Você está na página 1de 19

Revista Educao -

Revista Educao -

Olhar pedaggico

Polticas Pblicas

Gesto

Formao Docente

Arte e Cultura

Newsletter

Home Notcias O papel do coordenador pedaggico

O papel do coordenador pedaggico

Notcias

Funo estratgica para mediao entre as diversas instncias educacionais

Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Maria Nigro de Souza Placco , 10 de setembro de 2011 /
21084 0

Crianas em roda de leitura em escola de Belm, no PA: coordenador pedaggico deve

Crianas em roda de leitura em escola de Belm, no PA: coordenador pedaggico deve

Crianas em roda de leitura em escola de Belm, no PA: coordenador pedaggico deve


oferecer condies ao professor para que se aprofunde em sua rea

Cada escola tem caractersticas pedaggico-sociais irredutveis quando se trata de buscar


solues para os problemas que vive. A realidade de cada escola no buscada por meio de
inteis e pretensiosas tentativas de diagnstico mas como sentida e vivenciada por
alunos, pais e professores, o nico ponto de partida para um real e adequado esforo de
melhoria.

Jos Mrio Pires Azanha. Documento preliminar para reorientao das atividades da
Secretaria. Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, 1983.
Retomamos esta afirmao de Azanha, que foi exaustivamente discutida pelos educadores da
rede estadual paulista, na dcada de 80, porque ela nos lembra que no se pode falar da
escola, mas sim de cada escola em particular.

Como pensar em tempos-espaos iguais para o desenvolvimento de propostas curriculares, se


as escolas no so iguais? Como faz-lo, se no d mais para pensar em escolas urbanas e
rurais, pois j temos urbanas centrais e de periferia, rurais de campo e ribeirinhas, bem como
variadas combinaes de cada um desses tipos?

Se o institudo pelo currculo tem uma base legal e precisa t-la, para garantir a Educao
Bsica para todos, num Estado que se quer democrtico, como atentar para essas tantas
diferenas no s regionais, mas dentro de cada regio?

Parece-nos, ento, mais apropriado pensar os atores da escola singular gestores,


professores, auxiliares de apoio e alunos -, em suas relaes com as questes curriculares, sem
perder de vista que estas so relaes de indivduos portadores de subjetividades com um
institudo que lhes apresentado, via de regra, como objeto a ser manipulado, que a alguns
agrada, a outros desagrada. Nessas relaes pedaggicas intersubjetivas direo-professor,
professor-professor, professor-aluno, aluno-aluno, e destes com o saber institudo pelos
currculos que lhes so apresentados, aparecem os conflitos, as contradies, as perdas de
referncia dos elementos estruturantes de seu modus vivendi. certo que aparecem tambm
as aderncias ao proposto e as tentativas de faz-lo o melhor possvel.

Para melhor entender essas relaes, escolhemos, neste texto, o coordenador pedaggico (ou
professor-coordenador ou coordenador pedaggico-educacional ou outro termo que designe
esse profissional) como ator privilegiado para nossa discusso.

A escolha se deve ao fato de entendermos que ele tem, na escola, uma funo articuladora,
formadora e transformadora.

Portanto, o elemento mediador entre currculo e professores. Assim, esse profissional ser,
em nosso modo de ver, aquele que poder auxiliar o professor a fazer as devidas articulaes
curriculares, considerando suas reas especficas de conhecimento, os alunos com quem
trabalha, a realidade sociocultural em que a escola se situa e os demais aspectos das relaes
pedaggicas e interpessoais que se desenvolvem na sala de aula e na escola.

Esclarecemos, inicialmente, que no aceitamos o coordenador pedaggico como tomador de


conta dos professores, nem como testa-de- ferro das autoridades de diferentes rgos do
sistema.
Ele tem uma funo mediadora, no sentido de revelar/desvelar os significados das propostas
curriculares, para que os professores elaborem seus prprios sentidos, deixando de conjugar o
verbo cumprir obrigaes curriculares e passando a conjugar os verbos aceitar, trabalhar,
operacionalizar determinadas propostas, porque estas esto de acordo com suas crenas e
compromissos sobre a escola e o aluno e rejeitar as que lhes parecem inadequadas como
proposta de trabalho para aqueles alunos, aquela escola, aquele momento histrico.

O que competiria, ento, ao coordenador pedaggico?

Como articulador, seu papel principal oferecer condies para que os professores
trabalhem coletivamente as propostas curriculares, em funo de sua realidade, o que no
fcil, mas possvel;

Como formador, compete-lhe oferecer condies ao professor para que se aprofunde em


sua rea especfica e trabalhe bem com ela;

Como transformador, cabe-lhe o compromisso com o questionamento, ou seja, ajudar o


professor a ser reflexivo e crtico em sua prtica.

Como articulador, para instaurar na escola o significado do trabalho coletivo, fundamental


que o coordenador pedaggico possibilite aes de parceria, de modo que, movidas por
necessidades semelhantes, (as pessoas) se implicam no desenvolvimento de aes para atingir
objetivos e metas comuns, de modo a pr em movimento as metas curriculares propostas,
conforme descrito em nosso livro Aprendizagem do adulto professor (Edies Loyola, 2006).

O coordenador pedaggico ser, ento, aquele que, conhecendo essas propostas, tendo
participado de sua elaborao/adaptao s necessidades e objetivos daquela escola,
possibilita que novos significados sejam atribudos prtica educativa da escola e prtica
pedaggica dos professores, (

O coordenador pedaggico e os desafios da educao

, Edies Loyola, 2008).

Outro aspecto importante dessa articulao a possibilidade de interdisciplinaridade, a fim de


que o compromisso com a formao do aluno se traduza na no-fragmentao, na conciliao
e confrontao de propostas e aes curriculares.

Visto como formador, dois aspectos devem ser destacados na funo do coordenador
pedaggico:
a) seu compromisso com a formao tem de representar o projeto escolar-institucional e tem
de atender aos objetivos curriculares da escola;

b) o compromisso com o desenvolvimento dos professores tem de levar em conta suas


relaes interpessoais com os demais atores da escola, alunos, pais, comunidade, sendo estas
relaes entendidas em sua diversidade e multiplicidade, aceitas como se apresentam,
aproveitadas como recurso para o processo formativo, como explicado em O coordenador
pedaggico e questes da contemporaneidade.

Finalmente, como transformador, espera-se sua participao no coletivo da escola como


aquele que permite e estimula a pergunta, a dvida, a criatividade, a inovao. S assim a
escola se instituir no apenas como espao de concretizao do currculo, mas tambm como
espao de mudanas curriculares necessrias e desejadas pelos professores, para cumprir seus
objetivos educacionais.

Mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm

ANNCIO

logo Gesto Escolar

logo Nova Escola

Quem Somos Anuncie Newsletter

rea de atuao

Planejamento

Minha escola

Equipe e Comunidade

Revista digital

Agenda agenda

Blog Coordenadoras em Ao

foto Muriele Massucato


Muriele Massucato

foto Eduarda Diniz Mayrink

Eduarda Diniz Mayrink

Qual o papel do coordenador no conselho de classe?

31 de Maro 2016 - 10:53

icone impressoraImprimir

Em uma gesto democrtica, o conselho deve ser um espao de discusso, reviso e


autocrtica, no qual se estabelea um dilogo autntico e respeitoso. Foto: Manuela Novais

Com o final do primeiro bimestre, chega a hora de realizar o conselho de classe com toda a
equipe. H uma ideia cristalizada em muitas escolas de que os conselhos servem apenas para
avaliar notas e comportamento disciplinar. No entanto, eles podem ir muito alm.

O conselho de classe , sim, uma instncia que rene coordenadores, diretores, professores e,
em algumas instituies, tambm alunos, para tomar decises a respeito do processo de
ensino e acompanhar o desenvolvimento dos estudantes. Em uma gesto democrtica, o
conselho deve ser um espao de discusso, reviso e autocrtica, no qual se estabelea um
dilogo autntico e respeitoso, com vistas melhora de processos pedaggicos,
aproveitamento de recursos etc. uma oportunidade de verificar se o planejamento e as
estratgias utilizadas em sala de aula tm impactado positivamente no aprendizado e no
desenvolvimento dos alunos.

Alcanar esses objetivos requer do coordenador e da equipe uma preparao prvia, em que
se possa refletir sobre tudo o que pesa nas tomadas de deciso. Abaixo, destaco alguns pontos
que fazem parte da organizao desse momento:

A equipe deve resgatar o histrico de cada aluno para comparar o desenvolvimento dele
durante o bimestre em relao aos anos anteriores. O coordenador pode ajudar montando
fichas de anlise para que os professores registrem avanos e dificuldades de aprendizado. Um
portflio da turma bem organizado ajuda bastante.

A escola pode, ainda, preparar questionrios sobre o andamento das aulas e das atividades
propostas para que os alunos manifestem sua opinio. O objetivo saber como os estudantes
interagem com a escola, quais dificuldades encontram, quanto tempo dedicam ao estudo e
lio de casa etc. O envolvimento dos responsveis nessa etapa imprescindvel, pois so eles
que acompanham mais de perto os desdobramentos do trabalho feito na escola. Mas,
ateno: para que o questionrio tenha xito, preciso sensibilizar a comunidade e explicar
que a inteno a melhoria da qualidade do ensino, e no fiscalizar, punir ou constranger
ningum.

Com o material reunido, cabe ao coordenador tabular os registros e resultados do


questionrio. A tabulao favorece a anlise comparativa e organiza os dados de forma
prtica, poupando tempo na hora da reunio.

O conselho de classe um trabalho que ganha muito mais sentido quando no se limita a
classificar os alunos, mas se prope a avaliar a prpria escola, de forma democrtica e
participativa.

E na sua escola, como a equipe encara o conselho de classe? Conte sua experincia!

Mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm

Olhar pedaggico

Polticas Pblicas

Gesto

Formao Docente

Arte e Cultura

Newsletter

Home Notcias O papel do coordenador pedaggico

O papel do coordenador pedaggico

Notcias

Funo estratgica para mediao entre as diversas instncias educacionais

Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Maria Nigro de Souza Placco , 10 de setembro de 2011 /
21084 0

Crianas em roda de leitura em escola de Belm, no PA: coordenador pedaggico deve

Crianas em roda de leitura em escola de Belm, no PA: coordenador pedaggico deve


Crianas em roda de leitura em escola de Belm, no PA: coordenador pedaggico deve
oferecer condies ao professor para que se aprofunde em sua rea

Cada escola tem caractersticas pedaggico-sociais irredutveis quando se trata de buscar


solues para os problemas que vive. A realidade de cada escola no buscada por meio de
inteis e pretensiosas tentativas de diagnstico mas como sentida e vivenciada por
alunos, pais e professores, o nico ponto de partida para um real e adequado esforo de
melhoria.

Jos Mrio Pires Azanha. Documento preliminar para reorientao das atividades da
Secretaria. Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, 1983.

Retomamos esta afirmao de Azanha, que foi exaustivamente discutida pelos educadores da
rede estadual paulista, na dcada de 80, porque ela nos lembra que no se pode falar da
escola, mas sim de cada escola em particular.

Como pensar em tempos-espaos iguais para o desenvolvimento de propostas curriculares, se


as escolas no so iguais? Como faz-lo, se no d mais para pensar em escolas urbanas e
rurais, pois j temos urbanas centrais e de periferia, rurais de campo e ribeirinhas, bem como
variadas combinaes de cada um desses tipos?

Se o institudo pelo currculo tem uma base legal e precisa t-la, para garantir a Educao
Bsica para todos, num Estado que se quer democrtico, como atentar para essas tantas
diferenas no s regionais, mas dentro de cada regio?

Parece-nos, ento, mais apropriado pensar os atores da escola singular gestores,


professores, auxiliares de apoio e alunos -, em suas relaes com as questes curriculares, sem
perder de vista que estas so relaes de indivduos portadores de subjetividades com um
institudo que lhes apresentado, via de regra, como objeto a ser manipulado, que a alguns
agrada, a outros desagrada. Nessas relaes pedaggicas intersubjetivas direo-professor,
professor-professor, professor-aluno, aluno-aluno, e destes com o saber institudo pelos
currculos que lhes so apresentados, aparecem os conflitos, as contradies, as perdas de
referncia dos elementos estruturantes de seu modus vivendi. certo que aparecem tambm
as aderncias ao proposto e as tentativas de faz-lo o melhor possvel.

Para melhor entender essas relaes, escolhemos, neste texto, o coordenador pedaggico (ou
professor-coordenador ou coordenador pedaggico-educacional ou outro termo que designe
esse profissional) como ator privilegiado para nossa discusso.
A escolha se deve ao fato de entendermos que ele tem, na escola, uma funo articuladora,
formadora e transformadora.

Portanto, o elemento mediador entre currculo e professores. Assim, esse profissional ser,
em nosso modo de ver, aquele que poder auxiliar o professor a fazer as devidas articulaes
curriculares, considerando suas reas especficas de conhecimento, os alunos com quem
trabalha, a realidade sociocultural em que a escola se situa e os demais aspectos das relaes
pedaggicas e interpessoais que se desenvolvem na sala de aula e na escola.

Esclarecemos, inicialmente, que no aceitamos o coordenador pedaggico como tomador de


conta dos professores, nem como testa-de- ferro das autoridades de diferentes rgos do
sistema.

Ele tem uma funo mediadora, no sentido de revelar/desvelar os significados das propostas
curriculares, para que os professores elaborem seus prprios sentidos, deixando de conjugar o
verbo cumprir obrigaes curriculares e passando a conjugar os verbos aceitar, trabalhar,
operacionalizar determinadas propostas, porque estas esto de acordo com suas crenas e
compromissos sobre a escola e o aluno e rejeitar as que lhes parecem inadequadas como
proposta de trabalho para aqueles alunos, aquela escola, aquele momento histrico.

O que competiria, ento, ao coordenador pedaggico?

Como articulador, seu papel principal oferecer condies para que os professores
trabalhem coletivamente as propostas curriculares, em funo de sua realidade, o que no
fcil, mas possvel;

Como formador, compete-lhe oferecer condies ao professor para que se aprofunde em


sua rea especfica e trabalhe bem com ela;

Como transformador, cabe-lhe o compromisso com o questionamento, ou seja, ajudar o


professor a ser reflexivo e crtico em sua prtica.

Como articulador, para instaurar na escola o significado do trabalho coletivo, fundamental


que o coordenador pedaggico possibilite aes de parceria, de modo que, movidas por
necessidades semelhantes, (as pessoas) se implicam no desenvolvimento de aes para atingir
objetivos e metas comuns, de modo a pr em movimento as metas curriculares propostas,
conforme descrito em nosso livro Aprendizagem do adulto professor (Edies Loyola, 2006).
O coordenador pedaggico ser, ento, aquele que, conhecendo essas propostas, tendo
participado de sua elaborao/adaptao s necessidades e objetivos daquela escola,
possibilita que novos significados sejam atribudos prtica educativa da escola e prtica
pedaggica dos professores, (

O coordenador pedaggico e os desafios da educao

, Edies Loyola, 2008).

Outro aspecto importante dessa articulao a possibilidade de interdisciplinaridade, a fim de


que o compromisso com a formao do aluno se traduza na no-fragmentao, na conciliao
e confrontao de propostas e aes curriculares.

Visto como formador, dois aspectos devem ser destacados na funo do coordenador
pedaggico:

a) seu compromisso com a formao tem de representar o projeto escolar-institucional e tem


de atender aos objetivos curriculares da escola;

b) o compromisso com o desenvolvimento dos professores tem de levar em conta suas


relaes interpessoais com os demais atores da escola, alunos, pais, comunidade, sendo estas
relaes entendidas em sua diversidade e multiplicidade, aceitas como se apresentam,
aproveitadas como recurso para o processo formativo, como explicado em O coordenador
pedaggico e questes da contemporaneidade.

Finalmente, como transformador, espera-se sua participao no coletivo da escola como


aquele que permite e estimula a pergunta, a dvida, a criatividade, a inovao. S assim a
escola se instituir no apenas como espao de concretizao do currculo, mas tambm como
espao de mudanas curriculares necessrias e desejadas pelos professores, para cumprir seus
objetivos educacionais.

Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Maria Nigro de Souza Placco

so professoras do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Psicologia da Educao,


da Faculdade de Educao

mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm

Texto
Revisto e Ampliado - dez./2011

O Professor Coordenador Pedaggico como Mediador do Processo de Construo do Quadro


de Saberes Necessrios

Prof. Celso dos S. Vasconcellos

O Professor Coordenador Pedaggico (PCP) o intelectual orgnico do grupo, qual seja, aquele
que est atento realidade, que competente para localizar os temas geradores (questes,
contradies, necessidades, desejos) do grupo, organiz-los e devolv-los como um desafio
para o coletivo, ajudando na tomada de conscincia e na busca conjunta de formas de
enfrentamento. O intelectual orgnico aquele que tem um projeto assumido
conscientemente e, pautado nele, capaz de despertar, de mobilizar as pessoas para a
mudana e fazer junto o percurso. Em grandes linhas cabe ao coordenador fazer com sua
classe (os seus professores) a mesma linha de mediao que os professores devem fazer em
sala: Acolher, Provocar, Subsidiar e Interagir.

Cabe ao coordenador desenvolver a sensibilidade para com o outro, buscar, investigar a


realidade em que se encontra, conhecer e respeitar a cultura do grupo, suas histrias, seus
valores e crenas. Esta prtica se aproxima do conceito psicanaltico de maternagem:
engendramento do outro, acolher, metaforicamente, dar colo, ser o tero protetor. Por outro
lado, ao PCP cabe tambm o desafiar, o provocar, o subsidiar, o trazer ideias e vises novas,
questionar o estabelecido, desinstalar, estranhar as prticas incorporadas (para isto, exige-se
sua capacitao: estudo, pesquisa, reflexo crtica sobre a prtica). Esta postura se aproxima
do conceito psicanaltico de paternagem: ser firme, porto seguro, mobilizar certa dose de
agressividade, lutar por suas ideias, trazer a tradio, a norma, a cultura. O coordenador, como
todo educador, vive esta eterna tenso entre a necessidade de dirigir, orientar, decidir, limitar,
e a necessidade de abrir, possibilitar, deixar correr, ouvir, acatar, modificar-se. Todavia, o
dirigir, o orientar, mais do que o sentido restritivo, tem o objetivo de provocar, despertar para
a caminhada, para a travessia, para abandonar o aconchego do j sabido, do j vivido.

Sua funo ajudar a concretizar o Projeto Poltico-Pedaggico da instituio no campo


Pedaggico (integrado com o Administrativo e o Comunitrio), organizando a reflexo, a
participao e os meios para a concretizao do mesmo, de tal forma que a escola cumpra sua
funo social de propiciar a todos os alunos a:
nAprendizagem Efetiva

nDesenvolvimento Humano pleno

nAlegria Crtica (Docta Gaudium)

partindo do pressuposto de que todos tm direito e so capazes de aprender.

Cabe ao PCP coordenar a elaborao e a realizao interativa do Projeto Poltico-Pedaggico


da Escola; elaborar o seu plano setorial, qual seja, o Projeto de Trabalho da Coordenao
Pedaggica; colaborar com os professores na construo e realizao interativa do Projeto de
Ensino-Aprendizagem/Plano de Ensino, assim como dos planos de unidade, sequncias
didticas, projetos de trabalho, semanrios, planos de aula; coordenar as reunies
pedaggicas semanais (Hora-Atividade, Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo); o
acompanhamento individual dos professores (superviso no com sentido de controle
autoritrio, mas de outra-viso); puxar para o todo (superando o foco muito localizado de
cada professor); participar da educao da Mantenedora e da Comunidade, etc.

Um dispositivo institucional fundamental para favorecer a concretizao do PPP e a atividade


da coordenao o trabalho coletivo constante, a Hora-Atividade, o tempo coletivo dos
educadores na escola, com a presena da direo, coordenao orientao e professores. Fica
muito difcil o trabalho da coordenao quando no h este espao coletivo constante, pois
aqui que as coisas so amarradas, as avaliaes feitas, as metas estabelecidas (ex.:
alfabetizao, diminuio da evaso, do insucesso ao fim do Ciclo, etc.) monitoradas, as
intervenes pensadas coletivamente. Para mudar a escola e a sociedade precisamos de
pessoas e estruturas, estruturas e pessoas. No pode haver dicotomia. O PPP e o trabalho
coletivo constante so instrumentos que ajudam as pessoas na to necessria luta pela
melhoria da qualidade da prtica pedaggica. Sem este espao, o coordenador corre um srio
risco de virar bombeiro, quebra-galho, burocrata, tendo uma ao fragmentada.

Observaes sobre o Processo e o Papel do CPP na construo do Quadro de Saberes


Necessrios (QSN)

lTer claro que a tarefa de todo o grupo da escola e no s do PCP.

lO PCP no tem obrigao de dominar todos os saberes.


lO processo de construo coletiva muito mais complexo do que a elaborao por um
grupinho. Todavia, seu valor muito maior, pois o prprio processo de construo j uma
formao para quem dele participa.

lTer clareza do objetivo do encontro: concluir esta etapa do processo na escola. Para no
dispersar (e levar frustrao), ficar firme no objetivo, ter o foco na tarefa: modificao,
excluso, dvida ou incluso de saberes.

lPara isto, decisivo que os participantes saibam com bastante antecedncia o objetivo do
encontro (concluir esta etapa de discusso do QSN na escola). Desta forma, podero tambm
se preparar para ele de forma coerente.

lNo ser dogmtico, no generalizar. Lembrar sempre das diferenas, da diversidade.

lToda fala tem pelo menos as dimenses cognitiva e afetiva. O aspecto cognitivo tem a ver
com a lgica, com a articulao e fundamentao das ideias, com a fora do argumento. O
aspecto afetivo tem a ver, primeiro com a energtica, com o nimo, com o grau de entusiasmo
de quem se expressa; depois, tem a ver tambm com um aspecto bastante sutil que
polaridade desta energia, qual seja, se construtiva (desejo sincero e crtico de ajudar o outro
a crescer) ou destrutiva (vaidade, preconceito, inveja, cime). Muitas vezes, o que fere, como
sabemos, no tanto o que se fala, mas o como se fala.

lDiante dos conflitos de opinio, lembrar dos fundamentos, das concepes subjacentes (isto
ajuda a tirar a discusso do plano pessoal).

lO conflito cognitivo, o embate das ideias, uma das bases para o avano do conhecimento, da
cincia, da filosofia. Portanto, uma prtica muito saudvel. Todavia, no pode ser confundido
com conflito pessoal (como aquelas brincadeiras infantis de Ficar de mal). Nada mais natural
que, depois de uma acalorada discusso, os professores saiam juntos para tomar caf.

lNeste momento, insistimos, estamos construindo o QSN. A forma de trabalhar com ele, o
tratamento metodolgico, a prtica concreta, caber, posteriormente, a cada escola decidir,
nos seus momentos de planejamento e trabalho coletivo.

lLembrar que nossa referncia maior no so os professores, nem os gestores, os funcionrios,


a Secretaria de Educao, o Sindicato ou o Partido, mas as crianas, os jovens e adultos, nossos
alunos, no horizonte de um projeto libertador.
Algumas Tcnicas de Trabalho

lPara no polarizar a discusso, procurar no se posicionar inicialmente. Favorecer o circular


da palavra no grupo. Prestar ateno nas pessoas, para ver reaes diante da fala de colegas.
Incentivar que pessoas se expressem (ajudar a romper inrcia, medo ou omisso dos colegas
professores).

lPor respeito ao grupo, ao invs de dizer Entenderam?, perguntar Fui claro?, trazendo para
si a responsabilidade da clareza na exposio das ideias.

lQuando algum do grupo fizer uma pergunta, ao invs de se aproximar, afastar-se da pessoa,
levando-a a fazer a colocao de maneira que se dirija a todos (e no s para o coordenador, o
que poderia dispersar os outros).

lPara no ficar sobrecarregado e poder dedicar-se mais intensamente tarefa de mediao,


solicitar a ajuda de algum do grupo para controlar o tempo (orientando, no entanto, para no
cair num formalismo que esteriliza a participao).

lSolicitar tambm ajuda de uma ou duas pessoas no registro das participaes do grupo
(podendo at ter uso de gravador, se os participantes assim concordarem).

lSe a discusso de algum item ficar muito forte, o PCP pode sugerir que se faa um rpido
cochicho ou um pequeno grupo, para que as pessoas possam se manifestar mais intensamente
e assim ganhar-se clareza para a definio. A participao no grande grupo normalmente no
de todos.

lUma estratgia interessante na conduo dos trabalhos, quando h um mnimo de clima de


liberdade, a busca do consenso, ao invs da votao. Aparentemente, a votao mais
democrtica, mas pode no ser bem assim. certo que uma forma mais rpida de se resolver
impasses, porm h o risco de empobrecer o debate, alm de criar divises no grupo (os que
venceram versus os que perderam). Se a deciso vai ser tomada por votao, quando o outro
est falando, minha tendncia prestar ateno aos pontos falhos de seu discurso para
explor-los quando assumir a palavra. Se a deciso for por consenso, enquanto o outro fala,
estou prestando ateno naquilo que pode ser aproveitado do discurso dele, naquilo que ele
se aproxima de minhas convices a fim de chegarmos a pontos comuns. Por isto, a votao
recomendada apenas em ltimo caso.
lNas justificativas das alteraes, cuidado com chaves (construtivismo, letramento,
etc.). Corre-se o risco de, ao quererem dizer tudo, nada comunicarem em termos mais
substanciais. Orientar no sentido de dizer o que entende por aquilo, se usar um termo mais
tcnico ou especfico.

lNo comprar brigas secundrias. Estar atento ao que essencial. No brigar por palavras,
por termos, mas pelas ideias, pelas concepes subjacentes.

lDurante as discusses, podemos nos envolver a ponto de ter um impulso agressivo, do qual
depois teremos de nos desculpar com o grupo e, em especial, com o colega em questo. H
situaes em que ns mesmos no entendemos nossos atos. Isto nos remete quelas reflexes
sobre nossas dimenses sim-blica/dia-blica (Boff), sapiens/demens (Morin). Poderamos
tentar explicar nossas preocupaes naquele momento (outro colega estava sendo colocado
em situao difcil, busca de clareza metodolgica, ou ainda a questo do tempo, j que a
reunio tinha se estendido mais do que o previsto, etc.), mas nada pode justificar. Para tentar
reverter o constrangimento de uma pessoa, constrangemos outra... Se buscamos um
referencial humanista, democrtico, no podemos, em nome de deixar clara uma ideia,
atropelar uma pessoa; isto uma contradio com o prprio pressuposto humanista da
educao.

lNo processo de interao com os professores, procurar ter um olhar de compreenso, e no


de acusao, de condenao: antes de estabelecer um juzo de valor, dialogar, procurar
entender as razes de determinada prtica ou atitude (afinal, no isto que desejamos que
faam com os alunos tambm?). Muitas vezes, por exemplo, o PCP se indispe com o
professor a partir do julgamento imediato da contradio entre aquilo que ele fala e o que ele
faz. Frequentemente, este descompasso no advm de um problema moral, de falsidade (dizer
uma coisa e conscientemente fazer outra), mas epistemolgico (nveis de conscincia: a
desejada superficial versus a equivocada enraizada). O desafio que se coloca aqui duplo:
desconstruir a concepo equivocada enraizada e internalizar a concepo emancipatria
desejada; Cabe lembrar que construo/desconstruo de concepes no um exerccio
meramente terico, reflexivo. Envolve, evidentemente, a reflexo, mas passa pela
sensibilidade, pelo afeto, pelo desejo, pelas prticas, pelos recursos, pelas estruturas.

A perspectiva de processo muito importante (ningum chega l partindo de l):


aproximaes sucessivas, comear a mudar aos poucos; valorizar os passos pequenos, porm
concretos e coletivos na nova direo. Avanar mais onde for possvel. Ao mesmo tempo, no
se acomodar ao que j se alcanou. Impaciente pacincia histrica. Aprender com os prprios
erros. O coordenador que queremos ser, ainda no somos (plenamente). Estamos sempre nos
fazendo, medida que incorporamos o mote socrtico conhece-te a ti mesmo,(ou torna-te
quem tu s), a autocrtica.

Bibliografia

VASCONCELLOS, Celso dos S. Sobre o Papel da Superviso Educacional/Coordenao


Pedaggica. In: Coordenao do Trabalho Pedaggico: do projeto poltico-pedaggico ao
cotidiano da sala de aula, 11a ed. So Paulo: Libertad, 2010.

__________ Metodologia de Elaborao do PPP. In: Planejamento: Projeto de Ensino-


Aprendizagem e Projeto Poltico-Pedaggico, 21 ed. So Paulo: Libertad, 2010.

__________ Currculo: A Atividade Humana como Princpio Educativo, 3 ed. So Paulo:


Libertad, 2011.

__________ Indisciplina e Disciplina Escolar: fundamentos para o trabalho docente. So Paulo:


Cortez, 2009.

__________ O Coordenador Pedaggico na Escola. Disponvel em:


http://portaldoprofessor.mec.gov.br/noticias.html?idEdicao=53&idCategoria=8 (acesso em
08/12/11).

Prof. Celso dos Santos Vasconcellos Doutor em Educao pela USP, Mestre em Histria e
Filosofia da Educao pela PUC/SP, Pedagogo, Filsofo, pesquisador, escritor, conferencista,
professor convidado de cursos de graduao e ps-graduao, responsvel pelo Libertad -
Centro de Pesquisa, Formao e Assessoria Pedaggica. www.celsovasconcellos.com.b

Mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm
ESPAO ESCOLAR[1]

O espao fsico , para o ser humano, um espao apropriado, disposto e habitado. Neste
sentido, o espao uma construo social e o espao escolar, uma das modalidades de sua
converso em territrio e lugar.

Um dos elementos - chave na configurao da cultura escolar de uma determinada instituio


educativa, juntamente com a distribuio e os usos do tempo, os discursos e as tecnologias da
conversao e comunicao nela utilizados, a distribuio e os usos do espao, ou seja, a
dupla configurao deste ltimo como lugar e como territrio.

(...) a instituio escolar ocupa um espao que se torna, por isso, lugar. Um lugar especfico,
com caractersticas determinadas, aonde se vai, onde se permanece umas certas horas de
certos dias, e de onde se vem. Ao mesmo tempo, essa ocupao de espao e sua converso
em lugar escolar leva consigo sua vivncia como territrio por aqueles que com ele se
relacionam. Desse modo que surge, a partir de uma noo objetiva a de espao lugar
uma noo subjetiva, uma vivncia individual ou grupal, a de espao territrio. (VIAO, 2005,
p. 17)

O espao escolar, enquanto espao fsico um smbolo, disposto e habitado por docentes e
discentes, que comunica e educa, alm de ser apropriado para uma determinada poca. O
espao escolar enquanto territrio condiciona e explica as relaes com os espaos que esto
ao seu redor; mostra as relaes entre as zonas edificadas e no edificadas da escola, a sua
distribuio e o seu uso; alm da disposio interna das zonas edificadas. Tm-se que levar em
considerao tambm os espaos pessoais dentro do universo escolar, como a carteira, o
arquivo, o armrio, o escaninho, etc....

Segundo VIAO ( 2005), a anlise do espao escolar implica considerar trs aspectos: sua
morfologia ou estrutura, seus diferentes usos e funes e a sua organizao ou relaes
existentes entre os seus diferentes espaos e funes.
Bibliografia:

VIAO, Antonio. Espaos, usos e funes; a localizao e disposio fsica da direo escolar na
escola graduada. In: BENCOSTTA, Maucus Levy (org.). Histria da educao, arquitetura e
espao escolar. So Paulo: Cortez, 2005

FRAGO, Antnio Viao. Historia de la educacin e historia cultural: posibilidades, problemas,


cuestiones. In: Revista Brasileira de Educao, no.O. ANPED, set/out/nov/dez 1995.

[1] Verbete elaborado por Ana Cristina Pereira Lag

Mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm

O espao fsico da escola um espao pedaggico

A escola uma das nossas moradas e deve ser preservada para acolher bem os alunos, no
presente e no futuro

TR

Terezinha Azerdo Rios

01 de Maio 2011 - 12:00

icone impressoraImprimir

Terezinha Azerdo Rios. Foto: Tamires Kopp

tica na escola

Terezinha Azerdo Rios graduada em Filosofia e doutora em Educao.


> Veja outros artigos de Terezinha Rios

> Sugira um tema para esta coluna

A palavra ethos foi usada pela primeira vez entre os gregos para designar a morada dos
homens, o local no qual eles se reuniam e se protegiam dos perigos a que estavam expostos na
natureza. Abrigar-se algo prprio dos animais.

Entretanto, enquanto os humanos transformam sua moradia de maneira intencional,


planejada, fazendo mudanas com base em um projeto e dando uma cara prpria a sua casa, o
mesmo no ocorre com os demais - nesse caso, a natureza que estabelece a maneira como
eles iro modific-las.

Para alm do determinismo da physis (palavra grega que significa "natureza"), os humanos
criam o ethos, que, em um segundo momento, passa a representar, alm do abrigo, o
conjunto de produtos culturais que identifica um grupo, uma comunidade e uma sociedade.
No sentido literal ou figurativo, o ethos a casa do homem e, portanto, necessita ser
preservado. Mas so muitas as nossas casas. Uma delas a escola que, embora seja diferente
do espao em que vivem os que a frequentam, exige deles o mesmo cuidado. E cuidado deriva
de respeito, o princpio fundamental da tica. Respeitar implica reconhecer o outro e a
existncia junto com ele num tempo e local especficos.

O ambiente escolar - como um espao pblico no qual grande parte de nossas crianas e
jovens passam seu tempo - um dos lugares que permitem exercitar tal convvio. A estrutura
fsica da escola, assim como sua organizao, manuteno e segurana, revela muito sobre a
vida que ali se desenvolve.

Os educadores tm pensado na organizao desse espao? O trabalho educativo no se limita


sala de aula, mas, se a configurao desse ambiente for acolhedora, poder contribuir para
tornar mais prazeroso o trabalho que ali se faz. Sero assim as nossas salas de aula? Pensaro
os gestores nesses assuntos ou os deixaro em segundo plano, envolvidos que esto com as
chamadas "questes pedaggicas"? Ora, o primeiro passo para se envolver com os aspectos
relacionados ao espao fsico consider-los pedaggicos. a que a dimenso tica se articula
com a esttica, de modo estreito.
Escola bonita no deve ser apenas um prdio limpo e bem planejado, mas um espao no qual
se intervm de maneira a favorecer sempre o aprendizado, fazendo com que as pessoas
possam se sentir confortveis e consigam reconhec-lo como um lugar que lhes pertence.

Hoje falamos muito sobre sustentabilidade. Apontamos o dever tico, comum a todos os seres
vivos, de cuidar da casa que habitamos no presente, de forma a preserv-la para que se
mantenha efetivamente acolhedora para aqueles que vierem depois. A Terra nossa morada,
temos uma responsabilidade planetria.

Nas escolas, procura-se fazer um trabalho de conscientizao, apontando os riscos e danos a


que estaremos expostos se no estivermos atentos s questes relacionadas explorao do
meio ambiente e s intervenes que podem provocar sua destruio.

Os educadores devem empenhar-se na tarefa de despertar uma conscincia crtica em relao


ao cuidado com o planeta. Contudo, essa preocupao s ter sentido se partir da ateno
com o espao mais restrito, que o do pas, da cidade e da casa. Da casa que a nossa escola.

Mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm

Você também pode gostar