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Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Maria Nigro de Souza Placco , 10 de setembro de 2011 /
21084 0
Jos Mrio Pires Azanha. Documento preliminar para reorientao das atividades da
Secretaria. Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, 1983.
Retomamos esta afirmao de Azanha, que foi exaustivamente discutida pelos educadores da
rede estadual paulista, na dcada de 80, porque ela nos lembra que no se pode falar da
escola, mas sim de cada escola em particular.
Se o institudo pelo currculo tem uma base legal e precisa t-la, para garantir a Educao
Bsica para todos, num Estado que se quer democrtico, como atentar para essas tantas
diferenas no s regionais, mas dentro de cada regio?
Para melhor entender essas relaes, escolhemos, neste texto, o coordenador pedaggico (ou
professor-coordenador ou coordenador pedaggico-educacional ou outro termo que designe
esse profissional) como ator privilegiado para nossa discusso.
A escolha se deve ao fato de entendermos que ele tem, na escola, uma funo articuladora,
formadora e transformadora.
Portanto, o elemento mediador entre currculo e professores. Assim, esse profissional ser,
em nosso modo de ver, aquele que poder auxiliar o professor a fazer as devidas articulaes
curriculares, considerando suas reas especficas de conhecimento, os alunos com quem
trabalha, a realidade sociocultural em que a escola se situa e os demais aspectos das relaes
pedaggicas e interpessoais que se desenvolvem na sala de aula e na escola.
Como articulador, seu papel principal oferecer condies para que os professores
trabalhem coletivamente as propostas curriculares, em funo de sua realidade, o que no
fcil, mas possvel;
O coordenador pedaggico ser, ento, aquele que, conhecendo essas propostas, tendo
participado de sua elaborao/adaptao s necessidades e objetivos daquela escola,
possibilita que novos significados sejam atribudos prtica educativa da escola e prtica
pedaggica dos professores, (
Visto como formador, dois aspectos devem ser destacados na funo do coordenador
pedaggico:
a) seu compromisso com a formao tem de representar o projeto escolar-institucional e tem
de atender aos objetivos curriculares da escola;
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Com o final do primeiro bimestre, chega a hora de realizar o conselho de classe com toda a
equipe. H uma ideia cristalizada em muitas escolas de que os conselhos servem apenas para
avaliar notas e comportamento disciplinar. No entanto, eles podem ir muito alm.
O conselho de classe , sim, uma instncia que rene coordenadores, diretores, professores e,
em algumas instituies, tambm alunos, para tomar decises a respeito do processo de
ensino e acompanhar o desenvolvimento dos estudantes. Em uma gesto democrtica, o
conselho deve ser um espao de discusso, reviso e autocrtica, no qual se estabelea um
dilogo autntico e respeitoso, com vistas melhora de processos pedaggicos,
aproveitamento de recursos etc. uma oportunidade de verificar se o planejamento e as
estratgias utilizadas em sala de aula tm impactado positivamente no aprendizado e no
desenvolvimento dos alunos.
Alcanar esses objetivos requer do coordenador e da equipe uma preparao prvia, em que
se possa refletir sobre tudo o que pesa nas tomadas de deciso. Abaixo, destaco alguns pontos
que fazem parte da organizao desse momento:
A equipe deve resgatar o histrico de cada aluno para comparar o desenvolvimento dele
durante o bimestre em relao aos anos anteriores. O coordenador pode ajudar montando
fichas de anlise para que os professores registrem avanos e dificuldades de aprendizado. Um
portflio da turma bem organizado ajuda bastante.
A escola pode, ainda, preparar questionrios sobre o andamento das aulas e das atividades
propostas para que os alunos manifestem sua opinio. O objetivo saber como os estudantes
interagem com a escola, quais dificuldades encontram, quanto tempo dedicam ao estudo e
lio de casa etc. O envolvimento dos responsveis nessa etapa imprescindvel, pois so eles
que acompanham mais de perto os desdobramentos do trabalho feito na escola. Mas,
ateno: para que o questionrio tenha xito, preciso sensibilizar a comunidade e explicar
que a inteno a melhoria da qualidade do ensino, e no fiscalizar, punir ou constranger
ningum.
O conselho de classe um trabalho que ganha muito mais sentido quando no se limita a
classificar os alunos, mas se prope a avaliar a prpria escola, de forma democrtica e
participativa.
E na sua escola, como a equipe encara o conselho de classe? Conte sua experincia!
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Olhar pedaggico
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Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Maria Nigro de Souza Placco , 10 de setembro de 2011 /
21084 0
Jos Mrio Pires Azanha. Documento preliminar para reorientao das atividades da
Secretaria. Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, 1983.
Retomamos esta afirmao de Azanha, que foi exaustivamente discutida pelos educadores da
rede estadual paulista, na dcada de 80, porque ela nos lembra que no se pode falar da
escola, mas sim de cada escola em particular.
Se o institudo pelo currculo tem uma base legal e precisa t-la, para garantir a Educao
Bsica para todos, num Estado que se quer democrtico, como atentar para essas tantas
diferenas no s regionais, mas dentro de cada regio?
Para melhor entender essas relaes, escolhemos, neste texto, o coordenador pedaggico (ou
professor-coordenador ou coordenador pedaggico-educacional ou outro termo que designe
esse profissional) como ator privilegiado para nossa discusso.
A escolha se deve ao fato de entendermos que ele tem, na escola, uma funo articuladora,
formadora e transformadora.
Portanto, o elemento mediador entre currculo e professores. Assim, esse profissional ser,
em nosso modo de ver, aquele que poder auxiliar o professor a fazer as devidas articulaes
curriculares, considerando suas reas especficas de conhecimento, os alunos com quem
trabalha, a realidade sociocultural em que a escola se situa e os demais aspectos das relaes
pedaggicas e interpessoais que se desenvolvem na sala de aula e na escola.
Ele tem uma funo mediadora, no sentido de revelar/desvelar os significados das propostas
curriculares, para que os professores elaborem seus prprios sentidos, deixando de conjugar o
verbo cumprir obrigaes curriculares e passando a conjugar os verbos aceitar, trabalhar,
operacionalizar determinadas propostas, porque estas esto de acordo com suas crenas e
compromissos sobre a escola e o aluno e rejeitar as que lhes parecem inadequadas como
proposta de trabalho para aqueles alunos, aquela escola, aquele momento histrico.
Como articulador, seu papel principal oferecer condies para que os professores
trabalhem coletivamente as propostas curriculares, em funo de sua realidade, o que no
fcil, mas possvel;
Visto como formador, dois aspectos devem ser destacados na funo do coordenador
pedaggico:
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Texto
Revisto e Ampliado - dez./2011
O Professor Coordenador Pedaggico (PCP) o intelectual orgnico do grupo, qual seja, aquele
que est atento realidade, que competente para localizar os temas geradores (questes,
contradies, necessidades, desejos) do grupo, organiz-los e devolv-los como um desafio
para o coletivo, ajudando na tomada de conscincia e na busca conjunta de formas de
enfrentamento. O intelectual orgnico aquele que tem um projeto assumido
conscientemente e, pautado nele, capaz de despertar, de mobilizar as pessoas para a
mudana e fazer junto o percurso. Em grandes linhas cabe ao coordenador fazer com sua
classe (os seus professores) a mesma linha de mediao que os professores devem fazer em
sala: Acolher, Provocar, Subsidiar e Interagir.
lTer clareza do objetivo do encontro: concluir esta etapa do processo na escola. Para no
dispersar (e levar frustrao), ficar firme no objetivo, ter o foco na tarefa: modificao,
excluso, dvida ou incluso de saberes.
lPara isto, decisivo que os participantes saibam com bastante antecedncia o objetivo do
encontro (concluir esta etapa de discusso do QSN na escola). Desta forma, podero tambm
se preparar para ele de forma coerente.
lToda fala tem pelo menos as dimenses cognitiva e afetiva. O aspecto cognitivo tem a ver
com a lgica, com a articulao e fundamentao das ideias, com a fora do argumento. O
aspecto afetivo tem a ver, primeiro com a energtica, com o nimo, com o grau de entusiasmo
de quem se expressa; depois, tem a ver tambm com um aspecto bastante sutil que
polaridade desta energia, qual seja, se construtiva (desejo sincero e crtico de ajudar o outro
a crescer) ou destrutiva (vaidade, preconceito, inveja, cime). Muitas vezes, o que fere, como
sabemos, no tanto o que se fala, mas o como se fala.
lDiante dos conflitos de opinio, lembrar dos fundamentos, das concepes subjacentes (isto
ajuda a tirar a discusso do plano pessoal).
lO conflito cognitivo, o embate das ideias, uma das bases para o avano do conhecimento, da
cincia, da filosofia. Portanto, uma prtica muito saudvel. Todavia, no pode ser confundido
com conflito pessoal (como aquelas brincadeiras infantis de Ficar de mal). Nada mais natural
que, depois de uma acalorada discusso, os professores saiam juntos para tomar caf.
lNeste momento, insistimos, estamos construindo o QSN. A forma de trabalhar com ele, o
tratamento metodolgico, a prtica concreta, caber, posteriormente, a cada escola decidir,
nos seus momentos de planejamento e trabalho coletivo.
lPor respeito ao grupo, ao invs de dizer Entenderam?, perguntar Fui claro?, trazendo para
si a responsabilidade da clareza na exposio das ideias.
lQuando algum do grupo fizer uma pergunta, ao invs de se aproximar, afastar-se da pessoa,
levando-a a fazer a colocao de maneira que se dirija a todos (e no s para o coordenador, o
que poderia dispersar os outros).
lSolicitar tambm ajuda de uma ou duas pessoas no registro das participaes do grupo
(podendo at ter uso de gravador, se os participantes assim concordarem).
lSe a discusso de algum item ficar muito forte, o PCP pode sugerir que se faa um rpido
cochicho ou um pequeno grupo, para que as pessoas possam se manifestar mais intensamente
e assim ganhar-se clareza para a definio. A participao no grande grupo normalmente no
de todos.
lNo comprar brigas secundrias. Estar atento ao que essencial. No brigar por palavras,
por termos, mas pelas ideias, pelas concepes subjacentes.
lDurante as discusses, podemos nos envolver a ponto de ter um impulso agressivo, do qual
depois teremos de nos desculpar com o grupo e, em especial, com o colega em questo. H
situaes em que ns mesmos no entendemos nossos atos. Isto nos remete quelas reflexes
sobre nossas dimenses sim-blica/dia-blica (Boff), sapiens/demens (Morin). Poderamos
tentar explicar nossas preocupaes naquele momento (outro colega estava sendo colocado
em situao difcil, busca de clareza metodolgica, ou ainda a questo do tempo, j que a
reunio tinha se estendido mais do que o previsto, etc.), mas nada pode justificar. Para tentar
reverter o constrangimento de uma pessoa, constrangemos outra... Se buscamos um
referencial humanista, democrtico, no podemos, em nome de deixar clara uma ideia,
atropelar uma pessoa; isto uma contradio com o prprio pressuposto humanista da
educao.
Bibliografia
Prof. Celso dos Santos Vasconcellos Doutor em Educao pela USP, Mestre em Histria e
Filosofia da Educao pela PUC/SP, Pedagogo, Filsofo, pesquisador, escritor, conferencista,
professor convidado de cursos de graduao e ps-graduao, responsvel pelo Libertad -
Centro de Pesquisa, Formao e Assessoria Pedaggica. www.celsovasconcellos.com.b
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ESPAO ESCOLAR[1]
O espao fsico , para o ser humano, um espao apropriado, disposto e habitado. Neste
sentido, o espao uma construo social e o espao escolar, uma das modalidades de sua
converso em territrio e lugar.
(...) a instituio escolar ocupa um espao que se torna, por isso, lugar. Um lugar especfico,
com caractersticas determinadas, aonde se vai, onde se permanece umas certas horas de
certos dias, e de onde se vem. Ao mesmo tempo, essa ocupao de espao e sua converso
em lugar escolar leva consigo sua vivncia como territrio por aqueles que com ele se
relacionam. Desse modo que surge, a partir de uma noo objetiva a de espao lugar
uma noo subjetiva, uma vivncia individual ou grupal, a de espao territrio. (VIAO, 2005,
p. 17)
O espao escolar, enquanto espao fsico um smbolo, disposto e habitado por docentes e
discentes, que comunica e educa, alm de ser apropriado para uma determinada poca. O
espao escolar enquanto territrio condiciona e explica as relaes com os espaos que esto
ao seu redor; mostra as relaes entre as zonas edificadas e no edificadas da escola, a sua
distribuio e o seu uso; alm da disposio interna das zonas edificadas. Tm-se que levar em
considerao tambm os espaos pessoais dentro do universo escolar, como a carteira, o
arquivo, o armrio, o escaninho, etc....
Segundo VIAO ( 2005), a anlise do espao escolar implica considerar trs aspectos: sua
morfologia ou estrutura, seus diferentes usos e funes e a sua organizao ou relaes
existentes entre os seus diferentes espaos e funes.
Bibliografia:
VIAO, Antonio. Espaos, usos e funes; a localizao e disposio fsica da direo escolar na
escola graduada. In: BENCOSTTA, Maucus Levy (org.). Histria da educao, arquitetura e
espao escolar. So Paulo: Cortez, 2005
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A escola uma das nossas moradas e deve ser preservada para acolher bem os alunos, no
presente e no futuro
TR
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tica na escola
A palavra ethos foi usada pela primeira vez entre os gregos para designar a morada dos
homens, o local no qual eles se reuniam e se protegiam dos perigos a que estavam expostos na
natureza. Abrigar-se algo prprio dos animais.
Para alm do determinismo da physis (palavra grega que significa "natureza"), os humanos
criam o ethos, que, em um segundo momento, passa a representar, alm do abrigo, o
conjunto de produtos culturais que identifica um grupo, uma comunidade e uma sociedade.
No sentido literal ou figurativo, o ethos a casa do homem e, portanto, necessita ser
preservado. Mas so muitas as nossas casas. Uma delas a escola que, embora seja diferente
do espao em que vivem os que a frequentam, exige deles o mesmo cuidado. E cuidado deriva
de respeito, o princpio fundamental da tica. Respeitar implica reconhecer o outro e a
existncia junto com ele num tempo e local especficos.
O ambiente escolar - como um espao pblico no qual grande parte de nossas crianas e
jovens passam seu tempo - um dos lugares que permitem exercitar tal convvio. A estrutura
fsica da escola, assim como sua organizao, manuteno e segurana, revela muito sobre a
vida que ali se desenvolve.
Hoje falamos muito sobre sustentabilidade. Apontamos o dever tico, comum a todos os seres
vivos, de cuidar da casa que habitamos no presente, de forma a preserv-la para que se
mantenha efetivamente acolhedora para aqueles que vierem depois. A Terra nossa morada,
temos uma responsabilidade planetria.
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