazilian public opinion would appear that the students that arrived
to enter in the public better universities Brazilian they are always those that came from
family with better socioeconomic conditions of the Brazilian society.
This situation would happen in the access field to this teaching section due to the
high degree of the proofs that you/they are applied in the selective process of the public
universities are federal, state or municipal to select their pictures of students to fill out the
vacancies in their degree courses. When to the final results of this research, the analysis of
data of PAAIS in this period revealed that the results of PAAIS of UNICAMP are quite shy
in all the components so much in the universe of data of access of the university as in the
national context in that the politics of affirmative actions especially the quotas racial or
social are being applied in the access field to the Brazilian higher education in the coming
students' of the public net of medium teaching benefits in the public and private universities
but mainly with the approval and implantation the federal law of the quotas in IFES. In this
perspective, we saw that the results reached by PAAIS of Unicamp throughout that studied
period is shown with a low index of all of the groups that you/they were beneficiary of the
program especially the blacks (blacks, brown) and Indians (PPIs) that accessed the
university.
Since 2003, when the model was adopted, the percentile varied among the minimum
of 10, 7% in the first year and of 16% in 2005. In the year of 2014, only 17, 81% of blacks,
brown and indigenous (PPIs) they entered in Unicamp due to multiplication of bonus of
PAAIS in the Academical National College entrance exam (VNU) of 2014. However, those
results should be seen exclusively in the partner-historical context in that PAAIS of
UNICAMP was thought, formulated and applied in the field of access of the university in
the State of So Paulo especially in the city of prairies and also in the national context of
ix
Politics of Affirmative Brazilian Action implemented in IFES to understand better this
program.
Key words: Education politics - Brazil; Social inequalities - Brazil; Public politics of
Affirmative Action - Brazil; Racial quotas - Brazil - Higher education; Brazilian Racism.

x
SUMRIO

RESUMO ..........................................................................................................................vii
ABSTRACT ...................................................................................................................... ix
LISTA DE TABELA ......................................................................................................... xiii
LISTA DE GRFICOS ..................................................................................................... xvi
LISTA DE SIGLAS .......................................................................................................xviii
1. INTRODUO ............................................................................................................. 1
2. Objetivos da pesquisa ........................................................................................ ........21
2.1. Objetivo Geral ..................................................................................................21
2.2. Objetos Especficos ....................................................................................................21
3. Justificativa ...................................................................................................................22
4. Hipteses da pesquisa ...................................................................................................23
5. Metodologia da pesquisa ............................................................................................. 624
6.Organizao da dissertao ...........................................................................................25
CAPTULO I- HISTORICIDADE DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA ..............................28
1.1. Breve Histrico da Universidade Mundial ..............................................................29
1.2. Periodizao de Ensino Superior Brasileiro ............................................................33
1.3. Perodo de Getlio Vargas (1930-1945) ..................................................................36
1.4. Perodo de democratizao Brasileira (1945-1964....................................................40
1.5. Perodo ditadura Brasileira (1964-1984) ..................................................................47
1.6.Perodo redemocratizado Brasileiro (1985-1994) ......................................................59
CAPTULO II - AS POLTICAS PARA O ENSINO SUPERIOR SUPERIOR
BRASILEIRO NO PERODO (1995-2010) .......................................................................67
2.1. Ensino Superior na Lei n.9.394, de 20/12/1996 .........................................................68
2.2. Exame Nacional de Curso ENC ou Provo.................................................................86
2.3. Plano Nacional de Educao PNE por meio da Lei n 10.172, em 09/01/2001 ......100
2.4 AS POLTICAS DE ACESSO E A PERMANNCIA AO ENSINO SUPERIOR
NOS GOVERNOS DO LULA (2003 - 2010) ................................................................ 115
2.4.1. Programa Universidade para Todos - ProUni ...................................................... 122
2.4.2. Fundo de Financiamento ao estudante do Ensino Superior - FIES ........................ 139
2.4.3. Programa de Apoio ao Plano de Restruturao e Expanso das Universidades

xi
Federais - REUNI ..........................................................................................................148
2.4.4. Debate nacional em torno de polticas de Ao Afirmativa e o Racismo nas
Universidades Brasileiras ............................................................................................... 169
CAPTULO III - O RACISMO BRASILEIRO E POLTICAS DE AO
AFIRMATIVA NO ENSINO SUPERIOR.........................................................................179
3.1. Discriminao Racial no Brasil............................................................................... 179
3.2. Incluso Social no Brasil ......................................................................................... 188
3.3. Negros na Universidade Brasileira .........................................................................191
3.4. POLITICAS DE AES AFIRMATIVAS NOS GOVERNOS
DO FHC (1995-2002) E DO LULA (2003-2010) ......................................................... 204
3.4.1. Reivindicaes dos Movimentos Sociais pelas Polticas de Aes Afirmativas .......204
3.4.2. Processo de Implementao de Aes Afirmativas no Brasil .................................213
3.4.3. Lei Federal n.12.288, de 20/07/2010 .................................................................236
3.4.4. A Lei Federal N 12.711, de 29/08/2012 ................................................................ 248
3.4.5. Impactos da Lei N12.711 nas IFES......................................................................... 254
3.4.6. A Participao do Poder Legislativo por uma poltica de ao afirmativa.............264
CAPTULO IV - ANALISE DO PROGRAMA DE AO AFIRMATIVA
INCLUSO SOCIAL PAAIS da UNICAMP implementado no perodo
de 2005 a 2014 ............................................................................................................... 274
4.1. Breve Histria e Desenvolvimento da UNICAMP ..................................................... 274
4.2. Histrico de vestibular da UNICAMP no perodo de 1987 a 2014 ............................ 282
4.3. Processo de Formulao geral do PAAIS/Unicamp no perodo de 2003 2004 ..........292
4.4. Implementao do PAAIS no Vestibular Nacional da Unicamp (2005 2014) ........299
4.5. Apresentao e Anlise de dados da incluso social do PAAIS no perodo de
2005-2014....................................................................................................................... 303
4.6.Apresentao de Resultados do PAAIS no perodo de 2005-2014 .............................. 314
5. CONCLUSO FINAL .................................................................................................327
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................340

xii
AGRADECIMENTOS

Nenhum trabalho de pesquisa como essa no pode se realizar sem apoio de outras
terceiras pessoas. Neste sentido, ao concluirmos esta etapa, extremamente necessrio
direcionar meus agradecimentos com queles que estiveram ao nosso lado durante alguns
momentos de preparao e realizao esta jornada de grande importante tanta na nossa
vida pessoal quanta vida acadmica em quando intelectual ravisado. Nesta perspectiva, os
nossos agradecimentos vo na seguinte forma:
1- A Deus pelo tudo que fez na minha vida pessoal desde a minha infncia at hoje e
aquela da famlia a respeito de onde que ele me pegou, onde que ele me colocou e at onde
que ele vai com comigo.
2- Ao meu querido orientador, Professor Dr. Vicente Rodriguez pela orientao desse
trabalho em relao a sua pacincia e confiana que tem sido colocado ao meu lado
principalmente no momento de apropriao da lngua portuguesa, uma lngua que no
minha, neste momento sempre tinha algo a ser esclarecido com ele.
3- As Profas. Dras. Lucilene Reginaldo e ngela Ftima Soligo, membros da banca de
exame de qualificao dessa dissertao realizada no meio de ms de outubro de 2014 e
pelos apoios que deram no processo de melhoramento da organizao desse trabalho e
tambm a Profa Dra Selma Borghi Venco e o Prof. Dr. Leandro Russovski Tessler pela
resposta favoravel ao nosso convite para participar nessa banca de defesa da nossa
dissertao de mestrado na FE/UNICAMP.

4- A todos (as) Profres (as) Dres. (As) do Programa da Ps-graduao em Educao da


FE/UNICAMP em particular: Neri Aparecida de Souza e Dbora Mazza e Helena Sampaio
e Salvador Antonio Mireles Sandoval pelo apoio na organizao deste projeto pesquisa.
5- A ex-Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao/FE/UNICAMP Prof.
Dr. Dario Florentini e todos os servidores da Secretria da Programa da Ps-Graduao
em especial Nadir Aparecida Gomes Camacho, Luciana Rodrigues e Claudia dos Reis,
secretria do Departamento de Cincia Sociais na Educao DECISE/FE.
6- A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES pela bolsa
concedida aps a passagem do Terremoto no Haiti no Programa Emergencial Pro-Haiti
durante dezoito (18) meses e mais de dois (2) meses de bolsa de mestrado e tambm ao
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq pela bolsa de
estudo concedida no Programa PEC-PG, Convnio, Brasil Haiti desde 2010 para
realizar esta pesquisa.

7- Ao pessoal da Diretoria Acadmica da Unicamp em especial ao Sr Antonio Faggiani


(coordenador); a Sra Zilda Aparecida Rodiguez (coordenadora adjunta); a Sra Maria
Conceio Ribeiro do Camo e Marilda Aparecida da Silva na seo de bolsa da Reitoria
xiii
pelo atendimento oferece para nos na DAC e tambm da Comisso Permanente para o
Vestibular COMVEST da UNICAMP em especial a Assessoria da Comunicao da
COMVEST, a Jornalista Juliana Sangion por ter me passado todos os dados em relao ao
Programa de Ao Afirmativa e Incluso Social - PAAIS da UNICAMP.
8- A minha famlia, Luizana Aristin Bertin Alphonse (esposa) e Fritz Bob Kerman Oliveira
Alphonse (filho), a minha me Elimne Antoine, meu Orius Alphonse e aos meus/minhas
irmos e irms pela unidade da famlia e inclusive meu/minha sogro/sogra Dieudonn
Aristin Bertin e Philomne Bertin Louis pelo carinho e apios concederam a minha famlia
durante a minha ausncia no Haiti.
9- A Actionnel Fleurisma, PDG da Organizao de Fora Cristo de Bayonnais (OFCB),
Gonaives Haiti pelo apoio que me deu nos dois ltimos anos de ensino secundrio Bacc I
e II e tambm na minha formao no curso de graduao na Universidade Autonoma de
Port-au-principe UNAP (2005-2010) e sem esquecer o m tratamento que ele me deu
durante os meus dois anos de experincias na Instituio Clssica de Bayonnais (ICB)
como professor de Cincias Sociais na sesso fundamental at terminal de ensino
segundrio e Pedogogo na Escola Comunitria de Bayonnais ECBem especial nos
primeiro e segundo ciculos da escola fundamental haitiana por que se no fosse isso, eu
no estaria aqui para defender a minha dissertao de mestrado em Educao na
Unicamp.

10- A meu padrinho e ex-membro e fundador da OFCB e minha padrinha de casamento


Rosita Saint-Louis pelos seus conselhos que me deram tanto na vida social quando
espiritual, Monsieur Lucner Saint-Louis.
11- Aos meus/minhas amigos (as) que contriburam de uma maneira ou outro na
realizao desta pesquisa em especial Maria Neves e Clara Orzechowski do Vice Reitoria
de Relaes Internacionais (VRERI) da UNICAMP e meus colegas na Unicamp em
especial na Faculdade de Educao da UNICAMP e inclusive colegas de fora da
UNICAMP.
12- Ao pessoal da Instituio Clssica de Bayonnais (ICB) em especial as minhas colegas
de trabalho como Sres Hubert Zamor e Larousse Cenat pelas suas colaboraes ao
desenvolvimento professional durantes os dois anos de experincias que passamos juntos
como professores de Cincias Sociais nesta Instituio.

13- Ao pessoal da Igleja Nazareno de Bayonnais em especial pela ao Rev. Sajous Telusma
e a Pasteur Fresnel Saint-Louis e aos irmos Regne Franois e Edmond Elidieu Sejour
pela unio na f em Jesus Christo.
14- Aos meus ex-alunos que me motivaram a querer estudar e buscar melhor para eles.
15- A todas as pessoas e amigos (as) no mencianados (as) mas que participaram,
contribuiram de alguma forma seja direta ou indireta para realizao deste trabalho, meus
agradecimentos.
xiv
15- A mim, por ter fora de vontade, persistncia, garra e nimo para querer continuar em
frente nesta profisso to difcil, me permitido e ousado em muitos momentos. E pela sede
de viver!

xv
EPIGRAFIA

Se voc conta com algum que tem menos qualidades que


voc, isso levar sua degenerao. Se voc conta com
algum com qualidades iguais s suas, voc permanece onde
est. Somente quando conta com algum cujas qualidades
so superiores s suas que voc atinge uma condio
sublime.
Dalai Lama

xvi
LISTAS DE TABELAS

Tabela. 1. Evoluo de matrcula em IES por Categoria Administrao no Brasil


de 1960-1974. ...................................................................................................................53
Tabela. 2- Evoluo de Nmero de Instituies por Dependncia Administrativa no
Brasil de 1980 1994. .......................................................................................................65
Tabela 3- Evoluo de Matrculas por Dependncia Administrativa no Brasil de
1980-1994. ........................................................................................................................66
Tabela 4. Principais aes no governo Cardoso na rea da educao no governo
de FHC (1995-2002). ........................................................................................................75
Tabela. 5- Lista com o nmero de reas, cursos e inscritos no Exame Nacional
de Cursos nos anos de 1996 a 2003..................................................................................88
Tabela.6. Distribuio percentual dos conceitos obtidos pelas instituies
de ensino superior no Exame Nacional de Cursos (1996 a 2003) ....................................90
Tabela 7- Evoluo do Nmero de Instituies por Categoria Administrativa
Brasil 1995-2002, ..........................................................................................................106
Tabela.8-Evoluo do Nmero de Cursos superiores de 1995-2002 ................................ 107
Tabela. 9. Evoluo do nmero de vagas ofertados nos processos seletivos,
na graduao presencial, por categoria administrativa. Brasil 1995-2002.................. 108
Tabela 10- Evoluo da matrcula na educao superior de graduao presencial,
por categoria administrativa (Brasil 1995/2002)............................................................. 109
Tabela. 11: Distribuio Percentual do Nmero de Funes Docentes em Exerccio
por Grau de Formao, segundo a Categoria Administrativa - Brasil - 1994,
1998 e 2002 .................................................................................................................... 111
Tabela. 12- Alquotas e base de clculo dos tributos federais, por categoria de IES.
(Brasil, 2005 .................................................................................................................. 129
Tabela 13- Evoluo de bolsas ocupadas pelo ProUni de 2005-2010.............................. 137
Tabela .14-Escala de medida: 0 a 100% de financiamentos novos concedidos em
Determinado ano em relao ao nmero de ingressos no ensino superior
privada de 2004-2009 .....................................................................................................145
Tabela. 15- Escala de medida: 0 a 100% de IES participantes do FIES de 2004-2009 ....145
Tabela 16- Criao de novas universidades Federais no perodo de 2003-2010.............. 160

xvii
Tabela. 17- Valncia dos textos opinativos de acordo com o grupo a qual pertence o(s)
autor(es)............................................................................................................................. .174
Tabela. 18 Composio Racial da populao e dos diplomados Brasil: Bahia
e So Paulo Censo de 1950 ......................................................................................... 187
Tabela. 19- Pessoas que frequentam o ensino superior por tipo de segundo
a cor ou raa no Brasil 2000. .......................................................................................... 200
Tabela. 20. Taxas de escolarizao lquida por cor ou raa, 1992-2001 Em % ............... 201
Tabela-21.Taxas de distoro srieidade por cor ou raa, 1992-2001 Em %. ............... 202
Tabela.22. Quantidade de universidades pblicas (federais e estaduais) com
programas de ao afirmativa por regio. 2002-2010..................................................... 240
Tabela- 23. Evoluo da implantao de programa de ao afirmativa por
ano e de acordo com tipo de universidade de 2002-2010................................................ 240
Tabela. 24. Estudantes de 18 a 24 anos de idade, total e respectiva distribuio
Percentual que frequentavam o ensino superior,
Segundo as Grandes Regies 2012 ............................................................................... 246
Tabela.25. Estudantes de 18 a 24 anos de idade, total e respectiva distribuio
Percentual que frequentavam o ensino superior por cor ou raa, segundo as
Grandes Regies 2012 .................................................................................................247
Tabela. 26. Variao no percentual mdio do total de vagas reservadas entre 2012
e 2013 de acordo com a regio da universidade e Variao no percentual mdio
das vagas para escola pblica e baixa renda entre 2012 e 2013......................................258
Tabela-27. Comparao entre as porcentagens de PPIs reservadas em 2012 e
Disponveis na regio; PPIs em 2013 e disponveis na regio; porcentagens esperados
e efetivos em 2013, Comparao entre as vagas reservadas para pretos, pardos e
Indgenas e as metas finais estipuladas pela lei de cotas para 2013 e porcentagens
de IIR 2012 e IIR 2013 e as metas finais estipuladas pela lei de cotas ............................. 260
Tabela. 28Evoluo nmero de ingressos de alunos oriundos de escolas pblicas
UNICAMP que entraram por meio do PAAIS/UNICAMP no perodo de 2005-2014........304
Tabela. 29 Evoluo de nmero de alunos autodeclarados pretos,
Pardos e indgenas (PPIs) inscritos e ingressantes pelo PAAIS
no perodo de 2005-2014 ................................................................................................ 309
Tabela 30 Evoluo de alunos oriundos de escolas pblicas ingressantes pelo

xviii
Perodo de 2001-2014 .....................................................................................................310
Tabela. 31- Evoluo de nmero de alunos autodeclarados
(Pretos, Pardos e indgenas) PPIs inscritos e ingressantes na UNICAMP
pela via do PAAIS no perodo 2003-2014........................................................................311
Tabela - 32Evoluo de nmero de inscrio de iseno de taxas de inscrio de vestibular
nacional e de matriculados da UNICAMP de 2001-2014 ................................................ 313

xix
xx
LISTA DE GRFICOS

Grfico.1.Quantidade de estudantes participantes do Provo no perodo de 1996 a 2003.91


Grfico.2-Gasto pblico em educao superior, em valores constantes no perodo
de FHC (1995-2002) (Em R$ bilhes) ............................................................................114
Grfico.3. Evoluo do n de bolsistas e do dispndio oramentrio com a Bolsa
Permanncia do PROUNI no perodo de 2006-2009. ...................................................... 132
Grafico.4- Evoluo de bolsas oferecidas pelo ProUni por ano e processo
seletivo de 2005 a -2013.................................................................................................133
Grfico.5- Distribuio de bolsas ocupadas pelo ProUni por raa ou
cor no perodo de 2005 a 2013 ........................................................................................ 135
Grfico.6- Evoluo da distribudas de bolsistas do ProUni por regies
no perodo de 2005-2013 ................................................................................................ 136
Grficos.7Distribuio de bolsa do ProUni por regio no perodo de 2005-2013 .........138
Grfico.8- Evoluo de criao de novas Universidade Federais de 2003-2010 ............... 161
Grfico.9 Vagas ofertadas na graduao presencial nas universidades
Federais de 2003 a 2011 .................................................................................................162
Grfico.10 Nmero de Matrculas na graduao e ps-graduao nas universidades
federais de 2003 a 2011 .................................................................................................163
Grfico. 11 Oramento das Universidades Federais de 2003 a 2012 (R$ bilhes) ........165
Grfico.12 Nmero de Docentes nas Universidades Federais de 2003 a 2012.............. 164
Grfico.13Recursos oramentrios do PNAES para as universidades
federais de2008...................................................................................................................165
Grfico.14 Benefcios atendidos pelo PNAES de 2008 a 2011 .....................................167
Grfico.15 - Bolsas REUNI de Assistncia ao Ensino 2008 a 2012 .................................168
Grfico.16- Evoluo de escolaridade lquida por Cor ou raa no ensino superior
no perodo de 1992-2001. ............................................................................................... 199
Grfico.17. Evoluo da populao brasileira Segundo os grupos de raa/cor
no perodo de 1940-2000................................................................................................ 202
Grfico. 18. Proporo das pessoas que frequentavam ensino superior,
Segundo a cor ou raa - Brasil - 2000/2010 ....................................................................239

xxi
Grfico. 19. Taxas de frequncia educao superior da populao de 18 a 24 anos,
segundo cor/etnia (2010) (Em%) ..................................................................................... 242
Grfico. 20. Taxa de frequncia lquida na educao superior,
Segundo a cor/etnia (2010) (Em %)................................................................................. 243
Grfico. 21. Taxa de frequncia lquida na educao,
Segundo a cor/etnia e faixa de renda (2010) (Em %) ...................................................... 244
Figura. 22. Diagrama de Distribuio de vagas segundo a Lei N.12.771 ........................ 253
Grfico. 23. Nmero de universidades e ano de aplicao da ao
afirmativa 2003 2013. .....................................................................................................254
Grfico. 24-Variao entre 2012 e 2013 do total de vagas oferecidas, total de vagas
reservadas e distribuio das vagas reservadas entre beneficirio .................................255
Grfico.25-Evoluo de nmero de vagas e de inscries receberam para a
Unicamp n o perodo de 1988-2014 ................................................................................ 288
Grfico. 26 Evoluo de nmero de vagas e de ingressantes na Unicamp
no perodo de 1987 a 2013 .............................................................................................. 289
Grfico. 27. Evoluo de nmero de inscritos e ingressantes de alunos da rede
Pblica de ensino mdio no perodo de 1987-2014 ......................................................... 290
Grfico.28. Vestibular de 2012: dados comparativos de vestibulares
de 2004 a 2012 da Unicamp............................................................................................ 314
Grfico. 29. Evoluo de nmero de inscrito e matrculas do PAAIS e PPI nos
anos de 2005 a 2014........................................................................................................316
Grfico. 30. Evoluo de nmero de inscritos alunos de escolas pblicas e
Matriculados 2001 a 2014 inclusive os alunos negros e indgenas 2003 a 2014 .............. 318
Grfico.31. Evoluo de nmero de matrculas de alunos de Escolas Pblicas
e os do PAAIS e inclusive de Pretos, Pardos e Indgenas (PPIs) ingressados na
UNICAMP nos anos de 2004 e 2014 nos cursos considerados de alta demanda .............320
Grfico. 32. Evoluo de iseno da taxa de inscrio do vestibular e o nmero
de alunos matriculados nos cursos da Unicamp nos anos de 2001 a 2014 ........................ 321
Grfico-33. Evoluo de nmero de inscries, demandas totais, demandas
Qualificadas e inscries concedidas pelo programa nos anos de 2005 a 2014............... 322

xxii
LISTA DE SIGLAS

AFROATITUDE Programa Integrado de Aes Afirmativas para Universitrios Negros


ANDES Associao Nacional de Docentes de Ensino Superior
ANDIFES - Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino
Superior
BID - Banco Internacional de Desenvolvimento
BM - Banco Mundial
CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe
CFEA Centro Feminista de Estudos e Assessoria
CINTERFOR - Centro Interamericano para el Desarrollo del Conocimiento en la
Formacin Profesional
CLT Consolidao das Leis do Trabalho
CNE - Conselho Nacional de Educao
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CONAE Conferncia Nacional de Avaliao Educacional
CONAES - Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior
CONEN Coordenao Nacional de Entidades Negra
DIEESE Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Scio-Econmicos
CREDUC - Programa de Crdito Educativo
EAPES - Equipe de Assessoria de Planejamento de Ensino Superior
EC - Ementa Constitucional
EF Estudos Feminista
ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes do SINAES
ENC - Exame Nacional de Curso
ENEM - Exame Nacional de Ensino Mdio
ES - Ensino Superior
FHC - Fernando Henrique Cardoso
FIES - Fundo de Financiamento de Estudantes de Ensino Superior
FMI - Fundo Monetrio Internacional
SNEL - Sindicato Nacional dos Editores de Livros
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento
CONTAP - Conselho de Cooperao Tcnica da Aliana para o Progresso
FUVEST- Fundao Universitria para o Vestibular
GEMAA - Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ao Afirmativa
GERES - Grupo Executivo para Reformulao de Ensino Superior
GTRU - Grupo de Trabalho da Reforma Universitria
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IES - Intituio de Ensino Superior
PPIs Pretos, Pardos, Indgenas
PAAIS Programa de Ao Afirmativa e Incluso Social
xxiii
IFES - Instituies Federais de Ensino Superior
IFETNMS - Instituies Federais de Ensino Tcnico de Nvel Mdio
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Ansio Teixeira
IPEA - Instituto de Pesquisa Econmico Aplicada
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional do Brasil
MARE - Ministrio de Administrao de Reforma do Aparelho do Estado
MEC - Ministrio da Educao do Brasil
BM Banco Mundial
MJ - Ministrio da Justia Brasileira
OCDE - Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
OGNs - Organizao no Governamentais
OIT Organizao Internacional de Trabalho
ONU - Organizao das Naes Unidas
PAA - Programa de Ao Afirmativa
PAAIS - Programa de Ao Afirmativa e Incluso Social
PDE Plano de Desenvolvimento da Educao
PDE - Plano de Desenvolvimento de Educao
PIB - Produto Interno Bruto
PNAA - Programa Nacional de Ao Afirmativa
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios do IBGE
PNAES Programa Nacional de Assistncia Estudantil
PND - Programa Nacional de Desenvolvimento
PNDH - Programa Nacional de Direito Humano
PNE - Plana Nacional de Educao
PNUD Programa de Naes Unidas para o Desenvolvimento
PPP Parcerias Pblico-Privadas
PROLIND Programa de apoio implementao e desenvolvimento de curso de
licenciatura intercultural
FUNAI Fundao Nacional de ndio
PROUNI - Programa Universidade para Todos
REUNI - Programa de Apoio e Expanso das Universidades Federais
RU Reforma Universitria
SEDH - Secretria Especial de Direito Humanos
SEPPIR Secretria Especial para Promoo da Igualdade Racial
SECAD - Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SINAPIR - Sistema Nacional de Promoo da Igualdade Racial
STF - Supremo Tribunal Federal Brasileiro
TCU - Tribunal da Conta da Unio
UEMS Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul
UENF Universidade Estadual de Norte Fluminense
UERJ - Universidade Estadual do Rio de Janeiro
UNB - Universidade de Braslia
UNE - Unio Nacional Estudantes
UNEGRO Unio Negro pela Igualdade
xxiv
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para Educao, a Cincia e a Cultura
UNESP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNIAFRO - Programa aes afirmativas para a populao negra
UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas
UNIFEM Fundo de Desenvolvimento das Naes Unidas para a Mulher
USAID - United States Agency for International Development
USP - Universidade de So Paulo
SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior

xxv
xxvi
1. INTRODUO

A educao , sem dvida, uma atividade fundamental em qualquer sociedade,


sendo considerada um dos fatores de desenvolvimento socioeconmico. Ela um dos
componentes fundamentais para o desenvolvimento sociocultural, poltico e econmico de
cidados e da sociedade (DELORS, 1996). Segundo Emile Durkheim (1978, p.41) define a
educao como:

A ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se encontram


ainda preparadas para a vida social; tem como objeto suscitar e desenvolver na
criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela
sociedade poltica em seu conjunto e pelo meio especial a que a criana
particularmente se destine.

Durante o ltimo sculo o mundo conheceu um desenvolvimento econmico sem


precedentes, estes avanos devem-se, em grande parte, cincia e educao. A partir da,
vem surgindo a necessidade de definir a educao, no apenas na perspectiva dos seus
efeitos sobre o crescimento econmico, mas com uma viso mais ampla sobre o
desenvolvimento humano (DELORS, 1996). Partindo desse pressuposto, Frigotto
Gaudncio (2000) reafirma que o ensino superior, assim com a escola, visto como um dos
motores de desenvolvimento econmico. Para o autor, essa ideia foi e amplamente
disseminada como a panaceia para solucionar os problemas das desigualdades existentes
entre os pases e os indivduos mediante os organismos internacionais como (BID, BIRD,
OIT, UNESCO, FMI, USAID, UNICEF) e os organismos regionais (CEPAL e
CINTEFOR), que representam dominantemente a viso e os interesses do capitalismo
integrado ao grande capital (FRIGOTTO, 2000, p.41)

De acordo com Lima (2010), a histria do processo da excluso no ensino superior


brasileiro nos leva a olhar para a Educao e em especial para o Ensino Superior, por meio
de uma perspectiva sociohistrica, que centralizada na dialtica, caracterizando o seu
objetivo com a ao de seres humanos no tempo e com o tempo. O movimento histrico da
educao brasileira destaca vrios elementos que caracterizam os arranjos histricos e
ideolgicos que evoluram na sociedade brasileira desde o perodo colonial at o

1
capitalismo. A partir dessa perspectiva, Lima (2010) identificou quatro perodos scio-
histricos interligados: i) os arranjos histricos da excluso educacional no perodo
colonial; ii) o reaparecimento da excluso educacional na forma de uma educao de elite
junto com a inaugurao do sistema educacional no perodo jesutico e imperial; iii) a
permanncia desses arranjos enfatizando uma educao de elite; iv) no perodo republicano
em vrios segmentos governamentais (LIMA, 2010, p.1).

Com a crtica da ideia da democracia racial1, por meio de desenvolvimento de


pesquisas sobre o racismo e desigualdades na sociedade brasileira no final da dcada de
1970 e durante a dcada de 1980, os resultados de pesquisas demonstram claramente que
esse problema ainda muito grande e presente em todas as estruturas desta sociedade, tais
como: da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios do PNAD; da Sntese dos
Indicadores Sociais, ambos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica do IBGE e do
programa de estudos e pesquisas voltado para a questo das desigualdades raciais2 do IPEA
e do Laboratrio de Anlises Economicas, Histria, Sociais e Estatsticas das Relaes
Raciais (LAESER3) do Instituto de Economia Antidade da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ) sobre esta problemtica, inclusive outras instituies brasileiras
reconhecidas nessa linha de pequisa.

Na sociedade brasileira, os avanos na admisso da existncia do racismo tm como


marco reconhecido na Constituio da Repblica Federativa do Brasil (CF) de 1988, que

1
Esta ideia cria uma falsa conscincia de que haveria no Brasil, uma convivncia pacfica das etnias, e que
todos teriam chances iguais individualmente de sucesso. Sobre essas chances, nega-se toda a histria de
escravido do Brasil. Gilberto Freyre, socilogo brasileiro dos anos 1930, foi reconhecido como pai dessa
ideia, embora no houvesse dito ou escrito nada diretamente com este nome. Foi atravs de sua obra que
teria surgido esta ideia de que no Brasil no h racismo, ento os que a adotaram seguiram repetindo o mesmo
erro que o autor cometeu no incio do sculo XX. (SILVA, 2013) <
http://deglutindopensamentos.wordpress.com/>.16 de ag.de 2013. Acesso em 26 de nov. 2014
2
Esta iniciativa foi uma proposta do PNUD ao IPEA no final de ano de 2000 como resposta preliminar ao
desafio apresentado e no intuito de subsidiar a posio brasileira na III Conferncia Mundial contra o
Racismo, a Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, realizada em Durban, frica do Sul, em
setembro de 2001, o Ipea apresentou sociedade brasileira, em maio de 2001. (BEGHIN, JACCOUD, 2002)
3
Esta antidade foi criada no dia 9 de Maro de 2006, aprovado na 96 reunio do Conselho Deliberativo do
Instituto de Economia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IE/UFRJ).

2
estabelece o racismo como crime4. As entidades ligadas ao Movimento Social Negro se
organizaram em torno desse direito e criaram ao longo dos anos 1990 a judicializao da
causa antirracista5, com o estabelecimento de servio jurdico de atendimento s vtimas de
discriminao racial. Era como se finalmente se pudesse afirmar com clareza quem negro
no Brasil e quem por outro lado racista, a partir da relao agressor - agredido. Segundo
Lima (2009), na sociedade brasileira, as dcadas de 1980 e 1990, tm sido conhecidas
como esquema histrico de excluso na educao superior no Brasil, pois constata-se que
depois de muitos anos, os debates sobre medidas para compensar as injustias scio-
histricas no campo de Ensino Superior Brasileiro, foram desenhadas medidas paliativas
pelo governo medida que ocorriam movimentos sociais organizados em busca de insero
no mundo universitrio com o intuito de amenizar os conflitos. neste contexto histrico
que na dcada de 1990, reapareceram com mais fora os debates na sociedade brasileira em
torno de polticas de aes afirmativas de garantir o acesso aos servios de bases para
populao carente inclusive o acesso nas universidades no Brasil.

possvel verificar que nesse debate a experincia dos Estados Unidos (EUA) na
dcada de 1960 muito usada pelos atores envolvidos nessa questo. Estes movimentos
contriburam muito no processo de sensibilizao dos Movimentos Negros Brasileiros,
especificamente em meados da dcada de 1990 por meio da Marcha de Zumbi, e at

4
O primeiro dispositivo legal a punir o racismo foi a Lei n. 1.390/51, ao determinar que a recusa de
estabelecimentos pblicos ou privados em servir, atender ou receber qualquer pessoa em virtude de sua raa
ou cor, alm de negar acesso inscrio de alunos aos cargos do funcionalismo pblico, colocar impeditivos
ao emprego, resultantes do preconceito baseado em raa ou cor, constituiriam contraveno penal, com
previso de multa para os culpados. Apesar do avano da lei conhecida como Afonso Arinos, nome de seu
autor, o racismo no era crime, mas contraveno, um delito de menor potencial ofensivo. Somente a partir da
Constituio Federal de 1988 e da lei n. 7716, de 05 de janeiro de 1989, "Lei Ca", que recebeu este nome por
ter sido apresentada como projeto de lei pelo deputado federal Carlos Alberto Ca de Oliveira, do PDT/RJ,
o crime de racismo tornou-se inafianvel e imprescritvel, circunstncia j prevista no Art. 5. da Constituio
Federal. importante ressaltar que a lei no diz respeito apenas a punio contra prticas discriminatrias
quanto a raa/cor, mas tambm contra sexo e estado civil. (PAULA, 2010, p.13)
5
Durante a dcada de 1990, ongs do movimento social negro, com recursos de agncias internacionais de
cooperao, iro implantar implantaram servios de atendimento jurdico para vtimas de discriminao
racial. No Rio de Janeiro foi criado em 1999, o Centro de Referncia Nazareth Cerqueira contra o Racismo e
o Antissemitismo CERENA, do governo estadual, para atendimento multidisciplinar s vtimas. O Disque
Racismo foi o servio pioneiro em nvel governamental nessa rea. (PAULA, 2010, p.13)

3
fizeram chegar a denncia do Brasil Organizao Internacional do Trabalho (OIT), em
1995, por no implementao da Conveno 111, que estabelece o fim da discriminao no
emprego e que tem orientado aes que visam coibir discriminao no trabalho e na
ocupao, inclusive estabelecido a obrigatoriedade do critrio como raa/cor nos
formulrios da Relao Anual de Informaes Sociais (RAIS) e no Cadastro Geral de
Empregados e Desempregados - CAGED (ATA DO CONSU/UNICAMP, 2004). Diante
disso, os diferentes atores desses movimentos e de outros grupos da sociedade vm
apoiando sua proposta atravs do qual exigem dos governos brasileiros Polticas de Aes
Afirmativas para incluso sociais de seguementos mais vulnerveis na sociedade usando
como critrios cor/raa para o povo negro brasileiro, que sofre problemas com o racismo e
a desigualdade desde o perodo colonial brasileiro. Esse jogo poltico interliga Movimentos
Sociais Negros Brasileiros e os governos brasileiros (federal e estadual ou municipais) nas
ltimas dcadas brasileiras.

Cabe destacar a figura do ento Presidente Fernando Henrique Cardoso - FHC


(1995 - 2002) que oficialmente foi responsvel por ter assumido publicamente, em seu
discurso proferido em 1996, dizendo que o Brasil um pas racista de que a sociedade
precisa buscar uma soluo para reduzir o problema do racismo e de desigualdade crnica
sofrido pelos segmentos carentes desta sociedade, especialmente a populao negra. Logo
em seguida o Presidente FHC instituiu, por meio do decreto presidencial, o Grupo de
Trabalho Interministerial para a valorizao da populao negra (GTI) com a misso
principal para elaborar proposta no sentido de Valorizao da Populao Negra exatamente
no dia em que comemorava os 300 anos de Zumbi (BRASIL, 1998).

A criao desse GTI, foi considerado como um dos resultados da luta do


Movimento Social Negro, que acredita que o Estado uma das unidades federais mais
importantes na luta ao combate por uma construo de uma cidadania completa para a
populao negra brasileira. Este foi integrado por representantes de oito Ministrios e duas
Secretrias6, bem como oito representantes da sociedade civil oriundos do Movimento

6 Ministrios: da Justia, da Cultura, da Educao e do Desporto, Extraordinrio dos Esportes, do


Planejamento e Oramento, das Relaes Exteriores, da Sade, do Trabalho. Secretrias: de Comunicao
Social da Presidncia da Repblica, de Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica (BRASIL, 1995).

4
Social Negro brasileiro e como expectativa, ao longo daquele Governo, visou inscrever
definitivamente a questo do negro na agenda nacional do Pas (BRASIL, 1998). De acordo
com a palavra do ento Presidente FHC, em 1998, o problema da valorizao da populao
negra um problema sociocultural e de participao de cidadania, preciso buscar
ferramentas para valoriza-la porque fazem parte constitutiva da sociedade brasileira,
caracterizada por ser multirracial e por sua multiplicidade (BRASIL, 1998, p.5) Entretanto,
percebemos que at aqui, o comportamento da sociedade civil brasileira, por parte de
polticas pblicas raciais, foi parcialmente mudado, tanto na opinio favorvel atribuda
pela comunidade internacional quanto nas posies do Brasil na III Conferncia Mundial
das Naes Unidas contra o Racismo e Discriminao Racial, a Xenofobia e Intolerncia
Correlatas, realizada em Durban, na frica do Sul em setembro de 2001, porque encontra
de fato em Durban, o empenho pessoal do ento presidente FHC que levou a chancelaria
brasileira a aposentar definitivamente a doutrina da ideia democracia racial
(GUIMARES, 2003, p. 255 - 256). Assim, no nosso entendimento, esta conferncia
constituiu um evento de maior importncia para o Brasil por ter considerado como um
momento especial no processo de inaugurao de polticas afirmativas no Brasil, como um
dos meios de acesso ao mercado de trabalho e de emprego e inclusive o acesso s
universidades, tendo como pblico alvo os estudantes das escolas da rede pblica de ensino
mdio, de baixa renda, inclusive aqueles desse grupo que se autodeclararam pretos, pardos
e indgenas, conforme a classificao do IBGE.

A partir da, percebe-se que este evento traz uma forte conscientizao na sociedade
brasileira quanto por parte dos governos brasileiros (federal, estaduais e municipais). Neste
sentido houve vrias propostas de aes afirmativas, que foram elaboradas em benefcio de
grupos excludos em decorrncia de desigualdades crnicas e prticas de racismo presentes
em todas as estruturas da sociedade. neste caso, Maia (2008) relata que as primeiras
propostas de polticas dessa natureza foram feitas nessa poca e no sentido de estabelecer

5
polticas de aes afirmativas dentre elas as cotas7 para atender os estudantes oriundos de
escolas pblicas de ensino mdio (MAIA, 2008, p.1). De acordo com pesquisadores como
Pedrosa e Tessler (2008) afirmam que essas propostas foram fortemente apoiadas por
setores do Movimento Social Negro Brasileiro por criar cotas (reservas de vagas) para os
egressos que estudaram nas redes pblicas de educao bsica, incluindo, em geral, recortes
tnicos/raciais/cor de pele. Para os autores, a utilizao dessas expresses gerou polmicas
no debate nacional sobre esta poltica em torno da existncia de raas, conforme a gentica
e a antropologia (PEDROSA &TESSLER, 2008, p.3).

O processo de adoo das cotas em suas respectivas instituies via participao dos
rgos internos, dos conselhos, a mobilizao que ocorria nos espaos, bem como, a
presena da sociedade civil no ambiente acadmico. Segundo Santos (2012), essa
singularidade pode ser visualizada, ao longo dos ltimos dez anos, na deciso dos
percentuais para o ingresso de estudantes oriundos do sistema pblico de ensino, negros
(pretos, pardos) e indgenas (PPI) Provavelmente, so exemplos da reiterada autonomia
universitria, mas a grande parte dessas universidades adotou modelos prprios mesmo
com objetivos muito similares (SANTOS, 2012, p.7). Para esse autor, o processo de adoo
das aes afirmativas e seus significados remetem emergncia de termos definidores do
que seriam polticas diferenciadas para grupos e populaes excludas. As universidades
pblicas tornaram-se lcus privilegiado na sociedade brasileira para se entender a forma
como discursos de manuteno de status e poder apareciam na esfera pblica.

Nessa perspectiva, as universidades pblicas configuram-se como o principal meio


de reproduo de todas as formas de desigualdades presentes na sociedade brasileira desde
a sua fundao at os dias atuais. Nesse sentido, o setor da academia teve que sair das suas
vestais e responder com propostas e aes. E, assim, entrou em cena a elaborao de
polticas internas direcionadas para a incluso social e racial no sistema de graduao do
ensino superior. Esse sistema foi chamado inicialmente reserva de vagas, depois se

7
As cotas raciais como mais conhecidas e definidas como instrumentos de ao afirmativa cujo o objetivo
favorecer grupos considerados historicamente excludos e discriminados em funo da suposta raa a que
pertenceriam. Tendo assim, no Brasil, o principal pblico alvo dessas polticas, so aqueles indivduos
considerados da raa negra. (CARVALHO MEIRA, s/d)

6
disseminou como poltica de cotas sejam raciais e sociais na sociedade brasileira
(SANTOS, 2012). Desde ento, vimos que o nmero de universidades com alguns tipos de
polticas de aes afirmativas vem crescendo cada vez mais na perspectiva de promover a
promoo da igualdade racial que tem sido implementada no Brasil, principalmente no
sistema de ensino superior. Assim, percebemos que as primeiras Universidades pblicas
brasileiras com Polticas de Ao Afirmativa adotaram cotas para o ingresso de alunos
oriundo das escolas pblicas brasileiras, tambm usando critrios como raa ou cor da pele
para implementar as cotas tnicas-raciais ou sociais por fora de leis estaduais.

A imposio de um sistema de cotas por meio da legislao estadual encontra fiis


seguidores, como tambm, oposio na comunidade acadmica. Dentre as instituies
podemos citar algumas delas consideradas como pioneiras na questo da aplicao das
polticas de aes afirmativas: a Universidade Estadual do Rio de Janeiro/UERJ, a
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/UEMS, a Universidade Estadual do Norte de
Fluminense/UENF, a Universidade Estadual da Bahia/UEB (PEDROSA: TESSLER, 2008,
p.5). Ao longo do processo de implementao de polticas de aes afirmativas e cotas,
vimos que vrias universidades incluram em seu sistema de ingresso uma reserva de vagas
tanto para estudantes oriundos do sistema pblico de ensino, negros (pretos e pardos),
indgenas quanto para os alunos pobres ou portadores de necessidades especiais. E algumas
universidades pblicas no adotaram o sistema de cotas, mas optaram por um outro sistema
chamado de pontos (bnus) sem reserva de vagas para ningum em seus processos seletivos
(SANTOS, 2012).

A respeito disso vale a pena citar dois exemplos paulistas como a Unicamp, que se
destacou como pioneira nesta questo implantando seu sistema em 2005 e a USP em 2006.
importante destacar tambm que esses sistemas visam a estimular o ingresso de alunos
oriundos da rede de escolas pblicas e inclusive os negros e os indgenas, ao mesmo tempo
esses sistemas recebem muitas crticas desde o incio da proposta at a implantao em seus
vestibulares, porque essas polticas foram consideradas como um desvio ao debate nacional
feito nas dcadas de XIX e XX em torno de polticas de cotas nas universidades.

7
Esses dados repercutem para perguntas, tais como: o que so as chamadas polticas
de Aes Afirmativas, de onde vm e para que surgiram na sociedade, quais so os seus
objetivos e resultados onde j foram aplicados?

A origem das Polticas de Aes Afirmativas encontra seus fundamentos principais


exclusivamente nas desigualdades raciais no Brasil, no so somente frutos de situao de
pobreza a qual historicamente esto submetidos os afrodescendentes, mas, sobretudo da
existncia ativa do racismo e da discriminao racial em todos os espaos da vida social
(JACCOUD e THEODORO, In SANTOS 2005, p.111). Ao discutir a questo de ao
afirmativa, observa-se dois tipos de opositores que compartilham um profundo desprezo
pelas pesquisas numricas sobre desigualdade racial no pas: [...] os que a julgam
desnecessria num pas que no tem esses problemas e os que, enxergando alguns
problemas dessa natureza entre ns, preferiram utilizar, para enfrent-los, medidas
universalistas, com nfase em propostas genricas para aperfeioar a educao pblica ou
em campanhas publicitrias para melhorar a imagem do negro (MEDEIROS in SANTOS,
2005, p.127). Gomes (2004) In Walters (1995, p.131) sinaliza que a ao afirmativa um
conceito que se refere, a fim de compensar os negros e outras minorias em desvantagem e
as mulheres pela discriminao sofrida no passado, devem ser distribudos recursos sociais
como emprego, educao, moradia etc., de tal forma a promover o objetivo social final da
igualdade. De acordo com Santos (2007), ele aponta que inicialmente

as polticas de aes afirmativas se definiam como um mero encorajamento,


por parte do Estado, a que as pessoas com poder decisrio nas reas pblica e
privada levassem em considerao, nas suas decises relativas a temas sensveis
como o acesso educao e ao mercado de trabalho, fatores at ento tidos como
formalmente irrelevantes pela grande maioria dos responsveis polticos e
empresariais, quais sejam: a raa, a cor, o sexo e a origem nacional das pessoas.
[...]. (SANTOS, 2007, p.55)

Segundo Faceira (2008), as polticas de ao afirmativa tm como objetivo principal


corrigir os efeitos presentes da discriminao praticada no passado e no presente, tendo por
fim:

a concretizao do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais,


como ensino e emprego. [...] Logo, existe na luta pelo reconhecimento da
diferena, a luta pela igualdade, pela implementao de polticas universais, mas
que caminhem lado a lado com polticas de aes afirmativas para a populao

8
negra. Nesse sentido, as polticas pblicas deveriam sempre trabalhar no mbito
de garantir o acesso universal educao e tambm respeitar as diferenas.
(FACEIRA, 2008, p.4)

De acordo com Bernadino (2002), ele relata que as aes afirmativas so definidas
como polticas pblicas que pretendem dar uma resposta para as desigualdades
socioeconmicas procedentes de discriminao, atual ou histrica, sofrida por algum grupo
de pessoa. Para tanto, concedem-se vantagens competitivas para membros de certos grupos
que vivenciam uma situao de inferioridade a fim de que, num futuro estipulado, esta
situao seja revertida. Assim, as polticas de ao afirmativa buscam atravs de um
tratamento temporariamente diferenciado, promover a equidade entre os grupos que
compem a sociedade. As maneiras pelas quais as polticas de ao afirmativa podem atuar
so vrias: desde as polticas sensveis ao critrio racial, em que a raa um dos critrios ao
lado de outros, at as polticas de cotas, em que se reserva uma frao de vagas para
minorias polticas e culturais, neste ltimo caso, a raa ou cor passa a ser considerada um
critrio absoluto para a seleo da pessoa. Em relao a ideia de equidade, ela aparece
como possvel desigualdade na distribuio de renda e riqueza, devendo se configurar,
entretanto, como uma vantagem a todos. Conforme Rawls (1997), em relao a uma teoria
da justia, isto , quanto aos princpios que garantiriam a distribuio justa das liberdades
possveis para cada pessoa:

1) Cada pessoa deve ter um direito igual ao mais amplo sistema total de
liberdades bsicas iguais que seja compatvel com um sistema semelhante de
liberdade para todos. 2) As desigualdades econmicas e sociais devem ser
ordenadas de tal modo que, ao mesmo tempo, tragam maior benefcio possvel
para os menos favorecidos, obedecendo s restries do princpio da poupana
justa, e sejam vinculadas a cargos e posies abertos a todos em condies de
igualdade equitativa de oportunidades. (RAWLS, 1997)

O princpio da equidade ou da diferena, uma vez que h um patamar igualitrio e a


partir do mesmo, a distribuio se faz por mrito ou atribuies de outra natureza,
esvaindo-se o princpio da igualdade formal e real. O autor afirma que a fora da justia
como equidade parece derivar de duas coisas: i) a exigncia de que todas as desigualdades
sejam justificadas para os menos favorecidos e ii) a prioridade da liberdade (RAWLS,
1997).

9
Segundo Van Parijis (1997), relata que ao procurar conciliar a preocupao da
eficincia com a equidade, elabora uma sntese de trs critrios de distribuio equitativa
referentes aos nveis de vida: i) a equidade como proporcionalidade, ii) a equidade como
maximo e iii) como no inveja. Em relao ao primeiro, este refere-se a sua possibilidade,
uma vez que estudos demonstram que em algumas situaes a equidade, longe de se
constituir um compromisso honroso entre igualdade e eficincia, se afasta da eficincia e
ainda mais da igualdade (VAN PARIJIS, 1997, p.144). Embora sejam muitos os pases que
aplicaram as polticas de ao afirmativa, a experincia americana tende a ser privilegiada
como foco de estudo, por seu passado segregacionista, pelo peso e visibilidade
internacional do movimento pelos direitos civis, pelo carter pioneiro e pelo alcance que as
polticas de ao afirmativa assumiram nos EUA e, ainda, pela influncia exercida no
pensamento intelectual do Movimento Negro no Brasil. Estas so as razes de se
empreender um breve resumo sobre as aes afirmativas e sua contextualizao histrica na
sociedade norte-americana (GOMES, 2004). De acordo com Munanga (1996), as polticas
de ao afirmativa so muito recentes na histria da ideologia antissegregacionista.

Assim, nos pases onde as polticas de aes afirmativas j foram aplicadas so


seguintes: ndia, Estados Unidos, Inglaterra, Canad, Austrlia, Alemanha,
Austrlia, Nova Zelndia, Cuba, Nigria, Argentina, frica do Sul e Malsia,
entre outros, estas visam oferecer aos grupos discriminados e excludos um
tratamento diferenciado para compensar as desvantagens devidas sua situao
de vtimas do racismo e de outras formas de discriminao. Da as terminologias
de equal opportunity policies, ao afirmativa, ao positiva, discriminao
positiva ou polticas compensatrias. Segundo SABBACH (2004) por sua vez,
afirma que as variaes de tais polticas nos pases onde foram implementadas
como j citados alguns deles acima esto relacionadas ou ligadas a: i)
identificao de seus beneficirios (ex. tnico, racial, casta, gnero, portadores de
deficincia); ii) o formato dos programas/polticas envolvidas (cota, bonificao,
polticas focalizadas); iii) o nvel das normas legais das quais elas derivam
(constitucional, legislativo ou administrativo); iv) se pblicas ou privadas; v) a
meta final definida pelo programa/ao; vi) e as justificativas que so oferecidas
para apoi-las.

Essas polticas tm origem conhecida internacionalmente na ndia, da dcada de


1940, pas onde a poltica dessa natureza foi implementada o primeiro sistema de cotas em
benefcio de representantes de castas inferiores no parlamento por motivos religiosos,
quando adveio a Constituio da ps-independncia em 1947 condio de igualdade
material (MELLO, 2011; WEISSKOPF, 2004). De acordo com Seenarine (2004) relata que

10
no contexto indiano, destaca-se quatro princpios justificativos de polticas de ao
afirmativa podem ser identificados:

1) compensao ou reparao, por injustias cometidas no passado contra um


determinado grupo social; 2) proteo dos segmentos mais fracos da
comunidade, clusula definida do artigo 46 da constituio indiana, que tinha a
promoo dos dalit (intocveis) como principal objetivo, mais tarde alargado para
outros segmentos sociais minoritrios; 3) igualdade proporcional a ideia que as
oportunidades de educao e emprego devem ser distribudas em proporo ao
tamanho relativo de cada grupo na sociedade total; e 4) justia social, no qual o
conceito de justia distributiva se encaixa de acordo com esse princpio, a ao
afirmativa se justifica simplesmente pela constatao de desigualdades que so
grupo-especficos, e portanto, passveis de se tornar objeto de polticas pblicas
(SEENARINE, 2004).

Esse caso pode ser compreendido como uma forma de reparao ou de justia
distributiva, dependendo como a justificao substantivamente articulada. A igualdade
proporcional, por seu turno, pode ser tambm expressa em termos de justia social, isto , a
sub-representao consistente de grupos em posies de prestgio e poder que pode
certamente ser interpretada como uma forma de distribuio viciada, produto de
mecanismos de discriminao que tem tais grupos como objeto. Enfim, tanto a proteo dos
segmentos discriminados quanto o princpio da igualdade proporcional podem ser
traduzidos em termos de diversidade, um elemento importante de nossa tipologia, contudo
essa possibilidade de traduo depende em grande parte da maneira como definimos
diversidade, dado que o termo empregado com significados diversos (FERES JR, 2007).

Nos EUA, na dcada de 1960, as polticas de aes afirmativas pretenderam


oferecer aos afro-americanos a chance de participar da dinmica da mobilidade social
crescente. Os empregadores foram obrigados a mudar suas prticas, planificando medidas
de contratao, formao e promoo nas empresas visando a incluso dos afro-
americanos; as universidades foram obrigadas a implantar polticas de cotas e outras
medidas favorveis populao negra; as mdias e rgos publicitrios foram obrigados a
reservar em seus programas uma certa percentagem para a participao de negros
(MUNANGA, 1996). Em 1965, o presidente dos EUA, Lyndon Johnson convidou a
sociedade americana a tomarem aes afirmativas para garantir que candidatos negros
sejam empregados e uma vez empregados sejam tratados igualmente, independentemente
de sua raa (CHVEZ, 2000). Nessa perspectiva, vale destacar que no comeo o conceito
11
aplicava-se apenas no mercado de trabalho, sendo logo depois espalhando s universidades.
J estava claro que o acesso equnime educao superior de qualidade era um processo
fundamental para a formao da cidadania em uma nao. Segundo a definio clssica,
ao afirmativa ocorre sempre que pessoas ou instituies saem de seu caminho para
aumentar a probabilidade de igualdade verdadeira entre indivduos de diferentes categorias
(CROSBY; CORDOVA 2000). Esse modelo foi norteado por um conjunto de polticas e
programas denominados de Affirmative Action 8. Essas aes, apoiada por importantes
decises da Suprema Corte, visando a compensar os efeitos da discriminao sofrida no
passado pelos afro-americanos. De acordo com Verssimo (2003), os principais programas
implementados foram:

[...] 1) o governo federal assegurou por meio de programas objetivos e


mensurveis, em especial, nos altos escales de sua prpria burocracia, a
presenas de minorias e de mulheres; 2) o congresso norte-americano incluiu um
dispositivo na lei sobre obras pblicas, estabelecendo que cada governo local ou
estadual usasse 10% dos fundos federais destinados a obras para agenciar
servios de empresas controladas por minorias; 3) o governo federal passou a
exigir que as instituies educacionais que tivessem praticado discriminaes
adotassem programas especiais para admisso de minorias e mulheres como
condio para que se habilitasse a ajuda federal; 4) incentivo s aes
voluntrias de emprego e educao: essas aes correspondiam ao que se passou
a chamar de quotas [...] tendo por base a discriminao sofrida em tempos
passados. (VERSSIMO, 2003, p.6 In SILVRIO, 2001)

Nesta perspectiva, provvel perceber duas matrizes na poltica de ao afirmativa


implementada pelos Estados Unidos. Uma preocupada com a insero mais igualitria no
mercado de trabalho e outra voltada para qualificao educacional;

1) caso: o alvo foi o combate s discriminaes de qualquer espcie que se


antepunham como obstculo ao desenvolvimento profissional e conquista de
um emprego; 2) caso: o objetivo foi criar condio especial de acesso
universidade, a partir do reconhecimento de haver impedimentos legais e extra
legais que serviam como obstculos para grupos minoritrios alcanarem
posies estratgicas na estrutura ocupacional e nos cargos de deciso poltica.
(SILVERIO, 2001)

Carvalho (2005) relata que o sistema de cota americano tem carter individual e
predomina a lgica do vendedor-perdedor em busca de uma minoria de excelncia;
enquanto no Brasil, o carter coletivo, pois o ingresso por meio do vestibular,

8
Na Europa as mesmas polticas so denominadas por discriminao positiva.

12
possibilitando a entrada de um grande contingente de negros e indgenas ao mesmo tempo,
com o objeto de universalizar o ensino superior. Quando na Europa, as primeiras
orientaes nessa direo foram elaboradas em 1976, utilizando-se frequentemente a
expresso ao ou discriminao positiva. Em 1982, a discriminao positiva foi inserida
no primeiro Programa de Ao para a Igualdade de Oportunidades da Comunidade
Econmica Europeia (CFEA, 1995; EF, 1996).

As Polticas de Aes Afirmativas so entendidas como polticas de tipos


voluntrias, de carter obrigatrio ou uma estratgia mista; programas governamentais ou
privados; leis e orientaes a partir de decises jurdicas ou agncias de fomento e
regulao. Seu pblico-alvo variou de acordo com as situaes existentes e abrangeu
grupos como minorias tnicas, raciais e mulheres. As principais reas contempladas so o
mercado de trabalho, com a contratao, qualificao e promoo de funcionrios; o
sistema educacional, especialmente o ensino superior; e a representao poltica. O mais
conhecido dessa poltica o sistema de cotas, que consiste em estabelecer um determinado
nmero ou percentual de vagas a ser ocupado em rea especfica por grupo(s) definido(s), o
que pode ocorrer de maneira proporcional ou no, e de forma mais ou menos flexvel.
Existem ainda as taxas e metas, que seriam basicamente um parmetro estabelecido para a
mensurao de progressos obtidos em relao aos objetivos propostos, e os cronogramas,
como etapas a serem observadas em um planejamento em mdio prazo (MOEHLECKE,
2002).

De acordo com Guimares (1997, p. 233), a convico que se estabelece na


Filosofia do Direito, de que tratar pessoas de fato desiguais como iguais, somente amplia a
desigualdade inicial entre elas, expressa uma crtica ao formalismo legal e tambm tem
fundamentado polticas de ao afirmativa. Estas consistiriam em promover privilgios de
acesso a meios fundamentais educao e emprego, principalmente a minorias tnicas,
raciais ou sexuais que, de outro modo, estariam deles excludas, total ou parcialmente.
Para este autor, esta poltica estaria ligada a sociedades democrticas, que tenham baseado
no mrito individual e na equidade de oportunidades seus principais valores. Desse modo,
ela surge como aprimoramento jurdico de uma sociedade cujas normas e mores pautam-se

13
pelo princpio da igualdade de oportunidades na competio entre indivduos livres,
justificando-se a desigualdade de tratamento no acesso aos bens e aos meios apenas como
forma de restituir tal igualdade, devendo, por isso, tal ao ter carter temporrio, dentro de
um mbito e escopo restrito (GUIMARES, 1997, p.233). Para Moehlecke (2002) essa
definio resume o que h de semelhante nas vrias experincias onde a poltica de ao
afirmativa foi aplicada, qual quer que seja, a ideia de restituio de uma igualdade que foi
rompida ou que nunca existiu (MOEHLECKE, 2002, p.200).

Em termo de resultado da poltica de ao afirmativa, as oportunidades de acesso ao


ensino superior para a populao negra melhoraram ao longo dos ltimos 40 anos. Durante
o perodo de 1960 a 2000, os dados mostram um quadro positivo e um aumento
significativo daqueles que ingressaram na educao superior.

A proporo de negros na idade ideal na faixa etria entre 18 e 25 anos,


matriculados nesse nvel de ensino passou de 13% em 1963 para 30,3% em 2000,
sendo o perodo de maior crescimento os anos de 1967 a 1979, quando
praticamente dobrou a percentagem daqueles ingressantes. A populao negra
matriculada no ensino superior representava 4,4% do total em 1966; dez anos
depois, o nmero de negros subiu para 1 milho e 33 mil e sua proporo para
9,6%. (PACHECO; SILVA, 2007).

Nos EUA, a poltica de ao afirmativa tem contribudo um pouco para levar o


crescimento de uma classe mdia afro-americana, de que chega cerca de 3% de sua
populao; sua representao no Congresso Nacional e nas Assembleias Estaduais; mais
estudantes nos liceus e nas universidades; mais advogados e professores nas universidades,
at nas mais conceituadas; mais mdicos nos grandes hospitais e profissionais em todos os
setores da sociedade americana (MUNANGA, 2001). O objetivo da ao afirmativa
tornar a igualdade de oportunidades uma realidade, atravs do nivelamento do campo
(BABARA, 1997). No que se refere s polticas dessa natureza no Brasil, a primeira
definio de Ao Afirmativa foi elaborada pelo Grupo de Trabalho Interministerial (GTI)
para a Valorizao da Populao Negra, rgo criado pelo ento presidente FHC em
20/11/1995, tem como misso principal propor polticas pblicas de promoo da
populao negra, admitindo ser esta uma tarefa do Estado brasileiro. Para o GTI (1997)
define as aes afirmativas como: medidas especiais e temporrias, tomadas ou
determinadas pelo Estado, espontnea ou compulsoriamente, com o objetivo de eliminar

14
desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidade e
tratamento, bem como de compensar perdas provocadas pela discriminao e
marginalizao, decorrentes de motivos raciais, tnicos e religiosos, de gnero e outros.
Portanto, as aes afirmativas visam a combater os efeitos acumulados em virtude de
discriminaes ocorridas no passado 9.

De acordo pesquisadores como Joaquim Barbosa Gomes, ex-ministro do TSF


(2001) e Heringer Rosana (1999) entendem-se as aes afirmativas como polticas
pblicas e privadas voltadas concretizao do princpio constitucional da igualdade
material e neutralizao dos efeitos da discriminao racial, de gnero, de idade, de
origem nacional e de compleio fsica e de origem nacional, bem como para corrigir ou
mitigar os efeitos presentes da discriminao praticada no passado, tendo por objetivo a
concretizao do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como a
educao e o emprego. Ao contrrio de polticas governamentais antidiscriminatrias
baseadas em leis de contedo meramente proibitivo, que se singularizam por oferecerem s
respectivas vtimas to somente instrumentos jurdicos de carter reparatrio e de
interveno ex post facto, as aes afirmativas tm natureza multifacetria (HERINGER,
1999; GOMES, 2001). Nessa perspectiva, a igualdade passa ser considerada como um
princpio jurdico a ser respeitado por todos, portanto, um objetivo constitucional a ser
alcanado pelo Estado e pela sociedade.

Quanto aos objetivos das polticas de aes afirmativas, de uma forma geral e breve,
pretendem concretizar a igualdade de oportunidades; transformar cultural, psicolgica e
pedagogicamente; implantar o pluralismo e a diversidade de representatividade dos grupos
minoritrios; eliminar barreiras artificiais e invisveis que emperram os avanos dos
negros, das mulheres e de outras minorias; criar as personalidades emblemticas, exemplos
vivos da mobilidade social ascendentes para as geraes mais jovens; aumentar a
qualificao; promover melhoria de acesso ao mercado de trabalho; apoiar empresas e
outros atores sociais que promovam a diversidade; garantir visibilidade e participao nos
distintos meios de comunicao (ALMEIDA, 2007, p. 3).

9
Relatrio do GTI. Doc. Mimeo.1997

15
Quanto as universidades pioneiras citadas nesta questo, estas Instituies
encontraram-se em forte imposio de elaborar propostas de cotas em conformidade com as
normas estabelecidas pelo sistema de cotas introduzido por meio de legislao estadual ou
federal, que enquadrou-se muitas vezes em grande oposio por parte da comunidade
acadmica. Mas embora as crticas direcionadas contra essas universidades por terem
adotados estas polticas em seus processos seletivos para selecionar os seus quadros de
docentes para preencher suas vagas nos cursos de graduao. Constatamos que depois de
tudo que aconteceu nesse meio acadmico, houve vrias outras universidades ou
instituies que tomaram decises de elaborar algumas propostas ou tipos de polticas de
incluses sociais no sentido de atender as demandas da sociedade em termo acesso ao
ensino superior brasileiro que foi sempre considerado como um dos espaos ou lugares
mais privilegiados na histria da educao brasileira desde sua instalao no sculo XVIII
at os dias atuais (PEDROSA; TESSLER, 2008).

Logo em seguida no perodo do governo do ento Presidente Lula (2003-2010), por


sua vez, vimos que essas polticas se estenderem rapidamente pelo sistema de ensino
superior brasileiro tanto nas universidades ou IES pblico quanto nas universidades
privadas que possuam alguns tipos de ao afirmativa usando como critrios de seleo
cor/raa para os seguimentos pretos, pardos e indgenas incluindo-se a esses critrios a
obrigatoriedade dos estudantes de terem cursado o ensino mdio integralmente nas escolas
da rede pblica. No final deste perodo, descobrimos que tais polticas chegaram a alcanar
at 70% das IES da rede pblica fora as privadas. Sendo assim, constatamos que a grande
maioria das IES possui polticas de ao afirmativa em seus processos seletivos de
vestibular, adotando-se por deciso autnoma de seus conselhos universitrios (FERES, JR.
et. al, 2012).

Destaca-se que desde a introduo da poltica de ao afirmativa nas universidades


no incio da dcada de 2000, no houve nenhuma lei federal por parte dessa poltica. Mas
embora isso, essas polticas se estenderam rapidamente no sistema de ensino superior
brasileiro depois da aprovao da primeira lei de cota no Estado do Rio de Janeiro como
instrumento de regularizao o acesso nas Universidades como UERJ e UENF. Desde
ento, a grande maioria das universidades (estaduais ou federais) com polticas dessa
16
natureza tem sido resultados por iniciativas prprias de seus Conselhos Universitrios ou de
Leis Estaduais de alguns Estados brasileiros (PEDROSA; TESLER, 2008). Vale destacar
que a partir de 2012, os programas de aes afirmativa passaram por uma grande mudana
com a aprovao da Lei Federal de cotas n12.711, 29/08/2012, pela ento Presidente
Dilma (2010 - 2014), que estabelece a reserva de 50% das vagas nas Instituies Federais
de Ensino Superior/IFES e Instituies Federais de Ensino tcnico de nvel
Mdio/IFETNMS para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino mdio em
escolas pblicas. No caso das IFETNMs o ensino fundamental que deve ser cursado
tambm na rede pblica.

Constata-se a partir da que o poder deu um passo mais consistente no que se refere
poltica de acesso nessas instituies vinculadas ao Ministrio da Educao - MEC. Com
isso destaca-se que, antes da aprovao da lei, identificamos que 40 das 58 universidades
federais j praticavam algum tipo de ao afirmativa tal como cotas, bnus, reserva de
vagas e processos seletivos especiais, tendo em vista grupos heterogneos de beneficirios
como a exemplo de egressos de escolas pblicas, negros (pretos, pardos), indgenas,
deficientes fsicos, quilombolas, pessoas de baixa renda, refugiados polticos, etc.
(GEMAA, 2012). Desse modo, os representantes das universidades tiveram que se adaptar
aos critrios da lei. Estas universidades, que at esta data no possuam nenhum tipo de
ao afirmativa representavam na proporo de 31%, ou seja, 18 universidades, mas logo
aps da divulgao da Lei Federal de cotas n 12.711, 29/08/2012, em 2013, quando todas
essas universidades ou instituies passaram a adotar medidas de incluso social e racial
devidamente ao carter de obrigatoriedade da Lei na rede de ensino superior federal
brasileiro (FERES JR. et. al, 2013).

Esta dissertao de mestrado foi intitulada: Anlise do Programa de Ao


Afirmativa e Incluso Social implementada pela Universidade Estadual de Campinas -
UNICAMP no perodo de 2005-2014, foi desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em
Educao da Faculdade de Educao da UNICAMP, no curso de Mestrado Acadmico em
Educao na rea de Cincias Sociais na Educao DECISE no Grupo Poltica Pblica e
Educao - GPPE. Esta pesquisa, procura fazer uma explorao geral sobre o problema de
acesso de jovens brasileiros encontrados na faixa etria de 18 a 24 anos nas Universidades
17
pblicas brasileiras (Federais ou Estaduais) em busca de uma compreenso sobre o acesso
de estudantes oriundos das escolas da rede pblica de ensino mdio nas universidades
pblicas brasileiras com nfase especfico acesso desse grupo de estudantes na
Universidade Estadual de Campinas UNICAMP por meio do Programa de Ao
Afirmativa e Incluso Social (PAAIS).

De acordo com Ata 87 do CONSU/UNICAMP, o Programa foi amplamente


debatido e finalmente aprovado com 62 votos favorveis e 02 abstenes. Este foi institudo
por deliberao do CONSU-A-012/2004, de 25/05/2004. Assim, o Programa Ao
Afirmativa e Incluso Social/PAAIS, constitudo em duas medidas, visando estimular o
ingresso para os concluintes oriundos de escolas da rede pblica do Ensino Mdio 10 no
ensino superior sendo:

a) Programa de bnus ou de acrescimento de pontos extra para os candidatos na


nota final do Vestibular implementado no vestibular nacional da UNICAMP em
2005; b) Programa de iseno das taxas do vestibular. (ANURIO DE
VESTIBULAR/UNICAMP, 2012). Essas propostas tm como objetivo principal
estimular o ingresso de estudantes oriundos da rede pblica de ensino mdio: 1)
o PAAIS consiste a conceder de bnus de 30 pontos na nota final do vestibular
padronizada para chegar a uma nota mdia de 500 pontos e um desvio de padro
de 100 pontos para os candidatos que cursaram o ensino mdio exclusivamente
em escolas da rede pblica de ensino mdio e inclusive aqueles que fizeram o
supletivo presencial da Educao de Jovens e Adultos/EJA tambm na rede
pblica e mais 10 pontos para aqueles, desse grupo, que se autodeclararem negro
(pretos, pardos) e indgenas segundo a classificao adoptada pelo IBGE; 2) O
programa de iseno compromete a conceder das taxas de inscrio no vestibular
universitrio da UNICAMP e expandiu fortemente o processo de assistncia
estudantil para garantir a permanncia dos beneficiados.(ANURIO DE
VESTIBULAR/UNICAMP, 2012)

10
De acordo com o site oficial da Comisso Permanente para o Vestibular da UNICAMP (COMVEST), os
alunos que sero considerados como egressos da rede pblica so todos aqueles que tenham cursado o ensino
mdio na forma integral nessa rede de ensino e tambm aqueles que fizeram o supletivo presencial na forma
de Educao de Jovens e Adultos (EJA) e tambm na mesma rede. No so aceitas os que fizeram cursos
supletivos na forma de frequncia flexvel e atendimento individualizado, mesmo que estes tenham sido
cursados em estabelecimento pblico. No mesmo modo, so consideradas escolas pblicas apenas aquelas que
mantidas pela administrao municipal, estadual ou federal. [www.comvest.unicamp.br, acesso em 15 de
out.2013]

18
Tendo assim, o programa de iseno de taxas que existe no sistema de vestibular da
UNICAMP desde 2000, foi gradativamente ampliado at estabilizar no vestibular de 2005.
O referido programa se opera em trs modalidades sendo:

1) uma quantidade de isenes at o dobro do nmero de vagas (em 2006, 5908


isenes) oferecidas para candidatos que cursaram o ensino fundamental e mdio
integralmente em escolas da rede pblica no estado de So Paulo, com renda
familiar per capita inferior a um limite fixado pela Comvest com base em
indicadores socioeconmicos. Em 2005 esse limite foi R$ 399,00 mensais; 2) um
nmero ilimitado de isenes para candidatos que cursaram o ensino fundamental
e mdio integralmente em escolas da rede pblica e se candidataram aos cursos
noturnos de licenciatura (Cincias Biolgicas, Letras, Integrado em Qumica e
Fsica, Matemtica); 3) cem isenes para funcionrios da Unicamp e da
Funcamp. (PEDROSA; TESSLER, 2005, p. 1)

O PAAIS definido como um Programa de Ao Afirmativa e Incluso Social sem


cotas raciais ou sociais implementado em uma universidade brasileira no reservando a
vaga aos candidatos. Este Programa institudo em 2004, por deliberao do
CONSU/UNICAMP aps aprovao no Conselho Universitrio da UNICAMP, o PAAIS
visa a estimular o ingresso de estudante da rede pblica na UNICAMP ao mesmo tempo em
que estimula a diversidade tnica e cultural. O aspecto mais importante do PAAIS a
concesso de pontos extra nota final dos candidatos no vestibular aos candidatos que
cursaram o ensino mdio completo ou supletivo presencial sobre a forma da EJA nas
escolas pblicas e tambm aqueles que se autodeclararem negro (pretos, pardos) e
indgenas recebendo bnus em pontos que so computados na nota final do vestibular 11. De
acordo com Tessler (2006, p.2) reafirma por sua vez que alm do PAAIS no reservar vaga
para ningum, ele acrescenta muito as chances ou possibilidades de aprovao aos seus
beneficiados ou participantes, principalmente nos cursos considerados como mais
concorridos da UNICAMP. Vale a pena de destacar que o PAAIS foi alterado pelo
CONSU/UNICAMP em 2013, para se implementar no vestibular de 2014, desde ento a
pontuao do Programa foi dobrada no vestibular de 2014, da os alunos de escolas da rede
pblica de ensino mdio j passaram a receber 60 pontos (no lugar de 30) na nota final do
vestibular e os estudantes dessa rede de ensino que se autodeclararem negro (pretos,
pardos) e indgenas conforme com a classificao utilizada pelo IBGE, recebero

11
www.comvest.unicamp.br. Acesso em 10 de jan. 2012

19
tambm, aps realizar a segunda fase das provas do vestibular nacional da UNICAMP,
mais 20 (antigamente 10) totalizando 80 pontos (SANGION, 2013).

Porm, a mdia de nota da universidade de Campinas de 500 pontos, chegando a


700 pontos em cursos como o de Medicina. Embora isso, o PAAIS possui outro aspecto
considerado muito importante nessa medida, que a participao desses alunos ao PAAIS
no automtica nem obrigatria, assim, para se candidatar ao PAAIS, sempre o aluno
deve obrigatoriamente informar seu interesse indicado no formulrio de inscrio. Ainda o
aluno aprovado no vestibular nacional da Unicamp dever ser apresentado, no dia da
matrcula os seguintes documentos, o histrico escolar completo que justifica ter feito
realmente o ensino mdio ou o supletivo presencial integralmente nas escolas da rede
pblica (ANURIO DO VESTIBULAR DA UNICAMP, 2012). Assim, nessa perspectiva,
nosso trabalho de pesquisa objetiva analisar o programa de ao afirmativa e incluso
social (PAAIS) implementado pela UNICAMP no perodo de 2005 a 2014. No quadro
desta pesquisa necessrio chamar a ateno para os programas de incluso social da
universidade no campo de ensino superior no estado, os processos de formulao e
elaborao desta poltica que passa a ser implementada pela universidade, particularmente
na UNICAMP no perodo de 2005 a 2014. Nessa perspectiva, a nossa pesquisa procurou
problematizar as seguintes perguntas:

1) Qual o impacto de programa de ao afirmativa e incluso social que se


implementou na UNICAMP no processo de acesso ao ensino superior no Estado de So
Paulo, na sociedade brasileira e na Amrica Latina. Ser que este programa tem contribudo
para a reduo das desigualdades racial e para o desenvolvimento social, poltico,
econmico e cultural nas principais regies? 2) Como se d a implementao do PAAIS no
Vestibular Nacional da UNICAMP no que diz respeito de acesso ao ensino superior da
UNICAMP no Estado de So Paulo e no Pas? 3) Qual a participao dela no Estado e
no pas atravs deste programa e que tipo de incluso que a UNICAMP est fazendo no
Estado de So Paulo e no Brasil. Para tanto, embora essas perguntas colocadas acima, a
problemtica dessa pesquisa est estruturada na seguinte pergunta-chave: qual foi a poltica
de ao afirmativa e incluso social implementada pela Universidade Estadual de Campinas

20
- UNICAMP no campo de acesso ao ensino superior no perodo de 2005 2014 e quais as
orientaes dessa poltica tomadas pela administrao/Reitoria da Unicamp neste perodo?

2. Objetivos do trabalho

2.1. Objetivo Geral

Analisar a poltica de ao afirmativa e incluso social (PAAIS) implementada pela


UNICAMP nas regies paulistas no perodo de 2005 a 2014, verificando o processo de
formulao desse programa por meio do trabalho do Grupo de Trabalho de Incluso Social
GTIS da UNICAMP e de pesquisa da Comisso Permanente para os Vestibulares
(Comvest) da Unicamp at sua implementao. Analisando os resultados obtidos pelos
alunos oriundos da rede pblica de ensino mdio, sobretudo os que se autodeclarem negros
(pretos, pardos) e indgenas, bem como, avaliam os atores envolvidos no programa. Com
isso pretende-se contribuir no sentido de iniciar a discusso sobre as polticas para incluso
social nas universidades do Haiti.

2.2. Objetivos Especficos

A dissertao pretende analisar: 1) a problemtica da poltica de ao afirmativa e


incluso social (PAAIS) nas universidades pblicas do Estado de So Paulo em particular
na UNICAMP por intermdio dos documentos produzidos pela Universidade; a partir dos
discursos dos diferentes atores que construram e implementaram o programa de ao
afirmativa e incluso social (PAAIS) na UNICAMP de 2005 a 2014. E verificar como as
pessoas envolvidas avaliam esse programa neste perodo escolhido; 2) os meios
mobilizados para implementar este programa na rede Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP) neste perodo; 3) verificar em que contexto que a poltica ao afirmativa e
incluso social na UNICAMP surgiu no meio acadmico da Universidade, bem como, as
discusses feitas em torno dessa poltica; 4) os resultados produzidos do PAAIS mediante
de avaliaes produzidas por pessoas envolvidas com esta poltica no sentido de verificar se
a Unicamp contribuiu realmente na luta da reduo da desigualdade racial na sociedade em
torno de acesso ao ensino superior brasileiro por meio do PAAIS.
21
2. Justificativa

A pesquisa ancora-se na necessidade de se conhecer polticas pblicas de ensino


superior brasileiro por meio da UNICAMP, bem como, como melhorar seus impactos
dessas polticas na sociedade brasileira para oqual elas so exclusivamente destinadas. A
escolha da UNICAMP como um campo de estudo se sustenta pelo seu contexto histrico,
situada na prspera cidade de Campinas, que se sobressai como modelo de universidade
moderna em mbito nacional e na Amrica Latina, conforme avaliaes feitas por
instituies regionais e internacionais de desempenho de Ensino Superior. Entende-se que
a anlise proposta pela pesquisa poder ajudar a compreender os processos de um modelo
de poltica pblica para incluso social de acesso ao ensino superior brasileiro, oferecendo
subsdios para pensar o sistema de ensino haitiano, do ponto de vista dos problemas
tericos e prticos, tendo em vista os agravos em decorrncia dos cataclismas naturais,
sobretudo, os ocorridos no Haiti a partir de 12 de janeiro de 2010, que agravaram muito
mais tanto a situao socioeconmica12 e poltica quanto a educao em todos os niveis de

12
[...] os governos haitianos junto com as instituies internacionais vigentes no Haiti trabalham com o
nmero oficial de 300 000 mortos1, 300 000 feridos entre os quais 5 000 amputados. Quanto ao balano das
perdas materiais, promete-se demorar anos para ter-se uma avaliao que se aproxima do real. No entanto, O
Plan daction pour le relvement et le dveloppement dHati/Plano de Ao para a Recuperao e o
Desenvolvimento o Haiti (PARDN), documento oficial do governo detalhando, em maro de 2010, aos seus
parceiros internacionais as necessidades a serem atendidas, estimava em 8 bilhes de dlares as perdas e
danos (p. 5) resultando do abalo. Esse nmero pouco depois foi reavaliado a 11.5 bilhes de dlares. [...]
nmeros: 105 000 residncias totalmente destrudas e outras 208.000 irreversivelmente danificadas. 1300
edifcios educacionais, 50 hospitais e centros de sade desabaram ou so inutilizveis (...). (PARDN, 2010,
p.7). Para ter uma noo da proporo desses nmeros e o seu significado social, bom ressaltar que em
maro de 2009, a populao total do Haiti (27 750 km2) era de 9 923 243 habitantes, dos quais 3 664 620
moravam na regio Oeste, onde fica a capital, Porto Prncipe. (IHSI, 2009, p. 11). Quer dizer, os 300 000
mortos representam cerca de 10% da populao da regio mais atingida. (SEGUY, 2014).

Segundo Gender Action, citaremos dados chaves antes da passagem do terremoto da prpria ONU
descrevendo a situao estrutural do Haiti na maneira seguinte: 1) 78% da populao vivia em situao de
pobreza (< 2 USD por dia); 2) 54% da populao vivia em pobreza extrema (< US $ 1 por dia). 3) A mais
alta taxa de mortalidade entre as crianas menores de cinco anos na regio foi de 78 bitos por mil nascidos
vivos. 4) A taxa de mortalidade materna foi de 630 mortes por 100.000 nascidos vivos, a taxa mais elevada
da regio. 5) 47,7 % dos jovens estavam desempregados em nvel nacional. 6) Apenas 58 % das crianas
eram vacinadas contra o sarampo. 7) 40% das famlias no tinham acesso fivel aos alimentos. 8) 30% das
crianas sofriam de desnutrio crnica e 9) 58 % da populao no tinham acesso gua potvel. (UN
Integrated Strategic Framework for Haiti, 2010, p. 8)

22
ensino. Entende-se que compreender outras polticas pblicas educacionais pode ajudar a
tratar de problemas semelhantes existentes em outras realidades sociais.

E a partir dessas competncias sociopolticas educacionais que desenvolveremos ao


longo deste estudo, por meio do domnio de conceitos e pela observao do real de modo a
pensar a situao do Haiti. Esse elemento constitui a principal motivao e que me leva
proposio desta pesquisa no Brasil tendo como escopo a UNICAMP. Esperaremos aplicar
os resultados desta pesquisa na formaco de professores e gestores de polticas
educacionais na perspectivas de buscar uma verdadeira construco de polticas pblicas
para o sistema de ensino superior do Hait. Por que a formao desses professionais sempre
consideradas muito importante para estruturar o nosso sistema de ensino superior quanto na
elaboraco e tanto na implemmentaco e avaluao de polticas que tambm considerada
como um dos desafios colocados para chegar a um verdadeiro processo de reconstruco e
desenvolvimento duravel do Haiti, que sobretudo aps os cataclismos mencionados.

4. Hipteses da pesquisa

De acordo com Gorgulho (2012) ele relata que a USP foi considerada como a
melhor instituio de educao superior latino-americana pela segunda vez consecutiva no
ranking regional divulgado pela instituio britnica Quacquarelli Symonds (QS). A
UNICAMP aparece em terceiro lugar, mesma posio ocupada na edio de 2011, em
seguida vem a UFRJ, que subiu da 19 para a oitava colocao. Entre as 20 melhores
instituies que se destacam na Amrica Latina oito (8) delas so brasileiras, quatro (4)
chilenas, quatro (4) mexicanas, duas (2) argentinas e duas (2) colombianas. Segundo
Pedrosa (2012) por sua vez sinaliza que nos dois rankings internacionais (THE e QS)
realizado para universidades fundadas nos ltimos 50 anos indicam que o Brasil est mal, e
a Amrica Latina ainda pior, segundo os critrios adotados. Nesses rankings, vale a pena de
destacar que apenas a UNICAMP aparece (44 no THE e 22 no QS) e a UNESP (99 no
THE), entre todas as instituies brasileiras ou da Amrica Latina (PEDROSA, 2012). De
acordo com essas pesquisas a UNICAMP ocupou posies destacadas nos diferentes
rankings tanto regionais quando internacionais na classificao de melhores universidades.

23
Partindo desses pressupostos, a nossa investigao levanta vrias hipteses que
sustentam a nossa anlise do Programa de Ao Afirmativa e Incluso - PAAIS
implementado pela UNICAMP no perodo de 2005 a 2014. Nessa perspectiva, procura-se
saber o que levou a UNICAMP enquanto uma das universidades pblicas e elitistas no
Brasil e na Amrica Latina a se preocupar com poltica de ao afirmativa e incluso social
no Estado de So Paulo e no Brasil e como se d a formulao e a implementao desse
programa do PAAIS em seu vestibular nacional como meio de promover o acesso no
campo de ensino superior aos egressos de ensino mdio pblico brasileiro e tambm
aqueles desse grupo que declarem negros (preto, pardos) e indgenas no Brasil neste
perodo? Desse jeito, qual seria o papel fundamental da UNICAMP no processo de acesso
ao ensino superior por meio de programa de Programa Ao Afirmativa e Incluso Social
PAAIS no que diz respeito a qualidade de ensino superior e pesquisa no processo de
formao dos universitrios? Que tipo de incluso social e de formao acadmica que a
UNICAMP est oferecendo aos participantes desse programa implementado no campo de
ensino superior da UNICAMP durante o perodo de 2005 a 2014 e quais foram os cursos
acessados por eles no conjunto de cursos oferecidos por ela neste perodo e tambm os
prximos passos desse programa para seus egressos?

5. Metodologia da pesquisa

A metodologia adotada para a realizao desta pesquisa opera numa perspectiva


sociohistrica e trabalha com fontes documentais oficiais e no oficiais. As fontes
documentais oficiais visaram localizar, sistematizar e compreender as informaes
disponveis sobre as caractersticas da poltica pblica de ensino superior do Brasil e da
Unicamp; trabalhamos com uma bibliografia composta por livros, artigos e trabalhos
apresentados em congressos e outros; tambm trabalhamos com os documentos disponveis
no Arquivo Edgar Leuenroth e no Sistema Integrado de Arquivo da Unicamp/SIARQ
(Sistema Integrado de Arquivo da UNICAMP); bem como, na pgina da Comisso
Permanente para os Vestibulares (Comvest) e nos sites oficiais da UNICAMP. As fontes
no oficiais incluram entrevistas, questionrios, documentos pessoais, fotos levantadas
junto s pessoas envolvidas no programa de ao afirmativa e incluso social/PAAIS nos
processos educativos analisados. Os dados coletados na busca foram organizados,
24
processados nos softwares (MS Word, MS Excel) e analisados de acordo com temas de
interesse no estudo.

6. Organizao da dissertao

A partir dos resultados colhidos neste percurso proposto para sistematizao,


informamos que a organizao da dissertao divida em quatro (4) captulos. O primeiro
(1) captulo considerando-se como um captulo introdutrio ao trabalho apresentamos uma
anlise geral das polticas educacionais brasileiras com enfse de ensino superior no
perodo de 1808 at 1994. Para uma compreenso mais racional destas polticas, iremos
fazer um resgaste geral deste setor de ensino pautando-nos do perodo da sua instalao
oficial de ensino superior que deu com a criao de escolas superiores isoladas no perodo
de 1808 - 1889 com a chegada da famlia real portuguesa no Brasil com forte grau de
elitizao que poderia ser confirmar pelo seu carter de excluso na sociedade brasileira
que vamos ver passo a passo em todo o processo histrico deste setor de ensino, passando
depois pelos anos republicanos que se enquadraram no perodo de 1889 - 1930, este vem se
mantendo na reproduo de escolas autnomas superiores brasileiras criadas nos anos
anteriores como sistema de ensino superior. Os perodos seguintes por sua vez so 1930 -
1945, conhecidos como a Era Vargas quando teve incio a criao da universidade
brasileira com a aprovao de Estatuto da Universidade, com o Decreto n 19.851, de 11 de
abril de 1931, em seguida os anos de 1945-1964, destacado como perodo de
desenvolvimento da universidade com o incio do processo da ampliao das universidades
brasileiras e enfim os anos de 1964-1984 foi conhecido como perodo no qual foi aprovado
a primeira LDB em 1961 e a universidade brasileira foi reformada com a instalao do
golpe militar brasileiro, neste ltimo houve uma expanso acelerada do setor de ensino
superior privado em relao ao do pblico. Esta foi sucedida pelas Leis n 5.692/71 e n
5.540/78 esse modelo veio se consolidando num sistema em que o ensino superior ficou
sob a tutela da Unio e o ensino de 1 e 2 graus a cargo dos Estados.

O perodo, que enquadraram nos anos de 19851994, foi marcado primeiramente


pela publicao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil - CF/1988 e o incio da
reforma neoliberal no Brasil no incio da dcada de 1990 onde foi implementado o Projeto

25
Plano Real Brasileiro conhecido como uma das maiores marcas do governo de Itamar
Franco em 1994 considerado como uma resposta adequada para tentar resolver a crise
econmica ou a hiperinflao que o Brasil viveu nas dcadas de 1980 e incio de 1990 e
tambm as polticas de ensino superior promovidos para esses governos nos anos de 1985 a
1994.

O segundo (2) captulo destina-se a analisar as polticas educacionais brasileiras


envolvidas no perodo de 1995-2010 com enfse nas polticas de ensino superior brasileiro
promovidas nos governos dos Presidentes FHC (1995-2002) e Lula (2003-2010). Nesse
conjunto de polticas, pretendemos analisar nos governos de FHC (1995-2002) as seguintes
polticas sendo: 1) O sistema de avaliao por meio o Exame Nacional de Curso/ENC
estabelecido em 1996; 2) a poltica de ensino superior na LDB/1996; 3) o Plano Nacional
de Educao/PNE aprovado em 2001. Quanto aos governos do Presidente Lula (2003 -
2010), pretende-se estudar tambm as polticas de acesso e a permanncia ao ensino
superior com nfase de trs principais polticas promovidas pelo governo Lula sendo: 1) o
Programa de Universidade para Todos/PROUNI; 2) o Programa de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais/REUNI e 3) o Programa de Fundo de Financiamento
ao Estudantes de Ensino Superior/FIES; 4) Debate nacional em torno de polticas de Ao
Afirmativa e o Racismo nas Universidades Brasileiras.

O terceiro (3) captulo consagra-se a analisar o racismo brasileiro e as polticas de


aes afirmativas brasileiras, no qual estudaremos a discriminao racial no Brasil presente
nas estruturas da sociedade; incluso social e educacional da populao negra e a definio
e origem mundial de polticas de aes afirmativas e polticas de aes afirmativas
brasileiras em especial nas gestes de FHC (1995 - 2002) e de Lula (2003 - 2010). Neste
item, pretende-se analisar as reivindicaes dos movimentos negros brasileiros por polticas
de incluso social em particular de ao afirmativa; processo de implementao dessas
polticas no Brasil, a exemplo da lei federal de cotas e seus impactos nas Instiuies
Federais de Ensino Superior (IFES); a participao do poder legislativo.

No quarto (4) captulo, trata-se de uma anlise do Programa de Ao Afirmativa e


Incluso Social (PAAIS/UNICAMP) implementada pela UNICAMP no perodo de 2005 a

26
2014, que introduzimos com um breve histrico da UNICAMP e de seu vestibular no
perodo de 1987 a 2014, no qual analisando o acesso ao ensino superior na Unicamp, o
processo de formulao do PAAIS por meio do Grupo de Trabalho de Incluso Social-
GTIS da UNICAMP institudo pela Resoluo GR-055/2003, de 06/08/2003 na gesto do
ento Reitor Prof. Dr. Carlos Henrique de Brito Cruz, seu relatrio final e proposta para o
PAAIS. Seguindo-se de uma anlise sobre o processo de implementao do PAAIS no
vestibular da UNICAMP no perodo de 2005 a 2014. Finalizamos com a anlise dos dados
do programa e apresentao de resultados alcanados pelo programa neste perodo em
termo de acesso de alunos oriundos de escolas da rede pblica de ensino inclusive aqueles
desse grupo que autodeclararam negro (pretos, pardos) e indgenas e tambm os que
fizeram o supletivo presencial integralmente na forma de Educao Jovens e Adultos dessa
rede nos cursos de graduao da UNICAMP e elaboramos uma concluso final atravs de
um mapeamento de todos os captulos que compem esta dissertao final.

27
CAPTULO I HISTORICIDADE DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA

Em geral, a educao destacada como um dos elementos extremamente


importantes para o desenvolvimento durvel de qualquer sociedade ou nao que sonha
com desenvolvimento scio-histrico, poltico e econmico pleno. Esse desenvolvimento
passaria obrigatoriamente para um processo histrico da sociedade e da cultura humana,
sendo necessrio aqui usar a noo de periodizao que indica cada perodo histrico como
tendo deixado suas marcas e sua veracidade, atravs de suas interpretaes e abordagens
sobre um determinado elemento estejam fazendo parte dentro de uma ordem de tempo
determinado (MONROE, 1979). No caso do Brasil, a educao revela-se como principal
fonte de problemas na sociedade dentre eles podemos citar: preconceito; desigualdade;
discriminao racial e racismo presentes em todos os nveis de ensino brasileiro
(ANCHIETA, 2008, p.29). De acordo com Santos & Crequeiro (2009), baseando-nos no
entendimento de Scheinvar (2007), o Brasil um pas marcado por desigualdades sociais:

Cuando el tema es a desigualdad, entre un sin fn de injusticias y realidades


inaceptables em el mundo, Brasil h sido, en las ltimas dcadas, la gran
referncia. Reconocido como el pas con las mayores dispridades del planeta,
presenta, al mismo tiempo que logros tecnolgicos, productivos, acadmicos,
cientficos, culturales, un conjunto de miserias igualables a los de naciones que
han vivido bajo regmeres absolutistas de opreson, impediendo el acesso de la
mayor parte de su pueblo a condiciones de vida mnimamente aceptables. [....]
(SANTOS; CREQUEIRO, 2009 In SCHEINVAR, 2007, p.7-8)

Partindo desse ponto de vista educacional, importante destacar que quanto mais
elevado o nvel, maior a sua capacidade de diferenciar-se no sistema. Neste sentido, a
histria da educao brasileira, registra uma evoluo marcada pelas desigualdades, desde
tempos remotos at os dias atuais, conforme nos mostram Santos & Crequeiro (2009) in
SAVIANI (2007, p. 441). Nessa perspectiva Lima (2010) por sua vez reafirma que a
educao brasileira fora explicitamente voltada ao controle social por meio do poder
poltico e para a formao de elites pertinentes desde sua implementao. No comeo a
organizao de estudos se realizou em duas dimenses ainda na colnia, sendo:

1) Studia Superiora (formao dos sacerdotes); 2) Studia Inferiora (equivalente


ao ensino secundrio ou propedutico universidade) pela Companhia de Jesus
num primeiro momento e depois nos distintos arranjos polticos organizacionais.
Werebe (1994, p. 261); Saviani (2004, p. 51) destacam que havia ter sido um
significativo avano em relao ao nmero de matrculas, que toma medidas que

28
venham sanar deficincias dessa expanso, posto que no basta abrir as portas
das escolas; preciso que eles a possam permanecer at conclurem os estudos
que aspiram e para os quais tm capacidade. (WEREBE, 1994, p. 261).

De acordo com Casassus (2007) relata para quem [...] a escola faz sim uma
diferena no que se refere reduo do impacto da desigualdade que se observa na
sociedade (CASASSUS, 2007, p. 140). Esse ponto de vista, encontra-se ressonncia na
determinao do MEC, segundo a qual o Brasil precisa democratizar e qualificar suas
instituies de ensino em todos os nveis (BRASIL, 2005, p.3). J Cury (2008, p. 9)
assevera que a [...] produo da desigualdade, de cujo peso a realidade atual ainda
detentora, vai nos mostrando a face dos sujeitos da privao: negros, pardos, migrantes do
campo e de regies mais pobres do pas, trabalhadores manuais, moradores de bairros
perifricos e pessoas fora da faixa etria legal. (CURY, 2008, p.9)

1.1 Breve histrico da Universidade Mundial

Em cada momento histrico, seja da nossa vida, seja da sociedade ou a da educao,


a Universidade colaborou com nosso saber e contribuiu na produo de novo
conhecimentos tendo tambm exercido um papel evolutivo. O mundo antigo promoveu a
fixao de papis sexuais e sociais, principalmente, com o incremento dos locais de
aprendizagem. Esta civilizao possibilitou o surgimento das Sociedades Hidrulicas,
fortemente marcadas pela diviso do trabalho e pela ntida distino entre as classes sociais.
Neste contexto, a educao muda profundamente: clama por uma institucionalizao da
aprendizagem num local destinado a transmitir a tradio na sua articulao de saberes
diversos: a escola (CAMBI, 1999, p.61). Assim como a educao reclamou este espao,
tambm reclamou pelo nascimento das instituies superiores.

Segundo Barreto & Filgueira (2007, p.3) nos esclarecem que a primeira instituio
que mais se aproxima com o conceito de universidade, embora nunca tenha sido assim
designada formalmente, foi o conjunto constitudo pela Biblioteca e pelo Museu de
Alexandria. Que funcionaram como um centro de ensino e pesquisa, de certa forma
antecipando nossa viso moderna de uma universidade de pesquisa. Castro (1985),
baseando-se em Monroe, afirma que a gnese da universidade deu-se tanto na Grcia
atravs da Universidade de Atenas resultante da combinao de trs escolas: Academia,
29
Escola Peripattica e a Estoica e a Universidade de Alexandria tida como Centro Intelectual
do Mundo, quanto em Roma atravs da Universidade de Roma, cuja origem se deu com a
biblioteca fundada por Vespasiano em (69 - 79 d.C.) no Templo da Paz, construdo aps o
incndio de Nero (CASTRO, 1985, p.16). Ainda Castro ressalta que o emprego da palavra
universidade no mundo clssico no teria a mesma origem do termo usado na Idade Mdia
e recorre ento a Nunes (1979) que esclarece:

Entre os romanos o termo universitas designara um colgio, uma associao. Na


Idade Mdia aplicou-se a um conjunto de pessoas, usou-se como frmula de
tratamento no incio das cartas universitas vestra, 'a todos ns', que soava com a
nossa frmula 'prezados senhores' e tambm serviu para designar uma pessoa
jurdica tal como universitas mercatorum, a corporao de comerciantes [...]
(NUNES, 1979, p. 212)

A universidade apareceu na Idade Mdia, logo depois se espalhou por toda a Europa
posteriormente pelo mundo. Desde tempos remotos, a instituio cultivou e transmitiu o
saber humano acumulado historicamente, desempenhando um importante papel social
(WANDERLEY, 2003). Durheim (S/d) por sua vez aponta que a de Bolonha e de Paris
foram as primeiras universidades na Europa. Bolonha criada em 1088, era caracterizada
como a Universidade dos estudantes por sua organizao como naes. A de Paris, a mais
importante, fundada no sculo XII, serviu de modelo para outras instituies, oficializada
em 1200, implantada dentro dos estabelecimentos religiosos, igrejas ou mosteiros, sendo
submetida aos regulamentos e disciplinas da Igreja. Durante todo o perodo da Idade
Mdia, a religio predominou de forma hegemnica na vida pblica e privada da
populao, assim como, a concepo do indivduo, tal como a conhecemos na era Moderna,
tendo se incumbido de educar a humanidade. A Igreja direcionava o ensino para suas
verdades e dogmas cristianos, fazendo prevalecer o aumento de autoridade de filsofos
cristos e da Antiguidade Clssica, controlando, deste modo, o ensino e pesquisa
(SANTOS, 2000, p. 17 -19).

A Universidade de Paris13 estimulou o seu desenvolvimento pela localizao


geogrfica e pela presena da administrao real. A corporao, denominao que era

13
Esta universidade um caso exemplar, e merece uma meno especial porque foi o modelo que se
generalizou mais amplamente na Europa e demonstra como a questo da autonomia j estava presente no
incio da histria das universidades. (DURHAM, 2005)
30
outorgada Universidade, se forma em 1150 e adquire o ttulo de Estudos Gerais, onde a
Teologia a mais importante de todos. J no sculo XIII a instituio se encontrava
consolidada, formando em 1262 a Corporao dos Mestres Parisienses ou Universitas
Magistrorum et Scholarium composta por alunos e professores, mas os mestres
predominavam. Este local de estudos recebe alunos de todas as naes tendo ento o
reconhecimento oficial da mais alta autoridade civil, o Papa, normalmente por meio de uma
bula (ROSSATO, 2005). As instituies que possuam as faculdades: Artes, Teologia,
Direito e Medicina eram denominadas de studium generale. Era consenso que nesta poca,
a universidade era uma escola de fundao pontifcia. Para esse autor, as Universidades
de Paris, na poca possuam um governo democrtico, estavam localizadas em centros de
populao e possuam privilgios especiais legais e pecunirios, destacando-se entre eles a
colao de grau que era a licena para ensinar, e, o mais importante, o de jurisdio interna,
ou seja, o de julgar seus membros em todos os casos civis e em muitos criminais. Quanto
autonomia universitria na poca, a Universidade de Paris foi a primeira a adotar esta
estratgia de libertao, tornando-se marco de uma progressiva conquista de autonomia
desta instituio. Segundo a anlise de Renaut (1995) sinaliza que esta teria sido a primeira
transformao revolucionria da universidade em sua trajetria histrica (SANTOS, 2000,
p.19).

No sculo XII, a educao superior, era feita atravs de uma seleo muito limitada
de livros em cada campo, livros que eram aceitos como se suas palavras fossem a absoluta
e ltima verdade. Era dirigida muito mais para o domnio do poder dos discursos formais,
especialmente argumentao, do que para a aquisio de conhecimento (MONOE, 1979).
Nesta perspectiva, vimos que o prprio currculo das universidades tem como base o ensino
universitrio que exige sempre o conhecimento prvio do latim e da escrita e se organiza no
Trivium e no Quadrivium sendo: 1) inclua originalmente Gramtica, Retrica e Lgica,
todas estas disciplinas da Linguagem; e 2) Aritmtica, Geometria, Astronomia e Msica,
voltadas, mesmo que indiretamente, para a interpretao do mundo natural. Os estudos
avanados incluam as chamadas artes liberais. (DURHAM, 2005, pp.11-12) De acordo
com Trindade (2000, p. 122), numa perspectiva retrospectiva da instituio universitria,
possvel identificar quatro grandes perodos:
31
1) se estende de sculo XII at o Renascimento, caracterizado como perodo da
inveno da universidade em plena Idade Mdia em que se constituiu o modelo
da universidade tradicional, a partir das experincias precursoras de Paris e
Bolonha, da sua implantao em todo territrio europeu sob a proteo da
Igreja. 2) iniciou-se no sculo XV, poca em que a universidade renascentista14
recebe o impacto das transformaes comerciais do capitalismo e do humanismo
literrio e artstico, mas sofre tambm os efeitos da Reforma e da Contrarreforma.
3) a partir do sculo XVII, perodo marcado por descobertas cientficas em
vrios campos do saber, e do Iluminismo do XVIII, a universidade comeou a
institucionalizar a cincia. 4) a partir do sculo XIX, implantou-se a universidade
estatal moderna, e essa etapa, que se desdobra at hoje, introduz uma nova
relao entre Estado e universidade. (TRINDADE, 2002, p. 122)

Observa-se que a partir dessa periodizao, que os respectivos contextos polticos,


econmicos, sociais e culturais influenciaram, em maior ou menor grau, a trajetria da
instituio universidade. Isso ocorrer tambm na histria do ensino superior brasileiro,
como veremos a seguir. O processo de desenvolvimento do ensino superior na Amrica,
diferentemente do que ocorreu no Brasil colonizado pelos portugueses, contou com uma
colonizao espanhola marcada por fundao de universidades, j no incio do sculo XVI,
transportou para o Caribe a primeira universidade que se instalou na Amrica, foi criada
em 1538 na capital da Repblica Dominicana, em Santo Domingo sendo a Universidade
Autnoma de Santo Domingo a primeira que se instalou na Amrica, na capital da
Repblica Dominicana, em Santo Domingo. A universidade foi inspirada no modelo de
Salamanca e at fins do sculo XVII os espanhis constituram uma rede de mais de duas
dezenas de universidades pblicas e catlicas (TRINDADE, 2000, p. 123 In DURHAM,
1998).

As instituies de ensino superior da Amrica do norte, segundo Benjamin (1964),


Trindade (2000) esclarecem que [...] as colnias norte-americanas da costa leste, aps
enviarem seus filhos para estudar em Oxford e Cambridge - de 1650 a 1750 - adotaram o
modelo dos colgios ingleses, a partir de 1636, em Cambridge (Harvard), Philadelphia,
Yale e Princeton e Columbia (TRINDADE 2000, p. 123). Assim, as instituies da
Amrica inglesa, que at o fim do sculo XVIII ainda no utilizavam o nome universidade,

14
A universidade renascentista resultou, pois, de uma profunda transformao, a partir do sculo XV,
decorrente do fortalecimento do poder real, da afirmao do Estado nacional e da expanso ultramarina. A
universidade, como instituio social, se abre ao humanismo e s cincias e, mais tarde, mesmo as que se
alinharam com a Contrarreforma, abandonam seu padro tradicional teolgico-jurdico-filosfico.
[TRINIDADE, 2000, p.123]

32
guardavam laos estreitos com a religio dominante, sobretudo a puritana ou a
presbiteriana. No sculo XIX, esses colleges passaram gradualmente a ser denominados
universidades, pelo aumento de sua abrangncia e a introduo de cursos de ps-graduao.
Em relao ao Canad francfono havia colgios jesutas tambm desde o sculo XVII.
Quando a regio anglfono canadense, havia somente escolas de nvel elementar ou mdio.
Sendo que as universidades canadenses mais antigas datam do sculo XIX15.

A trajetria histrica da universidade desde sua origem at hoje parece evidenciar


que a sua capacidade de adaptao ao contexto foi fundamental para sua sobrevivncia ao
longo dos sculos. Como ressalta Minogue (1977):

O fator-chave em relao as Universidades, o fato delas terem de ser capazes de


criar seu prprio interesse na busca do conhecimento, e de esta paixo em que se
baseia correr sempre o risco de ser engolfada por outros tipos de excitao-
poltica, religiosa, patritica, e talvez at mesmo a excitao do desenvolvimento.
[...] A Universidade constitui um pequeno lugar de desprendimento e ponderao
sobre as ideias da poca corrente. [...] (MONIGUE, 1977, p. 5)

2.2 Periodizao de Ensino Superior Brasileiro

A histria do ensino superior brasileiro foi marcada no sculo XIX, conforme com
os estudos feitos por Cunha (1980); Durham (2005), Teixeira (1969) e outros, por seu
nascimento tardio no subcontinente Sul-americano. Para contextualizar essa longa histria,
faremos um grande regaste sobre algumas caractersticas do ensino superior brasileiro,
tendo como principal referncia a periodizao proposta por Durham (2003; 2005).
Tambm utilizaremos ainda contribuies de outros autores para organizar este trabalho.
De acordo com Durham (2003; 2005), a histria educacional brasileira dividida em quatro
grandes perodos histricos ou pode ser subdividido tambm em seis que, em grande parte,
acompanham as marcas e transformaes polticas que ocorreram no Brasil:

1) O primeiro refere-se ao perodo monrquico brasileiro, tendo incio em 1808 e


se estendendo at a Repblica, em 1889. Este perodo caracterizado pela implantao de

15
Ruegg, ref. cit., vol II, pp. 260 - 261.

33
um modelo de escolas autnomas para formao de profissionais liberais, de exclusiva
iniciativa da Coroa portuguesa; 2) O segundo perodo, comeou na Primeira Repblica de
1889 a 1930. Este foi marcado pela descentralizao do sistema educacional dividindo-se
as esferas (Federal, Estadual ou Municipal), nesse contexto, apareceram escolas privadas.
Naquele perodo, assistimos apenas a criao da Universidade do Rio de Janeiro em 1920 e
a ampliao de modelos de escolas autnomas implantadas no perodo anterior; 3) O
terceiro perodo vai de 1930 a 1945, chamado de Era Vargas, foi marcado pela criao das
primeiras universidades brasileiras, e dividido em trs momentos: i) de 1930 a 1934,
coincide com o governo provisrio; ii) de 1934 a 1937, se refere ao governo constitucional;
e iii) de 1937 a 1945 chamado de estado novo; 4) O perodo seguinte transcorreu de
1945 a 1964, chamado de redemocratizao brasileira e conhecido como perodo de
ampliao do nmero de universidades, foi marcado pela promulgao da primeira
LDB/1961 que estabelecia as normas gerais para o funcionamento educacional; 5) o
perodo que se estende entre os anos de 1964 e 1985, conhecido como ditadura militar
brasileira, trata-se daquela em que o modelo de universidade foi reformado em 1968 e
tambm houve uma expanso no sistema de ensino superior privado tanto no sentido da
criao de Universidades quanto na evoluo de nmero de matrculas, o que Geiger
denomina mass private sector (GEIGER, 1986); 6) O perodo mais recente (1985 -
1994) se inicia com o novo processo de redemocratizao gradual do pas, em 1985 e
marcado com a promulgao da Constituio Repblica Federal de 1988, esta publicao
simbolizava uma nova etapa na histria de sistema da educao brasileira.

O perodo que estende nos anos de (1995 - 2010) divido em dois grandes governos
em: A) do Presidente FHC (1995 - 2002) no qual foi marcado: 1) pela aprovao e a
publicao da nova LDB/1996 por meio da Lei n 9.394, de 20/12/1996 coexistindo
tambm com profundas transformaes polticas econmicas e educacionais; 2) pela
reforma do estado neoliberal e da educao superior com nfase da privatizao desse setor
de ensino, transformando o ensino superior em mercadoria, este perodo tambm foi
marcado com a maior crise universitria brasileira tanto no setor federal quanto o privado
em 2002. B) o governo do Presidente Lula (2003 - 2010) iniciou com uma reforma de
ensino superior por meio de um Grupo de Trabalho Interministerial - GTI -, no sentido de

34
dar uma resposta crise que o sistema de ensino superior pblico viveu nas dcadas
anteriores. Durante essa reforma, o Brasil registrou uma forte onda de democratizao no
acesso ao ensino superior e permanncia neste setor de ensino tanto na esfera privada
atravs do Programa Universidade para Todos PROUNI , das Bolsas de permanncia
(BP) e o Fundo de Financiamento de Ensino (FIES) quanto na esfera pblica por meio do
REUNI Reestruturao e Expanso das Universidades Federais - e Programa Nacional de
Assistncia Estudantil (PNAES). Em cada um desses perodos que citamos acima,
referindo-nos ao prprio processo de transformao poltica-institucional do Brasil que
definem, em linhas gerais, os perodos de mudanas de formato do sistema de ensino
superior ao longo de seus quase duzentos anos de existncia (SAMPAIO, 1991).

Para dar continuidade a esta jornada, nesta sesso no vamos apresentar os


primeiros perodos que marcaram a histria da infncia do ensino superior brasileiro que
estendem nos anos de 1808 a 1930, mas nessa perspectiva, pretendemos fazer um
raciocnio dessa histria iniciando-se com os anos da dcada de 30 at os de 1994 a fim de
compreender o processo histrico do ensino superior brasileiro. No Brasil, a educao
superior foi desenvolvida de maneira bastante diferente comparadamente a dos outros
pases do continente sul-americano, Isso pode se explicar na histria da educao brasileira
em relao a esses pases em particular educao superior. Quando a relao s suas
origens e caractersticas, o desenvolvimento do sistema de ensino superior brasileiro pode
ser considerado como um caso diferente no contexto da Amrica Latina em relao aos
vizinhos. Segundo Sampaio (1991), o ensino superior brasileiro s veio a adquirir nvel
universitrio apenas nos anos 1930 correspondente aos perodos do ento Presidente
Getlio Vargas (1930 - 1945) - enquanto as primeiras universidades da Amrica remontam
ao sculo XVI. Mesmo vrios autores como Oliven (2002); Fvero (1977) por sua vez
apontaram que a primeira universidade brasileira foi criada em 1920 com a instalao da
Universidade do Rio de Janeiro tendo a partir deste momento leis que regulamentassem a
criao e o funcionamento de instituies de ensino superior nos Estados. Mesmo assim, a
ideia da universidade s veio a ser concretizada nos anos de 30, perodo que se refere ao
regime Vargas que ser exposto a seguir.

35
1.3. Perodo de Getlio Vargas (1930 - 1945)

De acordo com Ghiraldelli Junior (2008), a Revoluo de 1930 mudou a realidade


brasileira, passando o Brasil a viver uma nova fase, dividida em trs momentos histricos:
1) Getlio Vargas esteve no poder como membro importante do governo revolucionrio
ps-outubro de 1930 1934; 2) Vargas governou aps a publicao da Constituio de
1934 a 1937; 3) Vargas exerceu o poder de 1937 - 1945 como ditador, frente do que
denominado de Estado Novo. Com a proclamao de Vargas na Presidncia do Brasil, o
pas se destacou como diferente em relao aos outros pases sul-americanos, no que se
refere Igreja que no conseguiu implantar o domnio desejado no setor de ensino superior.
A reforma universitria brasileira foi marcada por uma intensa discusso pela hegemonia
em relao educao, especialmente o ensino superior, que ento se travava entre as elites
catlicas conservadoras e intelectuais liberais (DURHAM, 2005 In SCHAWARTZMAN, et
al.1991).

Durante a presidncia de Getlio Vargas 16 (1930-1945), foi criado o Ministrio de


Educao e Sade. Segundo Cunha (2004):

A Era de Vargas foi prdiga para com o setor privado em expanso. Alm de
estabelecer a imunidade fiscal para as instituies educacionais privadas em todos
os nveis, reconheceu a primeira universidade privada, a Catlica do Rio de
Janeiro. No setor pblico do ensino superior, a atuao varguista foi
predominantemente de carter controlador. Centralista ao extremo, transformou a
Universidade do Rio de Janeiro em Universidade do Brasil, com a pretenso de
faz-la parmetro destinado a submeter as iniciativas federalistas que
despontavam em So Paulo, no Rio Grande do Sul e no prprio Distrito
Federal. (CUNHA, 2004, p.801) A Reforma do Ensino Superior em 1931
dividida em trs partes sendo: 1) que trata da organizao das universidades
brasileiras; a 2) contm a reorganizao da Universidade do Rio de Janeiro -
URJ; e 3) por sua vez cria o Conselho Nacional de Educao - CNE e define
suas funes. Em 1931, com Francisco Campos, seu primeiro titular, foi
aprovado o Estatuto das Universidades Brasileiras, no Decreto 19.851, de
11/1931, o qual uniformizou a organizao da educao superior, desejada pelo
MEC. que vigorou at 1961: o Estatuto estabeleceu que a universidade poderia
ser oficial, ou seja federal, estadual ou municipal ou livre, isto , particular;
deveria, tambm, incluir quatro cursos sendo eles: Direito, Medicina, Engenharia
e Educao. Essas faculdades seriam ligadas, por meio de uma reitoria, por

16
Esta Revoluo foi liderada por fraes dissidentes da oligarquia e atacou as bases de dominao dos
cafeicultores. As reformas sociais e econmicas, levadas a efeito a partir de 1930, criaram as pr-condies
para a expanso do capitalismo no Brasil.

36
vnculos administrativos, mantendo, no entanto, a sua autonomia jurdica.
(OLIVEN, 2002, p. 34).

Nessa perspectiva, o Governo Federal elabora seu projeto universitrio, articulando


medidas que se estendem desde a publicao do Estatuto das Universidades Brasileiras
(Decreto lei n 19.851/1931) organizao da Universidade do Rio de Janeiro (Decreto lei
n 19.852/31) e criao do CNE (Decreto lei n 19.850/31).

Referindo-se s finalidades da Universidade, Campos insiste em no reduzi-las


apenas sua funo didtica. Para o Ministro, sua finalidade transcende o
exclusivo propsito do ensino, envolvendo preocupaes de pura cincia e de
cultura desinteressada (CAMPOS, 1931, p. 4)17.

Conforme Jacob (1997) enfatizou embora o estatuto tratasse a universidade como


padro para a organizao do ensino superior, permitia tambm a existncia de
estabelecimentos isolados. Assim, as universidades brasileiras no passavam de um
aglomerado de faculdades isoladas que podiam, inclusive, manter sua autonomia jurdica.
Oliven, 2002, por sua vez afirma que:

[...]. Os principais pontos da discrdia relacionavam-se ao papel do governo


federal como normatizador do ensino superior e - atuao da Igreja Catlica
como formadora do carter humanista da elite brasileira. (OLIVEN, 2002, p. 34)

Cunha (2000) alerta que em 1935 foi criada por Ansio Teixeira a Universidade do
Distrito Federal, a qual teve vida curta, sendo dissolvida durante o Estado Novo, em 1939,
e incorporada pela Universidade do Brasil, antiga Universidade do Rio de Janeiro criada em
1920. Gustavo Capanema, Ministro da Educao e Sade do governo de Getlio Vargas, no
perodo de 1930 - 1945, aproveitou o autoritarismo do Estado Novo para implantar seu
projeto universitrio: a criao da Universidade do Brasil, que serviria como modelo nico
de ensino superior em todo o territrio nacional. Essa realizao constitui-se no exemplo
mais significativo da centralizao autoritria do ensino superior brasileiro. Schwartzman
(1982) relata que at 1946, satisfeitas as normas legais, com o Decreto n 8.681, de
15/3/1946, criou-se a primeira universidade catlica do Brasil. No ano seguinte, foi-lhe

17
CAMPOS, F. Exposio de Motivos, apresentada ao Chefe do Governo Provisrio, encaminhando o projeto
de Reforma do Ensino Superior. In: Ministrio da Educao e Sade Pblica. Organizao Universitria
Brasileira. Decretos ns. 19.850, 19.851 e 19.852, de 11 de abril de 1931. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional,
1931.

37
outorgado, pela Santa S, o ttulo de Pontifcia. Similar a outras congneres no mundo, ela
introduziu, em seus currculos, a frequncia ao curso de cultura religiosa e tornou-se
referncia para a criao de outras universidades catlicas no Brasil 18. Quando ao
movimento pela instalao de universidade foi liderado por Fernando de Azevedo e
incentivado pelo jornal do Estado de So Paulo, tendo recebido o apoio do governo
estadual. Por ser o estado brasileiro mais rico, criou sua prpria universidade pblica
estadual, livre do controle direto do governo federal, constituindo-se como uma tentativa de
reconquistar a hegemonia poltica, que gozara at a Revoluo de 1930 19. nesse contexto,
que Morosini (2005) nos esclarece que a Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
criada em 1948, e que aps dois anos passa a chamar-se Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul, a primeira universidade marista do mundo. Assim, nos anos de
1930, as universidades existentes no Brasil eram:

Universidade de Porto Alegre (1934), Universidade do Rio de Janeiro em 1920 20


e Universidade de Minas Gerais, que foram as universidades bem sucedidas.
(CUNHA,1986, p. 232). A Universidade de So Paulo (USP) foi criada em 1934,
no Estado de So Paulo que mais se destacava poltica e economicamente na
dcada de 193021, surge como um marco na histria de ensino superior brasileiro,
pois era na poca considerada a melhor Universidade do Pas, e, ainda hoje, se
consolida como referncia de universidade latino americana. (MOROSINI, 2005)
importante apontar o referendado por Oliven (2002), no que se refere a
Universidade de So Paulo: USP, criada em 1934, representou um elemento
importante na histria do sistema de educao superior brasileira. Para
concretizar esse plano poltico, foram reunidas faculdades tradicionais22 e

18
Ibidem, 1982.
19
Conforme Sguissardi (2004) foi aps o advento da revoluo de 1930, com seus ares modernizantes, que
tomaram corpo dois projetos at certo ponto assemelhados nos seus propsitos bsicos: o da Universidade de
So Paulo USP (1934) e o da Universidade do Distrito Federal UDF (1935). Nesta, fez-se presente o
esprito liberal-progressista de Ansio Teixeira. Mas a obra de Ansio, a UDF, pouco tempo depois iria
sucumbir ao elitismo conservador representado pelo Ministro Capanema, a servio, entre outros, dos
interesses da ordem estabelecida e sob presso da Igreja. A perspectiva de uma universidade autnoma,
produtora de saber desinteressado, formadora de indivduos terica e politicamente crticos, cultores da
liberdade, foi vista como ameaa ordem e s boas relaes Universidade-Estado.
20
De acordo com Gomes (2007, p. 52) Nessa dcada, j havia 78 universidades espalhando nos Estados
Unidos e 20 na Amrica Latina.
21
O Estado de So Paulo foi o maior produtor e exportador de caf do pas. O caf era o principal responsvel
pela economia agroexportadora no Brasil durante a primeira repblica. Fonte de riqueza do pas e agregava
consigo um valor incalculvel perante a sociedade brasileira, pois era o precursor de todos os outros fatores da
sociedade local. [OLIVEN, 2002]
22
Conforme MOROSINI. A USP incorporou a Faculdade de Direito do Largo So Francisco, de 1827, a
Escola Politcnica, a Faculdade de Medicina, a Faculdade de Farmcia e Odontologia, o Instituto de
38
independentes, dando origem nova Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras,
que contou com professores pesquisadores estrangeiros, principalmente da
Europa. A USP tornou-se o maior centro de pesquisa do Brasil, concretizando o
ideal de seus fundadores. (OLIVEN, 2002, p. 31)

Morosini (2005) afirma que a USP se destaca pelo grau de diferenciao entre as
instituies universitrias da poca. Hoje inclusive, considerada a maior universidade do
Brasil e da Amrica Latina, criada por meio do decreto estadual n. 6.283, de 25/01/34, do
governador de So Paulo, Armando de Salles Oliveira obedecendo ao Estatuto das
Universidades Brasileiras, de 1931. Nessa poca foram convidados para dar aulas na
universidade diversos professores estrangeiros, a maioria vindos da Europa de pases como
a Frana, Itlia e Alemanha. Sguissardi (2004) por sua vez afirma que por meio do
Fernando de Azevedo e seus pares v-se representado na criao da Faculdade de Filosofia
assim como da prpria universidade como marca do modelo germnico. De acordo com
Jacob (1997) afirma que essa poca foi caracterizada por uma relativa abertura dos canais
de acesso ao ensino superior, com o crescimento de cursos, que proporcionou o aumento do
nmero de estudantes oriundos das camadas mdias. Esse fato contribuiu para que as
escolas superiores se constitussem num espao privilegiado de discusses. nesse
contexto, que nasce a Unio Nacional dos Estudantes - UNE, criada em 1937, a qual
ocupou lugar preponderante na luta contra o Estado Novo e o fascismo, propondo um novo
projeto para o ensino superior que se contrape poltica autoritria do Estado. As
principais bandeiras de luta, dessa poca, eram pela liberdade democrtica e anistia ampla.
Assim, os estudantes, organizados atravs da UNE, tiveram uma participao ativa na
queda do Estado Novo (AZEVEDO, 1958). De acordo com Barreyro (2008) afirma que de
1920 at 1939, o Brasil conta com cinco universidades sendo:

1) a Universidade do Rio de Janeiro (1920); 2) a Universidade de Minas Gerais


(1927); 3) a universidade Tcnica do Rio Grande do Sul (1932); 4) a
Universidade de So Paulo (1934); 5) a Universidade do distrito Federal (1935 -
1939)

A partir da dcada de 40, apareceram novos cursos de ensino superior pertencentes


s Faculdades de Filosofia, cursos esses que passaram a ser frequentados pelas moas que

Educao e a Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, de Piracicaba, e a Faculdade de Filosofia,


Cincias e Letras Maria Antnia. 2005

39
ingressavam na universidade e aspiravam a dedicar-se o magistrio de nvel mdio. Essas
Faculdades disseminaram-se por todo Brasil, sendo que, a maioria delas, no passava por
processo de aglomerado de escolas, nas quais cada curso preparava um tipo especfico de
professor: de histria, de matemtica, de qumica etc. (OLIVEN, 2002). Sobre as mudanas
que ocorreram no campo da educao superior nas primeiras dcadas da repblica
brasileira, (Cunha, 1980), afirma que:

[...] 1) foi o aumento de procura de ensino superior produzido, por sua vez, pelas
transformaes econmicas e institucionais. 2) foi a luta de liberais e positivistas
pelo ensino livre. (CUNHA, 1980)

Quanto evoluo do nmero de alunos matriculados no setor de ensino superior,


Durham, 2003 esclarece que o durante todo perodo Vargas (1930 - 1945), o sistema cresce
lentamente sendo que at desse perodo, este setor do sistema contava com cerca de 42.000
alunos sendo: 48,0% dos quais se matriculavam no setor privado. Por fim, diante de tudo
isso, importante concluir que o perodo de democracia na qual apareceu o Estado Novo
conviveu com apenas a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT) e com certa organizao
do ensino, deixadas pelos governos Varguistas, conseguindo chegar apenas com poucas
alteraes na estrutura do sistema de ensino superior no sentido de leva-lo a um processo de
transformao real. neste sentido Ghiraldelli Junior (2008) aponta que as transformaes
mais visveis e significativas nesse setor de ensino somente seriam possveis com a
promulgao da LDB/1961 e depois com a lei da reforma universitria de 1968 at os
perodos mais recentes da histria educacional brasileira que pretendemos analisar a seguir.

1.4 Perodo de democratizao brasileira 1945 - 1964

Com o processo de abertura de poltica brasileira que comeava no primeiro


governo do presidente Vargas (1930 - 1934), e no incio do governo do ento Presidente
Dutra em 1945, havia como atores importantes os estudantes, especificamente atravs da
Unio Nacional dos Estudantes - UNE fundada em 1937. Assim, apareceu, a luta pela
gratuidade e qualidade de ensino superior pblico, que teve com objetivo principal a
democratizao a expanso de acesso e a atenuao do rigor nos concursos de admisso,
assim como proposta de universidade a servio da populao (BARREYRO, 2008). Em
1945, o Brasil contava somente com cinco universidades sendo:
40
1) a Universidade do Rio de Janeiro, 2) a universidade de Minas Gerais, 3) a
Universidade do Rio Grande do Sul, 4) a universidade de So Paulo e, por fim
5) a PUC/Rio criada em 1946. A organizao de universidades a partir do
reencontro e, em certos casos, da federalizao de faculdades isoladas, veio a
tornar-se prtica corrente no Brasil, sendo responsvel pelo aparecimento de
grande parte das instituies universitrias brasileiras. (BARROS, 2007)

Com o fim da Era Vargas em 1945, o Brasil viveu uma situao muito delicada em
relao instabilidade poltica e necessidade de concesses para contemplar as classes e
dirimir tenses sugeridas pelo processo de desenvolvimento capitalista brasileiro. Assim, o
Estado brasileiro em resposta a essa situao implementou uma srie de medidas no ensino
superior no sentido de atender as presses pelo acesso ao ensino superior de um lado e, em
outros momentos, objetivando sua conteno (BARROS, 2007). Neste cenrio encontrava
um jogo entre os movimentos pela reforma universitria, quanto no debate que se estendeu,
desde a Constituio liberal de 1946 at 1961, em torno da Lei Diretrizes e Bases de
Educao Brasileira - LDB. Diante essas presses, o governo editou a lei 1.076/50 a qual
estabelece no artigo 2, que os egressos de cursos comerciais tcnicos poderiam se
matricular nos cursos superiores mediante a aprovao, atravs de concursos de admisso,
desde que possuram o nvel de conhecimentos indispensvel realizao dos referidos
estudos. Em seguida, a Lei 1.821/53, no art. 2 tambm d direito matrcula no ensino
superior a todos que tivessem concludo o curso secundrio, clssico ou cientifico, cursos
tcnicos comercial, industrial ou agrcola, o segundo ciclo do ensino normal e ainda os de
seminrios equivalentes ao ensino secundrio. (BARROS, 2007) E a lei 3.1004/57
estabelece no artigo 2 lei 1.821/53 os cursos de formao de oficiais e os ministrados em
estabelecimentos estrangeiros. J o decreto 34.330/53, que regulamenta a lei n.1.821,
menciona no artigo 5 os cursos superiores correspondentes formao no secundrio
autorizando cada um desses egressos como:

de ensino comercial, de escolas secundrias de ensino tcnico industrial; os


tcnicos do ensino agrcola e os concluintes do segundo ciclo da escola normal,
com exceo da filosofia a candidatar-se aos concursos de admisso para alguns
cursos da educao superior de maneira discriminatria. Essas leis so
denominadas leis equivalentes que vo antecipar-se a LDB/1961 (BARROS
2007 In CUNHA, 1989, p.82) dando um aspecto legal e formal, ao acesso em
qualquer vestibular de quaisquer cursos superiores brasileiros ministrados em
IES. O processo de interiorizao industrial no pas e, em especial, em So Paulo,
nesse perodo, segue-se de uma tambm intensa expanso e interiorizao do
campo educacional. Depois a grande expanso produzido no ensino ginasial em

41
quase todos os municpios dos Estados23, na dcada de 195024, a partir da segunda
metade da dcada de 60 verifica-se a multiplicao de Faculdades em dezenas de
cidades do interior. Se, em 1940, o interior contribua com 10% das matrculas no
ensino superior, em 1968, ir contribuir com 47% do total das matrculas no
Estado. (SGUISSARDI, 1993).

Quanto ao processo de expanso da educao superior e a interiorizao desse setor


de ensino no Estado de So Paulo, especificamente na dcada de 1960, foi denominado de
exploso educacional. Em 1960, Lauro Monteiro da Cruz prope a criao de uma
Universidade Federal no Estado de So Paulo, com sede em So Carlos (UFSCAR), havia,
no Estado, apenas 26.000 estudantes de nvel superior. Oito anos depois, quando pelo
decreto 62.758/68, estabelecida a Fundao Universidade So Carlos, em 1968,
estimando-se que a eram mais de 80.000 estudantes universitrios no Estado (PASTORE,
1971, p. 7). Embora isso, o Estado de So Paulo registrou uma consequncia da
interiorizao do desenvolvimento industrial, segundo Bianchi & Pastore, (1972) apontam
que a interiorizao das Faculdades no Estado refletia a nova poltica inaugurada com a
LDB/1961, a qual liberaliza o processo de criao de Faculdades e ainda prev amparo
legal e financeiro iniciativa privada no setor de no ensino superior. De fato, a expanso do
ensino particular j se far sentir em 1968 dos mais 80.000 estudantes do ensino superior do
Estado, nesse ano, apenas 37% estavam em Escolas pblicas e 63% pagavam seus estudos,
matriculando-se em Escolas particulares. Conforme Pastore (1971, p. 36) pode se ver por
outro lado, que esta tendncia se verifica mesmo antes da chegada dos governos autoritrios
ao poder em 1964, embora seja certo tambm que da em diante essa tendncia ir se
acentuar muito mais. Esse processo de interiorizao se explica por vrios fatores quais
sejam:

a) a descentralizao do desenvolvimento; b) a educao vista ento como


investimento com retornos econmico e como fator de mudana social; c) as
facilidades legais e subsdios oficiais para a iniciativa privada; d) a ideia de

23
Cf. SPSITO, M.P. O povo vai escola. So Paulo: Ed. Loyal, 1984.
24
Nessa dcada ocorre a federalizao de muitas universidades estaduais, com exceo da USP, que
permanece estadual. Em 1961, a Universidade de Braslia (UnB) concretiza o projeto de universidade como
instituio de pesquisa e centro cultural, concebido por Darcy Ribeiro e sintetizado em seu livro Universidade
necessria. Seria uma universidade que objetivava manter junto ao humanismo e a livre criao cultural a
cincia e a tecnologia modernas e manter junto ao governo uma reserva de especialistas altamente
qualificados. (Morosini, 2005).

42
fixao de homem ao meio no caso, o profissional de nvel superior.
(PASTORE, 1971, p. 36)

Quanto qualidade da educao superior no Estado mais desenvolvido no Brasil e


pensando na sua velocidade de interiorizao, deve-se ressaltar a ausncia de muitas
condies mnimas para que tanto a expanso quanto a interiorizao do ensino superior se
fizessem com padres aceitveis de qualidade. Mais de 50% de todas as escolas superiores
existentes em 1968 haviam sido criadas depois de 1961 e do total de Faculdades existentes
nessa data, 80% no estavam integradas a nenhuma das cinco universidades do Estado,
vivendo em um isolamento institucional que tambm afeta, em certa escala, as Faculdades
integradas a universidades (BIANCHI & PASTORE, 1971, p.5). Cabe ressaltar que
Cunha (2000) relata que com a criao das Faculdades Catlicas no Rio de Janeiro em
1940, as mesmas se configuram como as primeiras universidades privadas brasileiras, s
reconhecidas pelo Estado em 1946, j que o decreto n 5.616 praticamente veta a criao
desta modalidade de universidade, pois exige para a sua criao uma lei estadual e a
nomeao do reitor dar-se- pelo Estado. Alm disso as faculdades profissionais resistiam a
este processo de aglomerao de faculdade em universidade porque elas no desejavam
perder a autonomia, ocorrendo, no perodo populista (1945/1964), um processo de
integrao do ensino superior. Como resultado disso surgiram mais universidades, as quais
vincularam administrativamente faculdades preexistentes, e a federalizao de grande parte
delas. Quanto relao da expanso do ensino superior pblico no Brasil, Olive (2002)
afirma que:

Durante a Nova Repblica, foram criadas 22 universidades federais,


constituindo-se o sistema de universidades pblicas federais. (...) Durante
esse mesmo perodo, foram, tambm, criadas 9 universidades religiosas, 8
catlicas e 1 presbiteriana. Concomitantemente a esse processo de
integrao, ocorreu uma expressiva expanso das matrculas acentuando-
se, com isso, a mobilizao dos universitrios, que tiveram, na criao da
UNE, em 1938, um elemento importante para a sua organizao.
(OLIVEN, 2002, p. 37)

Quando ao crescimento da demanda de ensino superior, este levou sem dvida


expanso das matrculas. Alm disso, houve vrias presses internas do sistema
educacional tambm se faziam sentir e resultavam da expanso do ensino mdio
(SAMPAIO, 2000). Nessa perspectiva, vimos que durante esse perodo, o sistema de ensino

43
superior continuou crescendo lentamente at 1960, poca da formao da rede de
universidades federais; da criao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro;
expanso do sistema universitrio estadual paulista e o surgimento de instituies estaduais
e municipais de ensino de menor porte em todas as regies do pas. Nestes 15 anos, o
nmero de aluno passou de 41.000 para 95.000 estudantes. Tratava-se de um ajustamento
demanda crescente dos setores mdios em expanso, que resultou do processo de
desenvolvimento urbano-industrial. Entre 1946 e 1960, foram criadas dezoito (18)
universidades pblicas e dez (10) particulares de maioria confessional catlica e
presbiteriana (SAMPAIO, 2000).

De acordo com Durham (2003), afirma que em 1933, houve 33.723 estudantes no
sistema de ensino superior deste 18.986 so matriculados em IESP representa 56,3% contra
14.737 no setor privado representa uma porcentagem de 43,7%. Em 1945, o nmero de
estudantes subiu a 40.975 alunos sendo 21.307 equivalentes 52,0% dos matriculados em
IESP contra 19.968 representa 48,0% nas privadas. Em 1960, houve que este nmero
chegou a 95.691, destes 59.624 no setor pblico equivalente a 56,0% contra 42.067 alunos
representando 44,0%. Nos anos de 1960, houve um grande aumento de demanda para o
ensino superior, pois na dcada anterior foram adotadas medidas para que o ensino
secundrio propedutico e o profissionalizante fossem equivalentes. Desta forma, na dcada
de 50 e no incio dos anos 60, o Brasil vivia um momento de desenvolvimento nacional
(SGUISSARDI, 2006). Esse o perodo das Reformas de Base, entre elas a Reforma
Universitria. Nos congressos da Unio Nacional de Estudante - UNE, as teses defendidas
foram imprescindveis para as mudanas que viriam a acontecer na universidade, pois a
UNE, com o apoio dos intelectuais de esquerda, comandou a luta pela Reforma
Universitria. Para Stallivieri (2007), a histria da educao superior assim se faz:

[...] Nos 1930 e 1964 foram criadas mais de 20 universidades federais no Brasil.
O surgimento das universidades pblicas, o novo modelo como a Universidade de
So Paulo, em 1934, com a contratao de grande nmero de professores
europeus, marcou a forte expanso do sistema pblico federal de educao
superior. Nesse mesmo perodo, surgem algumas universidades religiosas
(catlicas e presbiterianas). STALLIVIERI (2007, p. 3)

44
A respeito disso, vale a pena destacar o perodo democrtico brasileiro (1954 -
1964) no qual aconteceu alguma coisa na educao brasileira no sentido de pensar-se a
erradicar definitivamente o analfabetismo atravs de um programa nacional, levando-se em
conta as diferenas sociais, econmicas e culturais de cada regio, e tambm com a criao
da Universidade de Braslia (UNB) em 1961, isto permitiu vislumbrar uma nova proposta
universitria, com o planejamento, inclusive, do fim do exame vestibular, valendo, para o
ingresso na Universidade, o rendimento do aluno durante o curso de 2 grau. Nesta
perspectiva, este perodo se destaque como o mais frtil da histria da educao brasileira 25.
Segundo Morosini (2005), por sua vez, afirma que no perodo ps-Varguista, as legislaes
universitrias so reflexo da democratizao poltica e econmica vigente na nao
brasileira. Tal conjuntura, em nvel educacional, propiciou uma mudana nos canais de
ascenso social. Assim, os cursos superiores passam a ser buscados como estratgia de
ascenso social (MOROSINI, 2005).

Segundo Jacob (1997), este perodo marcado pela ascenso dos movimentos
sociais pelas liberdades democrticas. Porm, no Brasil, o controle do Estado sobre a
Universidade mantido atravs de legislao sobre temas especficos. Assim nasce a
Universidade Brasileira, tendo como espelho de estruturao do sistema universitrio
europeu e norte-americano, cuja influncia perpassaria o Estado Novo (1937 - 1945) e a
Repblica26 Populista (1945 - 1964). Quando a expanso da educao superior no perodo
que precede a ditadura militar de 1964 se dava por meio das IES pblico, atravs de
acelerao da criao de diversas universidades federais o que em grande parte se deu por
meio da federalizao de instituies (escolas e faculdades) estaduais, municipais e
privadas.

[...] Nesta perspectiva, encontra-se um dos argumentos principais dos


privatistas, no que tange ao financiamento, era o de que o Estado, ao invs de
criar escolas, deveria financiar as particulares para que estas se tornassem
gratuitas e os pais tivessem direito escolha da escola para seus filhos, alegao

25
Ver os Slides da Profa. Dra. Denise Silva Arajo sobre Educao no Regime Militar, S/d. Disponvel em.
professor.ucg.br. Acesso em 10 de fev. 2014
26
Nesse perodo Cunha (1988) lembra que o ensino superior brasileiro estava num enorme estado de
contradies: demanda dos profissionais diplomados, sua remunerao, seu prestgio profissional; a prpria
funo e misso estavam obnubiladas. (CUNHA, 1988, p. 37)

45
esta que se somava defesa da liberdade de ensino pelos catlicos [...].
(RIBEIRO, 2001a, p.168-9 e CUNHA, 1983, p. 118-9). Essas premissas foram
consagradas na LDB de 1961, sobretudo nos artigos 2, 3 (incisos I e II), 4 e 5,
garantindo, portanto, que prevalecessem os direitos da famlia e a to
reivindicada igualdade entre escolas pblicas e privadas. (Cf. ROMANELLI,
1984, p. 182).

Conforme Barros (2007) mostrou neste perodo foram criadas 20 universidades


federais, dentre as quais onze foram oriundas da federalizao e aglutinao de escolas e
faculdades estaduais, municipais e privadas; uma por transformao mista; outra que j era
uma instituio federal e tornou-se universidade federal; e sete foram criadas sem passar
pelo processo de aglutinao de escolas e faculdades existentes (incluindo neste grupo a
universidade de Braslia). Neste perodo encontramos as seguintes universidades mantidas
pelo poder pblico (federal ou estadual) e setor privado:

a Universidade do Recife que vai se transformar em UFPE em 1965, a


Universidade Rural de Minas Gerais (UF de Viosa, em 1969), a Universidade de
So Paulo, a Universidade Rural do Sul (UF de Pelotas, em 1969), a
Universidade do maranho, a Universidade Federal de so Paulo (UFSCAR, em
1968) e a Universidade de Pelotas. E tambm s Universidades Catlicas
brasileiras: com as de Pernambuco, de Minas gerais, de Salvador, de Petrpolis,
de Campinas, do Paran, de Pelotas, de Gois, PUCRJ, PUCSP, PCRGS e alm
presbiteriana Universidade Mackenzie. Com essa lista, termos 39 Universidades
at 1963. (BARROS, 2007).

Em suma com este crescimento que operou no nmero de universidade brasileira,


observamos que o nmero total de estudantes matriculados na educao superior, em 1964
eram 64,4 % nas universidades, sendo que 81% encontravam-se nas universidades pblicas.
Os 35,6% de alunos matriculados restantes equivalente 50.000 se encontravam nos
estabelecimentos isolados, privados e pblicos. At o fim deste perodo, o ensino superior
brasileiro estava sobre controle do estado no que se refere ao nmero de alunos
matriculados na rede pblica de educao superior em relao ao setor privado. Mas a
expanso deste ocorreu no regime militar a partir 1964 que ns vamos analisar a partir
desse ponto.

46
1.5 Perodo da ditadura militar brasileira (1964 - 1984)

Durante o perodo militar (1964 - 1984)27, as universidades passaram a ser objeto de


ingerncia do governo federal, nesse perodo muitos professores foram afastados e o
sistema educacional (alunos e professores constantemente vigiados pelos sistemas de
informao implantados). V-se, ento, que a educao passa por um momento delicado
deixando a m qualidade da educao e suas marcas evidentes. Nos anos de 1960 - 1964
constituem-se como perodo muito rico na Histria do Brasil, de grande efervescncia
poltica e cultural, de grandes formulaes e propostas para a universidade brasileira e, em
geral, para a educao superior. Desenvolvia-se cada qual em perspectivas distintas e em
experincias histricas diferenciadas, de onde nasceram tambm projetos de universidade.
Da universidade crtica, que produzia o modelo francs e se inspirava na evoluo de
maio de 1968, ao modelo que provinha do trabalho de Darcy Ribeiro e Ansio Teixeira, do
qual resultou a universidade de Braslia (UnB), inspirada na experincia norte-americana
(Cf.FERNANDES, 1989, p. 106). Quanto histria da educao, importante destacar que
as formulaes tericas que resultaram na Teoria do Capital Humano, se constituram nos
pilares essenciais daquelas que seriam as polticas educacionais do perodo da Ditadura
Militar. Em grande parte, foram essas concepes que introduziram a linguagem tcnica na
educao, que seria a base dos importantes acordos de ajuda externa para a educao
brasileira, sobretudo, nas dcadas de 60 e 70, sobretudo. Da mesma maneira, muitas das
mais significativas propostas para a educao superior no perodo que vai do Golpe de 1964
aos anos 90, foram tambm formuladas dentro desses marcos tericos, que mais tarde
facilitariam, direta e amplamente, o processo de expanso do setor privado (MINTO, 2005).

Conforme a LDB/1961, em seus dispositivos, foi consagrada a possibilidade de


certas prticas que se tornariam muito comuns na educao brasileira, prticas estas

27
Na tipologia dos sistemas polticos, so chamados de autoritrios os regimes que privilegiam a autoridade
de formas mais ou menos radical o consenso, concentrando o poder poltico nas mos de uma s pessoa ou de
um s rgo e colocando em posio secundria as instituies representativas. Nesse contexto, a oposio e a
autonomia dos subsistemas polticos so reduzidos expresso mnima e as instituies destinadas a
representar a autoridade de baixo para cima ou so aniquiladas ou substancialmente esvaziadas (STOPPINO,
1986, p. 94). Alm, disso, importante observar que nos regimes de tipo autoritrios, a penetrao
mobilizao a sociedade limitada: entre Estado e Sociedade permanece uma linha de fronteiro muito
precisa (STOPPINO, 1986, p. 100).

47
reveladoras da relao entre as polticas educacionais e a utilizao de recursos pblicos
para benefcio do setor privado. Assim, LDB constituiu-se numa espcie de abertura de
portas para o processo de privatizao que se seguiria na educao superior brasileira com
o Regime Militar (Cf. CUNHA, 1991). No que se refere a organizao do ensino superior, a
legitimidade se confere aos atores de interesses privados ficou patente na medida em que se
consagrou uma concepo de universidade como sendo pressuposto de faculdades, escolas
e/ou institutos preexistentes, vetando a possibilidade da constituio direta de
universidades, de forma integrada e a partir de projetos especficos acabou por reforar
ainda mais a concepo arcaica da organizao universitria a partir da aglomerao de
faculdades, sem a funo integradora, pelo menos em tese, da Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras (FFCL) da USP. Essa concepo atomizada do ensino superior presidiu a
expanso desse ensino verificada na repblica populista e, com mais fora ainda, a que veio
a se processar depois de 1964 (CUNHA, 1983). A Reforma universitria brasileira
gestada em 1968 na opinio de Luiz A. Cunha denomina-se de americanizao do ensino
superior, que no resultou de um processo nico, nem o fruto de uma conspirao imposta
ao Brasil:

Nas tentativas de buscar determinaes ao ensino superior, encontramos ao


mesmo tempo a subordinao da universidade empresa capitalista. [...] a
organizao e a avaliao da universidade em funo da produtividade, da
organizao racional do trabalho e das linhas de comando, conceitos essenciais s
doutrinas de F. Taylor e de Henry Fayol (CUNHA, 1988, p. 19). [..]o que viria a
ser confirmado com o golpe de 1964. [...] teria encontrado no Brasil um terreno
frtil para fazer valer as suas propostas para a educao. [...] a concepo de
universidade calcada nos modelos norte-americanos no foi imposta pela USAID,
com a conivncia da burocracia da ditadura, mas, antes de tudo, foi buscada,
desde fins da dcada de 40, por administradores educacionais, professores e
estudantes, principalmente aqueles, como um imperativo da modernizao e, at
mesmo, da democratizao do ensino superior em nosso pas. (CUNHA, 1988, p.
22)

De acordo com Minto (2005), o carter essencialmente privado do ensino superior


brasileiro j era visvel quando o processo de expanso a que foi submetido, nos anos do
regime militar, levou a um aprofundamento desta tendncia histrica. Este processo escapa
s simples determinaes polticas emanadas de dentro do prprio campo educacional, bem
como das intenes declaradas de seus formuladores, mas que faz sentido quando posto em
seu solo material, em sua objetividade, no bojo de uma sociedade inserida no plano

48
internacional e caudatrio das mudanas que se processaram nos padres de acumulao do
capitalismo mundial aps a dcada de 1960. Para esse autor, o golpe militar brasileiro tem
sido semeado o setor de ensino superior privado, no sentido de facilitar sua expanso e
fazendo deste um perodo muito frutuoso para este setor de ensino de maneira por haver na
ditadura se iniciado um novo perodo na histria educacional brasileira em que a
contrarreforma da universidade viria a selar de vez a inteno das elites em eliminar o
carter crtico da universidade, da produo autnoma do conhecimento, enfim da j parca
funo pblica da universidade, consolidando para este ensino um modelo pautado, via de
regra, nos moldes das antigas escolas superiores (MINTO, p.2005, p.129). Com o incio do
regime militar, a lgica de beneficiar o grande capital monopolista, assim como muitas das
diretrizes e prticas polticas que j estavam presentes na histria educacional antes do
Golpe de 1964 foram ento institucionalizadas como polticas de Estado:

[...] quando o governo federal precisou de recursos para modernizar sua


burocracia, subsidiar o setor privado e fazer investimentos que favorecessem a
acumulao de capital, no hesitou em cortar as verbas das universidades e
protelar a entrega de verbas constantes do oramento (CUNHA, 1988).

Neste contexto de um conjunto de discursos e prticas questionveis, de um


movimento estudantil que ganhava fora, de precrias condies do ensino superior pblico
formou-se um tipo de consenso pr-reforma, generalizando a ideia de que todo o ensino
superior brasileiro precisava ser reformado, ainda que por motivos completamente distintos.
Por isso que a reforma universitria executiva no regime militar representa, sobretudo,
uma incorporao desfigurada de experincias e demandas anteriores acrescida das
recomendaes privatistas de Atcon, dos assessores da USAID e de outras comisses como
a comisso Meira Mattos criadas para analisar e propor modificaes do ensino superior
brasileiro (GERMANO, 2000). De acordo com Atcon 1965 & Mattos, 1969 em seus
relatrios nas quais propem a implementao de uma nova estrutura administrativa nas
universidades brasileiras, de cunho empresarial, com elemento base na produtividade
acadmica, no rendimento e na eficincia. Essa estrutura administrativa deixaria fora a
produo cientfica universitria, pois haveria uma diviso entre os rgos universitrios
responsveis pela poltica educacional e aqueles que a administram. Fvero (1991) nos
esclarece sobre essas duas medidas.

49
Ambos os documentos recomendam a implantao de uma nova estrutura
administrativa baseada no modelo empresarial, cuja finalidade o rendimento, a
eficincia, [...] o esquema administrativo ideal apresentado por Atcon se baseia
numa separao completa entre os rgos que formulam a poltica universitria e
os que a executam. Isso vai implicar consequentemente uma separao entre as
atividades universitrias de ensino e pesquisa e sua direo ou controle.
(FVERO, 1991)

De acordo com Cunha, 2000 a publicao da LDB/61 marca a necessidade de


expandir o ensino superior brasileiro. Tendo assim, o governo adotasse trs aes sendo:

1) foi a criao de novas faculdades onde no havia instituio de ensino


superior ou s havia instituies de carter privado; 2) instituir a gratuidade de
fato; mesmo que ainda existisse uma legislao que determinava a cobrana de
taxas, o governo acabou com a taxa nos cursos das instituies federais; 3) a
federalizao das faculdades estaduais e privadas, as quais foram reunidas e, em
seguida, transformadas em universidades.

A Reforma Universitria no regime militar inaugura em 1966 a poltica de ps-


graduao com nfase acadmica em mestrados e doutorados cientficos ou stricto sensu 28.
A Lei n.5.540/68 promulgada, ficando conhecida como Lei da Reforma Universitria,
que foi complementada em 11/02/1969 pelo Decreto-Lei n.464. A base da Reforma
universitria foi conhecida a partir da estrutura da universidade brasileira (MOREL, 1979,
p. 59)29. Carlos Benedito Martins (2009, p.16) afirma entanto que essa reforma trata-se de
incorporar a experincia dos cursos de formao de professores e dos community Colleges.
Esta Lei n.5540/6830, trouxe algumas importantes modificaes para o ensino superior no
sentido de modernizar uma parte significativa das Universidades federais e determinadas
instituies estaduais e confecionais, que incorporam gradualmente as modificaes31

28
http://www.schwartzman.org.br/
29
Os principais pontos da Reforma Universitria que j haviam sido formulados para a UnB pelo antroplogo
Darcy Ribeiro eram: a) a indissociabilidade do ensino e da pesquisa; b) no duplicao dos meios para fins
idnticos; c) extino da ctedra; d) o departamento como a menor frao da estrutura universitria; f) os
cursos de ps- graduao; g) os estudos bsicos". [MOREL. 1979, p. 59].
30
Fixa normas de organizao e funcionamento do ensino superior e sua articulao com a escola mdia, e
outras providncias.
31
Para Czerniaski, Lizandra Felippi (2014) Essas transformaes so muitos interesses no podiam ser
desfeitos, muitas polticas precisaram ser revistas, mas so nas ltimas duas dcadas que o ensino superior
vem atingindo mudanas significativas no que tange ao acesso da populao universidade pblica.
(CZERNIASKI, 2014, p.40)

50
acadmicas propostas pela Reforma. Para este autor esta reforma possibilitaramcondies
propcias para que determinadas instituies passassem a articular as atividades como
ensino e pesquisa, que et hoje conseguiu salvar raras exerceoes que estavam
relativamente desconectadas das quais destaca-se as seguintes:

Aboliam as catdras vitalcias e criaram o regime departamental, o


sistema de crditos; o vestibular comea a ser classificatrio. Entram em
vigor os cursos de curta durao; Estabelece-se a indissociabilidade entre
o ensino, pesquisa e extenso; institucionalizou-se a carrera acadmica na
criao de regime de tempo integral e dedicao exclusiva aos docentes,
possibilitando assim, a profissionalizao docente, a legislao Pertinente
acoplou o ingresso e a progresso docente titulao acadmica. Para
atender a esse dispositivo, criose uma poltica nacional de posgraduao,
expressa nos planos nacionais den posgraduao e conduzida de forma
eficiente pelas Agncias de Fomento do governo Federal (MARTINS,
2009 p.16; CZERNIASKI, 2014, pp.38-39)

Neste processo de mudan, identificamos que essa reforma ocorreu sobretudo em


instituies pblicas mas tambm conseguiu abrir mo de um espao para ampliar
progressivamente do ensino superior privado que, ao longo desse perodo, foi ocupando um
lugar cada vez maior no processo de atendimento demanda para ensino superior que o
sistema pblico no conseguia atender, e de uma forma diferente do que previa a lei de
1968. Quando a Lei n. 5.539 e o Decreto-Lei n. 467 so aprovados determina-se que
apenas aqueles que possussem ttulo de ps-graduao poderiam integrar o magistrio
superior. A poltica de Ps-Graduao se consolida com a Reforma Universitria de 1968,
que adota (e adapta) o formato institucional da research university: a organizao das
universidades em institutos cientficos e escolas profissionais, todos com estrutura
departamental e a possibilidade de criar seus programas de ps-graduao; o regime de
ensino por sistema de crditos e de professores com dedicao em tempo integral e o
requisito de titulao acadmica para a promoo na carreira 32. Por fim, podemos dizer que
a ao dos governos militares no sistema universitrio reflete as duas caractersticas mais
importantes deste regime: a poltica desenvolvimentista e a represso social. Nesse sentido,
A Reforma Universitria vai se caracterizar por medidas tcnicas, visando a
tornar o sistema de ensino superior mais eficiente, restringindo, ao mesmo tempo,
os aspectos polticos e crticos da universidade. Simultaneamente s medidas de

32
http://www.schwartzman.org.br/

51
carter tcnico, sero implementadas outras de carter punitivo, que vo atingir a
comunidade cientfica. (MOREL, 1979, p. 61)

Entre os anos de 1964 e 1968, em razo da influncia poltica e econmica que os


Estados Unidos possuam no pas, foram firmados doze acordos denominados de
MEC/USAID33. Estes, por sua vez, representavam a fuso das siglas do Ministrio da
Educao e Cultura (MEC) e a United States Agency for International Development
(USAID). O objetivo dessa reforma era simplesmente aperfeioar o modelo educacional
brasileiro, planejando uma nova ordem para o pas (ARAPIRACA, 1982). De acordo com
Meira Mattos, 1966 que essas medidas serviram de estmulos ao AI-5/68, o decreto-lei
477/69 e influenciaram sobremaneira a Reforma Universitria de 1968, juntamente com os
acordos MEC/USAID. Este era um convnio entre o MEC, por sua Diretoria do Ensino
Superior, o representante do governo para a Cooperao Tcnica e a Agncia Norte-
Americana para o Desenvolvimento Internacional, a USAID, com a participao do
Conselho Federal de Educao - CFE que, por meio da assessoria de uma instituio
educacional norte-americana de alto nvel, pretendiam realizar planejamentos no sistema
educacional superior, tornando-o mais eficiente quanto aos seus programas e mtodos de
ensino. Observemos o que pretendia a Comisso Meira Mattos.

[...] com o Ato Institucional n 5, de 13/12/1968, e com o Decreto-lei n 477, de


26/02/1969, outorgado com base no 1 do art. 2 do AI-5. [...] fica claro que as
medidas propostas nos dois documentos, aliadas recomendao dos Acordos
MEC/USAID, serviram como pano de fundo reforma universitria
institucionalizada em 1968 e implementada sob a gide daqueles dispositivos, que
to bem configuram o regime de arbtrio no pas nesse perodo. (FVERO, 1991,
p. 60 - 61)

Dentre os principais pilares do acordo MEC-USAID, destaca-se a estreita relao


entre educao e desenvolvimento nacional. Segundo o Relatrio da EAPES, a Educao
no apenas uma responsabilidade social, mas tambm um fator de desenvolvimento
(Relatrio EAPES, MEC-USAID, 1969). importante observar que o discurso de
modernizao do perodo estava intimamente ligado educao, pois para o
desenvolvimento de um pas, tambm seriam necessrios investimentos do plano
33
MEC-USAID significa a fuso das siglas do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e a United States
Agency for International Development (USAID). Sobre a relao dos Acordos MEC-USAID, ver:
(ARAPIRACA, 1982); (CUNHA, 1988); (SANTOS, 2005); (FVERO, 1977); (FERNANDES, 1975);
(ROMANELLI, 1999) e (GERMANO, 2005).

52
educacional. Assim, o desenvolvimento ocorreria devido ao avano da tecnologia no
perodo, pois, para os governantes, fazia-se necessrio formar profissionais o mais rpido
possvel para atender s novas demandas de trabalho. A ideia fundamental era formar mo-
de-obra qualificada para atender s exigncias do mercado do mercado de trabalho. Cabe
ressaltar que no Relatrio da Equipe de Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior
(EAPES) aponta ainda que os problemas a serem enfrentados pelas instituies de ensino
superior do pas e sugere a autonomia e heterogeneidade educacional;

1) o aumento da capacidade de matrcula no ensino superior; 2) a reviso do


problema dos exames vestibulares e dos currculos; 3) a organizao
departamental e carreira docente; a organizao dos cursos integrados; 4) a
criao, na Administrao Central, de servios de aconselhamento vocacional; a
redefinio do perodo letivo; 5) a instituio de cursos de Ps-Graduao; o
estabelecimento de novas diretrizes a poltica de seleo e recrutamento de
pessoal do magistrio superior; 6) o estabelecimento de uma poltica de
incentivo ao ensino e pesquisa cientfica com o apoio solidrio do trinmio
Estado-Universidade-Empresa; 7) a intensificao dos programas de extenso
universitria e de atualizao de conhecimentos; 8) a criao de um sistema de
aperfeioamento financeiro; 9) a comisso permanente de assessoramento; 10) o
Governo da Universidade; o reconhecimento e os servios oficiais de rdio e
televiso (RELATRIO EAPES, MEC-USAID, 1969).

Tabela. 1. Evoluo de matrcula em IES por Categoria Administrao no


Brasil de 1960 1974

Ano T.Matriculas Pblico Privado % Privado% %


1960 93.202 51.915 41.287 ------- 55,7 44,3
1961 98.892 56.332 42.560 6,11 55,7 43
1962 107.299 64.024 43.275 8,5 59,7 40,3
1963 124.214 76.788 47.428 15,76 61,8 38,2
1964 142.386 87.665 54.721 14,63 61,8 38,4
1965 155.781 87.587 68.194 9,41 56,2 43,8
1966 180.109 98.442 81.667 15,62 54,7 45,3
1967 212.882 121.274 91.608 18,2 57 43
1968 278.295 153.799 124.496 30,73 55,3 44,7
1969 342.886 185.060 157.826 23,21 54 46
1970 425.478 425.478 210.613 24,09 49,5 50,5
1971 561.378 561.397 252.263 31,95 44,9 55,1
1972 688.386 688.386 278.411 22,62 40,4 59,6
1973 772.800 772.800 300.079 12,26 38,8 61,2
1974 939.593 937.593 341.028 21,32 36,4 63,6
Fontes: BARROS, 2007 Apud CARVALHO, 2002
53
Analisando os dados postos nessa tabela em relao a evoluo do nmero de
matrcula no setor pblico de ensino superior ao longo desses anos, percebemos que at em
1969, a participao desse sistema era significativa no que se refere a proporo de
estudantes matriculados comparativamente ao setor privado de ensino superior mesmo que
este setor tenha registrado algumas variaes no nmero de matrculas, alm disso, ele
continuou superar a do ensino privado at os dias atuais. Enquanto ao setor privado de
ensino superior, percebemos que este setor teve seu crescimento iniciado no ano de 1969
tendo no ano seguinte comeado a superar a rede pblica de ensino superior em relao ao
nmero de estudantes matriculados e continuando o dominar at hoje, posto por que este
setor ainda no conseguiu reverter essa situao (BARROS, 2007 In CARVALHO, 2002).

Nos anos de 1970, foi criado um programa chamado Plano Institucional de


Capacitao de Docentes (PICD) reconhecimento como complementariedade do sistema de
bolsas j existente e financia a formao ps-graduada de grande nmero de docentes da
rede pblica no pas e no exterior. Amplia-se a rede universitria pblica para todos os
Estados e adota-se uma poltica liberal de autorizao da criao de estabelecimentos
privados de ensino superior34. A rede privada cresce rapidamente e, no final da dcada, j
arca com a maior parte da expanso das matrculas. Apenas a rede pblica (e as
universidades catlicas) se enquadra ao modelo de research university e contam com o
apoio do sistema de fomento Cincia e Tecnologia, que institudo simultaneamente
Reforma, sob a gerncia da rea de planejamento do governo federal. Este sistema opera
com grande abundncia de recursos para financiar projetos e montagem de infraestrutura de
pesquisa. Os Sistemas de ensino superior se diferenciam em suas funes e composio,
mas gera novas desigualdades: de qualidade entre a rede pblica e privada e de prestgio e
recursos entre a pesquisa e ps-graduao, de um lado, e a atividade de ensino,
principalmente, de graduao, de outro35. Nesta perspectiva, a reforma universitria,
implementada nesse perodo, encontrava-se a servio dos interesses governamentais.
Assim, deve-se destacar que durante o regime militar, a reforma universitria foi

34
http://www.schwartzman.org.br/.Acesso em 13 de maio 2014
35
http://www.schwartzman.org.br/. Acesso em 20 de avril 2014

54
incorporada s recomendaes da USAID e Aton e influenciada tambm pelos estudos de
Meira Mattos e do Grupo de Trabalho da Reforma Universitria. Sendo assim, podemos
afirmar que dentre todos os atores envolvidos nesta reforma, cada um deles deu seu apoio,
tanto na formulao quanto na implantao dos novos ditames das instituies de ensino
superior brasileira.

Tendo assim, a legislao da reforma universitria entendida como um conjunto


de medidas como leis, decretos, portarias e outros que visam a reformular o ensino superior
nos anos ps-64, tomando como referncia central a lei n.5.540/1968. Quanto a lei da
reforma vimos que ela se estende at 1972. Em relao a essas medidas, encontramos vinte
e quatro de leis e decretos no perodo que se estendem entre 1964 - 1972, destes, onze
foram editados nos anos de 1968 1969, e muitos so atos complementares de outras leis e
decretos. Esse conjunto de medidas se divide em quatro grupo sendo:

1) referente com s mudanas das universidades e do ensino superior de


maneira geral (seis); 2) sobre a organizao e representao estudantil
(trs e incluindo o decreto n 477/1979, so quatro); 3) sobre a questo
de aumento de disciplina como a educao moral e cvica e estudos dos
problemas brasileiros, apesar da criao da Comisso Nacional de Moral e
Cvico (CNMC): decretos n 869/09/1969 e decreto n
68.065/14/01/1971; em seguida, houve um conjunto que tratava de
diversas questes, como FNDE, a fundao do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao (lei 5.537/21/11/1968, dia que coincide a
lei de reforma; decreto de lei 872/21/09/1969; decreto de lei
1.053/21/10/1969); decreto-lei 917/31/07/1969; cria o Fundo de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico; decreto 63.281/25/09/1968,
este decreto estabelece a criao do Centro Nacional de Recursos
Humanos e a lei 4.440/27/10/1964, que estabelece o Salrio Educao.
Enfim, o decreto n. 68.908/13//1971 que estabelece o vestibular
classificatrio36 em todo Brasil e igual para todas as universidades e
baseando nas questes relativas ao ensino mdio. (BARROS, 2007, p.50)

No que diz respeito, a influncia dos EUA nas polticas educacionais brasileiras no
perodo da ditadura, encontramos vrios acordos assinados nos anos de 1964 a 1968, entre
os dois governos nas quais explicitavam a condio consentida do governo brasileiro que
cobria a totalidade dos nveis educacionais em especial a educao superior, [...]. Em

36
Este entendido como o vestibular que elimina os estudantes que mesmo obtendo notas que lhes
garantiriam a aprovao na universidade, excedam o nmero de vagas disponveis

55
relao a cobertura dessa influncia convm lembrar Cunha & Ges (2002) resumem uma
lista das ementas dos Acordo MEC-USAID e respectivas datas seguintes:

[...] e proposta de reformulao da Faculdade de Filosofia do Brasil (a)


30/06/1966 - Acordo MEC-USAID, de assessoria para a modernizao da
administrao universitria; (b) 30/12/1966 Acordo MEC-INEP-CONTAP-
USAID, sob a forma de termo aditivo dos acordos para aperfeioamento do
ensino [...] e a superior; (c) 30/12/1966 Acordo MEC-SUDENE-CONTAP-
USAID, para a criao do Centro de Treinamento Educacional de Pernambuco;
(d) 10/06/1966, vigente at 30 de junho de 1969 - Acordo MECUSAID
reformulao do primeiro acordo de assessoria modernizao das universidades,
ento substitudo por assessoria do planejamento do ensino superior; (e)
06/01/1967 Acordo MEC-SNEL - USAID, de cooperao para publicaes
tcnicas, cientficas e educacionais. (CUNHA & GES, 2002, p. 32).

No contexto da poca, a dcada de 70 impulsionou o desenvolvimento de programa


de ps-graduao no Brasil e a possibilidade de realizao de cursos de ps-graduao no
exterior, com vistas capacitao avanada do corpo docente brasileiro. Mas a partir dos
anos 90, inicia-se uma quarta fase de ponto de vista educacional, em especial o ensino
superior com a publicao da Constituio Repblica Federativa Brasileira (1988) e a
homologao de leis que passaram a regular a educao superior. Nessa poca, apareceu a
necessidade de flexibilizao do sistema, reduo do papel exercido pelo governo,
ampliao do sistema e melhoria nos processos de avaliao com vistas elevao da
qualidade (LAUS & MOROSINI, 2005). Nesse contexto, surgiram e desenvolveram-se as
IES no Brasil, buscando atender ao mercado que solicitava profissionais qualificados, ao
mesmo tempo, em que buscava criar sua prpria identidade enquanto sistema de educao,
considerado at hoje como uma das mais preciosas construes do Brasil Repblica. Com a
Lei n 5540/68, que reestrutura o ensino superior, no havia qualquer interesse por parte do
governo autoritrio em se elaborar uma nova LDB. A Lei n 5692/71, por sua vez acaba
atingindo alguns dos seus objetivos, a exemplo reforma de mo de obra barata para o
mercado de trabalho, exigido, naquele momento, pelo capital internacional (MINTO,
2005).

Quanto ao processo de expanso do ensino superior em moldes mais flexveis era


uma demanda do setor privado, que se aproveitava da escassez de vagas no setor como
forma de promover um ensino de tipo barato, rpido e muito lucrativo. Sem prescindir,
claro, das transferncias de recursos pblicos, sem os quais no poderiam viabilizar seus
56
empreendimentos (CUNHA & GES, 1985.37). Assim que, no mbito do financiamento,
destaca-se a presena mesmo que no aprovada de duas emendas: uma, em que se previa a
possibilidade de incluso das dotaes oramentrias consignadas ao MEC em fundos de
reserva e/ou medidas de conteno ou economia; a outra, que previa a fixao de recursos
s IES de modo a garantir-lhes autonomia (CUNHA,1988). A proposta de criar um sistema
de bolsas restituveis representou uma abertura para o Brasil no apenas para o Estado que
se desobrigou com a educao pblica, mas tambm isto abriu um caminho para a expanso
da rede privada, como exemplo a transferncia de recursos pblicos para as escolas
particulares (GERMANO, 2000). Soma-se a isso as intensas campanhas do setor privado
com o objetivo de obter recursos para si a realidade que teve como consequncia a reduo
progressiva do financiamento pblico s universidades pblicas, dos anos 1970 para os
anos 198038.

De acordo com Barros (2007) alerta que durante o perodo 1967 - 1974, houve um
aumento de 155.968 matrculas, o que representa um crescimento de 60,1% em relao ao
perodo anterior 1964 - 1969. No mesmo perodo, o setor privado cresceu 425,5% em
relao ao perodo anterior o que representa, em nmeros absolutos, 437.739 novas
matrculas. De 1964 a 1984, foram fundadas 15 universidades federais, 8 delas apenas no
ano de 1969 (UF do Sergipe, UF de Piau, UFSCAR, UF de Viosa, UF de Ouro Preto, UF
de Rio Grande, UF de Pelotas e UF de Uberlndia), ou seja, logo aps da reforma
universitria. Tal crescimento no impediu que a relao entre pblico e privado, em
relao ao nmero de matrculas, se alterasse profundamente, passando de 61,8% do setor
pblico contra 38,2% do setor privado em 1963, para 55,3% contra 44% em 1968,
chegando em 1974 a 36.4% de participao do setor pblico e 63,6% do privado.

No final da dcada de 1970, o sistema de ensino superior brasileiro havia se


modificado profundamente com a ampliao das matrculas, os novos estmulos para a

37
Como uma espcie de reao ideolgica necessidade de expanso de vagas, o GTRU chegou mesmo a
propor que o ensino de 2 grau tivesse um carter terminal, o que se pautava pela ideia de que o mercado
tambm demandava um tipo de trabalhador menos qualificado, ou seja, uma forma de institucionalizar a
no ampliao do ensino superior para todos, denotando uma concepo elitista de educao superior.
38
Cf. CUNHA e GES (1985, p. 88); GERMANO (2000, p. 206) e RIBEIRO (2001a, p. 182).

57
titulao, a pesquisa no setor pblico e com a criao de um novo setor privado empresarial
lucrativo, sem maiores compromissos nem com a pesquisa, nem com a qualidade do ensino,
o qual coexistia com um setor no lucrativo, que seguia mais de perto o modelo do sistema
pblico (DURHAM, 2003). Entre os anos de 1965 e 1980, as matrculas do setor privado
saltaram de 142.000 para 885.000 alunos, passando de 44% do total das matrculas para
64% nesse perodo. Em sua fase inicial, ou seja, desde o final dos anos de 1960 at a
dcada de 1970, a expanso do setor privado laico ocorreu basicamente atravs da
proliferao de estabelecimentos isolados de pequeno porte. A partir da segunda metade da
dcada de 1970, o processo de organizao institucional do setor privado sofreu uma
transformao gradual (MARTINS, 2009, p.9).

Nas dcadas de 1980 e 1990, teve continuidade uma forte expanso no campo da
educao superior, centralizada nas instituies de carter privado, sobretudo nas
faculdades desse setor. Em relao s instituies pblicas, registraram-se perdas
oramentrias, o que se refletiu no sucateamento dessas instituies, bem como na reduo
de recursos humanos. Nessa perspectiva nos referimos aos pesquisadores como Eunice
Durham, Fernando Henrique Cardoso (FHC), Jos Goldemberg, Simon Schwartzman que
direcionaram vrias crticas ao modelo de pesquisa, ser mantido pelo governo. Nessa poca,
a ideia, at os dias atuais, vem sendo defendida e, na ltima dcada, posta em prtica,
oficial e extra oficialmente, de um sistema dual composto de algumas universidades de
pesquisa, alguns centros de excelncia, e uma maioria de universidades de ensino
compreendidas de todas as faculdades isoladas e faculdades integradas ou federaes de
faculdades (SGUISSARDI, 2006, p. 363).

De acordo com Martins (2009) relata que na dcada de 1980, ocorreu uma
desacelerao da expanso do ensino superior em consonncia a crise econmica que o
Brasil viveu nessa dcada. Essa crise econmica no impediu o surgimento de vrias
crticas em torno da qualidade do ensino privado por parte de associaes profissionais e de
outros segmentos da sociedade civil. Diante desse descontentamento, o governo, por meio
de seus rgos competentes, adotou medidas legais com o propsito de suspender
temporariamente a criao de novos cursos nos estabelecimentos existentes no Pas. Neste
sentido, o Banco Mundial (BM) e o Banco Internacional de Desenvolvimento (BID) e as
58
agncias da Organizao das Naes Unidas (ONU) configuram-se como importantes
interlocutores multilaterais da agenda brasileira. No campo educacional, esses
interlocutores, particularmente o Banco Mundial, revigoram a sua atuao no pas a partir
da dcada de 1980 (DOURADO, 2002). Entre as orientaes gerais do Banco Mundial
possvel depreender a prescrio de polticas educacionais que induzem as reformas
concernentes ao iderio neoliberal, cuja tica de racionalizao do campo educativo deveria
acompanhar a lgica do campo econmico, sobretudo, a partir da adoo de programas de
ajuste estrutural. Neste sentido, podemos sinalizar que a atuao do Banco Mundial no
mbito das polticas educacionais tem indicado o papel deste organismo internacional como
importante interlocutor da poltica macroeconmica, em sintonia com o Fundo Monetrio
internacional (FMI). A redefinio da funo do Estado no Brasil, por meio da adoo das
diretrizes do Banco Mundial, segundo Leher (2001), efetiva-se na medida em que os
emprstimos esto condicionados adoo pelo pas das diretrizes dos organismos. Sendo
o MEC, o equivalente a uma subseo do banco, a convergncia completa (LEHER,
2001, p.162). A expanso de ensino superior vai se dando num primeiro momento, atravs
de um processo de fuso, em que alguns estabelecimentos isolados transformaram-se em
federaes de escolas.

1.6. Perodo de Redemocratizao Brasileira de 1985 - 1994

Com o fim do golpe militar brasileiro em 1985, o movimento de criao de novas


universidades particulares foi impulsionado pela nova legislao do ensino superior. Ao
dispor sobre o princpio da autonomia para as universidades e da publicao da
Constituio Federal CF, em 5 de outubro de 1988, a poltica dos governos que se
estabeleceram, teve por caracterstica uma reconfigurao da concepo de Estado, de suas
funes e de suas instituies (LIMA, 2007; LIMA, 2011; SILVA JR.; SGUISSARDI,
2001). Na referida Lei mencionada acima, identifica-se que do ponto de vista jurdico, o
processo reformista da educao nacional comeou a se configurar a partir do ano de 1988,
depois que a Assembleia Constituinte de 1987/1988 aprovou uma nova Constituio
Federal, tem que se destacar o captulo III chamada Da Educao, da Cultura e do
Desporto, na qual trata-se da educao nacional bastante detalhada em seus artigos 205 a
214, do Ttulo VIII Da ordem social. Nesta perspectiva, a CF considerada avanada e
59
denominada na questo de noo da cidado brasileira, ao mencionar a Educao como
direito de todos e dever do Estado (Cf.1988, art.205).

O ensino, por sua vez, dever ser ministrado baseado nos princpios da igualdade de
condies para acesso e permanncia na escola, com coexistncia de instituies pblicas e
privadas, garantindo a gratuidade e a gesto democrtica do ensino pblico (CF.BRASIL,
1988, art.206, I a VIII). E tambm na LDB/1996 vem reafirmando e assegurando a questo
da gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais, sem explicar, contudo,
quais so tais estabelecimentos (Art. 3, inciso VI). Em seguida, o instituto de autonomia
universitria:

As universidades gozam de autonomia didtico-cientfica, administrativa e de


gesto financeira e patrimonial, e obedecendo ao princpio de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso. O art.208. Cf. BRASIL, 1988, estabelece o
papel do como ator importante para garantir o acesso: O dever do Estado com a
educao ser efetivado atravs de [...] acesso aos mais altos de ensino, de
pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um. (BRASIL,
1988, art. 207)

No art.7 da LDB/96, menciona que o ensino livre iniciativa privada desde que
atenda as normas gerais da educao nacional e do respectivo sistema de ensino;
autorizao de funcionamento e avaliao de qualidade pelo Poder Pblico; capacidade de
autofinanciamento, ressalvado o previsto no Art. 213 da Constituio Federal.
importante observar que o artigo 209 da Constituio Federal, deixa livre o ensino em
instituies privadas, desde que atenda aos critrios estabelecidos pelo poder pblico, bem
como, passe por processos de avaliao de qualidade do poder pblico (BRASIL, 1988). De
acordo com Ordorika Sacristan (2001) in Leite (2011), por sua vez, defende que as
concepes da educao enquanto um cenrio de conflitos apresenta um marco conceitual
para a anlise do poder na administrao das instituies de educao superior. Nelas as
universidades so analisadas como instituies do Estado, ou seja, como espaos de luta e
disputa; por conseguinte, sua natureza reprodutiva questionada, mas como produto de
lutas e movimentos sociais, alm de ser entendida tambm como um espao de igualdade e
democratizao das relaes sociais no conjunto da sociedade.

Os sistemas de ensino no Brasil so organizados em regime de colaborao entre a


Unio, os Estados e o Distrito Federal conforme art. 211, alnea 1 a 4 dessa CRF de 88.
60
As polticas educacionais e as reformas delas decorrentes, efetivadas no ensino acadmico
brasileiro a partir da dcada de 1990, tm suscitado fervorosos debates como aqueles
relativos ao modo de concepo e implementao de tais polticas e reformas, sobretudo
quanto aos pressupostos e s finalidades que procuram contemplar. Antes as
transformaes em processo na sociedade brasileira, distintas vertentes tericas procuram
apreender o significado das reformas do sistema de ensino superior e dos novos papis a
serem assumidos pela educao. As reformas tm mostrado que seus propsitos procuram
adequar o sistema educacional aos novos tempos, atribuindo universidade nova funo e
novo significado no contexto do chamado processo de globalizao (MEDINA DA SILVA;
NETTO, 2007).

Nessa dcada, a preocupao se estende relacionando avaliao institucional,


autonomia universitria e qualidade de ensino, tanto que em 1996 foi publicado, pela
secretaria de Polticas Educacionais do MEC, um documento mostrando o diagnstico do
ensino superior no Brasil, juntamente com medidas para orientar a reformulao da poltica
para este nvel da educao. A avaliao do sistema educacional superior leva em
considerao necessidade de aumentar a autonomia das instituies e a urgncia do pas de
superar os problemas que comprometem a qualidade do ensino, pois a expanso das
instituies universitrias provocou um improviso de recursos pedaggicos, fsicos,
materiais, alm de uma inadequada fiscalizao por parte Poder Pblico e abuso de algumas
entidades mantenedoras que ofertam cursos que no atendem os padres mnimos de
qualidade. Consequentemente a oferta do ensino tornou mais mercantilista do que proposta
de desenvolvimento de nao, com comprometimento tico, distanciando-se da proposta
qualidade da Lei n 5.540/1968 (SANTOS MAURANO, 2003).

Nesta perspectiva terico-metodolgica tem como referncia as formulaes de


Popkewitz, sobre as reformas contemporneas como manifestaes de padres histricos
que possibilitam refletir sobre as mesmas, tendo-se em vista as intenes e prticas poltico-
pedaggicas direcionadas a proposies e processos de mudanas que acompanham as
inovaes educacionais articuladas com as relaes de poder e como parte do processo de
regulao social que permite postular uma epistemologia das reformas na relao entre
conhecimento, instituies e poder (POPKEWITZ, 1997, p. 39). Para Claus Offe (1990), as
61
polticas sociais tambm tm em sua base uma concepo terica que reflete sempre o
desenvolvimento histrico da estrutura social e econmica capitalista de tal forma que o
Estado utiliza-se das polticas de estado de bem-estar como uma estratgia para garantir o
equilbrio e a lgica entre fora de trabalho e setor produtivo. Nesse contexto, verifica-se
que as recomendaes, diretrizes e metas das polticas de reformas em mbito externo
orientadas pelos organismos internacionais, bem como outras medidas legais, abriram
caminho para a perspectiva modernizadora da universidade.

Para esse autor outros procedimentos podem entrar em jogo como planos e projetos
foram institudos no mbito nacional para dar encaminhamento reforma do ensino pela
implementao de novas diretrizes curriculares. A reforma nessa poca, na maioria das
vezes, articula-se com a ideia de inovao e modernizao, movida por imperativos
operacionais coerentes com a racionalizao e a eficincia econmica. Nesse sentido,
impe-se a importncia e relevncia de uma reflexo sobre as proposies que integram as
propostas de reformas para o ensino superior, tendo em vista a relao entre modernizao
do Estado e transformao da universidade.

No perodo dos governos de Fernando Collor (1990 - 1992) e Itamar Franco (1993 -
1994), comeou-se um processo de liberalizao do comrcio e de privatizaes, atravs do
Programa Nacional de Desestatizao (PND) estabelecido por meio da Lei 8.031/1990,
bem como, de conteno da hiperinflao, reduo da circulao da moeda mediante o
confisco das cadernetas de poupana, entre outras medidas que viriam a configurar a
expresso do neoliberalismo nesse incio de redemocratizao do Estado brasileiro (LIMA,
2007). importante destacar tambm que nos anos de 1975 a 1985, houve um momento de
estagnao no que se refere a evoluo de nmero de universidades privadas, nesse perodo
o nmero de universidade permaneceu estvel com apenas 20 ao todo. Entretanto, vimos
que, nesse perodo, cresceram muito as Federaes de Faculdades ou Faculdades
Integradas. Esta nova forma de organizao reconhecida oficialmente apenas nas
estatsticas de 1980, que indicam 10 estabelecimentos deste tipo. Cinco anos depois eram
58, e em 1990 atingiram 74 estabelecimentos.

62
O aumento do nmero de universidades, por outro lado, um fenmeno da segunda
metade da dcada. Entre 1985 e 1990, o crescimento de 100,0%, passando de 20% a 40%
(DURHAN, 2003). De acordo com Lima (2007), afirma que no governo de Fernando
Collor (1990 - 1992), o programa educacional foi orientado pelos pressupostos de equidade,
competitividade e eficincia, numa lgica de modernizao no sentido enfrentar os desafios
da economia globalizada (LIMA, 2007, p. 131). Sucessivas medidas incluindo dois projetos
de emenda constitucional com vistas reduo do percentual dos recursos da Unio
destinado ao financiamento das universidades, e uma proposta de transformao das
universidades pblicas em organizaes sociais foram submetidas ao Congresso Nacional,
sendo abandonadas aps crticas e protestos de organizaes representativas da comunidade
acadmica. No que se refere ao tema de equidade no ensino superior tem o seguinte
conceito:

O conceito de equidade no acesso definida como um fator inicial de debate no


Ensino Superior, no entanto ela s ocorre a partir do momento que todos tm as
mesmas condies de competir, isto , quando o ensino anterior ao Ensino
Superior oferecido em qualidades iguais a todos, proporcionando ento, uma
competio justa.(...) Dessa forma as barreiras ou dificuldades encontradas por
cada estudante no podem estar associadas a questes consideradas como fora de
controle, ou seja, aquelas que existem independentes do querer de cada um, tais
como raa, sexo, idade, deficincias, famlia ou situao socioeconmica. [...].
Assim, a equidade de resultados ligada a medidas de apoio e acompanhamento
para ajudar os alunos que tm maiores dificuldades, principalmente se estas
forem de origem socioeconmica. (ROEMER, 1998)

Destacando a continuidade de poltica do governo de Fernando Collor, o governo de


Itamar Franco (1993 - 1994) no que se refere ao projeto de modernizao da educao
superior detm uma lgica de expanso da globalizao econmica de orientao
neoliberal. Dentre suas principais medidas, destaca-se a criao do Programa de Avaliao
Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) e a publicao da Lei 8.598/1994, que
permitiu s IFES a contratao de instituies privadas para dar apoio s atividades de
ensino, pesquisa, extenso e desenvolvimento institucional, cientfico e tecnolgico de
interesse mtuo. Essa lei viabilizou o ingresso de recursos privados nas universidades
pblicas, desresponsabilizando o Estado de seu financiamento (LIMA, 2007). Essa dcada
foi marcada por forte influncia de organismos multilaterais, dentre eles o Fundo Monetrio

63
Internacional (FMI), o Banco Mundial39 (BM), a Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE).

Esses organismos influenciaram decisivamente as polticas educacionais para que


acatassem os pacotes de financiamento, que vinham seguidos de
recomendaes a serem cumpridas. Anlises tm sido feitas no sentido de que sua
influncia no sentido de difundir e reafirmar o projeto neoliberal por meio da
diminuio dos gastos pblicos, incentivo s privatizaes, abertura do mercado
ao capital mundial, desregulamentao do mercado, flexibilizao das relaes
trabalhistas, que provocam a precarizao do trabalho. ANTUNES (1999);
MSZROS (2008)

Segundo Lima (2008), por sua vez, apontou que partir de orientaes e exigncias
de grandes organismos internacionais como Banco Mundial (BM), Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e Organizao Mundial do
Comrcio (OMC), o Estado brasileiro reconfigura a poltica de educao superior, com
objetivo de ampliar o acesso educao e, ao mesmo tempo, atender as exigncias do
capital internacional. Segundo esses organismos, para que ocorra essa expanso do acesso
educao, indispensvel a expanso do ensino privado, alm de outras aes.

39
Organismo internacional criado em 1944 para financiar projetos de infraestrutura e recuperao dos pases
destrudos pela II Guerra Mundial, inclusive financiamentos de projetos voltados educao. Atualmente o
Banco Mundial atua mais direcionado para as questes econmicas dos Estados em desenvolvimento,
impondo programas de ajuste que visam a insero capitalista global. A partir da dcada de 1980, o Banco
Mundial passou a ter mais presena no cenrio mundial, ditando regras de reestruturao econmica, agindo
como protetor dos interesses dos credores. Os pases endividados deveriam seguir a cartilha do Banco
Mundial, o que, alm de garantir o pagamento da dvida tambm promovia o ajuste interno para a insero do
pas na nova ordem global. LLIBRANTE, 2008)

64
Tabela. 2 - Evoluo de Nmero de Instituies por Dependncia
Administrativa no Brasil de 1980 1994

Ano Total Federal Estadual Municipal Particular


1980 882 56 53 91 682
1981 876 52 78 129 617
1982 873 53 80 126 614
1983 861 53 79 114 615
1984 847 53 74 111 609
1985 859 53 75 105 626
1986 855 53 90 120 592
1987 853 54 83 103 613
1988 871 54 87 92 638
1989 902 54 84 82 682
1990 918 55 83 84 696
1991 893 56 82 84 671
1992 893 57 82 88 666
1993 873 57 77 87 652
1994 851 57 73 88 633
Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.

No entanto, a expanso do ensino superior que o Brasil viveu nos ltimos 24 anos,
mostrou-se refratria pretendida homogeneidade institucional almejada pela legislao.
Como se pode observar, no perodo que se estende de 1980-1994, o sistema conta
atualmente com 851 instituies, sendo que 127 universidades ocupam uma posio
irrelevante, em termos quantitativos no conjunto dos estabelecimentos, nelas se encontrava
39 na rede federal; 25 na estadual; 4 na municipal e 59 na rede privada. Ao contrrio do
pretendido pela legislao, a expressiva maioria do sistema superior constituda pelos 724
estabelecimentos isolados da totalidade das instituies de ensino.

65
Tabela 3 - Evoluo de Matrculas por Dependncia Administrativa no Brasil
de 1980 1994

Ano Total Federal Estadual Municipal Particular


1980 1.377.286 316.715 109.252 66.265 885.054
1981 1.386.792 313.217 129.659 92.934 850.982
1982 1.407.987 316.940 134.901 96.547 859.599
1983 1.438.992 340.118 147.197 89.374 862.303
1984 1.399.539 326.199 156.013 89.667 827.660
1985 1.367.609 326.522 146.816 83.342 810.929
1986 1.418.196 325.734 153.789 98.109 840.564
1987 1.470.555 329.423 186.039 87.503 885.590
1988 1.503.555 317.831 190.736 76.784 918.204
1989 1.518.904 315.283 193.697 75.434 934.490
1990 1.540.080 308.867 194.417 75.341 961.455
1991 1.565.056 320.135 202.315 83.286 959.320
1992 1.535.788 325.884 210.133 93.645 906.126
1993 1.594.668 344.387 216.535 92.594 941.156
1994 1.661.034 363.543 231.936 94.971 970.584
84/94(%) 18,7 11,4 48,7 5,9 17,3
Fonte: MEC/SEDIAE/SEEC.

Como se pode observar na tabela 5 referente evoluo de nmero de matrculas no


mesmo perodo, vimos que o nmero total de matrculas no sistema de ensino superior
brasileiro chegou a 1.661.034 de alunos sendo 363.543 de alunos na rede federal, 231.936
alunos o do setor estadual; 94.971 a de municipal e 970.584 alunos da rede privada. Neste
conjunto de nmero de matrculas, destacamos que as redes pblicas so poucas
representadas com 690.450 de alunos em relao a rede privada que se encontrava com
970.584 de alunos. Assim podemos deduzir que a rede privada registrou uma forte
expanso em relao ao setor pblico desde a instalao da ditadura brasileira de 1964 e at
esta data vimos que o setor pblico de ensino superior no conseguiu se recuperar a
situao em terma de ofertas de vagas e matrculas. No que se refere de polticas
educacionais para ensino superior no perodo conhecimente como mais rescente, ns vamos
analisar elas no captulo seguinte deste trabalho a seguir.

66
CAPTULO II - AS POLTICAS PARA O ENSINO SUPERIOR
BRASILEIRO NO PERODO DE (1995 - 2010)

Durante a dcada de 1990, as polticas sociais e econmicas estiveram sob a


influncia de uma Agenda denominada Neoliberal40. As propostas assumiram um carter
abrangente, com implicaes tanto das fronteiras nacionais quando internacionais, o que se
comprova a especificidade dessa dcada. A parte da a relevncia de uma investigao que
procure apreender a singularidade deste momento histrico, no que se refere poltica para
o ensino superior e suas tentativas de reformas educativas. A Poltica Pblica entendida
como um conjunto de medidas que conforma um determinado programa de ao
governamental, que procura responder a demandas de grupos de interesse. Sob o enfoque
concreto, implica considerar os recursos de poder que operam na sua definio e que tm
nas instituies do Estado, sobretudo na mquina governamental, o seu principal referente.
Neste sentido, a poltica educacional traduz-se em poltica pblica de corte social.
(AZEVEDO Apud GISI, 2003)
Nessa perspectiva, pretende-se analisar tanto o processo decisrio como produto da
ao desigual dos atores, luz de questes da agenda neoliberal, cujos resultados se
manifestam atravs das modificaes produzidas no quadro legislativo e nos mecanismos
de incentivo e financiamento da educao superior. Quando o da formulao e a execuo
das polticas pblicas so duas dimenses no que se refere ao processo decisrio, no qual se
revela o jogo estratgico de poder, os acordos, o consenso e a acomodao de interesses
diversos. (CAVALHO, 2006, p.5). O projeto ou formulao da poltica pblica definida

40
Este conceito faz referncia a dois tipos de Agenda. A agenda governamental entendida como uma lista
de problemas, assuntos e temas que chamam ateno do governo e dos participantes visveis (Presidente,
altos burocratas, congressistas e outros) que atuam junto ao governo. (Kingdon, 1995). Mas, importante
evidenciar a distino estabelecida por Cobb e Elder (1995) entre a agenda sistmica e a governamental. A
primeira consiste nas questes que so comumente percebidas pelos membros da comunidade poltica como
merecedoras da ateno pblica e como assuntos includos dentro da jurisdio legtima da autoridade
governamental existente. Neste sentido definida como a Agenda Sistmica Neoliberal. A segunda, tambm
chamada de agenda institucional ou formal definida como aquele conjunto de pontos explcitos elevados
considerao ativa e sria dos decision-makers. Os policy-markers participam da construo de ambas,
entretanto, a natureza substancialmente diferente. A agenda sistmica composta nitidamente de pontos
abstratos e gerais, enquanto que a poltica ou governamental tende a ser mais especfica, concreta e limitada a
um certo nmero de questes em pauta.
67
no espao poltico, concebido como um processo extra-racional de trocas e
indeterminaes, conflito e poder. A implementao demarcada pelo espao
administrativo, concebido como um processo racionalizado de procedimentos e rotinas.
(VIANA, 1988). Nesse contexto, as alteraes substantivas que sofrem as universidades nas
ltimas dcadas expressam um movimento dialtico que envolve os aspectos tanto internos
quanto externos dessas instituies e levam a que se situem no somente no contexto
nacional, mas tambm no contexto da internacionalizao de ensino superior. Assim, o
debate da poca acentua-se sobre a necessidade das universidades se readequarem e
assumirem novos fins consonantes com as aceleradas transformaes decorrentes da
reestruturao produtiva do capital e da prpria reconfigurao dos estados em vrios
pases do globo, sobretudo a partir dos anos 1980. Ao mesmo tempo, ganha expresso na
perspectiva de que a sociedade e a economia devem estar assentadas no conhecimento
como estratgia de competitividade, tanto no cenrio local quanto no internacional
(FERREIRA, 2012).
Partindo desse referencial, a existncia da universidade [...] discutido o papel do
ensino superior tem sido significativamente influenciada por consideraes econmicas
(TEIXEIRA, 2009, p.9), na medida em que a cincia e o ensino superior passaram a ser
consideradas como fatores de produo e fazendo parte integrante da economia,
mercadorias em pases centrais, da periferia e da semiperiferia (SGUISSARDI, 2006).
Partindo desses pressupostos, neste captulo, pretende-se analisar as seguintes: 1) Poltica
de avaliao de ensino superior ENC ou Provo; 2) Ensino superior na Lei n.9.394, de 20
dez.1996; 3) o Plano Nacional de Educao - PNE (2001-2010). Nessa linha de polticas,
poderia observar que cada uma dessas polticas tm sido como marca principal que abrir o
grande espao ao fenmeno de privatizado de ensino superior brasileiro desde os anos de
meado da dcada 60 e que vem continuando no governo do ento FHC em 1995 com mais
determinao nos objetivos de fortalecer este setor de ensino em detrimento ao do pblico.
Com o sucesso do Plano Real e a vitria do candidato do PSDB, Fernando Henrique
Cardoso (FHC) eleio presidencial brasileira em 1994 e sua posse na Presidncia do
Brasil em 01/01/1995. Hermida, 2012 relata que a educao passou a se destacar como
elemento preponderante no conjunto de polticas pblicas desenvolvidas pelo governo

68
nacional. O programa poltico executado pelo governo FHC baseouse na concretizao de
reformas, em especial a de Estado e de Ensino Superior incluindose aquelas que j
estavam em andamento aps a aprovao da Constituio Federal de 1988. A ao poltica
do governo direcionada s universidades pblicas federais de maior importncia foi o
projeto de autonomia apresentado, em 1995, o MARE 41 visando transformar o status
jurdico das universidades pblicas para organizaes sociais, entidades pblicas no
estatais, fundaes de direito privado ou sociedades civis sem fins lucrativos. A interao
entre o Estado e estas organizaes sociais se daria, por meio de um contrato de gesto, no
qual estariam previstos os servios que seriam prestados, as metas a serem atingidas e os
recursos financeiros que deveriam ser transferidos a cada ano, do governo para a
organizao. Este mecanismo preconizava a adoo de um modelo de administrao
gerencial42 para as instituies pblicas. O ministro Bresser Pereira, mentor das reformas
conduzidas pelo MARE, props que o Estado moderno deveria se constituir, basicamente,
de quatro esferas de atuao com:

1) ncleo burocrtico-estratgico, 2) atividades exclusivas do Estado, 3) servios


no exclusivos e competitivos, e 4) produo de bens e servios para o mercado.
Nessa nova configurao, o Estado deixaria de ser o responsvel direto pelo
desenvolvimento econmico e social, por meio da produo de bens e servios,
[...] (LIMA, 2011, p.86). Segundo Lima (2007, p.98) afirma por sua vez que isso
ocorreria mediante a transferncia da responsabilidade por essa produo ao
setor privado, por meio da poltica de privatizao, e para o setor pblico no-
estatal, um setor parcialmente subsidiado pelo Estado e que executaria servios
no-exclusivos do Estado.
De acordo com Bresser Pereira (1998), no Brasil, a ideia desse modelo antiga. Em
1936 aconteceu a primeira reforma administrativa brasileira por meio do Departamento

41
O Ministrio Administrativo da Reforma do aparelho do Estado publicado o Plano Diretor da Reforma do
Estado, um programa de aes que definiu os objetivos e estabeleceu as diretrizes para a reforma da
administrao pblica brasileira, com vistas modernizao do aparelho estatal. Esse plano foi fundamentado
nos pilares da administrao gerencial, orientada predominantemente sobre os valores da eficincia e
qualidade na prestao de servios pblicos e pelo desenvolvimento de uma cultura gerencial nas
organizaes (LIMA, 2011).
42
Esta proposta de reforma para o sistema federal ancorou-se em quatro caractersticas fundamentais:
privatizao, diferenciao, flexibilizao e descentralizao das estruturas e centralizao de controle das
IFES. (SILVA JR.; SGUISSARDI, 1997).

69
Administrativa de Servio Pblico (DASP). Em 1938, temos um primeiro sinal de
administrao pblica gerencial, com a criao da primeira autarquia. A primeira tentativa
de reforma gerencial da administrao pblica brasileira aconteceu por meio do Decreto-
Lei n 200, de 1967, sob o comando de Amaral Peixoto e a inspirao de Hlio Beltro,
conhecido como pioneiro das novas ideias no Brasil e podendo ser considerado como um 1
momento da administrao gerencial no Brasil baseado na descentralizao mediante a
autonomia da administrao indireta, a partir do pressuposto da rigidez da administrao
direta e da maior eficincia da administrao descentralizada. Este decreto-Lei n 200 teve
duas consequncias inesperadas e indesejveis.

1) De um lado, ao permitir a contratao de empregados sem concurso pblico,


facilitou a sobrevivncia de prticas patrimonialistas e fisiolgicas. 2) De outro
lado, ao no se preocupar com mudanas no mbito da administrao direta ou
central, que foi vista pejorativamente como burocrtica ou rgida, deixou de
realizar concursos e de desenvolver carreiras de altos administradores. [BRASIL,
1967]

Este modelo emergiu como o modelo-ideal para o gerenciamento do Estado


reformado pela sua adequao ao diagnstico da crise do Estado realizado pela aliana
social liberal e por seu alinhamento em relao s recomendaes do Consenso de
Washington para os pases latino-americanos. Assim, ao ser indicado para dirigir o
Ministrio da Administrao e Reforma do Estado (MARE), o ex-ministro Bresser-Pereira
manifestou seu interesse pelas experincias gerencialistas realizadas em outros pases,
viajando para o Reino Unido a fim de estud-las e formular uma proposta de adaptao
desse modelo ao contexto nacional (Bresser-Pereira, 1996, 1997, 1998a, 1998b). No Plano
Diretor de Reforma do Aparelho do Estado, conduzido na perspectiva gerencial, o Estado
passa a ser entendido como empresa que presta servios para a populao, essa entendida
como cliente.

A administrao pblica gerencial v o cidado como contribuinte de impostos e


como cliente dos seus servios. Os resultados da ao do Estado so considerados
bons no porque os processos administrativos esto sob controle e so seguros,
como quer a administrao pblica burocrtica, mas porque as necessidades do
cidado-cliente esto sendo atendidas. (BRASIL, 1995, p.17) Nesta
administrao ocorre a descentralizao de certos servios pblicos essenciais,

70
que so transferidos para iniciativa privada (influenciadas pelo mercado), o que
designado por Organizaes Sociais43 [...]

Esta reforma retoma o marco gerencial do Decreto-Lei n 200 e prope a criao de


rgos autnomos para a execuo e fiscalizao de polticas pblicas e restabelece a
alternativa do vnculo celetista. Paralelamente, rompeu-se com o princpio de estabilidade
do servidor concursado e, para a administrao direta, foram criadas carreiras tpicas de
Estado. Os resultados da reforma, em relao ao plano inicial, foram incompletos ou muito
reduzidos em certos aspectos, tais como a criao de novas modalidades organizacionais e a
reimplantao do vnculo celetista no governo. (CADOSO JR, 2011). De acordo com
Bresser Pereira apontava que esta reforma deveria ser orientada pela flexibilizao do
estatuto da estabilidade dos servidores pblicos e pela transformao da administrao
pblica brasileira em gerencial (Lima, 2005). Nesta perspectiva Lima (2009, p.40) In
Barreto (1999, p.112) destaca que a reforma ou reconstruo do Estado brasileiro
conjugava em quatro processos interdependentes sendo:

(1) a redefinio das funes do Estado orientada para a reduo de seu tamanho
e, principalmente, de seu contingente de pessoal, mediante adoo de programas
de privatizao, terceirizao e publicizao; (2) A reduo do grau de
interferncia do Estado, mediante adoo de programas de desregulao e
realizao de reformas econmicas orientadas para o mercado, visando sobretudo
promoo da capacidade de competio internacional do pas; (3) O aumento da
governana do Estado aqui entendida como a capacidade de tornar efetivas as
decises do governo, [...](4) o aumento da governabilidade, que consiste no
fortalecimento da capacidade poltica do governo de intermediar interesses,
garantir legitimidade de governar.

Como aponta Lima (2011), essa reforma se trata de um modelo que j implantado
na Inglaterra, Nova Zelndia e Austrlia, na dcada de 1980, e nos Estados Unidos, nos
anos de 1990 (LIMA, 2011, p.87). De acordo com Anderson (1995), afirmou as principais
medidas de efetivao dessa poltica neoliberal foram o corte de gastos sociais,
desmobilizao de sindicatos, a criao de ndices de desemprego massivos, elevao de
taxa de juros, liberalizao de fluxos financeiros e, posteriormente, as privatizaes.

43
Segundo o Plano Diretor de Reforma do Aparelho do Estado Organizaes Sociais so as entidades de
direito privado que, por iniciativa do Poder Executivo, obtm autorizao legislativa para celebrar contrato de
gesto com esse poder, e assim ter direito dotao oramentria. (BRASIL, 1995, p. 60).

71
Constata-se nessas diretrizes, algo parecido com as recomendaes do Relatrio Attali em
relao das universidades europeias com os Estados-nao, que trata-se uma relao que
seria estabelecida por meio de contratos quadrienais, os quais vinculariam o repasse de
recursos ao cumprimento de metas estabelecidas pelos governos e ao desempenho das IES
em avaliaes peridicas realizadas por agncias externas. Desse ponto de vista possvel
identificar alguns pontos de contato entre as recomendaes do BIRD e a proposta do
MARE. Segundo Dourado, (2002), afirma que neste sentido, fundamental destacarmos as
recomendaes do Banco Mundial para a educao superior contidas no documento La
enseanza superior: las leciones derivadas de la experincia (1995), cujas prescries so
claras no sentido de:

1) privatizao desse nvel de ensino, sobretudo em pases como o Brasil, [...] 2)


estmulo implementao de novas formas de regulao e gesto das instituies
estatais, que permitam alteraes e arranjos jurdico-institucionais, [...] 3)
aplicao de recursos pblicos nas instituies privadas; 4) eliminao de gastos
com polticas compensatrias (moradia, alimentao); 5) diversificao do ensino
superior, por meio do incremento expanso do nmero de instituies no
universitrias; entre outras. (DOURADO, 2002, p.7)

Este ator associado ao MEC desempenhou um papel importante na formulao da


agenda de reformas do governo de FHC. Entretanto, a reao da comunidade acadmica a
este projeto foi de tal monta que a converso das universidades de autarquias ou fundaes
em organizaes sociais passou a ter carter voluntrio. Vale a pena de destacar USP,
UNESP e UNICAMP como trs universidades paulistas autnomas permanecem autarquias
estaduais44. O governo de FHC se destacou pela reforma do Estado promovida durante a
sua gesto, pela reforma Administrativa, pela implementao de mudanas profundas tanto
na vida econmica do pas, quanto pela reforma educativa. (CUNHA, 2003). De acordo
com Hermida (2012), relata que a era do FHC uma ideia que vem tomando fora no
mbito acadmico. Tambm ocorreram medidas de ajustes estruturais e fiscais, bem como
reformas orientadas para o mercado, visando integrao do Brasil economia mundial, ao

44
No caso das trs universidades estaduais paulistas, que gozam de autonomia oramentria, administrativa e
financeira implantada em 1989, o financiamento governamental baseia-se em percentual fixo do ICMS. No
entanto, estas so responsveis por quase a totalidade da pesquisa cientfica produzida em So Paulo e, em
grande parte, pela formao de mestres e doutores para o sistema pblico e privado, o que implica na reduzida
capacidade de sustentao prpria diante dos elevados gastos em cincia e tecnologia.
72
mesmo tempo em que se enfatizava o novo papel atribudo ao mercado para alocao dos
recursos e se diminuam as funes do Estado como provedor dos servios. Ainda levou
avante o processo de modernizao conservadora iniciado pelo governo de Collor de
Mello e de Itamar Franco 45.
De acordo com Cunha (2003) a caracterstica mais marcante da educao como
meta prioritria da proposta o destaque para o papel econmico da educao, como base
do novo estilo de desenvolvimento, cujo dinamismo e sustentao provm de fora dela
mesma do progresso cientfico e tecnolgico. Essa induo atuaria no sistema educacional
pelo topo, isto , pela universidade, entendendo-se que a competncia cientfica e
tecnolgica fundamental para garantir a qualidade do ensino bsico, secundrio e tcnico,
assim como aumentar a qualificao geral da populao. Para se conseguir isso, a proposta
afirmava a necessidade de se estabelecer uma verdadeira parceria entre setor privado e
governo, entre universidade e indstria, tanto na gesto quanto no financiamento do sistema
brasileiro de desenvolvimento cientfico e tecnolgico 46. De acordo com Cadoso (1994,
p.50) afirma que a educao superior federal precisa ser efetivamente prevista. Por que o
autor identifica-se que as IFES consomem hoje de 70% a 80% de todas as verbas do MEC,
mas atendendo apenas a 22% dos jovens matriculados no ensino superior, 13% esto em
escolas estaduais e o restante, cerca de 66%, paga pelos seus estudos em instituies
privadas. Nesta perspectiva, a poltica para a educao superior deveria promover uma
revoluo administrativa:

o objetivo seria a administrao mais racional dos recursos e a utilizao da


capacidade ociosa, visando a generalizar os cursos noturnos e aumentar as
matrculas, sem despesas adicionais. Para isso, as universidades deveriam ter uma
efetiva autonomia, mas que condicionasse o montante de verbas que viessem a
receber avaliao de desempenho. Nessa avaliao, seriam levados em conta,
especialmente, o nmero de estudantes efetivamente formados, as pesquisas
realizadas e os servios prestados. A racionalizao dos gastos e o aumento da
produtividade deveriam se refletir em aumentos salariais de professores e de
funcionrios (CUNHA, 2003, p.39 In CADOSO,1994). Para Cadoso, 2008

45
Em relao ao discurso da modernizao da universidade, Chau explica que o referencial era criar a
universidade de servios, baseada na docncia e pesquisa de resultados (2001, p.166).
46
Esta era uma referncia poltica que o Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq) pretendia desenvolver h anos, no sentido de aumentar os gastos em C&T com aportes das empresas.
Em contrapartida, as instituies de pesquisa dedicar-se-iam mais e mais pesquisa aplicada.
73
preciso uma poltica para o ensino particular, que hoje absorve a maioria dos
estudantes. Uma nova poltica educacional para o setor privado deve incluir: (1)
Completa reformulao do sistema de autorizao para criao de
estabelecimentos e cursos. (2) Fixao de critrios transparentes e objetivos para
a distribuio de auxlio federal s instituies comunitrias, condicionando-a a
um sistema de avaliao de qualidade. (3) Reformulao do crdito educativo,
condicionando-o a um sistema de avaliao da qualidade do ensino, incluindo as
escolas particulares que queiram aderir a esse sistema, e avaliao da relao
custo-benefcio. [...] [CADOSO, 2008, pp. 50-51]

O projeto do Senador Darcy Ribeiro foi recebido com maior receptividade no


governo do FHC para modificar o texto original no sentido para adequar-se com s polticas
governamentais, como j havia sido demostrado no governo Collor, mas em vez de buscar
incluir dispositivos especfico, o MEC preferiu que o projeto deixasse de tratar dos temas
que seriam objeto de projeto lei especficos assim ele foi sendo adaptado, com admirvel
plasticidade, s polticas que o Poder Executivo elaborava. Tambm o ministrio elaborou
projetos de lei, encaminhados pelo presidente da Repblica ao Congresso, mediante
projetos de reforma constitucional, projetos de lei e decretos que sero analisados mais para
frente. (CUNHA, 2003) Tendo assim, na reconstruo da lgica intrnseca ao processo de
reforma do ensino superior em curso no Brasil, os elementos apresentados revelam que h
um modelo concebido em meados da dcada de 1980, cuja verso paradigmtica foi
expressa pelo Grupo Executivo para a Reformulao da Educao Superior (GERES) 47.
Dessa maneira, observa-se a continuidade das propostas apresentadas
recorrentemente, desde ento, deve ser entendida como produto, tambm, da permanncia
no governo de dirigentes e quadros tcnicos, o que permite traar um elemento de
continuidade entre os governos Jos Sarney, Fernando Collor, Itamar Franco e FHC, pelo
menos no que se refere s polticas educacionais conduzidas pelo MEC, em especial
aquelas da educao superior. Quanto as polticas para a educao superior, o MEC traou
uma estratgia de enfrentamento parcial de problemas e de adversrios que no diferente
a do governo como um todo no que se refere s reformas constitucionais. No caso
educacional, ela foi ainda mais elaborada do que as outras. [CUNHA, 2003]. Conforme

47
Este foi criado grupo interno no MEC - o Grupo Executivo para a Reformulao da Educao Superior -
GERES pela Portaria no. 100, de 6 de fevereiro de 1986, e instalado pela Portaria no. 170, de 3 de maro de
1986.

74
Dermeval Saviani (2008), por sua vez, relata que a dcada de 90 surge, marcada por um
clima de perplexidade e descrena.

A orientao dita neoliberal assumida por Fernando Collor vem sendo


consolidada no governo FHC caracterizando por polticas educacionais
claudicantes: combinam um discurso que reconhece a importncia da educao
com a reduo dos investimentos na rea e apelos iniciativa privada e
organizaes no governamentais, como se a responsabilidade do Estado em
matria de educao pudesse ser transferida para uma etrea boa vontade
pblica. (SAVIANI, 2008, p.xxxvi, online). Segundo Paulo Gomes Lima (2009)
afirma que essa orientao entendida como uma reestruturao produtiva, nesse
sentido, solicitava a reforma do Estado, projetando, consequentemente a tipologia
necessria de cidado globalizado para a incluso social brasileira das
benfeitorias da relao capital-trabalho enfaticamente valorizada pelos pases
centrais por meio de suas ideologias em sentido restrito, orientando as polticas
pblicas para educao sob essa tica. (Lima, 2009, p. 31)

Tendo assim, as medidas regulatrias estabelecidas no governo de FHC, no setor de


ensino superior, sedimentaram a arquitetura da reforma, que teve expressivas repercusses
nesse nvel de ensino. Conforme Arajo (2011, p.52-54) in Lima (2007, p.141-144) resume
na tabela abaixo as principais aes e programas desenvolvidos do governo de FHC, no
campo educacional, com nfase particular no ensino superior:

Tabela 4. Principais aes no governo Cardoso na rea da educao no


governo de FHC (1995 - 2002)

DOCUMENTOS EIXOS NORTEADORES

Lei n 9.192/95. Reduz a participao democrtica de servidores tcnicos e


Regulamenta o processo administrativos e estudantes das IFES na escolha dos dirigentes.
de escolha de dirigentes
universitrios.

Lei n 9.131/95. Criao Avalia as instituies e cursos de nvel superior. Todos os alunos que
do Exame Nacional de esto concluindo o curso durante o ano tm de prestar o exame. Com
Cursos de Graduao sua lgica meritocrtica e subsidiando o ranking das IES, era
(ENC). condio obrigatria para obteno do registro do diploma.

Lei n 9.257/96. Criao Estabelece co-financiamento pblico e privado para a poltica de


do Conselho Nacional C&T, estrutura a inovao tecnolgica e estimula a parceria das
de Cincia e Tecnologia universidades pblicas e centros de pesquisa com o setor privado.
75
Leis n 9.288/96 e n Regulamenta o financiamento pblico ao estudante do ensino
10.207/2001. Tratam do superior privado e dispe sobre a renegociao de dividas no mbito
Programa de Crdito do Programa de Crdito Educativo.
Educativo.

Decreto n 2.207, de 15 Estabelece que o Sistema Federal de Ensino composto por


de abril de 1997. universidades, centros universitrios, faculdades integradas,
faculdades, institutos superiores ou escolas superiores. Implementa a
diversificao das IES e desmonta na prtica, a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso, na medida em que esta
indissociabilidade exigida apenas para as universidades.

Programa de Objetiva a recuperao das IES pblicas e seus hospitais


Modernizao e universitrios e as IES privadas, tratadas em um mesmo nvel. Por
Qualificao do Ensino meio deste programa, o governo financia a recuperao e ampliao
superior, lanado em infraestrutura fsica das instituies privadas, por intermdio do
maro de 1997. BNDES.

Decreto n 2.236, de 19 Com esse decreto, as IES privadas no necessitam de representao


de agosto de 1997. acadmica no conselho fiscal das mantenedoras, no necessitam
publicar seu balano financeiro anual, tm prazo indeterminado para
definirem-se como sendo ou no com fins lucrativos.

Lei n 9.678/98. Institui Os valores da gratificao correspondero pontuao atribuda ao


a gratificao de servidor docente em exerccio efetivo. O aposentado ou beneficirio
estmulo a docncia no de penso receber percentual desta gratificao. Esta gratificao
magistrio superior. uma importante referncia a lgica produtivista e meritocrtica da
poltica do MEC para avaliao do trabalho docente.

Programa Avana Para a poltica de cincia e tecnologia, ratifica o incentivo a inovao


Brasil: mais quatro anos tecnolgica, concebido como absoro e adaptao de tecnologias
de desenvolvimento produzidas nos pases centrais, integrao universidades-empresas e
para todos (1999-2002). financiamento pblico para investimentos do setor privado em P&D.
Para a educao superior, indica o estmulo diversificao das IES e
das suas fontes de financiamento, bem como o aperfeioamento do
sistema produtivista de avaliao e do Fies, mantendo o subsidio
pblico s instituies privadas de ensino superior.

Decreto 3.276/99. Por meio deste decreto, criam-se os institutos superiores de educao
Dispe sobre a formao como instncia de formao e qualificao de professores, retirando
em nvel superior de das universidades o papel de instncia por excelncia de formao e
professores para atuar na capacitao de professores e dissociando ensino, pesquisa e extenso
Educao Bsica. como elementos constitutivos desta forma/capacitao.
Estabelece os Fundos de O financiamento da poltica da C&T realizado por fontes no

76
Apoio ao oramentrias, formadas por diversas contribuies como royalties,
Desenvolvimento parte das receitas das empresas beneficiadas com isenes fiscais,
Cientifico e Tecnolgico doaes, entre outros. Setenta por cento dos fundos so destinados
(Fundos Setoriais) em para a pesquisa aplicada e 30% para pesquisa cientfica. O Fundo
1999. Verde e Amarelo tem como foco incentivar parcerias entre
universidades, centros de pesquisa e setor privado. Constitui-se em
mais uma estratgia de privatizao da C&T e da educao superior.

Medida provisria n Cria o Fies, com as mesmas fontes de recursos do Programa de


1.827/99. Institui o Crdito Educativo (Creduc), ou seja, recursos oramentrios do
Fundo de Financiamento MEC.
do Estudante do Ensino
Superior (Fies).
No s mantm como estimula a alocao indireta de verbas
pblicas para as instituies privadas.

Lei n 10.168, de 29 de O objetivo principal do programa estimular o desenvolvimento


dezembro de 2000. tecnolgico brasileiro, mediante programas de pesquisa cientfica e
Institui o Programa de tecnolgica cooperativa entre universidades, centros de pesquisa e o
Estmulo interao setor privado.
Universidade-Empresa
para o apoio inovao.
Lei n 10.172, de 9 de O PNE aprovado, em completa oposio ao PNE elaborado por um
janeiro de 2001. Aprova amplo conjunto de entidades ligadas educao brasileira, reafirma a
o Plano Nacional de transferncia de responsabilidades do Poder pblico para a sociedade
Educao. do financiamento da educao e sua concepo de gesto educacional
com nfase na informatizao, controle e gerenciamento profissional.
Em relao educao superior, reafirma sua poltica de
diversificao das IES e de suas fontes de financiamento.

Decreto n 3.860, de 9 Classifica as IES em universidades, centros federais de educao


de julho de 2001. tecnolgica e centros universitrios, faculdades integradas,
Dispe sobre a faculdades de tecnologia, faculdades, institutos e escolas superiores.
organizao do ensino Somente universidades caracterizam-se pela oferta regular de
superior, a avaliao de atividades de ensino, pesquisa e extenso. Este decreto revoga os
cursos e instituies. decretos n 2.096/96 e 2.306/97. A lgica de diversificao das
instituies de ensino superior no ser somente mantida, mas
ampliada. Tambm garante que as entidades mantenedoras com
finalidade lucrativa devero apenas elaborar, a cada exerccio,
demonstraes financeiras atestadas por seus contadores, no se
submetendo mais, a qualquer tempo, a auditoria pelo Poder Pblico.

Lei n 10.187/2001. Gratificao de Incentivo Docncia, devida aos ocupantes dos


Institui a Gratificao de cargos efetivos de professor de primeiro e segundos graus nas
Incentivo Docncia. instituies federais de ensino. Mantm a mesma lgica produtivista

77
e meritocrtica da GED.

PL n 7.282/2002. Lei Estmulo a participao de professores pesquisadores das


de Inovao universidades pblicas em projetos desenvolvidos pelo setor privado
Tecnolgica. e a permisso de participao deste setor em atividades realizadas nas
universidades pblicas, ampliando sua privatizao interna.

Fonte: ARAJO, 2011 in LIMA, 2007

2.1 Ensino Superior na Lei n 9.394, de 20 dez.1996.

A poltica educacional executada pelo governo de FHC (1995 - 2002) revela o


carter ideologicamente privado assumido na reforma da educao superior brasileira. Essa
reforma foi implementada por meio da edio de uma srie de instrumentos normativos,
tendo como marco de referncia a LDB, e ainda ela entendida como lei complementar que
regulamenta as diretrizes e bases para a educao nacional, foi promulgada sob a gide da
Constituio Federal de 1988, que trouxe consigo um conjunto de dispositivos em seu
captulo que trata da educao, destacando-se a gratuidade no ensino pblico em todos os
nveis, a gesto democrtica da escola pblica, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso na educao universitria, a autonomia das universidades, entre outros, e foi
precedida por edio de leis, de decretos e de portarias que a nortearam.(DOURADO,
2002). Com a aprovao da Lei n 9.394 em 20/12/199648, na qual o Estado assumiu papel
destacado no controle e na gesto das polticas educacionais 49. Essa aprovao da LDB, no

48
Esta lei vem fortalecer a tendencia a descentralizacao normativa, executiva e financeira do sistema
educacional e repartiu a competencia entre as instancias do poder (federal, estadual e municipal), enfatizando
a responsabilidade de estados e municipios para com a universalizacao do ensino fundamental, que passou a
ser responsabilidade de ambos.Com maior repercussao na organizacao do sistema educacional foi a alteracao
do pacto federativo, que concedeu autonomia aos municipios para organizar seus proprios sistemas de
ensino,independentemente de supervisao dos estados ou da Uniao. (DURHAM, 2010)
49
Dentre as outras medidas legais baixadas para a educao superior aprovadas nos dois governos de
Fernando Henrique Cardoso destacam-se: a Lei n 9.192, de 21 de dezembro de 1995 (que estabeleceu normas
para a escolha de dirigentes das universidades federais); a Lei n 9.131, de 24 de novembro de 1995 (que
criou o Conselho Nacional de Educao CNE, ao mesmo tempo em que instituiu o exame nacional de
cursos para os alunos que concluem a graduao); o Decreto n 2.207, de 15 de abril de 1997, logo alterado
pelo Decreto n 2.306, de 19 de agosto de 1997 (que alterou artigos da LDB em especial no que se refere a
diversificao das instituies de ensino superior); o Decreto n 3.860, de 9 de julho de 2001 (que revogou os
dois decretos anteriores alterando as regras de organizao do ensino superior e da avaliao de cursos e
instituies) .

78
entanto, favoreceu no apenas as instituies ditas no-lucrativas, mas tambm o setor
empresarial que almeja somente o lucro. Essa referida lei passou por varias alteraes,
exigidas pela matriz neoliberal, que se expressam no ajuste fiscal e na reestruturao
educacional impostos aos pases da Amrica Latina pelos organismos internacionais como
o Banco Mundial (BM), Fundo Monetrio Internacional (FMI), UNESCO, BID etc.
Em 1996, passou a vigorar a Lei n 9.394 - LDB, conhecida como Lei de Darcy
Ribeiro. Pode-se dizer que, no conjunto, as mudanas promovidas pela referida legislao
contriburam para o crescimento significativo de instituies de carter privado. O captulo
IV da referida lei trata-se da educao superior de uma maneira bastante detalhada nos
quinze (15) artigos 43 at 57, estes representando de 16,3% do conjunto dos 92 artigos.
Os artigos 43 - 50 cuidam a educao superior de maneira geral e os restantes desses artigos
se dedicam com a prerrogativa universitria. Tambm foi visto o item 4 do PNE, aprovado
pela Lei n 10.172, de 09/01/2001. Este item trata de um diagnstico, diretrizes, objetivos,
metas e financiamento da educao superior. Em seu Art.43. Estabelece sete (7)
finalidades clssicas da Educao Superior, que se centram, fundamentalmente, tanto na
promoo da cultura, quanto na formao profissional e no desenvolvimento da pesquisa
nos incisos I a VII, tal como se encontra no art.207 da Constituio Federal menciona a
indissociabilidade entre essas trs funes e essa indissociabilidade s reaparecer no
decreto federal n.2.207/97 ao distinguir explicitamente a universidade de outras distintas
formas de ser da educao superior. O poder do Estado no mbito do ensino superior foi
reassegurado em novas bases, mediante a dupla reconhecimento/credenciamento e
avaliao.
A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o reconhecimento de
instituies de ensino superior, passaram a ter prazos limitados, sendo renovados
periodicamente, aps processo regular de avaliao. Caso existissem deficincias, a lei
previa que, no caso em que a avaliao fosse negativa, o curso ou a instituio receberiam
um prazo de saneamento, aps o que nova avaliao mostraria a reabilitao do curso ou
da instituio, caso contrrio haveria interveno na instituio, suspenso temporria da
autonomia (se se tratasse de universidade) ou, ainda, o descredenciamento. Caso de
instituio pblica, o Poder Executivo responsvel por sua manuteno acompanhar o
processo de saneamento e fornecer recursos adicionais, se necessrios, para a superao
79
das deficincias. As IES credenciadas como universidades, ao deliberar sobre critrios e
normas de seleo e admisso de estudantes, levaro em conta os efeitos desses critrios
sobre a orientao do ensino mdio, articulando-se com os rgos normativos dos sistemas
de ensino. (Art.51). A instituio universitria foi definida, de modo genrico, como a que
desenvolve produo intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos
temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e cultural quanto
regional e nacional.

Mas ela deveria cumprir requisitos bem especficos, relativos qualificao e


dedicao dos docentes: um tero deles deveria ter ttulos de ps-graduao de mestre ou
de doutor; um tero (no necessariamente os mesmos) deveria atuar na instituio em
tempo integral. A universalidade de campo foi eliminada pela LDB/1996, que facultou a
existncia de universidades especializadas por campo do saber. Embora disso, outro
elemento at ento exclusivo da universidade foi alterado: a autonomia, na qual a LDB
permitiu que fosse estendida a instituies que comprovassem alta qualificao para o
ensino ou a pesquisa, constatada em avaliao pelo Poder Pblico 50. A LDB de 1996 tratou
detalhadamente da autonomia universitria, estabelecendo, nos artigos 53 e 54. No
exerccio de sua autonomia, so asseguradas s universidades, sem prejuzo de outras, as
atribuies nos incisos I a X. Em seguida, no pargrafo nico deste artigo trata a maneira
para garantir a autonomia didtico-cientfica das universidades, caber aos seus colegiados
de ensino e pesquisa decidir dentro dos recursos oramentrios disponveis nos incisos I a
VI. No exerccio da sua autonomia, alm das atribuies asseguradas pelo artigo anterior,
as universidades pblicas podero ser materializadas, conforme no Art.54, incisos I a VII.
A LDB/1996 possibilitou um novo ordenamento jurdico para a educao e
introduziu inmeras modificaes no campo da educao superior. Dentre delas, devem-se
ressaltar as seguintes: a existncia de instituies de ensino superior pblicas ou privadas 51,

50
Como veremos adiante, nessa possibilidade foi assentada a criao por decreto de um novo tipo de
instituio de ensino superior, o centro universitrio.
51
O Decreto n 2.207, de 15 de abril de 1997, o Decreto n 2.306, de 19 de agosto de 1997 e o Decreto n
3.860, de 9 de julho de 2001 classificavam as instituies de ensino superior, quanto organizao
acadmica, em universidades, centros universitrios, faculdades integradas, faculdades; institutos superiores
ou escolas superiores. Cada decreto foi revogando o anterior e, em 9 de maio de 2006, foi aprovado o Decreto
n 5.773 que revogou o ltimo Decreto n 3.860/01 e passou a classificar as IES em faculdades, centros
80
com variados graus de abrangncia ou especializao (art. 45. da LDB); a distino entre
as IES pblicas, IES privadas sem fins lucrativos e IES privadas com fins lucrativos
(Decreto n 2.306, de 19/08/1997); a diversificao das IES, ao mudar sua organizao
acadmica para universidades, centros universitrios, faculdades integradas, faculdades,
institutos superiores ou escolas superiores (art.4 do Decreto n 2.306/1997). Tambm o
pargrafo nico do art. 52 da LDB/96 propiciou nova possibilidade de caracterizao para
as universidades: facultada a criao de universidades especializadas por campo do
saber. Esse novo tipo de IES introduziu uma modificao substantiva em relao
natureza e identidade das universidades tradicionais. Quanto aos centros universitrios,
foram criados com objetivo de se constiturem em instituies de ensino pluricurriculares,
abrangendo uma ou mais reas do conhecimento, caracterizando-se pela excelncia de
ensino, ganhando autonomia para criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e
programas de educao superior, alm de outras atribuies. Essa nova organizao das IES
tende, por meio da sua diversificao, a romper com a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extenso, uma vez que se exige somente das instituies universitrias essa
articulao. Vale ressaltar que a LDB, em seu art. 44, inciso I, introduziu tambm um novo
tipo de curso, os chamados cursos sequenciais, por campo de saber, por diferentes nveis de
abrangncia. Os argumentos que defendiam sua criao asseguravam que esse novo
percurso seria uma alternativa aos tradicionais cursos de graduao, promovendo a
flexibilidade e a sintonia com as demandas do mercado de trabalho.
Nos Artigos 56 e 57 da LDB, as instituies pblicas de educao superior
obedecero ao princpio da gesto democrtica, assegurada a existncia de rgos
colegiados deliberativos, de que participaro os segmentos da comunidade institucional,
local e regional. No pargrafo nico, em qualquer caso, os docentes ocuparo 70% dos
assentos em cada rgo colegiado e comisso, inclusive nos que tratarem da elaborao e
modificaes estatutrias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes. Nas
Instituies pblicas de educao superior, o professor ficar obrigado ao mnimo de 8

universitrios e universidades.

81
horas semanais de aulas. No decreto n.9.131/199552, relativo composio dos rgos
colegiados das instituies federais de ensino superior, foi estendido pela LDB a todas as
congneres estaduais e municipais, universitrias e no. Essa lei obriga que elas devem
obedecer ao princpio da gesto democrtica, que consiste na existncia de rgos
colegiados deliberativos, dos quais devem participar os segmentos da comunidade
institucional, local e regional. [CUNHA, 2003]. Em qualquer rgo colegiado e que seja
sua atribuio, os docentes devem ocupar 70% dos lugares. Essa composio foi destacada
para os rgos colegiados que tm a atribuio de elaborar e modificar estatutos e
regimentos, assim como escolher diretores das unidades e reitores das universidades. Alm
dos cursos de graduao, ps-graduao e extenso, que as instituies de ensino superior
brasileiras vinham oferecendo, a LDB introduziu um tipo novo, o dos cursos sequenciais,
por campo de saber. Como a lei no os definiu, o CNE viu-se com a ingrata tarefa de dar
contedo a uma expresso desconhecida 53.
Em sua concepo original, os cursos sequenciais por campo de saber deveriam ser
uma alternativa rigidez dos cursos de graduao, em especial quando eles estavam
submetidos a currculos mnimos, que, segundo se criticava, eram muito exigentes, alm de
no permitirem a indispensvel flexibilidade diante das mudanas no mundo do trabalho.
Assim, os estudantes poderiam definir trajetrias individuais ou coletivas que, sem
buscarem graus acadmicos, permitissem complementar estudos realizados no ensino
mdio, ou, ento, obter formao especfica em tempo mais curto e com maior
especificidade do que os cursos de graduao exigiriam. (CUNHA, 2003). De acordo com
a Portaria 612, de 12/04/1999, que estabelece sobre os cursos sequenciais, estes podem ser
oferecidos por universidades e centros universitrios, caracterizando-se aquelas pela
indissociabilidade das atividades de ensino, de pesquisa e de extenso; j estes, conforme o
Decreto n 2.306/19.08.1997, que regulamenta o sistema federal de ensino, no tem

52
A lei n 9.131/95 criou o Conselho Nacional de Educao. Este conselho ficou com a funo de homologar
as polticas gerais do ministrio, assim como o que se refere ao reconhecimento de instituies de ensino
superior, de cursos de graduao, avaliao de universidades e emisses de parecer sobre os resultados dos
processos de avaliao.
53
O prprio senador Darcy Ribeiro, patrono da LDB, que veio a ter seu nome, no deixou a definio
concernente. Sua morte, logo depois, veio a complicar o trabalho do CNE.
82
obrigatoriedade da pesquisa. Llibrante (2008) Apud Saviani (2002, p.146) 54 explicita que
na verdade os centros universitrios so universidades de segunda classe, destinados a
democratizar a universidade a baixo custo, enquanto as universidades de pesquisa
destinam-se s elites. Destinam-se os cursos sequenciais a atender uma fatia da populao,
ou seja, os que no podem entrar numa universidade porque necessitam trabalhar, fato que
interrompe a continuidade dos estudos. Assim, os cursos sequenciais so uma resposta
educao para todos, ou, no mnimo, a possibilidade de acesso ao terceiro grau. Com a
edio desses cursos, refora-se o comando da CRF de educao como qualificao para o
trabalho. A formao recebida nos cursos sequenciais no permite uma reflexo crtica,
acadmica, que possibilite o desenvolvimento intelectual, ou pesquisa por novos saberes.
Apenas qualifica para o mercado, abrindo um leque de opes de atuao para instituies
privadas. [LLIBRANTE, 2008]. Na sustentao dessa modalidade de ensino encontram-se
as polticas sugeridas pelos organismos internacionais. Os cursos sequenciais foram
inspirados nos junior colleges e community colleges norte-americanos, concebidos como
soluo adequada ao processo de massificao do ensino superior, que teve lugar naquele
pas logo aps o fim da segunda grande guerra mundial (PEREIRA DE SOUZA, 2001,
p.169).
Assim, a educao j vem se configurar como mercantilista, virou mercado
lucrativo. Tanto na expanso das IES privadas, quando a criao de cursos de curta
durao, que embora inseridos como curso superior, destinam-se a prover o mundo do
trabalho de profissionais tcnicos mais capacitados, preparados para a competitividade.
Neste sentido, a globalizao exige pessoas dotadas de habilidades e competncias, ento
os cursos sequenciais tm razo de existir para prepar-las ao ofcio e garantir a obteno
de maior produtividade. A Lei n 9.131/95 criou, ento, o Conselho Nacional de
Educao - CNE com efetivo de 24 membros sendo at a metade dos membros
escolhida livremente pelo presidente do pas e tambm includo dois membros natos, aos
Secretrios de Ensino Fundamental e Ensino Superior, pelo menos metade dos membros
escolhida pelo Presidente da Repblica em listas apresentadas por entidades da sociedade

54
A ps-graduao em educao no Brasil: pensando o problema da orientao. In: BIANCHETTI, Lucdio
& MACHADO, Ana Maria Netto. A Bssola do Escrever: desafios e estratgias na orientao de teses e
dissertaes Florianpolis: Ed. UFSC; So Paulo: Cortez, 2002.
83
civil, relacionada s reas de atuao da Cmara de Educao Bsica e da Cmara de
Educao Superior. Esta Lei define bem claro as atribuies do MEC, do Conselho
Nacional de Educao - CNE, das Cmaras de Educao brasileira em a Educao
Superior; institui, tambm, o Exame Nacional de Cursos ENC ou Provo como um dos
procedimentos para avaliao dos cursos de graduao; extingue os mandatos dos membros
do Conselho Federal de Educao; e estipula um prazo de 90 dias para a instalao do
CNE. A Lei n 9.192/95 altera dispositivos da Lei n 5.540, de 28/11/1968, que
regulamenta o processo de escolha dos dirigentes universitrios. Conforme com a
normatizao do Conselho Nacional de Educao (CNE), os cursos sequenciais
configuram-se em uma nova modalidade de curso, normalizados na LDB organizados por
campo de saber, de diferentes de abrangncia e podem ser divididos em dois tipos,
destinados a graduandos do ensino mdio.

1) curso sequencial de formao complementar de estudos. Esses cursos no


so sujeitos a autorizao nem reconhecimento pelo MEC, embora devam estar
ligados academicamente a cursos de graduao reconhecidos. 2) os cursos
sequenciais de formao especfica, esto sujeitos ao MEC e ligados a cursos de
graduao, tendo, portanto, carga horria e durao mnimas (1600 horrios e 400
dias letivos). Estes cursos objetivando assegurar uma formao bsica adequada
num campo de saber. Dentre as atribuies do CNE, destacam-se as seguintes:
(a) analisar e emitir parecer sobre os resultados dos processos de avaliao da
educao superior; (b) deliberar sobre os relatrios para reconhecimento
peridico de cursos de mestrado e doutorado, elaborados pelo MEC, com base na
avaliao dos cursos. As seguintes trs atribuies o conselho poder exercer
diretamente ou deleg-las aos seus homlogos estaduais: (c) deliberar sobre os
relatrios encaminhados pelo MEC sobre o reconhecimento de cursos e
habilitaes oferecidos por instituies de ensino superior, assim como sobre a
autorizao prvia daqueles oferecidos por instituies no-universitrias; (d)
deliberar sobre a autorizao, o credenciamento e o recredenciamento peridico
de instituies de educao superior, inclusive de universidades, com base em
relatrios e avaliaes apresentados pelo MEC; (f) deliberar sobre os estatutos
das universidades e o regimento das demais IES que fazem parte do sistema
federal. (g) deliberar sobre os relatrios para reconhecimento peridico de cursos
de mestrado e doutorado, elaborados pelo Ministrio da Educao e do Desporto,
com base na avaliao dos cursos (BRASIL, 1995, LEI N 9.131/12/1995.
Art.9.)

Cunha (2003) por sua vez aponta que as atribuies do CNE ficam muito
dependentes de relatrios e avaliaes realizados pelos rgos tcnicos do MEC,
comparativamente com as de seu antecessor, o que para uns, pode resultar em decises
limitadas pelos termos propostos; para outros, em proteo ao prprio Conselho, impedindo

84
que seu quadro tcnico volte a ser mera agncia de intermediao das instituies
interessadas, especialmente das privadas com o Poder Pblico. De acordo com Chaves et. al
(2008) apontaram que dentre as diversas alteraes adotadas na educao superior
brasileira a partir da LDB, merece destaque, a flexibilizao/fragmentao por meio da
diversificao institucional e a expanso pela via do setor privado, acentuando a
privatizao desse nvel de ensino. A LDB/1996 define nos artigos: 19 e 20. As
instituies de ensino dos diferentes nveis classificam-se nas seguintes categorias
administrativas:
I - pblicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e
administradas pelo Poder Pblico; II - privadas, assim entendidas as mantidas e
administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado. Em seguida.
Segundo, art. 20 estabelece trs (3) tipos de instituies privadas de ensino: 1)
as particulares em sentido estrito (empresariais); 2) as comunitrias; 3) as
confessionais e filantrpicas. Constata-se, no entanto, uma impreciso na
definio das instituies confessionais e comunitrias como IES de direito
privado. So consideradas comunitrias as IES que tiverem a presena de
representantes da comunidade na sua entidade mantenedora. s confessionais
exigida, alm da presena de representantes da comunidade, que tenham
orientao confessional e ideologia especficas. Essa impreciso contribuiu para
que a maioria das IES, consideradas sem fins lucrativos, se autodenominem,
simultaneamente, de comunitrias, confessionais e filantrpicas, favorecendo as
grandes empresas de ensino superior que, por serem julgadas filantrpicas,
continuem a receber subsdios pblicos. (BRASIL, LDB/1996)

Quanto a caracterstica flexvel, a LDB, no referido 45, possibilita a diversificao


das IES com vrios graus de abrangncia ou especializao, conforme nos artigos 9 e 12,
onde se encontra. No Art.9 a educao superior livre a iniciativa privada, obervadas as
normas gerais da educao nacional e mediante a autorizao e avaliao de qualidade pelo
Poder Pblico. No Art.12 estabelece que as IES, de acordo com sua organizao e
respectivas prerrogativas acadmicas, sero credenciadas como:

I- faculdades; II- centros universitrios; e III- universidades. (BRASIL, 1996)


Essa subdiviso do setor privado pode ser compreendida em duas vertentes
diferenciadas sendo: (1) os tidos como no-lucrativos e, (2) os que se apresentam
como empresas lucrativas; oferece nova configurao disputa clssica entre os
defensores da escola pblica e os defensores da escola privada. Ao distinguir-se
das instituies lucrativas, as confessionais ou filantrpicas visam aproximar-se
do setor pblico reivindicando o acesso a verbas pblicas. Utilizando a
justificativa do carter no lucrativo essas instituies se autodenominam de
pblicas no-estatais.

85
Quanto da educao superior, as alteraes foram feitas por meio da publicao de
vrias medidas reguladoras sendo: decretos, leis, portarias e outros instrumentos
normativos. Dentre essas medidas, destacamos as alteraes institudas no Decreto n
2.207, 5/04/1997 alterado pelo Decreto n 2.306, 19/08/1997 que regulamentou o Sistema
Federal de Educao por meio do qual o governo normatizou as atribuies das instituies
superiores privadas de ensino, admitindo de forma definitiva as instituies com fins
lucrativos e estabelecendo a diversificao das instituies de ensino superior em cinco
tipos sendo:

I - Universidades; II Centros Universitrios; III - Faculdades Integradas; IV -


Faculdades; V - Institutos Superiores ou Escolas Superiores. (BRASIL,1997) [...]
Segundo o Decreto n 3.860, baixado no dia 9/07/2001, que alterou as regras de
organizao do ensino superior e da avaliao de cursos e instituies, e definiu
nova mudana na diversificao das instituies de ensino superior. Este novo
Decreto reduziu os cinco tipos de instituies com apenas trs: I - Universidades;
II Centros Universitrios; III - Faculdades Integradas; Faculdades; Institutos
Superiores e/ou Escolas Superiores. Observando ao mesmo tempo que este
decreto e descrevendo que neste no realizou alterao na estrutura do sistema
por que foi alterada a natureza das IES existentes, sendo somente reagrupadas
diferentemente. (BRASIL, 2001)

2.2 Exame Nacional de Curso ENC ou Provo

Em 1995, os princpios que foram introduzidos no setor de ensino superior no


sentido da racionalidade e da produtividade, produziram impactos considervel tanto no
financiamento desse setor de ensino e quando outros aspectos da organizao da
universidade foram afetados tambm, dentre eles podemos destacar a avaliao
institucional brasileira. neste sentido que apareceu o Exame Nacional de Cursos (ENC)
popularmente conhecido como o Provo e tambm como carro-chefe do sistema de
avaliao dos cursos de graduao no governo FHC, foi criado por meio da Lei n
9.131/1995 pelo Paulo Renato Souza (ex-Ministro do MEC no governo do ento Presidente
FHC), com vigncia no perodo de 1996 a 2003, por razes bastante especficas no sentido
de propiciar um controle de qualidade de um sistema de ensino a ser expandido; induzir a
melhoria da qualidade, tida como problemtica nas instituies de ensino superior j
existentes por causa da sua heterogeneidade e pela forte presena do clientelismo e
corporativismo; e incentivar, como instrumento de controle de resultados, a competio
86
administrada, tambm denominada quase-mercado. Percebe-se que nesta perspectiva, o
ENC veio como marca reguladora de procedimentos de avaliao, no campo de educao
superior, mesmo que o Provo criou-se grande polmico neste setor de ensino, mas ele
acabou se tornando obrigatrio para todos alunos em fase de concluso seus estudos de
graduao. Nessa perspectiva, o Provo recebeu uma srie de crticas oriundas de vrios
segmentos ligados educao, e acabou se mostrando ineficiente em seus processos de
avaliao. (ARAJO, 2011; MELLO, 2004)
Em geral, o Provo entendido como um exame escrito padronizado, aplicado a
cada ano letivo para avaliar os alunos em fase de concluso ou recm concluintes de cursos
de graduao no sentido de ranquear as universidades sem levar em conta das diferenas
regionais e as realidades especficas, nunca se tomou deciso para punir, as faculdades que
no cumpriram as normas de funcionamento e tambm ele no entregou diploma aos alunos
aprovados. Atravs dele, pretendiam-se aferir informaes, os conhecimentos e habilidades
que deveriam ter sido adquiridos pelos estudantes dos cursos examinados. Por meio da
mdia do desempenho dos alunos de cada curso avaliado, conclua-se em relao a todos os
cursos avaliados por rea, a qualidade e a eficincia de cada um deles. Tal qualidade era,
por fim, representada em forma de conceitos que variavam, gradativamente, de A a E,
sendo a letra A referente a melhor rendimento acadmico. (MELLO, 2004; ARAJO,
2011).
O Provo consistiu um instrumento de aferio de rendimento dos estudantes e, por
intermdio das notas por eles obtidas, atribua-se um conceito s instituies de ensino,
entre A (o mais elevado) e E (o mais baixo). Os cursos que obtivessem conceitos D e E,
considerados insatisfatrios, ficariam sujeitos a fechamento. (CORBUCCI, 2007, p.22)
Diante de todas as crticas que foram feitas contra o Provo, isso faz com que os estudantes
conseguiram boicotar a Prova do Provo, tendo assim, os estudantes chegaram no dia da
prova, somente firmavam o nome e entravam a prova em branco. Percebe-se que neste
perodo, a implementao do PROVO gerou bastante resistncia junto comunidade
acadmica, inclusive com boicotes comandados pela Unio Nacional de Estudantes (UNE).
Neste sentido, havia sido uma forte campanha por parte da UNE e das executivas de curso
contra aquele mtodo de avaliao. Mas apesar de tudo que aconteceu, o Provo era
utilizado pelo governo federal para mensurar a qualidade dos cursos, mesmo com
87
estudantes e professores no participando do debate para a elaborao da prova. (ARAJO,
2011) De acordo com Corbucci (2007, p.22) com o passar do tempo, houve reduo dessa
resistncia, como pode ser inferido com base na reduo do ndice de provas entregues em
branco.
Se, em 1996, 11,7% dos alunos procederam dessa forma, em 1999, tal ndice
havia recuado para 1,4%. De acordo com o Relatrio de Sntese do Provo
(2003); Corbucci (2007) apontam que a aplicao do Provo se iniciou em 1996
com 573 cursos e envolveu cerca de 55 mil estudantes, de trs reas de formao
seguintes: Administrao, Direito e Engenharia Civil e foi estendido
gradativamente, usado em outras reas. Assim, a ltima edio do Provo ocorreu
no ano de 2003 correspondente ao primeiro ano do governo Lula.

Nessa ltima edio do exame nos seus moldes originais foram avaliados estudantes
de 26 reas de conhecimento, todos no mesmo dia e horrio. Dessa vez, o exame contou
com a participao de 436.327 formandos, provenientes de 5.897 cursos das seguintes
reas: Administrao, Agronomia, Arquitetura e Urbanismo, Biologia, Cincias Contbeis,
Direito, Economia, Enfermagem, Engenharia Civil, Engenharia Eltrica, Engenharia
Mecnica, Engenharia Qumica, Farmcia, Fsica, Fonoaudiologia, Geografia, Histria,
Jornalismo, Letras, Matemtica, Medicina, Medicina Veterinria, Odontologia, Pedagogia,
Psicologia e Qumica. (MELLO, 2004)

Tabela 5: Lista com o nmero de reas, cursos e inscritos no Exame Nacional


de Cursos nos anos de 1996 a 2003

EXAME NACIONAL DE CURSO ENC


Ano N. de rea de Graduao N.de Curso N. de Inscritos Presentes na Prova
1996 3 616 55.537
1997 6 822 85.576
1998 10 1.710 126.823
1999 13 2.151 160.018
2000 18 2.888 197.840
2001 20 3.701 271.421
2002 24 5.030 395.955
2003 26 5.897 423.946
Total acumulado de participantes 1.717.116

FONTE: MELLO (2004, p.116) In MEC/INEP/DAES, 2002, p.16).

A elaborao de prova em cada rea foi feita de acordo com diretrizes estabelecidas
por comisses de especialistas nomeadas pelo MEC por meio das indicaes de conselhos
88
profissionais, associaes e rgos representativos das reas avaliadas. Nessas diretrizes, as
comisses indicavam o perfil, as habilidades e os contedos a serem exigidos nas provas,
bem como o seu formato de questes mltipla escolha, discursiva ou mista, divulgados
anualmente na Revista do Provo (MELLO, 2004). Conforme no Relatrio Sntese 2002 do
ENC afirmou que nas diretrizes de cada rea do ENC, so apresentados os objetivos do
Exame, o perfil que se espera do graduando, as competncias e habilidades e os contedos
a serem aferidos e o formato da prova. A anlise dessas diretrizes deixa claro que os
objetivos do Exame esto relacionados com a melhoria da qualidade dos cursos e visam,
sobretudo, aos interesses da sociedade. Em todas as reas, alm da competncia tcnica, as
diretrizes apontam a expectativa de que profissionais formados com aqueles perfis,
dominando aquelas habilidades e aqueles conhecimentos, estariam aptos para, em sua
atuao futura, contribuir na melhoria das condies de vida da sociedade. Na descrio
dos perfis, percebe-se a preocupao com a formao do cidado, ao lado do profissional
que tenha conscincia de seu papel como agente social, agente que deve ser capaz de atuar
na transformao do seu meio 55. Corbucci, 2007, por sua vez, afirma que embora que o
Provo ter sido implantado como estratgia de monitoramento um padro de qualidade dos
cursos de graduao, sobretudo das instituies privadas, pouco ou nenhum efeito produziu
no sentido de assegurar um padro mnimo de qualidade, uma vez que cresceram os ndices
de cursos em IES privadas com conceitos D e E, entre 1996 e 2003, alm de ter diminudo a
incidncia de cursos classificados com os conceitos A ou B, conforme pode ser confirmado
tudo isso por meio desta tabela abaixo:

55
Ver Exame Nacional de Cursos Relatrio-Sntese 2002. Braslia: MEC/INEP, 2002. Disponvel em
http://portal.inep.gov.br/relatorios-sintese-2002. Acesso em 06 de nov.2014.

89
Tabela 6. Distribuio percentual dos conceitos obtidos pelas instituies de
ensino superior no Exame Nacional de Cursos (1996 a 2003)

Categoria Ad. 1996 1999 2001 2003

Regies A-B C D-E A-B C D-B A-B C D-E A-B C D-E


Cursos Aval. 176 227 170 148 857 621 1.012 1.502 1.154 1.611 2.454 1.733
Esfera Adm.
Federal 52,6 11,6 35,8 56,3 31,4 12,3 56,0 30,5 13,5 52,9 29,8 17,4
Estadual 49,1 25,5 25,5 42,0 36,5 21,5 30,3 33,9 35,7 35,7 29,4 34,9
Municipal 13,0 67,4 19,6 15,7 40,5 43,8 12,9 42,9 44,3 19,3 39,9 40,8
Total pblica 42,3 28,6 29,1 44,5 34,7 20,8 40,9 33,1 25,9 41,9 30,6 27,5
Total privada 24,7 45,4 30,0 20,1 44,4 35,4 18,0 46,6 35,4 19,6 49,1 31,3
Regies
Norte 18,2 22,7 59,1 23,2 42,9 33,9 14,1 48,0 37,9 12,6 39,6 47,9
Nordeste 27,3 27,3 45,5 28,6 36,4 35,0 22,4 35,2 42,3 25,6 34,5 39,9
Sudeste 28,9 43,9 27,1 30,4 40,5 29,1 28,1 40,5 31,3 28,2 44,9 26,9
Sul 43,1 43,1 13,9 39,8 41,3 19,9 35,1 44,2 20,7 36,1 43,0 20,9
Centro-oeste 19,3 33,3 47,4 18,3 41,4 40,3 25,1 43,3 31,6 20,5 43,7 35,8
Fonte: CORBUCCI 2007, p.35

De acordo com esta tabela acima, observando-se um conjunto das IES pblicas
apresentou maior percentual de cursos considerados excelentes e/ou bons (A e B). Em todas
as oito edies do Provo, mais de 40% dos cursos ofertados por essas instituies
obtiveram pelo menos o conceito B. Em grande parte, desse resultado foi devido ao melhor
desempenho das Instituies de Ensino Superior (IFES), seguidas pelas instituies
estaduais. Por sua vez, as IES municipais apresentaram resultados abaixo ou, quando muito,
equivalentes aos das instituies privadas. (CORBUCCI, 2007, p.23) Para esse autor a lei
do Exame Nacional de Cursos, foi instituda pelo Decreto n 2.026, de 10 de outubro de
1996, que se tratou a questo de avaliao das Condies de Oferta de Cursos de
Graduao, que visava avaliao in loco dos cursos avaliados pelo Provo, no que se
refere qualificao do corpo docente, organizao didtico-pedaggica e infraestrutura
fsica. O conceito final de cada uma das trs dimenses avaliadas (Qualificao do Corpo

90
Docente, Organizao Didtico-Pedaggica e Instalaes) resultava da combinao de
pontuao e ponderao diferenciada de diversos indicadores, inclusive com o
envolvimento de variveis qualitativas e quantitativas. (CORBUCCI, 2007, p.23) Quando
ao nmero de estudantes que prestarem a prova do Provo neste perodo isto pode ser
observado visualmente no grfico abaixo:

Grfico. 1. Quantidade de estudantes participantes do Provo no perodo de


1996 a 2003.

500.000 2003; 470.000


450.000
400.000 2002; 383.000
350.000
300.000 2001; 271.421
250.000
2000; 197.840
200.000 1999; 160.018
150.000 1998; 126.823
1997; 85.576
100.000 1996; 55.537
50.000
0
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Fonte: INEP, 2003.

Observando esta figura, vimos que o Provo foi recebido neste perodo de 55.537 a
383.000 estudantes para todo Brasil, neste perodo vale a pena de destacar dois dados o de
2002 representa de 383.000 estudantes e o de 2003 representa de 470.000 de estudantes.
Para Dias Sobrinho (2002), a avaliao implantada pelo governo de FHC, enquanto
instrumento de verificao de resultados, ao contrrio da pretensa inteno de melhoria de
qualidade do ensino superior no Brasil, repercutiu diametralmente num elemento central
para universidade: a autonomia. Apesar da autonomia universitria prevista tanto na
Constituio da Repblica Federativa de 1988 quanto na nova LDB de 1996, pode se
afirmar que a sua materialidade, sobretudo, financeira, nunca foi alcanada, em razo de as
instituies federais de ensino superior estarem submetidas aos critrios e s condies de
financiamento emanados dos entes governamentais. As condicionantes do financiamento
91
tm estreita relao com os resultados de avaliao das instituies, cujo fulcro a
responsabilizao, como assinala Dias Sobrinho (2002):

A Autonomia uma palavra chave na poltica oficial praticada por muitos


governos. Uma mudana de sentido a se produz. A autonomia vem estreitamente
vinculada eficincia e responsabilizao. Trata-se, ento, de uma autonomia
condicionada demonstrao de eficincia e capacidade de responder
sociedade, ou melhor, ao governo, quanto ao bom uso dos recursos pblicos
recebidos e qualidade, muitas vezes identificada como quantidade, de seus
produtos. DIAS SOBRINHO (2002, p.25)

A qualidade vista como resultado, por exemplo, da melhor capacitao de recursos


humanos, entendida em geral como autonomia de titulao de ps-graduao dos docentes,
obtida por um conjunto de aes de carter administrativo. Para Dias Sobrinho (2010):

A implementao desse modelo de avaliao nacional centrada nos resultados dos


estudantes numa prova interliga trs diretrizes: um amplo quadro legal-
burocrtico institui o enquadramento normativo e punitivo; a hierarquizao dos
cursos com base nos desempenhos estudantis produz efeitos econmicos, pois
estabelece critrios de distribuio de recursos e prestgios, orienta o mercado e
instiga a lgica da competio no interior do sistema; no plano ideolgico, a
necessidade de alcanar uma boa posio relativa refora o conceito de educao
como mercadoria e induz prticas pedaggicas cujos alvos passam a ser o bom
desempenho dos estudantes nos testes. DIAS SOBRINHO (2010, p. 206)

Esse modelo de avaliao tem como objetivo a regulao das IES, interessa ao
mercado, pois supostamente ilude os indivduos sobre a qualidade do servio que est
sendo prestado, corroborando com o livre mercado na educao. (DIAS SOBRINHO,
2010). Para Lorenzet, 2011 in Cantani; Oliveira, 2000) relata que desde o primeiro governo
do FHC (1995 - 1998) tem sido executada uma srie de polticas e um conjunto de medidas
cotidianas que j configuram a existncia de uma reestruturao de ensino superior no
Brasil que inclui, especificamente, um novo padro de modernizao e de gerenciamento
para o campo universitrio, inclusos no novo paradigma de produo capitalista e na
reforma da administrao pblica do Estado. Nesse processo, coloca-se em discusso o
conceito de universidade e, especialmente, a natureza e a relevncia social das
universidades pblicas, em particular das federais. Segundo a lgica do mercado, embora
controlado e avaliado pelo Estado. Ocorre, porm, que esse empreendimento
governamental tende a tornar o ensino superior ainda mais heterogneo e desigual, em
contraposio construo de um modelo unificado e equilibrado que se perseguia atravs

92
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso e que, historicamente, vinha
buscando constituir-se em um sistema nacional mais integrado, homogneo, convergente e
afinado com o desenvolvimento econmico e social do pas. (Idem. Ibidem)
De acordo com o censo de ensino superior, nos anos de 1994 - 1998, realizado pelo
INEP, informa que em 1994 havia 851 instituies de ensino superior no Brasil,
aumentando-se para 973, em 1998, contando com percentual de 82,5% de instituies eram
privadas. Isto permitiu que para os 2.858.016 inscritos no vestibular de 1998, fossem
oferecidas 776.032 vagas, sendo 90.788 vagas pelas IES federais, 70.670 pelas estaduais,
44.267 pelas municipais e 570.306 vagas pelas IES privadas56.
No segundo mandato do presidente FHC (1998 - 2002) aprofundou o processo de
reformas iniciado em todas as ordens da reforma Administrativa, do Estado, da Economia.
No campo da Educao, o governo se empenhou em regulamentar a nova LDBEN, lei n.
9.394/1996, chegando a aprovar inclusive, aquilo que iria ser a principal medida decorrente
da nova lei de educao: o novo Plano Nacional de Educao - PNE da lei n. 10.172, de
2001 [HERMIDA, 2012]. O fato de FHC ter governado por dois mandatos consecutivos lhe
permitiu atingir vrios de seus objetivos polticos que, pela sua importncia e abrangncia,
servem para caracterizar o conjunto de seu mandato como sendo uma era:
A respeito disso, Lamounier & Figueiredo (2002), na obra intitulada A era do
FHC: um balano, que analisa o desempenho do governo do presidente FHC no
seu conjunto de polticas macroeconmicas57. Tambm est no livro intitulado A
dcada dos mitos, o novo modelo econmico e a crise do trabalho no Brasil
(Pochmann, 2001) que, apesar de no apelar palavra era, faz referncias
existncia de uma dcada a dcada dos mitos na qual as teses neoliberais se
fizeram hegemnicas no pas, durante o transcurso da dcada de 1990.

Para Silva Jnior, essa orientao propiciou um novo paradigma para as polticas
pblicas, ou seja, as polticas pblicas de oferta a serem executadas na sociedade civil em
geral por ONGs, movimento que ao lado das reformas institucionais, com destaque para as
educacionais, buscou redesenhar nossa sociabilidade, e criou condies para a produo de

56
Disponvel em http://www.publicacoes.inep.gov.br/
57
Esta poltica reagrupa os eixos seguintes: ajuste fiscal; renda e consumo; emprego; industria, tecnologia e
energia; agricultura e reforma agrria; telecomunicaes; transportes; poltica e comercio exterior; relaes do
executivo com o legislativo; reforma administrativa; poltica urbana; direitos humanos e violncia; defesa
nacional; sade; educao; previdncia social; assistncia social; e cultura. LAMOUNIER & FIGUEIREDO
(2002),
93
um novo paradigma poltico orientado pelo instrumental, pela adaptao e a busca do
consenso entre o trao poltico assumido e cultura poltica defendida pelo presidente Lula
por meio de seu Pacto Social. (SILVA JR, 2007, p. 97). Em relao s polticas
educacionais, Corbucci (2004) afirma que o governo FHC favoreceu medidas adotadas das
gestes anteriores no que se refere poltica do Ministrio da Educao (MEC),
principalmente na questo da extino do Conselho Federal de Educao (CFE) e da
criao do Conselho Nacional de Educao (CNE), que possibilitou fossem delegadas
maiores responsabilidades ao setor privado para a expanso da educao superior. Para o
autor, a criao do CNE conferiu maior autonomia

na conduo do processo de expanso do ensino e graduao, ao assumir funes


deliberativas, at ento prerrogativas do CFE. Foram acelerados e facilitados os
processos de autorizao, reconhecimento e credenciamento de cursos e
instituies do setor privado, por parte do CNE. Com isso, favoreceu-se
consideravelmente a expanso desse nvel de ensino, por intermdio da iniciativa
privada. (CORBUCCI, 2004, p. 682).

Na viso de Cunha, 2003, a proposta dos governos de FHC para a educao superior
destacou-se pela preponderncia do papel econmico a ela atribudo, como a base do novo
estilo de desenvolvimento, cujo dinamismo e sustentao provm de fora dela mesma do
progresso cientfico e tecnolgico. A afirmao de que a necessidade de se estabelecer uma
verdadeira parceria entre o setor privado e governo, entre universidade e indstria, tanto
na gesto quanto no financiamento do sistema brasileiro de desenvolvimento cientfico e
tecnolgico. Desse modo, a poltica para o ensino superior deveria promover uma
revoluo administrativa:

o objetivo seria administrao mais racional dos recursos e a utilizao da


capacidade ociosa, visando a generalizar os cursos noturnos e aumentar as
matrculas, sem despesas adicionais. Para isso, as universidades deveriam ter uma
efetiva autonomia, mas que condicionasse o montante de verbas que viessem a
receber avaliao de desempenho. (CUNHA, 2003, p.39).

Nessa perspectiva, percebemos que a dcada de 90 foi marcada pela reforma


promovida no campo da ensino superior caracterizando por uma reorganizao das
universidades que seguiu uma orientao poltica que se subordinava s regras do mercado
mediante a competitividade por autofinanciamento, e por uma racionalidade tcnica que

94
levava a uma especializao das Instituies de Educao Superior (IES) em reas de
competncia que visavam a potencializar os recursos para alcanar maior eficincia e
competitividade (OLIVEIRA, 2000). Essa nova lgica passou a exigir das Universidades
Federais (UFs):

a) definir a natureza/identidade e misso bsica que possui no cenrio


acadmico; b) definir as reais vocaes e potencialidades especficas; c)
contribuir decisivamente para o desenvolvimento do Estado e da regio em que se
insere; d) expandir as vagas, sobretudo no perodo noturno, sem ampliar o quadro
de docentes e tcnico-administrativos, objetivando aumentar a relao
aluno/professor; e) otimizar a utilizao das instalaes fsicas e dos
equipamentos, bem como das habilidades docentes; f) diminuir as taxas de
reprovao e evaso; g) reduzir os recursos destinados residncia estudantil,
restaurantes, bolsas e subsdios; h) flexibilizar o ensino, os cursos, os currculos e
os programas de estudo; i) melhorar a qualidade do ensino oferecido; j) adequar
os cursos de formao e os servios s demandas do mercado de trabalho; k)
aperfeioar mecanismos de avaliao; m) qualificar a gesto, racionalizar o uso
de recursos e estimular a produtividade; n) buscar alternativas de financiamento;
o) flexibilizar a poltica de pessoal docente e tcnico-administrativo; p) qualificar
e titular docentes e servidores; q) integrar ps-graduao/graduao; r) consolidar
a pesquisa e os programas de ps-graduao; s) ampliar a produo e capacidade
cientfica instalada; t) desenvolver processos de inovao tecnolgica de
produo e difuso da cincia e da cultura; u) exercer ampla autonomia.
(OLIVEIRA, 2000, p.75-76)

Nesse cenrio, desenhou-se um novo projeto pedaggico para a educao superior


brasileira, consonante com as novas demandas do capital internacional e com as
recomendaes de organismos multilaterais. Para Hermida, 2012, ao definir a educao
como direito universal (pblica, gratuita, obrigatria e de qualidade para todos) e prioridade
nmero um; ao ter a proposta seu referencial maior na mudana do modelo social vigente e
na transformao da sociedade em direo dignificao da sociedade e no do mercado;
os projetos educacionais do governo FHC, ao determinar a educao superior ou de 3 grau
ter por objetivos a pesquisa, o desenvolvimento das cincias, artes e letras, a formao
profissional alm da difuso e da discusso sistemtica da cultura superior,
independentemente da formao profissional que os membros da sociedade tenham, a
proposta elaborada pela sociedade civil junto aos sindicatos e organizaes sociais
defensoras do ensino pblico tem uma concepo que se baseia em princpios socialistas.
Segundo Hermida (2012), por sua vez, afirma a proposta de reforma se inseriu na lgica
das mudanas que ocorreram no mundo todo e procurava adequar a educao a uma nova

95
orientao, acorde com as exigncias explicitadas por vrios organismos internacionais
como:

O Banco Mundial (BM), Fundo Monetrio (FMI), UNESCO, BID e outros.


Depois de ceder vontade do capital internacional atravs dos acordos assinados
em 1998 e 1999, o governo de FHC entregou a direo poltica e econmica ao
FMI. A partir da assinatura dos acordos, a poltica financeira brasileira ficou mais
autnoma e voltil que nunca. Os acordos com o FMI, que ficaram conhecidos
como os mais lesivos que o pas j assinou na sua histria, tm como objetivo
principal o estabelecimento de metas para que a gerao de recursos seja
principalmente utilizada para o pagamento das dvidas privada e pblica
assumida. A receita, baseada na manuteno de polticas econmicas com altas
taxas de juros, provocou no pas uma grande recesso e a abertura da economia e
economia global.

Nesse sentido a poltica para o ensino superior delineada nesse perodo props a
reduo de recursos destinados educao, no contexto da lgica neoliberal de conteno
dos gastos pblicos. A reduo drstica do financiamento das instituies pblicas
mediante o fundo pblico, no governo FHC, levou as universidades federais a voltarem-se
para as atividades de prestaes de servios, oferecendo cursos, assessorias e consultorias
remuneradas e assim elas passaram a enfrentar dois polos de controle: o estatal e o do
mercado. A instituio pblica passa nesse contexto a depender sutilmente da avaliao que
o mercado faz da qualidade de seus servios e efetiva-se uma verdadeira vinculao entre
avaliao do mercado e volume de recursos financeiros que a instituio pblica consegue
captar, em geral, utilizando-se das fundaes de apoio de carter privado. (AMARAL,
2009).
No governo de FHC, as diretrizes polticas passaram pela tentativa da caracterizao
da educao superior como um servio pblico no estatal; da diminuio significativa do
financiamento estatal na manuteno das universidades federais; da mudana do papel do
Estado, de financiador para regulador; da privatizao; do incentivo de fontes alternativas
de financiamento; das parcerias pblico-privadas; da diferenciao e competitividade entre
instituies; da expanso de baixo custo; do ensino a distncia; dos sistemas de avaliao;
da formao para atender ao mercado de trabalho. Nessa perspectiva, as universidades
passaram a ser vistas a partir de uma viso mais pragmtica e utilitria dos seus servios,
seja na formao profissional, seja na produo da cincia e da tecnologia, modificando

96
expressivamente os referenciais da sua finalidade e relevncia social. [HERMIDA, 2012].
A evoluo das matrculas particulares apresentou trajetria ascendente nos governos de
FHC, principalmente, a partir de 1998. No entanto, a alternativa privada - exaltada pelo
BIRD como soluo mais eficiente para a expanso acelerada na oferta de vagas tem
encontrado limites estruturais no poder aquisitivo de sua clientela. (CORBUCCI, 2002).
Ainda mais, quando se leva em conta restries econmicas caractersticas dos anos 1990,
tais como o baixo e oscilante crescimento econmico e suas consequncias mais perversas
de desemprego e de queda na renda real mdia (com exceo dos primeiros anos do Plano
Real).
Com o crescimento da oferta de vagas no ensino superior, este foi mais acelerado
pela evoluo na procura pelas instituies particulares, reduzindo a relao de candidatos
por vaga de 2,2 em 1998 para 1,6 em 2002. O esgotamento da expanso pela via privada
fica ainda mais evidente quando se observa o percentual de vagas no preenchidas pelo
vestibular nestas instituies. Enquanto em 1998, a proporo j era de 20%, em 2002, as
vagas no preenchidas saltam para 37%. Sendo assim, a poltica pblica que privilegia a
democratizao pela via privada no encontra como principal entrave a oferta insuficiente
de vagas, mas a natureza dessas vagas e/ou a capacidade dos candidatos em as ocupar.
(CORBUCCI, 2002). A expanso continuada de ensino superior desde a dcada de 1960,
como abundantemente demonstrado na bibliografia (Dos Reis Silva e Sguissardi, 2000;
Catani, e Oliveira, 2000, entre outros), a educao superior brasileira sofreu uma exploso
acelerada na dcada de 1990, especialmente durante o governo de FHC.
Quanto a extino da gratuidade de ensino na rede pblica estadual e federal apenas
tenderia a agravar o problema dos excedentes s avessas, em outras palavras, a questo no
a ausncia de vagas para entrada no ensino superior, mas a escassez de vagas pblicas e
gratuitas, uma vez que a relao candidato/vaga nestas instituies tem aumentado de
forma significativa. CARVALHO (2006), neste contexto, o programa crdito educativo
recomendado de forma recorrente pelo Banco Mundial - direcionado aos alunos de baixa
renda deixou de ser uma alternativa vivel, face defasagem entre o aumento da taxa de
juros do emprstimo e a taxa de crescimento da renda do recm-formado, combinada
elevada taxa de desemprego na populao com diploma de terceiro grau. Para Cunha
(2003) as principais aes tomadas nos governos do FHC voltadas para o ensino superior
97
foram a normatizao fragmentada, conjunto de leis regulando mecanismos de avaliao;
ampliao do poder docente na gesto universitria, a contragosto de discentes e de tcnico-
administrativos; reconfigurao do Conselho Nacional de Educao, com novas
atribuies; gestao de um sistema de avaliao da educao superior e o estabelecimento
de padres de referncia para a organizao acadmica das IES.
De acordo com Figueiredo (2005) relata em decorrncia das polticas adotadas na
dcada de 90, principalmente pelo Governo de FHC, o Ensino Superior sofreu o impacto do
sucateamento das universidades pblicas pelos cortes de verbas, a no abertura de
concursos pblicos para professores e funcionrios tcnico-administrativos, pela
continuidade da expanso do ensino superior privado e das matrculas delas decorrentes,
pela destinao de verba pblica para as faculdades particulares, pela multiplicao das
fundaes privadas nas Instituies de Ensino Superior (IES) e por ausncia de uma
poltica efetiva de assistncia estudantil. Os efeitos sociais provocados por estes ajustes e
reformas, impostos pelos agentes financeiros internacionais para proteger interesses
econmicos, so brutais e perversos. Pois enormes contingentes populacionais so
excludos e perdem vrios benefcios essenciais j citados anteriormente. Na perspectiva de
executar tais ajustes e reformas, o ento Ministro da Educao do Governo de FHC, Paulo
Renato de Souza, pronunciou-se no ano de 1996, sobre os trs pilares de sua poltica para
reforma Universitria, que trazem em si as recomendaes do Banco Mundial, sendo eles:

1) Avaliao Institucional e Exame Nacional de Cursos (Provo); 2) Autonomia


Universitria; e 3) Melhoria do Ensino, atravs do Programa de Gratificao e
estmulo Docncia/GED). Pilares estes que apontam para a consolidao do
projeto neoliberal que tem a sua maior expresso nas propostas apresentadas para
autonomia universitria, que em resumo consolidam a inteno de privatizao
da universidade pblica brasileira, descomprometendo o Estado com o seu
financiamento. (FIGUEIREDO, 2005)

A reforma universitria gestada e implementada na dcada de 90 no Brasil e


prossegue no incio do sculo XXI, encontra-se articulada a outras reformas (Estado,
Previdncia, Trabalhista e Sindical) para ajustes estruturais e seguem as diretrizes dos
organismos multilaterais, sendo elas:

98
1) proliferao das instituies privadas de ensino e as vagas delas decorrentes; 2)
ofertas do ensino superior, regida basicamente pela demanda do mercado; 3)
diminuio do financiamento estatal para as universidades pblicas, 4)
incremento das receitas das universidades, atravs da contribuio dos estudantes
e vendas de servios, 5) desenvolvimento das assistncias tcnicas (consultorias),
como nova funo acadmica, vinculando assim a universidade a setores
produtivos, em busca de captar recursos privados; 6) utilizao dos concursos,
exemplos vestibulares, como nova forma de acesso a recursos pblicos e 7) [...],
assim, com o funcionalismo pblico. preciso lembrar ainda que a reforma
universitria nos moldes propostos pelos organismos internacionais e pelo
Governo Federal [...]. (FIGUEIREDO, 2005)

De acordo com Neves (2002), o sistema de ensino superior brasileiro era formado,
em 2000, por 1.180 IES, das quais 176 so pblicas e 1004, privadas. Os estabelecimentos
pblicos de ensino superior apresentam uma distribuio homognea com relao sua
natureza administrativa:

Em 2000, 34,7% eram federais, 34,7% estaduais e 30,6% municipais. A grande


parte das IES estaduais e federais so universidades (49,1% e 63,9%,
respectivamente) enquanto as faculdades, escolas e institutos constituem a
maioria das instituies municipais (90,7% delas). Dentre as IES do setor
privado, a maior parte so particulares, representando 69,5% delas.Tanto as
particulares (82,1%) quanto as sem fins lucrativos (68,3%) so
predominantemente estabelecimentos isolados (faculdades, escolas e institutos).
Nesse conjunto, as universidades esto numericamente muito aqum dos demais
tipos existentes, representando apenas 15 % do total. Entretanto, trata-se, neste
caso, de instituies que concentram o ensino de melhor qualidade, alm de parte
substancial de pesquisa e ps-graduao. (NEVES, 2002, p.37-38)

Quando as regulamentaes, no setor de ensino superior, tiveram como centralidade


o incentivo diversificao das IES, retirando da universidade os lcus privilegiados de
formao. Embora da diversificao institucional, evidenciada a diversificao nas fontes
de financiamento, particularmente nas universidades pblicas que so induzidas, por meio
de programas, como o criado pela Lei n 10.168, de 29/12/2000, que estabeleceu o
Programa de Interao Universidade-Empresa para o apoio inovao e buscar, junto
iniciativa privada, fontes alternativas de financiamento. (ARAJO, 2011). Embora das
diretrizes para a educao brasileira, outra questo que contou com a participao da
sociedade foi o Plano Nacional da Educao (PNE), institudo para viger pelo prazo de 10
(dez) anos, perodo considerado necessrio para que o referido plano pudesse ser posto em
prtica e fosse possvel colher seus frutos.

99
2.3. Plano Nacional de Educao PNE58 por meio da Lei n 10.172, em
9/01/2001

Na nova CF/1988, estabelece no referido art. 21459, determinou o estabelecimento


do um Plano Nacional de Educao (PNE), de longa durao e com fora de lei. Tambm
est previsto na LDB/1996 em seu art. 87, alnea 160, estabelece a divulgao no prazo de
um ano, do PNE para os dez (10) anos seguintes. neste sentido, no final dos anos de 90,
apareceram duas propostas de PNE no cenrio poltico e educacional brasileiro sendo:

i) a primeira oriunda da sociedade brasileira61 e ii) a segunda vem do poder


executivo. De acordo Valente e Romano (2002, p. 98) ressaltam que essas duas
propostas de PNE materializavam mais do que a existncia de dois projetos de
escola, ou duas perspectivas opostas de poltica educacional. Elas traduziam dois
projetos conflitantes de pas. 1) o projeto democrtico e popular, expresso na
proposta da sociedade. 2) um plano que expressava a poltica do capital
financeiro internacional e a ideologia das classes dominantes, devidamente
refletido nas diretrizes e metas do governo. O PNE da Sociedade Brasileira62
reivindicava o fortalecimento da escola pblica estatal e a plena democratizao
da gesto educacional, como eixo do esforo para se universalizar a educao
bsica. Isso implicaria propor objetivos, metas e meios audaciosos, incluindo o
gasto pblico total para a manuteno e desenvolvimento do ensino pblico.
(VALENTE; ROMANO, 2002, p. 98)

O PNE foi enviado ao Congresso Nacional com 30 dias de antecedncia e, nesse


panorama, entram em disputa a partir de concepes diferenciadas de educao. Este foi
amplamente debatido e surgiram polmicas no campo educacional por entidades e

58
Este plano comeou a se implementar no final do segundo governo do FHC em 2001 e vem sendo
continuando no novo governo do Presidente Lula da Silva de 2003 a 2010.
59
Art 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao plurianual, visando articulao e ao
desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis e integrao das aes do Poder Pblico que conduzam
: I erradicao do analfabetismo; II universalizao do atendimento escolar; III melhoria da qualidade
de ensino; IV formao para o trabalho; V promoo humanstica cientfica e tecnolgica do Pas.
60
Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta Lei. 1. A
Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta Lei, encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano
Nacional de Educao, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos.
61
Esta proposta retomava, visando a organizar a gesto educacional, o embate histrico pelo efetivo Sistema
Nacional de Educao, contraposto e antagnico ao expediente governista do Sistema Nacional de Avaliao.
(VALENTE; ROMANO, 2002, p.98)
62
O PNE da Sociedade Brasileira, apesar de indicar valores em dlares, faz referncia permanente a
parmetros relativos ao PIB per capita (l utilizada a expresso renda per capita). Dentre os parmetros
previstos desse Plano destaque a meta referente ao ensino superior que Ensino Superior: Graduao (60%) +
Ps Graduao/Pesquisa/Extenso (75%) = 135%.

100
associaes da sociedade, ligadas educao, congregadas no Frum Nacional 63 em Defesa
da Escola Pblica, foram constitudos espao de resistncia contra as proposies
apresentadas pelo governo para o PNE resultando no projeto de lei 4.155/1998. Saviani
Dermeval (1984) afirma, em seu texto A Defesa da escola Pblica, que empenhou-se em
demarcar a perspectiva burguesa da perspectiva socialista, explicando os limites da
concepo liberal na defesa da escola pblica e registrando como prprio movimento
popular acabou por cair na armadilha da iluso liberal (SAVIANI, 1984, pp.10 - 25). A
proposta de PNE concebida pela implementao no governo do FHC, por sua vez, seguiu a
1 proposta e dava nfase aos aspectos da LDB que reforavam as polticas do governo.
Nesse jogo de foras polticas ocorreu no seio do legislativo federal, o PNE do governo
FHC, com incorporao de contribuies do PNE da sociedade civil. (GRACINDO,
2009, p.2).
Vimos que aps de todos os debates feitos sobre o PNE na sociedade na poca, este
foi alterado em funo de predomnio de interesse do governo de ento Presidente FHC,
excluindo a contribuio da sociedade, e aprovado pelo meio da Lei n 10.172, em
9/01/2001 estabeleceu as diretrizes norteadoras da educao, no pas, por um perodo de
dez (10) anos (2001 - 2010). Assim, o PNE foi integrado ao conjunto da legislao
fundamental da educao brasileira entre os pases Latino Americano, porque nessa poca,
havia uma preocupao muito grande com a posio ocupada do Brasil em matria de
rankings internacionais com relao ao acesso a esse nvel de ensino. De acordo com
Unesco (2001), o Brasil se destaca como um dos pases desses que apresenta uma taxa mais
baixa em relao ao acesso ao ensino superior, mesmo quando se adiciona o setor privado
de ensino superior.
Tendo assim, a porcentagem de nmero de matrculas no ensino superior brasileira
em relao populao de 18 a 24 de anos de menos de 12% comparativamente
desfavorvel aos ndices de outros pases do continente como Argentina com 40% de faixa
etria, configura como um caso parte, uma vez que adotou o ingresso irrestrito, o que se
63
Este Frum apresentou proposta diferenciada daquela do governo, denominado Plano Nacional de
Educao proposta da sociedade brasileira. Neste, nas polticas do ensino superior, em particular, as
proposies estavam orientadas para a defesa da universidade pblica, espao privilegiado da formao em
nvel superior, constituda sob os pilares da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. (ARAJO,
2011)

101
reflete em altos ndices de repetncia e evaso nos primeiros anos. Enquanto o Brasil
continua em situao desfavorvel em relao ao Chile (20,6%), Venezuela (26%) e
Bolvia (20,6%) preciso ampliar o acesso ao ensino dessa populao seja nas
universidades pblicas ou privadas, tambm para um desenvolvimento equilibrado e os
marcos do regime de colaborao, os recursos alojados pelos Estados devem investir no
ensino superior, com recursos adicionais aos 25% da receita, de impostos previstos para
educao bsica. (UNESCO, 2001, p.79-80)
A importncia que este plano se deve dar s IES, mormente universidade e aos
centros de pesquisa, erige-se sobre a contratao do que a produo de conhecimento, hoje
mais do que nunca e assim tende a ser cada vez mais a base do desenvolvimento
cientfico e tecnolgico e que este que est criando o dinamismo das sociedades atuais.
Neste sentido, o sistema de ensino superior deve contar com um conjunto de diversidade de
instituies que atendem s diferentes demandas e funes. Seu ncleo 64 estratgico h de
ser composto pelas universidades, que exercem as funes que lhe foram atribudas pela
Constituio: ensino, pesquisa e extenso. (UNESCO, 2001, p.83-84)
Com a presso pelo aumento de vagas no setor de ensino superior, que decorre do
aumento acelerado do nmero de egressos de ensino mdio, j est acontecendo e tender a
crescer. Deve-se planejar a expanso com qualidade, evitando-se o fcil caminho da
massificao. importante a contribuio do setor privado, que j oferece a maior parte das
vagas nesse setor de ensino e tem um relevante papel a cumprir, desde que respeitados os
parmetros de qualidade estabelecidos pelo sistema de educao. Diante essa presso, h
necessidade de expanso das universidades pblicas para atender demanda crescer dos
alunos, sobretudo os carentes, bem como ao desenvolvimento da pesquisa necessria ao
Pas, que depende dessas instituies, uma vez que realiza mais de 90% da pesquisa e da
ps-graduao nacionais em sintonia com o papel constitucional a elas reservado. Nessa
perspectiva, deve-se assegurar, portanto, que o setor pblico de ensino superior nesse
processo, tenha uma proporo nunca inferior 40% do total (UNESCO, 2001, p.86-87)

64
Esse ncleo estratgico tem como misso contribuir para o desenvolvimento do Pais e a reduo dos
desequilbrios regionais, nos marcos de projeto nacional.Por esse motivo, estas instituies de devem ter
estreita articulao com as instituies de cincia e tecnolgica como est indicado na LDB/1996 (art.86)

102
Este Plano estabelece, para tanto, um conjunto de trinta e cinco (35) pontos,
referentes a objetivos e metas, que incluem, dentre as recomendaes, uma maior
diversificao de tipos de IES, flexibilizao curricular e de certificao, ingresso de
recursos privados no financiamento das atividades universitrias pblicas (especialmente na
pesquisa), bem como, de incentivos pblicos a IES privadas e no universitrias
(especialmente aos centros universitrios comunitrios) (BRASIL, 2001). Entre os
objetivos e metas do PNE em relao a poltica para a educao superior, destaca-se:

prover at o final dcada uma expanso de ensino superior pblico, de maneira a


ampliar a oferta de ensino pblico assegurando uma proporo pelo menos a
30% do total de vagas da faixa etria de 18 a 24 anos, estabelecer uma poltica
de expanso que pretende-se diminuir as desigualdades de oferta existentes entre
as diferentes regies do pas; tambm estabelecer amplo sistema interativo de
educao distncia; diversificar a oferta de ensino mediante o incentivo de
cursos noturnos, cursos sequenciais e modulares; criar polticas que facilitem s
minorias, vtimas de discriminao, o acesso educao superior, atravs de
programas de compensao. Este plano prevendo, inclusive, a parceria da Unio
com os Estados na criao de novos estabelecimentos de educao superior.
Tambm estimular a consolidao e o desenvolvimento da ps-graduao e da
pesquisa e promover um crescimento anual pelo menos de 5% de mestres e
doutores no sistema de ps-graduao; criar polticas que facilitem s minorias,
vtimas de discriminao, o acesso educao superior, atravs de programas de
compensao de deficincia de sua formao escolar anterior, permitindo-lhes,
desde forma, competir em igualdade de condio nos processos de seleo e
admisso a esse nvel de ensino. (UNESCO, 2001, p.89-91)

Quando aos vetos, FHC afetou significativamente o xito do financiamento do PNE,


Saviani (2008, p.318), assegurar os recursos financeiros se constitui como a condio
prvia e necessria de viabilidade de todas as demais do Plano. Segundo Saviani (2008,
p.278) por sua vez, afirma que sem que os recursos sejam assegurados, o Plano todo no
passar de uma carta de intenes. Vimos que havia nove metas vetadas pelo ento
presidente FHC, que a lgica que determinou a atitude de ento Presidente FHC foi a da
racionalidade financeira, alinhada ao iderio neoliberal de reforma/enxugamento do
Estado, hegemnica a partir da dcada de 1990 (SAVIANI, 2008, p.320). Os demais
pontos do PNE que se referiam a recursos financeiros e que receberam tambm vetos de
FHC foram:

103
a) ampliao da bolsa-escola para 50% das crianas at 6 anos; b) ampliao do
nmero de vagas no ensino pblico superior; c) criao de um Fundo da
Educao Superior; d) ampliao do programa de crdito educativo; e)
triplicao, em dez anos, do financiamento pblico pesquisa cientfica e
tecnolgica; f) garantia de recursos do Tesouro Nacional para pagamento de
aposentados e pensionistas do ensino pblico federal. LIBNEO, OLIVEIRA e
TOSCHI (2003, p.159)

Analisando os recursos financeiros do PNE em relao porcentagem do PIB


alojado a educao, com crescimento elevado gradativamente at chegar pelo menos 6%,
um pouco em relao a enormes lacunas destacadas neste setor. Alm que o PNE vem
sendo a partir de diagnsticos, reconhecidos a permanncia de desigualdade em todas as
esferas da sociedade. Tendo assim, a proposta de apoio financeiro previsto no PNE est
sendo abaixo do que esperado. Neste sentido, o PNE no podia apoiar essas instituies,
porque o seu recurso financeiro est bastante limitado. (LLIBRANTE, 2008 in SAVIANI,
2004) Conforme Freitas (2007) critica o oramento destinado ao financiamento, afirmando
que os bancos tm recebido muito mais.

Quanto ao financiamento, a reduo dos investimentos pblicos em educao, ao


longo dos ltimos anos de polticas neoliberalizantes, persiste e se expressa no
oramento para a educao, para este ano (2007), estimado em 4,3% do PIB,
contrastando vergonhosamente com dados que indicam que, no perodo de quase
duas dcadas, o setor pblico tem transferido de 4% a 7% do PIB por ano ao setor
bancrio, na forma de pagamento de juros. (FREITAS, 2007, p.1204)

Segundo Peixoto (2010, p. 31) In Oliveira, Cattani e Silva Junior, 2010, Nunes et al,
2009, traz dados de uma pesquisa em que aponta o ndice de matriculados em ES: [...] no
ano de 2000, as instituies lucrativas foram responsveis por 12% do total de matrculas
na educao superior e por 18% do total das matrculas das particulares, em 2007, elas
registraram crescimento da ordem de 284%, passando a representar um quarto do total das
matrculas na educao superior, ou seja, cerca de 1,2 milho [...]. Cabe resaltar que o
Decreto n. 2207/1997 federal estabelece a diferena entre as instituies comunitrias dos
estabelecimentos privados com fins lucrativos, impedidos de receber recursos pblicos e de
gozar de imunidade fiscal. Com isso, institucionalizou-se um capitalismo acadmico, no
qual os investimentos realizados pelas instituies de ensino deveriam seguir as mesmas

104
normas que informam a regulao dos demais setores do campo econmico (MARTINS,
2009 Apud SLAUGHTER; RHOADES, 2004; CORBUCCI, 2004).
Para Ordorika Sacristan 2001 in Leite 2011 defende que as concepes da
educao enquanto um cenrio de conflitos apresenta um marco conceitual para a anlise
do poder na administrao das IES. Nelas as universidades so analisadas como instituies
do Estado, ou seja, como espaos de luta e disputa; por conseguinte, sua natureza
reprodutiva questionada, mas como produto de lutas e movimentos sociais, alm de ser
entendida tambm como um espao de igualdade e democratizao das relaes sociais no
conjunto da sociedade. A transferncia do patrimnio pblico para incentivar a instalao,
no territrio nacional, de empresas multinacionais. Com a adoo dos princpios liberais, a
estabilidade monetria foi decretada em primeiro lugar e o monetarismo e o liberalismo
passaram a ser a religio oficial das polticas do governo FHC. (HERMIDA, 2012)
Em que pesem as boas intenes do governo, e mesmo reconhecendo-se o carter
minimalista da nova LDB/6 e de sua vasta legislao complementar, a comprovada
desobrigao do Estado com a universalizao da educao nacional, as contradies
existentes entre os objetivos proclamados e os objetivos reais, entre igualdade formal e
desigualdade real, entre indivduo e sociedade, entre alienao e educao emancipadora,
entre a natureza do capitalismo e da escola e os mitos da igualdade de oportunidades e da
erradicao da pobreza atravs da educao que caracterizaram a proposta educacional da
era FHC permitem confirmar a clara concepo neoliberal da reforma. (HERMIDA, 2012).
Nos anos de 1995 a 2002, o sistema de fato cresceu expressivamente em todos os
indicadores, principalmente aps 1998: nmero de instituies, cursos, matrculas e
docentes. No ltimo censo, feito no ano de 2002, participaram 1.637 instituies (Censo da
Educao Superior 2002 Resumo Tcnico, 2003). Esse nmero demonstra a forte
tendncia de crescimento pela qual o setor vem passando depois da estagnao de alguns
anos: passou-se, entre 1995 e 2002, respectivamente, de 894 instituies de ensino superior
para 1.637 (crescimento de 28%); de 6.252 para 14.399 cursos (crescimento de 130,31%) e,
ainda, de 1.759.703 para 3.479.913 matrculas (crescimento de 97,76%). Em 2002 tinha-se
quase o dobro de instituies no sistema do que se tinha em 1995, passando de 894 para
1.637 o que se pode perceber um grande vis de crescimento atravs do setor privado.
Enquanto o nmero de instituies federais cresceu 28% no perodo, acompanhado de uma
105
reduo no nmero de instituies estaduais (-14,47%) e municipais (-25,97%), o setor
privado mais do que duplicou em nmero de instituies (crescimento de 110,82%), sendo
responsvel, j em 2002, por 88,1% dos estabelecimentos de ensino superior no pas contra
11,9% de instituies no setor pblico. Tal nmero demonstra claramente a forte tendncia
da expanso do ensino superior no perodo pelo setor privado. Uma outra forma de olhar
esse dado e que talvez d ainda maior realce realidade do 3 grau no pas que:
praticamente 9 em cada 10 instituies superiores brasileiras so privadas (ABDALA,
2004).

Tabela 7 - Evoluo do Nmero de Instituies por Categoria Administrativa -


Brasil 1995 2002

Nmero de Instituies no Brasil


Ano Total % Fed. % Esta. % Muni. % Privada %
1995 894 5,1 57 0,0 76 4,1 77 -12,5 684 8,1
1996 922 3,1 57 0,0 74 -2,6 80 3,9 711 3,9
1997 900 -2,4 56 -1,8 74 0,0 81 1,3 689 -3,1
1998 973 8,1 57 1,8 74 0,0 78 -3,7 764 10,9
1999 1.097 12,7 60 5,3 72 -2,7 60 -23,1 905 18,5
2000 1.180 7,6 61 1,7 61 -15,3 54 -10,0 1.004 10,9
2001 1.391 17,9 67 9,8 63 3,3 53 -1,9 1.0208 20,3
2002 1.637 17,7 73 9,0 65 3,2 57 7,5 1.443 19,4
Fontes: MEC/INEP/DEAES

No perodo de 1995 - 2002, observou que o nmero de universidades pblicas ficou


praticamente estagnado, mas o das universidades privadas passaram de 63 para 84
estabelecimentos. Dos 77 centros universitrios criados no contexto da reorganizao
acadmica das instituies de ensino, 74 eram privados (MARTINS, 2009 IN
MARGINSON, 2007; MCCOWAN, 2007; BORON, 2006; GUADILLA, 2005; TORRES
& RHOADDS, 2006; STROMQUIST, 2002). Nos anos de 1994 2002, observa-se que o
nmero de IES privadas quase dobrou saindo de 851 para um salto de 1.637 ou 92,4% de
aumento, mas as IES pblicas reduziram seu nmero em 10,5%. (SGUISSARDI, 2008)

106
Tabela 8 - Evoluo do Nmero de Cursos superiores de 1995 2002

Nmero Cursos por Categoria Administrativa - Brasil 1995-2002


Ano Total % Fed. % EST % Muni. % Privada %
1995 6252 12,4 1.536 20,9 876 13,9 370 0,8 3.470 10,2
1996 6.644 6,3 1.581 2,9 964 10,0 433 17,0 3.666 5,6
1997 6.132 -7,7 1.316 -16,8 939 -2,6 443 2,3 3.434 -6,3
1998 6.950 13,3 1.338 1,7 1.125 19,8 507 14,4 3.980 15,9
1999 8.878 27,7 1.721 28,6 1.447 28,6 326 -35,7 5.384 35,3
2000 10.585 19,2 1.996 16,9 1.755 21,3 270 -17,2 6.564 21,9
2001 12.155 14,8 2.115 6,0 1.987 13,2 299 10,7 7.754 18,1
2002 14.399 18,5 2.316 9,5 2.556 28,6 380 27,1 9.147 18,0
Fonte: MEC/Inep/Deaes

Observamos esta tabela, vimos que no perodo de 1995 - 2002, o nmero de cursos
de ensino superior saiu de 6.252 cursos para chegar a 14.399 em diferentes reas de
estudos, destes apenas 384.872 pertencem a redes de ensino pblico sendo 2.316 oriundos
do setor federal, 2.556 de estadual e 380 de municipal) e enquanto o setor privado detentou
de 9.147 cursos. Em termo de crescimento neste perodo, constatamos 12,4% em 1995 para
chegar a 18,5 em 2002. Assim podemos concluir que o setor privado registrou uma forte
expanso em relao pblica. Este resultado tem a ver com as polticas educacionais
executadas nesta gesto, por exemplo, a privatizao desse setor de ensino. Com relao ao
nmero total de cursos, que cresceu 2,3 vezes, novamente sobressai o crescimento do setor
privado: 163,6%. De 1998 - 2002, houve um crescimento de 6.950 para 14.399 cursos, seja
7.449 novos cursos em 5 anos, o que d uma mdia de 1.490 cursos ao ano, 124 cursos ao
ms, 4 cursos por dia, (de acordo com Censo de Educao Superior 2002 e Resumo
Tcnico, 2003). Em 2002, terminou-se o governo com 14.399 cursos, com 2.244 a mais
que o ano anterior, o que d uma mdia ainda maior que os anos anteriores: 187 novos
cursos ao ms e 6 cursos ao dia. A relao de cursos por IES variou de 7,1 em 1998 para
8,8 em 2002 (Censo da Educao Superior 2002 e Resumo Tcnico, 2003). O aumento de
cursos, como dito, foi maior no setor privado (dos 7.499 novos cursos, 5.167 - 68,9% -
foram no setor privado), o que demonstra a busca deste setor por um maior leque de oferta
de cursos como um diferencial de competitividade. A tabela abaixo, evidncia a expanso
acelerada da oferta de vagas pela iniciativa privada, durante o referido governo.
107
Tabela. 9. Evoluo do nmero de vagas ofertadas nos processos seletivos, na
graduao presencial, por categoria administrativa. Brasil 1995-2002.

Ano Total % Pblica % Privado %


1995 610.355 6,3 178.145 0,4 432.210 9,0
1996 634.236 3.9 183.513 3,0 450.723 4,3
1997 699.198 10,2 193.821 5,6 505.377 12,1
1998 803.919 15,0 214.241 10,5 598.678 16,7
1999 969.159 20,6 228.236 6,5 589.678 25,6
2000 1.216.287 25,5 245.632 7,6 970.655 31,0
2001 1.408.492 15,8 256.498 4,4 1.151.994 18,7
2002 1.773.087 25,9 295.354 15,1 1.477.733 28,3
Fonte: MEC/INEP. Censo do Ensino Superior 2008.

No ano de 1995, j houve a dominao na oferta da iniciativa privada, com 432.210


vagas ofertadas em processos seletivos. Em contrapartida, as instituies pblicas, nestas
includas as das esferas federal, estadual e municipal, responderam por apenas 178.145. Em
2002, ano de ltimo mandato de FHC, esses nmeros assumem despropores
significativas, na medida em que a iniciativa privada respondeu por 1.477.733 vagas
ofertadas contra apenas 295.354 das instituies pblicas. O crescimento na oferta de vagas
pelas IES privadas, nos governos do ento Presidente FHC (1995 - 2002), foi de 341,9%,
enquanto, nas IES pblicas, esse crescimento foi de 165,7%. (ARAJO, 2011, p. 59 - 60).
Depreende-se que, de fato, houve expanso na oferta de vagas, no ensino superior, no
governo de FHC, como intensamente por este anunciado; entretanto, essa expanso
ocorreu, predominantemente, na iniciativa privada. Entre 1995 e 2002, com relao ao
nmero de matrculas, o crescimento foi geral. Os nmeros totais tambm dobraram em
todo o perodo seja um crescimento de 97,8%.
Neste perodo, houve um crescimento de 44,65% no nmero de matrculas, que foi
acompanhado pelo crescimento das matrculas nas instituies estaduais de 73,72%.
Entretanto, o crescimento de matrculas no setor privado foi o que dominou, ao passar de
1.059.163 para 2.428.258 matrculas, um crescimento de 129,26%, atendendo em 2002
quase 70% do alunado. Do mesmo modo que aconteceu com o nmero de cursos, o perodo
de maior crescimento total das matrculas se deu nos ltimos 5 anos chegou a 63,7% com a
108
mdia de 13% ano, sendo o crescimento no setor privado o maior com 83,8% (mdia anual
16,7%). Entre os 2001 a 2002, as IES privadas ganharam mais 450.000 matrculas. Em
2002, dos 466.260 alunos que se formaram em IES no Brasil, 67,6% destes, ou seja,
315.159, concluram o seu curso em IES privadas compatvel com o 69,7% participao do
setor em nmero de matrculas65.

Tabela 10- Evoluo da matrcula na educao superior de graduao


presencial, por categoria administrativa (Brasil 1995/2002)

Categoria Administrao
Ano Total Pblica Particular
Total Federal Estadual Municipal

1995 1.759.703 700.540 367.531 239.215 93.794 1.059.163


1996 1.868.529 735.427 388.987 243.101 103.339 1.133.102
1997 1.945.615 759.182 395.833 253.678 109.671 1.186.433
1998 2.125.958 804.729 408.640 274.934 121.155 1.321.229
1999 2.369.945 832.022 442.562 302.380 87.080 1.537.923
2000 2.694.245 887.026 482.750 332.104 72.172 1.807.219
2001 3.030.754 939.225 502.960 357.015 79.250 2.091.529
2002 3.479.913 1.051.655 531.634 415.569 104.452 2.428.258
Fonte: PINTO, 2004 In INEP&MEC.

Cabe lembrar que nesse momento, o estado brasileiro foi reformado, na qual passa a
incorporar determinados princpios das agendas de organismos internacionais como Banco
Mundial, BID, FMI, UNESCO, etc., que recomendavam a desregulamentao do ensino
superior, a reduo de gastos governamentais para esse nvel de ensino e o incremento de
investimentos na educao bsica, o que incentivou ainda mais a expanso das instituies
privadas. Tendo assim, neste perodo, as matrculas saltaram de 1,7 milhes para 3,5
milhes de estudantes, um crescimento da ordem de 209%. Se o ensino pblico

65
Calcula -se que, caso se mantivesse esta tendncia, em 2007 haveria cerca de 6,4 milhes de alunos em IES no pas. De
fato, cumprindo-se o PNE que estabeleceu como meta atender 30% da populao de 18 a 24 anos na educao superior at
2010, se deveria ter, neste ano, cerca de 9 milhes de estudantes nessa faixa etria. Hoje so 9% (2.100.000) (ENC 2003
Resumo Tcnico, 2003). Alm dessas informaes, esse relatrio chama a ateno para a populao de estudantes que
frequenta as IES atualmente. Apenas cerca de 60% dos universitrios correspondem a faixa etria de 18 a 24 anos hoje,
sendo significativo o nmero de alunos com mais de 24 anos (hoje 21,9% com mais de 30 anos e 6,4% mais de 40 anos),
resultado do atraso da democratizao do ensino superior no Brasil. (Censo da Educao Superior 2002 Resumo
Tcnico, 2003, p.4).
109
experimentou um aumento em termos de matrculas, foi o setor privado que comandou essa
expanso, uma vez que suas matrculas de graduao cresceram de 60% para 70%.
(MARTINS, 2009 In MARGINSON, 2007; MCCOWAN, 2007; BORON, 2006;
GUADILLA, 2005; TORRES & RHOADDS, 2006; STROMQUIST, 2002).
Durante a gesto de FHC, constata-se a grande exploso do setor privado, que
cresceu no perodo 5,3 vezes contra 1,9 para a rede federal, 3,9 para a estadual e 1,4 para a
municipal. O resultado natural deste processo foi uma queda na relao candidatos/vaga
nesse setor e um grande crescimento nesta razo para o setor pblico, com as vagas o
fenmeno j comentado com relao s matrculas; no perodo 1995 - 2002, o nmero de
vagas oferecidas pelo setor privado cresceu 3,4 vezes e, em apenas dois anos (2000 - 2002),
o aumento foi superior a 52%. (PINTO, 2004). No que se refere s matrculas, constata-se
que no mesmo perodo, um crescimento total de 109,5%, entretanto, registrando-se apenas
52,3% de aumento para as matrculas pblicas, contra 150,2% para as matrculas privadas.
Isto fez com que a proporo bastante estvel, durante cerca de 20 anos, em torno dos 40%
de matrculas pblicas e 60% de matrculas privadas passasse em oito anos para 30,2%
pblicas e 69,8% privadas (SGUISSARD, 2008).
De 1990 a 2002 houve uma grande demanda pelo ensino superior, expressa atravs
do nmero de inscries no vestibular, cresceu aproximadamente em 160% e a oferta de
vagas aumentou para 252%. Devido retrao das vagas na rede federal, a absoro dessa
demanda foi realizada em larga medida pelas instituies privadas. A expanso da oferta
contribuiu para a reduo do nmero de candidatos por vagas, de 3,8 para 2,8 nesse
perodo. (MARTIN, 2009) Com a criao de Fundo de Financiamento Estudantil (FIES) em
2001 e do Programa de Crdito Educativo (PCE)66 em 1975, estes foram conhecido como

66
Este Programa de Crdito Educativo (PCE) foi aprovado pela Presidncia da Repblica, em 23/08/1975,
com base na Exposio de Motivos n 393, de 18/08/1975, apresentada pelo Ministrio da Educao e
Cultura. Foi implantado, no primeiro semestre de 1976, nas Regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. No
segundo semestre do mesmo ano, foi estendido a todas as IES do Pas, reconhecidas ou autorizadas, tendo
beneficiado mais de 870.000 estudantes. Na primeira fase, funcionou com recursos da Caixa Econmica
Federal, Banco do Brasil S.A. e bancos comerciais. Em 1983, teve alterada sua forma de custeio, passando os
recursos a serem providos pelo oramento do MEC e pelas loterias, previstas para aplicao do Fundo de
Assistncia Social (FAS), tendo a Caixa Econmica Federal como nico Agente Financeiro. A Lei 8.436, de
25/06/1992, institucionalizou o Programa. Suas diretrizes e regulamentao foram fixadas pelas Portarias n
202, de 17/02/ 1993, n 1.641, de 26/11/1994, do Ministrio da Educao e do Desporto, e pela Circular n
2.282, de 26/02/1993, do Banco Central do Brasil. A Lei n 9.288, de 01/07/1996, alterou dispositivos da Lei
n 8.436, de 25/07/ 1992. (MANUAL DO PCE, S/d, p.1)

110
medidas que favoreceram a expanso das IES privadas, que recebiam alocao indireta de
recursos pblicos. Em 1995, o total de 145.290 docentes em IES brasileiras, sendo destes
76.268 (52,5%) em IES pblicas e 69.022 (47,5%) em privadas, chegou-se em 2002 com o
total de 227.844 docentes, sendo 84.006 (36,9%) em IES pblicas e 143.838 (63,1%) em
IES privadas. Segundo houve um incremento na titulao dos professores do sistema.
Observando os dados referente aos 1994 a 2002, houve um crescimento total de 131,11%
(de 21.326 para 49.287) no nmero de docentes com doutorado e de 130,84% (de 33.531
para 77.404) com relao aos docentes com mestrado em todo o sistema. No mesmo
perodo, 1994 a 2002, esse incremento se deu de forma diferente nos setores pblico e
privado. No setor pblico, o aumento de docentes com mestrado foi de 8,21% (de 21.268
para 23.014) e com doutorado foi de 90,5% representa uma proporo de 16.850 para
32.098, enquanto que o aumento maior se deu no setor privado, com o crescimento do
nmero de mestres na ordem de 343,53% representa uma proporo de 12.263 para 54.390
e de doutores na de aproximadamente 284% representa uma proporo de 4.476 para
17.189. Conforme esta tabela abaixo:

Tabela 11: Distribuio Percentual do Nmero de Funes Docentes em


Exerccio por Grau de Formao, segundo a Categoria Administrativa - Brasil - 1994,
1998 e 2002

Ano Grau de Total Pblica Privada


Formao N. % N. % N. %
1994 Total 141.482 100,00 75.285 100,00 66.197 100,00
At Especializao 86.625 61,2 37.167 49,4 49.458 74,7
Mestrado 33.531 23,7 21,268 28,2 12.2263 18,5
Doutorado 21.326 15.1 16.850 22,4 4.476 6,8
1998 Total 165.122 100,00 83.738 100,00 81.384 100,00
At Especializao 88.567 53.6 35.121 41,9 53.446 65,7
Mestrado 45.482 27,5 25.073 29,9 20.409 25,1
Doutorado 310.073 18,8 23.544 28,1 7.529 9,3
2002 Total 227.844 100,00 84.006 100,00 143.838 100,00
At Especializao 101.153 44,4 28.894 34,4 72,259 50,2
Mestrado 77.404 34,0 23.014 27,4 54.390 37,8
Doutorado 49.287 21,6 32.098 38,2 17.189 12,0
Fonte: MEC/INEP/DAES

111
O nmero total de docentes no setor pblico cresceu entre 1994 e 2002, apenas
11,58% (de 75.285 para 84.006), sendo que este crescimento se deu praticamente s at
1998, quando se estagnou, ao passo que no setor privado cresceu, no mesmo perodo,
117,29% (66.197 para 143.838)67. Outro dado essencial para se entender esse quadro
refere-se ao percentual total de doutores no setor. Apesar do grande crescimento do nmero
de doutores no setor privado, que tinha em seu quadro de 1994 - 6,8% dos docentes com
doutorado, passando em 1998 para 9,3% e em 2002 para 12% do total, ainda no setor
pblico que se concentra a maior parte dos doutores. Se em 1994 o setor pblico tinha
22,8% dos seus professores com doutorado, passou em 1998 para 28,1 % e em 2002 para
38,2%. Ainda, no nmero total do sistema, que tem 49.287 docentes com doutorado, 65,12
% deles esto nas IES pblicas e 34,88 % nas IES privadas. No caso de docentes com
mestrado, que so no total de 77.404 no pas, o quadro se inverte: 29,73% esto nas IES
pblicas e 70,27% nas IES privadas. Assim, as IES pblicas, mesmo concentrando 11,9%
do total de IES no pas, tem 65,12% dos docentes com doutorado, enquanto que os
particulares tm 88,1% das IES no pas, possuem 34,88% dos docentes com doutorado68.
Quanto a arquitetura de financiamento do ensino superior brasileiro, descobrimos
que ela estruturada de maneira mista e complexa, assim vimos que a maior parte dos
recursos vem de fontes dos recursos da vinculao de impostos. A vinculao de recursos
de impostos para a educao reserva de determinado percentual do valor arrecadado uma
das medidas polticas mais importantes para garantir a disponibilidade de recursos para o
cumprimento do vasto rol de responsabilidades do poder pblico nesta rea. (GOUVEIA,
et. al. 2011). Desde 1983, o financiamento da educao brasileira garantiu por meio da
Ementa Constitucional - EC no 24/1983 a destinao mnima de recursos financeiros
Educao de 13% pela Unio e 25% pelos estados e municpios. Com a Constituio
Federal de 1988, ampliaram-se os percentuais dos recursos pblicos federais que deveriam
ser aplicados nessa rea de 18% pela Unio e 25% pelos estados e municpios 69. Segundo a

67
Em 1998 o nmero de professores no setor pblico era de 83.738. Ou seja, de 1998 a 2002, houve um
crescimento de apenas 0,3%. O crescimento do nmero de docentes no setor privado no mesmo perodo (1998
a 2002) foi de 76,74%.
68
Para mais informaes, consulte Censo da Educao Superior 2002 Resumo Tcnico, 2003.
69
Conforme na CF/1988 (Art. 212)

112
LDB/96, uma vez respeitado o ndice mnimo nacional, os percentuais podem variar
regionalmente de acordo com o que conste nas respectivas constituies ou leis orgnicas
dos estados, Distrito Federal e municpios, reconhecendo a possibilidade desses entes
federados ampliarem o valor do ndice mnimo fixado na CF/88. [GOUVEIA, et. al. 2011].
Nos anos de 1990 - 2002, destaque uma grande expanso apresentada pela rede
federal, cujo crescimento foi de 82% de matrculas. Este dado, que poderia ser encarado
como positivo, na verdade, preocupa quando tomamos cincia de que, nos anos de 1989 a
2001, o total de recursos das IFES de 0,97% do PIB em 1989 no Governo do Sarney,
caindo para 0,57% do PIB, em 1992 (Governo Collor), recuperando-se, parcialmente, em
1994 (Governo Itamar), quando chegar 0,91% do PIB, para ento iniciar um processo
inexorvel de queda, chegando a 0,61% do PIB em 2001, com leve recuperao em 2002 de
0,64% do PIB (AMARAL, 2003). Segundo os dados, no perodo que vai de 1989 a 2002,
mostra uma queda dos recursos das IFES com relao ao PIB foi de 34% (PINTO, 2004).
De acordo com Corbucci (2000; 2004) afirma que na gesto de FHC (1995 - 2002), o total
de recursos do Tesouro Nacional, incluindo os recursos para pessoal, nunca ultrapassou
0,90% do PIB de 1995 - 2002. Os recursos para investimentos (incluindo recursos prprios)
nas IFES variaram de cerca de R$ 150 milhes para menos de R$ 50 milhes nesse
perodo. O MEC incentivou as instituies federais a expandir a oferta de vagas a partir dos
recursos humanos e fsicos existentes, num contexto do aumento expressivo de
aposentadorias de docentes e de funcionrios. Em termos de valor total de gasto para
educao superior em trs esferas governamentais no perodo de FHC (1995 - 2002),
(ABRAHO DE COSTA, 2011) o sintetiza neste grfico abaixo:

113
Grfico 2- Gasto pblico em educao superior, em valores constantes no
perodo de FHC (1995 - 2002) (Em R$ bilhes)

Governo Federal Governo Estaduais Governo Municipais

63,2

33,4

8,8 7,5 7,8 6,9 7,8 8,2 8,1 8,1


4,7 4,6 4,6 4,7 4,7 4,6 5,0 5,1
0,2 0,4 0,4 0,3 0,3 0,4 0,4 0,4 0,28

Fontes: ABRAHO DE COSTA, 2011 in Ipea/Disoc, Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e


Estatstica (IBGE/MP), Sistema Integrado de Administrao Financeira da Secretaria do Tesouro
Nacional (Siafi/STN), Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP/MEC) e Almeida (2001).

Enfim, a poltica pblica para a educao superior, especialmente na segunda gesto


do ento Presidente FHC, parece indicar maior aproximao com os preceitos neoliberais,
mostrando coerncia entre o discurso e a prtica poltica. Quando ao setor pblico
verificou-se o aprofundamento da parceria pblico/privada (PPP) tanto pela disseminao
de cursos de extenso como pela relao estreita entre fundaes privadas e as
universidades pblicas. importante lembrar que a poltica educacional para ensino
superior executada no regime da ditadura especificamente no final da dcada de 60, houve
a estimulao da iniciativa privada na expanso de vagas foi reafirmada, inclusive,
exaltando-se, em vrias ocasies, a eficincia e a produtividade dessas instituies. No
entanto, o meio acadmico pblico atuou, de forma efetiva, para conformar a aplicao da
ao poltica diferenciada, em parte, tanto da agenda sistmica do BIRD como da agenda
governamental. Mais ou uma vez a proposta de extino da gratuidade do ensino pblico
foi negada, da agenda pblica por presso exercida no Poder Legislativo e nas demais
arenas decisrias. (CARVALHO, 2006, p. 6)

114
2.4 Polticas de acesso e a permanncia ao Ensino Superior do Governo do Lula
(2003 - 2010)

Toda poltica pblica originada de uma ideia e esta de um princpio, de uma


pressuposio ou de uma vontade. Nesse sentido, a palavra princpio no carrega
consigo apenas o significado literal do termo, mas algo mais, o contexto dos
fatores determinantes que do origem a uma ideia de poltica pblica, como o
caso da conjugao de interesses, as inseres ideolgicas, as concepes
cientficas, as correlaes de foras sociais, etc. (BONETI, 2006, p. 9)

De acordo com Torreen; Soares (2010) afirmam que Lula, lder operrio e sindical,
fundador do Partido dos Trabalhadores (PT), e que, embora das amplas coligaes
eleitorais realizadas, em quanto candidato na eleio presidencial apresentava um programa
de carter antineoliberal, mas por um lado se orientava pela ratificao de seus pontos
centrais na Campanha presidncia do Brasil:

a) de construo de um novo contrato social, a partir de uma intensa


mobilizao cvica; b) da retomada do crescimento econmico pautado numa
aliana entre trabalho e capital produtivo brasileiros; c) da elaborao de polticas
de incluso social focalizadas nos segmentos sociais mais pobres, tendo a
educao como estratgia para o fortalecimento da coeso social; d) de execuo
de um conjunto de reformas: previdenciria, tributria, trabalhista, agrria e do
sistema financeiro. (LIMA, 2004, p.29; 2009, p.58)

Com a vitria70 do Lula em 2002, ressalta o seu assentimento com os organismos


internacionais (BM, FMI, UNESCO, BID etc.), consoante s reformas previstas nas
polticas pblicas do Brasil e dentre outros pontos, tais organismos sinalizavam a direo da
reforma da educao superior, como estratgia de democratizao, universalizao e
humanizao para todos em trs pontos principais a seguir:

a) necessidade de investimento pblico no combate ao analfabetismo, no


financiamento da educao fundamental e do ensino mdio; b) abertura do
setor educacional, especialmente da educao superior, [...] c) diversificao
das fontes de financiamento para a educao superior. (LIMA, 2009, p.58) O
autor aponta que esses pontos no demoraram a ser considerados pelo
governo, ainda na primeira gesto 11/09/2003 encaminhamento da
Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 217, que versava sobre a

70
Essa vitria foi saudada por todos os movimentos de esquerda da Amrica Latina, e foi vista como um
momento histrico que poderia inaugurar uma era ps neoliberal, ao lado da eleio de Chaves na Venezuela,
reforando um quadro de avanos das mobilizaes populares que eram retomadas em vrias regies do
continente. (TORREN & SOARES, 2010)

115
diversificao das fontes de financiamento da educao superior; no mesmo
ano 13/12, o Projeto de Lei Complementar (PL) N 118 que tratava da Lei
Orgnica da Autonomia Universitria e; dois dias depois, 15/12,
encaminhamento da medida provisria (MP) N 147, instituidora do Sistema
Nacional de Avaliao e Progresso do Ensino Superior. [LIMA, 2009,
p.58]

A poltica da Educao Superior no governo do Lula se iniciou oficialmente com


uma reforma universitria no Decreto de 20/10/200371, com a constituio de um Grupo de
Trabalho interministerial (GTI)72, encarregado de, no prazo de 60 dias a contar da
promulgao deste referido decreto objetivando analisar a situao de educao superior
brasileira e apresentar um plano de ao, visando a restruturao, desenvolvimento e
democratizao das IFES. (BRASIL, 2003, Art.1). O GTI foi composto por 12 membros,
sendo dois representantes de cada um dos rgos que se seguem na maneira seguinte:

1) Ministrio da Educao; 2) Casa Civil; 3) Secretaria Geral da Presidncia da


Repblica; 4) Ministrio do Planejamento, 5) Oramento e Gesto; 6)
Ministrio da Cincia e 7) Tecnologia; 8) Ministrio da Fazenda (Art.2) e
busca sugerir ideias para enfrentar a crise atual das universidades federais e
orientar o processo de reforma da universidade brasileira, para fazer dela um
instrumento decisivo da construo do Brasil ao longo do sculo XXI. [BRASIL,
2003]

O relatrio final do GTI foi publicado no final de 2003. Este documento 73 tratava de
uma anlise da situao de ensino superior, especificamente das IFES, dada a crise fiscal do
Estado e a suposta incapacidade do Estado de realizar novos investimentos. Esta crise no
se atingiu apenas s IFES, mas tambm s IES privado, que, em funo da expanso
recorde durante o governo FHC, naquela conjuntura se encontravam ameaadas pelo risco
de uma inadimplncia generalizada (CARVALHO, 2006) e de uma crescente

71
BRASIL, Decreto de 20 de outubro de 2003. Institui Grupo de Trabalho Interministerial encarregado de
analisar a situao atual e apresentar plano de ao visando a reestruturao, desenvolvimento e
democratizao das Instituies Federais de Ensino Superior - IFES.
72
GRUPO DE TRABALHO INTERMINISTERIAL. Bases para o enfrentamento da crise emergencial das
universidades federais e roteiro para a Reforma Universitria brasileira. Braslia: 15 de dezembro de 2003.
Disponvel em: http://www.adunesp.org.br/reformas/universitaria/GT-Interministerial.htm.Acesso 25/07/2013
11h23.
73
Este documento composto de quatro partes sendo: 1) aes emergenciais;2) autonomia universitria; 3)
complementao de recursos e 4) as etapas para a implementao da reforma universitria.

116
desconfiana em relao formao e aos diplomas 74. Nessa perspectiva, a situao
emergencial na adoo de medidas justificar-se-ia em funo da meta de expanso de 30%
das vagas no ensino superior expanso acordada pelo Brasil e os Organismos Internacionais
como BM; UNESCO; FMI; etc. e definida como meta pelo Plano Nacional de Educao -
PNE (VIEIRA TROPIA 2007)75. Aps este breve diagnstico, o relatrio do GTI apresenta
as seguintes propostas para enfrentar a crise universitria brasileira:

a) a criao de um programa emergencial de apoio ao ensino superior,


especificamente s universidades federais; b) uma reforma universitria mais
profunda (BRASIL, 2003).

O relatrio do GTI aponta entre 1994 e 2003, de 400 mil para 600 mil matrculas, as
universidades federais dispem, desde 1994, do mesmo total de postos de docentes 50.426
professores. Em 2003, as instituies pblicas ofertaram 1.951.655 vagas, destas apenas
531.634 foram ofertadas por universidades federais. Na iniciativa privada, esse nmero
alcanou a marca de 2.428.258, distribudas entre instituies particulares, comunitrias,
confessionais e filantrpicas. (BRASIL, 2003) Essa reforma deve passar primeiramente
pela reposio do quadro docente e ampliao vagas para estudantes, ensino a distncia;
autonomia universitria e financiamento que, segundo o GTI, resolveriam o problema das
IFES. Como foi defendida a ideia de que este relatrio serviu de base para os demais que
orientam a Reforma do Educao Superior brasileira e direcionou medidas legais, j
implantadas oficialmente (OTRANTO, 2006).
As projees para se reverter este quadro no foram animadoras, uma vez que, para
atingir os 40% de universitrios matriculados no setor pblico determinados pelo PNE,
seria preciso chegar a 2,4 milhes de vagas no sistema pblico, dos quais a metade no
subsistema federal (BRASIL, 2003, p.3). As projees para o alcance desse percentual se

74
Lembremos que no incio do segundo mandato do governo FHC, o papel do Conselho Nacional de
Educao sofrera crticas tanto do setor privatista, quanto, inclusive, de dois intelectuais aliados a Fernando
Henrique Cardoso: a antroploga Eunice Durhan e o filsofo Jos Arthur Giannotti, os quais, na ocasio,
criticaram a criao desmedida de instituies particulares, a abertura sem critrio de novos cursos e as
irregularidades cometidas pela maioria delas.
75
Vale relembrar que o Plano Nacional de Educao- PNE estabelecera como meta que, ao menos, 40% das
vagas no ensino superior seriam em instituies pblicas, meta que foi vetada pelo, ento, presidente
Fernando Henrique Cardoso.

117
referiam ao ano de 2007. Em 2003, as universidades federais contavam com 8.886
professores substitutos, os quais, juntamente com 41.215 professores do quadro, somam
50.101 professores em exerccio. Com base na previso da relao aluno/professor, o
nmero ideal de professores para atender aos 1.200.000 alunos previstos para 2007 seria de
67.000. Seria preciso contratar 25.785 professores: 8.886 para substituir os atuais
contratados como temporrios, 9.211 para completar o quadro de 50.426 vagas, e 7.688
novos professores, necessrios para atender ao aumento de 600 mil para 1,2 milho de
estudantes. (BRASIL, 2003, p.7).
Esta meta seria atingida atravs da abertura de concursos nas IFES, mas tambm de
algumas alternativas como a criao de novas bolsas da CAPES, para aproveitar
professores aposentados e recm doutores nas atividades de ensino de graduao. Propunha
tambm o aumento da carga horria dos professores em sala de aula, o aumento no nmero
de alunos e a educao distncia. Conforme no relatrio do GTI, a universidade pblica
brasileira no teria condies de aumentar as vagas de forma macia nem em curto e mdio
prazo, por isso o ensino distncia seria a nica forma de viabilizar a democratizao do
ensino. Um dos mais convictos apoiadores desta proposta era o ento do MEC, Cristovam
Buarque, que no mesmo ano publicaria um livro, patrocinado pelo MEC e pela UNESCO,
em que defendia a instalao de uma universidade aberta. (VIEIRA TROPIA, 2007 in
BUARQUE, 2003). O ensino a distncia foi defendido como a nica forma de encurtar o
tempo necessrio para, e viabilizar, a democratizao do ensino superior ocultaria uma
demanda das agncias internacionais interessadas na abertura do mercado do ensino
superior brasileiro para a concorrncia internacional. AUTORES ASSOCIADOS (2001,
p.3).76
O GTI apresentou como meta a oferta de 500 mil vagas, no perodo de 2004 a 2007.
O financiamento das aes de reforma no esboado detidamente, no relatrio; entretanto,
ressaltada a necessidade de consolidao da autonomia das universidades, por meio do
estmulo diversificao das fontes de financiamento. (BRASIL, 2003) O papel das
fundaes de apoio, nesse sentido, reconhecido como estratgico. O GTI afirma, para

76
Para uma anlise da relao entre didtica, recursos do ensino e economia capitalista, ver o excelente
trabalho de Gilberto Luiz Alves. A produo da escola pblica contempornea. Campinas, Autores
Associados, 2001.

118
superar a crise financeira que afeta as universidades, est condicionada autonomia
universitria, na realidade um eufemismo que oculta a proposta de desregulamentao
didtico-cientfica, financeira e administrativa. Segundo o relatrio do GTI (2003), a
autonomia deve conferir universidade, de forma participativa e transparente, competncia
para dispor sobre sua organizao administrativa, suas questes financeiras e suas polticas
em matria educacional, sem interferncia de outros rgos do Governo, nos limites
constitucionais. A relao com o Governo e o Estado se daria no momento de sua
avaliao, quanto aos aspectos da boa gerncia, feita pelo TCU, e pelo Sistema Nacional de
Avaliao e Progresso do Ensino Superior do MEC. (BRASIL, 2003).
Quando a autonomia financeira tambm seria garantida por meio da reduo de
pessoal, bem como da flexibilizao nas formas de contratao de pessoal; a dependncia
das universidades dos oramentos pblicos sobretudo os constitucionais, constitui o
principal problema na avaliao do GTI. Como parte dos recursos pblicos destinava-se ao
pagamento de salrios e aposentadorias, as IFES no teriam como aportar recursos para
recuperao de prdios, nem adquirir equipamentos novos, modernizar os laboratrios e
atualizar acervo das bibliotecas para o ensino de graduao. (BRASIL, 2003) Este trabalho
trata-se de um diagnstico realizado pelo GTI e as aes sugeridas foram, com breves
alteraes, incorporados s verses do Anteprojeto de Reforma Universitria, levadas ao
pblico pelo ento ministro Tarso Genro em 2004 - 2005. Neste processo, alguns temas
serviram como uma espcie de termmetro para o MEC, tais como: a reduo do papel do
Estado a agente avaliador e regulador do ensino superior, o aumento da participao da
sociedade leia-se mercado na definio dos projetos e investimentos pblicos (parceria
pblico-privado), a adoo de medidas afirmativas e de uma poltica de cotas para
compensar o elitismo do ensino superior, o financiamento pblico para IES particulares e a
flexibilizao do sistema de ensino superior. (VIEIRA TROPIA, 2007, p.3)

Segundo Roberto Leher, a reforma universitria teriam como objetivos: 1)


consolidar o setor privado como vetor do fornecimento de ensino superior; 2)
reduzir o papel do Estado condio de regulador da educao superior; 3)
naturalizar a diferena entre os sistemas de ensino, reservando aos jovens das
classes populares um ensino de qualidade inferior; 4) transformar a universidade
em organizao de servios demandados pelo capital metamorfoseados como
inovao tecnolgica; 5) converter a educao tecnolgica em um brao da ao
empresarial; 6) aumentar o controle governamental[...]. [LEHER, S/d]
119
O Banco Mundial em 1994 trata diversificao de ensino superior, na qual tem
sido criticado o formato de ensino superior baseado nas universidades de pesquisa que, so
muito caras e inadequadas s necessidades e recursos dos pases mais pobres (World Bank,
1994). As universidades destinadas ao ensino e cursos superiores de curta durao que, no
Brasil se transformaram nos Centros Universitrios e Cursos Sequenciais por Campo do
Saber, em relao inspirao da LDB/96 e legislao complementar. Ainda o Banco
Mundial, 1999 por sua vez destacou a necessidade de diversificar as instituies, assim,
defende que o sistema de educao superior dos pases perifricos deve contar com poucas
universidades de pesquisa, seguidas por universidades de formao profissional de quatro
anos, institutos isolados e centros vocacionais e/ou de formao tcnica de dois anos
(WORLD BANK, 1999)77.
Contudo, pode perceber que os fundamentos da Reforma da Ensino Superior
implementados do Governo Lula esto calcados em marcos regulatrios defendidos pelos
Organismos Internacionais como o Banco Mundial (BM), tal como acontecera no governo
anterior. A maioria destes foi defendida no relatrio do GTI e direcionou medidas legais
que foram sendo implantadas, desenhando a Reforma de acordo com os interesses
governamentais. (LEHER, S/d in O TRATO, 2006, p.18 a 39). Diante de tudo isso, o
governo dando a continuidade com as propostas do GTI, apresentando um plano de
expanso universitria expressa 78 no PNE aprovado pela lei n.10.172, 09/01/2001 na qual
apresenta a viso de que nenhum pas pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem
ter um forte sistema de ensino superior. De acordo com ex-ministro Tarso Genro sinaliza
que a educao superior brasileira tem a misso estratgica e nica voltada para a
consolidao de uma nao soberana, democrtica, inclusiva e capaz de gerar a
emancipao social [ANPUH, 2004]. Tendo assim, as principais aes do governo do
ento Presidente Lula direcionadas para a educao superior tm como objetivo de ampliar
o acesso e a permanncia foram as seguintes:

77
Education Sector Strategy. Washington, D.C.: The World Bank Group. Human Development Network,
1999.
78
No que se refere ao ensino superior foram introduzidas modificaes que podem ser consideradas, no
continusmo do governo antecessor, mas pelo menos alguns desdobramentos que tm por objetivo ampliar o
nmero de vagas em instituies pblicas, e permitir que maior nmero de brasileiros e brasileiras tenham
acesso a cursos de graduao. LLIBRANTE, 2008
120
1) a Lei 11.096/2005, que introduziu o Programa Universidade para Todos
(PROUNI) objetivando a concesso de bolsas de estudo integrais e parciais em
cursos de graduao e sequenciais de formao especfica, em IES privado; 2)
Lei Federal N. 920/2007 estabelece Fundo de Financiamento ao Estudo de
Ensino Superior (FIES) objetivando de favorecer a permanncia , direcionado a
financiar os estudantes que que no tm condies de pagar os custos de sua
formao e estejam regulamente matriculado em IES privado cadastradas no
ProUni em com avaliao positiva promovido pelo MEC; 3) o Decreto
6.096/2007, que estabelece o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais (REUNI), cujo o objetivo de criar
condies para ampliar acesso e permanncia no ensino superior, na modalidade
de graduao, no sentido de buscar um melhor aproveitamento da estrutura fsica
e de recursos humanos existentes nas IFES, respeitadas as caractersticas
particulares de cada instituio e estimulada a diversidade do sistema de ensino
superior; e o Plano Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES), apresentado
com instrumento de consolidao do ReUni e visando a garantir de apoio ao
estudantes nas IFEs oferecendo assistncia moradia estudantil, alimentao,
transporte, sade, incluso digital, cultura, esporte, creche e apoio pedaggico.

Esse conjunto de instrumentos normativos publicado pelo governo do ento


Presidente Lula se encontra em consonncia com a proposta do Banco Mundial no sentido
de manter, fortalecer e dar continuidade a poltica de expanso da educao superior sob a
lgica da diversificao e privatizao deste setor de ensino. Tendo assim, importante
destacar que a poltica de diversificao das IES segue as orientaes do BIRD e do Banco
Mundial para a educao superior na Amrica Latina, sistematizadas no referido
documento denominado: La enseanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia
(1995), que recomenda a proposta seguinte:

A introduo de uma maior diferenciao no ensino superior, ou seja, a criao de


instituies no universitrias e o aumento de instituies privadas, podem
contribuir para satisfazer a demanda cada vez maior de ensino superior e fazer
com que os sistemas de ensino melhor se adquem s necessidades do mercado
de trabalho. (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 31). E tambm este setor ensino
superior um dos destaques do Relatrio Delors defende-se a adoo de uma
viso j consagrada, de cunho utilitarista: a da educao enquanto motor do
desenvolvimento econmico, locus da produo e da transmisso dos
conhecimentos necessrios sociedade e economia e, por isso, um dos polos da
educao ao longo da vida. (DELORS, 2001, p. 139 - 140). Este autor defende
a liberdade acadmica e a autonomia necessria ao desenvolvimento da pesquisa
cientfica, mas critica o academicismo estril, ao qual a universidade deve se
contrapor, sendo ela capaz de atender s necessidades do setor econmico via
parcerias de pesquisa, bem como responder procura, adaptando
constantemente os novos cursos s necessidades da sociedade (DELORS, 2001,
p.143).

121
Quando a expanso no acesso ao ensino superior privado, tem sido considerada o
Plano de Desenvolvimento de Educao - PDE promove inovaes considerveis no
mecanismo de financiamento do estudante do ensino superior no-gratuito na maneira
seguinte:

Mediante de uma alterao no funcionamento do Fundo de Financiamento ao


Estudante do Ensino Superior (FIES)79, que se coadunam integralmente com o
programa de bolsas de estudo consubstanciado no Programa Universidade para
Todos (PROUNI). Estas foram reguladas, pelo ProUni, as isenes fiscais
constitucionais concedidas s instituies privadas de ensino superior, garantindo
acesso ao nvel superior a mais de 300.000 jovens. De 1988 a 2004, as IES sem
fins lucrativos, que respondem por 85% das matrculas do setor privado,
amparadas pelos artigos 150, inciso VI, alnea c, e 195, 7, da Constituio
Federal, gozaram de isenes fiscais sem nenhuma regulao do Poder Pblico 80.
Ou seja, sem nenhuma contrapartida. Acrdo do Supremo Tribunal Federal
(STF), de 1991, reconhecia a lacuna legislativa. Mas, por conta dessa omisso,
garantia o gozo das isenes enquanto perdurasse a situao81 (PDE, 2007,
p.28)82.

2.4.1 Programa Universidades para Todos PROUNI

As polticas de acesso educao superior comearam pela publicao do ProUni83


lanado pelo presidente Lula por meio da Medida Provisrio (MP) n 213, de 10/09/2004
que instituiu o ProUni. Logo em seguida, o Decreto n 5.245, de 18/10/2004, regulamentou
a Medida Provisria (MP) e a Portaria n 3.268, de 19/10/2004, estabeleceu os

79
Projeto de Lei n 920, de 2007.
80
A seguridade social ser financiada por toda a sociedade, de forma direta e indireta, nos termos da lei,
mediante recursos provenientes dos oramentos da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios,
e das seguintes contribuies sociais: Constituio da Repblica Federativa do Brasil I. do empregador, da
empresa e da entidade a ela equiparada na forma da lei, incidentes sobre: a) a folha de salrios e demais
rendimentos do trabalho pagos ou creditados, a qualquer ttulo, pessoa fsica que lhe preste servio, mesmo
sem vnculo empregatcio; b) a receita ou o faturamento; c) o lucro; IV. 7 So isentas de contribuio para
a seguridade social as entidades beneficentes de assistncia social que atendam s exigncias estabelecidas em
lei. Art. 195 da CRF.
81
Cf. Mandado de Injuno n 2321/400-RJ, rel. min. Moreira Alves, in DJ de 27/3/1992.
82
Lei n 11.096, de 13 de janeiro de 2005.
83
O Prouni um programa do Ministrio da Educao, criado pelo Governo Federal em 2004, que concede
bolsas de estudos em instituies privadas de educao superior, em cursos de graduao e sequenciais de
formao especfica, a estudantes brasileiros sem diploma de nvel superior. Disponvel em
www.prouni.mec.gov.br.Acesso em 10 de mar. 2014.

122
procedimentos para adeso das Instituies Privadas de Educao Superior ao PROUNI.
Em 2005, o Programa foi institucionalizado pela Lei n 11.096, 13/01/05 e regulamentada
pelo Decreto n 5.493/2005, o ProUni promove o acesso educao superior de estudantes
de baixa renda, a partir da concesso de bolsas de estudo em instituies de ensino superior
privado. O PROUNI tem como objetivo principal a concesso de bolsas de estudos
integrais de 100% e parciais de 50% para estudantes da educao superior na modalidade
de graduao e cursos sequenciais de formao especfica em instituies privadas de
ensino superior, com ou sem fins lucrativos. As bolsas integrais de 100% so concedidas a
estudantes cuja renda familiar mensal per capita seja igual ou inferior a um salrio-mnimo
e meio 84. As bolsas parciais85 de 50% ou 25%, cujos critrios de distribuio sero
definidos em regulamento pelo Ministrio da Educao, sero concedidas a brasileiros no-
portadores de diploma de curso superior, cuja renda familiar mensal per capita no
ultrapasse trs salrios-mnimos, mediante critrios definidos pelo Ministrio da Educao.
Conforme o art.1 desta Lei o PROUNI estabelece a adoo de polticas de aes
afirmativas ao disciplinar como obrigaes a serem cumpridas pela IES sero previstas no
termo de adeso ao Programa devero constar as seguintes clusulas necessrias:

I-Proporo de bolsas de estudo oferecidas por curso, turno e unidade, respeitados


os parmetros mencionados no 5 da lei do PROUNI; um percentual dessas
bolsas de estudo destinado implementao de polticas de aes afirmativas de
acesso ao ensino superior de autodeclarados negros (pretos, pardos) e indgenas.
O percentual de que trata o inciso II do caput deste artigo dever ser, no mnimo,
igual ao percentual de cidados autodeclarados indgenas, pardos ou pretos, na
respectiva unidade da Federao, segundo o ltimo censo do IBGE. (Inciso II &
1o do art. 7 da Lei)

84
Os candidatos s bolsas integrais ou parciais devem enquadrar-se nos seguintes critrios: Bolsa integral:
para estudantes com renda familiar per capita mensal de at um salrio mnimo e meio (= R$ 570,00, em
janeiro de 2008).
85
As Bolsas parciais: de 50% so destinadas para estudantes com renda familiar mensal por pessoa de at
trs salrios mnimos (= R$ 1.140,000 em janeiro de 2008) de 25% - para estudantes com renda familiar
mensal por pessoa de at trs salrios mnimos (=R$ 1.140,00, em janeiro de 2008), concedidas somente para
cursos com mensalidade de at R$ 200,00. Esta modalidade de bolsa foi praticamente extinta a partir de 2006.
(ANDS, 2008, p.8) Alm disso, o participante que for contemplado com a bolsa parcial ainda tem a
possibilidade de se cadastrar no FIES- Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior, para
financiar a outra metade da mensalidade do curso no montante de at 25% do total a pagar, desde que a
instituio para a qual o candidato foi pr-selecionado (ou qual j esteja vinculado), tenha firmado Termo de
Adeso ao FIES. O aluno pagar ento 25% do valor total da mensalidade enquanto estiver estudando e,
depois de formado, honrar o resto financiado. (BRASIL, 2007, a Lei n 11.552/2007)

123
Essas bolsas foram concedidas pelas IES privado por meio de troca de renncia
fiscal86 surge acompanhada pela retrica de justia social e de incluso das camadas sociais
menos favorecidas, cujo principal indicador o baixo contingente de alunos de 18 a 24
anos que frequenta o ensino superior. O evidente respaldo da sociedade civil em busca do
diploma de graduao acompanhado pela presso das associaes representativas do
segmento privado. (CARVALHO, 2006). A renncia fiscal tem sida conhecida como uma
histria recente no campo de ensino superior brasileira. Este mecanismo tornou-se elemento
central no financiamento do segmento particular, medida que promoveu o crescimento
intensivo dos estabelecimentos no crescimento econmica e, principalmente, garantiu a
continuidade da atividade educacional em perodos da crise econmica ou de queda da
demanda, por meio da reduo de seu impacto sobre custos e despesas inerentes prestao
de servios. (CARVALHO, 2011)
Desde a sua criao em 2004, O PROUNI, tem sido muito criticado 87, sobretudo de
associaes e movimentos ligados s universidades pblicas, em razo da clara poltica de
salvaguardar a sobrevivncia das combalidas IES privado, que viviam uma crise
generalizada diante do elevado ndice de inadimplncia dos alunos, demonstrativo da
saturao na oferta de vagas no setor. O principal questionamento dirigido ao PROUNI se
refere ao no disponibilizar esses recursos para o fortalecimento das instituies pblicas
que, diante da infraestrutura fsica e do quadro de pessoal qualificado de que dispem,
poderiam ampliar significativamente as vagas na graduao, pautadas por critrios mais
consistentes de qualidade. (ARAJO, 2011, p.84, 85). Essas bolsas foram concedidas para
estudantes dos cursos de graduao e sequenciais de formao especfica, em instituies
de ensino superior privado - IES. Conforme no art. 2 as bolsas se destinam a:
a) estudante que tenha cursado o ensino mdio completo em escola da rede
pblica; b) estudante que tenha cursado o ensino mdio completo em instituies
privadas na condio de bolsista integral; c) estudante que tenha cursado o

86
A iseno abrange os seguintes tributos (Lei n 11.096/2005, art. 8): a) Imposto de Renda das Pessoas
Jurdicas (IRPJ); b) Contribuio Social sobre o Lucro Lquido (CSLL); c) Contribuio Social para
Financiamento da Seguridade Social (COFINS); d) Contribuio para o Programa de Integrao Social (PIS).
87
De acordo com Otranto (2006) afirma que essas crticas tm sido feitas por parte de reitores das
universidades federais, recebeu oposio, tambm de associaes de entidades privadas de ensino superior,
que criticaram o percentual de abertura de vagas e exigiram em troca iseno do Imposto de Renda e outros
trs tributos para as instituies com fins lucrativos. (OTRANTO, 2006, p.7)

124
ensino mdio parcialmente em escola da rede pblica e parcialmente em escola
da rede privada, na condio de bolsista integral da prpria escola privada; d) a
estudante portador de deficincia, nos termos da lei; e) ser professor da rede
pblica de ensino, para os cursos de licenciatura, normal superior e pedagogia,
destinados formao do magistrio da educao bsica, independentemente da
renda a que se referem os 1 e 2 do art. 1 da lei. (Lei 11.096/2005).

Embora disso, o estudante a ser beneficiado pelo PROUNI ser pr-selecionado


pelos resultados e pelo perfil socioeconmico do Exame Nacional de Ensino Mdio -
ENEM88 priorizando aqueles alunos que tiveram o melhor desempenho acadmico nesse
Exame ou outros critrios a serem definidos pelo MEC, e, na etapa final, selecionado pela
instituio de ensino superior, segundo seus prprios critrios, qual competir, tambm,
aferir as informaes prestadas pelo candidato. (Conforme no art.3 o da Lei 11.096/2005).
Seguida no pargrafo nico deste artigo estabelece que o beneficirio do PROUNI responde
legalmente pela veracidade e autenticidade das informaes socioeconmicas por ele
prestadas. Cabe destacar que a nota mnima estabelecida pelo MEC de 45 pontos como
mdia aritmtica das provas de Redao e de Conhecimentos Gerais. (PDE, 2007). Partindo
desse objetivo, a redistribuio de vagas para os egressos de escolas pblicas na Educao
Superior privada, esta poltica tem sido criada para complementar s polticas afirmativas,
pois o Programa reserva cotas para destinar Bolsas a pessoas com deficincia e
autodeclaradas negras (pretas, pardas) e indgenas. Cabe ressaltar, que sobre o percentual
de Bolsas destinadas aos cotistas, igual ao percentual dos cidados autodeclarados por
Unidade da Federao conforme a classificao do IBGE. Os candidatos-cotistas tambm
devem se enquadrar nos demais critrios de seleo do programa). (DIAS DA COSTA,
2013). A adeso ao programa definida como voluntria, firmada por meio de termo de
adeso, podendo participar IES privadas com ou sem fins lucrativos, devendo oferecer
bolsa integral a cada 17 alunos pagantes devidamente matriculados ao final perodo letivo
correspondente sem somar alunos bolsistas a beneficiados, conforme art.5 da Lei
11.096/2005:

88
Este exame abrange de carter nacional e leva em conta os contedos ensinados no nvel mdio, composto
de testes em quatro reas do conhecimento: linguagens, cdigos e suas tecnologias, cincias humanas e suas
tecnologias e matemtica e suas tecnologias. As questes com abordagens regionais foram eliminadas, bem
como as lnguas estrangeiras, e a meta nesta primeira experincia valorizar o raciocnio e as prticas.
(MATUICHUK, M.& SILVA, M. C, 2011 in UTFPR,2009).

125
As instituies podem optar por oferecer uma bolsa integral a cada 22, nas
mesmas condies, desde que oferte bolsas parciais de 50% ou 25%. Os
estudantes selecionados no processo seletivo do Programa com bolsa parcial,
tambm podem optar em financia-la, por meio do FIES. [...] na proporo
necessria para que a soma dos benefcios concedidos na forma desta Lei atinja o
equivalente a oito inteiros e cinco dcimos por cento da receita anual dos
perodos letivos que j tm bolsistas do PROUNI, efetivamente recebida nos
termos da Lei n 9.870, de 23/11/99, em cursos de graduao ou sequencial de
formao especifica (4). (FRAUCHES, 2005, FEGUNDES, p.167).

O Termo de Adeso ao programa tem validade por 10 anos e esto previstos nele
obrigaes para as IES privadas. Devem constar as seguintes clusulas, conforme Art.7 da
Lei 11.096/2005:

proporo de bolsas de estudo oferecidas por curso, turno e unidade, respeitados


os parmetros estabelecidos no art.5; b) percentual de bolsas de estudo destinado
implementao de polticas afirmativas de acesso ao ensino superior de
portadores de deficincia ou de autodeclarados indgenas e negros (pretos,
pardos). Este percentual dever ser, no mnimo, igual ao percentual de cidados
autodeclarados indgenas, pardos ou pretos, na respectiva unidade da Federao,
segundo o ultimo censo da Fundao IBGE (1). (FRAUCHES & FAGUNDES,
2005 p.168)

Conforme no Art. 8 A instituio que aderir ao PROUNI ficar isenta dos seguintes
impostos e contribuies no perodo de vigncia do termo de adeso: (Vide Lei n 11.128,
de 2005)

I - Imposto de Renda das Pessoas Jurdicas; II - Contribuio Social sobre o


Lucro Lquido, instituda pela Lei no 7.689, de 15/12/1988; III - Contribuio
Social para Financiamento da Seguridade Social, instituda pela Lei
Complementar n 70, de 30/12/1991; e IV - Contribuio para o Programa de
Integrao Social, instituda pela Lei Complementar n 7, 7/09/1970.

Os 25% de vagas iniciais caram para uma bolsa integral a cada nove estudantes
pagantes regulamente matriculados, concedida a brasileiro no portadores de diploma de
curso superior, cuja renda familiar per capta no exceda o valor de at um salrio mnimo e
meio. Em 2006, a bolsa integral ser concedida a cada 10,7 estudantes pagantes. Os
demais tero que se conformar com bolsas de 25% ou 50% atingir at 8,5% da receito

126
bruta89 (OTRANTO, 2006, p.7; CARVALHO & LOPREATO, 2005, p.) Estes estudantes
no teriam condies para pagar seus estudos, a soluo encontrada pelo MEC foi repassar
verbas pblicas para o pagamento de mensalidades. Com esses recursos destinadas para as
universidades federais, novos professores poderiam ser contratados e todos os cursos de
graduao poderiam ser oferecidos no horrio noturno. A tendncia seria de chegar em trs
ou quatro anos a um milho (1.000.000) de novas matrculas nas universidades pblicas e
no 120.000 bolsas como pressupe o ProUni. (OTRANTO, 2006, p.7) O mais grave que
o Programa no prev nenhum tipo de mecanismos de avaliao ou de controle a qualidade
dos cursos a ser oferecidos pelas IES privados aderiram ao Programa. (OTRANTO, 2002).
Em 2005, primeiro ano da vigncia do ProUni, aderiram 1.142 instituies de
ensino superior privado (IES), ou seja 59% do total, nas quais ofereceram 112.275 de vagas
sendo 71.905 de bolsas integrais e 40.370 de bolsas parciais. Em 2006 este ndice foi de
57,6% o que representa a 1.232 IES naquele ano, o PROUNI ofereceu 138.668 bolsas,
sendo 98.698 so bolsas integrais e 39.970 de bolsas parciais. Este programa trouxe uma
resposta pronta das IES privadas aderindo ao PROUNI pode ser compreendida pelos
benefcios financeiros advindos da renncia fiscal. Muito embora tenha incentivado, o
governo tambm inviabilizou, ao estabelecer alguns regulamentos, que outras IES
aderissem ao Programa o que de resto gerou fortes e orgnicas reaes por parte das
entidades representativas das instituies de ensino particulares. (VIEIRA TRPIA, 2007).
De acordo com a Portaria Normativa MEC n 34/2007 estabelece sobre
procedimentos de manuteno de bolsas do PROUNI pelas IES participantes do Programa.
Segundo a Portaria Normativa MEC n 1/2008 instituiu as Bolsas Complementares de 25%
a serem adicionalmente oferecidas pelas instituies de ensino que aderiram ao PROUNI,
no podendo essas bolsas serem contabilizadas como bolsas do Programa para o clculo da
iseno fiscal a ser concedida instituio de ensino. E tambm a Portaria MEC n
599/2008 regulamentou o processo seletivo do PROUNI para o segundo semestre de 2008.

89
A medida provisria n. 213/04 do ProUni teve o texto alterado por proposta dos deputados do PFL, com
apoio do PSDB e por presso dos atores polticos representantes das instituies privadas no Congresso
Nacional. [...] O ministro da Educao, Tarso Genro, afirmou ter sido decisiva [...]GOVERNO..., 2004.
Observa-se que a redao final do documento refletiu o jogo poltico, no qual o MEC teve de ceder e
acomodar os interesses privados, e os atores no foram plenamente atendidos. (CARVALHO & LOPREATO,
2005, p.5)

127
(TCU, 2011). Em 2008, as IES privadas resumidas em 1.400 distribudas em todo o
territrio nacional (REVISTA DO PROUNI, 2008) das 2.016 IES privadas existentes, a
iseno fiscal gerada pela renncia dos tributos, um montante muito significativo na
economia dessas instituies parceiras ao PROUNI. Enquanto em 2009, as IES Privada
vinculadas ao ProUni por categorias administrativas existentes no Brasil so reveladas de
trs tipos de instituies de superiores privadas sendo:

Com Fins Lucrativos ou Sem Fins Lucrativos e Entidades beneficente de


Assistncia Social, dentre elas instituies as mais beneficiadas por aderirem ao
ProUni so aquelas com fins lucrativos, em que no perodo de 2005 a 2009
totalizando 1.779 contra das filantrpicas, confessionais e comunitrias nesse
mesmo perodo, com apenas 290 instituies. Em geral, essas IES privado
totalizando 2069. (DIAS DA COSTA, 2013).

Carvalho (2005) por sua vez, relata que isso representa uma quantidade de renncia
fiscal, potencialmente significativa para o governo federal, pois as IES com fins lucrativos:

[...] ficam isentas, a partir da adeso ao ProUni, de praticamente todos os tributos


que recolhiam. Alm disso, a contrapartida em nmero de bolsas muito baixa,
estas permanecem com o mesmo status institucional e continuam no se
submetendo fiscalizao/regulao governamental. (CARVALHO, 2005,
p.13).

No que diz respeito de isenes fiscais geradas em decorrente do ProUni Danielle


Dias da Costa, 2013 in Carvalho, 2005 sinalizou na tabela abaixo:

128
Tabela 12 - Alquotas e base de clculo dos tributos federais, por categoria de
IES. (Brasil, 2005)

Tributos Lucrativa Confessional/Comunitria Filantrpica

Atual ProUni Atual ProUni Atual ProUni


IRPJ 25% receito -------- ------------ --------
CLSS 9% receito -------- ------------- -------
COFINS 7,6% receito --------- 3% receito ------------- -------
PIS 1,65%receito -------- 1% receito ------------- 1% receito -------
INSS 20% folha 20% folha 20% folha 20% folha ---------- --------
(patronal)
Fonte: CARVALHO & LOPREATO (2005, p.10).

Nesta tabela, destacar-se um ponto importante em relao ao efeito de tributos varia


conforme com o tipo institucional de cada IES privado. Isso pode se justificar na
diversificao de valores da iseno fiscal, afinal o valor aproximativo da renncia tem a
ver com o nvel de adeso e do tipo de instituio que vier a participar do PROUNI. (DIAS
DA COSTA, 2013 In CARVALHO, 2005), esse formato de arrecadao faz com que as
finanas pblicas sofram como efeito considervel na reduo potencial da receita
tributria. Tendo assim, IES privado que aderirem ao ProUni at 2009 totalizando 2.069
IES privado sendo 1,779 Com Fins Lucrativas mais de 290 IES privado denominados
comunitrias, confessionais e filantrpicas. De acordo com TCU (2009); Lima; Prado e
Vieira (2011) analisando os tipos de IES aderidas ao PROUNI com iseno fiscal e as que
podem ser consideradas maiores beneficiadas ao ofertar as bolsas do ProUni, em maior
grau so:
As IES privado com fins lucrativos, que ofereceram em 2009 de 294.365 (49%)
bolsistas devido ao nmero de IES contempladas ao PROUNI porque que antes
pagavam os quatro tributos e passaram a no recolher nenhum deles. Em seguida,
as entidades beneficentes de assistncia social, com 171.069 (29%) bolsistas; e as
instituies sem fins lucrativos no beneficentes, com 130.282 (22%) bolsistas,
de acordo com os dados do SISPROUNI- Bolsistas PROUNI 2005-2009. Na
concepo de Carvalho; Lopreato, 2005, o impacto: [...] por um lado, as IES
lucrativas representam, de acordo com os dados de INEP, em 2002, cerca de 20%
das particulares e 52% das matrculas que tendem a aderir em maior nmero. Por
outro lado, se parte significativa das filantrpicas deixar o status de entidades de
assistncia social, poder haver um aumento da arrecadao previdenciria. Por
129
esse motivo no d para precisar o valar da renncia fiscal, mas pode-se afirmar
que o montante no ser desprezvel. (...) (CARVALHO; LOPREATO, 2005,
p.10)

De acordo com dados do MEC, j beneficiou, at 2012, em torno de 927.319


estudantes com bolsas integrais e 740.619 estudantes com bolsas parciais (MEC, 2012). O
ProUni possui, ainda, aes conjuntas de incentivo no que se refere permanncia dos
estudantes nas instituies, como a Bolsa Permanncia e o Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior - FIES (REVISTA DO PROUNI, 2008). Quando ao acesso e
a permanncia de estudo dos bolsistas do ProUni, embora da iseno da mensalidade, o
PROUNI passou a conceder, a partir de 2006, bolsa permanncia90 no valor de R$ 300,00
mensais, mas ela reajustada anualmente. Este valor, estabelecido pelo MEC, equivalente
ao praticado na poltica federal de concesso de bolsas de iniciao cientfica que
atualmente de R$ 400,00. (MPB, s/d) Para os estudantes indgenas e quilombolas, ser
garantido um valor diferenciado, igual a pelo menos o dobro da bolsa paga aos demais
estudantes, em razo de suas especificidades com relao organizao social de suas
comunidades, condio geogrfica, costumes, lnguas, crenas e tradies, amparadas pela
Constituio Federal. 91 De acordo com os dados cadastrados pelas instituies de ensino no
Sistema Integrado de Informaes da Educao Superior (Siedsup), mantido pelo Inep.
(DADESKY, S.d.)
Assim a seleo dos bolsistas para a Bolsa de Permanncia92 feito
automaticamente pelo sistema informatizado do PROUNI, em janeiro e julho de cada ano
letivo, observada a disponibilidade oramentria e financeira do MEC 93. Os estudantes
aptos a receber a bolsa de permanncia devero providenciar a abertura de conta corrente

90
Ela foi estabelecida pela Lei n 11.180/2005 objetiva custear das despesas educacionais dos alunos com
bolsa integral em utilizao do PROUNI, matriculados em cursos presenciais e que estudam em cursos de
curta durao no mnimo seis (6) semestres de durao com carga horria diria igual ou superior a seis
horas.(CARVALHO, 2011).
91
Manual de gesto de programa de bolsas permanncia, s/d.
92
A Lei n 11.180/2005 autoriza a concesso de Bolsa-Permanncia aos estudantes beneficirios do ProUni.
Essa Lei foi regulamentada por meio da Portaria MEC n 1.515/ 2006. Disponvel em
www.prouniportal.mec.gov.br Acesso em 10/03/2014.
93
http://www.mec.blog.com.br/mec/prouni.php. Acesso em 20/02/2013.

130
individual no Banco do brasil ou na Caixa Econmico Federal. Depois disso, o pagamento
da bolsa permanncia est condicionado de maneira seguinte:

a) assinatura, pelo bolsista apto, do Termo de Concesso de Bolsa Permanncia


e b) emisso mensal, pelo coordenador do PROUNI, da Relao Mensal dos
Beneficirios da Bolsa Permanncia, at o dia 15 de cada ms, por meio do
Sisprouni, observada a disponibilidade oramentria e financeira do Ministrio da
Educao94.

O perodo em que o usufruto da bolsa do PROUNI permanecer suspenso ser


considerado como de efetiva utilizao da Bolsa Permanncia (PROUNI/MEC, 2009). A
bolsa permanncia ser encerrada nos seguintes:

1) transferncia do usufruto da bolsa para curso que no se enquadre nos


critrios sso da Bolsa Permanncia; 2) de curso do perodo de concesso; 3)
utilizao dos recursos recebidos pelos estudantes para outra destinao que no o
custeio de suas despesas educacionais; 4) contratao de idoneidade de
documento apresentado ou falsidade de informao prestada pelo estudante; 5)
iniciativa do estudante beneficiado (MEC, 2009)

Embora da relevncia do auxlio, seu alcance em relao ao nmero de bolsistas


bem limitado, haja vista que, em 2006, apenas 1.577 bolsistas estavam aptos a receberem o
auxlio. Em 2007 esse nmero foi de 2.466, segundo informaes do MEC (Of. 7631/2008,
fls. 113 e 114). A bolsa de permanncia uma ao95 oramentria cuja materialidade em
2005 e 2006 alcanou R$ 7,8 milhes/ano. A meta de atendimento era de 4.583 bolsistas
em 2007, no alcanada, provavelmente, pelo corte no oramento inicial de R$ 15 milhes
para R$ 7,9 milhes. (TCU, 2009)

94
http://prouniportal.mec.gov.br/
95
A concesso de bolsa de permanncia no Ensino Superior: Ao 0A12 do programa 1073 Universidade do
Sculo XXI (2005-2007) e Brasil Universitrio (2008 -2011). O oramento dessa ao em 2008 de R$ 15
milhes.
131
Grfico - 3. Evoluo do n de bolsistas e do dispndio oramentrio com a
Bolsa Permanncia do PROUNI no perodo de 2006-2009.

15.000.000 13.686.834
10.659.600
10.000.000 8.235.282

5.000.000 3.939.939

1.452 2.394 3.367 4.449


0
2006 2007 2008 2009

Bolsa do ProUni Total

Fontes: CARVALHO, 2011 in MEC; SIAFI.

De acordo com Jacques dAdesky, S/d por sua vez afirma que essas medidas so
ainda limitadas diante do conjunto de privaes enfrentadas pela populao negra, tais
como a carncia de oportunidades econmicas, a negligncia dos servios pblicos de
sade e de ensino, chegando at mesmo pobreza extrema para uma frao importante
dessa populao. Essa situao pode ser ilustrada pelo relatrio de Ricardo Henriques sobre
a desigualdade racial no Brasil, que aponta a existncia de um Brasil branco cerca de 2,5
vezes mais rico, em termo de renda, do que o Brasil negro.

132
Grfico 4 - Evoluo de bolsas oferecidas pelo ProUni por ano e processo
seletivo de 2005 - 2013

Fonte: SISPROUNI, 2013

Observando este grfico e percebendo que no perodo de 2005-2013, o ProUni,


ofereceram de 112.275 a 252.374 bolsas de estudos aos egressos da rede pblica de ensino
mdio, destes destaca-se os afro-descendentes (pretos e pardos) e indgenas, inclusive os
professores da educao bsica em IES privado em todo o Brasil, sendo 164.379 de bolsas
integrais e 87.995 de bolsas parciais. Tambm analisando os dados no grfico acima e
constatando um grande avano no que se refere evoluo gradual de nmero de bolsas
oferecidos pelo ProUni, destaca-se o perodo de 2005 - 2009 referentes aos 4 anos da
vigncia do programa o nmero de bolsas cresceu muito mais, porm em 2010 esse nmero
diminuiu um pouco em relao ao ano de 2009. Em seguida, em 2011, o nmero cresceu
muito at 2012 e diminui um pouco em 2013. (SISPROUNI, 2013) Segundo as instituies
beneficiadas do ProUni nos primeiros trs anos da vigncia do programa, foram concedidas
acerca de 300.000 bolsas, sendo 40% delas foram destinadas para os afrodescendentes e
133
indgenas para os cursos de: Administrao, Biologia, Cincias Contbeis, Comunicao
Social, Cursos tecnolgicos, Geologia, Matemtica, Enfermagem inclusive aqueles cursos
destacados como de alta demanda, por exemplo medicina, direito, engenharia, odontologia
etc. Para diversas reas das licenciaturas foram concebidos de 60.000 bolsistas. E tambm
deste programa os professores da educao bsica pblica tm acesso privilegiado ao
programa. (PDE, 2007, p.29)
De 2005 a 2013, o ProUni, ofertou at 252.374 bolsas de estudos sendo: 164.374 de
bolsas integrais e 87.995 de bolsas parciais e recebeu um conjunto de 1.469.814 de
candidatos no processo seletivo que se realizou em dois perodos a cada ano letivo, destas
foram concedidas de 1.273.665 bolsas de estudos. Elas tm sido repartidas em dois tipos de
bolsas e duas modalidades de ensino sendo: 873,648 ou 69% das bolsistas integrais,
400,017 ou 31% de bolsistas parciais e 1.095.480 ou 86% para os cursos presenciais,
178.185 ou 14% para os cursos distancia (EAD) dentro delas sejam 813.936 ou 74% para
os cursos noturnos, 206.531 ou 19% para os cursos Matutinos, 40.639 ou 4% para os cursos
integrais e 34.374 ou 3% para os cursos vespertinos. Dentre esse conjunto de bolsistas,
observamos somente 8.568 ou 1% de bolsistas de pessoas com deficiencias e 10.664 ou 1%
de bolsistas de professores de escolas pblicas. (SISPROUNI, 2013)
Essas bolsas esto sendo ocupadas em trs tipos de categorias de IES privado sendo:
i) com fins lucrativos: 57% de vagas; ii) sem fins lucrativos no beneficente: 17%; iii) por
fim Entidade beneficente de assistente social: 27%. Observando essa distribuio de bolsas
do Programa em relao as IES parcerias ao ProUni, podemos deduzir que as instituies
destacadas como mais beneficiadas do Programa so aquela com Fins Lucrativas
(SISPROUNI, 2013). De acordo com SisproUni, 2013, no perodo de 2005 - 2013, o
ProUni ocupou de 1273.665 de bolsas de estudos sendo 609.804 ou 48% de bolsistas de
sexo masculino e 663,861 ou 52% de bolsistas de sexo feminino. Cabe ressaltar que o
ProUni destinou uma porcentagem de bolsas para implementar as polticas de aes
afirmativas promovidas pelo governo Lula. Tendo assim, elas tm sido distribudas por cor
ou raa que estrutura a sociedade brasileira sendo: 1) 593.027 (46,6%) de bolsistas
brancas; 2) 473.976 (37,3%) de bolsistas amarelas; 3) 159.053 (12,5%) de bolsistas
pretas; 4) 1.706 (0,1%) de bolsistas indgenas e 5) 23,187 (1,8%) de bolsistas no
informadas. (SISPROUNI, 2013)
134
Grfico 5 - Distribuio de bolsas ocupadas pelo ProUni por raa ou cor no
perodo de 2005 - 2013.

Fonte: Sisprouni, 2013

Analisando esses dados do PROUNI atribudos na distribuio de bolsas do


Programa por raa ou cor da pele nesta sociedade e tomando em conta de taxas de cada
uma dessas raas na sociedade brasileira, podemos dizer que ainda os grupos brancos e
pardos esto predominando e o grupo indgena quase no est representada nesta
distribuio. Enfim, analisando esses dados do ProUni referido a este perodo, desvelam
que as porcentagens de bolsistas indgenas, de pessoas com deficincia e de professores de
escolas pblicas so extremamente insignificativos em relao aos outros bolsistas, neste
sentido podemos deduzir que o governo esta tentando ampliar acesso no setor de ensino
superior ao grupo desfavorecido na sociedade brasileira, mas ao mesmo tempo excluindo
pessoas deficientes com apenas com 8.568 bolsas, representando 1%, indgenas com 1.706
equivalente a 0,1% e professores de escolas pblicas com 10.664 de bolsas representa 1%.
(SISPROUNI, 2013)

135
Grfico 6 - Evoluo da distribuo de bolsistas do ProUni por regies no
perodo de 2005 - 2013.

649,286; 51%

239,639; 19% 191,899; 15%


122,507; 10%
70,334 ; 6%

Sudeste Sudeste Nordeste Centro-Oeste Sul

Fonte: Sisprouni, 2013

O Programa Universidade para Todos - ProUni destinou para as 27 unidades da


federao brasileira repartindo em cinco grandes regies federais. De 2005 - 2013, o
ProUni ofereceu at 252.374 de vagas e chegou ocupar no total de 1.273.665 de bolsas de
estudos, destas 873.648 de bolsistas com bolsas integrais e 400.017 de bolsas parciais.
Dentro essas regies destaca-se a regio Sudeste com 649.286 ou 51% de bolsistas seja
com bolsas integrais ou parciais, nesse conjunto de vagas ocupadas pelo ProUni nas
matrculas em IES participada. Nesta regio o Estado de So Paulo detectou 391.098 destas
bolsistas depois vem o Estado de Minas Gerais com 155.558 de bolsistas. Neste perodo, o
Estado de So Paulo ofertou at 79.829 bolsas, destas 48.114 bolsas integrais e 31.715
bolsas parciais (SISPROUNI, 2013). Em seguida vem a regio Sul com 239.639 (19%) de
bolsistas, nela os Estados de Paran com 105.704 de bolsistas e Rio Grande do Sul com
95.835 de bolsistas. A regio Nordeste com 191.899 (15%), nesta regio o Estado da Bahia
com 70.940 de bolsistas. A regio Centro-Oeste com 122.507 (10%) de bolsistas, nela vem
o estado de Gois com 39.134 de bolsistas e a regio de Norte com 70.334 (6%) nesta
regio o Estado de Amazonas com 20.766 de bolsistas e o Estado de Par com 20.673 de
bolsistas. (SISPROUNI, 2013)

136
Tabela. 13 - Evoluo de bolsas ocupadas pelo ProUni de 2005 - 2010

Ano N.de matrcula em % no total de Bolsas Bolsas % de bolsas do


IES Privado matrculas no ofertas ocupadas/ PROUNI no nmero
Brasil /PROUNI PROUNI total de matrculas
em IES/privado
2005 3.321.094 74,7% 112.275 95.608 3%
2006 3.632.487 7,4% 138.668 204.625 6%
2007 3.914.970 74,6% 163.854 310.186 8%
2008 4.255.064 73,3% 225.005 434.750 10%
2009 4.430.157 74,4% 247.643 556.077 13%
2010 4.731.001 74,2% 241.273 748.788 16%
Fontes: SISPROUNI, 2010; DIAS DA COSTA, 2013

Observando uma expanso de nmeros de matrculas em IES privado no perodo de


2005 - 2010. Neste perodo o ProUni ofertou at 241.273 bolsas sendo 125.922 de bolsas
integrais e 115.351 de bolsas parciais enquanto a ocupao, o PROUNI chegou a ocupar
748.788 bolsas de estudos no conjunto de nmero de matrculas em IES privado, sendo
47% delas ocupavam pelo afro-descendentes (pretos, pardos), 69% delas de tipo de bolsas
integrais, 31% de tipo de bolsas parciais, 89% destinaram para os cursos presenciais sendo
74% delas para os cursos noturnos. PROUNI destinou-se para cinco (5) grandes regies da
federao brasileira sendo: Centro-Oeste; Nortes; Norte; Sudeste por fim Sul totalizando a
27 unidades. Dentre as regies, a regio Sudeste se destaque-se em primeiro lugar com
313.431 (53%) de bolsas de estudos (bolsas integrais e bolsas parciais), depois vem a regio
Sul em segunda posio com 114.380 (19%) de bolsas de bolsas integrais e bolsas parciais.
(SESU/MEC, 2010).
Na distribuio de bolsas do ProUni em relaes as unidades da federao
brasileiro, o Estado de So Paulo se destaca em primeiro lugar em nvel nacional desde
2005 com 35.652 bolsas sendo 21.713 bolsas integrais e 13.939 bolsas parciais no total
global de 112.275 bolsas oferecidas pelo Programa ainda permanecer na mesma posio em
2010 com 84.817 bolsas repartindo em 39.558 bolsas integrais e 45.259 bolsas parciais no
total global de 241.273 bolsas ofertas pelo ProUni. Depois vem o Estado de Minas Gerais
em segundo lugar, em 2005, com 12.023 bolsas sendo 7.452 bolsas integrais e 4.751 bolsas

137
parciais. Em 2010, ofertou de 26.393 bolsas destas 15.139 bolsas integrais e 11.254 bolsas
parciais. (SISPROUNI, 2010)

Grficos 7 Distribuio de bolsa do ProUni por regio no perodo de 2005 -


2010.

Fonte: MEC/SISPROUNI, 2013

Quando a avaliao do PROUNI, os bolsistas so obrigados a submeter a dois


processos de avaliao, sendo o primeiro foi feito pelo Exame Nacional de Desempenho
dos Estudantes (ENADE), um dos componentes do SINAES96, e o segundo pelo Plano de
Desenvolvimento de Educao - PDE (2007). O desempenho dos bolsistas do PROUNI no
ENADE sistematicamente superior ao desempenho dos alunos pagantes, o que demonstra
cabalmente que a questo do acesso foi tratada corretamente: os alunos no chegavam a
engressar ao ensino superior por uma questo econmica, no por falta de capacidade.
Neste sentido, o impacto do PROUNI sobre a qualidade da educao superior no para por
a. Outros efeitos positivos logo se faro notar, a Lei n 11.096/2005 97 do PROUNI
estabelece que os cursos que receberem conceito insatisfatrio em duas edies do Sistema

96
Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004.
97
Essa Lei foi regulamentada por meio da Portaria MEC n 1.515/ 2006. A Lei n 11.509/2007 altera o
pargrafo 4 do Art. 7 da Lei n 11.096/2005, para dispor sobre a desvinculao dos cursos com desempenho
insuficiente no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes). (TCU,2009)
138
Nacional de Avaliao de Ensino Superior-SINAES98 sejam descredenciados do programa
e que as bolsas correspondentes, nos processos seletivos seguintes, sejam remanejadas para
cursos com conceito satisfatrio. (PDE, 2007, p. 29-30). Conforme o disposta da referida
lei do PROUNI, so considerados cursos de graduao com avaliao positiva aqueles que,
nos termos do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior - Sinaes, obtiverem
conceito maior ou igual a (3) trs no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes -
ENADE. (TCU, 2009)
Alm do PROUNU, houve outra medida que se dirige s universidades privadas o
Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior - FIES (Lei Federal
N.920/2007) teve o prazo de amortizao do financiamento ampliado, reduo dos juros,
medidas estas que combinadas com o Programa Universidade para todos, permitiro
ampliar ainda mais o acesso ao ensino superior (PDE, 2007, p.30). Esse programa surgiu
em substituio ao antigo Creduc, passando por reformulaes cujo objetivo foi torn-lo
mais acessvel para estudantes de classe mdia baixa. A demanda pela mudana veio da
ONG Educafro, que arguiu a inconstitucionalidade da exigncia de fiana pelo Fies, que
resultava em uma excluso do estudante pobre. O Ministrio Pblico Federal moveu ento
uma ao civil pblica que interditou a exigncia de fiana pela Caixa Econmica Federal,
culminando na criao de um programa que permite at mesmo sua conjugao com o
ProUni: o bolsista parcial do ProUni pode financiar via Fies at 100% da mensalidade no
coberta pelo programa. (HERINGER, 2009)

2.4.2 Fundo de financiamento ao estudante do Ensino Superior FIES

O Fundo de Financiamento ao estudante de Ensino Superior - FIES definido como


um programa destinado a financiar os cursos de graduao do ensino superior a estudantes
que no tm condies de arcar com os custos de sua formao. Para candidatar-se ao Fies,
os alunos devem estar regularmente matriculados em instituies no gratuitas cadastradas

98
Este sistema foi institudo pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, resultado da converso da Medida
Provisria 147/2003, tem por objetivo, ento, assegurar processo nacional de avaliao da educao superior.
Est assentado em trs reas: avaliao das instituies de ensino superior; dos cursos de graduao; e do
desempenho dos estudantes.

139
no Programa e com avaliao positiva nos processos conduzidos pelo MEC. [Disponvel
em www.prouniportal.mec.gov.br/. Acesso em 20/03/2014]. Este um programa do
Ministrio da Educao MEC, foi criado em 1999 no governo de FHC por meio de
Medida Provisrio n1.827/99 em substituio do Programa de Crdito Educativo 99
(PCE/CREDUC), criado em 1975 mas foi institucionalizado apenas em 25 de junho de
1992, por meio da Lei n 8.436, quando passa a ser definitivamente administrado e
supervisionado pelo MEC. E as Portarias n 860 e 861 e desenhado para tornar-se
autofinancivel. Nesse sentido, foram institudas salvaguardas, tais como a pessoa do fiador
e a renda mnima, assim como o compartilhamento do risco futuro de inadimplncia entre a
Unio, as instituies de ensino e o agente financeiro. (CORBUCCI, 2007)
Segundo dados da Caixa Federal, cerca de um milho de estudantes foram atendidos
pelo CREDUC at no meado dos anos de 1980 e, de um total de 194.520 contratos em fase
de amortizao (valor de R$ 1.864 bilho), 163.870 contratos so inadimplncia, em
relao quitao dos emprstimos efetuados aos estudantes, por volta de 1983, o
PCE/CREDUC estava praticamente falido 100 o que corresponde a 84% deste total. (PINTO,
2004). De acordo com a Portaria n 1.386, de 15 de setembro de 1999, estabeleceu que a
seleo de candidatos ao Fies seria feita em funo de critrio de renda familiar e das
condies de moradia, ou seja, teriam prioridade aqueles com menores disponibilidades
financeiras, desde que a parcela da mensalidade no financiada no excedesse 60% da
renda familiar per capita. O Fundo mantido em conta nica do Tesouro Nacional e tem
suas receitas oriundas de loterias da Caixa Econmica Federal, encargos e sanes
cobrados sobre financiamentos do antigo Crdito Educativo, taxas e emolumentos cobrados
dos participantes no processo de seleo do prprio FIES, receitas de aplicaes financeiras
e receitas patrimoniais. (MAGALHES, 2009).

99
Antigamente FIES chamado programa de financiamento estudantil, criado no governo Fernando Henrique,
que concede emprstimo a alunos de graduao sob certas condies, descritas adiante, para que paguem seus
cursos superiores em instituies privadas, o ProUni surgia com proposta inusitada: bolsas totais e parciais
para alunos carentes, em cursos superiores oferecidos pelas IES privadas que aderissem ao Programa, seriam
trocadas por perdo de dvidas e do pagamento de certos impostos e taxas que as instituies tivessem que
pagar ao governo. Andrs, 2011.
100
Nesta poca, para trazer autossuficincia ao Programa, o governo federal introduziu duas grandes
reformulaes sendo: 1- novas fontes de financiamento, como o caso das loterias em 1983, e 2- a
diminuio do perodo de carncia, exigncia de fiador e introduo de uma taxa de 6% acima da correo
monetria, em 1989. (APRILE; BARONE, 2009)
140
Este Programa foi estabelecido pela Lei n 10.260, de 12/07/2001, inicialmente o
financiamento alcanava at 70% do valor da mensalidade, posteriormente reduzido para
50%, e sem perodo de carncia. Assim que o estudante conclua o curso j iniciava a
amortizao do emprstimo. (LLIBRANTE, 2008). Este tem como objetivo principal a
concesso de financiamento a estudantes regulamente matriculados em cursos superiores
no gratuito habilitados para o FIES por IES cadastradas no Programa bem como a
estudantes matriculados em cursos de mestrado e de doutorado reconhecidos pela CAPES e
com avaliao positiva nos processos conduzidos pelo MEC 101 desde que haja
disponibilidade de recursos, observada a prioridade para atender os alunos dos cursos de
graduao. (ANDRS, 2011)
As IES privado que aderirem ao FIES recebem em benefcio diferente do PROUNI
ttulos da dvida pblica, do tipo CTF-E, no valor da parcela das semestralidades no
financiadas pelos estudantes, que podem ser utilizados para quitar dbitos previdencirios
junto ao INSS, negociados no mercado secundrio, ou renegociados com o Fundo. O
Programa tem registrado parceria crescente das IES privado e dos estudantes Brasileiros; ao
fornecer aos universitrios selecionados recursos suficientes para arcar com custos de sua
educao e concluir seu curso, o FIES tambm apoia as IES, que passam a ter garantido o
recebimento da parcela financiada pelo Programa. (TCU, 2009). importante de destacar
que quase todas as operaes relativas ao FIES so realizadas pela Internet, desde a adeso
das IES privado, passando pela inscrio dos estudantes, processo seletivo do aluno, e at a
divulgao dos resultados. Assim, para se candidata ao FIES, o Programa disponibiliza o
Sistema de Financiamento Estudantil (Sifes) calcula um ndice de classificao (IC) para
cada candidato conforme aos seguintes:

a) declarao de renda bruta total familiar; b) tipo de moradia; c) doena grave ou


candidato deficiente; d) egresso de escola pblica; e) candidato professor; f) outro
membro do grupo familiar estudando em IES privado; g) candidato de raa negra;
i) coeficiente de desempenho discente; e j) quantidade de componente do grupo
familiar. (TCU, 2009)

101
Segundo o MEC, cerca de 25% dos cursos avaliados pelo Ministrio sero retirados do Financiamento
Estudantil do Governo Federal, o Fies, porque seus alunos obtiveram notas insatisfatrias no Exame Nacional
de Desempenho de Estudantes, o Enade. Portanto, as instituies que os oferecem sero punidas com a no
renovao do contrato com o Fies, no mais podendo seus cursos contar com essa opo de financiamento
para seus estudantes. Dos cursos com desempenho insatisfatrio no Enade 2009 (notas 1 e 2), 93% so
privados. (ANDRS, 201, p.8).
141
Antes os estudantes podem optar de financiamento at 50% dos encargos102
educacionais cobrados pelas IES privado, com taxas de juros efetivas de 3,5%, 6% ou 9%
ao ano. Conforme as condies de contrato e legislao na poca da sua firma. O
beneficirio do FIES tem como prazo103 de at uma vez e meia o perodo de financiamento
para reembolsar a dvida 104, com a amortizao ocorrendo aps a concluso do curso em
duas fases.

1) fase de 12 meses, o estudante devolve ao Fundo prestao de valor igual


parcela no financiada que pagava instituio de ensino no ltimo semestre de
curso; 2) fase a partir do dcimo terceiro ms, o saldo devedor dividido pelo
prazo restante para amortizao, em parcelas iguais calculadas pelo Sistema
Francs. (TCU, 2009)

No perodo entre 1999 - 2005, o FIES facilitou acesso a mais de 300.000 (trezentos
mil) de alunos (MAGALHES, 2009 in BRASIL, 2005). Quando da sua criao, o Fies
financiava at 70% do valor paga por ms, mas, em 2005, esse limite foi reduzido a 50%.
(CORBUCCI, 2007). Para esse autor desde a sua criao a 2005, foram beneficiados cerca
de 372 mil estudantes. Deste total, 7,7 mil j haviam liquidado seus contratos, enquanto
outros 19 mil foram suspensos. Por sua vez, a inadimplncia atingia cerca de 38 mil
beneficirios, o que representava pouco mais de 10% do total de contratos. (CORBUCCI,
2007) Cabe destacar que o FIES, a partir do meado do ano de 2005, o FIES passou a
conceder financiamento tambm aos bolsistas de bolsas parciais, beneficiados com bolsas
de 50%, das bolsas do PROUNI. (TCU,2009) Tendo assim, os critrios considerados
prioritrios para a concesso do FIES so os seguintes:

102
A Lei n 11.552 de 2007 possibilita o financiamento de at 100% dos encargos para os estudantes que so
bolsistas parciais do ProUni, e aqueles que possuem bolsa complementar de 25% oferecidas pelas IES
participantes deste mesmo programa. As regras tambm valem a partir de 2008.
103
Esse prazo, a pedido do estudante, pode ser dilatado pela IES em at 1 (um) ano, mantidas as condies de
amortizao.
104
A Lei n 11.552 de 2007 institui um prazo de carncia de 6 meses entre o trmino do curso e a primeira
fase de amortizao, e estende o prazo de pagamento para at duas vezes a durao do curso. Essa regra vale
para os contratos firmados a partir de 2008, cujo processo tem prazo de encerramento previsto para
novembro.

142
1) bolsas parciais de 50% do PROUNI sejam oferecidas obrigatoriamente como
adicionalmente; 2) estudantes beneficirios de bolsas complementares
matriculados em cursos considerados prioritrios; 3) estudantes beneficirios de
bolsas complementares matriculadas nos demais cursos; 4) estudantes em IES
que tenham aderido ao ProUni, demais estudantes matriculados em IES que no
tenham aderido ao ProUni (MEC, 2009). Alm disso, o bolsista parcial do
PROUNI possui condio especial no Fies, podendo financiar at 100% dos
encargos adicionais no cobertos pela bolsa, independentemente do
comprometimento da mensalidade na renda familiar mensal bruta per capita.
Disponvel em www.prouniportal.mec.gov.br/. Acesso em 20/03/2014

Embora dessa possibilidade, o FIES contou apenas 4.413 bolsistas parciais do


PROUNI tiveram acesso ao financiamento at o primeiro semestre de 2008, alcance
pequeno em relao aos 115,3 mil bolsistas parciais do PROUNI no mesmo perodo. No 2
semestre de 2007, a contratao dos financiamentos ocorreu nos meses de novembro e
dezembro, enquanto as aulas tiveram incio em agosto, ou para os casos de cursos integrais
em fevereiro. (TCU, 2009) Cabe ressaltar que o FIES est inserido no PDE, estratgia de
longo prazo lanada em 2007 cujo objetivando de melhorar os ndices educacionais
brasileiros em todos os nveis de ensino especificamente o setor de ensino superior. Nesse
contexto, o FIES uma das aes visando ampliar o acesso e a permanncia de estudantes
no ensino superior, contribuindo para o cumprimento de uma das metas do Plano Nacional
de Educao - PNE do FHC, que previa a oferta de educao superior at o final de 2010
para, pelo menos, 30% dos jovens de 18 a 24 anos [BRASIL, 2011] Em 2007, o bolsista
pode financiar at 100% desse valor, inclusive aqueles com bolsa complementar 105 de 25%,
que no tem impacto na renncia fiscal. (TCU, 2009) O FIES est alterado pela Lei n
11.552, de 19/11/2007.
O governo Lula realizou algumas modificaes nas regras do FIES para possibilitar
o financiamento de at 100% das mensalidades e estend-lo aos programas de mestrado e
doutorado. Tambm introduziu o perodo de carncia de seis meses, iniciando-se a
amortizao do emprstimo no stimo ms aps a concluso do curso. [LLIBRANTE,
2008]. Nesse contexto, o FIES uma das aes que tem como objetivo ampliar o acesso e a

105
A bolsa complementar foi instituda por meio da Portaria Normativa n 1 de 31 de maro de 2008.
Possibilita a concesso de bolsas de 25% concedidas adicionalmente pelas IES, em funo da adeso ao
ProUni. Estas bolsas no so computadas a ttulo de iseno fiscal e no podem ser utilizadas para
compensao nos processos seletivos subsequentes a sua oferta. So concedidas apenas a novos estudantes
ingressantes.
143
permanncia de estudantes no ensino superior, contribuindo para o cumprimento de uma
das metas do PNE do FHC, que previa a oferta de educao superior at o final de 2010
para, pelo menos, 30% dos jovens de 18 a 24 anos [BRASIL, 2011]. Ainda o FIES possui
outra face alm de prover financiamento para estudantes cursarem o ensino superior, que
a de combater o grande dbito previdencirio existente das instituies de ensino superior
privadas. Assim, em audincia pblica realizada em 30/05/2007 pela Comisso de
Educao e Cultura da Cmara dos Deputados, o secretrio adjunto da Receita Federal do
Brasil poca informou que a dvida total das IES referentes a contribuies
previdencirias estava no patamar aproximado de R$ 8,3 bilhes (ANDRS, 2008).
A Portaria Normativa MEC n 2/2008 possui disposies gerais sobre o Fies, tais
como regras para utilizao da avaliao dos cursos pelo ENADE, a poltica de
financiamento dos cursos, a adeso das instituies de ensino, os contratos de
financiamento, as garantias, os aditamentos, o trmino dos contratos, as penalidades e a
recompra dos ttulos do Tesouro Nacional. Segundo a Portaria conjunta PGFN/RFB n
6/2007(Procuradoria Geral da Fazenda Nacional e Secretaria da Receita Federal do Brasil)
dispe sobre o parcelamento dos dbitos das pessoas jurdicas de direito privado
mantenedoras de instituies de ensino. (TCU, 2009) Em 2008, o prazo ser estendido para
at duas vezes o perodo de utilizao do financiamento e haver carncia de seis (6) meses
para que o estudante comece a fase de amortizao. Nesta fase de utilizao do
financiamento, o estudante paga trimestralmente, parcela referente aos juros incorridos
limitada at aquele perodo. O valor a ser pago nesta fase est limitado a R$ 50,00. (TCU,
2009) Cabe ressaltar que o Fies um programa anterior ao PNE com o papel de favorecer a
permanncia dos estudantes na educao superior. As regras do programa foram
modificadas ao longo do tempo, principalmente em relao ao percentual de financiamento
e s taxas de juros cobradas. (TCU, 2009) Em 2009, o FIES constitui fundo de natureza
contbil, no se lhe aplicando diretamente a necessidade de instituir a Carta de Servios ao
Cidado, prevista no Decreto n 6.932, de 11/08/2009. O FIES tem suas prprias
regulamentaes como as Portarias Normativas n 3, 13/02/2009; n 1, 21/01/2010; n 10,
de 30/04/2010; e n 1, 14/01/2011, e alterada por sua Lei modificativa mais recente, a lei n
12.202/2010) e opera atravs de emprstimo recambivel e negociado caso a caso com a
instituio financeira que o oferece. (ANDRS, 2011)
144
Tabela 14 - Escala de medida: 0 a 100% de financiamentos novos concedidos
em determinado ano em relao ao nmero de ingressos no ensino superior privada
de 2004 2009

Ano Contrato FIES Ingressos no ES Taxa


(A) (B) (C)=(A)/(B)*100
2004 43.610 1.263.429 3,45
2005 77.212 1.346.723 5,73
2006 58.741 1.417.301 4,14
2007 49.049 1.472.747 3,33
2008 32.384 1.521.191 2,13
2009 32.781 1.353.479 2,42
Fontes: MEC/SEC, 2011

Analisando os contratos do FIES no perodo de 2004-2009, destacando um dado


referido ao ano de 2005 na qual o programa chegou a 77.212 contratos em nvel nacional
equivalente a 1.346.723 alunos matriculados neste setor de ensino e chegando a 5,73 de
taxa de juros aplicado aos contratos. Mas quando observar os dados gerais nesta tabela,
constamos que no decorrer desse perodo, houve vrias variaes tanto no nmero de
contratos quando de nmero de matrculas e taxas de juros.

Tabela 15 - Escala de medida: 0 a 100% de IES participantes do FIES de 2004


2009

Ano Nmero de IES Nmero Total % de IES que Aderiram


Participante do de IES (B) ao FIES
FIES (A) (C) = (A)/(B)*100
2004 1.370 1.789 37,58
2005 1.560 1.934 80,66
2006 1.544 2.022 76,36
2007 1.459 2.032 71,80
2008 1.332 2.016 66,07
2009 1.318 2.069 63,70
Fontes: MEC/SEC, 2011

145
De acordo com os dados postos nesta tabela, podemos afirmar que o FIES registrou
uma forte participao das IES privado no perodo de 2004 - 2009. Alm desse
crescimento, vimos ao mesmo momento que o nmero de alunos matriculados neste
perodo no refletiu esta realidade, porque esta situao pode ser explicada as condies
definidas no contrato estabelecido pelo programa. Tendo assim, a luz de tudo isso, podemos
deduzir que o FIES no ampliou acesso e a permanncia muito mais, porque o programa
atingiu poucos estudantes no conjunto de populao estudantil desfavorecidas que
procuraram acesso neste setor de ensino. [MEC/SEC, 2011] De acordo com Pinto (2004)
afirma:

[...] O FIES est longe de ser um auxlio aos estudantes, o ele antes um subsdio
ao setor privado da educao superior. Como dos atuais participantes do FIES
boa parte no ter condies, quando formada, de saldar seus emprstimos com a
CEF, o que o atual programa provoca uma transferncia de recursos pblicos, a
fundo perdido, para o setor privado (PINTO, 2004)

As medidas como o FIES e o PROUNI, bem como o REUNI, foram desenvolvidas


para reverter um quadro que se consolidara no perodo de 1995 a 2002, quando o ento
presidente FHC implementou um modelo de expanso do ensino superior pela via do
ensino privado. Segundo o Ipea afirma que esse modelo: guardava em si mesmo limites de
ordem econmica impostos pela decrescente capacidade de consumo da classe mdia
brasileira. Isso pode ser corroborado pelo fato de a oferta de vagas ter crescido para alm da
demanda efetiva. Se, em 1995, cerca de 18% das vagas ofertadas no ensino superior
privado no haviam sido preenchidas, em 2004, atingiram uma proporo de 50%. Trata-se,
pois, de uma coexistncia aparentemente paradoxal, entre a baixa insero de jovens de 18
a 24 anos na educao superior e o elevado nvel de ociosidade das vagas ofertadas pelo
conjunto das instituies privadas. (IPEA, 2007; GUIMARES, 2007). importante
lembrar que as notas do ENEM foram utilizadas como um dos critrios de seleo do
ProUni, isso significa que a distribuio de notas obtidas pelos estudantes neste Exame foi
conjugada aos critrios de incluso, qualidade e mrito dos estudantes com melhores
desempenhos acadmicos, que receberam bolsas do PROUNI. (MANUAL DO PROUNI,
2014, p.2).

146
Tendo assim, aqueles que conseguiram melhor desempenho no ENEM foram os
primeiros colocados na primeira etapa, chamada pr-seleo do processo seletivo do
programa. Com essa condio, podemos apontar que ainda o PROUNI prioriza os
estudantes que possuram maiores condies econmicos do Brasil, tambm poderia
constituir uma enorme barreira para os estudantes considerados mais desfavorecidos ou
baixa renda na sociedade brasileira. Alm das outras condies estabelecidas pelo
PROUNI. Contudo, mesmo que eles ficaram dispensados do vestibular das IES parcerias do
PROUNI, a situao fica meio complicada ainda no que se refere aos conjuntos de critrios
estabelecidos para beneficiar a bolsa do PROUNI. Este programa, possibilitou uma
expanso de mais de 120 mil novas vagas em IES privado, uma frao destas vagas foram
reservadas para as minorias como afrodescendentes, indgenas, portadores de necessidades
especiais. Esse programa trouxe uma resposta parcial no que se refere s necessidades de
mudanas significativas no acesso universidade, mudando o panorama da educao
superior no Brasil. [SILVA & MATUICHUK, 2011].
O pagamento do financiamento ser feito para o estudante frequentar o ensino
superior e tambm mediante da consignao em folha de pagamento, quando o jovem j
estiver formado e empregado. O prazo de pagamento atingir dez anos, e prestao de R$
100, 00, que a quinta parte do salrio mnimo vigente no pas a partir de janeiro de 2010.
Caso o egresso receba um salrio de dois mil reais (2000), a prestao comprometer 5% de
sua renda. As instituies que oferecem as bolsas podem pag-las por meio de ttulos do
Tesouro Nacional, que podem tambm quitar dbitos anteriores. (MEC, 2009) A soluo
adotada pelo governo Lula foi atuar em duas frentes:

1) foi permitir aos alunos de baixa renda financiar ou isentar-se de mensalidade


via Fies e ProUni, viabilizando sua incorporao ao ensino privado que tanto se
expandira sob o governo do seu antecessor; 2) foi aumentar a oferta de vagas nas
universidades federais, bem como construir e ampliar novas unidades e campi. De
acordo com dados do MEC, ao fim de 2007, 14.826 novas vagas foram criadas
nos cursos de graduao, o que representou um aumento de 11,2% em relao ao
nmero anterior (MEC, 2009).

Em 2007, o governo Lula intensificou o processo de mudanas no campo da


educao superior, consagrando a viso mercantil, utilitarista e regressiva. Mercantil
porque consagra a viso da educao como uma mercadoria; [...] (VIERA TRPIA, 2007,

147
p.5). Quando o PROUNI tanto o Fies so reconhecidos como duas polticas educacionais
diferenciadas mas promovendo a incluso social no campo da educao superior nas
seguintes formas:

a 1 destinada a estudantes de baixa renda, oriundos do ensino mdio em escolas


pblicas, por meio da concesso de bolsas de estudo, integrais ou parciais, com
financiamento pblico, e outorga de iseno paras as IES privadas que aderirem
ao programa; a 2 Concede o financiamento de estudantes de cursos de graduao
em IES privadas, mas no oferece renncias fiscais s IES, por quanto os valores
financiados sero objeto de amortizao futura pelos beneficiados. Cada um
desses programas procura estender a matrcula na educao superior,
promovendo o acesso e aumentando vagas por meio de financiamento pblico
para as IES privadas, o crescimento na oferta de vagas ao ensino superior.
(LIBRANTE, 2008)

2.4.3 O Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades


Federais (REUNI).

Lembrando que o governo federal publicou em data de 24 de abril de 2007, o Plano


de Desenvolvimento da Educao (PDE), dando continuidade sua contrarreforma da
educao pblica, iniciou-se no primeiro governo em 2003. O PDE composto por um
conjunto de decretos, projetos de lei, resolues e portarias, inclusive tambm uma portaria
interministerial (Ministrio da Educao - MEC e Ministrio do Planejamento, Oramento
e Gesto - MPOG). Tendo assim, dentre as propostas de expanso da educao superior
pblica brasileira tem que se evidenciar o Programa Expanso e o Programa de Apoio a
Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), institudo pelo
meio do Decreto n 6.096, de 24/04/2007, ao definir como um dos seus objetivos dotar as
universidades federais das condies necessrias para ampliao do acesso e permanncia
na educao superior, apresenta-se como uma das aes que consubstanciam o PDE,
lanado pelo Presidente da Repblica, em 24/04/ 2007, e constituiu uma das aes que
integram o Programa de Desenvolvimento de Educao - PDE, lanado na mesma data,
pelo ento Presidente Lula. O Programa tem como objetivo:

criar condies para a ampliao do acesso e permanncia na educao superior,


no nvel de graduao, para o aumento da qualidade dos cursos e pelo melhor
aproveitamento da estrutura fsica e de recursos humanos existentes nas

148
universidades federais, respeitadas as caractersticas particulares de cada
instituio e estimulada a diversidade do sistema de ensino superior. (BRASIL,
2007b, p.10).

Para executar este programa, o governo ainda prev a liberao de 2 (dois) bilhes
de reais para serem distribudos entre as universidades que aderirem ao programa 106. Este
programa pretende congregar esforos para a consolidao de uma poltica nacional de
expanso da educao superior pblica, pela qual o MEC cumpre o papel atribudo pelo
PNE (Lei n 10.172/2001) quando estabelece o provimento da oferta de educao superior
para, pelo menos, 30% dos jovens na faixa etria de 18 a 24 anos, at o final de 2010. Este
programa destinado s instituies federais com a finalidade, sobretudo, de elevar a taxa
de concluso nos cursos de graduao, aumentar as vagas e garantir a permanncia dos
estudantes, o REUNI consta entre as medidas do PDE. (BRASIL, 2007b, p.4) De acordo
com Arajo (2011, p.106) por sua vez apontou que o REUNI se pauta por um diagnstico
limitado da participao das IFES brasileiras na oferta do ensino superior, na qual h o
expressivo predomnio da iniciativa privada.

Conforme os dados do Censo da Educao Superior107 do INEP referentes ao ano


de 2008, revelaram que, no ano de 2007, das 2.281 instituies de ensino superior
existentes, no pas, somente 249 ou 12% eram foram identificadas como pblicas,
das quais 106 eram federais (centros, institutos e universidades). No mesmo
modo, s matrculas, dos 4.880.396 alunos, as instituies pblicas, nas trs
esferas administrativas (federal, estadual e municipal), responderam apenas por
1.240.968 ou 30%, contra 3.639.413 das instituies privadas. As instituies
federais foram responsveis por apenas 615.542 ou 15% do universo de
matrculas na graduao presencial.

Dessa forma, o programa se apresenta como uma poltica nacional de expanso da


educao superior pblica, em sintonia com as diretrizes emanadas do PNE e do PDE. O
governo federal declarava estar o REUNI em alinhamento as proposies da ANDIFES e
projetava a ambiciosa meta de um milho de matrculas, na graduao, nas IFES, no
perodo de vigncia do Programa (2007 - 2012):

No meado de 2003 a ANDIFES formalizou junto ao Presidente Lula uma


proposta para dobrar o nmero de alunos nas universidades Federais sem

106
Vide www.reuni.mec.gov.br/index
107
http://inep.gov.br/web/censo-da-educacao-superior

149
comprometer a qualidade e priorizando cursos noturnos, formao de professores
para a Educao Bsica e a superao das desigualdades regionais. Para alcanar
estes objetivos eram necessrios investimentos em infraestrutura, manuteno e
pessoal. Para dar eficincia era necessrio avanar na autonomia universitria.
(ANDIFES, 2010, p.8).

No documento, o Programa apresenta-se com vistas a criar condies para a


ampliao do acesso e permanncia na educao superior, no nvel de graduao, pelo
melhor aproveitamento da estrutura fsica e de recursos humanos existentes nas
universidades (BRASIL, 2007, Art. 1). No entanto, as IFES precisam ter bem definidos
suas metas para que a aplicao dos recursos seja realizada como previsto na adeso aos
Planos de Reestruturao das Universidades. REUNI um instrumento de expanso e
defesa das universidades pblicas que procura atenuar as fronteiras das reas de
conhecimento, e ampliar os caminhos de formao. H uma preocupao governamental
em aumentar o contingente de estudantes de grupos sociais de menor renda nas
universidades pblicas, prevendo a assistncia e a mobilidade estudantil, a expanso de
cursos noturnos, e a diversificao das modalidades de graduao. (PDE, 2007) Com o
REUNI, o Governo Federal adotou medidas polticas a fim de retomar a qualidade da
educao superior pblica, criando um programa multidimensional e, ao mesmo tempo,
acadmico, poltico e estratgico (MEC, 2009).
Os efeitos da iniciativa podem ser percebidos pelos expressivos nmeros da
expanso, iniciada em 2008 previstos para concluir-se em 2012, e pela oportunidade que
representa para a reestruturao acadmica com inovao que significar, em curto prazo,
um avano na educao superior pblica do pas. O REUNI constituiu uma das aes no
conjunto de medidas voltadas ao que podemos chamar de desmonte do modelo de
universidade pblica brasileira e sua substituio por variados modelos de formao
superior. No primeiro ano da implantao do REUNI, vem se difundindo a concepo de
que o modelo de universidade, fundado na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso, caro, est falido e precisa ser diversificado. Esta diversificao foi consagrada
pela LDB que criou quatro tipos de IES privado e definiu regras, condies e funes

150
diferentes a cada uma delas108. Com as propostas em curso, os modelos de graduao que
tendem a se expandir so os de graduao mais curta, profissionalizante, tcnica e
generalista. (ANDES-SN, 2007)109 Os determinantes desta tendncia encontram-se no atual
estgio de desenvolvimento do capitalismo e da diviso internacional do trabalho, que
impe, aos pases da periferia do capitalismo, o lugar de consumidores e no de produtores
de cincia e tecnologia. As universidades de pesquisa, aquelas que demandam alto
investimento, corpo docente qualificado e com dedicao exclusiva, s podero existir em
pequeno nmero de centros de excelncia para atender aos interesses da produo (Lei de
Inovao Tecnolgica e Parceria Pblico-Privado)110. Por sua vez, atribudo um papel
ideolgico ao ensino superior possvel em uma conjuntura de desemprego estrutural. Este
papel o de servir de instrumento de coeso social. As aes estatais para o ensino superior
so seguintes:

[...] O PDE, lanado em 04/2007, um conjunto mais de 40 aes. Entre as mais


polmicas esto aquelas relacionadas s Instituies Federais de Ensino Superior
(IFES) e formao de professores. [...] a) a flexibilizao dos cursos e b) a
reduo do custo por aluno. Neste sentido, as Universidades que aderirem ao
REUNI tero suplementao financeira desde que c) abrindo mo de sua
autonomia adotem o polmico modelo de ensino superior flexvel e a contratao
de professor equivalente, medida que desregulamenta tanto a forma de seleo
quanto de contratao de professores[...]defendidos para a implantao do
Programa de Reestruturao das Universidades Federais, o REUNI, da
Universidade Aberta, do Banco de professores-equivalentes, bem como a
proposta de implantao da Universidade Nova. [PDE, 2007]

A meta global do REUNI a elevao gradual da taxa de concluso mdia dos


cursos de graduao presenciais para noventa por cento (90%) e da relao de alunos de

108
Conforme do Art. 20 da LDB/96. As instituies privadas de ensino se enquadraro nas seguintes
categorias: I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que so institudas e mantidas por uma ou
mais pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado que no apresentem as caractersticas dos incisos abaixo;
II - comunitrias, assim entendidas as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais
pessoas jurdicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade; III - confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos de
pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologia
especficas e ao disposto no inciso anterior; IV - filantrpicas, na forma da lei.
109
Cadernos ANDES, n 25, agosto de 2007.
110
A Lei n 10.973, de 2 de dezembro de 2004, dispe sobre incentivos inovao e pesquisa cientfica e
tecnolgica no ambiente produtivo e d outras providncias.

151
graduao em cursos presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos 111, a
contar do incio de cada plano (BRASIL, 2007b, p.4):

a) Taxa de concluso mdia de noventa por cento nos cursos de graduao


presenciais; b) Relao de dezoito alunos de graduao por professor em cursos
presenciais. A elevao da taxa de concluso resultar de uma administrao
eficiente das vagas ociosas, facilitada pela flexibilidade curricular e um
favorecimento da mobilidade estudantil entre cursos e instituies diferentes, com
aproveitamento de crditos. A relao de alunos de graduao em cursos
presenciais por professor levar em conta a qualidade e o envolvimento da ps-
graduao da instituio em cursos de graduao. (BRASIL, 2007b, p.12)

Embora desta meta, cujo pressuposto a racionalizao dos gastos pblicos, por
meio do crescimento do nmero de concluintes e do nmero de alunos, por professor, o
decreto tem como meta a reorganizao dos cursos de graduao. Entre as diretrizes do
Programa est a diversificao das modalidades de graduao, que podem ser mais bem
compreendidas por meio da proposta de Universidade Nova 112. Em 2007, foi lanado o
Programa de Desenvolvimento de Educao (PDE), em que a educao superior baliza-se
pelos seguintes princpios complementares entre si:

i) expanso da oferta de vagas, dado ser inaceitvel que somente 11% de jovens,
entre 18 e 24 anos, tenham acesso a esse nvel educacional, ii) garantia de
qualidade, pois no basta ampliar, preciso faz-lo com qualidade, iii) promoo
de incluso social pela educao, minorando nosso histrico de desperdcio de
talentos, considerando que dispomos comprovadamente de significativo
contingente de jovens competentes e criativos que tm sido sistematicamente
excludos por um filtro de natureza econmica, iv) ordenao territorial,
permitindo que ensino de qualidade seja acessvel s regies mais remotas do

111
A relao de dezoito estudantes de graduao presencial por professor foi fixada com base nas
determinaes contidas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996), no que se
refere carga horria dos professores (art. 57), estimando-se salas de aulas com 45 alunos de graduao e
uma carga horria discente de aproximadamente vinte horas semanais
112
Esta proposta encanta os empresrios da rede privada, por trs motivos: a) Como a formao inicial
generalista e multidisciplinar ser mais fcil administrar a relao professor aluno, um professor de qualquer
rea das humanidades para um grupo muito grande de alunos, que podero cursar ao mesmo tempo,
independente do bacharelado multidisciplinar que escolheram a mesma aula de interesse geral. b) em dois
anos ser conferido o diploma de Bacharel indisciplinar em humanidades, artes, etc. e se aluno quiser
continuar ter que pagar mais quatro, cinco anos ou seis anos de mensalidades para poder ter seu diploma de
psiclogo, mdico, advogado etc., c) Este tipo de curso generalista de Bacharelado interdisciplinar tem maior
facilidade de ser ministrado distncia. ganho garantido nas trs pontas. [...] ser consequente com a
discusso sobre a ampliao do acesso e diminuio da evaso tambm exige a mesma postura.
http://www.contee.org.br. Acesso em 20 maio 2013

152
Pas, e v) desenvolvimento econmico e social, fazendo da educao superior,
seja enquanto formadora de recursos humanos altamente qualificados, seja como
pea imprescindvel na produo cientfico-tecnolgica, elemento-chave da
integrao e da formao da Nao. (PDE, 2007, p.26).

Dentre esses princpios destacamos a expanso da oferta de vagas. Nessa


perspectiva, foi pensado o REUNI, que, entre outras, tem a finalidade de elevar a taxa de
concluso nos cursos presenciais de graduao e, para alm disso, apresentado como um
programa de defesa da universidade pblica. O PDE expe que o REUNI:

(...) permite uma expanso democrtica do acesso ao ensino superior, o que


aumentar expressivamente o contingente de estudantes de camadas sociais de
menor renda na universidade pblica. O desdobramento necessrio dessa
democratizao a necessidade de uma poltica nacional de assistncia estudantil
que, inclusive, d sustentao adoo de polticas de aes afirmativas. (PDE,
2007, p.27).

Esta necessidade passa obrigatoriamente por meio de ampliao de polticas de


incluso e de assistncia estudantil objetiva a igualdade de oportunidades para o estudante
que apresenta condies socioeconmicas desfavorveis. Esta medida est diretamente
associada incluso, democratizao do acesso e permanncia de forma a promover a
efetiva igualdade de oportunidades, compreendidas como partes integrantes de um projeto
de nao. (BRASIL, 2007b) Assim, para cumprir essa expectativa e solidificar o REUNI,
foi institudo o Programa Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES) por meio do Decreto
n 7.234, de 2007, criou o PNAES, que tem como objetivo promover a permanncia de
estudantes em situao de vulnerabilidade social nas universidades federais e viabilizar a
igualdade de oportunidades entre todos os estudantes e contribuir para a melhoria do
desempenho acadmico [BRASIL/MEC, 2012]. A Portaria Normativa n 39, de
12/12/2007, cria o PNAES, que tem por intuito a ampliao e a democratizao das
condies de acesso e permanncia dos jovens no ensino superior pblico federal. Os
critrios de seleo dos estudantes levam em conta o perfil socioeconmico dos alunos,
alm de critrios estabelecidos de acordo com a realidade de cada instituio. O PNAES se
efetiva por meio de aes de assistncia estudantil vinculadas ao desenvolvimento de
atividades de ensino, pesquisa e extenso, e destina-se aos estudantes matriculados em
cursos de graduao presencial das Instituies Federais de Ensino Superior - IFES. Os
programas de assistncia estudantil como moradia estudantil, alimentao, transporte,
153
assistncia sade, incluso digital, cultura, esporte, creche e apoio pedaggico so
destinados a estudantes oriundos das camadas populares e que estiverem matriculados em
cursos de graduao presencial nas IFES.(MEC, 2007) A criao do PNAES foi uma das
polticas mais acertadas no contexto da expanso segundo a avaliao da maioria dos
entrevistados e, embora os recursos aplicados tenham sido quintuplicados para essa rea,
foi apontada a necessidade de mais investimentos, tendo em vista a forte demanda existente
nas Universidades especialmente nos itens abaixo relacionados:

a) ampliao dos restaurantes universitrios, com subsdios para a alimentao


oferecida aos estudantes; b) ampliao do nmero de moradias, sobretudo nos
campus do interior; c) ampliao do nmero de bolsas, principalmente as voltadas
para o apoio alimentao e moradia; d) criao de servios de apoio aos
estudantes, nas reas do servio social, psicologia, sade, lazer e esporte; e)
ampliao dos parques esportivos, sobretudo nos campus do interior; f) criao de
espaos de convivncia universitria e de cultura; g) implementao de
programas de apoio acadmico aos estudantes, como forma de dar-lhes suporte s
fragilidades no processo de aprendizagem.(BRASIL/MEC, 2012, p.30)

O REUNI foi sancionado a Portaria Normativa Interministerial n 22, de


30/04/2007, que institui um banco de professores-equivalente para cada universidade
federal, o que corresponde soma dos professores de terceiro grau efetivos e substitutos em
exerccio na universidade, expressa na unidade professor-equivalente. Os limites do banco
de professores-equivalente foram estabelecidos por essa portaria e, em seguida, retificados
pela Portaria n 224, de 23/07/2007, que faculta universidade federal, independentemente
de autorizao especfica, realizar concurso pblico e prover cargos de professor de 3 Grau
e contratar docente substituto. Ficou estabelecido que a quantidade de Professor Titular
limitada a dez por cento do nmero total de docentes efetivos da universidade (art.4 2);
por sua vez, a Portaria n 224 convenciona que o professor substituto ser computado
multiplicando-se pelo fator 1,0.
Conforme a Portaria, as novas autorizaes para contratao de docentes,
correspondentes expanso das universidades federais, sero expressas em professores-
equivalente, por acrscimo ao banco constitudo na forma desta Portaria. Tambm, a
Portaria MEC n 582, de 14/05/2008, disciplina a concesso das bolsas de ps-graduao
previstas no ReUni. Na prtica, o documento estabelece que os beneficiados pelas bolsas

154
(alunos de ps-graduao) devem assumir a funo de docncia, no ensino de graduao.
De acordo com alnea 3, do Art. 1, da Portaria: Art. 1 [...] 3 o beneficiado da Bolsa
Reuni de Assistncia ao Ensino dever, durante todo o perodo de recebimento da bolsa,
desenvolver atividades acadmicas de graduao atravs de auxlio docncia, em
colaborao a professores efetivos responsveis pelas disciplinas, adicionalmente a atender
todos os demais requisitos de bolsistas CAPES. (BRASIL/MEC, 2008). De acordo com o
relatrio da CONAE (2010) sobre a criao do REUNU destaca a criao do REUNI,

no entanto, tambm expressa a necessidade de ampliar o acesso educao


superior, extrapolando as aes do REUNI, sendo necessrio discutir
democraticamente com a populao a criao de outros programas que assegurem
a qualidade. Segundo Silva e Veloso (2010), para a CONAE a direo da
democratizao da educao considera a trade acesso, permanncia e sucesso.
[...] o documento da CONAE delineia a necessidade de democratizar a educao
superior s camadas populares; nesse sentido, para garantir o acesso e a
permanncia dessa parcela da populao, sustenta que preciso implementar
polticas pblicas inclusivas. [...] A qualidade almejada para este nvel de ensino
tende a se concretizar mediante da adeso dessas instituies ao programa e s
suas diretrizes, com o consequente redesenho curricular dos seus cursos,
valorizando a flexibilizao e a interdisciplinaridade, diversificando as
modalidades de graduao e articulando-a com a ps-graduao, alm do
estabelecimento da necessria e inadivel interface da educao superior com a
educao bsica - orientaes j consagradas na LDB/96 e referendadas pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais, definidas pelo CNE. (BRASIL, 2007b, p.5)

As universidades que aderiram ao programa receberam o compromisso de


acrscimos na dotao oramentria 113 e abertura de vagas para a contratao de tcnico-
administrativos e professores. O MEC, no perodo de implantao do Programa, realizou
uma intensa campanha de adeso junto s universidades federais, que a despeito de
resistncia e desconfiana inicial de algumas universidades, a adeso acabou acontecendo
de forma macia. (ARAJO, 2011) Em 2007, existiam 54 114 universidades federais 53115

113
De documento da diretriz do REUNI, 2007 sinaliza que em termos oramentrios, considerando-se os
recursos do Tesouro na dotao inicial de 2007, houve um aumento global de 31,5% em termos reais quando
comparados execuo oramentria de 2002. Nesse perodo, o investimento nas universidades aumentou
905%, o custeio teve um aumento de 63,5%, e houve um acrscimo de 21,9% em pessoal (descontada a
inflao e excludas as despesas com pagamento de inativos e precatrios). Com a contratao de mais de
9.000 professores de terceiro grau, 14.000 tcnicos administrativos e a abertura de 30.000 novas vagas em
cursos de graduao, o Ministrio da Educao reafirma seu compromisso com a universidade pblica,
gratuita e de qualidade. [BRASIL, 2007b, p.9]
114
Em 2007, ano de criao do REUNI, existiam 54 universidades federais em funcionamento. A
Universidade Federal do ABC (UFABC) e a Universidade Federal do Pampa (Unipampa) foram criadas,
155
aderiram ao programa, em duas chamadas. Dessas, 42 aderiram primeira chamada
29/10/2007 realizada pelo governo para apresentao do projeto elaborado por cada
universidade federal com o objetivo de implementar o ReUni, e apenas 11 delas ficaram
para a segunda chamada 17/12/2007, acarretando na execuo do programa no segundo
semestre de 2008. Ao final do ano de 2007, todas as universidades apresentaram seus
projetos de expanso e reestruturao ao MEC e, em cada uma delas, os mesmos foram
submetidos aprovao pelos rgos colegiados superiores de cada instituio. (SILVA &
MATUICHUK, 2011).
A adeso de todas essas universidades existentes no ano de criao do Reuni atesta
o forte interesse despertado pelo Programa que preconiza, em seu conceito fundador, a
ideia da expanso com reestruturao das instituies federais de ensino superior, abrindo
espao para oportunidades de inovao e de aumento da qualidade da educao superior
pblica. (RELATRIO DO REUNI, 2007). O instrumento de adeso utilizado foi o
contrato de gesto, com a pactuao de metas assumidas pelas universidades. A
contrapartida do MEC o acrscimo de recursos no oramento das instituies, liberado
gradativamente e condicionado capacidade oramentria do Ministrio e ao cumprimento
das metas pactuadas. O instrumento determinado pelo MEC para adeso das unidades
indicou a continuidade da concepo gerencial de administrao, implantando no governo
de FHC, na reforma administrativa do Estado. A conformao poltico-institucional na qual
as universidades so inseridas composta por pactuao de metas, de indicadores de
desempenho e eficincia, estabelecimento de prazos e instrumentos de acompanhamento e
avaliao. (ARAJO, 2011). A adeso ao REUNI definida como voluntria no
obrigatria, consistindo em uma opo das universidades federais que desejam aprimorar a
qualidade e a quantidade de sua oferta. Com efeito, o REUNI oferece uma oportunidade

respectivamente, em 2005 e 2008, j no mbito do Reuni com as inovaes pedaggicas previstas pelo
Programa. A Universidade Federal da Fronteira Sul (UFFS) e a Universidade Federal do Oeste do Par
(UFOPA) tiveram seus Projetos de Lei aprovados pelo Congresso Nacional em 2009 e foram sancionadas,
respectivamente, em setembro e novembro deste ano. Outras duas universidades, a Universidade Federal da
Integrao Luso-Afrobrasileira (Unilab) e a Universidade Federal da Integrao Latinoamericana (Unila)
esto em tramitao no Congresso Nacional. Com isso, atualmente existem 57 universidades em
funcionamento.
115
A Universidade Federal do ABC (UFABC) criada em 2005, no participou do programa por j adotar as
inovaes pedaggicas preconizadas pelo Reuni.

156
para inovar o cenrio de educao superior, permitindo novos mecanismos de seleo de
estudantes, novas articulaes curriculares, novos percursos formativos. As universidades
devem exercer sua autonomia institucional para propor cursos novos, flexibilidade
curricular, caminhos de formao adaptados a cada realidade local. (BRASIL, 2007b) Para
a adeso ao REUNI, requeria-se a formulao de um projeto de reestruturao e expanso,
que seria submetido aprovao dos rgos superiores de cada instituio. As propostas
deveriam atender s metas e diretrizes delineadas pelo Decreto n 6.096/2007. Conforme
no artigo 2 desse Decreto n 6.096/2007 esto elencadas as diretrizes do REUNI:

I - reduo das taxas de evaso, ocupao de vagas ociosas e aumento de vagas


de ingresso, especialmente no perodo noturno; II - ampliao da mobilidade
estudantil, com a implantao de regimes curriculares e sistemas de ttulos que
possibilitem a construo de itinerrios formativos, mediante o aproveitamento de
crditos e a circulao de estudantes entre instituies, cursos e programas de
educao superior; III - reviso da estrutura acadmica, com reorganizao dos
cursos de graduao e atualizao de metodologias de ensino-aprendizagem,
buscando a constante elevao da qualidade; IV - diversificao das modalidades
de graduao, preferencialmente no voltada profissionalizao precoce e
especializada; V - ampliao de polticas de incluso e assistncia estudantil; e
VI - articulao da graduao com a ps-graduao e da educao superior com a
educao bsica. (BRASIL, 2007, Art.2).

O REUNI concebido como resultante da tentativa do governo em atender as


reivindicaes e anseios de diversas entidades da sociedade civil no sentido de uma
ampliao de oferta de vagas no ensino superior federal. Dentre elas vale a pena destacar a
Associao Nacional dos Dirigentes das IFES (ANDIFES) atravs do documento Proposta
de Expanso e Modernizao do Sistema Pblico Federal de Ensino Superior, o Sindicato
Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior (ANDES-SN), Federao dos
Sindicatos dos Trabalhadores das Universidades Pblicas Brasileiras (FASUBRA) e a
Unio Nacional dos Estudantes UNE. (BRASIL/MEC, 2012, p.10) De acordo com
Chaves & Mendes (2009) afirmam que

a transformao das IFES em organizaes sociais e os contratos de gesto via


acordo de metas do REUNI traduzem a proposta do Plano Diretor da Reforma do
Aparelho do Estado, preconizada por Bresser Pereira (Ex-Ministro do MARE).
Trata-se, de fato, da implantao de um Estado Economicista, empresarial e
gerencialista, no qual a satisfao das demandas do mercado e sua lgica de
competio ocupa lugar de destaque. Como consequncia, essa poltica de
expanso transformar as universidades pblicas federais em organizaes
prestadoras de servios com estrutura de gesto voltada para arbitragem de
157
contratos. Nesta configurao, imposta s universidades, ocorre expressiva
limitao autonomia institucional; as instituies acabam assumindo funes
tipicamente gerenciais de recursos financeiros e humanos, com a estrita finalidade
de cumprir acordos, metas e indicadores de desempenho, determinados
unilateralmente por entes governamentais. O desempenho gerencial das
universidades tomado como objeto de avaliao e serve de subsidio para
definio de aes regulatrias, bem como de instrumento para alocao
oramentria. CHAVES & MENDES (2009, p.65)

Quando ao Formulrio de Apresentao de Propostas, este possua seis dimenses e


cada uma delas continha diferentes aspectos especficos e tendia a pontuar aes que seriam
implementadas. As dimenses ento definidas so seguintes:

a) Ampliao da oferta de educao superior pblica, a ao deve ser centrada no


aumento de vagas de ingresso, em especial no turno noturno; reduo das taxas
de evaso; e ocupao das vagas ociosas; b) Reestruturao acadmico-curricular,
o programa indica a reviso da estrutura acadmica, buscando a constante
elevao da qualidade; reorganizao dos cursos de graduao [...]; c) Renovao
pedaggica da educao superior, a proposta uma articulao da educao
superior com a educao bsica, profissional e [...]; d) Mobilidade intra e
interinstitucional, tem a inteno de promover a mobilidade estudantil mediante o
aproveitamento de crditos e a circulao de estudantes entre cursos e programas,
e entre instituies de educao superior; e) Compromisso social da instituio, o
qual se alvitra polticas de incluso; programas de assistncia estudantil; e
polticas de extenso universitria; f) Suporte da ps-graduao ao
desenvolvimento e aperfeioamento qualitativo dos cursos de
graduao,[...].(BRASIL, 2007b, p.1-3)

Em cada subitem, a universidade deveria fazer um diagnstico da situao atual,


traar as metas a serem alcanadas com o cronograma de execuo, definir as estratgias
para o alcance das mesmas, assim como as etapas e indicadores que seriam utilizados.
(BRASIL, 2007c). Segundo o artigo 3 do Decreto n 6.096/2007, os planos de
reestruturao e expanso elaborados pelas universidades federais e posteriormente
apresentados e aprovados pelo MEC tero recursos financeiros assegurados, depois de
firmado o convnio entre o MEC e cada universidade que aderiu ao programa. [...] O
pargrafo 1 do art. 3 esclarece que:

O acrscimo de recursos referido no inciso III ser limitado a vinte por cento das
despesas de custeio e pessoal da universidade, no perodo de cinco anos de que
trata o artigo 1 1. De acordo com o documento Diretrizes Gerais do REUNI
(2007b) sinaliza que: O total de investimentos projetados para o perodo de 2008
a 2011 da ordem de 2 bilhes de reais. Uma parte do total dos recursos de
investimento, correspondendo a 500 milhes de reais, ser alocada considerando-
se o nmero de matrculas projetadas na seo 5 desse documento baseado nos
dados consolidados da Plataforma de Integrao de Dados das Instituies
158
Federais de Ensino Superior (PingIFES) em 2005. O valor restante, da ordem de
1,5 bilho, ser distribudo considerando-se um valor de referncia-SESu de
cinco mil reais para cada nova matricula projetada. (BRASIL, 2007b, p.13)

No Decreto que estabelece o REUNI, fica explcito que o repasse de recurso


adicional que ser realizado pelo MEC s universidades federais. Este adicionamento
poder ser efetivado por meio do cumprimento das etapas pelas mesmas e estar
condicionado capacidade oramentria e operacional do MEC (art. 3, 3). O REUNI
se compromete com a expanso da universidade pblica, por meio do aumento de verbas
que melhorem e ampliem a infraestrutura, os recursos humanos e a permanncia dos
estudantes na instituio de ensino, porm, um dos pontos vulnerveis a no garantia do
investimento financeiro, pois est vinculado disponibilidade financeira do MEC, como
demonstrado anteriormente. De acordo com o site oficial do REUNI116, as aes do
programa contemplam o crescimento de vagas nos cursos de graduao, a ampliao da
oferta de cursos noturnos, a promoo de inovaes pedaggicas e o combate evaso,
entre outras metas que tm o propsito de diminuir as desigualdades sociais no pas se
referem com a expanso da Rede Federal de Educao Superior teve incio em 2003 com a
interiorizao dos campi das universidades federais. Ainda com isso, o nmero de
municpios atendidos pelas universidades passou de 114 em 2003 para 237 at o final de
2011. De acordo com MEC (2006), por sua vez, afirma que

a primeira fase de expanso de sistema de ensino superior federal se deu no


perodo de 2004 - 2007, com mais de sessenta (60) campi do interior e dez (10)
novas universidades foram criados, sendo seis delas foram criadas por
transformao dos estabelecimentos isolados, isto , unidades (campi, faculdade,
escola) foram transformadas em universidades.

Naquela poca, o governo federal anunciou investimentos, na ordem de 592 milhes


de reais, embora da autorizao na contratao de cinco mil (5.000) professores, dos quais
quatro mil (4.000) destinados ao ensino superior. Os recursos foram reservados para
construo de novos prdios, aquisio de equipamentos, reforma e adequao dos campi,
especialmente, daqueles localizados no interior dos Estados. (MEC, 2006). Com a execuo
do REUNI na rede federal de ensino superior, em 2007, este programa representou a

116
<Http://reuni.mec.gov.br>. Acesso em: 19 jul. 2013.

159
continuidade nas aes de expanso das universidades federais. Desde o incio do programa
de expanso foram criadas quatorze (14) novas universidades e mais de 100 novos campi
que possibilitaram a ampliao da oferta de vagas e a criao de novos cursos de
graduao. Estes destacado como um dos resultados mais explcitos desta poltica a
criao de novas universidades, de acordo com esta Tabela abaixo.

Tabela 16 - Criao de novas universidades Federais no perodo de 2003 - 2010.

No Universidade Localizao
1 Universidade do ABC UFABC Santo Andr /SP
2 Universidade de Alfenas UNIFAL Alfenas MG
3 Universidade Federal do Tringulo Mineiro UFTM Uberaba MG
4 Universidade Federal dos Vales Jequitinhonha e Mucuri Diamantina- MG
5 Universidade Federal Rural do Semi-rido UTFPR Mossor
6 Universidade Tecnolgica Federal do Paran Curitiba PR
7 Universidade Federal da Grande Dourados UFGD Dourados MS
8 Universidade Federal do Recncavo do Bahia UFRB Cruz das Almas BA
9 Universidade Federal de Cincias da Sade do Porto Alegre Porto Alegre RS
10 Universidade Federal do Pampa Unipampa Bag RS
11 Universidade Federal do vale do So Francisco Petrolina PE
12 Universidade Federal do Tocantins UFT Palmas To
13 Universidade Federal do Oeste do Par UFOPA Santarm PA
14 Universidade Federal Fronteira do Sul UFFS Chapec
Fontes: MEC/REUNI, 2010. Disponvel em www.mec.gov.br. Acesso em 10 jul.2014.

Observar-se visualmente nesta tabela acima e destacar-se que na distribuio de


criao de universidades neste perodo, havia sido uma forte de concentrao de
instituies na Regio Sudeste; em particular no Estado de Minas Gerais, que desde antes
da implementao do REUNI, este Estado j possui um maior nmero de universidades
federais no Brasil inteiro em relao aos outros Estados, com oito no total (8), mas com a
criao de trs novas universidades, assim, o Estado de Minas Gerais vem contar com onze
(11) universidades federais. Com esse nmero de universidades federais, vale apenas de se
destaca-lo entre todos os Estados (ARAJO, 2011).

160
Grfico. 8 - Evoluo de criao de novas Universidades Federais de 2003-2010

Universidades Federais
59
57
55
53 53
51

45 45

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Fonte: MEC/REUNI, 2010

Este grfico apresentado, representou a evoluo na criao de universidades


federais, resultado da primeira fase do Programa de Expanso das Universidades Federais e
da segunda fase, sob o marco do REUNI. (www.mec.gov.br - acesso em 20 mar. 2014) De
acordo esses dados, percebemos visualmente que nesse perodo, as universidades federais
passaram por grandes mudanas na ltima dcada, iniciadas principalmente nos governos
do ex-presidente Lula da Silva (2003 - 2010). Os dois principais processos que marcaram
sua gesto foram a expanso e interiorizao da oferta de vagas. Essa mudana deu-se
principalmente em virtude do REUNI. Paralelamente, efetivou-se uma expanso da Rede
de Educao Profissional e Tecnolgica, atravs da criao dos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia (MEC, 2013) 117. As alteraes fizeram com que as
Universidades Federais adquirissem uma nova configurao. Porque no ano de 2003 havia
45 unidades, em 2010 elas totalizavam 59, ou seja, 14 novas universidades foram criadas
no perodo. No caso de municpios atendidos, em 2003 estes eram 114 e em 2010 chegaram
a 230; no tocante ao nmero de matrculas, em 2003 contabilizavam 567,1 mil e em 2010 a
oferta havia se expandido para 1.032.936. (INEP, 2011)

117
Ver MEC (2013). Expanso <Disponvel em: http://redefederal.mec.gov.br/ Acesso em: 03/11/2014
161
Grfico 9 Vagas ofertadas na graduao presencial nas universidades federais
de 2003 a 2011.

250.000 231.530
218.152

200.000
168.984
150.869
150.000 139.875
132.203
116.348
109.184 109.802
100.000

50.000

0
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

Fonte: CENSO/INEP

Este Grfico mostra um crescimento acerca de 111% na oferta de vagas nos cursos
de graduao presencial nas IFES nos anos de 2003 - 2011. Evidencia-se o crescimento de
aproximadamente 30 mil vagas no perodo compreendido entre 2003 e 2007, porm o
crescimento exponencial da expanso das vagas nos cursos de graduao presencial nas Ifes
aconteceu de 2007 at 2011, perodo de concepo e implementao do REUNI.
(BRASIL/MEC, 2012)

162
Grfico 10 Nmero de Matrculas na graduao e ps-graduao nas
universidades federais de 2003 a 2011

Matrcula EAD Matrculas Ps-graduao Matrculas Graduao Presencial Total

1.029.141
939.591
850.793 824.606
726.372 763.891
672.136 696.693
596.216 606.492 623.171 636.831
556.231 578.536 600.772
527.719 533.892 549.171

80.900 89.900 99.294


52.000 54.500 58.300 63.200 68.000 52.100 73.200 85.800 87.241
16.500 18.100 15.700 17.400 25.600 73.500

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011


Fonte: CENSO/INEP

Analisando estes dados postados neste Grfico, percebendo que estes apresentam
alguns reflexos positivos em relao de polticas de expanso das vagas nas Instituies
Federais de Ensino Superior - IFES no perodo de 2003 - 2011. Estes mostram aspectos
muito interessantes sobre a evoluo de nmeros de matrculas nos cursos de graduao
presencial, que chegou a um crescimento acerca de 60%; este perodo faz com que
registrou um avano significativo no nmero de matrculas, em torno de 90%, nos cursos de
mestrado e de doutorado dos programas de ps-graduao stricto sensu; bem como um
crescimento superior a 520% no nmero de matrculas nos cursos de graduao distncia
com consequncia da criao, em 2006, da Universidade Aberta do Brasil - UAB.
(BRASIL/MEC, 2012). importante destacar que o nmero total de matrculas no ensino
superior pblico federal na graduao presencial e distncia e nos programas de ps-
graduao praticamente dobrou nesse perodo, tem sido resultado das polticas de expanso
163
formuladas e implementada pelo governo federal em benefcio das IFES. Este resultado
leva em conta as metas do PNE (2001-2010). A partir da, observa-se com clareza que o
governo federal faz com que um grande esforo na disponibilidade de recursos financeiros
para as universidades federais para que elas possam alcanar as metas estabelecidas naquele
PNE em torno de ampliao da oferta de vagas no ensino superior para alcanar 30% dos
jovens de 18 a 24 anos at o final da dcada. (BRASIL/MEC, 2012)

Grfico 11 Oramento das Universidades Federais de 2003 a 2012 (R$


bilhes)

30

25

20

15

10

0
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Valor corrente 6,4 7,7 9 10,5 11,7 13,3 16,8 20,7 23,7 25,9
IPCA 10,3 11,6 12,7 14,2 15,2 16,4 19,8 23,2 24,8 25,9

Fonte: SPO/SE/MEC.

Considerando-se despesa executada no perodo de 2003 - 2011 e o ano de 2012


dotao autorizada at outubro de 2012. Inclui o total da Cota Patronal, cuja execuo da
despesa de 2005 teve tratamento contbil diferenciado referente Contribuio da Unio,
de suas Autarquias e Fundaes para o Custeio do Regime de Previdncia dos Servidores
Pblicos. No ano de 2012 est consignada a previso de repasses do MEC para execuo
integral das aes oramentrias 4005 (Apoio a Residncia Mdica), 8282 (REUNI) e
8551(Apoio s IFES), e execuo de 80% da ao 20RX (Reestruturao e Modernizao
de Instituies Hospitalares Federais). (BRASIL/MEC, 2012)

164
Grfico 12 Nmero de Docentes nas Universidades Federais de 2003 a 2012

80000
71.247
68.335 70.710
70000 63.972 63.212 66.144 67.635
58.732 56.215
60000 55.489 56.440
49.851 50.853 51.165 48.912
50000 45.642 45.642
40.523 41.152 41.902
40000
30000
20000
9.068 9.445 9.042 9.658 10.316 9.562 7.527 4.880
10000 4.264 3.688
260 2 256 2 221 3 189 5 275 258 230 243 302 315
0
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Docente-Visitante Docente Subtituto Docente Efetivo Total

Fonte: SIAPE/MPOG.

O Grfico 11 ilustra um crescimento global do quantitativo de docentes nas IFES


de aproximadamente 44% no perodo de 2003 - 2012. Evidencia-se que no perodo de
implementao do REUNI, nos anos de 2008 e 2012, houve um grande salto no nmero de
docentes efetivos com a autorizao de 21.786 novas vagas docentes e a consequente
reduo de 64% de docentes substitutos. Esse movimento pode ser compreendido como
uma estratgia para qualificar o ensino na educao superior, uma vez que a contratao de
professores efetivos garante a constituio de um coletivo mais compromissado com o
ensino, a pesquisa e a extenso. Houve tambm, uma ampliao aproximada de 22% no
quantitativo de professores visitantes. (BRASIL/MEC, 2012)

165
Grfico 13 Recursos oramentrios do PNAES para as universidades federais
de 2008 a 2012

600.000.000 503.843.628

500.000.000 395.189.588

400.000.000 295.582.588

300.000.000 200.000.000
126.301.633
200.000.000

100.000.000

0
2008 2009 2010 2011 2012

Fonte: Sesu/MEC

De acordo com esses dados postados neste grfico, este apresenta um panorama
sobre os recursos destinados ao Programa Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES) a
partir do primeiro ano da implementao deste programa em 2008. Observa-se um
crescimento acerca de 300% dos recursos destinados ao PNAES nos anos de 2008 - 2012.
Os reflexos do forte investimento evidenciado colaboram para dar sustentao dimenso
pedaggica, uma vez que o programa contribui para diminuir as desigualdades sociais
presentes entre os estudantes, este programa tem sido garantindo condies de permanncia
para o sucesso acadmico. O nmero de bolsas de assistncia concedidas pelo PNAES
aumentou de 13.000 bolsas (treze mil) em 2008 para pouco mais de 60.000 bolsas (sessenta
mil) em 2012. [BRASIL/MEC, 2012]

166
Grfico 14 Benefcios atendidos pelo PNAES de 2008 a 2011

Fonte:SESU/MEC

Neste grfico verifica-se o volume de benefcios concedidos por meio do Programa


para as aes que contemplam as seguintes bolsas: moradia estudantil, alimentao,
transporte, assistncia sade, incluso digital, cultura, esporte, creche e apoio pedaggico,
ampliando a abrangncia das polticas de assistncia estudantil, para alm das aes
especficas voltadas para a permanncia dos estudantes de baixa renda. importante de
destacar tambm o crescimento exponencial no quantitativo de benefcios concedidos da
ordem de aproximadamente 544%. Deve ser ressaltado que um mesmo estudante pode ser
beneficiado com mais de um tipo de auxlio. (BRASIL/MEC, 2012)

167
Grfico 15 - Bolsas REUNI de Assistncia ao Ensino 2008 a 2012

Ps-Doutorado Doutorado Mestrado

5.812

4.279 4.046
3.210
2.736
1.609 1.776
656 916
373
52 352 128 230 327

2008 2009 2010 2011 2012

Fonte: SESU/MEC.

O Grfico mostra um crescimento no nmero de bolsas de Mestrado, Doutorado e


Ps-doutorado nos anos de 2008 a 2012 criadas no mbito do Programa REUNI com o
propsito de fomentar a integrao entre a graduao e a ps-graduao. O objetivo
principal dessa ao proporcionar a assistncia ao ensino de graduao atravs de
programas de tutoria. Destaque para o crescimento superior a 870% no conjunto de bolsas
de mestrado e quase 1.200% no conjunto de bolsas de doutorado. (BRASIL/MEC, 2012)
Em resumo, o referido Decreto do REUNI, nos incisos II, III, IV e VI do art.2, estabelece
como central a flexibilizao. De acordo com Leher (2007, on-line), o inciso II deste
decreto garante as condies necessrios para a mobilidade e a harmonizao dos ciclos
bsicos, criando um vasto mercado para as privadas que disputaro a absoro dos
excedentes do ciclo bsico. Segundo leva a crer que as modificaes da arquitetura
acadmica visam reduzir as desistncias, a fim de alcanar a meta de 90% de concluintes,
designada pelo Decreto do REUNI. E levar ao crescimento de nmero de estudantes por
turma, por conseguinte, por professor, induzindo obteno da relao de dezoito
estudantes por professor. [...] perceptvel o quanto as medidas do REUNI e do PROUNI
cumprem um pacto mundial de privatizao da educao superior brasileira, sob o jugo do

168
Banco Mundial, este, com a verdadeira inteno de atender a retomada da taxa de lucro e da
reproduo ampliada do capital.

2.4.4 Debate nacional em torno de polticas de Ao Afirmativa e o Racismo nas


Universidades Brasileiras

Esta sesso objetivando de fazer um resgate geral sobre o debate que foi feito em
torno das polticas de aes afirmativas no Brasil em especial na dcada de 90 tanta nas
universidades pblicas quando no mercado de trabalho e de emprego e inclusive outros
meios da sociedade para poder entender em que contexto que elas foram implantadas nessa
sociedade. Comparando-se ao contexto histrico brasileiro, Rosana Heringer (2002, p.1)
diz que o Brasil sofreu um grande processo de mudanas ao longo dos ltimos anos, no que
diz respeito s relaes raciais. Assim, a percepo do pas de que existia uma democracia
racial h muito anos. Esta percepo levou diferentes setores da sociedade tm na sua
agenda poltica marcada pela discusso sobre o racismo como fato constitutivo dessa
sociedade. Embora ainda esteja tambm presente a autoimagem do Brasil como um pas
homogneo e indiferenciado, encontra-se progressivamente maior abertura a experincias
que procuram beneficiar grupos especficos, historicamente com menor acesso a
oportunidades.(LIMA, 2001, p.246) Nesta perspectiva que Feres Jr; Campos (2014, p.3)
reafirmam que os primeiros debates acerca das aes afirmativas raciais nas cincias sociais
brasileiras datem de meados da dcada de 90, poucas so as contribuies que buscam
avaliar a pertinncia de tais polticas luz das teorias contemporneas da justia. De
acordo com Santos (Org.) (2012, p.10) afirma que o sistema de cotas em universidades
pblicas brasileiras provocou polmicas que atualizam o debate secular sobre polticas
pblicas direcionadas para a populao negra. [...] A partir da que o debate foi
bipolarizado: cotas raciais versus cotas sociais como uma diviso meramente ideolgica.

Naquele momento houve vrios setores representes da sociedade brasileira em


especial a sociedade civil brasileira e a impressa que se posicionarem contra a proposta de
ao afirmativa at a sua implantao e outros setores se declararem ou manifestarem a
favor delas ou neutra. Neste sentido, pode-se entender o grau de divergncia acerca de

169
aplicao dessas polticas e a partir dessa divergncia podemos entender que aqueles que
apoiaram essas propostas, manifestarem claramente um tipo de conscincia sobre o passado
e do presente situaes vividas da populao negra e os pobres e iniciando um pouco com
mais fora no processo de conscientizao dessas duas situaes vividas para esses grupos
de pessoas para o qual as propostas foram concebidas por meio de seus argumentos
colocados em defesa dessas polticas. Foi a partir da apareceram fortemente os
comportamentos racistas escondidos h muitos sculos na sociedade brasileira por parte dos
opositores frente dos defensores de PAA nesse debate que ns vamos apresentar mais para
frente nesta sesso.

Dentre esses setores envolvidos naquele debate em relao com as palavras que
foram usadas nos argumentos para defender as suas posies que foram contra ou favor
tanto atravs dos textos pblicos seja nas colunas, revistas, editoriais ou jornais etc. Em
relao a esta questo, vale a pena de destacar o jornal da rede Globo que se desenhou um
papel fundamental na construo de espao para organizar este debate em nvel nacional 118.
Por que essa rede se destacou em relao a sua posio que foi sempre revelada totalmente
contrria as propostas de aes afirmativas em especial nas universidades pblicas desde o
incio do debate at a implantao delas em especialmente as cotas no Estado do Rio de
Janeiro. E essa rede se classificou como uma das instituies que mais criticadas essas
polticas em nvel do pas e inclusive a revista Veja certamente reconhecido como um dos
rgos de mdia mais estudados do Brasil. Para este fim, vamos apresentar um resumo
desses posicionamentos para poder compreender como que foi feita a discusso at o
processo de decisrio nas universidades federais e estaduais naquele momento considerado
muito importante ou simblico na virada da histria de grupos de pessoas que foram
sempre vtimas de: racismo, desigualdade racial, preconceito dessa sociedade h muito
sculos.

118
De acordo com Feres Jr et. al. (2013, p.10) Em relao a isso, identificamos apenas no jornal da rede
Globo que o espao de debate e construdo por meio da manipulao de quatro subespacos, cada um com uma
funo de representao especifica (1) os editoriais manifestam a opinio do jornal propriamente dito em
defesa do interesse publico; (2) os artigos e textos opinativos expressam a opinio de grupos organizados da
sociedade, representados por atores relevantes selecionados pelo jornal; (3) as reportagens supostamente
informam os fatos acerca do tema, sem manifestar opinio; e por fim (4) as cartas dos leitores manifestam
opinies enfticas e representam a opinio pblica.[...]
170
No depoimento feito sobre essa discusso, descobrimos que a maioria dos setores
que foi desfavorvel ou contra das propostas de polticas de aes afirmativas dentre elas as
cotas raciais usam em seus argumentos as palavras seguintes: tais como mrito
acadmico, autonomia universitria, raa e identidade nacional, estado e cidadania,
procedimento e resultado, Brasil uma sociedade mestia, a m qualidade de ensino mdio
pblico, inconstitucionalidade e a qualidade de ensino de graduao, isonomia, pobreza etc.
Tudo isso se resumiu no nico motivo de tentar convencer ou enganar todo mundo e
inclusive os defensores de ao afirmativa no Brasil, isto faz com que no existe nada na
sociedade como se fosse tudo est tranquilo etc. Naquele momento, os argumentos daqueles
que advogam contra as polticas especficas para a populao negra. Dentre eles, Figueiredo
(2007) destacou os seguintes, avaliando serem os mais propagados e incisivos:

a) no h uma linha racial definida no Brasil para definir quem negro, o povo
do nosso pas majoritariamente mestio; b) as polticas de aes afirmativas
ferem o princpio da igualdade definido no artigo 5 da Constituio
Brasileira de 1988, de acordo com o qual todos so iguais perante a lei, sem
distino de qualquer natureza; c) mais pertinente combater a pobreza e
implementar polticas universalistas, j que a maioria dos pobres negros,
esses seriam os principais beneficiados. Durante a dcada de 1990 diferentes
setores do governo e intelectuais reproduziram esse discurso. Atualmente, o
pas vive uma outra conjuntura poltica muito mais favorvel a adoo dessas
polticas, mas os equvocos referentes ao que so e a que se destinam
realmente as polticas afirmativas e as posturas contrrias permanecem muito
presentes. [FEGUEIREDO, 2007, p.4].

Neste sentido, que Jaccoud & Beghin (2002, p.49) In Santos (1997, p.43-44)
afirmam que os argumentos bsicos contra a adoo das polticas de ao afirmativa em
especial para a populao negra seriam:

(1) isonomia: as Aes afirmativas ferem o princpio da isonomia, que pede


tratamento igual a todos; (2) mrito acadmico: as sociedades contemporneas
no podem abrir mo da excelncia, num mundo de alta competitividade, essa
capacidade pessoal revela-se fundamental; (3) pobreza: a verdadeira questo a ser
enfrentada a econmica (as polticas devem se voltar para os pobres); (4)
miscigenao119: este processo marcou a histria do pas, tornando muito difcil
definir quem negro e quem no (no teramos critrios claros de incluso os
grupos beneficiados).

119
Neste argumento, constata-se que o tese de Gilberto Freyre tem sido recuperado pelos adversrios das
cotas raciais, mesmo de ter sido muito criticado, especialmente em relao sua ideia de democracia racial,
pela escola sociolgica paulista liderada por Florestan Fernandes em 2007. [....]. [MOREIRA, 2011]

171
De acordo com Fry, Peter et. al (Orgs.), 2007 afirmam que apesar de professarem
crenas diversas (como os organizadores da obra esclarecem), todos eles concordam que
preciso afirmar a universalidade dos valores ocidentais e das polticas de Estado, mas
contra a ideia de que para promover a justia social seria preciso dividir brasileiros em
brancos e negros.120 Enquanto aos que defendem essas propostas, eles usam por sua vez em
seus argumentos as palavras como incluso racial, a existncia das desigualdades da
populao negra seja desigualdade socioeconmica e desigualdade racial 121, o grau de
discriminao racial contra essa populao, preconceito racial, o pequeno nmero de negro
nas universidades pblicas, o inmero de crimes ou violncias contra ela com dados
apontados pelo IBGE, IPEA publicados desde no final de dcada de 70 at a de 90 que
demonstraram claramente o grau desses problemas na sociedade brasileira. Na leitura feita
nas matrias desses autores, identificamos as justificativas a essas polticas nas quais eles
compreendem as polticas de aes afirmativas nas seguintes maneiras: como tipo de
polticas de: reparaes histricas os danos causados no passado e no presente, incluso
racial e social, de igualdade promocional, justia social, polticas para promover a
diversidade, para combater as desigualdades raciais e sociais, educacional, o racismo,
excluses raciais ou sociais nas universidades, no mercado de trabalho e de emprego etc.
em todos os meios na sociedade.

120
De acordo com Moreira (2011, p.3) afirma que esse livro serviu como referncia central para a anlise da
posio contrria s cotas raciais.Ele foi precedido pela formulao de uma carta pblica (Todos tm
Direitos Iguais na Repblica Democrtica), endereada ao Senado e Cmara Federal em 2006 contra os
projetos de lei citados, assinada por 114 intelectuais do pas e publicada em vrios meios de comunicao.
Nesse sentido, o que seria apenas uma obra com alcance circunscrito Academia, revela, ao contrrio, que
seus autores estavam dispostos a se mobilizar e impedir a aprovao da lei das cotas.
121
Para Heringer (2002, p.16) o termo desigualdade racial empregado nesse contexto para designar as
diferenas em termos de acesso a oportunidades sociais e econmicas segundo o pertencimento dos
indivduos a grupos raciais auto-identificados como tal. Estas desigualdades tm como motivaes histricas
associadas a princpios, opinies, crenas ou interpretaes que admitem a existncia de diferenas subjetivas
entre os seres humanos em funo de caractersticas fsicas, tais como cor da pele, traos faciais, tipo de
cabelo etc. Sabemos que o termo raa uma construo histrica e social, mas sabemos tambm que a
existncia de prticas associadas a estas interpretaes tive e tem consequncias concretas e negativas para a
vida de milhes de pessoas no Brasil e no mundo.
172
Dentre os que defendem essas polticas importante destacar o setor de movimento
negro brasileiro como um dos setores que h muito anos desenhou um papel muito
importante nessa luta. Nessa perspectiva, vale ressaltar que o movimento negro brasileiro
aproveitou muito bem esses dados para continuar a sua luta at chegar a convencer as
autoridades federais e estaduais para elaborar proposta de aes afirmativas e implementa-
las tanto nas universidades pblicas e privadas quando no mercado de trabalho e em outros
meios da sociedade. Dentre os argumentos que foram supracitados nessa discusso em
torno da defesa dessas polticas apenas duas que se destaquem como principais argumentos
utilizados no contexto de justificao de polticas de ao afirmativas tanto na ndia, nos
EUA e no Brasil para fundamentar a desequiparao de candidatos negros e brancos foram
colocados, explicados e, finalmente, analisados detalhadamente sendo:

O argumento mencionado foi o da reparao histrica122, segundo o qual as cotas


raciais seriam instrumentos de compensao para os negros pelas injustias
cometidas contra os escravos no passado. [...] (2) argumento analisado foi o da
incluso social, segundo o qual o negro teria menos chances de ingressar em uma
universidade pblica por ser excludo socialmente. [...]. Este argumento
conhecido como fundamento para cotas raciais peca por tentar justific-las por
meio de bases excessivamente genricas (MEIRA, 2002, p.9). [...] Guimares
(2008, p.125) Em relao centralidade deste argumento na defesa das cotas:
quando se trata de defender aes afirmativas ou a reserva de vagas (...) a
argumentao totalmente encapsulada pelo sentimento de justia social

De acordo com um trecho de um voto proferido em deciso do Tribunal de Justia


do Rio de Janeiro (TJRJ) e que justificava as cotas raciais exatamente com esse argumento:
[...] Trata-se de resgatar uma imensa dvida da sociedade em face da populao negra

brasileira. Negros sequestrados na frica, famlias inteiras separadas, o sofrimento e a dor


dos navios negreiros, privaes fsicas, humilhaes, dor moral (TJ/RJ, AI 2005.017.00015,
ReI. Des. Silvio Teixeira, J. 17.04.2006). Em resposta aos quatro argumentos bsicos
contra a adoo de polticas de ao afirmativa isonomia, mrito, pobreza e miscigenao,
Hlio Santos (1997) por sua vez, defende essas polticas nas seguintes maneiras:

122
No Brasil, este argumento reutilizado depois da ndia na justificao de ao afirmativas em seguida nos
EUA primeiro pelo Civil Rights Movement e chegando a ser incorporado at como fundamento de decises
da Suprema Corte americana, generalizadamente pelos mais diversos setores da sociedade, desde movimentos
negros e at mesmo pelo poder judicirio.E tambm no Tribunal do Estado do Rio de Janeiro
173
1) [...] Somente se tratando diferentemente os desiguais pode-se alcanar maior
igualdade entre os grupos. 2) necessrio aumentar a qualificao e as
oportunidades dos setores negros da populao [...] 3) necessrio implementar
uma poltica especfica para os negros independentemente da poltica de combate
pobreza. [...] 4) As polticas compensatrias ligadas raa devem atingir tanto
pretos como pardos, pois os dados socioeconmicos demonstram que as
dificuldades educacionais e econmicas so similares para os dois grupos.

Neste sentido, percebe-se que, por meio desses argumentos, os defensores dessas
polticas tentam atualmente, no Brasil, justificar o tratamento desigual entre candidatos, as
universidades pblicas, brancos e negros, com base no critrio da raa. Para tanto, defende-
se que, como no passado a raa branca teria escravizado a raa negra, hoje essa mesma
raa negra mereceria uma reparao histria para compensar um pouco esses danos.
(MEIRA, 2002, p.10) Para sintetizar esse debate, vamos apresentar alguns dados resumidos
de todos os argumentos que foram colocados na poca dessa discusso em porcentagem de
cada um desses setores envolvidos naquela discusso em especial na dcada nas dcadas de
90 e de 2000. A respeito disso, pode-se observar que um texto firmado por um poltico tem
um peso totalmente diferente de um texto assinado por um acadmico ou por um missivista.
De acordo com esta tabela abaixo:

Tabela 17: Valncia dos textos opinativos de acordo com o grupo a qual
pertence aos autores.

Categorias de textos Favorvel Contrrio Ambivalente Neutra Total


Popular (Cartas) 20% 76% 3% 1% 146
Editor ----- 89% 9% 2% 89
Jornalista (colunista) 52% 38% 9% 1% 82
Academia 43% 44% 11% 1% 81
Instncia governamental 58% 32% 11% ------ 38
Agremiao social 53% 24% 24% ----- 17
ONG e Movimento Social 100% -------- --------- ----- 21
Velebridade 71% --------- 14% 14% 7
Organismo Internacional 67% 33% ---------- ------- 3
Outros 33% 67% ----------- ------- 3
Fontes: FERES et. al. (2013, p.19) In os Autores

174
Ao obsevar esses dados postos nesta tabela que resumem os textos publicados que
contem os posicionamentos de cada um desses setores envolvidos naquela discusso d
uma panorama completa dessa discusso feita sobre as PAAs nessa sociedade, faz-se
sentido de salientar os dados seguintes referentes s posies de alguns setores
representantes os defensores de ao afirmativa como os de Organizao no
Governamental (ONG) e de Movimento Negro com 100%; da Instncia Governamental
com 58% e de celebridade com 71% e de Organizao internacional com 67%. Quando aos
adversrios, destacam apenas dois dados considerando importantes os de popular (cartas)
com 76% e o de editor com 89% e o de outros com 67% (FERES JR et.al.2013). Embora da
intensidade de tom do debate que foi rolando em todos os meios de atividades da sociedade
tanto com as posies dos diferentes atores ou setores vitais nesta sociedade sejam
favorveis ou contrrias comearam essas polticas, vimos que mesmo assim, o tema s
entrou com mais fora no debate nacional especialmente nas redes miditicas brasileiras 123
apenas a partir de 2001, o ano em que o governo federal defendeu a adoo de aes
afirmativas para negros em rede nacional de televiso, o que j prenunciou a importncia
miditica que a questo ganharia a partir da. Simultaneamente, a delegao brasileira na
Conferncia Mundial Contra o Racismo (CMR), realizada em Durban, frica do Sul,
declarava formalmente o apoio do governo federal as polticas (PEREIRA, 2003, p. 463).
Logo em 2002, constatamos que tais polticas comearam a se implicar nas
universidades pblicas estaduais cariocas (Universidade Estadual do Rio de Janeiro e a
Universidade Estadual do Norte Fluminense), a reproduzir o que ainda ocorre em vrios
espaos da sociedade brasileira. Ao invs de um discurso analtico, manifestava-se o
opinativo. (SANTO (Org.), 2012, p.9) A partir da, muito importante de destacar que o
sistema de cotas em universidades pblicas brasileiras provocou polmicas que atualizam o
debate secular sobre polticas pblicas direcionadas para a populao negra. Nesse sentido,
foi menos recorrente a crtica adoo de aes afirmativas para diversos grupos e
populaes marginalizadas, do que quando as aes afirmativas se reportavam
especificamente populao negra, principalmente no que concerne ao sistema de cotas.

123
Nesta perspectiva o jornal da rede Globo foi o primeiro jornal brasileiro de grande circulao a dar espao
em seus noticirios para o tema das aes afirmativas raciais. No inicio da polemica, o tema no havia
conquistado ainda um lugar de destaque nos noticirios nacionais. [FERE JR, 2013]
175
A, o debate foi bipolarizado: cotas raciais versus cotas sociais. Uma diviso meramente
ideolgica. (SANTOS, 2012, p.10)
At aqui, a resistncia por parte da sociedade civil brasileira e outros setores da
sociedade brasileira contra s cotas para negros foi pautada em argumentos como o do
mrito (a meritocracia individual estaria sendo negada), o da definio de quem pode ser
considerado negro (o Brasil um pas mestio), ou mesmo jurdico (a regulamentao
de cotas o reconhecimento da existncia de discriminao do ponto de vista jurdico
legal). Sendo o ltimo argumento levado at o julgamento no Supremo Tribunal Federal
em 2012. (SANTOS (Org,), 2012, p.10) Mesmo que tais polticas esto previstas na
Constituio da Repblica Federativa Brasileira em 1988124 tanto as aes afirmativas
quando a reserva de vagas ou cotas para determinados segmentos como portadores de
necessidades especiais e mulheres o sistema jurdico s foi acionado quando da
introduo do sistema de cotas para alunos egressos das escolas pblicas, negros e
indgenas em universidades pblicas estaduais e federais. (SANTOS Org., 2012, p.11)
Quando ao racismo na sociedade brasileira, este est presente em todos os lugares
nesta sociedade em especial nas universidades brasileiras sejam pblicas ou privadas.
Falando de racismo nas universidades, isto no se restringe apenas no campo de acesso de
alunos oriundos da rede pblica de ensino mdio em especial os jovens negros desse grupo
mas tambm presente no espao geral universitrio. Assim, no nosso entendimento, como
aluno da ps na Faculdade de Educao da Unicamp, isto pode ser visto como um
fenmeno cultural presente em nvel nacional desde o inicio do processo de inscries para
vestibulares de IESP brasileiros passando no ingresso de pequeno nmero de aluno
pertence raa ou cor da pele 125 e o grupo de estudantes carentes e tambm nas salas de
aulas em relao ao comportamento racistas de alguns professores no sistema e quando nos
campus universitrios em especial na rea de restaurantes universitrios e de servios
acadmicos, e de moradias estudantis, nas reas de bibliotecas e tambm muito mais no

124
Consulte o Art. 5 da CRFB/1988 que estabelece: Todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida,
liberdade, igualdade, segurana e propriedade nos termos seguintes:(EC no 45/2004) nos incisos I a
LXXVIII
125
Por uma compreenso mais ampla em relao a isto, ver a sesso 3.3 do Cap.III deste trabalho.

176
espao acadmico em relao ao nmero de professores negros que se atuam como
professores e pesquisadores nesse sistema de ensino.
Quanto a rea de servios na sociedade brasileira, a situao da populao sempre
foi muito grave se compara o salrio entre a populao negra em relao ao salrio a de
branca, a situao permanece h muitos sculos e tambm a populao negra sofreu com
mais taxa de desemprego no Brasil, de analfabetismo e mais quase totalmente excluda no
sistema de ensino superior. Nessa perspectiva, constatamos que a populao negra
brasileira alm de se enfrentar um nmero indeterminados de problemas para acessar na
vida social da sociedade e inclusive nas universidades pblicas brasileiras, vimos que
mesmo assim aqueles que conseguiram escapar essas barreiras na sociedade brasileira
ficaram ainda muito mais excludos especialmente no meio acadmico das universidades
pblicas brasileiras. Essa situao de excludente pode-se esclarecer de uma maneira bem
clara como Jos Jorge de Carvalho (2003) por meio de uma amostra de um censo racial em
torno nmero de professores de algumas universidades brasileiras, o resultado de contagens
diretas realizadas por docentes negros das respectivas instituies 126 como exemplo a
UNICAMP; a USP; UnB; UFSCAR; UFGRS; UFRJ etc. Os dados coletados nessas
universidades totalizando acerca de 18.400 acadmicos, a maioria dos quais com
doutorado127. Esse universo est racialmente dividido entre 18.330 brancos representantes
de 99,60% contra apenas 70 negros, equivalente a 0,4% de docentes negros. No registrou a
representao de nenhum professor indgena. Lamentamos muito por esses dados que tm
sido mostrados claramente o grau de racismo na rea acadmica. A partir podemos dizer o
racismo est muito mais presente neste campo do que ao acesso, se comparo ao nmero
efetivo de docentes por raa ou cor em cada uma dessas universidades onde os dados foram
coletados. Para esse autor, menos de 1% de professores negros atuam no sistema de ensino
superior brasileiro. (CARVALHO, 2003)

126
Para mais informaes a respeito disso, consulte o artigo escrito pelo Jos Jorge de Carvalho. As Aes
Afirmativas como resposta ao racismo acadmico e seu impacto nas cincias sociais brasileiras (2003,
pp.308-309). Disponvel em www.teoriaepesquisa.ufscar.br. Acesso em 22 de nov.2014.
127
Esse dado representa a soma de todos os docentes dessas universidades, segundo o levantamento que fiz
entre 1999 e 2003, a partir dos dados oficiais fornecidos pelas reitorias e dos dados encontrados nos sites
dessas instituies. Obviamente, deve ser tomado como um valor aproximado conforme Carvalho, 2005b.

177
Diante esse hiato de excluses raciais que permanece h sculos no Brasil tanto no
quatro de descentes e quando do quadro de docentes nas universidades pblicas brasileiras,
podemos dizer certamente que o Brasil realmente um pas racista no continente sul
americano ao lado do Paraguai. Nesta perspectiva, observando-se em todas as discusses
feitas sobre essas polticas vimos que apesar de tudo, elas visariam apenas a matricular
algumas pessoas no sistema de ensino superior pblico ou privado e pronto? Quando ao
racismo na sociedade brasileira e aplicao das possveis de Polticas de Aes Afirmativas
brasileiras, pretende-se analisar essas polticas a seguir.

178
CAPTULO III RACISMO BRASILEIRO E POLTICAS DE AES
AFIRMATIVA NO ENSINO SUPERIOR.

3.1. Discriminao Racial no Brasil

Nos anos de 70, pesquisadores como Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle e Silva
afirmaram que o preconceito e a discriminao no estavam apenas fundados nas sequelas
da escravido, mas assumiram novas formas e significados a partir da abolio, estando
relacionadas aos benefcios simblicos adquiridos pelos brancos no processo de
competio e desqualificao dos negros128. Nos anos de 30, o Movimento Negro chegou
a dar um passo qualitativo, no que se refere criao da Frente Negra Brasileira (FNB) em
1931 em So Paulo, considerada a sucessora do Centro Cvico Palmares, de 1926 129. Estas
foram as primeiras organizaes negras com reivindicaes polticas mais deliberadas. Na
primeira metade do sculo XX, a FNB foi a mais importante entidade negra do pas. Com
delegaes espcie de filiais - e grupos homnimos em diversos estados como (RJ, MG,
ES, Pernambuco, RGS e Bahia), arregimentou milhares de pessoas de cor, conseguindo
converter o Movimento Negro Brasileiro em movimento de massa. DOMINGUES (2007).
O perodo do Estado Novo (1937 - 1945) foram caracterizados por violenta represso
poltica, inviabilizando qualquer movimento contestatrio. Mas, com o fim do gope
Varguista, reapareceu, na cena poltica do pas, o movimento negro organizado que, por
sinal, ampliou seu raio de ao. No dizer de Srgio Antonio Guimares (2002) o protesto
negro cresceu por vrias razes:

128
http://www.ipae.com.br/. Acesso em 20 jun. 2013
129
Jos Correia Leite e Renato Jardim Moreira, Movimentos sociais no meio negro, So Paulo, mimeog, s/d.
Uma bibliografia no desprezvel j se ocupou da Frente Negra Brasileira. Ver F. Fernandes, A integrao do
negro..., op. cit., p. 1-115; Jos Carlos Gomes da Silva, Os sub urbanos e a outra face da cidade. Negros em
So Paulo: cotidiano, lazer e cidadania (1900-1930), Campinas, Dissertao de Mestrado, Unicamp, 1990, p.
162-180; R. P. Pinto, O movimento negro..., op. cit., p. 87-124; Marcelino Flix, As prticas poltico-
pedaggicas da Frente Negra Brasileira na cidade de So Paulo (1931-1937), So Paulo, Dissertao de
Mestrado, PUC, 2001; Laiana Lannes de Oliveira, A Frente Negra Brasileira: poltica e questo racial nos
anos 1930, Rio de Janeiro, Dissertao de Mestrado, UERJ, 2002; Maria Aparecida Pinto Silva, A voz da
raa: uma expresso negra no Brasil que queria ser branco, So Paulo, Tese de Doutorado, PUC, 2003;
Petrnio Domingues, A insurgncia de bano. A histria da Frente Negra Brasileira (1931-1937), So Paulo,
Tese de Doutorado, FFLCH-USP, 2005.
179
1) porque a discriminao racial, medida que se espalham nos mercados e a
competio, tambm se tornava mais problemtica; 2) porque os preconceitos e
os esteretipos permanceram a perseguir os negros; 3) porque grande parte da
populao de cor continuava marginalizada em favelas, mucambos, alagados e
na agricultura de subsistncia. [GUIMARES, 2002]

O racismo, diferente do preconceito, muito mais do que uma atitude. O racismo


constitui-se um processo de hierarquizao, excluso e discriminar contra um indivduo ou
toda uma categoria social como diferente com base em alguma fsica externa a qual
transposta em termos de uma marca cultural terna que define padres de comportamento,
elaboram-se esteretipos negativos a respeito do indivduo. Neste sentido, o racismo uma
reduo do cultural ao biolgico, uma tentativa de fazer o primeiro depender do segundo,
disse GUIMARES (1999). As primeiras pesquisas realizadas sobre as relaes raciais no
Brasil compem uma srie de estudos e cultura (UNESCO), nos anos de 1951 - 1952 e
contou om participao de cientistas sociais brasileiros, franceses e norte-americanos.
Como Roger Bastide, Florestan Fernandes, ect. Thales Azevedo, Charles Wagley e Marvin
Harris, presentar ao mundo os detalhes de uma experincia no tema de relaes raciais
julgada, na poca, singular e harmoniosa na convivncia pacfica entre brancos negros e
ndios no Brasil (SEYFERT, 1989).
De acordo com Seyfert (1989, p.23) afirma que as pesquisas desenvolvidas nas
dcadas de 50 e 60 acreditavam que a discriminao racial e o preconceito seriam
gradativamente dissolvidos, com base em dois aspectos: a mestiagem da populao
brasileiro e a integrao do negro ao sistema econmico e social, contudo a minimizao do
preconceito em alguns autores evidenciou que raa e cor no esto apenas correlacionados
com classe, mas tambm consoante. O racismo nos pases onde o sistema escravatura foi
aplicado, teve suas origens com o sistema econmico baseada no trabalho do africano e
ndio escravizado. Esses fatos fazem com que a posio inferiorizada dessa populao
explorada seja forosamente derivada desta histria e deste sistema econmico 130. O
racismo contra os negros no Brasil tem sido praticado desde o primeiro momento da vinda
destes seres humanos no Brasil, uma vez que foram trazidos como escravos. A escravido
foi a mais extrema das formas de opresso racial na histria brasileira [ANDREWS,

130
Sobre o assunto: O Racismo na Sociedade Brasileira - Um processo histrico. Disponvel em: <
www.racismo.hpg.ig.com.br>. Acesso em: 20 mai. 2013.
180
1991]. A profunda desigualdade racial entre negros e brancos em praticamente todas as
esferas sociais brasileiras fruto de mais de 500 anos de racismo e de discriminao racial
contra os negros, algo que no somente os conservadores brasileiros, mas tambm uma
parte significativa dos progressistas recusam-se a admitir. Assim, a discriminao racial e
seus efeitos nefastos construram dois tipos de cidadania brasileira, a negra e a branca.
Basta observarmos o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) no Brasil, desagregado
por cor/raa, para facilmente notar esta muito lamentvel situao de injustia. O IDH131
nos indica que h dois pases no Brasil, quando desagregamos por cor/raa a populao
brasileira. O Brasil branco, no discriminado racialmente, e o Brasil negro, discriminado
racialmente, que acumula desvantagens em praticamente todas as esferas sociais,
especialmente na educao e no mercado de trabalho, em funo do racismo. (SANTOS,
2007) haja vista que 89% dos brasileiros concordam que a sociedade racista e somente
10% admitem ser, eles mesmos, racistas, conforme constatou a pesquisa realizada pelo
jornal Folha de S. Paulo, por meio do seu instituto de pesquisas, o Data Folha. (TURRA &
VENTURI, 1995).
O Brasil classicado depois Guatemala e Honduras, figura entre os pases com os
mais elevados ndices de discriminao e injustia social no mundo, segundo um
documento da Anistia Internacional. O estudo foi elaborado pela entidade para a 3
Conferncia das Naes Unidas contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e
Intolerncia Correlata em Durban na frica do Sul em septembro de 2001. O que tem
prevalecido at agora, so os reflexos que essa globalizao causa e que refora os padres
de racismo e de discriminao racial estabelecidos pela herana do sistema colonial-
escravagista em todo o mundo. (SOUZA NETTO, 2003). A excluso social , geralmente,
combatida por programas assistencialistas que tm como foco manter os mais vulnerveis
com determinado nvel de satisfao, evitando, assim, a rebeldia e os riscos polticos
(TSUGUMI, 2006, p.21) O equvoco no est no crescimento das prestaes sociais, mas
nas polticas que viabilizem a sua sustentao (CARREIRA, 1996, p.369).

131
O IDH para os afro-brasileiros pior do que o dos pases latino-americanos, exceto Nicargua, que vem
logo atrs com 0,568. (...) Uma triste situao para o paraso da democracia racial [...] (SantAnna & Paixo,
1997:33). O IDH do conjunto da populao brasileira era de 0,796 (para um mximo de 1,000). Para os afro-
brasileiros, o IDH era 0,573. (HERINGER, 2002)

181
Historicamente a excluso socioeconmica, cultural e identitria dos negros e
afrodescendentes passou a compor o cenrio nacional, seja no Congresso Nacional, na
mdia, na educao, entre outros, tornando-se uma das prioridades do Governo brasileiro.
Esse tem sido o mote do discurso oficial, respaldado em diversos instrumentos legais, como
leis, ministrios, secretarias, polticas pblicas e diversas aes. As medidas representam
avanos, principalmente na luta contra o racismo [CARMEM, S.d]. Esta histria mostrou
que eles foram tratados na sociedade brasileira de modo diferente e separado em relao a
populao branca, contando um pouco de seu contexto histrico e mostrando que toda essa
discriminao que ele sofre, at os dias de hoje, foi devido colonizao que Brasil teve: a
escravagista.

No Brasil colonial no sculo XIX, os negros no tinham acesso educao formal e


no tinham representante poltica e direito de voto. Sem instruo nem senso de
responsabilidade, pois esta s existe quando possvel escolha e ao, e era-lhes proibido
tambm exercer qualquer cargo de eleio popular, para qual a condio essencial era ser
eleitor (COSTA, 1989; SILVA; ARAJO, 2005). Eram representados como mercadoria
na economia, sua religio e cultura eram vistas como maldio e atraso. A interdio do
negro continua com a Constituio de 1824 que defendia a educao para todo cidado
brasileiro, j que o negro no era considerado como tal, e tambm com a Reforma Couto
Ferraz de 1854 que defendia obrigatoriedade e gratuidade de escolas na corte para crianas
maiores de sete anos de idade, porm no escravas e famlias sem recursos.
O processo de abolico de sistema de escravido brasileiro foi encerrado com a
publicao da Lei n 3.353 de 13/05/1888, chamada Lei urea 132, modifica e reestrutura
o direito do Estado apreender o indivduo negro e reorganiza a ideia de negro para a
populao em geral. No campo jurdico, a abolio termina o regime jurdico escravista e o
processo de proclamao da Repblica que deveria pr fim ao perodo de Estado Imperial
com a chamada nacionalista, empenhada em fundar uma nova sociedade. Isto impe a

132
Esta lei foi o resultado desse conjunto de foras: de um lado, os movimentos rebeldes dos escravos; e de
outro, os interesses econmicos, pois a proibio do trfico de escravos tornava seu comrcio interno
dispendioso; alm disso, o trabalho do imigrante livre mostrava-se mais adaptado a uma agricultura que ia se
modernizando. (Fernandes, 1972; Beozzo, 1984 apud Soligo, 2001)

182
regulao e a determinao de um novo sistema jurdico, o que ocorreu em 1891 com a
primeira Constituio da Repblica, Carta de Direitos Fundamentais e o princpio mestre
do liberalismo poltico: todos so iguais perante a lei. (BERTULIO, 2007) No final do
sculo XIX, j no perodo republicano e aps a abolio da escravatura em 1888, existia a
ideia de eurocentrismo e branquidade, em que hostilizava ainda mais o negro em
defesa da superioridade racial do branco. Nesse perodo ps-abolio, comea a iniciar-se
o processo de reformas educacionais, mas o negro ainda tem dificuldades em ingressar nas
escolas devido discriminao racial e questo econmica da famlia negra. De acordo
com Marinho de Azevedo (1987) o ideal do branqueamento pode-se explicar nesses fatos
abaixo:

i) medo por parte da elite paulista, com o crescente levante e manifestaes de


rebeldia dos escravos, mxime, a partir da dcada de 1860, quando o sistema
escravista comeou a se decompor moralmente e houve um aumento da venda de
escravos do Nordeste para o Sudeste. [...]; ii) receio quanto ao grau de adeso
ordem social, rigidamente estratificada, por parte dos libertos e dos futuros
alforriados, bem como a existncia de um certo temor quanto a possveis aes
coletivas visando a indenizao pelos danos causados pelo sistema escravista; iii)
adeso por parte desta mesma elite ao iderio racista ento hegemnico na
Europa que os levaram a julgar improvvel que os descendentes dos escravos
pudessem vir a se incorporar produtivamente ao novo regime de trabalho e que o
pas pudesse se desenvolver em sendo formado por uma ral de mestios e
negros. [AZEVEDO, 1987]

Nesta perspectiva, a teoria de branqueamento brasileira se enquadrou tanto como


uma preocupao com a cor na sociedae quando com a necessidade de realizar uma limpeza
da raa, mas com a excluso daquele que representava o no-desenvolvimento e a no-
civilizao, o negro. Enfim, o Brasil teria de fazer parte do circuito internacional de
crescimento. A inquietao na busca de uma soluo para resolver o problema do negro
traduz-se em aes para eliminar aquele que causava desconforto. (BERTULIO, 2007)
Segundo Sousa Netto (2003), o racismo no Brasil teve origem com o sistema econmico.
Por ter sido um pas de colonizado, a economia brasileira era baseada no trabalho do ndio e
do africano escravizado. Esses fatos fizeram com que essa populao tivesse uma posio
inferiorizada no sistema econmico brasileiro e na historia do pas.
O problema da discriminao no pas um fenmeno histrico, surgido no Brasil
colonial. Embora da idia de democracia racial brasileira com a escassez da mo de obra

183
branca e a consequente colocao do mulato e do ndio para exercerem trabalhos braais,
teve tambm a inferiorizao da figura feminina, que era vista como objeto de explorao
sexual pelos seus senhores. A escravido fsica, ento, integra o indgena e o afro-
descendente no mundo escravocrata a servio da elite branca dominante, cominando com a
consequente destruio da identidade desses sujeitos. O Brasil, nessa poca, era o ltimo
pas de toda a Amrica Latina que mantinha a escravido. Com a queda de sistema, o negro
conseguiu alcana somente a igualdade jurdica, mas mantinha-se a desigualdade
econmica e social entre a populao branca e a classe dos negros e ndios, onde definia
muito clara a diferena entre os dois e a posio que estes indivduos ocupavam: a de
submisso. (SOUZA NETTO, 2003)
De acordo com Souza Netto (2003), o preconceito racial continuou e continua
presente em todas as classes sociais de vrias regies do Brasil. Neste sentido, Silvrio
(2002) afirma que: a desigualdade entre brancos e negros, decorrente da escravido, seria a
principal fonte de gerao e manuteno de hierarquias sociais vinculadas ao pertencimento
racial. Em sntese, a juno entre o desprezo pelo trabalho fsico, posse de empregados e o
preconceito contra pobre contrastaria com o prestgio intelectual embutido em nossa
"doutorice". Nesta poca, os Direitos Civis desses novos cidados, o Estado Brasileiro
entende que no h nada especial a fazer. Nenhum programa, nenhuma ao [DA SILVA,
1994]. O processo de passagem do negro escravo para a de cidado foi feito de maneira
errada, afirma Souza Netto (2003). Segundo Thales de Azevedo (1996), sinalizou depois a
queda da escravatura, a populao negra foi incorporada como "povo" e, s gradativamente,
foram sendo dissolvidas as hierarquias de "status". Com o desenvolvimento da sociedade
de classes, emergiu, ento, uma nova camada intermediria, que deu lugar, mais adiante, s
classes mdias [AZEVEDO, 1996]. Com isso, dava-se o primeiro passo para sua
marginalizao e desfavorecimento.
Os negros que viviam na cidade encontravam-se depois do fim da escravatura
perambulando pelas ruas como mendigos e comearam a habitar cortios que deram origem
s atuais favelas. Hasenbalg (1995), relata que o Brasil longe de ter sido um caso original,
no que diz respeito experincia histrica dos descendentes de escravos africanos, e s
relaes entre brancos e negros, tambm tem pontos em comum com outros pases da
Amrica Latina de lngua espanhola.
184
O branqueamento da populao, entendido como um projeto nacional, foi implementado
por meio da miscigenao seletiva e de polticas que potencializaram o povoamento e a
imigrao europeia. Com o capitalismo, o negro por no possuir qualificao, submetido
apenas a servios pesados nas indstrias. Essa situao refletiu tanto no nvel econmico do
negro quanto o levou a um processo de marginalizao social. Ele passa de escravo para
assalariado, porm no participa da elevao social no mesmo nvel que os brancos. A
deteriorizao do nvel de vida do negro d-se ento a partir da, impedido de exercer as
atividades de trabalhador livre e dificultado no acesso ao mercado de trabalho,
(FARIA,1997). De acordo com Joel Rufino dos Santos, a idia da democracia racial seria
composta de trs peas fundamentais: 1) nossas relaes de raa so harmoniosas; 2) a
miscigenao nosso aporte especfico civilizao planetria; 3) o atraso social dos
negros, responsvel por frices tpicas, se deve, exclusivamente ao seu passado
escravista. (SANTOS, 1985:288) Portanto, Souza Netto (2003) afirma que:

[...] Admitir o negro como um cidado significaria, para esse contingente


dominante, a provvel perda dos benefcios alcanados ao longo da adoo do
trabalho escravo. Preconceito e discriminao ganham, ento, novos significados
e espaos de atuao voltados para a defesa desta estrutura de privilgios.
[SOUZA NETTO, 2003]

No contexta historico, a igualdade surgiu com Slon (640 - 560 a.C), com ideal a
ser alcanado. Em seguida, Plato (429 - 347 a.C) nela enxergou o fundamento da
democracia, tendo defendendo a igualdade de oportunidades, sobretudo s crianas
virtuosas, para combater as desigualdades sociais [ALBUQUERQUE,1993] Entretanto,
foram os esticos quem alertaram para ideia de igualdade valorativa e natural entre os
homens, superando a justicativa para escravido e a comparao entre coisas no
comparveis 133. De acordo com Piovesan (2005) por sua vez destacam-se, assim, trs
vertentes no que tange concepo da igualdade:

1) a igualdade formal, reduzida frmula todos so iguais perante a lei


(que no seu tempo foi crucial para a abolio de privilgios); 2) a
igualdade material, correspondente ao ideal de justia social e distributiva
(igualdade orientada pelo critrio socioeconmico); e 3) a igualdade
material, correspondente ao ideal de justia como reconhecimento de

133
DRAY, Guilherme Machado. Op. cit., 25

185
identidades (igualdade orientada pelos critrios gnero, orientao sexual,
idade, raa, etnia e demais critrios). [PIOVESAN, 2005, P.47] Para
Nancy Fraser (2001), a justia exige simultaneamente redistribuio e
reconhecimento de identidades. Neste sentido, a autora, por sua vez relata:
[] Nesse caso, a injustia da m distribuio tem pouco a ver com a
falta de reconhecimento. [...] Proponho desenvolver o que chamo
concepo bidimensional da justia. Essa concepo trata da
redistribuio e do reconhecimento como perspectivas e dimenses
distintas da justia. Sem reduzir uma a outra, abarca ambas em algo mais
amplo (FRASER, 2001, p.55-56).

O princpio da igualdade tem sido recorrente desde o final do sculo XVIII. Porm,
quando se verificou que a igualdade no era suficiente para tornar acessveis aos
socialmente desfavorecidos as oportunidades de que favoreciam os indivduos socialmente
privilegiados, a concepo de igualdade formal comeou a ser questionada, ou seja, no se
pensava no valor da igualdade sob a perspectiva material e substantiva GOMES (2001) in
SOUZA NETTO (2003). Torna-se assim necessrio repensar o valor da igualdade, a fim de
que as especificidades e as diferenas sejam observadas e respeitadas. Somente mediante
essa nova perspectiva possvel transitar-se da igualdade formal para a igualdade material
ou substantiva. Vale a pena de dizer, ao lado do direito igualdade, nasce o direito
diferena, o que propcia o denominado processo de especificao do sujeito de direito.
(PIOVESAN, 1998, p.129; SOUZA NETTO, 2003).
Dessa nova viso, surgiram polticas sociais de apoio e de promoo de
determinados grupos socialmente fragilizados, que nada mais so do que tentativas de
concretizao da igualdade material ou substancial. Estas polticas, denominadas ao
afirmativa. As aes afirmativas so polticas pblicas e privadas voltadas concretizao
do princpio constitucional da igualdade material e neutralizao dos efeitos da
discriminao racial, de gnero, de idade e de origem nacional. A discriminao
resultante da marginalizao scio-econmica que as minorias so relegadas. Cabe ao
Estado conscientizar-se e atuar ativamente no sentido de acabar com as desigualdades
sociais, alvo das minorias raciais, tnicas, sexuais e nacionais. Portanto, a nova concepo
apresenta duas metas voltadas implementao do direito igualdade: o combate
discriminao e a promoo da igualdade. Desse modo, demoramos para perceber que o
Brasil um pas racista, pois durante muito tempo acreditamos viver uma democracia
racial. [SOUZA NETTO, 2003]
186
De acordo com Florestan Fernandes (1979) baseado no Censo de 1950, na qual os
dados demonstram que em 1950 representavam 61,6% na populao brasileira,
representavam 84,1% dos diplomados no ensino bsico, 94,2% no ensino mdio e 96,8%
no ensino superior. Enquanto dos negros, que por sua vez representavam 11% da
populao, apenas 4,2% que concluia o ensino elementar, 0,6% o de mdio e 0,2% o de
universitrio. Ou ainda dos universitrios brasileiros com diploma, em 1950, 96,8% eram
brancos, 0,2% negros, 2,2% mulatos, conforme a tabela a baixo:

Tabela 18 Composio Racial da populao e dos diplomados Brasil: Bahia e So


Paulo Censo de 1950.

Grupos tnicos Porcentual Porcentagem dos diplomados


da populao E. elementar E. Mdio E.Superior
Brancos
Brasil 61,6 84,1 94,2 96,8
Bahia 30,0 54,4 82,5 88,2
So Paulo 86,0 90,2 96,3 97,8
Negros
Brasil 11,0 4,2 0,6 0,2
Bahia 19,0 8,3 2,1 1,5
So paulo 8,0 4,3 0,6 0,2
Mulatos
Brasil 26,6 10,2 4,2 2,2
Bahia 51,0 37,1 15,2 10,1
So Paulo 3,0 1,8 0,5 0,1
Fonte: FERNANDES (1979)

Segundo Eunice Ribeiro Durham (2003) mostrou a magnitude da desigualdade


educacional que afeta a populao negra (pretos e pardos) era ainda mais chocante que o
atraso geral da educao no Brasil. Basta ressaltar as diferenas tais como se manifestam
nos extremos dos graus de escolarizao: enquanto o percentual de brancos sem instruo
primria em todo o Brasil era de 75,2%, o dos afro-descendentes era de 93,9%, uma
diferena portanto de 18,7 pontos percentuais; no caso da concluso de educao superior,
se o percentual de brancos extremamente reduzido (0,68%), os no-brancos esto
praticamente excludos, perfazendo apenas 0,03%.(DURHAM, 2003, p.13)

187
A partir do final da dcada de 60, o pas descobriu que no s tinha preconceito em
relao aos pobres como a discriminao era dirigida especialmente a negros, pardos e
ndios. De acordo com Comparato (1998); SILVRIO (2002) afirmam que o remdio
prioritrio para reverter o quadro da desigualdade social no Brasil a educao. De acordo
com Norgueira (S.d) observa que no perodo de 1987 a 1999 a populao com 15 anos ou
mais de estudo, ou melhor, aqueles que conseguiram chegar universidade o grupo branco
da populao tive, em todo o perodo investigado, um acentuado acesso, passando de 9%,
em 1987, para 13%, em 1999. Quanto a percentagem de pretos e pardos, nessa mesma
comparao, atinge, em 1987, acerca 5% e, somente, em 1999, chega aos 9%. No Censo
Demogrfico 2000 afirma em alguns resultados antecipados que: em 2000, registrou mais
do que a metade da populao brasileira se declarou branca (54%), dentre elas 40% como
pardos e 5% como pretos. E como amarelos e indgenas somente 1%. Os negros (pretos e
pardos) ganhavam, acerca 30% menos que a mulher branca. Em relao aos rendimentos da
populao ocupada observamos que em 2002, a populao negra (pretos e pardos) recebeu
valores que representavam, praticamente, a metade dos que receberam da populao branca
(IBGE, 2004). Enquanto ao direito mesma oportunidade de acesso aos diversos setores e
aos servios bsicos, por conta de racismo hierarquizado em todas as estruturas da moderna
sociedade brasileira. Ainda, tornaram-se transparentes nos dados de pesquisas
populacionais, sejam os Censos Demogrficos, as PNADS, ou quaisquer outras produes
estatsticas de demais instituies, como universidades, sindicatos, etc. (NORGUEIRA,
S/d).

3.2. Incluso Social no Brasil

Na literatura feita sobre os pases onde se praticavam ou praticam ainda a incluso


social no mundo, em especial no Continente da Amrica, tanto nas regies norte, central e
sul; o Brasil se destaque como um dos pases na Amrica Latina onde a noo da cidadania
se reserva sempre para poucos, assim, a pobreza, a falta de uma cultura de respeito aos
direitos humanos, a discriminao racial e o racismo, a inacessibilidade justia, o
machismo e as prticas inadequadas de segurana pblica resultam em ndices de violncia
extremamente elevados. Historicamente, as enormes desigualdades sociais, econmicas e
188
culturais expressam uma das caractersticas mais marcantes do Brasil134. A incluso social
um processo que garante que as pessoas em risco de pobreza e excluso social acendam s
oportunidades e aos recursos necessrios para participarem plenamente nas esferas
econmica, social e cultural e beneficiem de um nvel de vida e bem-estar considerado
normal na sociedade em que vivem. (COM, 2003).

De acordo com Lopez (2006, p.22) por sua vez, relata que a incluso social so as
polticas sociais comteporneas que priorizam, equivocadamente, atingir aos excludos que
esto no limite das privaes atravs de programa focalizados que sustentam rtulos
incluso social. Para reconhecer a diversidade social e cultural; gesto, entendida como
crena no carter quantificvel, operacionalizvel, de tais demandas e questionamentos,
administrveis por meio de tcnicas gerenciais e da alocao de recursos em projetos e
programas (as polticas pblicas). (LACLAU, 2006, p.28). Kowarick (2003, p.69) defende
que o combate s situaes de vulnerabilidade uma funo essencial do Estado, sendo os
programas de intervenes intitulados de incluso social. A discriminao definida como
um fenmeno histrico surgido na poca em que o Brasil era colonizado pelo Portugal.
Com o desenvolvimento industrial daquela poca, comeam a surgir as primeiras
oportunidades educacionais efetivas para os negros com o ensino popular e
profissionalizante, mas voltadas apenas para uma pequena parcela da populao negra. A
partir da dcada de 1920, surgem as primeiras reivindicaes negras e os movimentos
negros, que defendiam igualdade de direito e uma educao ampla em prol da valorizao
do negro e ascenso social. Em 1931, cria-se a Escola dos Movimentos Negros na sede da
Frente Negra Brasileira em So Paulo, onde o negro tinha mais espao de construir sua
identidade, livre das limitaes e imposies do racismo (SILVA; ARAJO, 2005).
De acordo com dAdesky (S.d) por sua vez a noo da igualdade racial regula a
sociedade democrtica contempornea e tornou-se a exigncia moral segundo a qual todas
as pessoas devem ser tratadas da mesma forma como cidados. Todos so considerados
iguais em referncia a qualidades constitutivas da natureza humana como a razo, a
responsabilidade moral, a liberdade. Nesse sentido, a igualdade supe que consideremos as

134
(http://www.unesco.org/. Acesso em 20 mai 2013)

189
pessoas diferentes como equivalentes, mas no forosamente idnticas. De acordo com essa
lgica, as desigualdades de condio social existem, devendo ser eliminadas ou corrigidas
mediante um tratamento igualitrio. Essa igualdade formal entre pessoas significa tambm
que, dentro de um contexto democrtico, reconhece-se que cada indivduo possui certo
nmero de direitos, como a liberdade de locomoo, de voto, de expresso, de opinio, etc.
Contudo, para que haja verdadeiramente igualdade e liberdade, o princpio de igual respeito
entre os indivduos deve ser plenamente aceito e disseminado na sociedade. Esse princpio
traduz-se pela ideia de que a igualdade entre os indivduos requer que cada um reconhea a
igualdade em dignidade do outro e aja em relao ao outro com esprito de fraternidade,
independentemente das diferenas de sexo, raa, nacionalidade, etnia, religio, etc.
(dADESKY, S/d.). Esse reconhecimento nem sempre evidente para as pessoas, pois a
sua formulao privilegia antes de tudo a figura de um indivduo abstrato que se tornou o
nosso denominador comum universal. De acordo com Loyola (2009), relata que o Brasil
essencialmente um pas de mestios, fruto da combinao de europeus com ndios e negros.
Segundo o IBGE 49,7% dos brasileiros se declaram como brancos; 42,6% se
consideram pardos ou mestios; e uma minoria de 6,9% se dizem negros. A grande raiz da
questo que o Brasil foi um pas escravagista. Nos anos de 1530 - 1888, milhes de
negros escravos vieram traficados da frica para trabalhar em fazendas e servios
domsticos. Tendo assim, o grande movimento em prol da incluso do negro tem como
finalidade reparar a herana da escravido. E isso dar-se- atravs da aprovao das cotas
raciais, o que veremos mais adiante. Para Clio da Cunha, consultor da Unesco,
importante pagar essa dvida. O Governo deve calibrar suas polticas at acertar as contas
de seu passado com o negro (LOYOLA, 2009) - incluir significa fazer parte. nessa
perspectiva que a luta do negro est voltada para fazer parte da sociedade brasileira. O
negro est tentando criar a sua prpria identidade, para poder ganhando espao no mercado
de trabalho, bem como o acesso educao mas a sociedade brasileira no deu por que que
sempre foi dificultada devido ao seu contexto histrico desta sociedade.

190
3.3. Negros na Universidade brasileira

De ponto de vista histrico, a educao superior sempre foi destacada como um


espao privilegiado no mundo inteiro. No caso da sociedade Brasileira poucas pessoas da
populao valorizaram a extenso da gratuidade a educao maioria da populao, a
prpria educao muitas vezes funcionou como medida restritiva de direitos de cidadania,
como na proibio do direito de voto dos analfabetos135. Nos estudos que se propem a
analisar a articulao entre raa e educao, alguns aspectos tm sido privilegiados. De
acordo com os estudios como Hasenbalg (1987), Hasenbalg e Silva (1991), Rosemberg
(1991), Barcelos (1992), Portela (1997), Teixeira (1998), Queiroz (1997 & 2000) que se
investigaram sobre a associao entre a condio racial e as desigualdades no acesso s
oportunidades no campo educacional brasileiro. Outros estudos se destacam na anlise dos
mecanismos sobre a discriminao racial presentes nas escolas brasileiras, investigando
sobre os preconceitos e esteretipos veiculados pelo livro didtico, Silva (1988 & 2000);
Nosella, (1978) denunciando a excluso do currculo escolar, de temas relativos histria e
cultura negra.
Segundo Santos (1990), em 1976 acerca de 5% da populao branca que tinha um
diploma de ensino superior aos 30 anos, antes havia uma porcentagem essencialmente
residual para os negros seja 0,7% (pretos e pardos). Mas em 2006, registrou de 5% para os
negros aos 30 anos. Isso significa que o problema de desigualdade racial permanece at esta
data e encontramos quase 18% dos brancos, no mesmo ano tinham completado um curso da
educao superior at os 30 anos. O hiato racial, que era de 4,3% em 1976, quase que
triplicou, para 13%, em 2006 (PINHEIRO, 2008; IPEA, 2008). Nos anos 80, estudos
empricos vo evidenciar mais enfaticamente as desigualdades entre negros e brancos no
acesso s oportunidades educacionais. As pesquisas sobre acesso e permanncia no sistema
educacional mostram que h uma forte correlao entre desempenho escolar e nvel
socioeconmico dos alunos, mas a criana negra, mesmo que de origem idntica da
criana branca, e frequentando o mesmo tipo de escola, exibe um desempenho pior que

135
A concepo de universidade, no entanto, no a mesma nos vrios pases. Como lembra Cunha (1986), se
seguimos a concepo de universidade da Espanha, de colgios Jesuitas tembm poderiam ser considerados.

191
esta, porque a escola institui prticas e desenvolve mecanismos que tem um forte
componente de discriminao racial Hasenbalg (1987).
Quanto aos problemas de acesso e permanncia ao ensino superior advm de muitas
causas e, dentre elas, as chamadas desigualdades sociais e o racismo. No entanto,
necessrio entender e abordar o tema de forma mais profunda para que se possa
compreender-lo como isso afeta o acesso ao ensino superior e a permanncia nele.
LUCHMANN (2007) Carlos Hasenbalg e Nelson do Valle Silva, 1991, a partir de dados
estatsticas produzidos pelo IBGE, chegaram a concluso de que os pretos e pardos tm
nveis de escolaridade sensivelmente inferiores aos dos brancos da mesma origem social.
Conforme Jaccoud e Beghin (2002), relatam que por um lado, a permanncia das
desigualdades raciais naturaliza a participao diferenciada de brancos e negros nos vrios
espaos da vida social, reforando a estigmatizao sofrida pelos negros, inibindo o
desenvolvimento de suas potencialidades individuais e impedindo o usufruto da cidadania
por outro lado, o processo de excluso vivido pela populao negra compromete a evoluo
democrtica do Pas e a construo de uma sociedade justa e coesa. A excluso, concluem
as referidas autoras, fortalece as caractersticas hierrquicas e autoritrias da sociedade e
aprofunda o processo de fratura social que marca o Brasil contemporneo. (BEGHIN,
JACCOUD, 2002)
O estudo realizado sobre a segregao racial em escolas paulistas mostrou que os
negros esto reservados nas escolas em condies mais precrias. H um maior nmero de
negros frequentando a escola no curso noturno, inclusive na rede particular. Em famlias
com o mesmo nvel de rendimento, a incidncia de atraso escolar maior entre alunos
negros, mas a discriminao tem um peso considervel nesse processo (Rosemberg, 1991,
Sampaio et. al. 2000). De acordo com Barcelos (1992) a partir de informaes das
PNADs/1987 e 1988, indica que embora a populao negra (pretos e pardos) tenha sido os
que mais aproveitaram a melhoria do sistema educacional, ocorrida nas ltimas dcadas, os
diferenciais na realizao educacional dos grupos raciais seguem sendo alarmantes. Os
negros so os menos alfabetizados, mantidos nos patamares mais baixos, sendo muito
poucos aqueles que conseguem chegar universidade, o que o leva a concluir que negro
com curso superior completo um sobrevivente do sistema educacional. A afirmao de
que h um nmero pequeno de estudantes negros na Universidade se apia nos estudos
192
sobre o tema que estabelecem, de forma inequvoca, a desiguladade de oportunidade entre
os grupos raciais no acesso ao sistema de ensino superior Hasenbalg (1979); Barcelos
(1992); Queiroz (2002); Teixeira (2000).
De acordo com Ricardo Henriques (2001) em pesquisa realizada pelo IPEA faz uma
anlise sobre a desigualdade racial no contexto da desigualdade socioeconmica e da
pobreza no Brasil, discutindo pontos como: acesso educao; mercado de trabalho;
trabalho infantil e habitao; e as caractersticas raciais de acesso a estes bens, o autor
consegue transparecer em nmeros reais a segregao racial em que vive a sociedade
brasileira. A desigualdade racial no ensino superior brasileiro expansiva. Segundo
Carvalho (2006), a presena negra na Universidade pblica brasileira, em Cursos de maior
prestgio, chega ao mximo de 4%, sendo que os negros representam mais de 45% da
populao brasileira. Ou seja, desde que a Universidade brasileira foi criada o percentual de
negros no nvel superior aumentou pouqussimo. Isso ocorreu pela falta de polticas que
permitissem a melhoria das condies de vida da populao negra e a ausncia de aes
que dessem condies de aspirao a um curso superior. Essa afirmao vem sendo
confirmada por meio de inmeros livros, captulos de livros, artigos, trabalhos publicados
nos jornais, seminrios, oficinas, simpsio etc. a alegao de que apenas um pequeno
nmero de estudantes negros acende universidade brasileira, a questo sendo reconhecida
como problema social por mltiplos setores da sociedade brasileira. A alegao tambm
mantida por muitos estudos que identificaram a existncia de um nmero expressivo de
iniciativas desenvolvidas por parte de organizaes da sociedade civil, seja do Movimento
Negro, de empresas privadas, entidades ligadas igreja, setores do governo e grupos em
universidades, que visavam a ampliar o acesso de estudantes negros educao superior no
Brasil. (PERIA, 2004, p.10).
Assim, os negros, mesmo aqueles que conseguiram ingressar na universidade, so,
de modo geral, pessoas que vm de uma origem social modesta cuja escolha da carreira
universitria recai, frequentemente, sobre aquelas menos valorizadas e menos concorridas
da rea de Humanidades. Essas escolhas so muitas vezes determinadas por atitudes
raciais, condizentes com limitaes impostas por uma origem nas classes sociais
desfavorecidas, e tambm marcadas por uma identidade negra com experincia de
discriminao, assinala (TEIXEIRA, 1998, p.247). De acordo com esse estudo, embora nos
193
estgios iniciais da escolarizao haja uma situao de relativo equilbrio entre os grupos
raciais, a distncia entre brancos e negros vai, no entanto, aumentando medida da
elevao dos nveis de escolaridade, pela eliminao136 que vo sofrendo os negros.
Supondo-se uma escala de cor polarizada por brancos e pretos, essa eliminao tanto mais
radical quanto mais se aproxima dos pretos.
A observao do pertencimento racial do contingente portador de instruo superior
mostrou que na populao branca 8% tinham chance de chegar universidade, na parda as
chances eram de 2% e, na preta, muito menos que isso. Essas anlises sugerem que as
condies em que ocorre a educao do negro reforam a sua histria de excluso, seja
porque o impede de ter acesso a graus mais elevados de escolarizao, seja por
comprometer o processo de constituio da sua identidade. A observao do pertencimento
racial do contingente portador de instruo superior mostrou que na populao branca oito
em cem pessoas tinham chance de chegar universidade, na parda as chances eram de duas
pessoas em cem e, na preta, menos que isso. Essas anlises sugerem que as condies em
que ocorre a educao do negro reforam a sua histria de excluso, seja porque o impede
de ter acesso a graus mais elevados de escolarizao, seja por comprometer o processo de
constituio da sua identidade. Ao estarem sujeitos a escolas cujas condies de atuao
so mais precrias, os retornos escolaridade adquirida, em termos da insero no mercado
de trabalho, so tambm menores para os negros. As pesquisas sobre o acesso s
oportunidades educacionais para os negros tm, em geral, enfocado o ensino bsico, que
onde se encontra retida a maioria dos estudantes deste segmento racial (TEIXEIRA, 1998).

Na reviso da literatura sobre raa e educao no localizei nenhum trabalho que


buscasse mensurar as desigualdades raciais presentes nos nveis mais avanados do sistema
educacional. Segundo Teixeira (1998) faz referncia presena de estudantes negros no
ensino superior. Deste modo, pertinente indagar, no que se refere educao superior,
como ocorre a escolarizao deste segmento; quais as reas/cursos frequentados e que
fatores interferem no seu acesso a esse patamar do sistema de ensino. QUEIROZ (2001).
Os dados do Provo tambm apresentam indicadores claros sobre esse "branqueamento"

136
Utilizo o termo em sentido anlogo ao usado por Bourdieu e Passeron (1973, p.33), para referir-se ao
banimento dos estudantes das camadas pobres do sistema escolar superior francs.
194
durante a trajetria escolar. Dos concluintes que prestaram o Exame em 2001, os
autodeclarados negros (6,1% da populao) representavam 2,6%, os pardos/mulatos (38,9%
da populao) respondiam por 15,9% e os brancos (53,4% da populao) por 77,3% dos
concluintes. Os negros representavam 3,6% dos concluintes que prestaram o Provo e os
pardos/mulatos, 23%; nas instituies privadas estes ndices so, respectivamente, de 2,2%
e 12.3% (GONALVES e SILVA; SILVRIO, 2003).
Entre 1992 e 1999, as condies de vida de populaes branca e negra expressas por
intermdio de indicadores de desempenho da escolaridade das crianas e dos jovens
brasileiros entre 7 e 25 anos de idade. As maiores diferenas absolutas entre jovens brancos
e negros encontram-se nos segmentos mais avanados do ensino formal. Neste sentido,
entre os jovens brancos situando na faxa etria de 18 a 23 anos, 63% no completou o
ensino mdio. Embora elevado, esse valor no se compara aos 84% de jovens negros da
mesma idade que ainda no concluram o ensino mdio. Em 1999, 89% dos jovens brancos
entre 18 e 25 anos no haviam ingressado na universidade. Os jovens negros nessa faixa de
idade, por sua vez, praticamente no dispem do direito de acesso ao ensino superior, visto
que 98% deles no ingressaram na universidade (HENRIQUES, 2001, p. 27-28). Quando
olhar o pertencimento racial e os indicadores econmicos de renda, emprego, escolaridade,
classe social, idade, situao familiar e regio ao longo de mais de 70 anos desde 1929, este
autor chega concluso de que no Brasil, a condio racial constitui um fator de privilgio
para brancos e de excluso e desvantagem para a populao negra (pretos, pardos) e
indgenas. Algumas cifras assustam quem tem preocupao social aguada e compromisso
com a busca de igualdade e equidade nas sociedades humanas:

1) do total dos universitrios brasileiros, 97% so brancos, 2% negros (pretos,


pardos) e 1% descendentes de orientais; 2) sobre 22 milhes de brasileiros que
vivem abaixo da linha da pobreza, 70% deles so negros; 3) sobre 53 milhes de
brasileiros que vivem na pobreza, 63% deles so negros. importante lembrar
que pretos e pardos conforme o censo do IBGE do ano de 2000 constituem 45%
do total da populao brasileira. Portanto, no d para negar a gravidade da
situao. As projees feitas por Ricardo Henriques foram consideradas
gravssimas. (Cf. HENRIQUES, 2001).

De acordo com pesquisadores como Davis (2000); Munanga (1996); Gonalves


(2000); Gomes (2001); Cavalleiro (1999), nas pesquisas realizadas pelos esses
pesquisadores sobre as desigualdades raciais na educao afirmam que os negros so
195
praticamente penalizados tanto no setor da educao por meio da excluso do sistema da
educao formal quando nas outras esferas da vida social na sociedade brasileira. Segundo
MEC, baseado nos dados da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios), em
1997, 2,2% dos pardos de 18 a 24 anos frequentavam ou haviam concludo um curso de
graduao, j no ano de 2012, o percentual elevou-se para 11%. Entre aqueles que se
autodeclararam negros, o percentual passou de 1,8% para 8,8%. O ndice entre os brancos
tambm aumentou, passando de 11,4% em 1997 para 25,6% (Foreque, 2012). Em resumo,
dentre os alunos pardos e pretos houve um incremento proporcional da participao no
ensino superior maior do que aquele verificado entre os brancos.
O desafio que se coloca nessa problemtica como aumentar o contingente negro
no ensino universitrio e superior de modo geral, tirando-o da situao de 2% em que se
encontra depois de 114 anos de abolio em relao ao contingente branco, que representa
97% de brasileiros universitrios. justamente na busca de ferramentas e de instrumentos
apropriados para acelerar o processo de mudana desse quadro injusto em que se encontra a
populao negra que se coloca a proposta de cotas, apenas como um instrumento ou
caminhos entre tantos a serem incrementados. (MUNANGA, 2001). Em seguida, os dados
de vestibular da Fuvest que seleciona alunos para a Universidade de So Paulo (USP)
mostram tambm o quanto o Pas est distante de uma democracia racial no que se refere ao
acesso educao. Assim, considerando o total de carreiras, vemos que os autodeclarados
pretos representaram 3,1% dos inscritos e 1,4% dos aprovados no exame da Fuvest de
2002. J os brancos e pardos representaram, respectivamente, 77,5% e 11,4% dos inscritos
e 80,5% e 7% dos aprovados. No curso de Medicina, os negros representavam 1,6% dos
inscritos e 0,5% dos aprovados enquanto os pardos respondiam por 7,9% dos inscritos e
4,5% dos aprovados. (GONALVES E SILVA; SILVRIO, 2003).
importante destacar que a metade da populao de estudantes brancos, nesse
mesmo perodo representaram 21,7% de estudantes brancos frequentavam o curso superior,
encontravam na faixa de idade entre 15 e 24 anos, contra 5,6% de pretos e pardos.
Conforme IBGE sinaliza que em 2002, entre os 10% mais ricos da populao, 15% eram de
brancos e, apenas 4% de pretos e pardos. (NORGUEIRA, S/d.) Em todos os indicadores
apresentados, em especial aqueles relativos ao ensino superior, indicam que a longa
caminhada que um aluno faz desde que ingressa na primeira srie do ensino fundamental
196
at o acesso ao nvel superior funciona como um grande filtro racial que privilegia os
brancos e bloqueia os negros e pardos. Considerando que a CF/1988, em seu artigo 4,
assegura o direito de acesso ao nvel superior de ensino "segundo a capacidade de cada
um", podemos concluir que muito negros "capazes" (com toda a ambiguidade que esta
palavra guarda) esto sendo impedidos de exercer o seu direito em funo das polticas
pblicas destinadas educao bsica que indicam claramente possuir um vis
discriminatrio. (GONALVES e SILVA; SILVRIO, 2003)
Em 2000, 42% da populao negra no tinha acesso educao comparado com
23% dos brancos, e 1,41% dos negros detinham um diploma de nvel superior, comparado
com 6.59% dos brancos (SOARES et al., 2005). Conforme Almeida (2006) demonstra em
sua tese, historicamente o acesso ao ensino superior no Brasil esteve majoritariamente
vinculado a questes de privilgio. Analisando a Carta Constitucional de 1824, a autora
assinala que neste perodo era um pequeno grupo seleto que tinha acesso a esse nvel de
educao. Esta assegurava o direito de acesso ao ensino superior aos cidados brasileiros,
excluindo desde j uma grande parcela da populao, considerada como no cidad: os
escravos e os negros libertos. Alm disso, a seleo se dava pela cobrana de altas taxas e
pelo grau de escolaridade exigido para ingresso nas instituies, o que neste perodo era
privilgio de poucos. Quanto a gratuidade de ensino superior, esta foi concedida por muito
tempo como um prmio aos que fossem aprovados com distino nos exames de admisso,
como um privilgio de nascena, ou ainda, em alguns cursos que levavam s carreiras de
menor prestgio, como a carreira eclesistica, militar ou tcnica. Embora algumas formas de
gratuidade tenham sido utilizadas anteriormente em estabelecimentos oficiais por meio da
iseno das taxas de inscrio, da concesso de bolsas etc., legalmente s foi conquistada
na Carta Constitucional de 1988. Almeida (2006).
As universidades se consolidaram no Brasil, entre 1870 e 1920, aps o grande
deslocamento racial provocado pela chegada dos imigrantes europeus. Com a chegada de
cerca de 3.400.000 estrangeiros, os negros foram sendo excludos do mercado de trabalho e
substitudos pela mo de obra dos imigrantes atravs dos incentivos abertos pelo Estado
brasileiro como concretizao da ideologia do branqueamento. Conforme CARVALHO
(2006, p.116), a situao de excluso racial que permanece no sistema de ensino superior
no sculo XXI. Os negros, compreendendo os pretos e pardos no Brasil, segundo Pesquisa
197
Nacional por Amostra de Domiclios/IBGE de 2007, correspondem a cerca de 50% da
populao do pas. Porm, de acordo com a Sntese de Indicadores Sociais do IBGE
podemos ver que enquanto o percentual de brancos entre os estudantes de 18 a 24 anos de
idade no nvel superior era de 57,9%, o de pretos e pardos alcanava cerca de 25%,
evidenciando a enorme diferena de acesso e permanncia dos grupos raciais neste nvel de
estudo. (IBGE, 2008, p.211).
Em relao taxa de frequncia a curso universitrio das pessoas de 18 a 25 anos de
idade, por cor ou raa, os dados mostram que em todas as idades a populao branca
apresenta nveis mais elevados comparativamente a de pretos e pardos. Observando-se os
dados referentes nos anos de 1997 e 2007, os estudantes pretos e pardos no conseguiram
alcanar as taxas de frequncia que os brancos apresentavam 10 anos antes. A diferena a
favor dos brancos, em vez de diminuir, aumentou nesse perodo: em 1997 era de 9,6 pontos
percentuais aos 21 anos de idade, enquanto em 2007 esta diferena salta para 15,8 pontos
percentuais. IBGE (2008, p.211). Segundo os dados do ensino superior no Brasil (PNAD)
de 2008, revela uma situao absolutamente desfavorvel para o pas. Sessenta e nove por
cento (69%) dos jovens de 18 a 24 anos no esto estudando e a mdia de escolarizao dos
jovens, nesta faixa etria, 8,3 anos. No total dos que esto estudando, 3,7% ainda se
encontram no nvel fundamental; 12,7% se encontram no nvel secundrio; e 13,8% no
nvel superior. Persiste, portanto, uma pirmide educacional profundamente perversa, que
s permite que uma frao muito pequena de estudantes tenha acesso educao superior.
Um grande desafio para o Brasil, neste processo, , pois, o da ampliao do acesso ao
ensino superior e da incluso social.

198
Grfico 16 - Evoluo de escolaridade lquida por Cor ou raa no ensino
superior no perodo de 1992 2001

Populao Total com curso superior Blanca Negra

14,3

11,8
11,1
10,1
9,2 9,4 9,0
7,3 7,7
7,0
6,0 6,0 6,0
5,0
4,0 4,0
3,2
2,0 2,0 2,1 2,5
1,5 1,5 1,8

F
o 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001
n
t
e:IBGE/IPEA, 2004. Notas: A populao negra composta de pardos e pretos. PNAD no foi
realizada em 1994 e 2000.

Os dados postos neste grfico mostram que a presena da populao branca no


ensino superior em 1992 de 7,3% e em 2001, 14,3% ou seja 100% se comparado a
1992. Quando a presena da populao negra em 1992 1,5% e em 2001, ela se representa
de 3,2% porm isso justifica o grau de racismo brasileiro se comparado ao crescimento da
populao branco. Portanto os dados evidenciam o desafio brasileiro e a necessidade de se
formularem polticas pblicas para democratizar o acesso a universidade pblica brasileira
no sentido de buscar solues a esta situao.

199
Tabela 19 - Pessoas que frequentam o ensino superior por tipo de segundo a
cor ou raa no Brasil 2000.

Cor ou Raa Tipo de Ensino Superior


Total Pblico Particular
Branca 2.386.156 (78, 8%) 666,827 (71, 0%) 1.719,329 (82, 4%)

Preta 71.986 (2, 4%) 27.304 (2, 9%) 44.682 (2, 1%)
Amarelo 509.482 (16,8) 223.937 (23, 9%) 285.545 (1, 3%)
Parda 509.482 (16,8) 223.937 (23,9)% 285.545(13,7)
Indgena 4.714 (0, 2 %) 2.047 (0, 2%) 2.667 (0, 1%)
Ignorada 13.969 9(0, 5%) 5.157 (0, 5%) 8.812 (0, 4%)
Total 3.026.546 (100%) 938.840 (100%) 2.087.706 (100%)
Fontes: Censo Demogrfico 2000 & PETRUCELLI, 2004.

O estudo apresentado pelo Petrucelli, 2004 mostra que a populao branca


representa 71,0% e 84% respectivamente daqueles que frequentam o ensino superior
pblico e privado. Em contraste, os pretos e pardos correspondem apenas 26% e 15%
respectivamente daqueles que estavam matriculados nas IES pblicas e privadas em 2000.
As taxas de frequncia iro refletir no percentual de pessoas com ensino superior concludo,
evidenciando um hiato na formao entre brancos, pretos e pardos. Tal nvel de formao
se torna um importante diferencial no mercado de trabalho, continuando a se constituir
como um obstculo para a ascenso social destes grupos. Com este panorama de profunda
desigualdade fica evidente a relevncia do debate em torno de polticas pblicas que
venham a contemplar os grupos raciais desfavorecidos. De acordo com Jaccoud & Beghin
(2002) analisando a taxa de escolarizao lquida nos anos de 1995 a 2001, perodo referente
aos governos do ento presidente FHC chegando a definir como a razo entre crianas na idade
escolar matriculadas no ciclo escolar no qual deveriam estar, mostra que houve uma
universalizao do acesso ao ensino fundamental: com efeito, observa-se uma diminuio clara
do hiato entre brancos e negros, que caiu de 12 para 3 pontos percentuais. No entanto, o mesmo
no se verifica no caso do acesso ao ensino mdio: a distncia aumentou de 18 para 26 pontos;
isso ocorreu apesar de a populao negra de 15 a 17 anos ter quase que triplicado seu ingresso
no ensino mdio, conforme com esta tabela abaixo:

200
Tabela. 20. Taxas de escolarizao lquida por cor ou raa, 1992 - 2001 em %

Ensino Fundamental 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001
Branca 87 88 90 91 93 93 94 95
Negra 75 77 91 82 85 89 91 92
Todos 81 83 85 86 88 91 92 93
Ensino Mdio 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001
Branca 27 28 33 34 38 41 45 51
Negra 9 10 12 14 15 19 21 25
Todos 18 19 22 24 27 30 33 38
Fonte: JACCOUD & BEGHIN (2002, p.33) in IBGE. PNAD, 1992 2001

As desigualdades raciais entre os grupos sociais brasileiros como branco, negros


(pretos, pardos) e indgenas que predominem no campo de acesso ao ensino superior
brasileiro desde a sua fundao desse sistema de ensino at os dias atuais como j
discutimos no item anterior dessa pesquisa, no vem do ce para a terra sem possuir causas
antecedentes que poderiam explicar este fenmeno educacional, tendo assim, esta situao
nos obrigada a olhar para trs para ver como que ficou a situao no que se refere ao acesso
desses grupos no ensino fundamental e mdio para poder esclarecer melhor a origem desses
problemas. (BEGHIN; JACCOUD, 2002) Quando analisar a defasagem desses grupos,
importante observar algumas diminuies no que se refere as desigualdades entre dois grupos
(brancos e negros) tanto na educao fundamental quando na educao mdio. Mas enquanto,
as perspectivas de progresso e desempenho dos negros ficam bastante diferente aqum das dos
brancos. Conforme Beghin &Jaccoud (2002, p30) esclarece esta situao tabela abaixo:

201
Tabela.21. Taxas de distoro srieidade por cor ou raa, 1992-2001 em %

Ensino Fundamental 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001
Branca 35 35 33 33 33 31 29 25
Negra 58 59 57 56 56 53 51 45
Todos 46 47 45 45 44 42 40 36
Ensino Mdio 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001
Branca 47 49 45 44 43 42 43 41
Negra 67 67 66 64 63 61 62 60
Todos 53 55 52 51 50 49 51 49
Fontes: BEGHIN &JACCOUD (2002, p.33) In IBGE. PNAD, 1992-2001

Quando a evoluo dos grupos de cor ou raa na sociedade Brasileira nos anos de
1940 e 2000. A proporo de pardos no seio da populao brasileira passou de 21,2%, em
1940, para 38,4%, em 2000. Assim, este contingente foi o que mais cresceu neste lapso de
tempo, a uma mdia de 2,7% ao ano. J os pretos, no mesmo perodo, apresentaram, em
termos absolutos, um crescimento pronunciadamente mais modesto tendo evoludo
populacionalmente em mdia 0,94% ao ano, o que corresponde a 34,8% do crescimento
populacional dos pardos e 44,7% do crescimento populacional dos brancos. Por este
motivo, a presena relativa dos pretos na populao brasileira declinou progressivamente
entre 1940 e 1991 (de 14,6% para 4,9%), somente voltando a apresentar um pequeno
aumento relativo no ano 2000 (quando passou para 6,2% da populao brasileira)
(c.f.PAIXO, 2005).

202
Grfico - 17. Evoluo da populao brasileira Segundo os grupos de raa/cor no
perodo de 1940 2000

180.000.000
160.000.000
140.000.000
120.000.000
100.000.000
80.000.000
60.000.000
40.000.000
20.000.000
0
1940 1950 1960 1970 1980 1991 2000
BRANCA 26.171.778 32.027.661 42.938.639 64.540.490 75.705.080 91.298.042
PRETA 6.035.869 5.692.657 6.116.848 7.046.902 7.335.130 10.554.336
PARDA 8.744.365 13.786.642 20.706.431 46.233.466 62.315.804 65.318.092
PRETO & PARDO 14.780.234 19.479.299 26.823.279 53.280.368 69.650.635 75.872.428
AMARELA 242.320 329.082 482.848 672.251 630.652 761.583
INDGENA 294.131 734.127
IGNORADO 41.983 108.255 46.604 517.897 534.878 1.206.675
TOTAL 41.236.315 51.944.397 70.191.370 95.305.000 119.011.006 146.815.675 169.872.856

Fonte: PAIXO, 2005 In Censo Demogrficos/IBGE dos respectivos anos (1980 a 2000, microdados) A
varivel raa/cor da populao no foi includa no questionrio do Censo de 1970. Nos Censos de 1940 a
1980 a populao

Observando este grfico, vale a pena de destacar dois pontos considerando


importante para sinalar sendo primeiro: 1) a varivel raa/cor no foi utlizada nesta
pesquisa na dcada de 1970, porque at aqui os governos militares brasileiros achavam que
num pas como Brasil faltavam provas suficientes para dizer que existe a discriminao
racial, preconceito e racismo contra a populao negra na sociedade nesse sentido no era
necessrio utilizar este varivel nas pesquisas realizadas pela IBGE numa sociedade na qual
no existe esses fatos sociais, mas vimos que esse varivel s voltou na pesquisa na dcada
de 80 e essas pesquisas mostraram que o grupo de pretos cresceu um pouco e o de pardo
cresceu muito em relao aos anos anteriores; 2) tambm constamos a utilizao de um
novo varivel que indgena na pesquisa realizada em 1991 e esta nova classificao tem
um impacto nessa nova classificao.(Cf. PAIXO, 2005)

203
3.4. - Ao Afirmativa nos Governos do FHC (1995-2002) e Lula (2003 - 2010)

3.4.1. A Reivindicaes dos Movimentos Sociais Negros Brasileiros pela Polticas de


Aes Afirmativas

Verssimo (2003) enfatiza que no Brasil, para traar um marco do incio dessa
discusso no movimento negro, percebe-se que aos poucos foram sendo redirecionadas suas
reivindicaes nas dcadas de 30 e 40. Se no final dos anos 70 a grande bandeira era
desmascarar a ideia da democracia racial, e para tanto elegiam como luta prioritria a
construo da identidade negra na sociedade brasileira. Segundo PAULO (2010), nos relata
que a histria na dcada de 1980 em relao questo tnico-racial vimos que pouco ou
quase nada foi feito pelo Estado137 para o reconhecimento das desigualdades
socioeconmicas entre brancos e negros no Brasil. A ideia da democracia racial na
academia ser impulsionada pela obra de Gilberto Freyre, Casa grande e Senzala (1933),
que afirma ser a miscigenao o que torna o Brasil um pas especial, no vendo como
demrito esta questo.
Mas, de acordo com Guimares (2002, p.138) o primeiro a utilizar o termo foi
Roger Bastide, a partir de uma livre interpretao da obra de Freyre. O termo democracia
racial s aparece na literatura especializada em 1952, na Introduo escrita por Charles
Wagley do primeiro volume de uma srie de estudos sobre relaes raciais patrocinada pela
UNESCO. Foi visto a princpio como uma ideia fundadora da nacionalidade brasileira,
ligado ao Brasil como paraso racial, ou seja, uma sociedade na qual no havia uma barreira
legal ou como nos diz Viotti (GUIMARES, 2006) uma linha de cor, que impedisse a
ascenso social dos negros. Com o florescimento do movimento negro contemporneo nos
anos 1980, que introduziu como bandeira de luta o desvelamento da ideia da democracia
racial, o tema voltou a ser objeto de investigao. Para Maggie (1996) e Fry (1995) a ideia
no uma ideologia falsa, e sim um conjunto de valores que tem efeitos concretos nas

137
Porque que, historicamente, o Estado se tem mostrado refratrio e hostil a qualquer ao que desmistifique
a ideologia da democracia racial brasileira. Atitude semelhante encontrada ainda nos sindicatos e nos
partidos, para os quais a temtica racial no percebida, ao menos at os anos 1990, como relevante.
[BEGHIN & JACCOUD, 2002]

204
prticas sociais, portanto no seria apenas uma iluso, mas um iderio que minimiza os
preconceitos e discriminaes raciais.
O adensamento do movimento social negro contemporneo, seu florescimento tendo
como marco o surgimento do Movimento Negro Unificado (MNU), em 1978 em So
Paulo, demonstra uma nova ao coletiva que buscava reconhecimento e novos projetos
simblicos e culturais, sobretudo de nfase na denncia do mito da democracia racial. O
principal impulsionador do debate contemporneo sobre as relaes raciais no Brasil ser
esse conjunto de atores. Santos (2009) por sua vez menciona que o movimento social negro
requer alguns esclarecimentos a parte dessa dcada. Conforme Santos (1985) relata que nos
anos 1980, o movimento negro se definia exclusivamente por suas aes polticas explcitas
contra o racismo e discriminao racial. De acordo com dAdesky (2001) afirma que o
movimento negro pode ser definido a partir de trs correntes ou formas de expresso
coletiva: a cultural, a religiosa e a poltica.

1) esto os grupos carnavalescos e os blocos afros; 2) corrente valoriza as


manifestaes religiosas de matriz africana, [...], vistos como espaos por
excelncia da resistncia negra; 3) corrente se refere ao poltica, calada na
promoo da conscincia racial, (...). Tambm tem sido papel reivindicatrio, na
denunciar a discriminao racial e exigir o reconhecimento do direito cidadania
plena dos negros. Nessa categoria encontram-se as ongs negras e os
movimentos filiativos, SANTOS (2005).

De acordo com Marcio Andr Santos (2005), define tambm sob o termo
filiativas, entidades negras que tm como iderio fundamental atuar politicamente em
todo territrio nacional, a partir da filiao de entidades locais e/ou militantes. Esto nessa
categoria a Unio de Negros pela Igualdade (UNEGRO), os Agentes de Pastoral Negros e a
Coordenao Nacional de Entidades Negras (CONEN). DAdesky (2001) enfatiza que ao
longo das ltimas trs dcadas esse movimento social se complexificou e composto de
vrias instituies de diferentes tipos, objetivos programticos diversos, interaes junto ao
Estado e iniciativa privada, penetraes diferenciadas junto ao seu pblico beneficirio
etc. Nesse sentido, reafirmo o entendimento de um movimento com pluralidade de
estratgias e atores. Quando relao entre Estado e movimento social negro, os anos 1980
refletiam um momento histrico na luta antirracista, no qual a relao entre partidos e
militncia negra se estreitava. Nesse perodo apareceu a primeira iniciativa de
205
institucionalizao da temtica racial dentro de um governo, realizada em 1984, em So
Paulo, pelo governador Franco Montoro, com a criao do Conselho de Participao e
Desenvolvimento da Comunidade Negra objetivando desenhar e implementar polticas de
valorizao que facilitem a insero qualificada da populao negra. A instalao desse
conselho um marco importante, pois, por seu intermdio, o Estado reconhece aps negar
sempre que h discriminao racial na sociedade e cabe ao setor pblico uma ao
retificadora.

A partir dessa experincia vrios modelos de coordenadorias e assessorias


multiplicaram-se pelo pas. Outros estados tambm tero protagonismo. (PAULA, 2010)
Tais iniciativas se destacam nos Estados como Bahia, Rio Grande do Sul, Minas Gerais,
Mato Grosso do Sul e Distrito Federal) e municipais (Rio de Janeiro, Belm, Santos e
Uberaba. Ademais, multiplicam-se pelo pas coordenadorias e assessorias afro-brasileiras
a maioria delas de cunho cultural. (BEGHIN; JACCOUD, 2002) No caso do Rio de Janeiro,
no governo Leonel Brizola, em 1991, criou-se a Secretaria Extraordinria de Defesa e
Promoo das Populaes Negras (SEDEPRON) e a Delegacia Especializada em Crimes
Raciais. Em 1998 a prefeitura de Belo Horizonte, no governo Clio de Castro, cria a
Secretaria Municipal para Assuntos da Comunidade Negra. Teremos tambm experincias
similares na Bahia (1987) e Rio Grande do Sul (1988). (PAULA, 2010) Segundo
avaliaes, essas instncias pblicas criadas para lidar com a questo negra apresentam,
contudo, um conjunto de problemas, tais como:

a) a difcil interao entre militantes e funcionrios pblicos; b) a falta de uma


estratgia comum de atuao que possibilite a socializao de experincias
exitosas; c) a descontinuidade provocada pelas mudanas administrativas; d) a
ausncia de uma precisa definio do papel dos rgos; e e) a insuficincia de
recursos oramentrios. (BEGHIN; JACCOUD, 2002, p.16 In SANTOS, 1998)

Diante o jogo poltico intergado entre movimentos negros e Estado, Santos (2006)
nos relata que o desafio maior era como construir uma poltica de combate ao racismo e
discriminao no Brasil, uma proposta completamente nova. O Conselho utilizou-se de
diferentes estratgias para sua atuao, criando uma rede de relaes com grupos de
mulheres, membros da academia e outros militantes do movimento social negro para suprir
206
a inexistncia de recursos e cobrana por aes vindas de outros grupos fora do governo.
Nos anos de 1980 sinalizam as iniciativas do Estado giravam em torno da criao de
agncias, estabelecimento de legislao contra a discriminao racial e apoio e promoo
de atividades ligadas celebrao da diversidade racial e tnica, ou seja, valorizao da
cultura afro-brasileira como componente integrante da nao. Portanto, a abordagem
culturalista das polticas de promoo da igualdade racial eram as principais aes.
Iniciativas mais ousadas, que tivessem relao com questes potenciais para a mudana de
perspectiva. As desigualdades socioeconmicas ligadas raa no se constituam em uma
preocupao do Estado brasileiro. (PAULA, 2010)
O principal motivo dessa resistncia deve-se ao fato de que o Estado brasileiro
defendia ainda a ideia da democracia racial, apoiado por uma negativa da elite brasileira
em admitir o racismo e a discriminao racial como prtica e elemento construtor das
relaes sociais, econmicas e polticas no Brasil. Simbolicamente, o iderio de uma nao
mestia tinha sido incorporado como ideal nacional. Portanto, qualquer ruptura era vista
como uma ameaa ao nacionalismo. Mas com a valorizao da cultura afro, as
manifestaes culturais, folclricas e simblicas dos negros eram definidas como regional e
mestia e, portanto, integrantes da nao. Nesse perodo, houve iniciativas regionais do
poder pblico na criao de agncias e incorporao de militantes na gesto pblica e o
fortalecimento da sociedade civil foram o embrio de um processo de mudana substancial
das percepes e polticas de promoo da igualdade (GUIMARES 2005; TELLES,
2003).
Verssimo (2003) ressalta que no final dos anos 1980 a escolha recaiu na
continuidade do desmascaramento da cordialidade do racismo brasileiro e pela visibilidade
das condies socioeconmicas da populao negra. As pesquisas realizadas tiveram
importantes contribuies tanto dos militantes pesquisadores do prprio movimento negro,
por meio das ONGs, programas de ps-graduao, ncleos e centros de pesquisa, como dos
pesquisadores de diversas instituies, em particular IBGE, IPEA e diversas universidades.
Assim, a proposio das polticas de ao afirmativa toma vulto nos anos 1990, alicerada,
tambm, na dura tarefa travada pelo movimento negro de desmistificar que as
desigualdades sociais, baseadas no antagonismo das classes sociais, tm uma dimenso

207
tnico/racial. De acordo com Sallum Jr. sintetiza os desafios, a partir do significado poltico
do governo FHC:

[...] Dessa maneira, no perodo em questo, foram superadas depois de um longo


perodo de transio iniciado na dcada de 1980 as caractersticas mais salientes
da forma nacional-desenvolvimentista e autocrtica de Estado, que vigorou no
pas entre os anos de 1930 e da dcada de 1980. (SALLUM JR., 2003, p.06).

Neste sentido, vale a pena mencionar um importante papel do Congresso na


aprovao de uma agenda social. Pautou-se pela preocupao em garantir e ampliar direitos
universais de cidadania, dando origem a uma extensa legislao sobre meio ambiente,
direitos do consumidor, acesso justia, garantia de direitos civis e punio de prticas
discriminatrias mas estabeleceu e aperfeiou um sistema de normas e procedimentos,
regulamentando a ao civil pblica e a defesa de direitos coletivos que possibilita o
aumento do controle descentralizado de grupos e movimentos sociais e dos cidados sobre
as aes do Estado. (FIGUEIREDO, et. al, 2000, p.52)138 Essa agenda social votada pelo
Congresso tambm era fruto da efervescncia da sociedade civil que se organizava no
Brasil com o fim da ditadura militar e de um momento poltico internacional de luta por
Direitos Humanos, fortalecido a partir do que se denominou de ciclo social da ONU.
Assim inciou-se na dcada de 1990, uma srie de conferncias mundiais que revisitavam
os temas do desenvolvimento, e tentavam criar um comprometimento dos Estados-parte
para a adoo de medidas ligadas ao respeito aos Direitos Humanos. neste cenrio de
reforma administrativa, consolidao dos processos democrticos e inaugurao de uma
nova forma de o cidado se relacionar com o Estado, exemplificado pelas agncias
reguladoras139, que devemos pensar os anos do governo FHC e as polticas de ao
afirmativa. (PAULO, 2010)

138
No artigo dos autores encontra-se uma anlise sobre o estabelecimento de um novo padro de relaes
entre o governo FHC e o Legislativo, em especial a partir dos dados relativos s Medidas Provisrias MPs.
139
As agncias reguladoras comearam a surgir no final dos anos 1990, como consequncia da redefinio do
papel do Estado, no mais monopolista e sim regulador de setores da economia. As empresas pblicas e
privadas oferecem servios ao consumidor e funo das agncias ditar as normas de conduo dos agentes
envolvidos na explorao desses servios. O Brasil tem dez agncias reguladoras em mbito federal. So elas:
ANEEL [Agncia Nacional de Energia Eltrica] Criada pela Lei 9.427 de 26 de dezembro de 1996;
ANATEL [Agncia Nacional de Telecomunicaes] Criada pela Lei n 9.472 de 16 de julho de 1997; ANP
[Agncia Nacional do Petrleo, Gs Natural e Biocombustveis] Criada pelo Decreto n 2.455 de 14 de
208
A partir desse momento, o debate acerca das polticas de ao afirmativa ganha
abrangncia nacional, estimulando a discusso, promovendo iniciativas de combate s
desigualdades raciais por parte de diversos atores sociais e colocando a questo racial na
agenda poltica brasileira, o que representa significativo progresso, ao se considerar a
resistncia histrica da sociedade brasileira de reconhecer a situao socioeconmica
desigual entre indivduos segundo sua classificao racial. (HERINGER, 2001, p.295).
Nesse cenrio, o ensino superior configura-se como um campo terico de questionamentos
e debates sobre a necessidade de efetivar aes com a propriedade de polticas
institucionais de efetiva incluso da populao em situao de vulnerabilidade social nos
diversos espaos educacionais de ensino superior, considerando sua eficcia, eficincia e
efetividade. Quanto incluso social no pode se resumir com apenas a garantia do acesso
universidade, mas tem que levar em conta tambm a permanncia e a qualidade do
processo de formao profissional desse cidado. (FACEIRA, 2008) Essa discusso
extremamente antagnica e complexa, no sentido de alguns autores considerarem as cotas e
as polticas de ao afirmativa como medidas compensatrias, e outros reconhecerem
nessas aes a possibilidade de polticas de incluso social e a importncia de colocarem a
questo racial em foco. Naquela discusso, houve uma das crticas mais comuns nessa
temtica das aes afirmativas referente ausncia de clareza no Brasil da definio de
afrodescendentes brasileiras em especial na regio norte do Brasil, considerando que raa
uma construo social ideolgica. Ainda outra questo polmica que entra nesse jogo se
refere dificuldade de conceituar o termo incluso social, que colocado como objetivo
mais amplo das aes afirmativas e utilizado uma concepo de consolidao de direitos e
exerccio da cidadania. De acordo com Boneti (2005):

[...] a noo de incluso diferente e apresenta maiores complicadores. Alm de


guardar consigo o significado original da excluso, no se pode dizer que esta

janeiro de 1998; ANVISA [Agncia Nacional de Vigilncia Sanitria] Criada pela Lei n 9.782 de 26 de
janeiro de 1999; ANS [Agncia Nacional de Sade Suplementar] Criada pela Lei no 9.961 de 28 de janeiro
de 2000; ANA [Agncia Nacional de guas] Criada pela Lei n 9.984 de 17 de julho de 2000; ANTT
[Agncia Nacional de Transportes Terrestres] Criada pela Lei n 10.233 de 5 de junho de 2001; ANTAQ
[Agncia Nacional de Transportes Aquavirios] - Criada pela Lei n 10.233 de 5 de junho de 2001; ANCINE
[Agncia Nacional do Cinema] Criada pela Medida Provisria n 2.228-1 de 6 de setembro de 2001; ANAC
[Agncia Nacional de Aviao Civil] Criada pela Lei 11.182 de 27 de setembro de 2005 e implantada em 20
de maro de 2006.
209
palavra se constitua de uma noo ou de um conceito. Trata-se de uma
positivao em relao a uma problemtica social, a da excluso, segundo o
entendimento original j considerado. Portanto, mais um discurso que um
conceito. (...). O entendimento do social a partir de uma concepo dual do dentro
e do fora j foi utilizada pelos contratualistas, em particular por Hobbes e
Rousseau, fornecendo bases sociologia poltica conservadora e ao direito. A
noo de cidadania que persiste nos dias atuais, e que conserva uma proximidade
com a noo do ser includo/a, aquela associada aos direitos constitucionais. Em
outras palavras, o entendimento do social a partir de uma concepo do dentro e
do fora, pode ter origem, antes de tudo, da noo de cidadania, ou de cidado, a
pessoa que estivesse includa numa sociedade racional, numa sociedade de
direito, numa sociedade de Estado (sociedade contratual). (BONETI, 2005, p.2)

O termo incluso social est relacionado a um discurso e dimenso poltica, uma


vez que considera como includa a pessoa juridicamente cidad, isto , com direitos e
deveres frente ao contrato social. Nesse sentido, o conceito de incluso social restringe-se
ao acesso jurdico a direitos, atribuindo o resgate cidadania a um procedimento
burocrtico de matrcula ou a medidas de garantia do acesso educao. Enquanto na
realidade a concepo de exerccio de cidadania relaciona-se ao processo emancipatrio do
indivduo como histrico, poltico e social. Segundo Boneti (2005):

Em sntese, o conceito de incluso carrega consigo dois pesos desfavorveis: 1)


diz respeito sua herana terica e metodolgica utilizada para a sua formulao,
o da dicotomizao do dentro e do fora, coisa que a sua palavra-me, a excluso,
j superou ou, no mnimo. 2) diz respeito agregao de ingredientes
conservadores da sociologia poltica, associando a incluso cidadania, como
condio de estar includa no contrato social e assim, usufruir de direitos.
Ambas as situaes fazem com que a palavra incluso assuma uma significao
da existncia de um nico projeto poltico de sociedade, o da classe dominante,
reservando-se a esta classe o monoplio do controle do acesso aos servios
pblicos, aos bens sociais, aos saberes, aos conhecimentos tecnolgicos, cultura
etc. (BONETI, 2005, p.3)

De acordo com Peria, 2004, afirma que a mobilizao de organizaes e entidades


do Movimentos Negros e sindicatos, para a Marcha Zumbi em Braslia no incio da gesto
do FHC em 1995, e as demandas organizadas em presso poltica coletiva deste movimento
social, foraram uma resposta do governo federal, e conduziram criao de diversas novas
organizaes na esfera executiva do governo federal com o objetivo de estudar as
possibilidades de implantao de polticas pblicas de ao afirmativa para a populao
negra. Estes movimentos acabaram se tornando bastante emblemticos, isto , nenhuma
grande mundana poltica concreta foi implementada no momento, ou nos prximos
210
anos140, por falta de eficcia real desses comits e recomendaes de polticas, pode-se
dizer que eles foram eficazes ao crescimento de visibilidade e a circulao do conceito de
ao afirmativa. As propostas de polticas pblicas de ao afirmativa, como polticas
compensatrias, ou reparaes, comearam a circular com mais frequncia, e com isso, o
conceito de ao afirmativa comeou a ser visto como uma opo vivel por alguns no
combate do problema da desigualdade racial no Brasil. (PERIA, 2004).
Em 1995, ativistas dos Movimentos Negros e sindicatos se reuniram em Braslia
para comemorar a Marcha Zumbi dos Palmares Contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida,
em que uma estimao efetiva de 20.000 participantes a este evento141. No trabalho da
Comisso Executiva Nacional da Marcha apresentado ao ento Presidente FHC, na qual
solicitou-lhe a necessidade por uma poltica nacional de combate ao racismo e
desigualdade racial que enfatizava a necessidade de colocar o problema da discriminao
racial na agenda poltica nacional do governo e de criar e implementar de polticas para a
promoo da igualdade racial no Brasil. (MARCHA ZUMBI, 1995). Em relao aos
lderes da Marcha, destacamos um vasto corpo de legislao e polticas pblicas
antidiscriminatrias em vigor no Brasil no haviam produzido as mudanas esperadas:
igualdade de oportunidade e tratamento para a populao negra 142. Os resultados de

140
Em 2000, uma avaliao da atuao do governo federal nesta rea foi feita pelo Frum Nacional das
Mulheres Negras. O seu diagnstico da situao no foi positivo: Os avanos obtidos em matria de polticas
de combate discriminao so pfios frente problemtica existente. A constante elaborao de novas
proposies, sem que antes tenha implementado o conjunto de propostas apresentadas pelo Movimento Negro
no curso dos ltimos 25 anos, denucia a ausncia de vontade poltica por parte do Estado. [Exemplo: as
propostas sistematizadas no Documento da Marcha Zumbi dos Palmares, de 1995, e as que foram
referendadas pelo prprio Grupo de Trabalho Interministerial (GTI).] O que se pode observar at o momento
que, uma srie de medidas foi definida, mas boa parte delas no implementadas ou implementadas de
maneira a naufragar. (Documento Alternativo do Movimento Negro Brasileiro, Documento originalmente
elaborado para a Conferncia Cidad Contra o Racismo, a Xenofobia, a Intolerncia e a Discriminao,
Frum de ONGS e Organizaes da Sociedade Civil das Amricas preparatrio para a III Conferncia
Mundial Contra o Racismo, Santiago do Chile, 3 e 4 de dezembro de 2000).
141
A Comisso Executiva Nacional da Marcha reuniu representantes dos seguintes grupos: Agentes de
Pastoral Negros (Apn.s), Centro Nacional de Africanidade e Resistncia Afro-Brasileira (Cenarab), Central de
Movimentos Populares, Confederao Geral dos Trabalhadores (CGT), Comunidades Negras Rurais, Central
nica dos Trabalhadores (CUT), Fora Sindical, Frum Nacional de Entidades Negras, Frum de Mulheres
Negras, Movimento Negro Unificado (MNU), Movimento Pelas Reparaes (MPR), Unio de Negros pela
Igualdade (UNEGRO) e o Grupo de Unio Conscincia Negra (GRUCON) (Por uma poltica nacional de
combate ao racismo e desigualdade racial, 1995,p. 4).
142
A legislao antidiscriminatria inclui leis estaduais e municipais antidiscriminatrias e a criminalizao
de atos de racismo pela Constituio Federal e pelo cdigo civil e criminal, alm das normas de direito
internacional das quais o Brasil signatrio: a Conveno 111 da Organizao Internacional do Trabalho
(1958), A Conveno Contra Todas as Formas de Discriminao Racial da ONU (1966).
211
pesquisas estatsticas examinando os diversos indicadores socioeconmicos das condies
de vida da populao dos negros descreviam a magnitude da situao de desigualdade entre
brancos e negros em todos nveis no Brasil, e revelava uma fundamental insuficincia da
legislao para dar conta da reproduo das prticas discriminatrias. (MARCHA ZUMBI,
1995). O Comit executivo exigia uma interveno do Estado na forma de uma poltica
nacional de combate ao racismo e s desigualdades raciais, orientada por mais do que a
abolio formal da discriminao por lei:

[...] diante do quadro de discriminao generalizada que atinge a populao negra


em todas as esferas no Brasil, no suficiente que o Estado se abstenha de
praticar a discriminao em suas leis ou prticas administrativas. dever do
Estado Democrtico de Direito esforar-se para favorecer a criao de condies
efetivas que permitam a todos beneficiar-se da igualdade de oportunidade,
assegurando a eliminao de qualquer fonte de discriminao direta ou
indiretamente [...] impem-se medidas eficazes de promoo da igualdade de
oportunidade e respeito diferena. [...] Trata-se de um esforo que dever ter
como principal escopo tornar a igualdade formal, a igualdade de todos perante a
lei, em igualdade substancial: igualdade de oportunidade e tratamento
(MARCHA ZUMBI, 1995).

O Programa de superao do racismo e da desigualdade racial, que inclua


recomendaes de polticas nas reas seguintes: informao, mercado de trabalho,
educao, cultura e comunicao, sade, violncia, religio e terra. As sugestes sugeridas
exigiam a incluso do quesito cor ou raa em todos os sistemas que coletavam informao
sobre a populao, como ndice necessrio formulao de polticas pblicas para a
populao negra e o desenvolvimento de aes afirmativas para o acesso dos negros aos
cursos profissionalizantes, universidade e s reas de tecnologia de ponta; a concesso de
bolsas remuneradas para adolescentes negros de baixa renda para o acesso e concluso do
primeiro e segundo graus; o desenvolvimento de polticas de combate feminizao da
pobreza contemplando especificamente a mulher negra atravs de programas de acesso de
capacitao e treinamento para o mercado de trabalho. (MARCHA ZUMBI, 1996). A
proposta na rea da educao, era de natureza universal: a recuperao, fortalecimento e
ampliao da escola pblica, gratuita e de boa qualidade. Muitas propostas visavam
implementao das provises da Constituio Federal e tratados internacionais, de que o
Brasil signatrio:

212
a implementao das Convenes 29, 195 e 111 da OIT; a implementao da
Conveno sobre a eliminao da discriminao racial no ensino; a
regulamentao do art. 7 em seu inciso XX da CF/1988", que prev a proteo do
mercado de trabalho da mulher, mediante incentivos especficos, nos termos da
lei. Pois, apesar de ter garantido o seu reconhecimento na Constituio, atravs do
Art. 68 [...]. Portanto, impe-se a emisso imediata dos ttulos de propriedade
das terras destas comunidades. (MARCHA ZOMBI, 1996).

Em fim, a adoo de polticas de aes afirmativas como promoo da igualdade


racial s ter eficcia na medida de sua sincronia com um modelo de desenvolvimento
comprometido com a gerao de emprego, a distribuio da terra e da renda, a justia
social, a preservao da vida e a construo de novos horizontes para as geraes futuras
(MARCHA ZOMBI, 1996).

3.4.2 - Processo de Implementao de Aes Afirmativas no Brasil

O Brasil conhecido como um pas muticultural onde se encontram indgenas,


negros, (pretos e pardos) ou mestia so superiores branca, os afro-descendentes ainda
lutam pelo reconhecimento e respeito como povo. A ausncia de polticas afirmativas
engendradas pelo Estado faz com que a populao negra (pretos e pardos) e indgenas,
principalmente, os negros no sejam situados no mapa da pobreza, apenas de constituirem
60% dessa populao, sendo os mais pobres. Ademais, os parcos programas desenvolvidos
pelo Estado, essencialmente na rea de sade e educao no consideram as tradies
culturais afros e indgenas como gerador das aes, o que impede que os programas de
atingir os objetivos para os quais foram criados. (ALVES CORDEIRO, 2008). Vale a pena
de destacar que em muitos trabalhos acadmicos a adoo das aes afirmativas como uma
forma de discriminao positiva tem sido considerada como uma evoluo cultural e
humana, porque finalmente o Brasil se deu conta na correo de sua dvida histrica,
principalmente quanto excluso do negro das universidades e das oportunidades sociais
no mercado de trabalho, chegando-se a discusso da incluso por gnero, grupos
marginalizados e classe economicamente desfavorecida. (LIMA, 2012).
De acordo com Medeiro in Santos, 2005, no Brasil a expresso ao afirmativa
costuma ser associada questo do conceito negro (pretos, pardos) sendo reduzida

213
apenas poltica de cota e comparada experincia dos Estados Unidos. Apesar disso,
aes afirmativas j fazem parte da legislao brasileira de 1930 no governo de Getlio
Vargas quando foi criada a Lei dos Dois Teros, que buscava assegurar a participao
majoritria dos trabalhadores brasileiros em empresa e postos de trabalhos, principalmente
nativos no Brasil. No campo da educao, a preocupao surge apenas com o advento da
Lei n 5.465/68, chamada Lei do Boi143, prevendo em seu art.1, que:

[...] os estabelecimentos de ensino mdio agrcola e as escolas superiores de


Agricultura e Veterinria, mantidos pela Unio, devero anualmente, de
preferncia, 50% de suas vagas a candidatos agricultores ou filhos destes
proprietrios ou no de terras, que residam com suas famlias na zona rural, e
30% a agricultores ou filhos destes, proprietrios ou no de terras, que residam
em cidade ou vilas que no possuam estabelecimentos de ensino mdio
(SILVRIO, 2002, p.125).

De acordo com Santos (1999) foi apenas nos anos de 1980, com a descoberta do
mito da democratizao racial e da abertura de redemocratizao do Brasil, que o ento
deputado federal Abdias Nascimento formulou o primeiro projeto de lei propondo uma
ao compensatria ao afro-brasileiro em diversas reas da vida social como reparao
pelos sculos de discriminao sofrida. O debate restrito at ento ao movimento negro e a
alguns intelectuais, amplia-se a partir de meados dos anos de 1990. Entende-se por polticas
de aes afirmativas como um conjunto de aes144 e orientaes do governo para proteger
minorias e grupos que tenham sido descriminados no passado. Em termos prticos, as
organizaes devem agir positiva, afirmativa e agressivamente para remover todas as
barreiras. Neste sentido, as polticas de ao afirmativa tm por objetivo fazer promover o
princpio de igualdade de oportunidades. Objetivam, portanto, prevenir a ocorrncia de
discriminao. Neste sentido aes afirmativas so entendidas como polticas que:

143
Essa lei, que na prtica acabava favorecendo os membros da elite rural brasileira, foi revogada em
17/12/1985 (pela lei n. 7.423), durante o mandato do ex-presidente da Repblica Jos Sarney.
144
O jurista Joaquim B. Barbosa Gomes, membro do Ministrio Pblico Federal Brasileiro, define por
polticas de ao afirmativa como um conjunto de polticas pblicas (e tambm privadas) voltadas
concretizao do princpio constitucional da igualdade material e neutralizao dos efeitos da discriminao
racial, de gnero, de idade, de origem nacional e de compleio fsica. Impostas ou sugeridas pelo Estado, por
seus entes vinculados e at mesmo por entidades puramente privadas, elas visam combater no somente as
manifestaes flagrantes de discriminao de fundo cultural, estrutural, enraizada na sociedade. (GOMES,
2001, p.6-7)
214
[...] tm por objetivo garantir a oportunidade de acesso dos grupos discriminados,
ampliando sua participao em diferentes setores da vida econmica, poltica,
institucional, cultural e social. Elas se caracterizam por serem temporrias e por
serem focalizadas no grupo discriminado; [...] e favorvel com vistas a reverter
um quadro histrico de discriminao e excluso (JACCOUD & BEGHIN,
2002, p. 67)145.

O conceito ao afirmativa tem sido carregado de uma diversidade de sentidos, o


que em grande parte reflete nas discusses e experincias histricas dos pases onde foram
aplicados. Neste perodo, comeam a ser eliminadas as leis segregacionistas vigentes no
Brasil, e o movimento negro surge como uma das principais foras atuantes, com lideranas
de projeo nacional, apoiado por liberais e progressistas brancos, unidos numa ampla
defesa de direitos. nesse contexto que se desenvolve a ideia de adoo de uma poltica de
ao afirmativa, exigindo que o Estado, para alm de garantir leis anti-segregacionistas,
viesse tambm a assumir uma postura ativa para a melhoria das condies da populao
negra na sociedade brasileira. (MOEHLECKE, 2002).
Os primeiros passos da implementao de polticas de aes afirmativas no Brasil,
direcionadas educao tinham como incio com os cursinhos pr-vestibulares para
estudantes afrodescendentes, por meio de Organizaes no governamentais - ONGs. Esses
cursinhos so gratuitos e atendem exclusivamente os candidatos pobres, possibilitando
ampliar acesso a esse grupo de estudantes ao ensino superior e formao de novos
conhecimentos. Eles vm a parte das iniciativas populares, especificamente de
trabalhadores em educao, com preocupaes polticas que ultrapassam a preparao para
o vestibular e visam criar uma nova conscincia no pas relacionada s questes raciais, de
gnero e de classe. (AVLA, 2012) As polticas de aes afirmativas no Brasil destacam-se
como uma adaptao ao sistema de cotas da universidade americana, com maior impacto a
partir dos anos da dcada de 90. Convenientemente, a proposta brasileira no chamou,
desde sua inaugurao, a sociedade para o debate social sobre as consequncias, as
implicaes histricas e a contestao do capital como elementos geradores das
desigualdades sociais.

145
Sobre o carter temporrio da ao afirmativa, ver artigo 1o, item 4, da Conveno Internacional sobre
Eliminao de Todas as formas de Discriminao Racial, assim como comentrio feito a esta norma legal pelo
Ministro Marco Aurlio Mello (TST, 2001).
215
Antes, essa questo foi tratada numa dimenso remediativa, preservando os
interesses objetivos de classe, muito embora advogasse atender as demandas dos
movimentos sociais. A diretriz para se pensar as aes afirmativas no Brasil de acesso
universidade no trazia tona outra discusso ou qualquer alternativa para o
encaminhamento da problemtica, limitando as novas polticas educacionais entre o
sim e o no de maneira antagnica e conformada (LIMA, 2010, p.179). Segundo Feres
Jr (2007) relata as seguintes razes que justificam a influncia das Polticas de aes
afirmativas norte americanas no Brasil:

1) de maneira mais geral, temos as similaridades histricas compartilhadas por


Estados Unidos e Brasil, as maiores colnias europias a utilizar extensamente o
trabalho escravo de africanos e seus descendentes no Novo Mundo. 2) temos a
grande influncia mundial da cultura norte-americana, que particularmente forte
nos pases do continente americano. 3) [...], acumula um passado rico de lutas
contra a discriminao racial. 4) a dominncia do American way de lidar com a
questo racial em organismos internacionais e fundaes de fomento e a
dependncia do Brasil em relao a essas instituies tambm contribui para a
recepo da ao afirmativa de modelo americano no Brasil. 5) [...], temos a
influncia norte-americana na academia brasileira, que vem crescendo muito,
particularmente depois do fim da Guerra Fria. (FRERES JR, 2007, p.3)

Para o autor, as referidas polticas de ao afirmativa no Brasil encontram-se a sua


legitimidade em trs seguintes fatos sociolgicos considerados muito claros sendo: 1) o
perfil socioeconmico daqueles que se identificam como pretos e pardos similar e, por
seu turno, 2) significativamente inferior ao dos brancos, e 3) juntas essas fraes totalizam
quase 50 % da populao brasileira 146.[FERES JR, 2007, p.14] De acordo com Oliven
(2007) o estabelecimento de cotas no mercado de trabalho j existe no Brasil por mais de
15 anos, desde a Lei n. 8.213/91 que prev a obrigatoriedade da contratao de pessoas
portadoras de deficincia em empresas privadas. Segundo Jaccoud e Beghin (2002) relatam
que,

a Lei no 9.100/95 obriga que ao menos 20% das candidaturas s eleies


municipais sejam reservadas s mulheres; a Lei no 9.504/97 estabelece que cada
partido poltico ou coligao deve reservar o mnimo de 30% e o mximo de 70%
para candidaturas de cada sexo; a Lei no 9.799/99 possibilita o estabelecimento

146
No censo 2000, 44,66% a soma da porcentagem de pretos (6,21%) e pardos (38,45%).

216
de polticas de igualdade para garantir o acesso da mulher ao mercado de
trabalho, cumprindo o artigo 7, inciso XX da Constituio, que prev incentivos
especficos para a proteo do mercado de trabalho da mulher; o artigo 37, inciso
VIII, da Constituio prev reserva percentual de cargos e empregos pblicos
para pessoas portadoras de deficincia. JACCOUD e BEGHIN (2002)

No entanto, sobre o debate sobre polticas de ao afirmativa relativamente


recente no Brasil que Lima (2010) afirma que no mbito geral, as polticas de aes
afirmativas tm sido entendidas como meio de beneficiar grupos socialmente
desfavorecidos na consecuo de recursos escassos em distintos mbitos dos arranjos
sociais, inclusive na universidade. Com o fim do perodo militar e o processo de
redemocratizao no Brasil, muitos movimentos sociais comearam a se mobilizar em
busca das correes de dvidas sociais historicamente situadas, principalmente entre 1989 e
a dcada de 1990. Para que compreendamos como se procedeu esse itinerrio,
consideraremos para discusso trs pontos, tomando as aes afirmativas como eixos de
recorrncia: pontos de correo de dvida histrica, contrapontos acerca da discriminao
positiva e a possibilidade de um terceiro olhar entre pontos e contrapontos. Na Presidncia
do FHC147, em 1996, ano da inaugurao da LDB N.93.94/1996, fora disso constitudo um
Grupo de Trabalho Interministerial (GTI)148 para a Valorizao da Populao Negra (GTI),
que como orientao definia:

Aes afirmativas como (...) medidas especiais e temporrias, tomadas pelo


Estado (...) com o objetivo de eliminar desigualdades historicamente acumuladas,
garantindo a igualdade de oportunidade e tratamento, bem como de compensar
perdas provocadas pela discriminao e marginalizao, por motivos raciais,
tnicos, religiosos, de gnero e outros (MJ, 1996, p.10).

147
Fernando Henrique Cardoso foi o primeiro presidente brasileiro a reconhecer pblica e claramente a
existncia do racismo em nossa sociedade e que polticas para a eliminao das desigualdades ligadas raa
deveriam ser criadas. O peso poltico e importncia simblica desse reconhecimento, feito por um Presidente
da Repblica, evidenciaram que a questo no deveria ser ignorada.
148
Este Grupo foi constituido por varios representantes quando de governo federal e tanto da sociedade civil
sendo: 1) oito (8) representantes vm de Ministrios e duas de Secretarias; 2) oito (8) outros representantes
oriundos da sociedade civil vendo de Movimentos Sociais Negro brasileiro visando como expectativa de que
ao longo desse Governo para inserir a questo do negro na pauta poltica da agenda nacional. (BRASIL,
1998). E organiza-se em torno de 16 reas: 1) Informao-quesito Cor; 2) Trabalho e Emprego; 3)
Comunicao; 4) Educao; 5) Relaes Internacionais; 6) Terra (Remanescentes de Quilombo); 7) Polticas
de Ao Afirmativa; 8) Mulher Negra; 9) Racismo e Violncia; 10) Sade; 11) Religio; 12) Cultura Negra;
13) Esportes; 14) Legislao; 15) Estudos e Pesquisas; e 16) Assuntos Estratgicos. (BEGHIN; JACCOUD,
2001, p.20)
217
Tambm foi organizado o seminrio: Multiculturalismo e Racismo, o papel da Ao
Afirmativa nos estados democrticos contemporneos, realizado em Braslia, no ano de
1996 foi um importante passo na discusso sobre a questo do negro na sociedade
brasileira. Uma outra medida da esfera executiva do governo federal ocorreu em 1996,
quando o Ministrio da Justia lanou o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH),
que apresentava propostas de ao governamental para promover direitos humanos no pas.
O programa inclua uma seo especial de recomendaes, visando exclusivamente
populao negra149, e solicitando o desenvolvimento de polticas compensatrias que
promovam social e economicamente a comunidade negra. (PNDH, 1996). O programa
recomendava mudanas na maneira do IBGE classificar a populao, segundo as categorias
de cor/raa. Determinar ao IBGE a adoo do critrio de se considerar os mulatos, os
pardos e os pretos como integrantes do contingente da populao negra. O documento
tambm endossava a criao de aes afirmativas para o acesso dos negros aos cursos
profissionalizantes, universidade e s reas de tecnologia de ponta, (PNDH, 1996, p.30).
A divulgao deste plano marcou o primeiro passo do governo federal de uma
poltica pblica pautada pelos princpios de ao afirmativa para a populao negra. Mais
tarde, no mesmo ano, a conferncia internacional Multiculturalismo e racismo: o papel da
ao afirmativa nos Estados democrticos contemporneos, organizada pelo Departamento
dos Direitos Humanos da Secretaria dos Direitos da Cidadania do Ministrio da Justicia
reuniu pesquisadores universitrios nacionais e estrangeiros para discutir e debater a
questo. Foi nesta conferncia que o presidente FHC quebrou a tradio, assumindo
publicamente a existncia de racismo no pas 150. Durante o primeiro ano, a rea de Polticas
de Ao Afirmativa se imps a tarefa de formular um conceito de ao afirmativa sobre o
qual polticas pblicas futuras pudessem ser basear 151. Embora concordando que o princpio

149
O plano tambm definiu propostas para: Crianas e Adolescentes, Mulheres, Sociedades Indgenas,
Estrangeiros, Refugiados e Migrantes Brasileiros, Terceira Idade e Pessoas portadores de deficincia.
(Programa Nacional de Direitos Humanos, 1996).
150
Os trabalhos apresentados nesta conferncia foram reunidos em: Souza, Jess (org.), Multiculturalismo e
racismo: uma comparao Brasil-Estados Unidos. Braslia: Paralelo, 1997.
151
O GTI foi integrado por representante dos seguintes Ministrios (um por Ministrio): Justia, Cultura,
Educao e Desporto, Extraordinrio dos Esportes, Planejamento e Oramento, Relaes Exteriores, Sade, e
Trabalho. Havia tambm no GTI um representante da Secretaria de Comunicao Social da Presidncia da
Repblica e oito representantes do Movimento Negro. Baseado no Ministrio da Justia, o Ministro da
218
da ao afirmativa relevante para o Brasil, as propostas do GTI continham palavras de
cautela:
[...] devemos adotar, no Brasil, algum tipo de poltica de ao afirmativa, cujo fim
criar uma sociedade em que a democracia seja efetiva e no apenas terica. O
que no deve ser feito por ns a simples importao de solues adotadas por
outros pases, sem antes adapt-las e ajust-las nossa realidade (GTI,1997).

Em 1996, o Congresso Nacional aprovou um projeto de lei que estabelecia uma cota
mnima de 30% para a participao de mulheres nas listas de candidatos dos partidos. Na
esteira desta deciso, o jornal acadmico Estudos Feministas publicou uma coleo de
artigos escritos por cientistas sociais, advogados, polticos, e ativistas que tratavam de
aspectos variados ligados questo do uso de polticas pblicas de ao afirmativa como
uma forma de combater a discriminao contra mulheres e negros. (PERIA, 2004). De
acordo com Silva (1996), observa uma mudana na maneira como o governo federal tem
tratado o problema do racismo. O discurso das autoridades afirmava-se que o Brasil se
constitua por uma democracia racial, onde negros e brancos gozavam de iguais
oportunidades e condies de desenvolvimento individual. Neste quadro, apenas as prticas
de racismo isoladas constituam-se um problema a ser resolvido. Mais recentemente,
algumas das mudanas institucionais feitas no programa poltico do Poder Executivo -
incluindo a criao de GTI, compostos por representantes do Movimento Negro e dos
diversos Ministrios do governo, e a publicao do Programa Nacional de Direitos
Humanos (PNDH) tm sido acompanhadas por um discurso sobre a necessidade de
elaborao de uma poltica nacional brasileira de ao afirmativa para combater o racismo.
Buscando com essa mudana estratgica, Silva (1996) comenta que esta mudana na
poltica pblica no reflete uma correspondente revoluo nas atitudes da sociedade civil
concernindo o racismo:

No entanto, essa mudana revela uma antiga tradio da sociedade brasileira: as


mudanas verticais, onde a sociedade civil mera espectadora, assistindo aos
fatos bestilizada, sem entender o que se passa. [...] Cabe ressaltar que as polticas
de ao afirmativa no foram objeto de reflexo do Movimento Negro ao longo
de sua existncia no Brasil. O novo discurso aparece articulado pelo Estado [...]
(SILVA, 1996, p. 203).

Justia, Jos Gregori presidia o GTI, o Professor e ativista do Movimento Negro, Hlio Santos o coordenava,
e o advogado e ex-Presidente da Fundao Palmares, Carlos Alves Moura, era o seu secretrio executivo.
219
Em 1995, destaca-se FHC como primeiro Presidente que confirmou que o Brasil
sim um pas racista e que o Brasil deveria buscar solues para o problema da
discriminao e do racismo que no implicasse em repetir ou copiar o que havia sido feito
em outros pases. Ele enfatizava a necessidade de usar criatividade para inventar
mecanismos para superar o racismo que levassem em considerao a ambiguidade e a
especificidade das relaes sociais brasileiras. O prximo relatrio do GTI, publicado no
final de 1998, enunciava com firmeza que estratgias para ampliar o acesso da populao
negra ao ensino superior:

necessrio estabelecer um programa que, combatendo os efeitos da


discriminao nas escolas, oferea, aos jovens e adultos negros com potencial
acadmico, igualdade de oportunidades para o ingresso e a permanncia no
ensino superior. Essa igualdade de oportunidades no deve ser concebida como
um programa de cotas, o qual, [...], por isso, sem condies de competir com os
alunos no-negros no decorrer do curso, resultando no fracasso escolar e,
conseqentemente, na diminuio da auto-estima dos jovens negros. (GTI, 1998,
p.53).

No discurso do Presidente FHC na abertura do evento exortava os intelectuais a


utilizarem a criatividade para sugerir propostas em relao ao dilema racial brasileiro.
Trs eixos podem ser apontados neste discurso sendo:

1) o reconhecimento da existncia do racismo no Brasil e suas conseqncias


nefastas; 2) a busca por solues contra as discriminaes que fossem adequadas
s ambiguidades das relaes raciais no Brasil, [...]; 3) a anuncia do governo
quanto ao fato de no se saber exatamente quais seriam os desdobramentos e o
custo social e poltico para a sociedade de polticas nessa rea. (PAULO, 2010)

De acordo com Valter Silvrio (2005) afirma que o dilema racial brasileiro em
relao adoo de polticas de ao afirmativa est em:

Como incluir sem preterir e integrar reconhecendo as especificidades da populao


afrodescendente, tanto aquelas vinculadas ao processo histrico-social brasileiro
quanto quelas que conferem uma identidade particular ao referido grupo. Assim, a
compreenso dos novos sentidos e possibilidade de uma construo democrtica
que tenha por base o reconhecimento de nossas diferenas tnico-raciais, de
insero no mercado de trabalho e no sistema educacional, aparentemente, impem
a necessidade de polticas de discriminao positiva (SILVRIO, 2005, p.2).

220
Para alcanar igualdade de oportunidades no que se refere ao ingresso e
permanncia [de alunos negros] no ensino superior, o GTI props que o Ministro da
Educao examinasse a possibilidade da oferta de cursos preparatrios para o vestibular
destinados especificamente a alunos de escolas pblicas provenientes das camadas mais
desfavorecidas da populao que incluem, como sabido, elevada proporo de afro-
brasileiros, e a posibilidade de implementao de um programa de bolsas de estudo para
estudantes carentes (GTI,1998).
No Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), em 1996, e nos relatrios do
final de 1997 e de 1998 do GTI sobre atividades propostas de agenda observa-se o uso
frequente dos termos ao afirmativa, reparaes, discriminao positiva e polticas
pblicas para a promoo da igualdade. O que interessante notar que enquanto o
conceito de ao afirmativa claramente incorporado nestes documentos, nenhum contm
propostas claramente explicitadas sobre cotas para o acesso da populao negro s
universadades pblicas152. A adoo de medidas de ao afirmativa no Brasil como
ferramenta de poltica pblica ainda incipiente. Constata-se a reserva foi prevista na
CF/1988 estabelecida de um percentual de cargos e empregos pblicos aos portadores de
deficincia, bem como as leis especficas que garantem maior proteo no mercado de
trabalho para as mulheres e asseguram uma percentagem mnima de 30% at um mximo
de 70% de candidatas mulheres para a disputa de cargos legislativos em nveis municipal,
estadual e federal, com exceo de senado. (DADESKY, 2003).

Em relao populao negra, verificam-se tambm alguns avanos referentes a


programas de ao afirmativa, mesmo que nem todos eles estejam amparados por leis
especficas. Podemos relembrar, por exemplo, os subsdios do Fundo de Amparo ao
Trabalhador (FAT) para projetos que visam a qualificao profissional de pessoas negras
bem como as leis que objetivam reduzir a invisibilidade dos negros na propaganda e na
publicidade (ver lei municipal da cidade do Rio de Janeiro de autoria dos vereadores
Antnio Pitanga e Jurema Batista). DADESKY (2003). De acordo com Heringer (1999) o

152
Grupo de Trabalho Interministerial para Valorizao da Populao Negra. 1998. Em: Construindo a
Democracia Racial. 1998. Fernando Henrique Cardoso. Braslia: Presidncia da Repblica, Coleo
Documentos da Presidncia da Repblica, pp. 37-78.
221
princpio que orienta a adoo das polticas de ao afirmativa a compenso de que a
varivel cor/raa/etnia um critrio aceitvel, seja nas admisses no mercado de trabalho,
nos contratos com governo, no ensino superior ou em outras reas, tendo como ponto de
partida a situao histrica da desigualdade de oportunidade vivenciadas pela populao
negra Brasil.

[...] O compromisso da sociedade (brancos e negros) com a execuso destas


polticas ser proporcional ao sucesso que as mesmas possam vir a ter. Ao adotar
qualquer tipo de programa de ao afirmativa no Brasil, ns devemos evitar a
suspeita de padres reduzidos ao empregar ou selecionar, e buscar um forte apoio
da opinio pblica. [...]. (HERINGER, 2002. p.63).

Nesse contexto, a adoo de polticas de ao afirmativa condiciona-se a certos


parmetros, como a necessria sinalizao da(s) categoria(s) beneficiada(s) e a
demonstrao emprica da existncia de desigualdades desproporcionais em termos de raa,
etnia, gnero, etc. Com efeito, os dados empricos disponveis devem revelar claramente
sociedade que o princpio da igualdade de oportunidades para todos no foi respeitado ou
no funciona adequadamente. Essa constatao pragmtica da existncia e perpetuao de
desigualdades especficas e desproporcionais possibilita ento apontar que possvel e
mesmo legtimo por parte do Estado, lugar por excelncia do universal e do cidado,
romper temporariamente o princpio da igualdade, assegurando precisamente no terreno da
justia social a aplicao da noo de equidade. (DADESKY, 2003). O processo de
implantao de cotas no Brasil em 2002 resultado de uma luta continua e incansvel de
grupos que no mediram esforos para prover a condio de possibilidade igualitria de
acesso a tantos campos153.
[...] e as universidades pblicas tornaram-se os lcus privilegiado na sociedade
brasileira para se entender a forma como os dicursos de manuteno de status e
poder apareciam na esfera pblica. Lugar de reproduo das desigualdades, a
academia teve que sair das suas vestiais e responder com propostas e aes. E,
assim, entrou em cena a elaborao de polticas internas direcionadas para a
incluso social e racial no sistema de graduao do ensino superior [...]
(SANTOS, 2012, p.14) [...] Embora a reserva de vagas nas universidades
brasileiras seja recente, vale a pena rever o processo da implantao destas e sua
histria para que possamos compreend-la, pois, segundo Hannah Arendt (1997,
p.12), compreender a histria significa (...) encarar a realidade sem preconceitos
e com ateno, e resistir a ela qualquer que seja especialmente diante do

153
Aqui fazendo referncia a o ensino superior.

222
racismo que hierarquiza, desumaniza e justifica a discriminao existente.
(MUNANGA, 2005- 2006, p.10-12)

Heringer (2001), realizou uma pesquisa a nivel nacional entre 1999 e 2000 sobre as
experincias que vm sendo desenvolvidas como estratgia de combate s desigualdades
raciais no Brasil, registrou a existncia de um debate recorrente ao longo da pesquisa sobre
a necessidade de ampliao do acesso de estudantes negros ao ensino superior. A autora
classifica em trs tipos as aes voltadas para a incluso da populao negra no ensino
superior:

[] a adoo de cotas, embora no haja clareza sobre como esta medida se


viabilizaria na prtica; pr-vestibulares alternativos; iseno de taxas para
inscrio no vestibular, matrcula e uma poltica de bolsas restrita a algumas
poucas universidades privadas (HERINGER, 2001).

Embora o racismo esteja ainda muito vivo na cultura e no tecido social brasileiro, a
voz oficial reagiu h pouco tempo aos clamores dos movimentos negros, como bem
ilustrado pelo texto do Relatrio154 do Comit155 Nacional para a Preparao da
Participao Brasileira na III Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao
Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata. (MUNANGA, 2001). Durante o processo de
preparao da conferncia de Durban foram realizadas vrias reunies preparatrias em
quase todos os estados brasileiros. O prprio governo federal financiou pelo menos 18
conferncias em algumas regies e estados, alm de 15 estados terem promovido suas
prprias conferncias preparatrias. O financiamento do governo federal sinalizava seu
comprometimento com a conferncia e com a sociedade civil, tornando mais amplo o
processo de debate. Na conferncia nacional, realizada no Rio de Janeiro, cerca de 2.000
pessoas participaram dos debates. PAULA (2010) Com a realizao em Durban no perodo

154
Nesse relatrio, l-se entre outros pontos, no que tange s propostas em benefcio da comunidade negra: a
adoo de medidas reparatrias s vtimas de racismo, da discriminao racial e de formas conexas de
intolerncia, por meio de polticas pblicas especficas para a superao da desigualdade. Tais medidas
reparatrias, fundamentadas nas regras de discriminao positiva prescrita na Constituio de 88, devero
contemplar medidas legislativas e administrativas destinadas a garantir a regulamentao dos direitos de
igualdade racial previstos na Constituio de 1988, com especial nfase nas reas de educao, trabalho,
titulao de terras e estabelecimentos de uma poltica agrcola e de desenvolvimento das comunidades
remanescentes de quilombos (MJ, 2001, p. 28-30).
155
Este foi criado pelo ento presidente da repblica, Fernando Henrique Cardoso, por meio de Decreto, de 08
de setembro de 2000.
223
de 31/08/2001 08/09/2001156, na frica do Sul, ocorreu a III Conferncia Mundial das
Naes Unidas [ONU] contra o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e
Intolerncias Correlatas (CMR). Nesta Conferncia vrias delegaes vindas de todo o
mundo numa estimativa de 2.500 delegados de 170 pases participaram do evento (IRACI;
SANEMATSU, 2002, p.144). Incluindo 16 Chefes de Estado, cerca de 4000 representantes
de 450 organizaes no governamentais (ONG) e mais de 1300 jornalistas, bem como
representantes de organismos do sistema das Naes Unidas, instituies nacionais de
direitos humanos e pblico em geral. Totalizando de 18.810 pessoas de todo o mundo
foram acreditadas para assistir aos trabalhos da Conferncia157.
O evento catalisou uma reflexo nacional sobre o racismo e o governo federal
assinou ento a Declarao de Durban, comprometendo-se a criar polticas afirmativas que
visassem a combater a discriminao racial (HTUN, 2004). A escolha da cidade de Durban,
na frica do Sul, para realizao da III Conferncia baseou-se na contribuio do
multilateralismo para o fim do regime de segregao conhecido como Apartheid em 1994.
O objetivo da Conferncia era examinar os progressos alcanados e os obstculos
enfrentados para a superao dos temas propostos, utilizando os marcos das conferncias
anteriores (Conferncia Mundial de Direitos Humanos Viena, 1993 e a Conferncia
Mundial das Mulheres Beijing, 1995) e os instrumentos ratificados pelos Estados, em
especial a Conveno Internacional sobre a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao Racial, de 1965. Com isso, aumentar o nvel de conscientizao sobre esses
temas, alm de formular recomendaes, que inclua rever os fatores polticos, histricos,
econmicos, sociais, culturais que levavam a esses problemas. (PAULO, 2010) A
delegao oficial do governo brasileiro era composta de um total de 67 pessoas, segundo
algumas contagens, constituindo a terceira maior delegao (depois da frica do Sul, 978, e
da Crocia, 130) (DataFolha de So Paulo, 3/9/2001)158.

156
O ano de 2001 foi, ainda, proclamado Ano Internacional de Mobilizao contra o Racismo, a
Discriminao Racial, a Xenofobia e a Intolerncia Conexa.
157
Ver a Conferncia Mundial contra o Racismo. Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Conexe
Conferncia Europeia contra o Racismo. Disponivel em http://www.gddc.pt/direitos-humanos/Racismo.pdf,
acesso em 02 de out.2014.
158
O governo brasileiro enviou uma delegao conferncia composta de membros da Comisso Nacional
preparatria da participao brasileira na conferncia, que inclua membros dos ministrios e organizaes do
224
Uma delegao composta de representantes de organizaes no-governamentais
(ONGs) tambm foi enviada conferncia. Telles (2003) estima que ativistas representanto
organizaes e entidades do Movimento Negro formavam a grande maioria deste grupo
(150 - 200 pessoas). Outras ONGs ligadas a questes de direitos humanos enviaram
representantes conferncia, elevando o nmero total de representantes brasileiros a
proximadamente 500 pessoas (TELLES, 2003). No Relatrio do Comit Nacional para a
Reparao da Participao Brasileira na III Conferncia Mundial das Naes Unidas contra
o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata, realizada em
Durban, frica do Sul em 2001. Destacam-se as propostas seguintes em benefcio da
"comunidade" negra:

[...] a adoo de medidas reparatrias s vtimas do racismo, da discriminao


racial e de formas conexas de intolerncia, por meio de polticas pblicas
especficas para a superao da desigualdade. Tais medidas reparatrias,
fundamentadas nas regras de discriminao positiva, prescritas na Constituio de
1988, devero contemplar medidas legislativas e administrativas destinadas a
garantir a regulamentao dos direitos de igualdade racial previstos na
Constituio de 1988, com especial nfase nas reas de educao, trabalho,
titulao de terras e estabelecimentos de uma poltica agrcola e de
desenvolvimento das comunidades remanescentes dos quilombos, adoo de
cotas ou outras medidas afirmativas que promovam o acesso de negros s
universidades pblicas. (BRASIL, 2001, p. 28-30).

Quanto a aplicao de polticas compensatrias os pesquisadores como Souza e S


(2006) destacam que, compensar antes de tudo fazer calar uma parte de um todo social
explorado (2006, p.106). A respeito da questo racial brasileira, Souza e S (2006, p.108),
afirmam que:

[] preciso estabelecer uma poltica educacional, [...] que trabalham com a


lgica da afirmao de polticas que sustentam os interesses do capital, [...]; e
nesse espao que compreendemos as propostas educacionais chamadas de
afirmativas, mas que no tm como cerne uma educao que responda aos
interesses dos trabalhadores e afirmem os interesses de classe de forma ampla e
no seu conjunto.

governo, como o ento Ministro da Justia, Jos Gregori e o Secretario Estadual dos Direitos Humanos, o
embaixador Gilberto Saboia, vrios Deputados federais, representantes de organizaes da sociedade civil, e
representantes de vrios governos estaduais.
225
Apesar dos dados de estatsticas postos acima, a implantao de polticas de ao
afirmativa ou discriminao positiva no campo educacional tem sido justificado por meio
de duas argumentaes:

1) pautado na prpria concepo de educao que tem como objetivo principal


o desenvolvimento pleno da cidadania, orientado pelo respeito e pela pluralidade.
2) refere-se prpria concepo poltico-social brasileira, onde a democracia
baseada no principio de isonomia, e para que este princpio seja alcanado
necessrio democratizar as esferas de poder, e isso s ser possvel quando os
grupos historicamente excludos tiverem acesso aos nveis mais elevados de
ensino. (TEIXEIRA, 2008 in PIOVESAN, 2003)

Observa-se no Brasil um novo impulso para a adoo de programas de ao


afirmativa em prol dessa populao. Quando o Presidente FHC anunciou de que a favor
proposta de cotas ou outras medidas afimativas que promovam o acesso de negros s
universidades pblicas, includas no documento oficial brasileiro preparado para o evento
sem dvida um dos pontos altos da luta contra o preconceito racial no Brasil.
[RELATRIO DO COMIT NACIONAL, 2001]. A indita cobertura da mdia impressa
do evento, assim como as questes discutidas a partir dela, foram elementos cruciais no
incio do processo de estabelecimento de cotas de admisso para estudantes negros nas
universidades pblicas.
Nessa perspectiva, na esteira da CMR (2001), cotas para negros foram tambm
implementadas na esfera de empregos do governo federal. O primeiro exemplo deste
processo foi a Portaria n 202, assinada a 4/09/2001, pelo Ministro do Desenvolvimento
Agrrio, Raul Jungmann159. Esta portaria representa o primeiro programa no pas,
legalmente definido, que estabelece cotas para negros e negras na contratao de
empregados. A portaria estabelece uma cota de 20% para negros e negras na contratao de
empregados na estrutura institutional do Ministrio e do Instituto de Colonizao e
Reforma Agrria (INCRA), e tambm determina que empresas com contratos com o
Ministrio, incluindo organizaes internacionais de cooperao tcnica, empreguem um
mnimo de 20% de negros e negras. O prximo passo no estabelecimento de cotas no
Governo Federal foi tomado pelo presidente do Supremo Tribunal Federal, o ministro

159
Folha de So Paulo, 5/9/2001.

226
Marco Aurlio Mello, quando em dezembro de 2001 anunciou que as empresas que
prestam servios ao Supremo Tribunal Federal (STF) devero ter 20% de negros no quadro
de empregados160 Em 20 de dezembro de 2001, o Ministro da Justia, Aloysio Nunes
Ferreira, assinou a Portaria n 1156 que institui o Programa de Aes Afirmativas do
Ministrio da Justia estabelecendo uma cota de 20% para afrodescendentes, 20% para
mulheres, e 5% para deficientes fsicos ou mentais na ocupao de cargos de direo e
assessoramento superior (DAS) e nas contrataes de empresas prestadores de servios.
Como o Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, a Portaria do Ministrio da Justia
extende-se a todas as companhias com contrato com o Ministrio na Portaria n 1156,
20/12/2001. (Folha de So Paulo, 20/12/2001).
A Conferncia de Durban161 teve como resultado a Declarao e um Plano de Ao
com diretrizes bsicas para os Estados-Parte formularem polticas de combate s
discriminaes, tanto aquelas baseadas em raa, etnia, origem, gnero, incapacidade,
orientao sexual, religio, quanto quelas que atingem migrantes e deslocados internos.
Exorta tambm os Estados a preparem planos de ao locais. A Declarao de Durban, da
qual o Brasil signatrio, aponta a necessidade de medidas de AA em seu Art. 108:

Reconhecemos a necessidade de se adotarem medidas especiais ou medidas


positivas em favor das vtimas de racismo, discriminao racial, xenofobia e
intolerncia correlata com o intuito de promover sua plena integrao na
sociedade. As medidas para uma ao efetiva, inclusive as medidas sociais,
devem visar corrigir as condies que impedem o gozo dos direitos e a introduo
de medidas especiais para incentivar a participao igualitria de todos os grupos
raciais, culturais, lingsticos e religiosos em todos os setores da sociedade,
colocando todos em igualdade de condies 162. Segundo Gomes (2009) por sua
vez, afirma que nesta perspectiva, o Brasil assume a importncia da educao no
processo de desconstruo do racismo e no combate a xenofobia e formas
correlatas de discriminao. Entendidas como medidas de reparao e promoo
da igualdade tnico-racial, as aes afirmativas ocupam lugar de relevo no Plano
da Conferncia e impulsionam a efervescncia do debate sobre sua
implementao em territrio brasileiro no perodo ps-Durban.

160
Jornal do Brasil, 7/12/2001.
161
De acordo com Heringer (2002) a primeira vitria ps-Durban foi a possibilidade de dar maior visibilidade
ao tema e a intensificao do debate sobre polticas de ao afirmativa.
162
Disponvel em http://www.aliadas.org.br/site/arquivos/Declaracao_Durban.pdf, acessado em 15/10/2014
227
De acordo com Gonalves e Silva & Silvrio (2003), os rgos superiores de
universidades, notadamente das pblicas, respondendo a reivindicaes e propostas do
Movimento Negro e tambm instados por compromissos internacionais, assumidos pelo
Brasil, de combate ao racismo e a discriminaes comeam a se interessar pela demanda de
reconhecimento de seus direitos, de sua cultura, identidade, histria, feita pelos negros e
tambm pelos povos indgenas. Dentre as polticas de discriminao positiva no campo
educacional destacam-se o sistema cotas que se constitui na reserva de um percentual do
nmero total de vagas oferecidas pela instituio de ensino, seguindo critrios como
cor/raa/etnia ou renda. Esses critrios variam de acordo com cada instituio de ensino,
que pode adotar apenas um dos critrios acima mencionados ou todos, conforme o tipo de
pblico o qual se pretende contemplar. O sistema de cotas deve ser definido como parte
fundamental de uma medida maior, que a Ao Afirmativa. A reserva de vagas um dos
aspectos de poltica de Ao Afirmativa, visando garantir o acesso de pretos e pardos ao
ensino superior o primeiro passo para que a questo da desigualdade racial seja
reconhecida e debatida dentro das instituies de ensino superior do Brasil enfraquece a
luta dos segmentos sociais que defendem a igualdade de oportunidade para estudantes
negros. (TEIXEIRA, 2008)
Sendo assim, a adoo da reserva de vagas pode acelerar o processo de integrao
racial, ou seja, ao ingressar na Universidade a populao negra possui, consequentemente,
maiores possibilidades de ascender s funes sociais de nvel superior, naquela poca, a
majoritria dessas foram ocupadas pelo grupo branco e diminuir o fosso existente entre as
classes scio-raciais. Embora disso, a entrada dos negros dentro da Universidade
proporcionaria uma diversidade maior cultural, essencial dentro do ambiente acadmico. A
primeira instituio que adotou o sistema de cotas para c o que se tem visto uma
profuso das aes afirmativas como forma de democratizar o acesso nas universidades.
Em 2001, quando os deputados da Assembleia Legislativa do Rio de Janeiro (Alerj)
aprovaram duas leis estabelecendo sistemas de cotas de admisso para as populao
negra163 (pretos e pardos) (40%) e estudantes da escola pblica (50%) em todas as
Faculdades de Graduo da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e da

163
Na lei utilizaram-se as categorias negro e pardo. Segundo classificao do IBGE a categoria negro a
juno de pretos e pardos, portanto seria mais correto apenas a terminologia negra ou substituio para pretos.
228
Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF) 164, o sistema de cotas foi adotado,
reserva 20% das vagas para estudantes de escolas pblicas, 20% para negros e 5% para
portadores de necessidades especiais e minorias tnicas, no ano seguinte, pela Universidade
Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS) que aprovou cotas de 20% para negros e 10%
para indgenas (PERIA, 2004). Estas leis foram regulamentadas pelo meio do Decreto N
30.766, de 4/03/2002, instituiu cotas de at 40% para as populaes negra e parda no
acesso Universidade do Estado do Rio de Janeiro, sendo modificado em 2003 e
Universidade Estadual do Norte Fluminense. (DADESKY, 2003).
Tambm em 2001, a Universidade do Estado do Rio Grande do Sul (UERGS)
adotou um plano de cotas que reservava de 50% das vagas para estudantes carentes e 10%
para portadores de deficincia, e a Universidade Estadual do Mato Grosso (UNEMAT)
criou o programa Terceiro Grau Indgena que oferece 200 vagas para indgenas com o
objetivo de formar professores do Ensino Fundamental para este segmento da populao.
No ano seguinte (2002) a Universidade Estadual da Bahia (UNEB) implementou uma cota
de 40% para afro-descendentes (compreendidos como pretos e pardos, de acordo com as
categorias utilizadas pelo censo) em todos os cursos de graduao e ps-graduao.
(DADESKY, 2003). Ainda em 2002, a Universidade Estadual de Paran - UEPR comeou
a reservar duas vagas em cada curso para indgenas. Depois dessas iniciativas, vimos vrias
outras universidades terem propostas elaboradas para o estabelecimento eventual de
programas semelhantes e o Ministrio da Educao e Cultura est interessado na
possibilidade de implantar programas como estes no sistema federal universitrio.
Uma clara justificativa para o privilgio do caso no Rio de Janeiro a extrema
relevncia da experincia, como a primeira experincia do tipo no pas, servindo de
laboratrio para todas as outras instituies de educao superior no Brasil (PERIA, 2004).
Em mbito federal, o STF expediu tambm em 2001 um edital de licitao que prev cotas
para negros nos servios terceirizados do prprio Tribunal. Ainda em 2001, trs Ministrios
anunciaram a criao de programas de ao afirmativa para contratao dos seus

164
De acordo com a nova lei de cotas (lei n 5.346, de 11/12/2008), as universidades estaduais do Rio de
Janeiro devem adotar cotas de 45%, assim distribudas: 20% para estudantes oriundos de escola pblica, 20%
para negros e indgenas e 5% para pessoas com deficincia e para filhos de policiais militares, civis e agentes
penitencirios mortos em servio.

229
funcionrios. O Ministrio da Reforma Agrria adotou nesse ano medidas favorecendo
candidatos negros em cargos terceirizados. Desde maro de 2002, o Ministrio das
Relaes Exteriores incentiva o ingresso de afro-descendentes na carreira diplomtica
mediante a concesso de bolsas-prmio de vocao. (DADESKY, 2003). Em maio de
2002, FHC lanou o Segundo Plano Nacional de Direitos Humanos (PNDH), que inclua
disposies para ao afirmativa sensveis raa, mas o congresso nunca chegou a vot-lo.
Ele tambm criou o Programa Nacional de Ao Afirmativa (PNAA165) por meio do
Decreto Presidencial n 4.228 de 13 de maio de 2002, que inclua cotas para negros e
mulheres como critrio mandatrio para contrataes de servidores pblicos federais e
trabalhadores, servindo a empreiteiras com contratos com o governo (TACHINARDI,
2002).
O PNAA tem sido implantado em maio de 2002, esse Programa institucionaliza, no
mbito da administrao pblica federal, o estabelecimento de metas percentuais para
negros, mulheres, portadores de necessidades especiais no preenchimento de cargos, alm
da adoo de um critrio de classificao para os fornecedores que comprovarem a adoo
de medidas compatveis com os objetivos do Programa.(TEIXEIRA, 2008) De maneira
singular, aos poucos as medidas de aes afirmativas nas IES passaram a se concretizar.
Desde ento, um nmero significativo de IES passou a adotar algum tipo de Programa
Ao Afirmativa, seja por fora de leis dos respectivos sistemas, o que poderamos
caracterizar como tendo sido de fora para dentro166, seja por meio de iniciativas gestadas
nas e pelas prprias IES, embasadas na autonomia universitria. (SANTOS, 2012).
O presidente do STF, Marco Aurlio de Melo, ao defender a adoo de cotas para
negros no servio pblico, declarou que, no combate desigualdade, a neutralidade do
Estado mostrou-se um grande fracasso167. Em novembro de 2002, como consequncia dos
desdobramentos da Conferncia de Durban, o Ministrio da Educao lanou o programa

165
O referido programa foi cordenado sob a coordenao da Secretaria de Estado dos Direitos Humanos do
Ministrio da Justia. Esse Programa tem por objetivo implementar uma srie de medidas especficas no
mbito da administrao pblica federal que privilegie a participao de afrodescendentes, mulheres e pessoas
portadoras de deficincia. (BEGHIN; JACCOUD, 2002, p.21)
166
Vide exemplo das IES pblicas estaduais do RJ, MG, RS, AM, RN etc. em que leis do Executivo ou do
Legislativo propuseram essas polticas.
167
STF lana edital que prev cota para negros. Folha de S. Paulo, edio de 08/01/2002. Cad. Cotidiano,
disponvel em http://www1.folha.uol.com.br/.Acesso em 20 de jan. 2013.
230
Diversidade na Universidade como uma iniciativa que tinha como objetivo implementar e
avaliar estratgias para a promoo do acesso ao ensino superior de pessoas pertencentes a
grupos socialmente desfavorecidos, especialmente dos afrodescendentes e dos
indgenas168. Este programa visando a ampliar acesso a este setor e tambm de promover
apoio e financiamento das instituies que promoverem a incluso de negros e indgenas.
(TEIXEIRA, 2008) O Programa, criado no final do governo FHC, teve uma parceria
importante para sua realizao, um convnio com o Banco Interamericano do
Desenvolvimento (BID), no qual foram aplicados US$ 9 milhes, sendo US$ 5 milhes do
BID e uma contrapartida do Tesouro Nacional de US$ 4 milhes, com aprovao do
Senado Federal. Se pensarmos que o Ministrio era um dos mais reticentes em promover
polticas de ao afirmativa, o apoio do BID foi fundamental para o estabelecimento do
Programa169.
Quanto aos resultados das aes nos ministrios foram bastante difceis de
encontrar. Nesse caso, priorizei as informaes presentes nas entrevistas, pesquisas
anteriormente realizadas por outros estudiosos, alm de relatrios e demais materiais
elaborados pelos prprios rgos. Portanto, o conjunto de informaes no cobre todas as
iniciativas feitas por esse governo. De acordo com breve levantamento realizado por
Heringer & Paula (2009) afirmam em pesquisa realizada pelo Ipea sobre polticas de ao
afirmativa desenvolvidas durante o governo de FHC (1995-2002), na qual identificaram 40
programas e aes desenvolvidos em instituies governamentais, tanto no Executivo
quanto no Judicirio. As aes mais relevantes foram as seguintes:

1) No MEC: reavaliao dos livros didticos com excluso daqueles que


contivessem preconceitos de qualquer espcie, apoio a projetos educacionais em
reas quilombolas, criao do Programa Diversidade na Universidade, de apoio a
cursinhos pr-vestibulares com prioridade para estudantes negros e indgenas; 2)

168
Este Programa foi editado por meio da medida provisria n. 63, de 26/08/2002, assinada pelo Presidente da
Repblica FHC. Segundo pela lei no. 10.558, de 13/11/2002 e o decreto n.4.876, de 12/11/2003 regulamenta
o Programa definindo as regras e os executores.
169
Contrato de emprstimo no. 1406/OC-BR entre a Repblica Federativa do Brasil e o Banco Interamericano
de Desenvolvimento (BID), Programa Diversidade na Universidade, publicado em 18/12/2002 Resoluo
DE-57/02. Os contratos celebrados entre governo brasileiro e BID na rea da educao no so novos. Os
recursos de desembolso para os convnios assinados em2002 do Diversidade ficaram a cargo do Programa de
Melhoria e Expanso do Ensino Mdio -PROMED, programa j em execuo deste 1999, cujo principal
objetivo era a melhoria da qualidade e expanso do ensino mdio, no valor de U$ 220 milhes, com
contrapartida de 50% do governo brasileiro.
231
no Ministrio da Sade: incluso do quesito raa/cor nos formulrios oficiais,
apoio financeiro a projeto de pesquisa clnica sobre a anemia falciforme em
comunidades remanescentes de quilombos; 3) no Judicirio: implantao de
aes afirmativas nos contratos de prestao de servios de terceiros com a
participao de no mnimo 20% de negros; 4) no Ministrio das Relaes
Exteriores: concesso de vinte bolsas de estudo anualmente para
afrodescendentes na preparao para concorrerem ao Instituto Rio Branco; no 5)
Ministrio da Cultura: ampliao do nmero de certificados de comunidades
quilombolas; 6) no Ministrio do Planejamento: estabelecimento de uma linha
de pesquisa pelo Ipea, com o apoio do PNUD, rgo da ONU; 7) no Ministrio
do Trabalho: instalao de Ncleos de Promoo da Igualdade de Oportunidades
e de Combate Discriminao Emprego e na Profisso nos estados, com base nas
Delegacias Regionais do Trabalho; em alguns ministrios: criao de um
programa de aes afirmativas vinculado ao preenchimento de cargos de direo -
DAS - com metas de participao de 20% de afrodescendentes (HERINGER &
PAULA, 2009, p. 5 - 6).

No que diz respeito ao apecto da diversidade de Ministrios envolvidos nas aes


percebemos que as polticas criadas pelo governo FHC eram descentralizadas. Os
Ministrios que realizaram aes mais amplas e de maior nmero, tiveram gestores
sensveis temtica racial e a participao de militantes do movimento social negro em
seus quadros. Os Ministrios do Desenvolvimento Agrrio, das Relaes Exteriores, da
Justia e da Cultura foram os que mais criaram polticas nessa rea. Mas tambm
importante destacar a participao do IPEA, rgo fundamental na pesquisa e divulgao
dos nmeros da desigualdade, que contribuiu com seus estudos para dar subsdios aos
militantes do movimento social negro, que iro utiliz-los como ferramenta para suas
reivindicaes e tambm aos outros rgos pblicos. (JACCOUD & BEGHIN, 2002)
Ainda esses autores analisando os programas e medidas implementadas pelo governo FHC
para a populao negra utilizam trs designaes: persuasiva ou valorizativa, ou seja,
aquelas que tm como objetivo:

Reconhecer e valorizar a pluralidade tnica que marca a sociedade brasileira e


valorizar a comunidade afro-brasileira, destacando tanto seu papel histrico como
sua contribuio contempornea construo nacional. Seu propsito atingir
no somente a populao racialmente discriminada contribuindo para que ela
possa reconhecer-se na histria e na nao, mas toda a populao, permitindo-lhe
identificar-se em sua diversidade tnica e cultural. (JACCOUD & BEGHIN,
2002, p. 67)

Durante vrias dcadas, a questo da desigualdade e da discriminao racial esteve


ausente total do debate pblico no Brasil (PERIA, 2003). Mas com a implantao dos
232
programas de ao afirmativa, incluindo as sensveis raa, prosperaram durante o governo
de FHC, fornecendo mais educao para pessoas que de outra maneira permaneceriam
excludas das universidades. Essas medidas disseminaram-se no Brasil em resposta tanto ao
encorajamento do Governo Federal como ao ativismo do Movimento Negro Brasileiro
(SANTOS, 2006; LIMA, 2010). Contudo, um dado chama a ateno durante a
administrao do ento Presidente Lula (2003 - 2010), a maioria dos programas (77%) foi
instituda por decises internas s universidades, geralmente por seus conselhos
universitrios, enquanto as demais decises (23%) foram resultado de leis estaduais. Isso
mostra que o empurro em direo s polticas de admisso mais inclusivas no pode ser
creditado apenas iniciativa governamental (GEMAA, 2011) 170. Embora a mdia d
cobertura quase exclusiva s aes afirmativas nas universidades pblicas, atualmente tanto
as instituies de ensino superior pblicas como instituies privadas adotam medidas de
ao afirmativa.
O PROUNI representa a principal modalidade de ao afirmativa aplicada ao ensino
superior privado, sendo a poltica de maior impacto (FERES JR, et. al, 2012), com o incio
do governo Lula em 2003 171, apareceram outras aes mais especficas comearam a ser
implementadas. Simbolicamente, a nomeao do primeiro ministro Dr. Joaquim Barbosa
para a instncia mxima do Judicirio, o Supremo Tribunal Federal (STF) teve um
significado importante. No plano do Executivo Federal, criou-se ainda em 2003 a Secretaria
Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR), reunindo sob seu guarda-
chuva um conjunto de aes voltadas para a populao afrodescendente, com destaque para
a atuao junto a comunidades quilombolas, no campo da sade da populao negra e
tambm na rea do ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira nas escolas. (HERINGER &
PAULA, 2009)

170
http://gemaa.iesp.uerj.br/.
171
Este ano objetivando coordenar e elaborar polticas pblicas para combater as formas de discriminao
racial no Brasil e, assim promover a discusso sobre as Polticas de Aes Afirmativas direcionadas as
minorias raciais e tnicas e promover as implantaes de aes dessa natureza. (TEIXEIRA, 2008) Nesta
perspectiva, o governo do ento presidente Lula da Silva a partir de 2003, os compromissos assumidos pelo
Brasil em Durban vo transformando-se em polticas afirmativas mais concretas. A criao ainda em 2003
alm da Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIR), que possui status de
ministrio e da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) em 2004,
vinculada ao Ministrio da Educao, so exemplos do processo de constituio dessa poltica.
233
Do ponto de vista propriamente legislativo, a Lei de autoria da Deputada Esther
Grossi e do Deputado Ben-Hur Ferreira, ambos do Partido dos Trabalhadores e foi
apresentada na Cmara dos Deputados como Projeto de Lei n 259, em 11 de maro de
1999. Tal projeto aprovado e remetido ao Senado no dia 05 de abril de 2002. Seguindo a
Lei n 10.639, de 9/01/2003, sancionada pelo ento presidente Lula e pelo ministro da
Educao, Cristovam Buarque, que d o devido reconhecimento ao 20 de Novembro, Dia
Nacional da Conscincia Negra, ao introduzir esta data no calendrio oficial das escolas,
bem como a necessidade de propiciar-se o ensino da histria e da cultura do povo brasileiro
afrodescendente nas escolas de ensino fundamental e mdio das instituies pblicas e
privadas. (GONALVES e SILVA; SILVERIO, 2003, p.11-12). Esta referida Lei foi
alterada pela a Lei 11.645/2008) que modificou a LDB de 1996, em seus artigos 26-A, 79-
A e 79-B, tornando obrigatrio nos currculos do ensino fundamental e mdio a incluso da
Histria da frica e da Cultura Afro-Brasileira e d outras providncias 172; o programa
governamental PROUNI criado em 2004 por meio de medida provisria, n.213, de
10/09/04 regulamentado pelo Decreto n.5.245, de 18/10/04 e Portaria n.3,268, de 18/10/04
e finalmente institucionalizado pela Lei n.11.096, de 13/01/05 que concede bolsa no ensino
superior privado; a adoo de reserva de vagas (cotas) e de bnus nos vestibulares para o
acesso s universidades pblicas, entre outros.
Em 2003, a Universidade Federal de Braslia (UnB) tornou-se a primeira
universidade federal a adotar um sistema de cotas para negros (20%). Em agosto no mesmo
ano, a Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS) iniciou um sistema de cotas
no processo de admisso 20% para negros e 10% para indgenas. Depois essas iniciativas,
vrias outras universidades tiveram propostas elaboradas para o estabelecimento eventual
172
Essa lei ressalta que no: Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e mdio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. 1o O contedo
programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e dos Africanos, a
luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a
contribuio do povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil. 2o Os
contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo
escolar, em especial nas reas de Educao Artstica e de Literatura e Histria Brasileiras. (RASIL, 2003)
Essa lei tem valor legal e funcional junto com o Parecer 0003/2004 e a Resoluo No 1/2004, do Conselho
Nacional de Educao, que estabelece (Parecer) e institui (Resoluo) as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educao das Reales tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Esses atos se constituem como uma poltica de ao afirmativa no campo da educao no sentido de
valorizao do legado histrico e cultural das populaes negras para a formao da sociedade brasileira e
para a humanidade no contexto da dispora africana.
234
de programas parecidos e o Ministrio da Educao e Cultura est interessado na
possibilidade de implantar programas como estes no sistema federal universitrio. Uma
clara justificativa para o privilgio do caso do Rio de Janeiro a extrema relevncia da
experincia, como a primeira experincia do tipo no pas, servindo de laboratrio para todas
as outras instituies de educao superior no pas. (PERIA, 2004). Em meados de 2004, a
Secretria Especial de Direito Humanos (SEDH) interessada em fortalecer o sistema de
cotas em andamento em algumas IES e promover a programa de ao afirmativa, convida
para uma primeira reunio em Braslia representantes das universidades: UEMS, UERJ,
UNEB e UNB. Foram muitas reunies para discusso, eleborao e lanamento dos
programas AFROATITUDE, UNIAFRO e PROLIND, frutos de parcerias entre MEC, MS,
SEDH e SEPPIR, Universidade Estaduais e Federais que adotaram aes afirmativas em
essnciais cotas. (ALVES CORDEIROS, 2008).
A criao do PROUNI pela medida provisria n 213, de 10/09/2004 e foi
transformado em lei n11.096, 13/01/05. Em 2007, o governo federal tambm criou
incentivos para universidades pblicas aderirem a programas de promoo de igualdade de
oportunidades. Tomando como exemplo o Programa Nacional de Apoio ao Plano de
Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), que inclui mecanismos
para o estabelecimento de polticas de ao afirmativa e todas as universidades federais
contempladas pelo programa foram implementados algum tipo de polticas de aes
afirmativas (ver os itens 2.4.1 e 2.4.3 do capitulo II). O programa tem como uma das suas
principais diretrizes que as universidades contempladas desenvolvam mecanismos de in-
cluso social para garantir igualdade de oportunidades de acesso e permanncia na
universidade pblica a todos os cidados. [MEC, 2007]
Contudo, no houve uma lei federal por parte de poltica de ao afirmativa
portanto, o governo tem promovido vrias aes por meio outros instumentos tais como
decretos, Medida Provisria, Leis, Portarias e outros instrumentos no sentido de colocar a
igualdade racial na agenda das polticas pblicas dos governos. Nessa poca, houve apenas
trs projetos de leis debatidos no Congresso durante o mandato do presidente Lula, que
teriam estabelecido um programa federal de ao afirmativa, mas todas elas encontraram
uma grande oposio, particularmente entre os deputados e senadores do PSDB e os
conservadores do partido Democratas, partido historicamente aliado ao PSDB. (FERES JR
235
et al. 2012). Apesar de todos os esforos iniciando desde o finalzinho da gestao do FHC
em 2002 no que se diz respeito o campo de acesso ao ensino superior pblico brasileiro da
populao negra brasileira, vimos que os dados de IPEA (2008) mostraram ainda que a
desproporo entre a presena da populao preta e parda e a populao branca ficou
triplicada entre 1976 e 2006. Se em 1976 5% dos brancos com mais de 30 anos possuam
diploma superior, contra 0,7% dos negros (pretos + pardos), em 2006 os brancos que
possuam algum diploma de ensino superior somavam 18% da populao, contra apenas
5% dos negros. Mesmo que este sistema enregistrou uma expanso substantiva mas o hiato
racial racial ficou inalterado.

3.4.3. Lei Federal n 12.288, de 20/07/2010

Com a publicao da Lei Federal n12.288, de 20/07/2010173, chamada Estatuto da


Igualdade Racial, que oficialmente reconheceu que o Brasil como um pas multirracial e
multitnico no qual as pessoas de descendncia africana estiveram victima de
discriminao de todas as formas de discriminao especificamente racial. Essa Lei
estabeleceu a discriminao racial e as aes afirmativas, afirmando a responsabilidade do
Estado de promover a igualdade de oportunidades, bem como a incluso das vtimas de
desigualdade tnico-racial, a valorizao da igualdade tnica e o fortalecimento da
identidade nacional brasileira. O Estatuto previu aes afirmativas de corte tnico-racial
no ensino, na cultura, no esporte e lazer, sade, segurana, trabalho, moradia, meios de
comunicao de massa, financiamentos pblicos, acesso a terra, justia e a outros.
(FERES JR et. al 2012). Embora disso, o Estatuto criou uma agncia denominada Sistema
Nacional de Promoo da Igualdade Racial (SINAPIR), na qual exigiu que as escolas de
todos os nveis no apenas as de Ensino Fundamental inclussem a histria e a cultura dos
afro-brasileiros em seus currculos. Alm disso, proibiu a discriminao racial e declarou a
capoeira, arte marcial afro-brasileira, esporte oficial merecedor de apoio governamental.

173
Essa lei altera as Leis n os 7.716, de 5 de janeiro de 1989, 9.029, de 13 de abril de 1995, 7.347, de 24 de
julho de 1985, e 10.778, de 24 de novembro de 2003. Disponivel em http://www.planalto.gov.br/. Acesso em
15/11/2013.

236
Os Programas de ao afirmativa em universidades pblicas e instituies de ensino
superior pblico, todavia, foram deixados de fora da lei durante as negociaes. Constata-se
a ausncia de uma lei federal estabelece a poltica de ao afirmativa durante todo o
governo Lula no impediu universidades pblicas e outras instituies de ensino superior
pblico. A respeito disso, percebemos que a grande maioria das universidades com alguns
tipos de programas de aes afirmativas dentre elas as cotas por deciso de seus
conselhos universitrios ou superiores. Assim os programas de ao afirmativa se
estenderem rapidamente pelo sistema pblico de universidades, primeiramente em
universidades estaduais e depois em federais, que foram mais lentas em adotar esse sistema.
(FERES JR, et. al, 2012). Quanto ao impacto de polticas de aes afirmativas que esto
sendo estendendo no sistema de cotas brasileiro nas universidades ou instituies
instituies pblicas de ensino superior desde o final dos governos de FHC em 2001 que foi
reconhecido como um governo que deu mais importana com a questo racial brasileiro e
que continuou no governo Lula com mais pragmtico em torno de aes desenvolvidos nos
anos de 2003 - 2010.
Quando observar os dados de IPEA e IBGE nas dcadas de 1929 at 2001, vale a
pena destacar que essas polticas no ficaram sem efeitos no sistema de ensino superior
brasileiro em relao ao acesso das camadas pobres e negros brasileiros, mesmo foi visto
como aes insuficientes para reverter a situao gritando que os grupos desfveis vividos
anteriormente por negligncia ou crime cometido pelos governos anteriores que no
tomaram conscincia de que o Brasil um pas racista na America Latina. Eles at
chegaram construir uma ideia que foi a democracia racial. De acordo com dados dos
censos demogrficos do IBGE, a participao de pessoas com 25 anos ou mais entre
aqueles que frequentavam educao superior aumentou cerca de 10% no ltino dez anos
(2000 - 2010). Neste peodo a proporo desses grupos passou de 42% para 52% do total.
[IBGE, 2012, p.69] Segundo Paula Roberto Corbucci em pesquisa desenvolvida pelo IPEA
(2014) sinaliza que:

o acesso educao superior na faixa etria de 18 a 24 anos mais que dobrou no


perodo 2000-2010. A proporo destes jovens que declararam ter tido acesso a
este nvel de ensino era de apenas 9,1% em 2000, em 2010 atingia 18,7% do total.
Por sua vez, a taxa de frequncia lquida nesta faixa etria, que abrange apenas os

237
que estavam regularmente matriculados, ampliou-se de 7,4% para 14% no mesmo
perodo. (...) (CORBUCCI, 2014, p.13)

No mesmo perodo, encontramos que a cada 50 pessoas com 25 anos de idade ou


mais que estava na universidade e para brancos este valor era quatro vezes maior em 2000.
Mas quando em 2010, constatou-se uma reduo na desigualdade relativa entre os grupos
raciais, mas tambm a persistncia da distncia entre os que frequentam universidade, de 6
a 7 pontos percentuais favorveis aos brancos. Como efeito dessa desigualdade, conforme
com Censo Demogrfico (2010) mostrou que quase 13% das pessoas de 10 anos ou mais de
idade de cor ou raa branca foi a que mais completou o ensino superior, enquanto que
apenas 4% da populao negra174 (pretos e pardos) dessa faixa etria tinha alcanado o
mesmo nvel de estudo em 2000. Dessa maneira, verificou-se que 73% das pessoas de 10
anos ou mais de idade com ensino superior completo era branca, e menos de 25%, de pretos
e pardos. (IBGE, 2012, p.71)

174
Em relao s categorias de classificao utilizadas no Censo Demogrfico 2010, repetiram-se as mesmas
desde a pesquisa de 1980: branca, preta, parda, amarela e indgena, sendo que, pela primeira vez, nos
Territrios Indgenas, as pessoas que se identificaram com essa ltima eram tambm indagadas em relao de
sua etnia e lngua falada. Conforme os dados do IBGE (2012) mostraram que nos ltimos dez anos (2000-
2010), a populao brasileira teve sua estrutura alterada em termos de quesitos cor ou raa. Esta pesquisa
destaca-se uma menor proporo de pessoas que se declaram brancas e uma maior proporo das pessoas que
se declaram como pretas ou pardas. Esse conjunto passou de 44,7% da populao, em 2000, para 50,7%, em
2010. Quando a populao que se declararem branca, a proporo era 53,7% em 2000 e caiu para 47,7% em
2010. Esta modificao pode ser explicar na dinmica de que aconteceu uma ressignificao no que refere a
identificao da populao afrodescendente. Os grupos de amarelos e indgenas corresponderam a menos de
1%.
238
Grfico. 18- Proporo das pessoas que frequentavam ensino superior,
segundo a cor ou raa - Brasil - 2000/2010

Fonte: IBGE, Censo Demogrfico 2000/2010


Nota: Os dados de 2010 so resultados do universo.

Conforme com os dados do IBGE em 2010 publicados em 2012 175 mostraram que a
distribuio das pessoas de 15 anos a 24 anos de idade que ingressaram por cor ou raa, no
ensino superior brasileiro foi marcada com 31,1% dos brancos nesse grupo etrio, enquanto
apenas 12,8% dos pretos e 13,4% dos pardos. Quando ao avano que se operou na questo
de democratizao de acesso no ensino superior no Brasil, os governos de FHC e de Lula
conseguiram melhorar um pouco a situao dos excludos, mas o desafio muito grande
ainda para deixar os grupos mais vulnerveis numa escala mais prximo ao grupo mais
favorvel no sistema de ensino brasileiro em especial o do ensino superior. De acordo com
Freres Jnior, et. al (2011) sinaliza em levantamento realizado sobre as PAA nos anos de
2002-2010, foram rescenseadas (70) universidades pblicas federais e estaduais que adotam
alguns tipos de ao afirmativa no processo de acesso aos cursos superiores em seus
vestibulares excluindo-se, portanto, universidades pblicas municipais, faculdades, centros,
institutos superiores, bem como instituies privadas. Estas universidades esto espalhando
em todas as regies brasileiras sendo: 5 no norte; 22 no nordeste; 7 no centro-oeste; 23 no
sudeste e 13 no sul. A distribuio de polticas de ao afirmativas em universidades

175
IBGE. Censo demogrfico, 2010.

239
pblicas em nivel nacional se realiza de forma bastante homognea conforme nesta tabela
abaixo.

Tabela. 22. Quantidade de universidades pblicas (federais e estaduais) com


programas de ao afirmativa por regio. 2002-2010

Regio Com ao afirmativa Total de universidades % com Aas


Norte 5 14 35,7%
Nordeste 22 27 81,5%
Centro-Oeste 7 8 87,5%
Sudeste 23 28 82,1%
Sul 13 21 61,9%
Total 70 98 71,4%
Fonte: GEMAA, 2011

No que se refere a essas polticas, vale a pena destacar que elas comearam para ser
implementar nas universidades estaduais em relao s federais que demoraram muito anos
a para aderir a essas polticas, mas observamos o que tem sido feito em relao a isso de
forma acelerada a partir de 2008, conforme a tabela abaixo.
Tabela - 23. Evoluo da implantao de programa de ao afirmativa por ano
e de acordo com tipo de universidade de 2002-2010

Ano Universidades Estaduais Universidades Federais Total


2002 2 ------ 2
2003 5 1 6
2004 7 2 9
2005 2 5 7
2006 4 4 8
2007 2 5 7
2008 5 12 17
2009 4 7 11
2010 1 2 3
Total 32 38 70
Fonte: GEMAA, 2011

Observando-se os dados nesta tabela acima importante destacar-se o do ano de


2008 com o maior nmero de adeso das universidades estaduais e federais com aes

240
afirmativas, este ano foi muito significativo em relao aos anos anteriores. importante
lembrar que nesse ano, o governo federal implementou um programa de expanso no
sistema federal de ensino superior denominado (REUNI) mas depois o nmero de adeso
passou a sofrer algum declnio, que talvez se deva ao fato de nmero de universidades
pblicas que no aderirem a essas polticas. Essa situao ocorreu devido ausncia de
uma lei federal por parte dessa poltica. Faz-se necessrio destacar que no ano de 2008,
houve 51% das universidades pblicas estaduais e 41,5% das universidades pblicas
federais brasileiras haviam adotado alguma ao afirmativa. A maioria destas instituies
incluiu no seu sistema de ingresso uma reserva de vagas para estudantes oriundos do
sistema pblico de ensino, negros (pretos e pardos), indgenas, pobres ou portadores de
necessidades especiais. Destas, algumas adotaram um sistema de pontos (bnus) sem cotas
ou reserva de vagas (SANTOS (org.), 2012, p.9). De acordo com Paixo, Rossetto, et al,
2010 afirmam que os estudantes que se declararem brancos representaram em 2008 de 60%
dos alunos matriculados nas universidades pblicas e 66,2% dos particulares, o que indica
ainda uma considervel sub-representao de no-brancos no ensino superior. De acordo
com levantamento feito por Feres Jr et. al (2013, pp. 309-310) demonstra que as polticas
de aes afirmativas que esto em vigncia no Brasil foram classificadas de maneira
seguintes sendo:

(1) vm os egressos de escolas pblicas como 60 das 70 universidades com


sistemas de cotas, bonificao ou acrscimo de vagas (85%) visam a esse grupo.
(2) vm os pretos e pardos (denominados negros em alguns programas), em 40
universidades isto , 58% das que tm aes afirmativas. (3) os indgenas, em
51% dessas universidades. (4) vm os portadores de deficincia e participantes
de programas de formao em licenciatura indgena e, (5) outros grupos
compostos por nativos do estado ou do interior do estado em que a universidade
se localiza, professores da rede pblica, pessoas de baixa renda, pessoas
originrias de comunidades remanescentes de quilombos, filhos de agentes
pblicos mortos ou incapacitados em servio e mulheres.

De acordo com Corbucci em pesquisa realizado pelo IPEA (2014) afirma que o
acesso educao superior, segundo a varivel tnica, tambm evidencia profundas
desigualdades entre os jovens brasileiros. O hiato existente entre brancos, de um lado, e
pretos/pardos, de outro, os jovens pardos e pretos tm desvantagem de 60% a 65% em
relao aos brancos, no que concerne ao acesso educao superior, considerando-se para

241
tanto os que frequentavam e aqueles que tiveram acesso a este nvel de ensino. Conforme
esta tabela abaixo:

Grfico. 19- Taxas de frequncia educao superior da populao de 18 a 24 anos,


segundo cor/etnia (2010) (Em %)

Fonte: CORBUCCI, 2014 In. Microdados do censo demogrfico (IBGE, 2010).


Elaborao: Disoc/Ipea.

Quanto as diferenas entre as taxas de frequncia dos trs grupos tnicos em tela
variam em funo da regio em que residem, sendo que as maiores disparidades so
encontradas nas regies Sul e Sudeste. De modo contrrio, Centro-Oeste e Norte
respondem pelas menores diferenas nas taxas de frequncia educao superior, de
acordo com grfico abaixo. [CORBUCCI, 2014, p.21]

242
Grfico. 20- Taxa de frequncia lquida na educao superior, segundo a cor/etnia
(2010) (Em %)

Fonte: CORBUCCI, 2014 In microdados do censo demogrfico (IBGE, 2010).


Elaborao: Disoc/Ipea.

Analisando este grfico, pode-se deduzir que a situao de pretos e pardos difere
significativamente em funo da regio em que residem. O Centro-Oeste se destaca como
sendo a regio com menor diferena entre estes e os brancos. Nesta figura, vimos que
grupos como os pretos e pardos residentes se encontraram em situao mais desvantajosa
nas regies mais ricas do pas.

Embora das taxas de frequncia na educao superior dos trs grupos tnicos
serem bastante desiguais, verifica-se que h reduo das diferenas quando se
compara a situao de pretos/pardos residentes no Centro-Oeste com a de brancos
das demais regies. Constata-se, deste modo, que a taxa de frequncia lquida de
pardos da regio Centro-Oeste equivale a 87% da taxa registrada pelos brancos da
regio Norte. [CORBUCCI, 2014, p.22]

O autor observar que as desigualdades relativas apropriao da renda tambm so


bastante pronunciadas quando se desagrega a populao segundo a varivel etnia/cor. Entre
brancos, a proporo era de cerca de 23%, mas entre pretos/pardos sequer chegava a 8% do
total. Tambm bastante desigual o acesso educao superior de cada grupo tnico,
quando desagregado por faixas de renda. De acordo com Corbucci (2014, p.22-23) a
diferena chega a dezessete vezes entre pardos e a oito vezes entre brancos. Porm, situao
de extrema desigualdade de acesso educao superior fica evidenciada quando se
comparam as taxas de frequncia de pretos com renda per capita de at 0,5 SM e de
243
brancos com renda maior que 5 SMs. Neste caso, a diferena entre ambos amplia-se para
25 vezes. Esta diferena pode-se observar no grfico a seguir:

Grfico. 21- Taxa de frequncia lquida na educao, segundo a cor/etnia e faixa de


renda (2010) (Em %)

Fonte: CORBUCCI, 2014 In microdados do censo demogrfico (IBGE, 2010). Elaborao:


Disoc/Ipea.

De acordo com Feres Jnior, et. al (2011), relata em grande medida resultante da
tramitao no congresso de pelo menos trs projetos de lei que trataram estas polticas,
tendo assim, quase a metade dos Programas de Ao Afirmativa em vigncia em 2011
pertencem s universidades estaduais vem das iniciativas de seu prpio conselho
universitrio, de Leis Estaduais ou Resolues do Conselhos Universitrios 176 e no de lei
federal.

Assim, destacamos 54 universidades adoptam polticas de cotas por meio da


Resoluo de Conselho Universitrio seja 77,1% e 16 universidades atravs da lei
estadual seja 22,9% totalizando 70 universidades com plticas de ao afirmativa
seja 100%. No que diz respeito da porcentagem de vagas do total que so
redistribudas pelos programas de ao afirmativa nas 59 universidades que
adotam a modalidade das cotas, destaca-se que a grande maioria desses
programas com aes afirmativas em 2011 se concentra na faixa que estende de
20% a 50% das vagas, e somente dois, de um total de 59, ultrapassam 50%. As

176
A esse respeito foram encontrados 11 leis estaduais e 77 resolues de conselhos universitrios que
estabelecem as polticas de ao afirmativa nas universidades estaduais e federais brasileiras, totalizando 88
documentos. [FERES JR, et.al.2013]
244
variaes so em grande medida explicadas pelas diferentes caractersticas
demogrficas de cada regio.

Nos anos de 2003 a 2010, houve tambm um crescimento expressivo na presena de


pretos e pardos nas universidades federais comparando o ano de 2003, os pretos
representavam 5,9% dos alunos e pardos 28,3%, quando em 2010 esses nmeros
aumentaram para 8,72% e 32,08%, respectivamente. De acordo com pesquisa realizada
pela ANDIFES (2011) atribui esse aumento s polticas de ao afirmativa que comearam
a ser aplicadas nessas instituies gradualmente nos ltimos anos. Neste ano, vale apenas
de destacar que o MEC criou o Sistema de Seleo Unificada (SISU) pela Portaria
Normativa MEC n 2, de 26 de janeiro de 2010, passa a ser regido pelo disposto nesta
Portaria, esta portaria tem como objetivo de estmular incluso. Este um sistema pelo
qual IESP oferecem vagas para candidatos em territrio nacional desde que realizaram a
prova do ENEM no mesmo ano e tenham obtido nota superior a zero na redao. Este SISU
diferente do que os vestibulares tradicionais, basta que o aluno primeiro realiza a prova do
ENEM e s ento escolhe a universidade e o curso desejado. (FERES JR, et. al. 2013) Vale
a pena de destacar que na vspera de sano de Lei federal de cotas em 2012, 64% dessas
universidades j tinham algum tipo de ao afirmativa. Quando juntar as federais e
estaduais, esse percentual chegava para mais de 71% das universidades pblicas brasileiras.
Mais de 57% das universidades com ao afirmativa tinham programas para estudantes
negros, e mais de 51%, para indgenas (GEMAA, 2011) 177.

De acordo com dados da PNAD/IBGE (2011) mostraram que a populao na faixa


etria de 18 a 24 que frequentando o ensino superior inclusive o mestrado e doutorado no
Brasil 51,3%. Este percentual distribuida por cinco (5) grandes regies brasileiras na
forma seguintes:

177
Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ao Afirmativa - GEMAA. (2011) "Aes afirmativas".
Disponvel em: http://gemaa.iesp.uerj.br/Acesso em 20 de set.2014

245
no norte (32,3%); nordeste (35,8%); sudeste (60,8%); sul (65,4%) e centro-oeste
(61,7%). O Brasil foi representado com 65,7% em distribuda conforme com as
regies citadas acima com 49,4%; 52,3%; 69,3% ;70,6%; 71,8% em destruio
do Brasil negro (pretos, pardos) com apenas 35,8% repartindo na mesma maneira
com os percentuais seguintes: 26,8%; 28,0%; 45,6%; 40,1%; 52,3%. Quando
fazer um cruzamento na distribuio desses dados por raa ou cor da pele, a
populao branca se destaque com 65,7% contra 39,6% em 2001 e a populao
negra (pretos, pardos) com apenas 35,8% contra 10,2% em 2001.

Quanto essas polticas, vimos que a grande maioria dos programas de aes
afirmativas em vigncia em 2011 se concentra na proporo de 20% a 50% das vagas, e
apenas dois, de um total de 59, que estabeleceram uma proporo superior a 50%. As
variaes so em grande medida explicadas pelas diferentes caractersticas demogrficas de
cada regio. FERES JR, et. al. (2011, p.14). Segundo IBGE (2013) apontou os dados em
relao ao total da populao que se enquadrarem na faxa etria de 18 a 24 anos de idade, a
proporo que frequentava o ensino superior era de 9,8%, em 2002, e passou para 15,1%,
em 2012. Em 2012, entre os estudantes dessa faixa etria, cerca de metade (52,1%)
frequentava o ensino superior, enquanto, em 2002, somente 29,2% desses estudantes
estavam no nvel de ensino recomendado para a sua faixa etria. Contudo, essa adequao
da idade em relao ao curso frequentado ainda bastante desigual dependendo da cor ou
raa do estudante. Enquanto do total de estudantes brancos de 18 a 24 anos 66,6%
frequentavam o ensino superior, apenas 37,4% dos jovens estudantes pretos ou pardos
cursavam o mesmo nvel. Essa proporo ainda menor do que o patamar alcanado pelos
jovens brancos 10 anos antes (43,4%).

Tabela. 24. Estudantes de 18 a 24 anos de idade, total e respectiva distribuio


percentual que frequentavam o ensino superior, segundo as Grandes Regies 2012

246
Grandes Total Estudantes
Regies 10.000 pessoas de 18 a 24 anos de idade
Distribuio percentuagem
desses jovens que frequentavam
o ensino superior (%)
Superior Outros
Brasil 6.597 52,1 8,3
Norte 680 34,0 12,6
Nordeste 1911 38,2 7,9
Sudeste 2501 60,0 7,5
Sul 943 67,1 8,8
Centro-Oeste 561 60,5 6,8
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 2012.
(1) Inclui mestrado e doutorado. (2) Pr-vestibular, supletivo e alfabetizao de adultos.

Tabela - 25. Estudantes de 18 a 24 anos de idade, total e respectiva distribuio


percentual que frequentavam o ensino superior por cor ou raa, segundo as Grandes
Regies 2012.

Grandes Total Estudantes


Regies 10.000 pessoas de 18 a 24 anos de idade
Distribuio percentuagem que
frequentavam o ensino superior (%)
Superior Outros
Branca 66,6 7,1
Brasil 3299 66,6 7,1
Norte 156 49,1 12,6
Nordeste 581 53,3 6,7
Sudeste 1511 70,4 6,3
Sul 784 71,3 8,2
Centro Oeste 266 70,4 5,8
Brasil 3243 Negros 37,4 9,4
Norte 508 29,7 12,2
Nordeste 1320 31,6 8,4
Sudeste 968 43,7 9,4
Sul 156 45,9 11,5
Centro Oeste 291 51,2 7,7
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 2012.
(1) Inclui mestrado e doutorado. (2) Pr-vestibular, supletivo e alfabetizao de adultos. Disponvel em:
http://www.ibge.gov.br. Acesso em 20 de out. 2014.

Tendo em vista que no ano de 2012, antes que a lei de cotas recebeu sano da
Presidente Dilma em agosto de 2012, houve 40 das 58 universidades federais j aplicavam

247
alguma tipos de modalidade de ao afirmativa tais como cotas, bnus, reserva de
sobrevagas e processos seletivos especiais, visando a grupos heterogneos de beneficirios
como alunos egressos de escolas pblicas, pretos, pardos, indgenas, deficientes fsicos,
quilombolas, pessoas de baixa renda, mulheres negras, refugiados polticos beneficirios de
reforma agrria, entre outros (GEMAA, 2012).

Em resumo, embora de todos os programas de ao afirmativas em especial as cotas


que esto espalhando nas universidades pblicas (federais e estaduais) e privadas por meio
dos programas como PROUNI e FIES vimos que a distncia entre os negros e brancos no
sistema de ensino superior brasileiro permanece neste nvel ainda, de acordo com pesquisa
realizada pela IPEA data de 2014 na qual revela que a proporo de pessoas brancas com
doze anos ou mais de estudo a cresceu de 14,1%, em 2001, para 22,2%, em 2012, enquanto
entre os negros aumentou de 3,5% para 9,4%. O IPEA apontou ainda que o ensino superior,
seja o nvel com maior desigualdade entre as taxas de negros e brancos, em relao a isso a
taxa dos negros foi inferior metade daquela taxa dos jovens considerados brancos em
2012, trata-se da etapa em que se verificou maior evoluo da taxa da populao negra
(cerca de 200%). Mas ainda os dados revelam que as taxas de escolarizao lquida de
negros so significativamente inferiores s de brancos nos ensinos mdio e superior. Cabe
destacar, no entanto, que no ensino superior a desigualdade entre brancos e negro sofreu
relevante reduo no perodo analisado. (IPEA, 2014, pp.21-22)

3.4.4. A Lei Federal n12.711, 29/08/2012

Embora a aplicao das primeiras polticas de ao afirmativa em universidades


brasileiras tenha quase dez anos, ainda no h nenhum balano sistemtico sobre essas
medidas. Durante a administrao da ento Presidenta Dilma (2011-2014), constata-se que
a realidade da ao afirmativa brasileira mudou rapidamente em boa parte devido a alguns
eventos considerados de grande importncia pela sociedade como a declarao da
constitucionalidade das cotas e do ProUni pelo Supremo Tribunal Federal. possivel
destacar-se que essa mudana aconteceu devido a implementao de conjunto de programas
de ao afirmativa se estenderem pelos sistemas das universidades pblicas de maneira
248
descentralizada durante os governos do FHC (1995-2002) e do Lula (2003-2010), eles
variavam largamente no sistema de de ensino superior brasileiro e tambm com a
deciso178do Supremo Tribunal Federal (STF) em 04/2012 sobre a constitucionalidade das
polticas de ao afirmativa, especificamente das cotas com recorte racial, 179 depois muitos
anos de discusses sobre a sua legalidade ou no. Esta Lei foi aprovada com voto unnime
dos juzes do STF e tornou-se a deciso com marco histrico do pas, pois, pela primeira
vez, o Estado brasileiro reconhece o racismo e a excluso que vitimizam a populao negra
e afasta das possibilidades para desenvolver plenamente a sua cidadania. A deciso
representa a vitria de uma batalha na guerra contra o racismo e a ausncia de igualdade de
oportunidades. (SANTOS, 2012, p.78)
Segundo o testemunho de Carmen Feij, do Tribunal Superior do Trabalho revelou
que foi pela primeira vez na histria do STF que ela viu uma deciso do STF como essa
chegou a ser aplaudida no plenrio depois do encerramento da sesso de trabalho 180.
Quando da aprovao da chamada lei n.12.711/08/2012181 ou lei das cotas

178
Esta deciso foi considerada como uma grande vitria no do e para o Brasil, mas tambm uma conquista
para todos(as) aqueles que sempre estiveram envolvidos na luta pela implantao das polticas reparadoras
para os negros (pretos, pardos) e indgenas e inclusive os estudantes pobres, porm, principalmente para todo
o conjunto da sociedade brasileira que, aps dcadas de excluso no acesso ao ensino superior de qualidade
por uma parte da sua populao, tem a possibilidade de efetivamente inserir aqueles que, com raras excees,
estiveram ausentes do ensino superior, os negros, mormente no ensino oferecido pelas melhores universidades
do pas, em especial, pelas universidades pblicas.(SANTOS, 2012, 78)
179
Raa, considerado um conceito social e culturalmente construdo, influencia profundamente o destino das
vtimas do racismo.
180
http://www.revistaforum.com.br/. Acesso de 10 out.2014
181
A Lei 12.711/2012, contudo, parece no encontrar consenso na sociedade brasileira e em alguns
intelectuais e grupos negros. Em depoimentos apresentados em 25 de abril de 2012 no editorial do jornal do
Estado de So Paulo, duas posies divergentes em relao s cotas foram expostas, a do ex-secretrio geral
do Conselho Comunidade Negra do Estado de So Paulo, advogado Jos Roberto Ferreira Milito, e do
exsecretrio de governo do Estado de So Paulo e diretor acadmico da Faculdade Zumbi dos Palmares,
advogado Hdio Silva Jr. Para Milito o sistema de cotas fere princpio constitucional que assegura a
igualdade de direitos, presente no Brasil desde a Constituio de 1824, e reafirmada na de 1988. Defendendo
um critrio de cotas sociais, Milito adverte que um sistema de cotas raciais poderia conferir validade a uma
tese racista de classificao racial e colocar em risco a harmonia social de futuras geraes. J para Hdio
Silva Jr., leis que estabelecem cotas existem no Brasil desde 1931, quando a Lei da Nacionalizao
doTrabalho garantia dois teros das vagas em empresas para trabalhadores nacionais; em 1968 foi instituda a
Lei do Boi, que reservava 50% das vagas dos cursos de Agricultura e Veterinria a agricultores, proprietrios
de terras ou aos filhos destes. Em 1988, o pas instituiu cotas para portadores de deficincias no setor pblico
ou privado e para mulheres nas candidaturas partidrias. Estas reservas de cotas nunca foram questionadas, o
que passou a acontecer frente s cotas nas universidades! Em contraponto, Silva Jr argumenta que em todos
esses anos de implantao das cotas, alunos cotistas apresentam o mesmo desempenho de seus colegas no
cotistas. Como podemos observar, este um ponto de controvrsias dentro do prprio movimento negro.
249
(regulamentada pelo decreto n 7.824, 11/10/2012), adotando diferentes critrios de
admisso e se destinando-se a diferentes tipos de beneficirios. E pela Portaria Normativa n
18/2012 do MEC que estabelece os conceitos bsicos para aplicao da Lei, prev as
modalidades das reservas de vagas, fixa as condies para concorrer s vagas reservadas e
estabelece a sistemtica de preenchimento. Essa lei cria, portanto, a expectativa de
uniformizao dessas iniciativas em todo Brasil.
Contudo, vale a pena explorar algumas das possveis implicaes da redao do
texto da lei para verificar se esse prognstico se confirma. A lei menciona no Art 1 o que as
instituies federais de ensino superior vinculadas ao Ministrio da Educao MEC
reservaro, em cada concurso seletivo para ingresso nos cursos de graduao, por curso e
turno, no mnimo 50% de suas vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o
ensino mdio em escolas pblicas. O artigo 2 (vetado). (BRASIL, 2012) No pargrafo
nico do art.5 da referida lei estabelece caso de no preenchimento das vagas para esses
alunos, assim os critrios estabelecidos neste artigo, aquelas vagas remanescentes devero
ser preenchidas por estudantes que tenham cursado integralmente o ensino fundamental em
escola pblica. Assim, a exigncia de que o candidato tenha cursado integralmente o ensino
mdio em escolas pblicas mais branda se comparada aos critrios adotados em algumas
universidades aplicadas polticas de cotas. Considerando a maneira que a lei foi formulada,
o critrio j exclui pessoas que esto fora desse critrio, o que comum em candidatos mais
velhos que precisam trabalhar. (FERES JNIOR, et. al, 2012). Conforme no pargrafo
nico do art.1, a lei declara: que 50% das vagas reservadas ou seja, 25% do total de suas
vagas devero ser destinadas aos estudantes oriundos de famlias com renda igual ou
inferior a 1,5 salrios-mnimos per capita. (BRASIL, 2012)
De acordo com Feres Jnior (2012) esse critrio no isento de problemas em sua
concepo e aplicao. Porque o critrio da escola pblica, j utilizado pela maioria dos
programas de ao afirmativa hoje em aplicao na sociedadecomo proxy da baixa renda
dos candidatos. Como muito dificil de comprovar ou no a renda dos candidatos, a
frequncia de ensino fundamental e mdio, guardadas algumas ressalvas, indica que a
famlia teria rendimentos insuficientes para pagar o ensino privado de melhor qualidade
para os seus filhos. Resta saber, portanto, qual seria a utilidade da dupliciadade de critrios.

250
Com esse efeito, as vrias experincias de polticas pblicas de ao afirmativa que combi-
naram o critrio renda ao critrio tnico-racial, como a da UENF, e da UERJ, depois de
terem experimentado alguns anos de cotas separadas mostraram um declnio brutal da
entrada de negros182. Assim, no que diz respeito distribuio das vagas da cota racial, o
Art. 3 da referida estabelece em cada instituio federal de ensino superior, as vagas de
que trata o art. 1 sero preenchidas, por curso e turno, por autodeclarados pretos, pardos e
indgenas, em proporo no mnimo igual de pretos, pardos e indgenas na populao da
unidade da Federao onde est instalada a instituio, segundo o ltimo censo do IBGE.
Entendendo-se este conjunto como uma unio das trs possibilidades e no como categorias
de cotas distintas entre si. Portanto o pargrafo nico do art.3, relata no caso de no
ocupadas das vagas por candidatos autodeclarados negro (pretos, pardos) e indgenas,
aquelas vagas remanescentes devero ser completadas por estudantes que tenham cursado
integralmente o ensino mdio em escolas pblicas.
Quanto a autonomia, as universidades podem optar desde combinar os critrios (2) e
(3) integralmente, fazendo-se necessrio que candidatos cota tnico-racial cumpram o
critrio de renda, a dissoci-los completamente em estados nos quais a proporo da
populao negra (pretos e pardos) no ultrapasa 25%, claro com possveis gradaes na
combinao dos critrios. Por que a maioria dos programas de aes afirmativas brasileiros
em aplicao de hoje utilizam conceito negro, no vestibular para preencher as vagas no
curso de graduao em seus programas. Os artigos 4 e 5 da lei estabelece para as insti-
tuies federais de ensino tcnico de nvel mdio (IFETNMs) o ensino fundamental que
deve ser cursado integralmente em escola pblica. A respeito disso, vale a pena de dizer
que h muito poucas pesquisas feitas em relao a essas intituies. Os artigos 7 e 8
rezam que o Poder Executivo promover, no prazo de dez anos, uma avaliao dos
programas para a educao superior e que as instituies tero quatro anos a partir da
pblicao para implantar a reserva de vagas, sendo que no mnimo tero implantar 25%
por ano. Portanto, a implementao da lei citada anteriormente ser gradual, sendo que, em
182
Dados da Universidade Estadual do Norte Fluminense - UENF Darcy Ribeiro mostram que nos anos em
que vigorou o sistema antigo, 2003 e 2004, entraram respectivamente 40 e 60 alunos no-brancos
aproximadamente 11% do total de ingressantes. A sobreposio de critrios que passou a operar no ano
seguinte derrubou esse nmero para 19. A mdia de alunos no-brancos que ingressaram sob o novo regime
de 2005 a 2009 ainda menor 13 , o que representa parcos 3% do total de ingressantes.

251
2013, devero ser reservadas, pelo menos, 12,5% do nmero de vagas ofertadas nas
universidades, institutos e centros federais.
Quanto a avaliao dessas polticas, esta questo ficou como tarefa de cada IES e
IFETNMs e tambm vai ser essencial para o sucesso da incluso tanto a da educao
superior e quando da educao tcnica pblica no Brasil. Tendo assim, este futuro deve ser
visto em mdio e longo prazo e tambm o de uma diversidade de abordagens e
acomodaes nova lei, diversidade essa que vai tambm produzir resultados
provavelmente diferentes. Entre outras coisas, a poltica tem por fim regular a oferta, mas
no o resultado. (FERES JR, et. al, 2012) De acordo com IPEA (2014) afirma por sua vez
que o acompanhamento e a avaliao da aplicao desta legislao sero sobre
responsabilidade do MEC, da Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial
(SEPPIR) e da Presidncia da Repblica, considerando-se a participao da Fundao
Nacional do ndio (Funai). Este Comit ser formado nas seguintes formas: dois
representantes do MEC, dois do SEPPIR e um do FUNAI. Com objetivo de produir de um
relatrio de avaliao da implementao das reservas de vagas para os Ministros de Estado
da Educao e Chefe da Secretaria de Polticas de Promoo da Igualdade Racial da
Presidncia da Repblica. (O Globo, 2012a)

252
Figura. 22- Diagrama de Distribuio de vagas segundo a Lei N.12.771

Fonte: Ministrio da Educao

Na anlise feita sobre essa lei, descubrimos algumas falhas consideradas graves
porque no conseguimos encontrar nenhum artigo nela que se trata uma sano contra as
universidades ou IES pblicas caso elas no respeitaram todas as clusulas que a compem.
Isso parece estranhamento, por que elas no tm obrigao para implementar-la
completamente mesmo que identificamos no final dela um artigo que se trata da formao
de uma comisso de acompanhamento durante todo o processo de implementao dessa lei.
Para ns, essa lei to importante para a sociedade brasileira, no apenas para os egressos
de escolas pblicas, mas tambm para os segmentos denominados pretos, pardos e
indigenas que sempre foram excludos em todas as esferas desta sociedade. Nessa
perspectiva, se for trata a questo de autonomia dessas instituies, a lei poderia a presevar-
la sem prejudicar ou comprometer o acesso a esses segmentos, por que as vagas poderiam
ficar sem ser preenchidas nem por estudantes autodeclados pretos, pardos e indgenas e
tambm os egressos da rede de ensino mdio pblica. Isto pode acontecer em todas dessas
IES ou IFETNMs devido aos volumes de critrios definidos tanto pela essa lei e quanto das
IFES e IFETNMs em seus processos seletivo.

253
3.4.5. Impactos da Lei Federal das n 12.711 nas IFES

Quando a implementao e o impacto dessa lei, vimos que ela produziu vrias
modificaes no quadro de programas de ao afirmativa em especial as cotas que esto em
vigncia desde o ano de 2003 tais como: 1) a queda de resistncia das dezoites das 58
universidades que no tinham nenhum tipo de programa de ao afirmativa at 2012
passaram a adotar essas polticas em seus vestibulares em 2013 e estabelece a
obligatoriedade para todas as IFES de obedecer com a lei. Algumas universidades j
encontraram-se na obrigao de se corrigir os editais para que possam adaptar as normas
estabecidas pela esta lei conforme com este grfico abaixo:

Grfico 23- Nmero de universidades federais e ano de aplicao da ao afirmativa


2003 - 2013

20 18
15 12
10 6
5 4 5
5 2 2 2 2
0
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2012 2013

Fonte: GMAA.

Lembrando que at a implementao da lei, as universidades possuam alguns tipos


de ao afirmativa mas embora disso, a nova lei estabelece cotas fosse a mais comum, uma
quantidade expressiva de universidades adotou polticas como bnus, reserva de sobrevagas
e processos seletivos especiais. Nessa perspectiva, vale a pena salientar que era
relativamente comum, universidades combinarem procedimentos, em especial cotas e
acrscimo de vagas. Assim, algumas delas direcionavam cotas para alunos de escolas
pblicas e acrscimo de uma ou duas vagas por curso para indgenas, quilombolas ou
deficientes fsicos. O resultado disso um seguinte: dentre as 58 universidades federais
existentes no territrio nacional, houve 32 delas possuam cotas, 12 com acrscimo de

254
vagas e 11 bonificaes no vestibular, a partir de combinaes diversas entre os
procedimentos. (FERES JR, et. al.2013); 2) A homogeneizar os procedimentos via seu
veto de obrigatoriedade das cotas, desse modo a referida lei passa a assegurar maior
efetividade da ao afirmativa, excluindo procedimentos de resultado que no dando certo
como bnus e sobrevagas; 3) crescimento muito significativo em relao a quantidade de
vagas que essas universidades passaram a ser oferecidadas aos beneficiarios. No que diz
respeito a oferta total de vagas foi ampliada de 140.303 para 188.735 como os nmeros
absolutos de vagas reservadas para alunos egressos de escolas pblicas e de baixa renda e
os nmeros de vagas para pretos, pardos e indgenas tiveram aumentos absolutos
significativos. Ressalta-se que a lei estabelece que o mnimo de reservas de 12,5% das
vagas para o ano de 2013, porm, 19 universidades j adiantaram para o ano passado a
reserva de 50% das vagas e outras estabeleceram reservas acima do patamar de 12,5%, o
que aumentou o nmero mnimo previsto de 23.591 vagas para 59.432 vagas reservadas.
(FERES JR, et. al.2013, p.16)

Grfico. 24- Variao entre 2012 e 2013 do total de vagas oferecidas, total de
vagas reservadas e distribuio das vagas reservadas entre beneficirios

200.000 188.735
140.303
150.000
100.000
59.432
50.000 30.264 37.028
16.677 13.392 21.608
0
2012 2013

N. Total de vagas N. de vagas reservadas


N. Ecolas P/Baixa Renda N. P,P, I

Fonte: GMAA

Quando comparamos esses dois dados referentes aos anos de 2012 e 2013,
identificamos um crescimento a cerca de 10% no total das vagas reservadas, o que contraria

255
os temores dos gestores das universidades de que a lei federal 183 conduziria a um
decrscimo da quantidade vagas ofertadas sob o regime de cotas. Contudo, vale a pena
frisar que, se observarmos os percentuais direcionados aos egressos oriundos da escola
pblica de ensino mdio e de baixa renda e o grupo composto por pretos, pardos e
indgenas, que o acrscimo se deveu inteiramente ao aumento percentual das reservas para
estes dois ltimos, uma vez que, apesar de aumentar em valores absolutos (de 16.677 para
21.608 vagas), as cotas para escola pblica e baixa renda sofreram um leve declnio
percentual, de 0,5%, enquanto aquelas destinadas a pretos, pardos e indgenas foram
incrementadas em 11,1%, de acordo com [FERES JR et. al, 2012]. 4)
Quando aos beneficios, em 2012 houve uma grande diversidade maior de grupos
contemplados, com preponderncia de candidatos egressos de escolas pblicas, que
contavam com aes afirmativas em 37 universidades federais, e candidatos pretos e
pardos, beneficiados em 21 universidades, seguidos por indgenas, contemplados por aes
afirmativas em 19 universidades. Enqunto em 2013, identifica-se o impacto
homogeneizador da lei federal em termos de beneficirios de baixa renda, escola pblica,
negro e indgena foram contemplados em todas as 58 universidades federais brasileiras.
Enquanto a licenciatura indgena em uma universidade, professor da rede pblica em duas
universidades, quilombola trs universidades e deficiente oito universidades.
Quanto ao indicador da qualidade da instituio (IGC) no que se refere ao corpo
docente, infraestrutura, programa pedaggico e desempenho dos concluintes elaborado pelo
INEP, vingulado ao MEC, Feres Jr, et. al (2011) em pesquisa que levava em consideraes
todas as universidades pblicas, estaduais e federais, que quanto mais elevado 5 era o
IGC daquelas instituies com menos vagas eram reservadas para alunos cotistas em seus
processos seletivos. Nesta perspectiva, a proporo mdia do total de vagas reservadas nas
universidades federais e estaduais conforme com IGC so seguinte:

183
Essa lei consegue vencer a velha resistncia histrica das universidades a atribuir cotas especficas para
pretos, pardos e indgenas e a suposio de que as cotas sociais seriam suficientes para a incluso desses
grupos, uma vez que eles pertencem s classes sociais mais pobres. [FERES JR et. al 2012] Segundo Paiva e
Almeida (2010) a partir de depoimentos de gestores de universidades praticantes de polticas de ao
afirmativa, parece haver uma sensibilidade maior entre os membros da comunidade universitria questo da
pobreza do que da desigualdade racial, o que frequentemente resulta na opo pelos alunos de escolas
pblicas como beneficirios. A Lei n 12.711 vence esse obstculo.
256
30,40% com conceito 2; 24,0% com conceito 3; 22,0% com conceito 4 e 5,5%
com conceito 5. Mas quando olhar esse a porcentagem mdia de vagas
reservadas para os alunos negros nessas universidades citadas conforme com
IGC, encontramos 13,1%;12,4%; 7,9% e 3,0% com respectivos conceitos
seguintes (2; 3; 4 e 5). No que refere ao impacto da lei federal foi mais elevado
no estrato das universidades que possuam conceito 3, ainda que tambm tenha
sido relativamente forte nos demais estratos. Ao comparar o IGC do ano de
2012 com aquele de 2013, percebemos estes varaim nas formas seguintes: para
o conceito 3 as porcentagens variam de 9,0% para 25,3%, o conceito 4 variam
de 24,5% para 32,2% e conceito 5 encontraram de 18,3% para 27,0%. (FERES
JR, et. al., 2013).

Com a adoo da lei, houve um incremento substancial do percentual de vagas


reservadas nas universidades com conceito 5 e 3 no IGC e um decrscimo naquelas
avaliadas com conceito 4, ou seja, apenas uma redistribuio dentro do percentual
preexistente. Esta redistribuio se faz na proporo mdia das cotas sociais entre 2012 a
2013, conforme IGC sendo 1) o conceito 3 enquadra-se entre 2,3% para 4,0%; de 14,1%
para 11,4 para o conceito 4 e de 9,6% para 13,0% para o conceito 5. No diz respeito s
cotas tnico-raciais, isto , direcionadas aos negros (pretos, pardos) e indgenas (PPI),
identificamos um crescimento igualmente importante entre todas as universidades, ainda
que naquelas mais bem conceituadas esse incremento tenha sido mais tmido, o que pode
sugerir uma resistncia por parte dessas instituies a essa modalidade de poltica ou
incluso desses grupos em especial. Observa-se que as universidades tradicionais e com
melhor desempenho no ENAD possam hesitar mais em estabelecer programas de ao
afirmativa, ao voltar com o argumento dizendo que esses programas podem diminuir a
qualidade do ensino - vimos que esse argumento est bem presente em muitos materiais
publicadas no jornal, em especial em editoriais e colunas de opinio. (FERES JR, et. al.
2013)
De acordo com Demtrio Magnoli sinaliza que a entrada em massa de cotistas ter
impacto devastador nas universidades federais (MAGNOLI, 2012). Nesta perspectiva, a
proporo de variao no que refere a porcentagem mdia das cotistas pretos, pardos e
indgenas entre 2012 e 2013 conforme com IGC variam nas seguintes maneiras: o conceito
3 passou de 6.7% para 20,5%; conceito 4 de 10,2% para 20,2% e conceito 4 de 8,8% para
13,9%. Lembrando que lei federal estabelece que as universidades disponibilizem 50% de
suas vagas para os beneficirios, divididos em quatro subcotas combinando os critrios de

257
provenincia da escola pblica, baixa renda e pertencimento aos grupos de pretos, pardos e
indgenas. Contudo, mesmo assim, vimos em 2013 apenas a regio sul se aproxima de
forma consistente dessa meta. Conforme com tabela abaixo:

Tabela. 26.Variao no percentual mdio do total de vagas reservadas entre


2012 e 2013 de acordo com a regio da universidade e Variao no percentual mdio
das vagas para escola pblica e baixa renda entre 2012 e 2013.

Porcentagem Norte Nordeste Centro-oeste Sudeste Sul


% vagas reservadas 2012 16,40% 20,30% 17,00% 20,70% 31,90%
% vagas reservadas 2013 22,20% 28,70% 31,60% 31,00% 45,80%
% E.Pblica e Baixa Renda 2012 3,10% 6,80% 9,20% 16,70% 20,90%
% E.Pblica 2013 4,50% 6,90% 7,10% 12,80% 27,10%
Fonte: GMAA

Observando este grfico, vale a pena salientar que as mudanas ocorridas entre
2012 e 2013 em virtude da aplicao da lei no que diz respeito aos candidatos de escolas
pblicas e baixa renda. Percebemos que houve elevao dos percentuais nas regies norte e
sul e queda dessas propores nas regies centro-oeste e sudeste. Quando a variao no
percentual mdio das vagas para escola pblica. Observando a tabela acima vale a pena
salientar que a nova lei estabelece o clculo do mnimo de vagas reservadas a partir das
caractersticas demogrficas de cada estado. Neste sentido, identificamos uma discrepncia
muito grande entre os percentuais de pretos, pardos e indgenas de cada regio e a
proporo de vagas oferecidas a eles pelas universidades federais e estaduais. Percebe-se
que na ocasio que a regio sul era a que oferece o mais alto percentual de vagas pelo
sistema, privilegiando os alunos de escola pblica. J as regies nordeste e centro-oeste
foram aquelas que mais se mostraram receptivas s cotas raciais, enquanto o sudeste foi ao
mesmo tempo a regio que menos reservou vagas tanto de modo geral como para
candidatos pretos e pardos. Enquanto as universidades da regio sudeste foram menos
receptivas s demandas do Movimento Negro por polticas de acesso (FERES JR, et. al,
2013).
A regio norte, por exemplo, possui 75,6% de populaes de pretos, pardos e
indgenas (PPIs) em sua populao e, no entanto, ofertava para esse grupo em 2012 apenas

258
13,3% das vagas nas universidades federais. A discrepncia fica ainda mais gritante se a
comparamos regio sul que, a despeito de possuir apenas 20,9% da populao com esse
perfil, disponibilizava quase o mesmo percentual de vagas para esse grupo: 10,1%. E
tambm a regio Sudeste se destacou como uma proporo mais baixa de 4,0% em termo
incluso de populaes pretos, pardos e indgenas dentre todo as cinco grandes regies
geogrficas brasileiras. Quanto aos efeitos da aplicao dessa lei, que estabelece um
mnimo de vagas a serem disponibilizadas para esses grupos conforme sua presena nos
estados. Como j disse no item anterior, a lei no preve nenhuma cobrana encontra as
IFES e IFETNMs no caso que elas no cumprirem a lei de forma que ela foi formulada.
Isto vem confirmando, se compararmos os percentuais de vagas que deveriam ser
reservadas nas universidades conforme o que foi prescrito na lei e o que efetivamente
ocorre, percebemos que as universidades ainda no esto cumprindo a lei em sua
integralidade, o que deve ser reflexo da sua implantao gradual o percentual total de vagas
reservadas em todas as federais 31,5%. No que diz respeito aos percentuais de cotas tnico-
raciais, apenas a regio sul destacada como uma regio que mais contemplada e at
mesmo ultrapassa o percentual de cotas para pretos, pardos e indgenas estabelecidos pela
lei. No grfico a seguir podemos ver visualmente por meio de propores prescritas pela
lei, calculados segundo a frmula uma porcentagem igual a 50% multiplicados pelo
percentual de PPI no estado, e os percentuais efetivamente cumpridos.

259
Tabela - 27. Comparao entre as porcentagens de PPIs reservadas em 2012 e
disponveis na regio; PPIs em 2013 e disponveis na regio; porcentagens esperados e
efetivos em 2013, Comparao entre as vagas efectivamente reservadas nas
universidades para os grupos pretos, pardos e indgenas PPIs e as metas finais
estipuladas pela lei de cotas para 2013 e porcentagens de IIR 2012 e IIR 2013 e as
metas finais estipuladas pela lei de cotas.

Porcentagens Norte Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul


% PPI 2012 13,30% 13,50% 7,80% 4,00% 10,10%
% PPI na Regio 75,60% 69,60% 56,90% 43,90% 20,9%
%PPI 2013 17,00% 21,60% 24,30% 18,00% 17,70%
%PPI na Regio 75,60% 69,60% 56,90% 43,90% 20,90%
% esperados 37,80% 34,80% 28,50% 22,00% 10,50%
% efetivos 17,00% 21,60% 24,30% 18,0% 17,70%
% esperados 9,50% 8,7% 7,1% 5,50% 2,6%
% efetivos 17,0% 21,6% 24,3% 18,0% 17,7%
IIR 2012 0,18% 0,19% 0,14% 0,09% 0,48%
IIR 2013 0,22% 0,31% 0,43% 0,41% 0,85%
Fonte: GMAA

Se, de outro lado, a meta fixada em 12,5% das vagas em 2013 considerando o incio
da vigncia da lei, ou seja, um quarto da implantao, e multiplicarmos pelo percentual de
pretos, pardos e indgenas em cada regio, v-se que as universidades iam alm do mnimo
que estava prescrito. Esta situao pode ser explicada devido a grande parte das
universidades que j possurem alguns tipos de programas dessa natureza em vigncia antes
da aplicao, com cotas tnico-raciais superiores a 12,5%. Analisando esses dados e
levando em considerao a demografia de cada estado, isto , a composio de cor das
populaes das diferentes regies do pas e sua correlao com o percentual de cotas
raciais. Para esse propsito, calculamos a razo entre o percentual de cotas raciais
estabelecidas nas universidades das diferentes regies do pas e a proporo de indivduos
pretos e pardos em cada uma delas, estabelecendo assim um ndice de Incluso Racial.
Vimos que quando esse ndice em cada regio fica mais prximo de 1, ele fica melhor
ainda. Com a aplicao da lei, constatamos que esse ndice se elevou acentuadamente em
todas as regies, tendo passado de um nmero muito baixo em regies como, por exemplo,
a sudeste (0,09) e a centro-oeste (0,14), para ndices mais satisfatrios: 0,41 e 0,43,
260
respectivamente. Contudo, verifica-se que a regio sul continua na dianteira no tocante
incluso racial, obtendo o ndice elevado de 0,85. (FERES JR, et.al. 2013).
Vimos que a regio sudeste foi destacada como uma das regies que possuiu ndice
mais baixo de incluso com um nmero irrepresentativo de 0,09 no que se refere ao
conjunto de nmero de estudantes da escola pblica e autodeclarados pretos, pardos e
indgenas (PPIs) que foi ingressado na USP, porque os dados mostram que em 2012 houve,
entre as 32 instituies paulistanas que tem aes afirmativas h uma diviso importante.
Destacam-se 30 delas se utilizam do modelo de cotas para a incluso de negros, alunos de
escolas pblicas e portadores de deficincia, apenas a USP e a Unicamp optaram pelo
sistema de bnus que totalmente diferente de polticas de cotas proferidas pelo
movimento social negro brasileiro no debate na nacional por este tipo de poltica no preve
a reserva de vagas para ningum. Este sistema foi muito criticado por especialistas e
movimentos sociais. CARVALHO (S/d). Nessa perspectiva, os nmeros da USP e da
Unicamp184 mostram que desses nmeros so praticamente autoexplicativos, como uma
poltica ineficiente. Por que a bonificao oferecida pela USP aos alunos autodeclarados
negros (pretos, pardos) e indgenas (PPIs) representa uma porcentual apenas de 5% na
mdia. Este bnus185 foi aplicado apenas para os alunos aprovados na primeira fase das
provas da FUVEST. Este sistema foi institudo desde 2006, quando foi criado o Programa
de Incluso Social (Inclusp). Na qual os nmeros divulgados pela USP mostram que desde
2006 o ndice de ingressantes na universidade por meio do Inclusp variou entre 24% e 29%,
sendo que o maior ndice foi alcanado em 2009. Em 2012, ltimo ano com dados
compilados, o ndice ficou em 28% 186(CARVALHO, S/d)187

184
A respeito da poltica de ao afirmativa e incluso social implementada pela Unicamp nos ltimos anos
para tentar incluir os alunos oriundos de escolas pblicas e os autodeclarados pretos, pardos e indgenas (PPI)
o foco principal dessa pesquisa que ns vamos analizar no captulo quatro deste trabalho.
185
O sistema de bnus considerado horrvel por no reserva nenhuma vaga para os grupos mais
desfavorecidos na sociedade no que se refere de acesso ao ensino superior pblico, tambm no estabelece
uma condio para que o estudante negro possa acess-las. As alternativas que foram colocadas,
do College at a atual bonificao so ineficazes, elas no reconhecem o elemento racial como fundamental
para a garantia do direito ao acesso s universidades, explica Douglas Belchior.
186
De acordo com Silvio de Almeida, presidente do Instituto Luiz Gama, a USP tenta mascarar os nmeros,
alis os dados falam o que voc quiser. Para esse autor, os 28% divulgados pela USP uma grande mentira.

261
Enquanto em 2011, a USP foi registrada uma proporo de 26%, se calculados os
ingressantes pretos e pardos, eles representaram 13,8% dos aprovados no vestibular deste
ano. Em 2011, essa proporo era de 13,4%. Os pardos registraram um pequeno
crescimento de 10,6% para 11,2%. Os candidatos a vestibular que se declararam pretos
representaram 2,6%, contra 2,8% em 2011. Neste ano, foram aprovados apenas 283
estudantes pretos, de um total de 10.766 188. Este nmero justifica-se o grau de racismo
contre os negros e indgenas nesta Universidade considerando como uma das melhores
instituies de ensino superior brasileiro. Segundo em matria de junho de 2012, o jornal O
Estado de So Paulo revela que, em 2011, dos 26% de aprovados pelo Inclusp, apenas 2,8%
eram negros e 10,6%, pardos, totalizando 1.409 alunos, entre os 90 mil da universidade.

Mesmo assim, Jos Roberto Cardoso, diretor da Poli relatou por sua vez que a
noo de mrito fundamental para ns, por isso estamos muito satisfeitos com a Inclusp.
Mesmo temos estudantes negros, evidamente so poucos. Mas no a culpa da Escola
Poltcnica no depende de cor, depende de ser de escola pblica (OCIMARA BALMANT,
2012)189. De acordo com Joo Feres Junior afirma que o sistema de bnus pode ser regular
para fazer diferena, mas essas universidades no querem que se faa a diferena. Para
Douglas Belchior afirma que em So Paulo, h um interesse poltico, que vem de cima, de
manter a USP e a Unicamp como ilhas dos privilgios branco. Por fim, pode-se deduzir que
o principal efeito da nova lei foi ampliar, dentro do universo de beneficirios de escola
pblica e baixa renda, a representatividade de pretos, pardos e indgenas. A partir da
aplicao da lei foram reservadas mais 11,1% de vagas para esses candidatos. Lembrando
que a lei tenha previsto para o ano de 2013 um mnimo de reserva de vagas no valor de
12,5%, de modo geral as universidades iam alm dessa meta, o que cresceu o nmero
mnimo previsto de 23591 vagas para 59432 vagas reservadas, isto representa uma

187
Ver o texto de Ignor carvalho publicado Mudana garantiu avanos nacionais em termos de incluso, mas
So Paulo ainda se recusa a estabelecer aes afirmativas para negros, pardos e indgenas, S/d,
http://revistaforum.com.br/. Acesso em 05 de nov.2014.
188
http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/2012-08-09/programa-de-inclusao-da-usp-nao-beneficia-negros-
e-pobres.html
189
Ver Paulo Saldaa , Ocimara Balmant. Em 5 anos, cursos de ponta da USP s matricularam 87 alunos
negros, 2012. Disponvel em http://www.estadao.com.br/noticias/geral,em-5-anos-cursos-de-ponta-da-usp-
so-matricularam-87-alunos-negros-imp-,881307. Acesso em 12 de jan. 2015.

262
porcentagem de 31,5% do total de vagas ofertadas. Esse crescimento parece indicar uma
adeso entusiasmada das universidades aos dispositivos da lei. (FERES JR, et. al.2013)

Em relao a anlise feito em cima de lei de cotas no que diz respeito a vagas
geradas para os alunos cotistas, vale a pena de destacar que desde o vestibular de 2013, ano
em que se refere ao incio da vigncia oficial dessa lei e que por fora dessa legislao,
vimos que todas as instituies j aderiram as polticas de cotas vm ampliando o nmero
disponvel de vagas para cotistas de 140 mil para 188 mil. Silvio de Almeida, assim como a
Frente Pr-Cotas Raciais, entende que a lei federal de qualquer jeito precisa ser revista,
ampliando o nmero de vagas para cotistas. Se vamos levar em considerao o percentual
da populao paulista de negros para estabelecer a quantidade de vagas, isso tem que ser
feito em cima dos 100% das vagas, e no dos 50%, porque no seremos, no caso de So
Paulo, 34,6% de negros na universidade, mas sim metade desse nmero. As demais vagas,
continuaro nas mesmas mos.

Em suma, vale a pena de destacar que na literatura de polticas de aes afirmativas


em especial as cotas raciais vimos que desde o debate at aplicao dessas polticas
aplicadas ao longo desse doze (12) anos em quase todos os meios na sociedade brasileira
em especial no campo de acesso ao ensino superior nas universidades pblicas e privadas
nesse perodo, constatamos que mesmo essas polticas foram identificadas como
simplesmente uma cpia ou filhas das experincias dos EUA nas dcadas de 60 e 90 nessas
polticas e no da ndia ou outros pases com experincias reconhecidas nessa questo, de
acordo com Joo Feres Jr (2007). Enquando as polticas brasileiras nessa direo, vimos
que alm dessa orientao constatamos que elas visam apenas matricular algumas pessoas
negras ou outras nas universidades pblicas ou privadas e pronto ao contrrio do que
aconteceu nos EUA nos anos de 60 e 90 em que havia a formao de uma classe mdia
negra americana como a implementao de polticas de aes afirmativas nos EUA no
perodo citado acima, ao contrario do que est sendo feito no Brasil h mais de doze anos
na sociedade Brasileira em especial nas Universidades pblicas e privadas com muitas
hipocrisias por que vimos que as polticas de aes afirmativas brasileiras em particular as
cotas visam apenas de matricular algumas pessoas nas Universidades como negros e
indgenas consideradas mais desfavoricidas na sociedade brasileira desde a sua fundao
263
at hoje em deixar de fora todos os problemas sociais e raciais dessas pessoas, de acordo
com a fala do professor Salvador Antnio Mireles Sandoval na Faculdade de Educao da
Unicamp em 2013 na disciplina chamada Educao e Movimento Sociales, ministrado
no Programa de Ps-Graduao em Educaono segundo semestre do ano letivo.

Assim, no nosso entendimento sobre essas polticas, pareceria que o Brasil est at
hoje tentando fazer alguma coisa no sentido de mudar o quadro racial e social do pas em
importar as cotas americanas para o Brasil, mas copiou muito mal as experincias de
polticas de aes afirmativa em especial as cotas americanas e chegou at piorar as
situaes raciais da populao negra brasileira como o reconhecimento de discriminao
racial, preconceito, racismo etc. Desde 1995 at hoje na sociedade e a institucionalizao
desses fatos sociais mais do que existe antigamente. Quando olhar os resultados dessas
polticas no que se refere ao acesso da populao negra no universo de dados apresentados
acima comparada a populao considerada branca, claramente vimos que os negros foram
ingressados nas universidades de uma maneira muito ampla ao longo desse perodo, mas o
nmero de acesso muito tmido ainda em relao o grupo considerando privilegiado nesta
questo.

3.4.6. A Participao do Poder Legislativo por uma poltica de ao afirmativa

Lembrando que em resposta a intncia da mobilizao do movimento social negro


brasileiro na dcada de 1990, foi criado o Grupo de Trabalho Interministrial (GTI) com a
misso de Valorizao da Populao Negra em dia 20 de novembro de 1995 lgo no inicio
da Presidencia do Fernando Henrique Cardoso, previa-se propostas de poltica de ao
afirmativa como modo de promover o acesso da populao negra a Universidade que
excluam uma proposta de cotas, entretanto, polticos eleitos na esfera federal do governo
parecem ter sido de opinio diferente. Diante das grandes desigualdades e da problemtica
racial ento existentes, surgiram alguns projetos de lei no Congresso Nacional para tentar
amenizar estas questes. Todos os projetos tm como ncleo as aes afirmativas e a
incluso social dos negros no Brasil. Na esfera do Poder Legislativo nacional, encontramos
vrias propostas de aes afirmativas, especialmente no que se refere ao acesso ao ensino
264
superior. Assim podemos enumerar alguns projetos que estavam passados em tramitao na
cmara legislativo brasileira no perodo de 1980 at 2007 190. Tendo assim, em 1980, houve
projetos de lei que defendiam a elaborao de aes compensatrias por parte do Estado,
sendo as primeiras formulaes a proporem mecanismos de correo de desigualdades e
reconhecimento da prtica sistemtica de discriminao racial na sociedade brasileira:
PL n. 1550/1983, Abdias do Nascimento191 (PDT/RJ) para a comemorao do Dia
Nacional da Conscincia Negra em 20 de novembro, aniversrio da morte de Zumbi
dos Palmares e daquela que seria a primeira formulao de proposta de aplicao de
polticas compensatrias do pas;
PL 1.332/1983 do Senador Abdias do Nascimento (PDT/RJ)192:

para adoo de medidas de ao compensatria com a inteno de promover a


participao dos brasileiros negros (de ascendncia africana) em todos os nveis
do emprego (pblico e privado); reserva de bolsas de estudo do Estado para
estudantes negros; reserva de vagas para negros no Instituto Rio Branco Antingir
a participao de 20% de homens negros e 20% de mulheres negras na fora de
trabalho total do pas; reserva de 40% das bolsas de estudo do Estado; cota de
40% para negros (20% homens e 20% mulheres) no Instituto Rio Branco vagas
que deveriam ser equitativamente divididas entre homens e mulheres. (So
pessoas negras, para efeitos desta lei, as que se enquadrarem como pretos ou
pardos, conforme a classificao adotada pelo IBGE). O Art.7 observa que a
referida proposta de compensao no se restringe apenas a medidas numricas,
pois obriga tambm ao Ministrio e as Secretarias de Educao a proceder
modificaes nos currculos escolares e acadmicos, em todos os nveis
(Primrio,Secundrio, Superior e de Ps-Graduao), visando a incorporar,
sobretudo nos cursos de Histria do Brasil e Histria Geral, o ensino das
contribuies positivas dos africanos e seus descendentes e ainda das
civilizaes africanas particularmente seus avanos tecnolgicos e culturais
antes da invaso europeia.

Em 1993, encontramos a proposta Projeto de Emenda Constitucional n 8.583-6 do


ento deputado federal Florestan Fernandes (PT/SP); Concesso de bolsas de estudo

190
Para mais informaes visita os sites http://www.camara.gov.br/ e http://www.senado.gov.br/
191
O Projeto de Abdias do Nascimento pode ser encontrado na obra Combate ao Racismo - 6 vol. Braslia:
Cmara dos Deputados, 1983 1986. (Discursos e projetos de lei). interessante ressaltar que o referido
projeto sequer chegou a ser apreciado. No entanto, propostas contidas nele, hoje so recuperadas por rgos
do executivo, particularmente, aps a Conferncia de Durban, em 2001. Este projeto estabelece: Dispe
sobre ao compensatria visando implementao do princpio da isonomia social do negro, em relao aos
demais segmentos tnicos da populao brasileira, conforme direito assegurado pelo artigo 153, pargrafo
primeiro da Constituio da Repblica. (DEUS, 2008, p.219)
192
Em abril de 1997, Abdias do Nascimento reapresentou este projeto de lei ao Senado - Projeto de lei n 75,
em uma verso adaptada.
265
para cobrir as despesas de subsistncia, durante o perodo escolar para crianas,
adolescentes e adultos negros;
PL 4.339/1993 da Senadora Benedita da Silva (PT/RJ) 193: pela criao de cotas para
os setores etnoraciais socialmente discriminados em instituies de ensino superior,
pblicos e particulares, federal, estadual e municipal, Cota de 10% das vagas para
estudantes negros e ndios;
PL 3.791/1993 da Senador Benedita da Silva (PT/RJ): pela incluso de um mnimo
de 40% de artistas e profissionais negros. (So pessoas negras, para efeitos desta lei,
as que se enquadrarem como pretos ou pardos, conforme classificao adotada pelo
IBGE);
PL n. 13/1995 e 14/1995, a ento senadora Benedita da Silva (PT/RJ); no mesmo
ano encaminhado o projeto de Lei n. 1.239/1995, pelo ento deputado federal
Paulo Paim (PT/RS);
PL 1239/1995 do Deputado Federal Paulo Paim (PT/RS), garante a reparao com
indenizao para os decendentes dos escravos no Brasil; o Governo providenciar
polticas pblicas compensatrias nas reas de trabalho, terra, e educao, e
habitao. Pagamento pelo Unio de um ttulo de reparao a cada um dos
descendentes dos escravos no Brasil, de R$ 102.000,00. O Governo, na esfera
federal, estadual e municipal, assegurar a presena de descendente de africanos nas
escolas pblicas, em todos os nveis, proporcionalmente presena desses
descendentes no conjunto da populao local;
PL n. 4.5671998 e 4.568/1998; do deputado federal Luiz Alberto (PT/BA);
PL 4370/1998 do atual Senador e ex-deputado federal Paulo Paim (PT/RS) dispe
sobre a representao racial e tnica nos filmes e peas publicitrias veiculados
pelas emissoras de televiso;
PL 298/1999, do senador Antero Paes de Barros (PSDB/MT) criao de um sistema
de cotas de admisso nas universidades pblicas para estudantes da escola pblica.
Reserva 50% das vagas nas universidades pblicas brasileiras para estudantes da
escola pblica;

193
Em 1995, a senadora Benedita da Silva reapresentou este projeto ao Senado -- Projeto de lei n 14
(Benedita da Silva, 1997 apud Bernardino, 2002: 258).
266
PL 73/1999 de autoria da Dep. Nice Lobo (DEM/MA) reserva 50% das vagas de
universidades pblicas federais e estaduais para os negros; PL 650/1999 do Senador
Jos Sarney (PMDB/AP) pretende instituir cotas de ao afirmativa para a
populao negra no acesso aos cargos e empregos pblicos, educao superior e
aos contratos do FIES;
PL 1866/1999 de autoria do Dep. Luiz Salomo (PDT/RJ) estabelece medidas
compensatrias para os negros diante da necessidade de se alcanar uma igualdade
social;
PL 3004/2000 do Dep. Paulo Lima (DEM/SP) reserva 20% das vagas de
universidades pblicas para os negros por um perodo de 10 anos;
PL 3147/2000 de autoria do Dep. Luiz Bittencourt (PMDB/GO) busca reservar 10%
do total de vagas nas empresas para os trabalhadores negros;
PL 3198/2000 do Senador Paulo Paim (PT/RS) 194 busca instituir o Estatuto da
Igualdade Racial no Brasil;
PL 3435/2000 tambm de autoria do Senador Paulo Paim (PT/RS) pretende
instituir, de maneira indita, cotas para as candidaturas dos negros nas eleies;
PL 5293/2001 de Vivaldo Barbosa (PDT/RJ) deseja indenizar a populao negra
pelos danos da escravido em territrio nacional; PL 6213/2002 e PL 6214/2002 do
Dep. Pompeo de Mattos (PDT/RS). O primeiro institui incentivos para que os
estudantes negros alcancem a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino
mdio nas escolas pblicas. J o segundo projeto estabelece cota mnima de 20%
das vagas para os negros e ndios nas universidades estaduais e federais;
PL 6912/2002 do Senador Jos Sarney (PMDB/AP) institui aes afirmativas, no
prazo de 50 anos, para os afrodescendentes com cota de 20% no preenchimento de
cargos e empregos pblicos, no acesso s vagas de universidades pblicas e
privadas e nos contratos do FIES, alm de estabelecer que os partidos polticos e as

194
Em 2002 o Senador Paulo Paim reapresentou esta proposta legislativa em uma verso adaptada ao Senado
Brasileiro.

267
coligaes partidrias tero que incentivar a candidatura dos negros aos cargos
eletivos;
PL 5882/2005 do Dep. Vicentinho (PT/SP) impe aes afirmativas no mercado de
trabalho s empresas que devero contratar negros na proporo da regio onde
estiverem localizadas; PL 6264/2005 do Senador Paulo Paim (PT/RS) busca
instituir o Estatuto da Igualdade Racial no Brasil e;
PL 1736/2007 de autoria do Dep. Neucimar Fraga (PRB/ES) que estabelece cota de
no mnimo 50% das vagas nas instituies pblicas federais de ensino tcnico,
agrotcnico, tecnolgico e cientfico, nos nveis de ensino mdio e superior, para
aqueles que tenham cursado em sua integralidade o ensino pblico. As vagas do
sistema de cotas sero ocupadas por negros, pardos e indgenas de forma
proporcional populao de cada regio onde a instituio for localizada.

Analisando este conjunto de projetos, observamos que so apresentadas nas


diferentes propostas: a concesso de bolsas de estudo; uma poltica de reparao que
prope que o governo assegure a presena proporcional destes nas escolas pblicas em
todos os nveis; o estabelecimento de um Fundo Nacional para o Desenvolvimento de
Aes Afirmativas (FNDAF); a mudana operada no processo de ingresso nas instituies
de ensino superior, estabelecendo cotas mnimas para determinados grupos. Quanto
definio de grupos beneficiados, os projetos estabelecem critrios como cor/raa, ou
procuram utilizar ambos os critrios. Naqueles que estabelecem grupos raciais, temos como
pblico-alvo os negros, afro-brasileiros, descendentes de africanos, ou setores tnico-raciais
socialmente discriminados, em que estaria includa a populao indgena. Identificamos que
h projetos especficos para a populao denominada carente ou para os alunos oriundos da
escola pblica. Sobre a proporo daqueles atingidos pelas leis propostas, no h um
padro nesse dimensionamento:

alguns projetos definem todo o grupo especificado, racial ou social, como


beneficirio; outros estabelecem um percentual, como 20% das vagas para alunos
carentes, 10% das vagas para setores tnico-raciais discriminados,45% dos
recursos para. Afrodescendentes; 50% das vagas para alunos oriundos das escolas
pblicas; ou ainda uma percentagem proporcional representa o do grupo em
cada regio.
268
A definio dos grupos e de sua abrangncia so aspectos importantes na
formulao de leis e polticas e, dependendo do nvel de aplicao se nacional, estadual ou
municipal, necessitam incorporar diferenas regionais. Dentre as justificativas que
legitimam os projetos, encontramos referncia importncia atribuda educao, vista
como um instrumento de ascenso social e de desenvolvimento do pas; a exposio de
dados estatsticos que mostram o insignificante acesso da populao pobre e negra ao
ensino superior brasileiro e a incompatibilidade dessa situao com a ideia de igualdade,
justia e democracia; o resgate de razes histricas, como a escravido ou o massacre
indgena, que contriburam para a situao de desigualdade ou excluso dos negros e ndios
e implicam uma dvida do Poder Pblico para com esses setores. No mbito interno do
Legislativo, os Deputados como Luiz Alberto (PT/BA); Joo Grando (PT/MS); Carlos
Santana (PT/RJ), Gilmar Machado (PT/MG), Vicentinho (PT/SP) Eduardo Valverde
(PT/RO) propuseram o Projeto de Resoluo 78/2003 que cria aes afirmativas para os
negros, com a finalidade do preenchimento dos cargos e funes na Cmara dos Deputados.
Contudo, muito ainda deve ser feito, at o final dos anos de 1990, nenhum dos projetos de
lei citados obteve votos suficientes nas cmeras legislativas para ter sido aprovado ou
implementado pelo Congresso Nacional e a sociedade brasileira carece essas aes
afirmativas para promover incluso e igualdade.

Na concluso pretendemos fazer um resgate sobre debate feito em cima de processo


de implementao a poltica de ao afirmativa e apresentamos, no entanto, alguns
argumentos presentes a partir de uma viso ampla da temtica aqui analisada. As discusses
sobre as polticas de aes afirmativas especialmente as cotas raciais na universidade tocam
em inmeros pontos nevrlgicos da sociedade brasileira pondo a nu as contradies sociais
mais profundas do Brasil. Este tema gerou polmicas e boa parte dessa polmica
certamente ganhou flego com a introduo de cotas para o acesso a determinadas
universidades pblicas. A medida provocou uma reao discursiva imediata, da parte de
juristas, jornalistas, cientistas sociais e formadores de opinio comprometidos esquerda e
direita do espectro poltico com a eternizao do status quo sociorracial brasileiro;

269
verdadeiros porta-vozes, em outros termos, de um bloco histrico cujo ponto de vista
expressivo da branquitude, discutida por Maria Aparecida Silva Bento.
Esse debate, bastante complexo, envolve as relaes universidade e sociedade, a
formao da elite; a constitucionalidade da implementao de polticas de cotas raciais, o
possvel alcance das mesmas; as mazelas de passado escravocrata, a ideologia da
democracia racial brasileira, a discriminao contra negros e pardos, ainda presente em
nossos dias; a questo da distribuio de renda, a necessidade do reconhecimento de todos
os grupos sociais como um direito de cidadania e, por ltimo, mas no menos importante,
qual o projeto de nao brasileira. (OLIVEN, 2007). Os argumentos ora enfatizam
problemas mais internos da universidade e suas implicaes administrativas, ora levantam
questes de natureza mais poltica e filosfica que se referem ao modelo de sociedade que
desejamos. So bastante comuns posicionamentos que enfatizam a dificuldade das
universidades pblicas, que desenvolvem a maior parte da pesquisa realizada no pas e tm
sido pouco aquinhoadas com verbas pblicas, darem conta de mais um novo encargo, qual
seja, o atendimento especial a um grupo de estudantes que estaria despreparado para
acompanhar as exigncias de cursos superiores mais seletivos. Seria preciso primeiro
melhorar a qualidade das escolas pblicas de nvel mdio. OLIVEN (2007).
Os mais recorrentes argumentos contrrios s cotas raciais brasileiras culpam a falta
de qualidade das escolas pblicas como responsvel pela baixa aprovao dos negros e
pobres nos vestibulares das universidades. Segundo esse argumento, estudantes de escola
pblica competem desigualmente com alunos das escolas privadas e por isso no ingressam
na universidade. Portanto, necessrio melhorar o ensino bsico pblico para que seus
alunos ingressem nas universidades pelo seu prprio mrito, o que preserva a isonomia do
indivduo e exclui o critrio racial do diagnstico. Para esse argumento, as cotas so vistas
como um subterfgio poltico, com baixo custo, para no melhorar o sistema educacional
pblico, este visto como principal problema a ser sanado para que a populao negra e
pobre naturalmente adentre no ensino superior. (MOYA & SILVRIO, 2009).
Nessas argumentaes em contra o sistema de cotas, Moya e Silvrio (2009)
definem como uma medida racialista que oficializa o racismo institucional e acirra os
conflitos raciais privados - foi o segundo argumento mais recorrente. Esse argumento est
fortemente fundamentado na concepo de que no Brasil, as relaes sociais no so
270
racializadas devido ao seu alto nvel de miscigenao. Estes referem-se ao fato de que o
nvel acadmico dos cotistas no seria mais baixo do que o dos demais, pois eles tm se
mostrado capazes de acompanhar o resto da turma que no entrou na universidade por
cotas. MOYA & SILVRIO (2009). interessante constatar certa contradio naqueles
que, achando que as universidades pblicas no tero recursos materiais e humanos para
atender um pequeno nmero de alunos com mais dificuldades acadmicas, transferem o
problema para as escolas pblicas de nvel mdio, que atendem a grande maioria dos alunos
das famlias com menor poder aquisitivo e baixo capital cultural. (FRY; MAGGIE, 2004).
Os mesmos autores temem, tambm mudar o rumo da poltica racial brasileira, que
tem se caracterizado pela negao do racismo e pela celebrao da hibridez e passaria a
assumir o reconhecimento de apenas duas raas a serem oficialmente admitidas na
distribuio de bens e servios pblicos. Essa poltica teria como consequncia a
racializao da sociedade brasileira o que para alguns poderia aumentar a discriminao e o
preconceito. As aes afirmativas com base em critrios raciais acham que a discriminao
contra os negros grande na sociedade brasileira e que as cotas raciais so um mal menor
para tentar diminuir um mal maior. Se fosse feita a autoclassificao, muitos se
aproveitariam impropriamente dessa chance. Caso fossem criadas comisses para
classificar as pessoas conforme a cor, estaria sendo dado ao estado um poder perigoso, que
poderia ser usado para outros fins. Parece haver maior consenso entre os que so a favor
das aes afirmativas do uso de auto-classificao. (OLIVEN, 2007)
As universidades brasileiras em especial as pblicas so parte ativa responsvel da
formao brasileira como nao. Portanto, elas no podem se dar ao luxo de permitir que
parte muito significativa de patrimnio cultural fique fora do processo de gerao do
conhecimento. Assim, justificam-se polticas institucionais que estimulem a presena de
todas as vertentes culturais entre os quadros universitrios. Os argumentos de diversidade
tm como foco a prpria instituio, beneficiada pela variedade de ideias e de pontos de
vista. Esse conhecido como argumento principal que sustenta os programas de ao
afirmativa norte-americanos atualmente. Na lgica das reparaes histricas, o efeito mais
importante da poltica de ao afirmativa melhorar as condies sociais do grupo alvo, de
alguma forma compensando por injustias do passado e tornando a sociedade mais justa.
(FERES JNIOR, 2006).
271
Neste sentido, o argumento da justia social muito usado para os defensores dessa
poltica. Para grupos historicamente discriminados e em particular os mais pobres tm
dificuldade em relao ao acesso ao ensino superior. Programas de ao afirmativa, que
garantam aos mais pobres o acesso ao ensino superior, tm forte apelo no sentido de
diminuir as desigualdades. Esse argumento foi usado na justificativa para os programas de
cotas adotados em diversas universidades brasileiras (CARVALHO, 2005; SANTOS,
2006). Alguns argumentam que o problema maior no Brasil a desigualdade de renda. Para
Ianni,

[...] em vez de enfrentarmos o problema na raiz melhorando as condies


sociais de brancos e negros de diferentes nveis sociais se estabelece a cota. No
se mudou nada na ordem social que uma fbrica de preconceitos, mas somente
num nvel restrito, que o nvel do acesso a certos espaos. [...] Ns abrimos
espaos em reparties pblicas, nas universidades, etc. [...] Como se isso fosse a
conquista plena, quando na realidade um contrabando de concesso
(ENTREVISTA, 2004, p. 17).

Para Oliveiro (2004) a adoo de polticas de polticas de ao afirmativas em


especial as cotas, no caso brasileiro teria um potencial emancipatrio e transformador, em
termos de combate ao racismo ao oferecer a oportunidade de um convvio entre brancos e
negros nos cursos de elite: em vez de acionar as cotas como poltica de incluso social
direta, dando acesso renda atravs da entrada imediata na universidade, o objetivo
precpuo da medida seria provocar uma mudana nas atitudes dos atores, para que se
tornem mais crticos discriminao e ao filtro da considerao(OLIVEIRA, 2004, pp.81-
89) Este autor supondo que cotas amplas cumpram seu objetivo de promover maior
equalizao racial no plano material, a racializao teria tudo para provocar tenso no plano
da sociabilidade. Nada garante que no sero encontrados mecanismos efetivos para
contornar os custos e reduzir as vantagens dos beneficiados por cotas percebidas como
excessivas (OLIVEIRA, 2004). De acordo com Neves (2005) aborda a questo do
reconhecimento baseando em Taylor (1992, p.41) afirma que:

a identidade particularmente formada pelo reconhecimento ou por sua ausncia,


ou ainda pela impresso que os outros tm de ns, o referido autor prope uma
estratgia poltica que uma redistribuio ao reconhecimento o que alargaria as
alianas do movimento negro com outras foras sociais. Alerta, portanto, para o

272
risco de vermos o Estado adotar polticas mais diferencialistas do que
distributivas. Diferencialistas no sentido de incentivarem reivindicao da
diferena, mas sem muita efetividade no combate s desigualdades sociais
(NEVES, 2005)

Ao anlisar a crise educacional brasileira assumindo a defesa de polticas de ao


afirmativa. Em termos prticos indica algumas sadas: criar mais vagas para evitar assim o
jogo de soma zero; aliar ao critrio da cor e o da carncia socioeconmica; unir polticas
de flexibilizao ao acesso s universidades pblicas com polticas de concesso de bolsas
de estudos para alunos de universidades particulares, etc. (GUIMARES, 2003). De acordo
com Pesquisa Data folha (2006) feita com 6.264 pessoas acima de 16 anos que mostrou que
65% dos entrevistados so favorveis reserva de 20% de vagas nas universidades pblicas
e privadas para negros e 87% concordam que deveriam ser criadas reservas de vagas para
estudantes de baixa renda. Considerou que a poltica mais justa, numa sociedade racista e
desigual como Brasil, deveria ser baseada nos princpios de justia com equidade, que
levam em conta no o indivduo em abstrato, mas como pertencente a diferentes grupos
sociais e, tambm, as relaes de dominao e excluso que caracterizam cada pas
(OLIVEN, 2007, p.20). Segundo Paula (2010) baseada em pesquisa da Data Folha (2008)
sobre as relaes raciais no Brasil, 91% das pessoas entrevistadas concordaram que existe
preconceito de cor contra os negros, mas apenas 3% disseram ter preconceito. Com essas
pesquisas percebendo-se que a admisso da existncia do racismo na sociedade brasileira j
foi conquistada. Contudo, h inegavelmente um novo desafio que hoje no mundo
globalizado de todos: admitir o outro como herdeiro e mandatrio de iguais direitos,
integrante da mesma sociedade. As solues para essa admisso ou sua busca campo de
disputa ideolgica e poltica. (PAULA, 2010, p.14)

273
CAPTULO IV - ANLISE DO PROGRAMA DE AO AFIRMATIVA E
INCLUSO SOCIAL PAAIS da UNICAMP IMPLEMENTADO NO PERODO DE
2005 A 2014.

4.1. Breve Histria e Desenvolvimento da UNICAMP

Como j discutimos a histria geral da Educao brasileira em especial a de ensino


superior no primeiro captulo deste trabalho. Na anlise desta histria descobrimos que
cada projeto de universidade possui sua caracterstica prpria em relao ao perodo que ele
foi concebido, a necessidade e a realidade de cada Estado ou regio no qual foi chamada a
se implementar. neste sentido que a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
vem aparecendo num contexto bastemente diferente se compara aos outros modelos de
Universidades existentes no Brasil na dcada de 60. Partindo desse pressuposto, para
analisar quaisquer polticas educacionais da UINCAMP muito importante saber a histria
dela no que refere ao contexto que ela surgiu no Estado de So Paulo em especial na
Cidade de Campinas.
E tambm seu processo de desenvolvimento desde os primeiros anos da sua criao
at os dias atuais a fim de saber mais como a Unicamp se encaixa no sistema de Ensino
Superior Brasileiro. Assim, neste item pretende-se discutir a histria da Unicamp como
uma Universidade moderna e tecnolgica no Brasil fundada no final da dcada de 1960.
Para organizar este item, pretende-se utilizar as informaes nos sites oficiais da
UNICAMP para poder traar um pouco o percurso histrico e processo de desenvolvimento
dela no Brasil nas dcadas de 1970, 1980 e at os dias atuais na Amrica Latina e no
mundo e tambm podemos utilizar outros materiais de interesse desse item que podem nos
ajudar a realizar esta jornada. A histria da Unicamp nos informa que nos anos da dcada
de 1950, os movimentos sociais deram origem Universidade Estadual de Campinas, em
1961, a Campanha ganhou fora dentro do Conselho de Entidades, que se organizou em 12
comisses. A Unicamp foi criada pela publicao da Lei Estadual n 7.655, de 28/12/1962
(Art.1, da Lei), alterada pelas Leis 9.715, de 30/01/1967, e 10.214, de 10/09/1968, com
sede e foro em Campinas, Estado de So Paulo, uma entidade autrquica estadual de
regime especial, na forma do Artigo 4, da Lei Federal n 5540, de 28/11/1968, com
274
autonomia didtico-cientfica, administrativa, financeira e disciplinar 195. Esta histria rege-
se pelos seus Estatutos, baixados pelo Decreto Estadual n52.255, de 30/07/1969, pelo
Regimento Geral, baixado pelo Decreto Estadual n 3.467 de 29/03/1974, e pela legislao
especfica vigente. Apesar de criada em 1962, a implantao efetiva da Unicamp somente
foi realizada aps a publicao do Decreto n 45.220, de 9/09/1965, criando a Comisso
Organizadora da Universidade196, com a criao de uma comisso organizadora. At aquela
data funcionava na Universidade apenas a Faculdade de Medicina, unidade embrionria da
instituio. A faculdade, uma antiga reivindicao da sociedade campineira, havia sido
instalada no centro da cidade em 1963 e acabou sendo incorporada pela Universidade.
Nesta poca, o Professor Zeferino Vaz foi designado como presidente da Comisso
Organizadora da Unicamp. A atuao dele na Comisso Organizadora da Unicamp foi
decisiva para os rumos que ela iria tomar nos primeiros anos da sua implantao, o que
possvel compreender se recuperarmos a trajetria percorrida por ele at aquele
momento197. Para o ento Professor Vaz, a Universidade deveria ser um organismo, e no
uma colnia de organismos. Na UNICAMP, ele pretendia que os institutos como de
Matemtica, Fsica, Biologia, Geocincias, Letras, Artes e Cincias Humanas so os
primeiros que projetou, mas no fossem concebidos como unidades autnomas, porm
como um espelho de interdependncia e subordinao recproca de todas as cincias.
GOMES (2007, p.48)
Em 19 de outubro de 1966, duas semanas mais tarde, o CEE aprovou o relatrio da
Comisso Organizadora e autorizou o funcionamennnto dos seguintes institutos: Biologia,
Matemtica, Fsica, Qumica e de Faculdades de Engenharia, Tecnologia de Alimentos,
Cincias e Enfermagem. Tudo passou a andar rpido. No dia 22, levando na pasta seu
decreto de nomeao, o prprio Zeferino correu ao palcio do governo para que Laudo
fosse assinado. O governador curava-se de uma hepatite, foi de roupo, sentado na cama
que ele assinou o documento. (GOMES, 2007, 48-49) O ento Professor Zeferino Vaz
assumiu a reitoria da UNICAMP em 1966 e pouco tempo depois, a Unicamp foi
195
[www.unicamp.br/.Acesso em 9 de out.2014]
196
http://www.unicamp.br/unicamp/a-unicamp/historia/criacao-unicamp.
197
[http://www.unicamp.br/. Acesso em 20 de abr.2012].

275
oficialmente fundada em 5/10/1966, dia do lanamento de sua pedra fundamental
acontecendo um ms depois de Zeferino Vaz se reunir com empresrios da regio para
definir o perfil dos cursos que seriam implantados. Ele exerceu este cargo at 1978 e depois
continuou, entretanto, na presidncia da FUNCAMP at 1981, quando morreu vtima de
problemas coronarianos. Neste sentido, a Unicamp pode ser considerada uma instituio
jovem que j conquistou forte tradio no ensino, na pesquisa e nas relaes com a
sociedade198.
O projeto de instalao da Unicamp tem sido buscado uma soluo concreta para
responder ao fenmeno de crescimento da demanda por pessoal qualificado numa regio do
Pas, o Estado de So Paulo, que j na dcada de 60 detinha 40% da capacidade industrial
brasileira e 24% de sua populao economicamente ativa. Uma caracterstica da Unicamp
foi ter escapado tradio brasileira da criao de universidades pela simples acumulao
de cursos e unidades. Ao contrrio da maioria das instituies, ela foi criada a partir de uma
ideia que englobava todo o seu conjunto atual. Basta dizer que, antes mesmo de instalada, a
Unicamp j havia atrado para seus quadros mais de 200 professores estrangeiros das
diferentes reas do conhecimento e cerca de 180 vindos das melhores universidades
brasileiras199. A UNICAMP uma instituio pblica fundada em 1966, na cidade de
Campinas. Ela uma Universidade jovem, que ainda no completou 60 anos. No entanto,
reconhecida pelo seu polo de desenvolvimento tecnolgico, pela qualidade dos seus cursos
de graduao e ps-graduao, pela sua produo cientfica e por suas instalaes,
equipamentos, bibliotecas e professores, bem como, por sua atuao junto comunidade de
Campinas e regio. H muito tempo que a Unicamp ocupa lugar de respeito e destaque
como Instituio Universitaria no Brasil e na Amrica Latina. Cabe destacar-se que a
Unicamp entrou na sua fase real de funcionamento aps a autorizao dada pelo Conselho
Estadual de Educao, em 1966, para instalao os seguintes Institutos

de Biologia, Matemtica, Fsica, Qumica e das Faculdades de Engenharia de


Campinas, de Tecnologia de Alimentos e de Engenharia de Limeira. Em seguida,

198
http://www.unicamp.br/unicamp/a-unicamp/historia/ex-reitores/zeferino-vaz.

199
http://www.unicamp.br/unicamp/a-unicamp/historia.Acesso em 10 de jul. 2013

276
em janeiro de 1967, foi incorporada Unicamp a Faculdade de Odontologia de
Piracicaba. No final da dcada de 60 foram criados o Instituto de Filosofia e
Cincias Humanas, a Faculdade de Educao, o Instituto de Artes e o Instituto de
Geocincias. O Instituto de Matemtica e a Faculdade de Medicina passaram a
ser designados, respectivamente, por Instituto de Matemtica, Estatstica e
Cincia da Computao e Faculdade de Cincias Mdicas. Em maro de 1977,
agosto de 1984, julho de 1985 e setembro de 1986, respectivamente, foram
criados o Instituto de Estudos da Linguagem, o Instituto de Economia, a
Faculdade de Engenharia Agrcola, a Faculdade de Engenharia Eltrica e a
Faculdade de Educao Fsica. [Http://www.unicamp.br/.Acesso em 10 de
out.2014]

O Conselho Universitrio, em outubro de 1989 e setembro de 1990,


respectivamente, aprovou o desmembramento da Faculdade de Engenharia de Campinas
em Faculdade de Engenharia Qumica e Faculdade de Engenharia Mecnica e a alterao
de denominao da Faculdade de Engenharia de Limeira para Faculdade de Engenharia
Civil. Posteriormente surgiram os cursos noturnos e cursos novos como os Arquitetura e
Urbanismo, Cincias da Terra e Fonoaudiologia, entre outros200. A Unicamp organizada
em uma hierarquia capaz de regular as funes e atribuies de cada membro, fazendo com
que todas as atividades realizadas pela instituio possam ser bem administradas e
obtenham os resultados esperados. Tal constituio objetiva primordialmente a qualidade
do ensino e da pesquisa elaborados pela Universidade.
A Administrao Superior congrega funes burocrticas e administrativas. Todos
os rgos agregados Administrao Superior esto diretos ou indiretamente ligados
Reitoria. As Faculdades e Institutos constituem as Unidades de Ensino e Pesquisada
Unicamp, que so responsveis pela organizao dos cursos oferecidos pela Universidade
aos alunos de graduao e de ps-graduao. Os Centros e Ncleos so rgos de pesquisa
da Unicamp organizados para permitir a colaborao de especialistas, docentes e alunos de
diferentes reas do conhecimento a respeito de problemas que requerem uma abordagem
integrada e interdisciplinar. E um Complexo Hospitalar como rgo de apoio Faculdade
de Cincias Mdicas (FCM). Hoje, porm, este destacado como um dos mais conhecidos
e importantes centros de medicina do Brasil. [ http://www.unicamp.br/. Acesso em 15 de
maio 2012].

200
(http://www.unicamp.br/. Acesso em 20 de abr. 2012)

277
Quando a estrutura da Universidade, ela dividida na seguinte maneira: 1)
Administrao Superior formada pela Reitoria, Coordenadoria Geral e Pr-Reitorias de
Graduao, Ps-Graduao, Pesquisa, Extenso e Assuntos Comunitrios, e a de
Desenvolvimento Universitrio. Ao lado dela, h uma Coordenadoria de Relaes
Institucionais e Internacionais e uma Coordenadoria de Centros e Ncleos. O aspecto
legislativo se estrutura atravs do Conselho Universitrio (CONSU), composto pelas
Cmaras de Ensino, Pesquisa e Extenso e pela Cmara de Administrao. H ainda um
nmero de Comisses Assessoras, como a Comisso de Avaliao e Desenvolvimento
Institucional, a Comisso Central de Graduao e a Comisso Central de Ps-Graduao.
[http://www.unicamp.br/. Acesso em 10 de mar de 2012]. A UNICAMP, em seu vigor est
refletido na atuao de suas 14 Faculdades, 10 Institutos, 23 Ncleos, 25 Centros
interdisciplinares, 11 Unidades de Servios voltadas Sociedade e 2 Outras Unidades de
ensino tcnicos, na proposta original de seu vestibular para os 70 cursos de graduao
(entre diurno e notuno). A Unicamp opera em trs campi: Campinas, Piracicaba e Limeira,
tem 156 cursos de ps-graduao (74 de mestrado, 68 de doutorado e 14 de ps-doutorado)
e dos 1.759 docentes da Unicamp, 99% possuem titulao mnima de doutor e 92% atuam
em regime de dedicao exclusiva. Nos seus docentes que desenvolvem pesquisas de ponta
em todas as reas do conhecimento e muitos em posio de destaque tanto na esfera pblica
quanto privado201. Atualmente h 18.338 alunos matriculados na graduao incluindo os
especiais, 2.249 formados e 16.195 matriculados na ps-graduao202 sendo 5.263 no
mestrado; 6.141 no doutorado; 1.425 na especializao e 3.366 especiais. Quando aos
concluintes os nmeros so os seguintes: 2.546; mestres 1.310; doutores 946; especialistas
290; 1.172 cursos de extenso com 7.684 alunos matriculados e 8.254 funcionrios etc.
Embora de tudo isso, vale a pena destacar que a UNICAMP foi liderana na produo per

201
http://www.unicamp.br/unicamp/a-unicamp/historia.Acesso em 11 de maio 2013
202
No que se refere aos cursos de ps-graduao oferecidos pela Universidade, houve praticamente metade
dos cursos (47,14%) apresenta nvel de excelncia internacional, melhor resultado obtido por uma
universidade brasileira at o momento. Esse um dos vrios indicadores positivos relacionados ao
desempenho da Universidade nesse segmento apontados pela Avaliao Trienal 2013 da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Segundo o levantamento, dos 70 cursos da
instituio avaliados, 16 receberam conceito 7 e outras 17 referncias 6, os mais altos da escala empregada
pela CAPES. Alm disso, outros 19 cursos mereceram nota 5, o que representa um padro muito bom de
qualidade (de acordo com Anurio Estatistico da Unicamp, 2014)
278
capita de artigos cientficos publicados em revistas internacionais indexadas, com o nmero
de publicaes por docente chegando a 1,8 em 2013. Esse indicador mantm a UNICAMP
como a primeira universidade estadual paulista em produo per capita. [ANURIO DO
VESTIBULAR DA UNICAMP, 2014].
A Unicamp tem uma graduao forte com um grande leque de cursos nas reas de
cincias exatas, tecnolgicas, biomdicas, humanidades e artes. Por outro lado, a
Universidade brasileira com maior ndice de alunos na ps-graduao 48% de seu corpo
discente e responde por aproximadamente 12% da totalidade de teses de mestrado e
doutorado em desenvolvimento no Pas. <http://www.unicamp.br/>. Acesso em 17 de out.
2014. De acordo com o projeto de instalao da UNICAMP, ela foi criada com a era de
melhor universidade que aparecia na sociedade brasielira comparando com as outras,
sobretudo, isso vem confirmando que em 2012 quando ela ocupou posies de destaque em
diferentes avaliaes internacionais. No ranking elaborado pela Quacquarelli Symonds
(QS), e que relacionou as top 50 under 50, a UNICAMP foi a nica universidade
brasileira que apareceu na lista no e ocupou a 22 posio nesta lista. J no ranking
desenvolvido pelo Times Higher Education (THE), com a lista das top 100 under 50, a
UNICAMP aparece na 44 posio no contexto global e em 1 na Amrica Latina. No que
se refere de poltica de internacionalizao, a UNICAMP realizou muitos esforos que
resultaram tanto no incremento de programas de intercmbio estudantil quanto no
crescimento das parcerias com instituies internacionais oriundas de vrios pases no
mundo de quase todos os continentes da planeta. O nmero de estudantes enviados ao
exterior subiu de 360 em 2011 para 685 em 2012. Em relao a acordos firmados com
instituies estrangeiras, a Universidade mantm atualmente 372 convnios em vigor, que
contemplam todas as reas do conhecimento. Destes, 55 foram assinados em 2012.
(ANURIO DO VESTIBULAR DA UNICAMP, 2013)
Em relao a poltica internacional de ensino superior promovida pela Unicamp,
constatamos que meio dessa poltica, ela conseguiu fazer um grande esforo nesta rea ao
longo desse perodo analisado, mas percebemos que nesta rea ela. mais ou menos est bem
encaminhada pelo nmero de programas de intercmbios promovidos pela universidade
tanto no nvel de Graduao e quanto no de Ps-Graduao. Nesses programas, ela

279
conseguiu espalhar um nmero de estudantes e de professor razovel pelo mundo inteiro e
ao mesmo tempo, vimos que mesmo que ela tenha selecionado os melhores estudantes na
sua rede, entretanto alguns alunos participantes no conseguiram ter um bom
aproveitamento durante o perodo em que eles foram selecionados nesses programas e
alm daqueles que voltarem para o Brasil sem aproveitamento de nenhuma matria nas
Universidades em que eles foram selecionados. Embora disso, constatamos tambm a
Unicamp, alm de espalhar um nmero razoalmente de seu corpo de discentes pelo mundo
inteiro, ela recebeu tambm alunos e professores visitantes de vrios pases do mundo em
seus programa de intercmbios. Tendo assim, vimos que nessa perspectiva, a Unicamp
precisar investir muito mais nessa rea para que ela possa ser permanecida ainda mais na
lista de liderana ou como uma universidade internacionalmente e tambm ampliar esses
programas a todos alunos que sejam regularmente matriculados na sua rede no apenas para
os brasileiros ou os alunos oriundos dos pases Mercosul.
Em 2013, a UNICAMP ocupou a 24 posio no ranking da publicao britnica
Times Higher Education (THE), que avaliou as 100 melhores instituies de ensino
superior do bloco BRICS (Brasil, Rssia, ndia, China, frica do Sul) e de outras 17
economias emergentes, incluindo pases latino-americanos como Mxico e Chile. A
Universidade tambm subiu 13 posies no ranking da QS World Universities, organizao
que avalia o desempenho de instituies de ensino internacionalmente, e agora ocupa a 215
posio entre as 800 melhores universidades do mundo. (ANURIO DO VESTIBULAR
DA UNICAMP, 2014)
Para dar mais visibilidade sobre a questo de polticas de internacionalizao da
Universidade, a UNICAMP criou a Vice-Reitoria Executiva de Relaes Internacionais
(VRERI) desde 1984, visando incrementar as parcerias internacionais para os quais a
Unicamp est assumida compromisso de grande importncia para a comunidade acadmica
envolvida com a universidade. Alm disso, a Unicamp criou tambm em 2006 o Escritrio
de Relao Internacionais Intercmbios localizado na sede do local da Biblioteca Central
objetivando a melhor atendimento de estudantes e auxiliando os graduandos em diversos
assuntos e necessidades que surgem no perodo de mobilidade estudantil de brasileiros e
estrangeiros. (http://www.internationaloffice.unicamp.br/. Acesso em 10 de dez.2014) Um

280
dos destaques foi o lanamento de um amplo programa que deve prosseguir at 2017.
Neste programa, a Unicamp disponibiliza sete linhas sero contempladas os participantes
por meio de editais internos. Esses linhas so de cooperao mundial; humanas sem
fronteiras; internacionalizao dos colgios tcnicos; mobilidade de funcionrios;
mobilidade em redes de universidades; Faepex internacional; e Workshop
Internacionalizao em pauta. No que se refere ao desempenho da UNICAMP na rea de
inovao em nivel nacional. A atuao da Universidade foi por meio do apoio de sua
Agncia de Inovao (INOVA UNICAMP) naqual ela registrou 71 pedidos de patentes em
2013, isto faz que a Unicamp se coloca em lugar de destaque no cenrio nacional ect.
(ANURIO DO VESTIBULAR DA UNICAMP, 2014)
Em relao a classificao da Unicamp nos ranking nacional, regionais e
internacionais, descobrimos que a Unicamp sempre foi bem colocada como uma das
Universidades de ponto tanto em nvel nacional, regional ou internacional comparadamente
as outras universidades brasileiras sejam federais ou estaduais. Nessa perspectiva,
analisamos o projeto de instalao da Unicamp e suas linhas de polticas implementadas
nos ltimos anos, percebemos que este fenmeno poderia ser explicado claramente por
meio da ligao existente entre a natureza desse projeto da Unicamp e a de polticas
educacionais aplicada a cada ano letivo. Para ns, no h nenhuma dvida sobre o resultado
que a Unicamp vem sendo dada quanto por meio de pesquisas de uma maneira geral no pas
quanto nos rankings citados acima. Com tudo, esses dados indicam muito claro o nvel de
liderana diante da sociedade que a mantm e, tambm, dos problemas e desafios que ela
enfrenta constantemente: expandir sem cair nas malhas da burocracia; adequar a formao
de profissinais do mercado de trabalho e ao mesmo tempo, incentivar a formao de
cientistas, promovendo ensino e pesquisa numa perspectiva atual e pluridisciplinar como a
ecologia por exemplo, exige; eliminar algumas dicotomias existentes nas Universdade
como ensino x pesquisas, graduao x ps-graduao, pesquisa pura x aplicada etc.
Portanto, a Unicamp tem grande destaque entre as Instituies Educacionais do
pas.[MENEGHEL, 1994] Enfim, partindo de tudo isso, podemos deduzir que a
UNICAMP fruto de um processo de interiorizao do ensino superior iniciado no Estado
de So Paulo, em 1948, com o propsito de atender crescente demanda de alunos que,
todos os anos, dirigia-se capital em busca de formao universitria. O projeto de
281
fundao da Unicamp prendia-se s necessidades de pessoal qualificado que atendesse s
exigncias do processo de industrializao do pas, uma universidade que dessa nfase
pesquisa tecnolgica e que mantivesse vinculao slida ao setor produtivo. (BEZZON,
1997) neste sentido que Paulo Gomes Lima por sua vez relatou que

O projeto de interiorizao das indstrias de bens de capital e de bens de


consumo durvel e poca era o Estado de So Paulo que detinha cerca de 40%
da capacidade industrial do pas. Por outro lado, Campinas e Regio foram
fortemente afetados por esse processo de interiorizao, sendo que o crescimento
industrial a partir da dcada de 60 foi tal que tornou-se a mais importante
atividade econmica do municpio (Lima, 1989, p.32).

A partir da histria da Unicamp, podemos perceber que esta universidade j nasceu


com "ares" de melhor instituio no Brasil e portanto vimos que somente as melhores
cabeas que poderiam integrar seus quadros discentes e docentes. Com isto criou-se uma
certa mstica de "elite" em torno do nome desta Universidade. [BEZZON, 1997]

4.2. Historicidade do vestibular da UNICAMP no perodo de 1987-2014

Na leitura feita em cima de algumas materias encontradas na pgina da Comisso


permanente para o Vestibular (Comvest) da Unicamp, vimos que os primeiros vestibulares
da Unicamp para selecionar seu corpo discentes para preencher suas vagas em seus cursos
de graduao at 1986 foram realizados pelo Fundao de vestibular universitrio (Fuvest).
Assim, as bases do atual sistema de seleo da Unicamp comearam a ser elaboradas em
1985, quando o ento Prof. Rubem Alves, a partir de grupos de discusso com a
comunidade acadmica sobre os exames vestibulares, observou que [...] duas coisas
ficaram claras:

1) As provas vestibulares, longe de serem simples exames de entrada, so fatores


que tem determinado, em grande medida, as linhas de desenvolvimento da
educao brasileira, [...] 2) Considerando-se que inevitvel que haja um
processo de seleo daqueles que vo ingressar em universidades, necessrio
no nos esquecermos de que h muitas alternativas ainda no exploradas de se
fazer isto, e que poderiam ser investigadas e sugeridas pela Unicamp
[KLEINKE, 2006 in ALVES, 1985].

282
Quando o Reitor Jos Aristodemo Pinotti nomeou em 1985 uma comisso especial
com misso de estudar os mecanismos para o vestibular da UNICAMP e chegou a propor
as seguintes propostas:
[...] alternativas aos Exames Vestibulares, [...] considerando que: 1) A atual
situao do ensino universitrio no Brasil torna necessria a existncia
mecanismos de seleo que determinam aqueles que a ele tero acesso; 2) Os
atuais mecanismos, os chamados exames vestibulares, padecem de graves
inconvenientes, que vo desde a discriminao dos menos favorecidos
economicamente at uma srie de influncias indesejveis sobre os processos de
aprendizagem-ensino de 1 e 2 graus (KLEINKE, 2006 in PINOTTI, 1985).

Conforme a portaria do Reitor Paulo Renato Costa Souza, que estabelece o primeiro
vestibular Unicamp em 1987 apresenta como um de seus objetivos explcitos influenciar
no redirecionamento do ensino de 1 e 2 graus. Outra questo de princpios na formao
do Vestibular Unicamp uma definio do perfil desejado,

um aluno capaz de 1) de exprimir-se com clareza; 2) organizar suas ideias; 3)


estabelecer relaes; 4) interpretar dados e fatos; elaborar hipteses; 5) dominar
os contedos das disciplinas do ncleo comum do 2 grau (KLEINKE, 2006 in
SOUZA, 1986).

Essas so as diretrizes que influenciaram e que influenciam at hoje o formato e a


estrutura do Vestibular da Unicamp. Em relao ao contexto do movimento social pela
abertura de poltica no Brasil, a Unicamp caminhou rpido para a construo de sua
autonomia. Assim que, depois de um perodo conturbado, a universidade iniciou o
processo de sua institucionalizao na gesto do Prof. Jos Aristodemo Pinotti. Neste clima
vivido pela Unicamp, solidificou-se a ideia de realizao de um concurso vestibular
prprio. Foi assim que atendendo, aos anseios da comunidade universitria, a Unicamp
desvinculou-se da Fuvest no incio de 1986 e foi empossado o Reitor em abril de 1986,
iniciaram-se os estudos que levariam implantao do vestibular desejado pela
Universidade. O Vestibular da Unicamp desde o seu incio em 1987 composto de um
conjunto de provas estruturadas em duas fases at os dias atuais. A prova da 1 fase, as
disciplinas prioritrias e as provas de aptido dos cursos de Artes e de Arquitetura e
Urbanismo tm peso dois. eliminado o candidato que zerar, seja na redao ou no
conjunto de questes gerais da 1 fase, bem como em qualquer das provas da 2 fase, ou

283
menos de 50% nas provas de aptido. De acordo com BEZZON (1997, p.10), apontou que
as consultas realizadas nas Unidades de Ensino permitiram levantar o perfil do aluno
pretendido pela Unicamp:

1-capaz de exprimir-se com clareza, 2- capaz de organizar idias, 3- capaz de


estabelecer relaes, 4- capaz de interpretar dados e fatos, 5- capaz de elaborar
hipteses e que demonstrasse domnio dos contedos das disciplinas do ncleo
comum do 2 Grau. Estabeleceu-se que caberia ao vestibular influir no
redirecionamento dos ensinos de 1 e 2 Graus. [BEZZON, 1997, p.10]

Considerando-se, que uma universidade como a Unicamp, que sempre pretendia


formar pessoal qualificado para participar eficazmente no processo de desenvolvimento
cientfico e tecnolgico nacional deveria selecionar o candidato mais adequado s suas
propostas de trabalho e mais qualificado para alcanar os objetivos traados. Para garantir a
execuo e a normatizao das decises tomadas e a continuidade do processo iniciado,
criou-se, ento, a Comisso Permanente para os Vestibulares (COMVEST), hoje
constituda por dois rgos: a Coordenao Executiva e a Cmara Deliberativa, composta
esta por representantes das Unidades de Ensino e por representantes da Reitoria, do
Sindicato dos Professores de Campinas, da Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas do Estado de So Paulo e da Associao de Professores do Ensino Oficial do
Estado de So Paulo. [BEZZON, 1997] Para atender a todos os seus objetivos, a Unicamp
estabeleceu, j na 1 edio de vestibular separado da Fuvest em 1987:

a) A natureza das provas totalmente discursivas, em contraposio s provas em


forma de testes de mltipla-escolha; b) 1 fase constituda de uma redao
valendo 50 pontos (em 80) e de 12 questes gerais (Fsica, Qumica, Matemtica,
Biologia, Histria e Geografia); c) nota mnima 5,0 como parmetro para o
candidato passar da 1 para a 2 fase, diferente do que acontecia quando o
vestibular era feito pela Fuvest que classificava para a 2 fase em funo do
nmero de vagas de cada curso (trs vezes o nmero de vagas); d) a 2 fase,
tambm, totalmente discursiva, com 16 questes de cada uma das matrias do
ncleo comum do 2 Grau (Histria, Geografia, Matemtica, Fsica, Qumica e
Biologia); e) a nota da primeira fase entraria no cmputo do resultado final, com
peso 2. (BEZZON, 1997)

Partindo desses objetivos, a Unicamp procurava-se valorizar tanto na 1 quanto na


2 fase do vestibular da Unicamp, embora do conhecimento adquirido ao longo dos 1 e 2

284
graus, a capacidade de ler, de escrever, de interpretar, de se exprimir com clareza, de
organizar ideias, de estabelecer relaes, de interpretar dados e fatos e de elaborar
hipteses. Assim, a UNICAMP, para dar respaldo s propostas aprovadas era necessrio
garantir que as provas fossem elaboradas e corrigidas sob critrios compatveis com a
filosofia que as presidia. (BEZZON, 1997) Para sustentar esses objetivos colocados na
proposta inicial, a UNICAMP criou-se para tanto o corpo permanente de presidentes de
banca, composto de nove (9) professores universitrios. A eles coube a tarefa de selecionar,
contratar, treinar e dirigir o grupo de elaboradores e corretores que trabalharam nesse
primeiro vestibular independentemente. A Unicamp criou a coordenao de Logstica
encarregada de garantir toda a infraestrutura necessria, por entenderem que a credibilidade
do processo de transformao do vestibular dependia da perfeita organizao, tanto no
trabalho acadmico quando as etapas de inscrio e aplicao das provas. (BEZZON, 1997)
A proposta do Vestibular Nacional da Unicamp vem a parte de constatao de que
quase 50% dos ps-graduandos provinham de outros Estados, o que sugeria o interesse
nacional pela Universidade. Moveu-a, tambm, a busca pelos melhores alunos. Com base
nos mapas de origem dos candidatos no processo seletivo da Universidade. Assim, a
Universidade decidiu ampliar o carter nacional do seu Vestibular aumentando o nmero de
postos de inscrio em outros estados alm do estado de So Paulo. Este se realiza em duas
fases que se estrutura em quatro grandes eixos curriculares sendo:
a) lngua portuguesa e estrangeira, b) matemtica, c) cincias humanas,
humanidades e artes e d) cincias da natureza. Essa estrutura e o resultado de
mais de 20 anos de experincia na preparao de exames de seleo dos
estudantes da universidade, iniciada em 1986, quando a Unicamp formulou seu
primeiro vestibular. BEZZON, 1997)

Este modelo esta relacionado com os princpios e a misso do Vestibular Unicamp:


selecionar o estudante que, ao ser apresentado a uma situao-problema, mobiliza sua
experincia de leitura, consegue interpretar dados e fatos, traz os contedos das disciplinas
componentes dos eixos curriculares mencionados acima, elabora hipteses explicativas
relacionadas ao que lhe foi proposto, estabelece e reorganiza relaes de sentido, elabora
uma resposta e, finalmente, consegue expressa-la de forma clara, nas diferentes reas de
conhecimento, incluindo a da escrita. A prova da 1 fase formada por duas partes:

285
1) Uma redao naqual o candidato deve elaborar tres textos e 48 questoes de
multipla escolha. 2) As questoes de multipla escolha da prova de primeira fase
avaliam, de maneira preliminar, os eixos de matematica, ciencias humanas,
humanidades e artes e ciencias da natureza. A Redao avalia leitura e escrita em
lingua portuguesa. So eliminados do Vestibular os candidatos que obtiverem
nota 0 (zero) na Redao ou no conjunto das 48 questes de Conhecimentos
Gerais. (MANUAL DO VESTIBULAR DA UNICAMP, 2012)

A convocao para a 2 fase realizada por curso. Em cada curso, so convocados


os candidatos que optaram pelo curso em 1 opo e que obtiveram nota igual ou superior a
54 pontos na 1 fase, em nmero mnimo de trs vezes e mximo de oito vezes o nmero de
vagas do curso. Todos os candidatos aprovados para a 2 fase fazem todas as provas
independentemente do curso escolhido. Na 2 fase, os candidatos sao avaliados de forma
mais aprofundada nos demais componentes do eixo de lnguas e literaturas, incluindo
lngua estrangeira, alm dos outros eixos curriculares do vestibular. As provas de 2 fase
so realizadas em trs dias consecutivos, sendo:

Prova de Lngua Portuguesa e Literaturas de Lngua Portuguesa e prova de


Matemtica, no primeiro dia; b) prova de Cincias Humanas, Humanidades e
Artes e prova de Lngua Inglesa, no segundo dia; c) prova de Cincias da
Natureza, no terceiro dia. No 1 dia - 12 questes de Lngua Portuguesa e de
Literaturas de Lngua Portuguesa e 12 questes de Matemtica; no 2 dia - 18
questes na rea de Cincias Humanas e Artes e 6 questes de Lngua Inglesa; no
3 dia - 24 questes na rea de Cincias da Natureza. A ausncia em qualquer
uma das provas ou nota 0 (zero) em qualquer uma delas elimina o candidato do
Vestibular Unicamp. (MANUAL DO VESTIBULAR DA UNICAMP, 2011)

Alm das duas fases que compem o vestibular nacional da Unicamp, alguns cursos
tais como Arquitetura e Urbanismo, Artes Cnicas, Artes Visuais, Dana e Msica h prova
de Habilidades Especficas. Desde 2003 at os dias atuais, assim as provas, so realizadas
aps a 2 fase e valem 48 pontos. Os candidatos que obtm nota zero nas provas de
Habilidades Especficas so eliminados ou desclassificados da opo e tambm aqueles que
no comparecem no dia da prova de Habilidades Especficas ficam eliminados do
vestibular, mesmo que sejam candidatos em 2 opo a outro curso. (UNICAMP, 2011)
Cabe destacar que desde 2007, a UNICAMP trouxe algumas outras mudanas em seu
vestibular nacional conhecido como processo seletivo para selecionar os alunos que iro
preencher as vagas nos cursos de graduao; em relao padronizao das notas e
utilizao da nota do Enem pelos estudantes, na primeira fase das provas. Neste sentido, a
Unicamp utiliza a nota do ENEM para compor a nota final da 1 fase. Assim, os candidatos
286
que tenham prestado o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) nos anos de 2005 ou
2006 e que tenham autorizado sua utilizao no Formulrio de Inscrio, a nota final da 1
fase NF ser a maior entre I e II:

[...] A frmula de aproveitamento da nota do ENEM s poder ser aplicada a


candidatos que tenham obtido nota maior que zero em cada um dos dois
componentes da 1 fase do Vestibular. Para que a nota obtida no ENEM seja
utilizada, a Unicamp precisa que o candidato autorize seu aproveitamento no
Vestibular, fornecendo seu nmero de inscrio no ENEM ao preencher o
Formulrio de Inscrio. (MANUAL DO VESTIBULAR DA UNICAMP, 2007)

Desde ento, o ENEM foi incorporado no conjunto de critrios de seleo ao


vestibular universitrio no Brasil para selecionar os alunos aptos para preencher suas vargas
nos cursos de graduao tanto nas instituies ou universidades pblicas quando as
privadas. Tendo assim, este exame torna-se cada vez mais obrigatrio para todos aspirantes
a participar aos programas de aes afirmativas brasileiras implementados desde no incio
da dcada de 2000 nos Estados de Rio de Janeiro, da Bahia e de Mato Grosso do Sul etc.
Quando a nota padronizada nas provas no vestibular nacional da UNICAMP, esta
calculada para cada prova do vestibular calculam-se a mdia e o desvio-padro das notas de
todos os candidatos que prestaram aquela prova, com a exceo da prova da 1 fase, para a
qual se considera populao os aprovados para a 2 fase. Nesta perspectiva, a padronizao
coloca a mdia das notas de cada prova em 500 pontos e o desvio-padro, em 100 pontos.
Assim, numa prova com mdia igual a 25 pontos em 48 e desvio-padro de 10 pontos, um
candidato que tirou 30 pontos teria nota padronizada de 550 pontos, pois sua nota estaria
meio desvio-padro (5 pontos na prova = 50 pontos na nota padronizada) acima da mdia
naquela prova (25 pontos na prova = 500 pontos na nota padronizada).

Em relao a nota final padronizada ou Nota Padronizada de Opo (NPO), esta


utilizada apenas para a classificao dos candidatos, obtida a partir das notas
padronizadas das provas por meio de uma mdia ponderada, onde os pesos das
notas das provas so definidos em funo da opo de curso do candidato pelas
Coordenaes do curso em questo. Historicamente, as notas finais de todos os
candidatos apresentam desvio-padro entre 60 e 70 pontos, portanto, 30-40
pontos de bonificao correspondem metade do desvio-padro das notas finais
dos candidatos. [RELATRIO DO PAAIS UNICAMP, 2009, p.3]

287
Grfico 25- Evoluo de nmero de vagas e de inscries receberam para a Unicamp
no perodo de 1988 - 2014.

Fonte: COMVEST/UNICAMP, 2014

De acordo com este grfico, pode-se observar visualmente que a UNICAMP sempre
recebeu um nmero enorme ou excessivo de inscrio em seus vestibulares para todos os
seus cursos a cada ano letivo para ingressar em seus cursos de graduao. Mas enquanto o
nmero de inscritos em especial nos cursos chamados de alta demanda, a proporo de
inscritos muito mais ainda. Da a corrida por vaga fico mais complicado do que os outros
cursos com menos concorridos no vestibular nacional da UNICAMP em relao ao nmero
de vagas disponvel a cada curso oferecidos em suas unidades de ensino e de pesquisas.

288
Grfico.26- Evoluo de nmero de vagas e de ingressantes na Unicamp no
perodo de 1987 - 2013.

4500

4000

3500

3000 Vagas
ofertadas no
2500 vestibular
2000 Ingressantes

1500

1000

500

0
1987 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 2011 2013

Fontes: BEZZON, 1997 & ANURIO ESTATISCA DA UNICAMP, 2005 & 2014

Observando-se os dados postos neste grfico sobre a evoluo de nmero de vagas


oferecidas e ingressantes desde o incio do vestibular universitrio da Unicamp, vimos que
o processo de desenvolvimento dela em relao ao crescimento de vagas e de inscrio
sofreu uma forte expanso durante o perodo de 1987 a 1995 e depois disso, estes nmeros
registraram um decrescimento nos anos de 1996, 1997 e voltaram a crescer de novo at
2004. No perodo de 2005 a 2008 no registrou nenhum crescimento. Enfim, nos anos de
2008 a 2013, vimos que a Unicamp voltou a crescer de novo e ao mesmo tempo parou de
crescer e entrou numa etapa de estagnao. Essas variaes que aconteceram durante todo
processo de desenvolvimento da Unicamp e estas podem ser considerados como fatos
integrantes em qualquer processo de crescimento institucional.

289
Grfico 27- Evoluo de nmero de inscritos e ingressantes de alunos da rede
pblica de ensino mdio no perodo de 1987 - 2014.

40%

35%

30%

25%

20% Inscritos
Matrculados
15%

10%

5%

0%
1987 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014

Fonte: ANURIO DO VESTIBULAR/UNICAMP, 2012

Quanto analisar a questo da equidade no acesso nos cursos superiores da Unicamp


por meio do vestibular, importante observar as porcentagens de inscritos e matriculados
so similares, j que porcentagens iguais indicariam chances iguais de acesso aos
candidatos com trajetrias escolares distintas. Observa-se visualmente que as porcentagens
de inscritos e matriculados egressos da rede pblica de ensino so s vezes prximas ou
superiores. importante ressaltamos tambm que desde o incio do Vestibular Nacional da
Unicamp, os alunos da rede pblica de ensino mdio sempre se encontraram na mdia 29%
dos inscritos no vestibular, enquanto para os matriculados o valor mdio fica prximo de
30%. Em 1993, houve um aumento na proporo de porcentagem de matriculados da rede
pblica, que pode ser associado ao aumento do nmero de vagas em perodo noturno na
Unicamp que em 1991 correspondia a 210 vagas, passando a 485 vagas em 1992 e 525 em
1993. Os cursos noturnos so um fator de incluso social, sendo procurados por muitos

290
alunos da rede pblica. A partir de 2001, nota-se uma queda da porcentagem de
matriculados em relao aos inscritos. Essa queda deve-se em parte ao incio do Programa
de Iseno da Taxa de Inscrio no vestibular. Os alunos que so selecionados nos
processos de iseno com 1.606 no ano de 2001 e prximo de 3.338 no ano de 2014 tem
alta taxa de absteno na primeira fase do vestibular, chegando a 10% dos candidatos.
Diminuir a autoexcluso e um dos desafios com o qual a Comvest vem se defrontando nos
ltimos anos. (ANURIO DO VESTIBULAR DA UNICAMP, 2012)
A luz do debate nacional que foi realizado em torno de polticas de aes
afirmativas na dcada de 90 e incio de 2000, destacamos que com a aplicao de sistema
de cota nas universidades cariocas e Mato-grossenses e Bahianas visando democratizar o
acesso no ensino superior para estudantes oriundos de escolas pblicas e inclusive os
sensveis a raa/etnia/cor da pele, negro (preto, pardo) e indgenas que sempre foram
excludo na vida social da sociedade brasileira em especial nas universidades pblicas
encontraram a possibilidade de engressar nas universidades pblicas brasileiras via polticas
de afirmativa em especial cotas - sistema estabelecido para selecionar esses alunos. A
partir da, constata-se que este exemplo de cota alimentou muito mais o antigo debate
principalmente quando falamos de cotas raciais, porque as cotas sociais foram menos
crticadas nos meios sociais da sociedade e tambm vimos que cada uma das universidades
pblicas manifestou a sua prpria vontade de pensar sobre essas polticas no seu jeito e no
por fora de quaisquer leis seja estaduais ou federal como aconteceu no Rio Janeiro, na
Bahia, Mato Grosso de Sul especial nas universidades estaduais brasileiras.
Neste sentido, vimos que na tentativa de segurar a autonomia das universidades, o
mrito acadmico e a incluo racial ou social para no caiu sobre o julgamento de
quaisquer possveis leis de cotas, considerando como uma ameaa a instituto de autonomia
das universidades pblicas. Tendo assim, identificamos algumas universidades comearam
a iniciar seus prprios programas de ao afirmativa e outras com cotas depois do exemplo
do Estado do Rio de Janeiro com deciso de seus Conselho Universitria. Nesta
perspectiva, houve um inmero de programa dessa natureza nas quais as universidades
definiram o perfil de alunos que elas querem ingressar em seus cursos de graduao. Mas
vimos tambm que as IFES foram as mais resistentes a essas polticas. Neste sentido,
percebe-se que elas s comearam a aplicar tais polticas apenas em 2004 com a
291
Universidade de Braslia depois outras instituies entraram nesta lgico de elaborar e
implementar tais polticas em suas redes. Diante essa situao, a Unicamp, uma das trs
universidades paulistas com alta grau elitista na socieadade brasileira tomou uma deciso
em seu Conselho Universitrio de fazer algo nessa questo e esta deciso foi considerado
como uma das respostas paulistas na questo do debate nacional ocorrendo em torno de
aplicao de polticas de aes afirmativas em especial as cotas raciais e sociais nas
universidades pblicas para facilitar o ingresso de alunos oriundos de escolas pblicas e os
autodeclarados negros e indgenas. Esta resposta que ela deu ao debate nacional em lugar
de prope polticas de cotas para os alunos de escolas pblicas e tambm as sensveis a
raa/cor da pele.
A Unicamp formulou um programa de ao afirmativa e incluso social sem cotas
raciais e sociais porque a grande maioria da Comunidade acadmica da Unicamp achou que
as cotas pode afeitar a autonomia, a qualidade de ensino e pesquisa e mesmo o desempenho
da instituio e o corpo de alunos na Unicamp. Para este fim, o exemplo que a Unicamp
vem oferecendo com a sociedade brasileira com a demanda de Movimentos Negros
Brasileiros e outros setores setores envolvidos nessa questo dentre do universo de impacto
dessas polticas que j aplicaram quase na maioria das Universidades pblicas brasileiras
desde 2002 at hoje iniciou-se no perodo de 2003 - 2004 como a formao de um Grupo
de Trabalho e Incluso Social (GTI) da Unicamp e comeou a ser implementar um
programa chamado Ao Afirmativa e Incluso social PAAIS em seus vestibulares desde
2005 at os dias atuais. Este totalmente diferente com as propostas que estavam sendo
discutindo naquele debate em especial as cotas e tambm com aquelas que esto
aplicadas tanto nas universidades estaduais ou federais desde 2002. A respeito disso o
programa (PAAIS) objeto central dessa dissertao que ns pretendemos a analisar-lo
mais cuidadosa e aprofundada a seguir.

4.3. Processo de formulao do PAAIS/UNICAMP no perodo de 2003-2004

Como j discutido no captulo anterior dessa pesquisa a questo de desigualdade e


racismo na sociedade brasileira presente desde a fundao dessa sociedade at os dias
atuais em especial os pobres e os negros sempre foram vtimas dessa situao como j
292
demonstraram enumeras pesquisa realizadas por IBGE; IPEA; LAESER da UFRJ durante
vrias dcadas e esses problemas pareceriam permanecer na sociedade por falta de vontade
por parte de governos brasileiros (sejam federais, estaduais ou municipais) por no
tomarem aes adequadas para reverter essa situao na sociedade. neste sentido que
Marcelo Paixo, 2005203 por sua vez reafirma que todos invariavelmente, justificam que as
desigualdades scio-raciais entre brancos e negros no Brasil esto presentes em nvel
nacional da sociedade brasileira e em todos os indicadores de comparao que so
mobilizados atravs desses meios seguintes: mercado de trabalho, escolaridade, acesso a
bens de uso coletivo, de rendimento, de nvel de pobreza, etc. Conforme pesquisas mais
recentes mostram que cada vez mais ampliando o seu escopo analtico e sofisticao
metodolgica. Tais avanos vm justificando os resultados consagrados apenas nas
pesquisas anteriores com estudiosos como (OLIVEIRA et al, s/d; HASENBALG E
SILVA,1988; SILVA E HASENBALG, 1992; HENRIQUES, 2001, PAIXO, 2003a e
2003b, TELLES, 2003).
Nessa perspectiva, vimos que as polticas de aes afirmativas dentre elas as cotas
voltaram nos debates bresileiros como remdio especial no para resolver problema de
populao pobre e negra mas para diminuir-lo mais ou menos o problema de desigualdade e
racismo na sociedade. Nessa perspectiva, a adoo de polticas pblicas universalistas tais
como polticas de incluso social para egressos de escolas pblicas ou por critrios
socioeconmicos no iro resolver o problema da excluso de negros e afrodescendentes na
sociedade brasileira que no entendimento de Estela Garcia de Pinto Cunha (S/d),
pesquisadora do Ncleo de Estudos da Populao da UNICAMP, relata que o Movimento
Negro Brasileiro cobra com razo uma dvida histrica. Neste sentido, a utilizao de
critrios universalistas sem a componente racial ir reproduzir sem dvida a discriminao
racial acumulada na histrica de vida de cada indivduo. Portanto, para combater a
discriminao racial tem que ter a discriminao positiva baseada no quesito racial. Para
essa autora

203
PAIXO, Marcelo. Antropofagia e racismo: uma crtica ao modelo brasileiro de relaes raciais. In: Slvia
Ramos; Leonarda Musumeci. (Org.). Elemento suspeito: abordagem policial e discriminao na cidade do Rio
de Janeiro. Rio de Janeiro: Civlizao Brasileira, 2005.

293
a desigualdade social da populao negra um cncer na sociedade brasileira, a
adoo de polticas afirmativas faz parte do tratamento, que com certeza deixar
vrias sequelas, mas necessrio para a construo da igualdade racial. A busca
por uma poltica de ao afirmativa a oportunidade da sociedade brasileira
acolher os negros () [ATA DO CONSU DA UNICAMP, 2004, p.24]

Na literatura de todos programas de aes afirmativas dentre eles as cotas que esto
sendo aplicadas tanto nas Universidades ou Instituies de Ensino Superior Brasileiro
pblicas (IES), sejam: federais, estaduais e municipais inclusive as privadas passaram
exclusivamente por meio de estudos realizados sempre pelo grupos de trabalhos (GT)
institudo pelos seus prprios conselhos superiores, carregando-se realizar estudos elevantes
em torno dessa questo de ao afirmativa e apresentar propostas para debater em seus
Conselhos Universitrios. Assim, na mesma maneira nasceu na rede universitria da
UNICAMP, a histria do PAAIS da UNICAMP iniciou-se no perodo de 2003 a 2004 com
a nomeao de um Grupo de Trabalho (GTIS) pelo ento o Reitor Prof. Dr Carlos Henrique
de Brito Cruz por meio de uma resoluo GR-055/2003, de 06/08/2003 do Conselho
Universitrio da UNICAMP, este Grupo de Trabalho composta de quinze (15) membros
oriundos vrios setores compostos da Comunidade da UNICAMP sendo:

1) representantes da Reitoria da UNICAMP; 2) de representantes das reas de


conhecimentos; 3) de representantes de docentes; 4) representantes de
Servidores Tcnico-Administrativas e dois (2) convidados da Comvest
totalizando de dezessete (17) pessoas envolvidas nas atividades desse grupo.
[RESOLUO GR-055/2003, DE 06/08/2003]

Este Grupo tem como misso de principal analisar questes relativas incluso
social nos cursos de Graduao da Unicamp e presidido pelo ento professor Jos Tardeu
Jorge. O GTIS/UNICAMP/UNICAMP tem como misso principal de estudar formas de
ao afirmativa para o vestibular nacional de 2005. No processo de formulao, o GTIS da
UNICAMP reuniu vrias vezes e preparou um relatrio final considerou como uma
estratgia bastante coerente e adequada porque este trabalho foi baseado basicamente em
trs valores considerando muito importante para a comunidade acadmica da UNICAMP
sendo:

1) autonomia, seguidamente defendida, que pressupe uma parte importante do


seu exerccio para se selecionar os estudantes que vo cursar os cursos da
294
UNICAMP; 2) valor acadmico, qualificao e mrito, que completamente
respeitado nessa proposio e nesta estratgia, alis, uma descoberta bastante
original [...]. O que a UNICAMP est demonstrando [...], cada uma dever fazer
seus estudos, mas no caso da UNICAMP, est demonstrado com muita certeza
que esta ao de incluso levar tambm a uma melhora da qualidade acadmica
do corpo discente da UNICAMP; e 3) [...] a incluso social e a diversidade em
todos os seus cursos. [...] ATA 87 DO CONSU/UNICAM, 2004, p.18)

Nesta perspectiva, o GTIS considera a posio de liderana da Unicamp no ranking


nacional que se destaque na posio privilegiada para construir ao debate que ora ocorre,
propondo aes inovandoras baseadas nos conceitos fundamentais citados acima (GTIS,
2004, p.1). De acordo com Pedrosa; Tessler (2008) relata que o Vestibular Nacional no era
um processo excludente, porque este processo preservava grosso modo de uma maneira ou
outra o nmero de inscritos de candidatos oriundos de escolas da rede pblica de ensino
mdio entre os matriculados. Tendo assim, a mdia histria sempre chegou cerca de 30%
dos inscritos so oriundos de escolas pblicas. Essa proporo em geral a mesma se
encontra entre os matriculados. Mas em vrios programas, a participao desse segmento
era baixa, em particular nos cursos com alta demanda ou mais concorridos na sociedade
brasileira. Conforme estudo realizado pelo GTIS da UNICAMP baseando-se nos dados do
vestibular de 2004 da UNICAMP nas quais mostraram que a proporo de candidatos
inscritos ao vestibular e para os aprovados. Sendo 31,4% alunos oriundos de escola pblico
inscritos e 28,0% matriculados contra 60,2% e 65,3% da rede particular e 9,4% e 7,7% no
informados. Nesses dados identificamos 77,7% inscritos declaram como branco e 79,8%
matriculados. Enquanto os alunos autodeclarados, os nmeros so bastante desiguais ou
quase no representaram nesses conjuntos de alunos. Nesse sentido, constamos apenas
2,7% pretos e 10,9% totalizando 13,6% inscritos com 1,7% pretos e 9,6% pardos somando
11,3% matriculados e 7,0% e 6,8 amarela; indgena com 0,4% e 1,9% contra 1,8%
matriculados no identificado. (GTIS/UNICAMP, 2004, p.2)
Esses nmeros indicam algo muito importante no que refere aos concluintes de
ensino mdio da rede pblica que at chegam a se candidatar ao vestibular. Eles
representam cerca de 80% somente 31,4% dos concluintes da rede pblica e muito mais
para os alunos de cor auto-declarada pretos; pardos e indgenas. Entre os graduandos dessa
rede, h uma estimativa baseada nos dados de PNAD de que 15 a 20% se declarem pretos
ou pardos sendo 13,6% dos candidatos que prestarem o vestibular da UNICAMP.
295
[GTIS/UNICAMP, 2004, pp.2-3.] Sabe-se que cada Universidade brasileira que adotou a
poltica de ao afirmativa especialmente cotas formulou a sua prpria justificativa para
sustentar essa poltica. Assim a justificativa da Unicamp foi baseada no conceito
desempenho acadmico. O vestibular uma instituio slida no Brasil. Apesar de
determinar o futuro de milhares de jovens. O vestibular deve buscar selecionar no os
candidatos que memorizaram mais fatos e equaes, mas aqueles que podem da melhor
forma aproveitar o investimento feito pelo Estado em sua educao. Tessler (2006) In
Pedrosa 2004; Pedrosa, Dachs et al.2007 buscou determinar se h outros fatores alm do
vestibular que devem ser considera para selecionar esses candidatos com melhor potencial
para aproveitar a educao superior.
Segundo um estudo estatstico 204 realizados por Pedrosa et. al, 2007 baseado no
rendimento acadmico de 4 geraes de estudantes da Unicamp nos anos de 1994 e 1997,
este mostrou que ter estudado em escola pblica um fator que pode influenciar
positivamente o desempenho acadmico. Se dois candidatos tm a mesma pontuao no
vestibular, um oriundo de escola pblica e um de escola particular, o que veio de escola
pblica ter tido, em mdia, um desempenho acadmico melhor que seu colega ao se
formar. Este estudo foi detalhado e refeito pela Coordenao de Pesquisa dos Vestibulares
da UNICAMP e recentemente foi refeito de maneira independente pelo Prof. Dr Jos
Norberto Walter Dachs, do Departamento de Estatstica do IMECC/Unicamp, o qual
tambm chegou as mesmas concluses, demonstrando que h um grau elevado de certeza
estatstica sobre esta concluso. Para esses autores, o fato de ter estudado em um meio com
diversidade, cultural, social e tnica proporcionando certamente uma srie de oportunidades
de ter uma formao mais completa de todos os estudantes, para a vida num planeta cada
vez mais interligado e integrado. Ao incentivar a incluso social e tnica de seu corpo
discente, toda a universidade se beneficia do processo. Tendo assim, no relatrio do
GTIS/UNICAMP apresentado no Conselho Universitrio da UNICAMP em 2004 prope

204
"Academic performance, students' background and affirmative action at a Brazilian university", R.H.L.
Pedrosa et al, Higher Education Management and Policy, Paris, OECD/IMHE, vol. 19, n. 3, 2007.

296
uma proposta205 para o Programa de Ao Afirmativa e Incluso Social -
PAAIS/UNICAMP, esta tem como as seguintes medidas concretas:

1) Conceder 30 pontos s NPOs de candidato que cursou todo o ensino mdio na


rede pblica de ensino mdio; 2) As notas resultantes subtituem as NPOs destes
candidatos para efeito de classificao e convocao para suas opes; 3) Os
candidatos beneficiados por esse programa no sero identificados publicamente;
4) Para o efeito do da aplicao do item I, ser exigido documento oficial das
escolas onde o candiadto cursou o ensino mdio para efeito de comprovao; 5)
Esta proposta tem que implementar no vestibular de 2005, depois o que dever
ser analisada por Comvest, e voltar ao Consu para avaliar e possivis
modificao.(RELATRIO DO GTIS/UNICAMP, 2004, p.4)

Ainda GTIS da UNICAMP prope tambm uma proposta adicional, na qual


considerou fundamental de que sejam implementados tambm os seguintes pontos:

[...] a) Solicitar na matrcula do prximo semestre que os os alunos anteriores a


2003 realizem a auto-declarao da cor; b) Com os dados obtidos, realizar
pesquisa sobre o desempenho acadmico na Unicamp, semelhante efetivada
para os alunos que cursaram o segundo grau em escola pblica. 2) Analisar a
influncia de ter cursado o ensino fundamental na escola pblica no desempenho
acadmico do aluno na universidade; 3) Apresentar, anualmente, ao Consu, um
relatrio detalhado sobre os resultados do programa ora proposto, elaborado pela
COMVEST; 4) Realizar, pela PRG,um acompanhamento cuidadoso do
desempenho dos alunos que usufruram desta proposta, sempre preservado o
anonimato dos participantes; 5) Determinar a realizao de estudos que visem
ampliar dos programas de assistncia estudantil para garantir a permanncia dos
alunos durante a realizao dos cursos; 6) Solicitar COMVEST o aumento do
nmero de isenes da taxa do vestibular concedido aos candidatos que cursaram
o segundo grau em escola pblica e a ampliao das atividades junto s escolas
pblicas. [RELATRIO DO GTIS/UNICAMP, 2004, p.7]

Esta proposta tem como objetivo central incentivar o acesso universidade para os
candidatos que cursaram o ensino mdio na rede pblica. Vale a pena destacar que no
processo seletivo como vestibular, a Unicamp sempre deseja escolher os candidatos que
tenham maior capacidade de aprendizagem e de se desenvolver intelectualmente no
ambiente universitrio. neste sentido, Kleinke [2006] por sua vez relata que entre outras
coisas, o PAAIS pretende buscar sempre as excelncias que ficam escondidas entre os

205
Esta proposta uma tentativa de manter o principio da igualdade levando em considerao tembm os
principios de diferena e eficincia como forma de materializar o acesso a todos do objetoem questo, no caso
a vaga na universidade pblica. (PARECE PG, N.1246/2004, p.1)

297
candidatos da rede pblica de ensino mdio, alm de se preocupar em ampliar a questo de
diversidade cultural, tnica e de classes sociais entre esses estudantes. Para Kleinke (2006)
a falta de discusses na sociedade para determinar o novo papel associado s aes
afirmativas que esto em jogo como proposta para as universidades brasileiras implicam em
debater sobre o processo seletivo chamado exame vestibular; a importncia do mrito
acadmico nas selees; a incluso social e/ou tnica desejada e a possvel, bem como, a
autonomia universitria [KLEINKE, 2006 In CANTARINO, 2006; TESSLER, 2007].
Assim, compreende-se que a participao e a insero de cada IPES em seu entorno e de
que forma as polticas pblicas de Estado possam vir a ser acolhidas na autonomia
universitria so receitas para aes afirmativas duradouras e com bons resultados.
[KLEINKE, 2006]
De acordo com a deliberao do CONSU/UNICAMP (2004) esclarece que a luz dos
resultados dos estudos supramencionados, fica evidente que para a correta, precisa avaliar a
capacidade acadmica dos candidatos essencial complementar a informao trazida pela
nota obtida pelo candidato no concurso de vestibular com informaes sobre o tipo de
administrao da escola na qual cursou o ensino mdio.[DELIBERAO DO CONSU DA
UNICAMP, 2004] Conforme no Ata do 87 do Consu da Unicamp, 2004, p.168, o
Programa de Ao Afirmativa e Incluso Social (PAAIS) foi amplamente discutido 206 e
finalmente aprovado com 62 votos favorveis e 02 abstenes. Este programa consiste em
duas iniciativas ou medidas destinadas a ser implementar no vestibular nacional da
Unicamp em 2005 as seguintes medidas:

1) Programa de bnus de pontos para os candidatos na nota final do Vestibular


que a adio de 30 pontos aos candidatos oriundos de escolas pblicas e aqueles
que fizeram o supletivo presencial (EJA - Educao de Jovens e Adultos) tambm
na rede pblica e mais 10 para aqueles, desse grupo, que se declararem pretos,
pardos ou indgenas segundo a classificao adoptada pelo IBGE; 2) Programa
de iseno das taxas de inscrio do vestibular e expandiu o processo de
assistncia estudantil para garantir a permanncia dos beneficiados. [ATA DO 87
DO CONSU/UNICAMP, 2004]

206
Nessa discusso, encontramos quase todos os argumentos contrrios que foram colocados desde o inicio do
debate sobre as cotas na dcada de 90 at a implantao dessas polticas nas universidades pblicas em 2002
foram muito presentes tambm mesmos identificamos algumas propostas de cotas neste momentos mas a
oposio as referidas propostas foram muito grande isso faz com que a Unicamp no deluiu esta questo de
uma maneira positiva naquelo poca para elevar este debate neste nivel.(VER ATA DO 87 DO
CONSU/UNICAMP, 2004)

298
Nessa perspectiva que Tessler; Pedrosa (2008) afirmam que este programa tem
sido encontrado uma legitimidade extrememamente importante tanto por parte de corpo
docente, quando de discentes e de funcionrios da universidade. Para eles, este processo
fundamental em relao autonomia universitria e para que todos estejam engajados para
garantir seu sucesso no sistema de ensino superior da UNICAMP em relao ao conjunto
de polticas de aes afirmativas que se encontraram em vigncia em algumas
universidades pblicas no pas. nesta perspectiva que a Unicamp enfatizou de que a
proposta formulada interessante na medida em que incentivar o acesso universidade
para candidatos oriundos da rede pblica de ensino mdio, trabalhando assim com aspectro
mais amplo, bem como procura preservar a qualidade acadmica como item fundamental
(PARECER PG. N.1246/2004).

4.4. Implementao do PAAIS no Vestibulares nacional da Unicamp (2005-


2014)

No Brasil, h muitos anos as discusses feitas em torno aplicao de polticas de


aes afirmativas como meio de acesso ao ensino superior brasileiro nas IES pblicos ou
privados, porque o sistema de seleo ou vestibular que as melhores universidades
brasileiras usam para selecionar os seus corpos de alunos para os seus cursos de graduao
sempre favorecer os alunos que tiveram melhores desempenhos no ensino mdio e isso tem
a ver tambm com a escola onde o cursaram este nvel de ensino. neste sentido que
Kleinke (2006) afirma que o ingresso dos melhores candidatos promove a formao de
profissionais mais qualificados, com uma maior valorizao no mercado de trabalho,
gerando assim um crculo virtuoso. Por esses e outros motivos, os vestibulares criam
expectativas, desejos e esperanas na sociedade em geral. Tendo assim, as principais
propostas tm sido feitas no sentido de estabelecer "cotas" no ingresso deste nvel de
ensino. Estas tm sido pensandas a mdio e longo prazo como polticas pblicas para
reverter este quadro devem concentrar-se em diminuir as desigualdades socio-raciais
existentes em todas as regies da sociedade brasileira e, neste caso especial o acesso ao
ensino mdio, ao mesmo tempo, melhorar a qualidade desse setor de ensino nas escolas
pblicas brasileira. (MAIA, 2008). Essas aes vm aparecendo como formas de oferecer
299
uma oportunidade aos graduados de ensino mdio da rede pblico e baixa renda em relao
ao acesso a universidade e inclusive aqueles desse grupo que se autodeclararem negros
(pretos, pardos) e indgenas segundo a clasificao do IBGE. Nessa ptica, pareceriamos
que esses alunos passaram a ter as mesmas oportunidades aos egressos de ensino mdio da
rede privada que sempre foram considerados como os mais favorecidos no vestibular das
melhores universidades pblicas brasileiras. Desse modo, as aes afirmativas passaram a
fazer parte de programas de polticas pblicas de vrias universidades sejam federais no
sentido de tentar democratizar o acesso superior brasileiro visando os alunos oriundos da
rede pblica de ensino mdio inclusive aqueles que se autodeclararam negro (pretos,
pardos) e indgenas como meio ao ensino superior brasileiro no sentido de promover a
igualdade de oportunidade a esses grupos na sociedade brasileira. A esse respeito, cada uma
universidade pblica seja federal e estadual que adotou-se polticas de aes afirmativas,
formulou-se seu prprio modelo por meio de estudo especfico realizado pelo qual essas
aes sero implementadas.

Em algumas universidades pblicas brasileiras adotou-se a poltica de cotas em


seus processos seletivo apenas para selecionar os alunos oriundos da rede pblica de ensino
mdio e aqueles desse grupo que autodeclararem negros (pretos, pardos) e indgenas (PPIs)
para preencher uma proporo de vagas em seus cursos de graduao. Assim, cada um
dessa universidade determinou-se uma frao de vagas no total de suas vagas disponveis
para atender este pblico alvo. No caso da UNICAMP, ela tomou-se uma deciso muito
diferenciada em relao as outras Universidades ou Instituies de Ensino Superior (IES)
brasileiras sejam pblicas ou privadas no sentido de responder com a demanda da
sociedade promovida no debate nacional em torno de polticas de aes afirmativas dentre
elas as chamadas cotas. Nesta perspectiva, a resposta paulistana que a UNICAMP vem
dando em lugar de poltica de cota exigida pelo Movimento Negro Brasileiro por parte do
Estado brasileiro o Programa de ao afirmativa e Incluso Social (PAAIS), aprovado em
2004 por deliberao de seu Conselho Universitrio e implementado em seus vestibulares
desde 2005. importante de destacar que o PAAIS o primeiro programa de ao
afirmativa sem reserva de vagas por cota racial ou social implantado em uma universidade
pblica. Neste programa, a UNICAMP no reserva vagas para nenhum candidato em seu

300
processo seletivo, tendo assim, o PAAIS visa estimular o ingresso de estudantes da rede
pblica na Unicamp ao mesmo tempo que estimula a diversidade tnica e cultural. Para este
fim, o PAAIS se opera em duas medidas sendo:

1) o Programa de bnus concede um acrscimo de 30 pontos aos candidatos


oriundos de escolas pblicas e aqueles que fizeram o supletivo na forma
presencial (EJA - Educao de Jovens e Adultos) tambm na rede pblica e mais
10 para aqueles, desse grupo, que se declararem negro (pretos, pardos) e
indgenas segundo a classificao adoptada pelo IBGE; 2) o Programa de
iseno das taxas de inscrio do vestibular e expandiu fortemente o processo de
assistncia estudantil para garantir a permanncia dos beneficiados.
[DELIBERAO DO CONSU-A-/04, 2004]

O Programa de iseno das taxas de inscrio do vestibular existe na Unicamp


desde ano 2000, mas foi gradativamente ampliado at estabilizar no vestibular 2005 com a
aprovao do PAAIS em 2004. Ele tem como objetivo de ampliar a participao de
candidatos e ingressantes oriundos de escolas pblicas na Unicamp. Assim, este programa
consiste em trs modalidades de iseno sendo:

A 1 modalidade desse programa destina-se a candidatos provenientes de famlias


com baixa renda, e a 2 modalidade direciona-se a funcionrios da Unicamp ou
Funcamp. O nmero de isenes anualmente oferecido para essas modalidades
corresponde ao dobro do nmero de vagas do Vestibular (Primeira Modalidade),
acrescido de 100 isenes exclusivas para os funcionrios da Unicamp ou
Funcamp (segunda Modalidade). Por ltimo, a terceira modalidade, destina-se
exclusivamente para implantar o Programa de ao afirmativa e Incluso Social
PAAIS/UNICAMP em 2005. (ANURIO DO VESTIBULAR DA UNICAMP,
2012).

Este Programa tem como pblico-alvo os candidatos interessados em concorrer a


uma vaga nos seguintes cursos de licenciatura em perodo noturno tais como Cincias
Biolgicas, Geografia, Letras, Licenciatura Integrada em Qumica e Fsica, Fsica,
Matemtica e Pedagogia. Um nmero ilimitado de isenes oferecido a esses candidatos.
O objetivo desta modalidade aumentar e qualificar a demanda nos cursos de licenciatura
e, consequentemente, contribuir para a formao de professores para os ensinos
fundamental e mdio. Para se candidatar ao Programa de Iseno da Taxa de Inscrio em
qualquer uma das trs modalidades 207 de iseno propostas, o estudante deve cumprir,
necessariamente os seguintes critrios:

207
Modalidade 1 - Grupo Socioeconmico (Ensino Mdio Pblico e Renda); Modalidade 2 - Grupo
Funcionrios da Unicamp/Funcamp (Ensino Mdio Pblico); Modalidade 3-Grupo Licenciaturas (Ensino
301
1) Ter cursado o Ciclo II (5 8 srie) do ensino fundamental integralmente em
instituies das redes pblicas de educao; 2) Ter cursado o ensino mdio
integralmente em instituies das redes pblicas de educao; 3) J ter concludo
ou estar concluindo, no ano do Vestibular Unicamp, o ensino mdio; 4) Ser
residente e domiciliado no Estado de So Paulo. [ANURIO DO VESTIBULAR
DA UNICAMP, 2012, p.25]

O candidato que se inscrever na primeira modalidade, alm de cumprir os quatro


requisitos citados acima, deve necessariamente comprovar renda lquida familiar por
morador de acordo com valores estabelecidos a cada ano, com base no valor do salrio
mnimo. Os candidatos das 1 e 2 modalidades so classificados em ordem crescente da
renda lquida por morador do domiclio familiar, respeitando-se o limite mximo
estabelecido para os candidatos 1 modalidade (ANURIO DO VESTIBULAR DA
UNICAMP, 2012). Alm dessas condies que vem sendo enumeradas acima, todos os
candidatos que querem participar ao programa de iseno da taxa de inscrio do vestibular
da Unicamp devem preencher um questionrio socioeconmico e enviar juntos a
documentao comprobatria pelo correio. Assim, a concesso de valor de taxas de
inscries ser feita apenas aps um exaustivo processo de anlise, os candidatos aptos ao
programa so classificados por renda lquida per capita domiciliar, sendo o limite mximo
de renda para candidatos carentes igual a um quarto do salrio mnimo nominal e
necessrio sugerido pelo DIEESE208, na faixa de R$ 400,00 per capita (DIEESE, 2007).
De acordo com Kleinke, 2006 por sua vez afirma que um dos principais objetivos
do PAAIS buscar as excelncias escondidas entre os candidatos da escola pblica, alm
de ampliar a diversidade cultural, tnica e de classes sociais entre os estudantes. Para esse
autor, o PAAIS conseguiu vencer a ideia que est sendo espalhando na sociedade brasileira
h muitos anos de que a maioria dos alunos de escola pblica tem em relao a
universidade pblica, isto no verdade, o PAAIS foi pensado tanto para reverter essa
percepo quando para ampliar a diversidade dentre de seus quadros de alunos em seus
cursos de graduao da Universidade. Ao oferecer vantagens para egressos de escolas
pblicas o programa buscava aumentar o nmero de candidatos de escolas pblicas.

Mdio Pblico) [PAAIS NO VNU de 2005 e 2006; ANURIO DO VESTIBULAR DA UNICAMP, 2012]
208
Departamento Intersindical de Estudos Estatsticas e socieeconmicos-DIEESE Disponvel em
http://www.dieese.org.br/. Acessado em 15 de jul.2014.
302
(TESLER, 2006, p.13) Destaca-se que a participao desses alunos ao programa
facultativa e o interesse de candidatos deve ser indicada no ato de inscrio mediante e a
comprovao de que o estudante cursou o ensino mdio integralmente ou supletivo na
forma presencial na rede pblica de ensino mdio sempre feita no ato da matrcula.
[ANURIO VESTIBULAR DA UNICAMP, 2012]

4.5. Presentao e anlise de dados da incluso social do PAAIS/UNICAMP no


perodo de 2005 a 2014

Este item tem como objetivo de presentar os dados gerais do PAAIS na decorrncia
dos anos de 2005 a 2014. Nestes dados, pretendemos expor o nmero total de candidatos
inscritos no vestibular nacional da Unicamp inclusive os candidatos que optaram por
participar no programa de Programa de Ao Afirmativa e Incluso Social (PAAIS) e
aqueles alunos que ingressaram em seus cursos aps realizar a segunda fase das provas da
Unicamp e tambm os que entraram pela via do PAAIS. Depois vamos analisar-los
detalhadamente para ver de que forma a UNICAMP est participando no processo de
incluso social e que tipo de incluso ela est fazendo atravs do PAAIS implementado em
seus vestibulares desde 2005 at os dias atuais no Estado de So Paulo e no Brasil. Os
dados produzidos pelo programa no perodo acima sero apresentados abaixo sob formas de
tabelas e de grficos so disponveis na pgina da Comisso Permanente de Vestibular -
COMVEST209 da UNICAMP.

209
Aceeso em www.comvest.unicamp.br/paais

303
Tabela 28 Evoluo nmero de ingressos de alunos oriundos de escolas
pblicas UNICAMP que entraram por meio do PAAIS/UNICAMP no perodo de
2005-2014210

Ano Inscritos Matrculados


Geral PAAIS % Geral PAAIS %
2005 53762 16583 30,85% 2994 988 33,00%
2006 49606 14077 28,38% 3032 939 30,97%
2007 50219 13470 31,31% 3061 952 31,10%
2008 49477 13918 28,13% 3032 975 32,16%
2009 49322 12246 24,38% 3575 1032 28,87%
2010 55484 12985 23,40% 3536 991 28,0%
2011 57209 14665 25,63% 3601 1165 32,4%
2012 61509 16265 26,44% 3554 1115 31,37%
2013 67408 5592 27,0% 3412 1045 30,6%
2014 67522 18144 26,9% 3559 1306 36,70%
Fonte: Unicamp, 2014

Observando os dados postado nesta tabela, vimos que em 2005, a rede pblica de
ensino mdio se representou com 33,00%, este dado refere-se ao incio da vigncia do
Programa de Aco Afirmativa e Inclusao Social (PAAIS). Neste ano, a recebeu 53.762
candidatos em seu vestibular nacional sendo 16.583 optaram pelo PAAIS. Nesse cadidatos
que prestaram as provas, 2.994 foram ingressados nos cursos de graduao da Unicamp e
dentre eles apenas 988 reprentantes de 33,00% que entraram por meio do PAAIS.
[UNICAMP, 2014] No perodo de 2005 a 2014, a Unicamp recebeu de 53.762 a 67.522
candidatos, nestes os candidatos que escolheram o PAAIS variam entre 16.583 a 18.144
representaram uma proporo entre 30,85% a 26,9%. Quando observarmos o nmero de
matriculados que chegaram a ocupar as vagas da Unicamp no conjunto desses candidatos,
em geral, vimos que o nmero de ingressantes se encontra-se entre 2.994 a 3.559 alunos,
mas quando olharmos a proporo de alunos que entraram via o PAAIS, estes se
enquadraram entre 988 a 1.306 que representaram uma proporo de porcentagem de
33,00% a 36,81%. [UNICAMP, 2004]

210
Chamando ateno no que se refere aos dados apresentados neste item. Tendo em vista que os dados
publicados na pagina da Comvest esto em divergencia com aqueles que no publicados mas conseguimos
esses dados no setor de comunio da Comvest. Neste caso, utilizamos os dados que no so publicados que
consideramos como dados brutos do Paais.

304
Com a implementao do PAAIS no vestibular nacional da Unicamp em 2005,
observa-se que este Programa apresentou um desempenho tmido e irregular se comparar a
proporo de engresso em 2004, elevou para 31,4%. Lembrando que o nmero de
aprovados provenientes do ensino pblico em relao a mdia histrica de 30% e em
2005 para 33,00%. Contudo, nos anos subsequentes esse percentual sofreu declinou
atingido valores at inferiores ao patamar histrico: 31,3% em 2006, 2007 e 2010,
respectivamente com 30,97%; 31,10% e 28,00%. Em 2011, o percentual foi novamente
elevado um pouco para 32,4%, o que a Unicamp atribui a mudanas em seu vestibular, tais
como a modificao da prova da primeira fase do formato dissertativo para o de mltipla
escolha e mudanas no modelo da redao, entre outras alteraes. (TESSLER, 2006;
UNICAMP, 2011).
Nos anos de 2012, 2013 e 2014, os porcentuagens foram discriminados de maneira
seguintes 31,37%, 30,6% e 36,81%. Observando-se esses dados, vale muito a pena destacar
que em 2013, o CONSU/UNICAMP dobrou o bonus do PAAIS no vestibular nacional
realizado em 2014 assim os estudantes que tenham cursado integralmente o ensino mdio
em escolas da rede pblica no Brasil e aqueles que tenham feito o supletivo presencial
(Educao de Jovens e Adultos) tambm em escolas da rede pblica no Brasil podero
participar do Programa de Ao Afirmativa e Incluso Social PAAIS [UNICAMP, 2014].
Assim, o PAAIS passou conceder 60 pontos (antes 30 pontos) Nota Padronizada de
Opo (NPO) dos candidatos participantes do Programa. Aqueles desse grupo que se
declararem pretos, pardos ou indgenas (segundo a classificao utilizada pelo IBGE), sero
adicionados mais 20 pontos (antes 10 pontos), alm dos 60 aps a 2 fase do vestibular.
Note-se que a participao no programa facultativa e dever ser indicada no Formulrio
de Inscrio. O estudante dever comprovar, no ato da matrcula, que cursou o ensino
mdio na rede pblica brasileira. [MANUAL DO VESTIBULAR DA UNICAMP, 2014]
Conforme o pr-reitor de Graduao da Unicamp, Lus Alberto Magna sinaliza que
as diretrizes aprovadas pelo Consu sugerem, tambm, um planejamento estratgico para
garantir a permanncia de estudantes com necessidades de apio econmico ou financeiro
na universidade, j que esse o perfil socioeconmico majoritrio entre egressos da rede
pblica. O aumento dos pontos do PAAIS apenas uma das trs frentes em que a
Unicamp vai atuar na promoo da incluso social, sendo: estmulo e motivao procura
305
pela Universidade, ao no vestibular e aes posteriores de auxlio e apoio
permanncia. As trs linhas de atuao sero propostas e avaliadas por meio de um Grupo
de Trabalho formado exclusivamente para esse fim, composto por integrantes de vrias
reas da Universidade e presidido pelo pr-reitor de graduao. Essa medida de dobrar a
pontuao do PAAIS para estudantes de escolas pblicas no se extingue em si mesma.
Vamos continuar analisando, para refinar as propostas de incluso social. (SANGION,
2013)
Em 2014, a Unicamp conseguiu aumentar em 20% o nmero de ingressantes
oriundos de escolas pblicas de ensino mdio. Neste ano, a Unicamp recebeu 36,81% de
matriculados vindos de escolas pblicas, contra 30,6% no ano passado. Essa diferena
aconteceu graas ao aumento do bnus oferecido a esses candidatos no vestibular atravs
do Programa de Ao Afirmativa e Incluso Social da Unicamp-PAAIS. (UNICAMP,
2014). Embora disso, observa-se um crescimento no nmero de cursos considerados de alta
demanda no VNU (Medicina, Arquitetura e Urbanismo, Engenharia Civil, Midialogia e
Engenharia Qumica) registraram aumento tanto de estudantes de escola pblica como de
autodeclarados pretos, pardos ou indgenas. Por exemplo a Unicamp recebeu 145
candidados por vaga no curso de Medicina o nmero de matriculados de escola pblica
cresceu muito em relao ao ano anterior: foram 32% em 2014 contra 14,5% em 2013. O
percentual registrado de pretos, pardos ou indgenas tambm cresceu no curso de Medicina,
passando de 7,4% no ano anterior para 9,91% no vestibular 2014. (UNICAMP, 2014)
importante salientar que a porcentagem de 36,81% de alunos oriundos de escola
pblica de ensino mdio que chegou a ingressar na Unicamp no ano 2014, esta proporo
pode ser considerada entre tudo como uma coisa que nunca aconteceu na histria da
Unicamp desde a sua criao em 1965 at 2013 na histria do vestibular universitrio da
universidade. Assim com esta porcentagem pareceria que d para dizer que a Unicamp est
entendendo um pouco o grito de populaes os mais vulneraveis na sociedade brasileira (os
pobres; negros e indgenas) de que o Brasil um pas bastante desigual e racista no que diz
respeito ao acesso de ensino superior. Tendo assim, pareceria que ela est comenando a
entrar na luta de combate do problema de desigualdade e racismo dessas populaes na
sociedade de uma maneira muito diferente como a maioria das Universidades ou IES
fedrais e estaduais brasileiras que adotaram polticas de aes afirmativas em especial
306
cotas como meio de acesso ao ensino superior. Desse jeito que o PAAIS foi formulado
e implementado na UNICAMP.
De acordo com notcia pblicada pela acessoria do setor de comunicao da
Comvest, Juliana Sangion no site da Unicamp na qual o reitor disse promover a incluso
social sem perder a qualidade do corpo discente essencial para uma universidade de ponta
como a Unicamp. Tendo assim, para comprovar esta qualidade, basta observar com
atenes os dados estatsticos do PAAIS que sustenta os nveis de excelncia da Unicamp,
ao mesmo tempo em que ela pode promover a incluso, completou o reitor. (SANGION,
2014) neste sentido que o Conselho Universitrio da Unicamp (Consu) determinou que
at 2017 a Universidade previa atingir o ndice de 50% de estudantes de escola pblica e
35% de estudantes autodeclarados pretos, pardos e indgenas (percentual que equivale ao
do Estado de So Paulo, segundo o IBGE). De acordo com Reitor da Unicamp Tadeu Jorge,
A incluso social tem sido uma busca constante da Universidade e temos mais alguns
vestibulares para aperfeioar o PAAIS, tornando-o ainda melhor para chegar s metas
estabelecidas. (SANGION, 2014)211
Nesta perspectiva, a Unicamp criou ao direta212 do PAAIS nas escolas pblicas
paulistas, a Unicamp pretende, embora dos alunos matriculados, ampliar tambm o nmero
de estudantes da rede pblica que prestam o vestibular todos os anos. Por que a ideia que
quanto maior o nmero de inscritos oriundos das escolas pblicas, maior a chance de ter
mais aprovados. Tendo assim, para alcanar esse objetivo, a Comisso Permanente para os
Vestibulares da Unicamp (Comvest) firmou acordo com a Secretaria Estadual de Educao
do governo de So Paulo para aes de divulgao em todas as escolas pblicas do Estado.
Nessa linha de polticas, os coordenadores da Comvest da Unicamp sejam coordenadores
executivo ou de pesquisa fazem palestras nas escolas pblicas de ensino mdio para os
alunos e distribuem tambm material informativo sobre o PAAIS (SANGION, 2014) O

211
Ver o texto da Juliana Sangion. Mais alunos da rede pblica, 14 de Mar. De 2014. Disponivel em
http://www.unicamp.br/unicamp/noticias/2014/03/14/mais-alunos-da-rede-publica. Acesso em 10 de
dez.de 2014.
212
Por meio dessa ao, a Unicamp est tentando de confirmar de que antes mesmo do ingresso, ela est
indo de preferencia atrs e estimulando os alunos de escolas da rede pblica a prestarem o Vestibular
Nacional Unicamp e desmistificando a ideia de que entrar na universidade algo impossvel para quem cursa
escola pblica, explica Magna. (SNGION, 2013)

307
pr-reitor de graduao da Unicamp, Lus Alberto Magna em 2013 no momento da
alterao do bnus do PAAIS afirma Promover a incluso social significa que queremos
uma universidade mais sintonizada com os grandes interesses nacionais .(SANGION,
2013) Segundo em consonncia a ao direta do PAAIS, o reitor da Unicamp Prof. Dr
Tardeu Jorge declarou Queremos estimular o aluno a quebrar a barreira de no prestar o
vestibular da Unicamp por acreditar que no seria aprovado, completou o Reitor da
Unicamp, Prof. Dr Tadeu Jorge. Lus Alberto Magna relatou que antes mesmo do ingresso,
estimulando os alunos de escolas da rede pblica a prestarem o Vestibular Nacional
Unicamp e desmistificando a ideia de que entrar na universidade algo impossvel para
quem cursa escola pblica (SANGION, 2013) Nesse sentido, o reitor divulgou que a
Comvest pretende ampliar o nmero de isenes da taxa de inscries no VNU para
estudantes carentes que no podem pagar a taxa de inscrio do vestibular. Em 2014 a
Comvest oferece cerca de seis mil isenes fixas, alm de um nmero ilimitado de isenes
para candidatos a todos os cursos de Licenciatura em perodo noturno. (SANGION, 2014)

nessa perspectiva, que o reitor atual da Unicamp ressalta que o PAAIS um


programa flexvel, que poder ser reajustado nos prximos anos, com a segurana, isto
significa que a Unicamp alm de se preocupar com a qualidade de seu ensino na
Universidade mas tambm com a desempenho de seu corpo de descente em sua rede.
Assim, com essa poltica como PAAIS, a Unicamp reafirma a sua comunidade mais uma
vez com muitas convies de que este Programa no vai piorar o desempenho de alunos
nos cursos de graduao da Unicamp. Mas esse programa totalmente diferente a uma
soluo fcil como a das cotas implementada nas universidades pblicas em territrio
nacional brasileiro, temos uma metodologia bastante adequada, completou o reitor Tadeu
Jorge. (SANGION, 2014)

308
Tabela 29 Evoluo de nmero de alunos autodeclarados pretos, pardos e indgenas
(PPI) inscritos e ingressantes pelo PAAIS no perodo de 2005 2014

Inscritos Matrculados
PAAIS PAAIS
Ano Geral PPIs % Geral PPIs %
2004 50549 7061 13,97% 2971 345 11,61%
2005 53762 10302 19,16% 2994 470 15,70%
2006 49606 8735 17,61% 3032 446 14,71%
2007 50219 8743 17,41% 3061 469 15,32%
2008 49477 8494 17,17% 3032 443 14,61%
2009 49322 7963 16,14% 3575 566 15,83%
2010 55484 8397 15,13% 3536 489 13,8%
2011 57209 8640 15,10% 3601 525 14,6%
2012 61509 9698 15,77% 3554 545 15,33%
2013 62567 5243 8,40% 3412 257 7,50%
2014 67522 6024 8,90% 3559 634 17,81%
Fonte: UNICAMP, 2014

Quando analisar os dados colocados nessa tabela e nesse grfico em relao a raa e
cor da pele, vimos que a situao bem diferente do que o caso de estudante oriundos de
escola pblicas da rede de ensino mdio porque vimos que no perodo de 2005 - 2014, os
candidatos autodeclararem pretos, pardos e indgenas que participaram no PAAIS
encontraram-se entre 7.061 a 6.024 representando uma proporo de 11,61% a 17,81%.
Neste perodo, aqueles que chegaram a ingressar variam entre 345 a 634 alunos
representam uma porcentagem de 8,4% a 17,81%. Essas porcentagens traduziram muito
claro a maneira como a proposta foi concebido em relao critrio autodeclarados pretos,
pardos e indgenas. A vantagem oferecida aos alunos autodeclarados pelo programa era
muito pouco no conjunto de candidatos autodeclarados inscritos no vestibular da
UNICAMP ao longo desse perodo.

309
Tabela 30 Evoluo de alunos oriundos de escolas pblicas inscritos no
Vestibular da Unicamp e ingressantes na Unicamp no perodo de 2001 2014

Ano Inscritos Matriculados


Geral Esc. % Geral Esc.Pb. %
Pb
2001 41934 13003 31,0% 2443 722 29,6%
2002 43853 13846 31,6% 2555 804 31,5%
2003 43008 13682 31,8% 2753 831 30,2%
2004 50549 15854 31,36% 2971 831 27,97%
2005 53762 18338 34,11% 2994 1021 34,10%
2006 49606 15534 31,31% 3032 969 31,96%
2007 50219 14630 29,13% 3061 991 32,38%
2008 49477 14705 29,71% 3032 994 32,78%
2009 49322 13013 26,38% 3575 1060 29,65%
2010 55484 14107 25,43% 3536 1030 29,1%
2011 57209 14953 26,14% 3601 1148 31,9%
2012 61509 16850 27,39% 3554 1123 31,60%
2013 62567 17509 28,0% 3412 1054 30,9%
2014 67522 18684 27,7% 3559 1302 36,58%
Fonte: UNICAMP, 2014

Como fica conhecido que desde a formulao at a implementao do PAAIS em


2005, a adeso de alunos pelo qual o programa foi concebido no obrigatrio. Ao analisar
os dados referentes aos inscritos e ingressantes oriundos de escolas pblicas de ensino
mdio brasileiro so muito prximos quando junta esses dados sem dar conta dos grupos
mais desfavorecidos dentre o componente de alunos de escolas pblicas. Durante os anos
de 2001 a 2014, a UNICAMP recebeu de 41.934 a 67.522 de alunos para seus vestibulares.
Destes, o nmero de candidatos de escolas pblicas se encontra entre 113.003 a 18.684
alunos. Neste conjunto de candidatos, o nmero de alunos matriculado no mesmo perodo
variam entre 2.443 a 2.994 de alunos e o de alunos de escolas pblicas se encontram nas
magens de 722 a 1.302 alunos que encontram a possibilidade de ingressar nos cursos de
graduao da UNICAMP. O perodo analisado se encontra entre 2005 a 2014, neste os
dados variam de 1.021 a 1.302 representam de 34,10% a 36,58%.

310
Tabela 31. Evoluo de nmero de alunos autodeclarados (Pretos, Pardos e
indgenas) PPI inscritos e ingressantes na UNICAMP pela via do PAAIS no perodo
2003 - 2014.

Ano Inscritos Matriculados


Geral PPI % Geral PPI %
2003 43008 4762 11,0% 2753 294 10,70%
2004 50549 7061 13,97% 2971 345 11,61%
2005 53762 10302 19,16% 2994 470 15,70%
2006 49606 8735 17,61% 3032 446 14,71%
2007 50219 8743 17,41% 3061 469 15,32%
2008 49477 8494 17,17% 3032 443 14,61%
2009 49322 7963 16,14% 3575 566 15,38%
2010 55484 8397 15,13% 3536 489 13,80%
2011 57209 8640 15,10% 3601 525 14,60%
2012 61509 9698 15,77% 3554 545 15,33%
2013 62567 10485 16,8% 3412 450 13,2%
2014 67522 11920 17,70% 3559 634 17,81%
Fonte: UNICAMP, 2014

Observando os dados referentes ao nmero de ingresso de alunos autodeclarados


pretos, pardos e indgenas via PAAIS ao longo desse perodo de 2003 - 2014, constatamos
que durante este perodo, o programa no conseguiu alcanar uma porcentagem
significativa em relao aos nmeros desses candidatos inscritos no vestibular da
UNICAMP conforme a classificao do IBGE porque o PAAIS s registrou crescimento e
descrescimento ao mesmo tempo nos anos de 2003 at 2013, o programa registrou 4.762 a
10.485 com 10,7% a 13,2%. Mas vale a pena destacar dentre esses dados o de referente ao
ano de 2014 representa com 11.920 inscritos representa 17,7% e com 17,81% de alunos
autodeclarados (PPIs) matriculados nos cursos superior da UNICAMP. Isto significa que a
mesma proporo de alunos inscritos se encontra entre os matriculados e tambm pode ser
considerado como algo muito importante numa universidade como a Unicamp que nunca
lida como uma tradio como essa desde a sua criao em 1962 at esta data. Ainda um
outro ponto a ser destacar que vimos que desde a primeira edio do vestibular da
Unicamp em 1987 at 2002, a Unicamp no detem nenhum dado sobre a cor/raa/
etnia/racial. Isto apenas aparecer em 2003 com a implantao de ao afirmativa, em

311
especial as cotas nas universidades pblicas. O PAAIS chegou a contemplar esse nmero
de alunos porque no ano 2013, o Consu da Unicamp decidiu dar um passo mais adiante no
que se refere a dobrar o bnus oferecido pela Unicamp por meio do PAAIS no vestibular
nacional de 2014. Neste ano o PAAIS passou a oferecer 60 pontos aos candidatos oriundos
de escolas pblicas de ensino mdio que cursaram todo o ensino mdio nessa rede que
optaram a participar ao PAAIS e mais 20 somando 80 pontos para os estudantes
autodeclarados pretos, pardos e indgenas desse grupo segundo a classificao do IBGE.
[ANURIO DE VESTIBULAR DA UNICAMP, 2012]
Nessa alterao, a Unicamp projetou um crescimento no nmero de alunos
matriculados com esse perfil de estudantes que vai entrar na universidade j no prximo
ano. Este ano, o Vestibular Unicamp registrou 28% dos matriculados oriundos da rede
pblica de ensino. Conforme as projees realizadas, com essa alterao de bnus do
PAAIS, a Unicamp esperara um crescimento uma porcentagem equivalente a 36,5%. A
medida deve ter impacto, tambm, entre os candidatos autodeclarados pretos, pardos e
indgenas, que representam 8,3% dos aprovados em 2013 e passariam para 9%, segundo os
estudos.(SANGION, 2013) Quanto ao programa de iseno de taxas de inscrio de
vestibular nacional da UNICAMP, encontra-se testemunhos dizendo que este programa foi
implementado no vestibular da UNICAMP desde 2000 vinham sendo oferecidas isenes
da taxa de inscrio em nmero igual ao nmero de vagas, usando critrios
socioeconmicos para a seleo dos beneficiados. Este programa se amplia gradativamente
at estabilizar em 2005 com implementao do PAAIS em seu vestibular nacional. Neste
sentido veja o que aconteceu em termo de nmero de alunos participaram no programa de
iseno da taxa de vestibulares e ingressaram na UNICAMP no perodo de 2001 - 2014
conforme tabela e grfico a seguir:

312
Tabela 32. Evoluo de nmero de inscrio de iseno de taxas de inscrio
de vestibular nacional e de matriculados da UNICAMP de 2001 2014

Ano Inscritos Matriculados


Geral Isentos % Geral Isentos %
2001 41934 1606 3,8% 2443 30 1,2%
2002 43853 1511 3,5% 2555 30 1,2%
2003 43008 1969 4,6% 2753 63 2,3%
2004 50583 4030 7,97% 2971 120 4,04%
2005 53762 7178 13,35% 2994 211 7,05%
2006 49606 6015 31,31% 3032 190 6,26%
2007 50219 5666 11,28% 3061 165 5,39%
2008 49477 5769 11,66% 3032 194 6,40%
2009 49322 4420 8,96% 3575 169 4,73%
2010 55484 4629 8,34% 3536 191 5,4%
2011 57209 4222 7,38% 3601 178 4,9%
2012 61509 4143 6,74% 3554 193 5,43%
2013 62567 3995 6,4% 3412 173 5,1%
2014 67522 3338 4,9% 3559 176 4,95%
Fonte: UNICAMP, 2014
Observamos esses dados postos na tabela, constamos que o programa de iseno da
taxa de inscrio no vestibular desde o ano de 2001 antes que a UNICAMP implantou o
PAAIS no ano de 2005 em seus processos seletivos. Mesmo assim, vimos este programa
no conseguiu um bom desempenho em relao a quantidade de estudantes beneficiados
daquele programa no perodo estudado com 1,2% a 4,95%. Nestes dados importante de
destacar os de 2005; 2006 e 2008 com 7,05%; 6,26% e 6,40% [UNICAMP, 2014] Em
2012, a Unicamp oferece de 6.740 isences das taxas de vestibular, destes 6.640 para
candidatos carentes e 100 isenes para os funcionrios da Unicamp ou Funcamp. Alm
dessas, foi oferecido tambm um nmero ilimitado de isenes para os cursos de
licenciatura em perodo noturno, listados anteriormente. Para esses cursos, foram recebidos
de 6.446 solicitaes de iseno para o total das trs modalidades. Deste total, 4.749
solicitaes estavam de acordo com os critrios estabelecidos para o Programa e foram
concedidas. [ANURIO DE VESTIBULAR DA UNICAMP, 2012] No Vestibular
Nacional de 2012 da Unicamp foram 4.143 candidatos isentos. Dentre esses candidatos
apenas 303 candidatos foram convocados para a matrcula nos cursos da Unicamp e 17 para
a Famerp, sendo que 193 efetuaram suas matrculas. Esses dados acima mostram a
313
evoluo de nmero de inscrio no Programa de Iseno da Taxa de Inscrio do
Vestibular Unicamp ao longo dos ultimos anos. E possvel perceber um crescimento no
percentual de inscritos e matriculados apos a implantao do PAAIS, em 2005. O Programa
de Iseno de taxa de vestibular nacional da Unicamp passou a fazer parte do PAAIS em
2005, tendo em vista que ambos tm o mesmo pblico-alvo. [ANURIO DO
VESTIBULAR DA UNICAMP, 2012]

Grfico. 28- Vestibular de 2012: dados comparativos de vestibulares de 2004 a 2012


da Unicamp

Inscritos Vagas Rel/cv

17,23 18,33 16,79 17 16,75 14,36 16,11 16,61 17,86

2934 2934 2954 2954 2954 3434 3444 3444 3444

50549 53775 49606 50219 49477 49322 55484 57209 61509

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Fonte: UNCAMP

Observando-se esta tabela, vimos que a Unicamp recebeu 50.549 a 61.509 inscritos
para 2.934 a 3.444 vagas no perodo de 2004 a 2012. Quando a relao de curso e vaga isto
varia entre 17,23 a 17,86. Neste perodo, vale a pena destacar dois dados os de 2011 e 2012,
nesses anos consta-se que ela recebeu mais candidatos em seus processos seletivos para
preencher suas vagas nos cursos de graduao oferecidos pela Universidade. Enquanto a
relao estabelecida entre curso e vagas, vimos que em relao esta questo, a Unicamp s
recebeu 18,33 apenas no ano de 2005.

4.6 Apresentaes de resultados do PAAIS no perodo de 2005 at 2014

Cada poltica educacional sempre baseado em funo de um pressuposto terico


sob o qual ela foi formulada e implementada, lembrando