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Maria Cristina Magro

Anlise contrastiva e
anlise de erros
- um estudo comparativo

Se se pode falar numa comparao entre Anlise Contrastiva e


Anlise de Erros, apesar de serem dois tipos de estudo inteiramente
distintos em suas metodologias e pressupostos tericos, porque
ambos visam o mesmo objetivo final: o aprimoramento do Ensino de
Lnguas Estrangeiras. neste objetivo prtico, pedaggico, que se
concentra toda semelhana que possamos vir a destacar entre estes
dois ramos de Lingstica Aplicada. Alm da contribuio prtica,
ambos podem oferecer excelentes 'insights' sobre aspectos toricos
do processo da aquisio da linguagem e do conhecimento Iingstico
em geral, mas no se justificam plenamente apenas por esta frao de
seus resultados.
I. .A Anlise Contrastiva (AC) foi a princpio muito valorizada
graas afirmao de que o Ensino de Lnguas Estrangeiras seria
melhorado se se conhecessem os pontos de dificuldades que os alunos
teriam quando em situao de sala de aula ao aprender uma segunda
lngua. A idia de Fries (1945) de que os materiais pedaggicos mais
eficientes so aqueles baseados numa descrio cientfica da Lngua
Estrangeira (LE) cuidadosamente comparada com uma descrio
paralela da Lfngua Materna (LM), foi, em 1957, lanada por Lado
como um dos princpios da AC. Esta comparao favoreceria a
predio dos erros que seriam cometidos pelos alunos durante a
aprendizagem, permitindo evit-los. Segundo este pensamento, o erro
tido como uma erva-daninha que precisa ser evitado, exterminado
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antes mesmo de sua ocorrncia.
A comparao dos sistemas . . . lir~9rS~i().s<en,,0Ividos no
aprendizado feita com vistas a apontar\1.~ sem~lhanas~diferenas
existentes entre eles. Para Mackey (196!:i:9LomtcxJ () contrastivo
uma base extremamente valiosa parapEnsirlo (jeLrlguasEstrangeiras,
pois muitas das dificuldades na aprendizageITlde uma segunda lngua
se devem ao fato de que esta difere da Irlguarnaterna do aprendiz.
Assim, subtraindo-se as caractersticas da primeira .das da segunda, o
que sobrar provavelmente uma listadasdificuldades do aluno.
Onde os sistemas contrastados apresentam semelhanas, o
aprendizado da segunda Ingua ser. mais fcil e onde forem
detectadas diferenas ocorrero erros, pois em se tratando de reas de
difcil manipulao, os alunos tendero a usar formas da LM para
suprir a insuficincia de suas habilidades at que consigam domin-Ias
por completo. Este afeito, decorrente do sistema da LM agindo sobre
o da LE se chama interferncia e sobre ele fundada a AG.
A AG clssica, utilizando-se de mtodos essencialmente
Iingsticos, tra i sua concepo simplista e esttica de aprendizagem
de lnguas. Hoje se sabe que no s a interferncia da LM que
provoca erros de desempenho na LE. H diversos outros fatores
envolvidos, tanto de ordem lingstica como extra-lingustica. Eles
agem sobre a aprendizagem da LE e provocam o aparecimento de
erros da mesma forma que o faz a interferncia da LM. A AG, no
entanto, concentra-se nos aspectos Iingsticos da interferncia da
LM e em funo de sua predio e explicao que ela existe.
Warclhaugh (1970) foi quem distingiu duas abordagens possveis
em AG:

1. coletarem-se listas de erros e ento explic-los com base na


AG dos sistemas lingsticos envolvidos na aprendizagem.
Esta abordagem, sobretudo diagnstica, recebe o nome de
verso fraca da AG;

2. proceder-se a uma comparao sistemtica entre os dois


sistemas Iingsticos e, destacando-se seus pontos de
semelhana e diferena, predizer os erros que os alunos
cometero em sala de aula. A esta abordagem prognstica da
AG d-se o nome de verso forte.
Para Wardhaugh, a verso forte irreal e impraticvel. Tambm
Gradman (1971:11-4) afirma que a AG deve ser uma hiptese 'a
posteriori' e nunca preditiva. Duskov (1969) j havia observado que
os erros 'preditos pela AG representavam uma parcela mnimadaqlJeles
efetivamente encontrados no desempenho dos alunos. por .no
oferecer este estudo a predio de todos os erros causados pela
interferncia da LM, e ainda por prever alguns erros que jamais foram
encontrados na prtica. Alm disto, sendo a lnterferncla daLM
apenas um dos fatores envolvidos no processo da aprendizagem,
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como foi dito anterlormente.vos procedimentos pedaggicos
apontados pela AC so. suficientes para garantir a revoluo
pretendida nos mtodos habituais de ensino de LE.
O estabelecimento de uma hierarquia de dificuldades foi
considerado um dos objetivos supremos da AC por Stockwell et ai.
(1965). Considerando-se que quanto mais distintos os aspectos
estudados nos dois sistemas lingsticos maior a dificuldade
encontrada pelo aluno, a AC permite a construo de uma lista de
dificuldades hierarquicarnente dispostas, para assim contribuir na
gradao do material pedaggico da LE. No entanto, pesquisas
empricas tm demonstrado a falsidade desta premissa. Um bom
exemplo destas so as de Butsau (1970) e Duskov (1969), que
restam o grau de dificuldade de categorias no existentes na LM
do a luno. Estes estudos parecem indicar que uma hierarquia baseada
exclusivamente nas semelhanas e diferenas entre dois sistemas
ling sticos no suficiente como base para a gradao de materiais
pedaggicos. Dentre outras coisas, que apontam estes autores, seria
importante considerar a freqncia em que ocorrem as estruturas,
pois ela tambm contribui para a facilitao ou inibio do processo
de aprendizagem de uma LE.
Dos resultados obtidos em AG pode-se almejar a construo de
uma gramtica pedaggica (de interesse de professores, alunos,
tradutores e pedagogos), a elaborao de exerccios estruturais
destinados prtica de estruturas-problema, enfim, a confeco de
materiais. pedaggicos eficientes, bem graduados, fundados na
P!lli~g()gia do sucesso (Debyser, 1970:324). No entanto, por se
conentrar a AG em aspectos puramente Iingsticos negligenciando
outros fatores relevantes ao processo de aprendizagem, muitas das
recomendaes pedaggicas da AG so lgica e empiricamente falhas,
comoapontam Newmark e Reibel (1968). Marton (1972) expressa
pensamento semelhante pois afirma que o material de ensino baseado
exclusivamente na AG pode ser at mesmo prejudicial. A AG
recomenda nfase em certos elementos da LE podendo-se negligenciar
outros aspectos da mesma. Em decorrncia disto, o aluno ter apenas
uma viso parcial da LE, perdendo-se a noo do sistema lingstico
como um todo.

II. A Anlise de Erros (AE) baseia-se na idia de que um estudo


cuidadoso da produo (escrita ou falada) do aluno pode, revelando
suas habilidades e conhecimento da LE, providenciando meios de
avaliao do ensino-aprendizado, determinar prioridades do ensino de
LE para o futuro (Stendahl, 1972:116). A AE pode contribuir para o
aprimoramento do Ensino de Lnguas Estrangeiras auxiliando, como
mostra Svartvick (1972 :13):

1. no estabelecimento de uma hierarquia de dificuldades;


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2. na hierarqu izao das prioridades Iingsticas de ensino para
cada nvel fundamentada em bases realistas;

3. na ordenao do material pedaggico feita de maneira


objetiva;

4. na produo de materiais pedaggicos adequados;

5. na reviso pertinente da gradao dos cursos de LE e sua


descompartimentalizao em vrios nveis;

6. na construo de testes distintos para a avaliao de pontos


especficos.

Visando aproximadamente os mesmos objetivos da AC, a AE


opera de forma nitidamente distinta: em AE se fala do estudo da
produo do aluno. Esta abordagem envolve portanto identificao
de erros num corpus dado e sua explicao e predio (Svartvick,
1972:11) luz de aspectos llnqstlcos, psicolingsticos, sociolin-
gsticos, fisiolgicos e pedaggicos.
Na identificao e explicao dos erros causados pela
interferncia da LM, a AE se utiliza dos princpios da AC. Como a
AE procura explicar todos os desvios encontrados no desempenho de
aprendizes de uma Ingua estrangeira, ela tem apontado outras causas
de erros que no a interferncia da LM, como, por exemplo:

1. interferncia intralingual: interferncia de outras formas do


sistema da prpria LE, devida a fenmenos de generalizao
por semelhanas estruturais ou desconhecimento de restries
regra envolvida. Svartvick (1972:10) menciona o estudo de
Carlbom (1973) sobre erros de estudantes suecos durante a
aprendizagem do ingls, mostrando que apenas 01 (um) dos
257 erros no podia ser expl icado em termos de interferncia.
E, o que mais interessante, a interferncia intralingual foi
vista como a causa da maior parte dos erros neste estudo.
Duskov (1969) mostrou que somente 19 dentre 166 erros
levantados em seu estudo eram explicveis em termos de
interferncia da LM, enquanto que um nmero enorme ds
demais podia ser atribudo interfer'ncia intralingualdo
sistema morfolgico do ingls, a LE envolvida nesta pesquisa;

2. interferncia de outras lnguas estrangeiras conhecidas pelos


alunos;

3. inte!erncia de outros dialetos da LM conhecidos pelo falante


(Politzer e Ramirez 1973:58);
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Como exemplos de causas extra-Iingsticas, Debyser (1970:44-5)
aponta:

4. fatores sociolingsticos tais como a atitude do aluno face


comunidade falante de LE, suas relaes com a mesma, a
prpria representatividade do sistema dentro de parmetros
comunicativos, aspectos ideolgicos e culturais do aluno,
motivao para o aprendizado, etc.;

5. idade: poder-se-la pensar que o adulto est mais apto que a


criana para 'aprender uma LE, uma vez que nele esto mais
desenvolvidas a capacidade de abstrao e a de discriminao
de sons. Estas habilidades, no entanto, tornam-no, ao mesmo
tempo, mais suscetvel interferncia. O adulto tem ainda
uma forte formao de hbitos auditivos e articulat6rios que
dificultam a articulao adequada de sons novos para ele;

6. fatores fisiopsicol6gicos tais como tenso nervosa e


esquecimento tambm devem ser considerados;

7. modalidade de exposio LE: deve-se mencionar aqui no


s o grau e intensidade de contato do aprendiz com a lngua
estudada como tambm sua interao com a comunidade
falante da LE, sua experlncia na LE quando usada em
contextos situacionais bem definidos. Newmark e Reibel
(1968:151) argumentam ser a coeso situacional, mais do que
a gramatical, condio necessria e suficiente para o
aprendizado de uma lngua;

8. metodologia de ensino utilizada.

Duskov (1969) mostra ainda a existncia de erros idiossincrticos,


espordicos, que ocorrem num indivduo, em determinado corpus,
uma s vez. Estes erros no so classificveis dentro de qualquer
sistema, sendo de pouco interesse e relevncia para o ensino. A AE
pode mostrar tambm que algumas das dificuldades sentidas pelos
alunos so inerentes ao prprio sistema Iingstico que est sendo
aprendido. Neste sentido, independente de quaisquer dos fatores
listados acima, a dificuldade se apresenta. Este o resultado de
interessante estudo desenvolvido por Buteau (1970).
Politzer e Ramirez (1973:58) chamam ateno para o fato de
que a categorizao de erros por natureza problemtica. As fontes
s vezes se confundem, podendo-se, com freqncia, atribuir
determinado erro a mais de uma causa. Svartvick (1972:12) diz que
at mesmo realizar entrevistas com os alunos para se estabelecer com
maior segurana as causas do erro um procedimento por vezes
necessrio.
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H, obviamente, fatores mais Jor~e~/cl?9l.f~Ry~rg~)~~Yigl~lg?~J~a
de erros, e, alm dos Iistacl()sasi'!%/rnui.t()~Qu~ros
ser apontados. Em AE preis()m~r~~rfl.~qpar~;9iXers()
aspectos da aprendizagem e do aprel)di?a()t()rn~rf.)()I)WOS()rnJ~L.E.
erro j no visto aqu i comoalgoclePrejydisi~l,mascomo a
atualizao de estratgias do alunorcomo.hipteses.a.serern testadas
na criao de uma gramtica prpria que se aproxirnegradativamente
da de LE. No dizer de Svartvick (1972:9). emAE"erro tem um
significado positivo com uma funo na estratgia do aprendizado.
Os erros constituem um "feedback" valioso no processo de ensino.
Pode-se dizer que , pelo menos parcialmente, localizando os erros
que os alunos aprendem a aprender eos professores aprendem a
ensinar." Depois de ocorrido que o erro ser apontado e explicado
para que o aluno possa reelaborar suas h ipteses sobre o sistema que
deseja aprender.
Esta abordagem favorece resultados mais realistas que a AC,
oferecendo portanto contribuies mais seguras - verificadas e no
hipotetizadas - pedagogia das Inguas estrangeiras. I: um estudo
empirico que permite a formulao de guias de expectativas gerais
sobre a variedade de linguagem que deve ocorrer a cada estgio do
aprendizado.
Tanto a compreenso quanto a produo da mensagem na LE
podem sofrer influncias dos fatores acima listados. Como ressalta
Debyser (1970:45-50), tanto os estudos de erros quanto as pesquisas
contrastivas tm-se apegado demais descrio dos mecanismos
interferenciais afetando a produo em detrimento dos problemas
de compreenso, por ser aquela mais facilmente observvel. Os erros
de compreenso s podem ser descobertos mediante a apl icao de
testes formais. Argumenta que os estudos em questo no devem
se limitar a predizer e/ou descrever as falhas de produo, devendo
tambm dar conta de:

1. interferncias que afetam os dois polos comunicacionais;

2. correlaes e dissimetrias possveis entre as interferncias


sobre a codificao e decodificao;

pois no raro observamos alunos que tm dificuldade em produzir


sentenas que compreendem sem o menor esforo.

III. V-se claramente que, apesar de terem os mesmos objetivos


pedaggicos, ou de fazerem ambas parte da Lingistica Aplicada ao
Ensino de Lnguas Estrangeiras, estas duas abordagens diferem uma
da outra em alguns pontos essenciais. Falou-se acima de sua
metodologia de trabalho e de alguns de seus pressupostos tericos.
Uma viso mais detalhada das teorias da aprendizagem de lnguas
adotadas por cada uma delas poder esclarecer a inda mais este
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contraste permitindo-nos avaliar melhor sua diferena.

111.1. A AC parte do princpio de que a aprendizagem da LE no


oferece os mesmos problemas que a aquisio da LM. Fundamenta-
se na psicologia behaviorista amplamente difundida nos Estados
Unidos em 1957, quando Lado lanas as bases da AC, segundo a
qual:

1. a aqursrao da linguagem corresponde a uma aquisio de


comportamentos, de palavras e paradigmas;

2. a linguagem adquirida por um processo de imitao que leva


formao de um comportamento verbal adequado graas a
um reforo diferencial que se lhe impe;

3. a habilidade de falar uma lngua fundamentalmente a


formao de um vasto sistema de hbitos de estruturas e
padres usados quase mecanicamente, na qual a prtica
desempenha papel importante;

4. a criana oferece, para o aprendizado da LM, uma 'tabula


rasa' que ser aos poucos preenchida com estmulos externos;
o adulto, ao contrrio, tem a competncia prvia da LM, que
interferi r no aprendizado da LE;

5. o crebro do adulto diferente do da criana, uma vez que


perdeu a habilidade neurolgica de inferir leis lingsticas a
partir de instncias particulares;

6. a criana mais fortemente motivada a aprender a LM que o


adulto o para aprender uma LE.

No que diz respeito aprendizagem em geral, a teoria


behaviorista preconiza que o aluno percorra minuciosamente algumas
etapas, sendo reforado a cada acerto, caracterizando-se pela reduo
ao mximo de possveis erros que desencadeiam punies. Estes
aspectos tm como implicaes pedaggicas:

1. a prtica de "reas de difcil manipulao" atravs de


exerccios estruturais cuidadosamente preparados assegura o
aprendizado, ou melhor, a formao de hbitos na LE, para
usar a terminologia behaviorista;

2. a LM do aluno interfere sempre no aprendizado de uma LE;

3. o material pedaggico da LE deve ser graduado de forma a


dar o a luno condies de sucesso no aprendizado, uma vez
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que ele perdeu a capacidade de inferir leis a partir dos dados
dispon veis;

4. a AC deve ajudar a mun ir o professor de um 'arsenal de


instrumentos anti-erro'.

111.2. No de se estranhar que, com o advento da Gramtica


Gerativa a AC tenha recebido srias crticas, decorrentes sobretudo
da crtica que os gerativistas desencadearam contra os conceitos
behavioristas sobre a aprendizagem. Pesquisas ento realizadas
sugerem a necessidade de se revitalizarem estes conceitos, de se dar
uma viso mais dinmica aprendizagem. com este intuito que
noes tais como sistemas aproximativos e interlngua so
introduzidos em AC (Svartvick, 1972:10-1), fazendo com que a nova
teoria aos poucos penetre neste j conhecido ramo da Lingstica
Apl icada. No entanto pode-se ver o pensamento racionalista sobre a
aquisio da linguagem como a base terica da AE, com todas as
implicaes pedaggicas dela derivadas. Em AE so considerados os
seguintes aspectos da aquisio da linguagem pelas crianas:
1. tm uma predisposio inata para a linguagem, no sendo,
portanto, 'tabula rasa' como afirmaram os behavioristas;

2. devem ser expostas a uma lngua qualquer para que o


processo de aqu isio desta Ingua se inicie;

3. possuem um mecanismo interno de natureza desconhecida


que permite a construo de uma gramtica particular a partir
de urn corpus limitado de dados que lhe so dispon veis.

Estas so as hipteses que a AE preconiza sejam aplicadas ao


ensino de Lnguas Estrangeiras. Considera-se que a capacidade de
assimilao Iingstica presente nas crianas permanece disponvel
ao adulto em estado de latncia tornando-o igualmente capaz de
aprender uma segunda Ingua. Da que a aprendizagem da LE vista
como semelhante, seno idntica aquisio da LM, conforme a
concluso a que chegam Newmark e Reibel (1968) e Corder (1967).
Estes autores mostram que, assim como a criana controla os dados
Iingsticos que lhe so disponveis graduando, ela prpria, a
aprendizagem, hipotetizando formas a partir de outros dados da LM
que ela j manipula, o aprendiz de LE, adulto.ou no, comete erros
de desempenho na segunda lngua que devem ser vistos como
evidncias de que a aprendizagem est se efetivando.
Estes conceitos modificam a essncia da pedagogiapreconizada
pela AC: os erros verificados no desempenho dos indivfduos (no caso,
das crianas). so vistos como h ipteses naconst[lI~Oi~euma
gramtica particular, sendo, por isso, necessrios:eflltiva do
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aprendizado da lngua. Exigirdo aluno ou criana a repetio de uma
determinada estrutura ou palavra em conformidade com o sistema
Iingstico a ser aprendido pode no ser a melhor forma de ajud-lo
neste processo de aprendizagem. Ao enunciar a forma correta ele
poder estar apenas repetindo o que ouviu, sem ter internalizado as
regras e transformaes que a produzem. Da que a prtica exclusiva
e permanente de exerccios estruturais, o piv da pedagogia
fundamentada na AG, pode levar formao de um comportamento
Iingstico falso, artificial. No se est com isto negando que o
treinamento sistemtico propiciado pelos exerccios estruturais
possa trazer algum benefcio aprendizagem de uma LE. Sugere-se
apenas que eles sejam abandonados em estgio propcio para que o
aluno possa testar suas hipteses a respeito do funcionamento da
LE, para que possa atingir um aprendizado global da mesma (Magro
e Gonalves, 1977).
Estas hipteses sugerem ainda que so os prprios alunos, e no
o professor ou o mtodo de ensino que constroem, em ltima
instncia, a hierarquia de dificuldades, que graduam e sequenciam
sua aprendizagem.
As anlises baseadas nos erros dos alunos t'm se mostrado
frutferas e mais econmicas que as anlises contrastivas entre dois
sistemas ling sticos, reduzindo gasto de tempo e pessoal envolvido
no trabalho de pesquisa. Por centrar-se em situaes reais, a AE
oferece maior segurana na indicao de materiais pedaggicos
adequados, enquanto que a AG, por s apontar dificuldades
9t'!correntes do fator 'interferncia da LM' e assim mesmo
dificuldades hipotticas, resulta numa aplicao pedaggica
insuficiente com a criao de materiais incompletos.
As diferenas entre estas abordagens so tantas que no se pode
almejar aqui um estudo exaustivo e detalhado das mesmas. Foi dito,
de maneira geral, que a AG e a AE se distinguem em desde seus
pressupostos toricos sua metodologia. Pode-se e deve-se afirmar no
entanto que, precisamos graas a tantas diferenas, seu uso conjunto
na pedagogia de Lnguas Estrangeiras muito importante, pois,
completando-se mutuamente, estas abordagens podem sistematizar
e expl icar adequadamente nossa experincia no ensino de lnguas.

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