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ANLISE DA INTERAO PROFESSOR-

ALUNO EM AULAS TRADICIONAIS DE


LNGUA PORTUGUESA

*
Angela Maria Cttica
**
Mrcia Sipavicius Seide

RESUMO: Este artigo apresenta uma investigao sobre a interao professor-aluno que objetivou
verificar se h utilizao de gestos didticos inclusivos. Observou-se que, apesar das mudanas nas
propostas de ensino, em muitas aulas, o professor ainda adota uma postura docente com marcas
tradicionalistas. Este resultado foi alcanado analisando-se a interao professor-aluno pautada pelos
gestos didticos de um docente em aulas de lngua portuguesa, numa turma de 7 ano, de uma escola
pblica, em cuja turma havia um aluno surdo. Trata-se de uma pesquisa de campo, do tipo qualitativa,
desenvolvida a partir da anlise de aulas filmadas. Como aporte terico foram utilizadas as concepes de
Goffman (1998) e Nascimento (2009). A identificao e anlise gestos didticos inclusivos possibilitariam
a elaborao de estratgias para a professora tornar suas aulas mais dialgicas e inclusivas.

PALAVRAS-CHAVE: Interao; Gesto didtico; Incluso.

ABSTRACT: This paper presents research about teacher-student interaction aiming to know whether
inclusive didactic gestures are used. It was observed that, despite the proposal changes in education, in
many classes, the teacher still uses a didactic attitude with traditionalist behave. This result was reached
by analyzing the interaction teacher-student guided by didactic gesture of a teacher in Portuguese classes,
in a 7th grade, of a public school whose class there was a deaf student. This is a field research, of kind
qualitative, developed by the lessons analysis that were videotaped. It was used like theoric conceptions of
Goffman (1998) and Nascimento (2009). The identification and analisys of inclusive didactic gestures
would make possible to development of strategies to the teacher makes her classes more dialogic and
inclusive.

KEY WORDS: Interaction; Didactic Gesture; Inclusion.

INTRODUO

A concepo de ensino pautada no interacionismo sciodiscursivo


tem provocado amplas discusses entre os profissionais de educao. Tal
pressuposto prope a lngua como instrumento de interao, postulando
seu carter dialgico e discutindo-a como fato social, ampliando o conceito

*
Ps-graduanda do Programa de Mestrado Stricto Sensu da Unioeste, sediado no Campus de Cascavel, Paran.
**
Professora Doutora da Unioeste, docente do Mestrado em Letras e do Colegiado do Curso de Letras de
Mal.Cand.Rondon, Paran

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saussuriano de que a lngua que um conjunto de signos arbitrrios e de
evoluo diacrnica.
Assim, ao se pensar em melhores estratgias para o ensino de lngua
portuguesa, no contexto contemporneo, os professores se deparam com
permanentes desafios. A ascenso tecnolgica e toda a modernidade a ela
atrelada, por exemplo, trazem informaes para todos numa velocidade
muito rpida. Na contraposio de toda esta rapidez de informaes, a
postura, muitas vezes monolgica1 em sala de aula, tem comprometido o
processo ensino-aprendizagem. Os alunos se apresentam muito mais
exigentes quanto a ter aulas que lhe interessem, exigindo assim, por parte
do professor, um agir multifacetado.
Nesta perspectiva, as escolas, na atualidade, passaram a ter um pblico
muito mais exigente, para o qual a ao didtica deve ser atraente e
motivadora. Assim, a interao com os alunos se torna uma parte primor-
dial de uma aula, pois se no se consegue atrair a ateno, a motivao e a
participao dos alunos, a aula no atingir objetivos propostos, o que pode
impedir o desenvolvimento dos conhecimentos dos educandos .
A proposta de ensino de lngua portuguesa, discutida pelas DCEs2
direciona as expectativas de trabalho com a lngua para o estudo do discurso.
Este estudo do discurso prope uma ao voltada para o plano prtico de
uso da linguagem, ou seja, o discurso se prestando s necessidades
comunicativas do indivduo, enquanto sujeito social. Entretanto, isso j
no o suficiente para sanar as emergncias educativas e ateno por parte
dos alunos no tocante ao conhecimento das possibilidades que lngua
oferece; mesmos eles tendo a possibilidade de estabelecer relaes lgicas
entre o que aprende na escola e a vida prtica, a atratividade de uma aula
emerge cada vez mais para a manuteno da ateno dos alunos para esta
aula.
Pensando nisso, a discusso acerca da noo do gesto didtico e de
sua importncia para o processo educativo um dos cernes da discusso
por ora proposta. Neste contexto, considerar a natureza dialgica da
linguagem pertinente quando se pensa na elaborao do gesto didtico
do professor, pois este, no momento de fazer suas escolhas discursivas,
deve ter em vista o seu pblico e o objetivo do processo educacional para
a comunicao ocorrer de forma eficaz.Torna-se importante, ainda, para a
melhor compreenso deste estudo, apontar as especificidades que
diferenciam enfoques acerca da noo do gesto didtico.

1
importante frisar que este trabalho no tem por intuito criticar aes docentes, mas sim, demonstrar como a postura
do professor monolgica ou dialgica contribuem numa melhor formao de um indivduo, sua incluso em
diferentes esferas sociais, e at mesmo para evitar a evaso escolar.
2
Diretrizes Curriculares do Estado do Paran.

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O estudo ora apresentado se insere numa pesquisa de campo, sob a
perspectiva de pesquisa qualitativa, atravs da qual prope-se reflexo e
anlise de situaes reais discursivas de sala de aula e sua contribuio para
uma proposta de ensino sociointeracionista. Assim, o objetivo deste
trabalho discutir como os gestos didticos inclusivos contribuem para a
interao em sala de aula. Fundamentam a anlise dos dados os aportes
tericos de Nascimento (2009), Bronckart (2009), Goffman (1998) e
Mantoan (2006), cujo ideal de ensino inclusivo serviu como parmetro
para a avaliao da prtica docente da professora cujas aulas foram filmadas
foi avaliada.
Para a elaborao do corpus deste trabalho foram filmadas duas aulas
de lngua portuguesa, numa escola do municpio de Marechal Cndido
Rondon, no Paran. Nesta turma havia a presena de um aluno surdo.
Algumas reflexes sobre o se entende por gesto didtico, conceito
relacionado s noes de enquadres e footing oriundas da Sociolingustica
Interacionista iniciam o artigo. Foram considerados, em particular, os gestos
que contribuem para o estabelecimento de atitudes interativas entre os
interlocutores em sala de aula, entendendo este espao com um espao
interativo em que ocorrem diversos atos conversacionais.
A noo de gesto didtico inclusivo ora apresentada est respaldada
pelos seguintes pressupostos. Primeiro, numa sala de aula, a compreenso
e assimilao so imprescindveis, portanto,o ato locutrio do professor
deve ser pensado na perspectiva interativa, o estmulo resposta do aluno
deve ser enfatizadopelo professor para que seu gesto didtico seja eficaz e
o processo de produo do conhecimento, de fato, acontea. Segundo:
cada sala de aula possui uma composio de indivduos, heterogeneidade
que singulariza os gestos didticos conforme ocontexto imediato em que
ocorrem.Terceiro: para a escola contempornea, importante a promoo
dialgica de ensino. Nesta perspectiva, so discutidos os conceitos
sociointeracionistas propostos por Bronckart, bem como as possibilidades
dialgicas da lngua conforme postula Bakhtin. Assim, considera-se que a
lngua e as aes mediadoras a partir desta determinam se um ato de fala
torna-se mais interativo, isto , se aos indivduos envolvidos dada a
possibiliade de interagirem mutuamente ou se um deles, dada a assimetria
de poder, determina uma postura monolgica a seus atos de fala.

SOBRE O GESTO DIDTICO E A AO DOCENTE

O conceito de gesto didtico tornou-se conhecido no Brasil mediante


estudos e pesquisas situadas no mbito do Sociointeracionismo discursivo.
Para Nascimento (2009), o gesto didtico identifica a adaptao feita pelo
professor, enquanto sujeito emprico, do gnero de atividade utilizado em

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determinado momento da aula. Do ponto de vista do aluno, a atribuio
de enquadres aos diferentes momentos de uma aula a tornam
compreensvel, inteligvel:

Convocando a noo de enquadre, pode-se analisar (...) o gnero de


atividade do professor constitudo por diferentes arranjos que
constituem blocos semnticos ou estruturas episdicas que
apresentam marcadores que as identificam, como, por exemplo, os
diferentes formatos das estruturas de participao dos interagentes
em sala de aula (...) um aluno desatento consegue se localizar em uma
determinada parte da aula, situa-se por que reconhece o que est
acontecendo (...) Nos enquadres emergentes de uma situao de ao
particular, emergem gestos profissionais identificadores da adaptao
pela qual o gnero de atividade funciona nessa situao
(NASCIMENTO, 2009,p.66).

Conforme evidencia a explicao de Nascimento, no se concebe o


gesto didtico seno em sua relao com o gnero de atividade do qual
provm. Considerando que todo gnero provm e utilizado no mbito
de uma atividade, atividade e gnero, agir e dizer se constituem
mutuamente. As aes de linguagem so prefiguradas pelos gneros, assim,
por exemplo, a atividade de conferir os exerccios feitos em casa a
condio para que haja a possibilidade de escolha de gnero correo da
tarefa de casa (NASCIMENTO, 2009, p.60).
Na sala de aula, o professor age de determinada maneira, suas aes
constituem certos gestos didticos que so resultados da utilizao situada
de um gnero de atividade profissional o qual, em conjunto com outros
gneros de atividade, forma um sistema. Como ocorre com qualquer
gnero textual, ele um construto scio histrico , reconhecido
socialmente, cuja existncia independe de quem o utiliza. Em se tratando
de gestos profissionais do professor (termo sinnimo de gesto didtico,
formalmente mais prximo do termo original em francs gestes
profesionnels), ele reconhecido tanto pelos professores quanto pelos alunos.
Indo do social para o individual, preciso reconhecer que cada docente
tem uma maneira peculiar de utilizao destes gneros, a qual configura
seu estilo prprio, individual de lecionar e se relacionar com os alunos.
Alm disso, nem todos os professores conhecem, utilizam ou dominam
todos os gneros de atividades disposio do educador. Alm deste
conhecimento desigual dos prprios gneros, h graus diferentes de
habilidade retrica. Estas diferenas subjetivas ajudam a compreender
porque uns tm a capacidade maior ou menor de tornar dinmica e
envolvente a interao com os alunos e entre os alunos, de prender a ateno
da classe, de resolver crises, criar situaes de humor, aliviar tenses, brincar
com os alunos, encenar situaes, etc. (NASCIMENTO, 2009,p. 63).

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Cumpre ressaltar que Nascimento (2011) prope o gesto didtico3
como componente primordial para o bom desenvolvimento de uma
sequncia didtica. Assim, para ela, o gesto didtico uma unidade de
anlise e uma reflexo acerca da ao didtica de cada professor em sala de
aula, suas escolhas e melhor direcionamento para cada situao educativa
visando a aplicao dessa ferramenta pedaggica criada pelo grupo de
Genebra.
Aponta ainda a pesquisadora para o fato de haver gestos didticos
comuns entre professores e outros singulares, pensados e desenvolvidos
por cada um em situaes singulares. queles chamou de gestos fundadores,
pois seriam, conforme Nascimento (2011, p. 426) os meios pelos quais
um objeto (de ensino e aprendizagem) presentificado em um sequncia
de atividades didticas, ou seja, um espcie de padro proposto a ser
seguido. No que se refere s aes singulares, Nascimento (2011) afirma
que elas configuram gestos didticos especficos, pois se tratam das
transposies didticas necessrias ao processo de ensino e aprendizagem,
e que devem levar em considerao as situaes especficas de sala de aula.
A noo de gesto didtico adotada neste artigo, contudo, um pouco
diferente da proposta por Nascimento, haja vista que o conceito de gesto
didtico foi ampliado para o mbito das possibilidades discursivas que
contribuem para a interao em sala de aula. Assim, para entend-lo e
analis-lo se tornam essenciais as contribuies da Sociolingustica
Interacionista e da Retrica. Ambas correntes, apesar de suas
particularidades, partem do pressuposto de que no, processo comunicativo,
o outro sempre pensado no momento de se fazer as escolhas discursivas.
Gestos didticos so, do ponto de vista aqui adotado, unidades de
ao discursiva do fazer docente em sala de aula. Para entender sua dinmica,
deve-se levar em conta como as interaes ocorrem entre professor e
alunos. A interao como fato sociolgico comeou a ser estudada com
mais rigor a partir dos estudos sociolgicos de Goffman publicados em
1974 e aprofundados em 1979. Para a definio e compreenso dos gestos
didticos, necessrio no s retomar seus conceitos de footing e enquadre,
mas tambm refletir sobre os arranjos interativos passveis de ocorrer
numa sala de aula.
O artigo publicado em 1979 comea com a descrio de uma notcia
sobre o comportamento de Nixon, na poca, presidente dos Estados
Unidos numa cerimnia formal de assinatura de documentos. Aps assinar
os papis, ele faz um gracejo uma jornalista sobre o fato de ela estar
usando calas. A mulher se comporta conforme a situao e faz uma pirueta
como se fosse uma modelo (1989, p.71). A mudana de comportamento
da reprter marca a mudana de uma postura profissional para uma postura
feminina a qual Goffman analisa nos seguintes termos:

3
Gestos didticos podem ser definidos como unidades de ao discursiva do fazer docente em sala de aula.

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Implcito estruturalmente est o fato de que uma mulher deve estar
em prontido para pisar em outro cho, ou, melhor dizendo, para que
outros lhe alterem o cho onde pisa, uma vez que est sujeita a se
transformar momentaneamente em objeto de ateno e aprovao, e
no ou apenas participante da ao.(GOFFMAN, 1998, p.72).

O cho onde se pisa determina o papel a ser desempenhado com


todos os comportamentos e atitudes, implicados. No caso, a mudana foi
estipulada por Nixon que ocupava numa posio hierrquica superior. Do
ponto de vista do presidente, o dirigir-se a ela como mulher muda seu
prprio cho. As mudanas de cho so as mudanas de footing. As mudanas
de postura por parte dos interlocutores fazem com eles se alinhem,isto
se comportem de uma determinada maneira, so as mudanas de enquadre.
No mesmo artigo ora citado, h breves consideraes sobre a situao
discursiva em sala de aula quando Goffman cita o trabalho do casal Gumperz:

(...) de notas reconstitudas de observaes de sala de aula, o casal


Gumperz fornece trs afirmaes consecutivas ditas por um professor
a um grupo de alunos de primeira srie, com as afirmaes impressas
sob forma de lista, a fim de destacar os trs diferentes posicionamentos
envolvidos: a primeira, uma exigncia em relao ao comportamento
imediato das crianas; a segunda uma recaptulao de experincias
previstas; e a terceira, uma observao parte a uma criana especfica
(Cook-Guperz & Gumpers, 1976): 1. Agora ouam todos. 2. s 10:00,
teremos uma reunio.Vamos sair junots, ir para o auditrio e vamos
nos sentar nas duas primeiras fileiras, O Prof.Dock, nosso diretor, vai
falar conosco.Quando ele sentar, fiquem sentados, quietos e ouam
com ateno. 3. No balance as pernas. Preste ateno no que eu estou
dizendo. (GOFFMAN,1998, p.74)

O socilogo explica que, caso no fossem considerados a linguagem


corporal do professor e seu tom de voz, os segmentos poderiam ser
equivocadamente considerados como um texto contnuo, interpretao
errnea por desconsiderar as mudanas de footing e enquadre ocorridas
entre falantes e ouvintes. Esta observao alm de revelar o carter semitico
da interao, permite que se faam algumas reflexes sobre os tipos de
gestos didticos utilizados.
No primeiro caso, h um gesto didtico disciplinador. O professor
apresenta uma postura de quem tem autoridade e deve ser obedecido.
Esse gesto procura impor aos alunos um alinhamento de subservincia. Se
eles reconhecem e aceitam o footing que lhes foi determinado, haver
obedincia sendo esta a postura, o comportamento esperado.
No segundo, h uma mescla de gesto didtico disciplinador e gesto
didtico instrucional. Nas trs primeiras frases, o professor d orientaes
precisas sobre aes futuras e, ao descrev-las, instrui os alunos sobre o
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que vai ocorrer. Na ltima frase, contudo, o professor explicita o que
espera dos alunos em termos de comportamento inteno linguisticamente
marcada pelo uso de verbos no modo imperativo.
No ltimo enunciado, h tambm um gesto didtico disciplinador
que ocorre num contexto interativo mais complexo. Nos casos anteriores,
o professor se dirigia totalidade de seus alunos, todos eram alinhados
como ouvintes ratificados. Neste ltimo caso, ao contrrio, ele se remete
a um aluno em particular; h apenas um ouvinte endereado, os demais
so ouvintes no endereados.
Como se pode depreender dos comentrios acima, h vrios tipos
de gestos didticos, porm a pesquisa ora descrita no trata da tipologia
dos gestos didticos, mas sim de seu surgimento e potencial de utilizao
para anlise da situao interativa em sala de aula tal qual configurada
pelo professor em sua prtica docente. No se trata, to pouco de focar os
gestos necessrios aplicao da sequncia didtica que elaborada para a
abordagem dos gneros textuais, mas sim aqueles cuja aplicao
importante para o ensino de qualquer disciplina.
Outra diferena diz respeito considerao do mbito social
configurador do gesto didtico, a partir do qual os gneros das atividades
profissionais do educador apresentam um carter prescritivo. Sabe-se que
o professor no totalmente livre para escolher os gneros de atividade
que configuram seus gestos didticos. De acordo com as decises
institucionais que determinam os programas e currculos que devem ser
transpostos para a sala de aula, certos gneros so prescritos, outros so
proscritos e alguns so criados em conformidade com as exigncias de
cada momento histrico.
Outro aspecto a ser levado em conta o escopo varivel das
prescries. Enquanto algumas atingem o ensino como um todo, por
serem decorrentes de determinada concepo de ensino e aprendizagem,
outras so especficas a determinada disciplina e/ou so ditadas por
concepes mais ou menos hegemnicas na didtica de uma disciplina em
particular.
O cerne da investigao apresentada nesse artigo se situa num nvel
prescritivo mais abrangente, no qual se postula um ideal de educao
inclusiva lato sensu4 , em que o conhecimento construdo interativamente
mediante a participao ativa dos alunos. Neste contexto, a questo que se
coloca e que se procura responder se os docentes utilizam gestos didticos
capazes de promover este ideal educao na prtica.

4
A noo lata de incluso social se diferencia da estrita por a primeira referir-se s diferenas individuais observadas
dentro do padro de normalidade e a segunda a diferenas oriundas de deficincias (auditivas, visuais, etc) ou de vo
alm dos patamares normais (como o caso dos superdotados).

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Quando nos deparamos com um contexto educacional que exige
uma ao inclusiva, seja para alunos portadores de necessidades especiais,
seja para alunos provenientes de diferentes camadas da sociedade, abre-se
um leque de diferenas em sala de aula, ao professor sendo dada a
incumbncia de garantir que todos tenham suas particularidades de
aprendizagem respeitadas.

SOBRE O IDEAL DE ENSINO SOCIO-INTERATIVO

Hoje em dia, o perfil almejado para o educador o de um sujeito


comprometido com a promoo de uma educao de qualidade que atinja
a totalidade dos alunos de uma turma por mais diferentes que eles sejam,
com incluso dos chamados alunos especiais (dislxicos, surdos, cegos,
hiperativos, entre outros).
No que se refere ao ensino de lngua portuguesa, ganham cada vez
mais destaque as propostas do Sociointeracionismo Discursivo. A concepo
de ensino pautada por esta corrente tem provocado amplas discusses.
Trata-se de uma concepo que prope a lngua como instrumento de
interao, defende seu carter dialgico e parte do pressuposto de que a
lngua um fato social, aprofundando o conceito saussuriano de que a
lngua um conjunto de signos arbitrrios cuja delimitao envolve o
plano fsico dos sons e o plano psquico do pensamento. A este respeito
Bronckart refora que

a abordagem interacionista no pode se apoiar seno na anlise


saussuriana do arbitrrio radical do signo (1916), que constitui uma
contribuio terica essencial para a compreenso do estatuto das
relaes de interdependncia entre a linguagem, as lnguas e o
pensamento humano. (BRONCKART, 2009, p. 23 GRIFO DO
AUTOR)

necessrio ressaltar que o fato de Bronckart acolher alguns dos


postulados do lingusta genebrino no significa que o pesquisador se limite
a propostas estruturalistas. A lngua por ele concebida como um produto
que se presta s comunicaes sociais, haja vista que so as interaes que
tornam a lngua viva e compreensiva a um determinado grupo social.
Bronckart (2009, p.30) evidencia tambm a contribuio de Vysgotsky que
considera a palavra como unidade verbal (num conceito que se opunha ao
signo de Saussure) pela qual, nas interaes sociais, o indivduo constitui
sua identidade. Neste sentido, para que o ato comunicativo se efetive e a
interao acontea, as escolhas lexicais de um locutor devem atender ao
vernculo conhecido pelo interlocutor

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O enfoque supra-citado torna pertinente a discusso acerca da
concepo dialgica da linguagem. Alm do fato de um falante nativo ter
sua lngua internalizada, existe as mltiplas possibilidades que nos so
recorrentes da palavra. Para Bakhtin (1997, p. 95 GRIFO DO AUTOR)
a palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou
vivencial.5 assim que compreendemos as palavras e somente reagimos
quelas que despertam em ns ressonncias ideolgicas ou concernentes
vida.
Partindo da mxima bakhtiniana que o indivduo se define em relao
ao outro no uso da palavra, refora-se que atravs da linguagem que a
conscincia individual ganha vida e passa a ser partilhada com o outro.
esta relao com /para o outro que evidencia o carter dialgico da
linguagem, entendendo-se que

o dilogo, no sentido estrito do termo, no constitui, claro, seno


uma das formas, verdade que das mais importantes, da interao
verbal. Mas pode-se compreender a palavra dilogo num sentido
amplo, isto , no apenas como comunicao em voz alta, de pessoas
colocadas face a face, mas toda a comunicao verbal, de qualquer
tipo que seja. (BAKHTIN, 1997, p.123 GRIFO DO AUTOR)

Assim, toda forma de discurso, por tratar-se de um objeto de


comunicao, uma espcie de dilogo. Logo, marcas intencionais esto
presentes em todos os tipos de discursos. Muitas vezes, contudo, o objetivo
do locutor com o seu discurso nem sempre claro, evidente.
Quando se trata de estudar a interao em sala de aula, no se pode
perder de vista que, em qualquer meio social, h diversificadas variaes
lingusticas que so provenientes de nveis sociais e culturais diferentes,
alm de apresentarem marcas histricas prprias em sua constituio. O
que media as relaes entre os indivduos pertencentes a um mesmo meio
o que Bronckart (2009, p.32) denominou como agir comunicativo6.
O agir comunicativo, em decorrncia das variaes lingusticas, pode
provocar dificuldade de compreenso entre indivduos de um mesmo
grupo. preciso sempre ter em vista que palavras, expresses, gestos
podem no ser compreendidos por aquele que recebe uma determinada
informao. Esta possibilidade de incompreenso mostra que em qualquer
ato comunicativo, importante o locutor pensar em quem recebe suas
informaes e procurar adequ-las tendo em vista o seu objetivo com o
enunciado a ser proferido. Como enfatiza Bronckart (2009, p. 36 ), o uso
de uma lngua natural, mesmo em uma mesma comunidade, instaura a

5
A ideologia a qual referencia Bakhtin surge numa concepo diversa daquela proposta pela anlise do discurso. Trata-
se, segundo o autor de uma psicologia social.
6
Seu conceito de agir comunicativo segue a proposta por Habermas (1987, apud Bronckart, 2009, p.32).

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intercompreenso, desde que os falantes deste mesmo grupo conheam
suas possibilidades e a respeitem. Ou seja, se o locutor se preocupa de
fato com a compreenso de seu interlocutor, ele deve buscar informaes
acerca da realidade lingustica deste indivduo; que escolhas lexicais so
mais adequadas para que o outro possa compreender de fato a inteno de
um determinado ato comunicativo. Assim, o locutor demonstra respeito
pelos interlocutores quando leva em considerao as possibilidades de uso
da lngua dos indivduos com quem interage.
Alm disso, no possvel subestimar o que fato de, numa situao
de sala de aula, locutor e interlocutor dialogarem de lugares sociais
diferentes. O professor constri seu discurso com um objetivo que nem
sempre atingido pelo aluno, ou ainda, dependendo da situao enunciativa,
pode ser compreendido num sentido diferente, comprometendo a proposta
pensada pelo locutor.Quando isto ocorre, a interao no acontece, no
se torna efetiva.Para diminuir o risco de ser mal-compreendido, o profes-
sor, em seu fazer didtico, deve constantemente refletir para fazer as
escolhas lexicais que comporo seu discurso.
A adoo da proposta sociointeracionista discursiva de ensino,
brevemente esboada, permite que se avalie de outro ngulo a interao
em sala de aula. Tradicionalmente, considerava-se uma boa aula aquela em
que os alunos esto em silncio, aparentemente prestando ateno, e o
professor est fazendo sua exposio oral ou comandando seus alunos no
desenvolvimento de certas atividades. Com o surgimento de propostas
dialgicas e interacionistas de ensino, uma aula proveitosa passa a ser
concebida como aquela em que os alunos participam ativamente, falam,
negociam significados, discutem conceitos.
Hoje em dia, espera-se que o discurso do professor, outrora
monolgico seja cada vez mais dialgico. Trata-se de uma mudana de
atitude por parte dos professores os quais, muitas vezes, no tm
disposio as estratgias necessrias para promover momentos de interao
efetiva em sala de aula e apresentam graus diferentes de competncia
retrica, entendida como a capacidade de promover a adeso de seus alunos.
Tendo em vista este ideal de aula interativa de um lado, e os desafios
colocados pelo ideal de educao socialmente inclusiva, foi proposto o
conceito de gesto didtico para descrever unidades do fazer discursivo e a
atitudinal do professor passveis de serem caracterizadas como estratgias
discursivas que o docente pode utilizar em suas aulas para torn-las mais
interativas e atraentes aos alunos.A seo seguinte apresenta a descrio e
anlise de duas aulas de lngua portuguesa feitas com o objetivo de investigar
se havia ou no utlizao de gestos didticos inlcusivos por parte do pro-
fessor

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DESCRIO E ANLISE DE AULAS TRADICIONAIS DE LNGUA
PORTUGUESA

Esta seo apresenta a anlise e descrio de duas aulas filmadas


observadas numa escolha pblica de ensino do municpio de Marechal
Cndido Rondon, cujo nome, por questes ticas, no ser citado. As
filmagens foram feitas numa turma de 6 srie (atual 7 ano), em aulas de
lngua portuguesa, a professora da disciplina ser denominada como
PROFESSORA. Importa salientar que este estudo no visa a anlise de
aspectos fonolgicos da linguagem oral, portanto, o modelo de transcrio
adotado utiliza as convenes da ortografia da lngua portuguesa e no um
padro fonolgico, como o caso das normas utilizadas pelo projeto NURC
(Norma Urbana Culta).
Buscou-se observar at que ponto a interao acontece nas diferentes
situaes de sala de aula; se houve efetiva participao dos alunos com suas
diferentes opinies e se foi adotada uma postura didtica inclusiva que
possibilitasse a participao de todos os alunos, com incluso do aluno
surdo presente nessa turma.Em outras palavras, procurou-se verificar se
havia ou no utilizao de gestos didticos capazes de transposto ao nvel
da prxis educatica o ideal de ensino inclusivo mediante uma prtica
sociointerativa que prima pela interlocuo com o aluno e por sua
participao em sala de aula. Acredita-se que, Mediante filmagem e/ou
observao in loco de aulas possvel no apenas descrever essas dificuldades
concretas que os docentes enfrentam, mas tambm investigar em que
medida o ideal de ensino interativo e inclusivo est ou no influenciando a
prtica docente. Com este objetivo, foram filmadas, descritas e analisadas
duas de Lngua Portuguesa, conforme se relata nessa seo.
No comeo da filmagem (cerca de 5 minutos aps o incio da aula),
a professora interage com os alunos a respeito de um texto cujo estudo
havia sido iniciado numa aula anterior. Esto sendo feitas as correes dos
exerccios de interpretao e aplicao de palavras em contextos situacionais.
No momento especificamente apontado aqui, a professora fala da diferena
de uso dos vocbulos menino e moleque, ambos utilizados no texto
estudado. Ento, ela cria um exemplo para esclarecer melhor as situaes
e contextos do primeiro item lexical, conforme a inteno daquele que
fala:

PROFESSORA: Se eu dissesse Meninos, sentem e faam o texto, mas de


repente eu j no estou mais to calma e voc me diz calma...j no mais
um tratamento afetivo, da eu estou destratando, diferente de eu dizer
calmamente.

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Um aluno interrompe a fala da professora e colabora com um
exemplo, narrando uma situao na qual foi aplicado a palavra moleque.
Entretanto, este exemplo, cuja transcrio ficou comprometida por motivos
tcnicos, no atendeu a expectativa da professora; ela percebeu que sua
inteno no foi compreendida pelo aluno. Ela retoma seu turno
conversacional e reformula a explicao:

PROFESSORA: Quando eu digo moleque, dependendo do contexto, eu


estou diminuindo a criana, depreciando aquele menino...no uma forma
atraente, no uma forma carinhosa [...] esta pessoa se sentiria ofendida por
mim [...] quando falamos meninos, parece um pouco mais compreensivo.

Neste momento, a professora conta com a participao ativa de alguns


alunos que tentam exemplificar atravs de situaes de vivncias deles.
Ela permite que eles participem e explica os equvocos cometidos pelos
alunos. Contudo, a abertura deste espao interativo fragmentado: a
professora interrompe os alunos muitas vezes. Um aluno cita um exemplo
do uso do termo moleque numa situao de repreenso. A partir deste
exemplo a professora imediatamente refora:

PROFESSORA: ...se a me falou com uma voz brava, o tom j


ofensivo...de ofensa (e mexe a cabea afirmativamente), ou seja, quando ns
falamos moleque ns estamos querendo dizer que...so pessoas que no agem
corretamente, n? E quando falamos meninos j um tom mais
compreensivo...mais correto. Ento vamos continuar ali...

Esta ltima frase interrompe a interao com os alunos, retomando


as atividades propostas no livro didtico. Esta atitude revela que, aos olhos
da docente, a participao dos alunos parece no ser primordial para a
produtividade da aula. Percebe-se, pela transcrio acima, que a voz dada
ao aluno no plena. Considerando a aula como um todo, tem-se a
impresso de que ela se afoba com as falhas dos alunos e que ela sente
necessidade de esclarec-las imediatamente. Sua prtica didtica de
intromisso e a ao do aluno no de participao plena, sua atitude no
, realmente, interativa.
Apesar de a temtica da adequao da linguagem ao contexto ser
uma temtica interessante, observa-se que muitos alunos esto alheios,
dispersos. Entretanto, no h indisciplina na sala de aula. Com relao ao
aluno surdo, ele interage apenas com sua intrprete; a regente sequer lhe
dirige o olhar. Quando se pensa na proposta inclusiva,sentido estrito, deve-
se levar em conta que o portador de surdez necessita de uma ao
pedaggica que proponha uma relao significativa, a condio deste aluno
torna-se ainda mais exclusiva, pois a professora sequer dirige-se
diretamente a ele. Observa-se ainda, que no h, por parte da regente,
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nenhuma adequao do contedo numa perspectiva de funcionalidade
sociolgica, com a qual o aluno possa relacionar e perceber o real sentido
em sua aplicabilidade.
Na sequncia, a professora comea a escrever no quadro uma
proposta de produo textual: um exemplar do gnero bilhete. Neste
momento, ao invs de fazer uma exposio apresentando o gnero, ela
comea a escrever na lousa esclarecimentos sobre o que e para qu serve
o bilhete.
Um aluno questiona se para entregar a atividade. Somente nesse
momento ela explica que no para destacar a folha e que devem copiar
todo enunciado direitinho. Ento, em silncio, os alunos copiam; h
somente poucos e breves cochichos entre eles. O silncio interrompido
pela pergunta de uma aluna que quer saber se a professora j corrigira um
trabalho de outro dia. A professora responde de forma seca: Terminei.
E encerra o assunto somente pelo tom de voz, parecendo no querer o
questionamento do porqu no o entregara ainda; o silncio retorna sala
de aula. Enquanto isto, o aluno surdo, aps a intrprete explicar que ele
deve copiar, debrua-se sobre a carteira, mas logo comea a copiar do
quadro. Fica evidente nesta atitude que ele no compreende o porqu
estar fazendo a atividade. A professora continua sem interagir com este
aluno, alm de no ofertar nenhuma exemplificao alternativa acerca do
assunto trabalhado. Sua atitude em nada contribui para que se alcane o
ideal de ensino a alunos surdos assim descrito no qual se deve procurar

Desenvolver, nos alunos com surdez, a lngua e linguagem, o


pensamento, as aptides, os interesses, as habilidades e os talentos
humanos, assegurando uma formao ampla, dimensionada e
conectada com tempos atuais. (FERREIRA, 2010, p.50)

O que se observa, neste momento, uma conduta monolgica por


parte da professora, que passa a atividade sem a preocupao de trazer os
alunos para ela, de cativar o interesse deles. Ela tambm no fornece uma
definio ou caracterizao do gnero; qual seu estilo e sua importncia
para o ato comunicativo. Ela se limita a escrever na lousa quando e porque
se escrevem bilhetes, juntamente com a proposta de produo textual.
Na aula seguinte (trata-se de uma aula geminada), ela passa de carteira
em carteira, observando o desempenho das atividades dos alunos e tirando
dvidas. Muitos se levantam e vo at ela mostrar seus bilhetes. Ela mantm
a organizao e a disciplina na sala e, apesar de haver conversas paralelas, o
tom baixo. Mesmo assim, ela insiste em pedir silncio.
A intrprete a chama e diz que o menino surdo no conseguiu fazer
a atividade. Ela conversa com a intrprete e pergunta a ela se ele terminou;
a intrprete explica que ele no entendeu. Ento se dirige, pela primeira
vez, ao Lucas (aluno surdo):

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PROFESSORA: Lucas, Lucas, entendeu?[Ele sacode a cabea que sim,
mas professora pergunta a intrprete] Ele entendeu?

E dirige-se intrprete explicando o que fazer. Percebe-se que, neste


momento, a professora no tenta interagir com o Lucas; ela procura ficar
cara a cara com ele, talvez numa tentativa de que ele leia os lbios dela e
tenha uma atitude independente. Mesmo atendendo ao Lucas, ela mantm-
se sempre preocupada com o silncio e a organizao. E outros alunos a
chamam, o tempo todo, cheios de dvidas. Ela se afasta de Lucas para
atend-los abandonando-o, sem que ele tenha compreendido o que era
necessrio fazer.
Neste momento o aluno surdo demonstra ser dependente da
intrprete: ele no reage proposta de atividade da professora sem que a
intrprete insista com ele para que faca a atividade, e explique-lhe vrias
vezes como faz-la.O aluno surdo permanece num constante dilogo com
a intrprete. Alm de demonstrar nem fazer questo de conversar com a
professora, nenhum colega tenta interagir com ele. O aluno surdo tambm
no procura estabelce qualquer dilogo, ou troca de ideias com nenhum
colega. notvel seu isolamento na sala de aula.
Ento, a professora diz aos alunos que aqueles que no conseguiram
terminar que procurem dar um jeitinho de terminar, em casa ou em
qualquer lugar, ela precisa dar sequncia nas atividades e no pode esperar
mais.Ento, ela prope-se a corrigir apenas um bilhete:

PROFESSORA: Vamos fazer a correo, eu vou pegar um bilhete s e vou


fazendo a correo e vocs vo acompanhando os itens no bilhete de vocs.
No pode faltar nenhum.

LETCIA: Deixa eu?

PROFESSORA: Hahmm... ento pode comear Letcia.

OUTRA ALUNA: Depois eu.

LETCIA: Me, vou chegar mais tarde, vou ficar at meio-dia e meio no
colgio porque vamos fazer o trabalho da feira de cincias. Se quiser me ver,
estou na sala da 6 srie A. Beijos.

Outros alunos pedem para ler os seus, mas a professora no atende


as solicitaes, parece fingir que no os escuta. No permite uma maior
participao dos alunos. Alguns comeam a ler por conta e ela os
interrompe, at que, finalmente, deixa mais uma aluna ler. Faz junto com
a turma a anlise dos bilhetes lidos, se continham os itens estruturais por
ela passados e se o texto como um todo estava coerente. Apenas nesse

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momento ela explica quais itens so imprescindveis para compor o gnero
bilhete e passa alguns tpicos no quadro negro. Os alunos fazem a leitura
dos tpicos por ela passados para conferirem se os componentes estruturais
do bilhete esto presentes. Cada um vai verificando se em sua produo se
esses componentes foram ou no utilizados nos bilhetes.
Concluda a atividade acima descrita, a professora muda o foco da
aula e pergunta se todos trouxeram o livro. Muitos respondem que no,
mas ela nem faz meno de discutir sobre a importncia de se ter o mate-
rial de apoio, ou questionar o porqu no o trouxeram; vira-se para a lousa
e escreve a pgina do livro didtico na qual esta o contedo a ser trabalhado.
Depois de escrever na lousa, abre o livro na pgina indicada e pergunta
qual o ttulo do texto. Alguns leem: As crianas devem brincar mais.7

ALUNO: E estudar menos...

PROFESSORA: Ou o oposto. Acho que deve mudar a regra, no?[...]

ALUNA: As duas coisas.

Os alunos discutem entre si suas opinies sobre o tema da unidade,


enquanto a professora escreve no quadro e no participa de forma alguma
da conversa na sala. Ao invs de utilizar-se da temtica e da polmica que
esta gerou na turma, para assim promover uma aula interativa, ela volta-se
a turma e pergunta se todos localizaram a pgina, pede que prestem ateno
e comea a explicao de forma absolutamente monolgica. Ela fala que o
assunto importante e interessante. Eles escutam. Ento, ela pede que
algum inicie a leitura do texto. Concluda a leitura do texto (que traz uma
pesquisa feita sobre o quanto as crianas brincam atualmente), a professora
faz remisso a outro texto trabalhado durante uma aula anterior, um texto
sobre quais eram as brincadeiras de antigamente. Quando fala das
brincadeiras do passado, ela, pela segunda vez, abre espao para que todos
participem dizendo nomes de brincadeiras:

PROFESSORA: [...]mas as crianas de um jeito ou de outro brincavam.


Brincavam do que, gente? Cantigas de roda. Brincavam do que mais?

ALUNO: Gangorra.

ALUNA: Amarelinha.

PROFESSORA: Gangorra...do que mais?


7
O texto em questo um estudo desenvolvido por um pesquisador que aponta para as formas de brincadeira antigas
e modernas, e a sua preocupao com o fato de que os meios de diverso atuais no so saudveis para a formao
da criana como os de antigamente.

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ALUNO: Peteca.

PROFESSORA: Peteca... do que mais?

ALUNOS: Rola tambor...passa anel...

PROFESSORA: Ento...essas so brincadeiras...presta ateno aqui...eram


vrias brincadeiras que as crianas faziam... (e a professora continua
falando sobre brincadeiras e comparando com hoje).

Neste momento da aula acontece uma das raras situaes de


interatividade, na qual a professora chama os alunos a participarem, incitando
que digam nomes de brincadeiras. Apesar da participao ativa dos alunos,
a professora interrompe a interao, retornando explicao e leitura do
texto a qual solicitada a uma aluna:

PROFESSORA: Ento, estas antigas bricadeiras...prestem bem ateno


aqui....eram vrias brincadeiras que as crianas j haviam....bola....lembram
da bola...qualquer lugarzinho j virava um campinho...eram vrias
brincadeiras que eles exerciam e que eram saudveis...no tinha tanta assim...
preocupao, no tinha tanta coisa diferente, variedade, como hoje acontece
(...) uma rua j se transformava n um lugar de lazer. Continuando ainda o
que a Revista poca dizia. A Letcia pode ler para mim?

Nota-se, de novo que a professora age como se estas discusses e


exemplificaes por parte dos alunos comprometessem a organizao de
sua aula. Ao que tudo indica, os momentos mais interativos e participativos
de suas aulas no so por ela valorizados.
Ao final, a docente faz comentrios sobre como mudaram as formas
de entretenimento hoje em dia. Feitas estas observaes recomea-se a
leitura do texto. Cada aluno l um trecho e a professora vai interrompendo,
esclarecendo algum aspecto, ou solicitando que outro aluno leia. Alguns
alunos, porm, esto totalmente alheios atividade.
O aluno surdo somente toma conhecimento sobre o texto com a
interferncia da intrprete e no questiona nada acerca do assunto. Ele
tambm no acompanha a leitura. Assim, possvel observarmos que a
proposta inclusiva no acontece durante esta aula, uma vez que, este aluno
ignorado (inclusive todos os alunos so praticamente ignorados, no
sentido de que no so chamados a contriburem). No h uma preocupao
por parte da professora para que o aluno surdo faa parte das atividades,
sequer daquela em houve enumerao de brincadeiras.
Durante esta parte da aula, muitos alunos se demonstram
participativos e querem ler o texto; outros j se mostram avessos: Eu no
quero ler, reclamam. Alguns ainda acompanham a leitura, mas no

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interagem durante as explicaes. Na realidade, possvel constatar que a
prpria atitude no-interativa da professora contribui para que os alunos
tenham este comportamento.
Na aula, a professora segue uma atitude quase exclusivamente
monolgica, o que se percebe, tambm, durante a atividade de leitura do
texto. Por vrias vezes, a leitura interrompida para a docente inserir
explicaes. Tambm, h certa abertura para alguns relatos, mas a professora
no permite que todos que querem se pronunciar o faam.
Em uma situao, inclusive, os alunos se manifestam por no terem
sido liberados para troca de livros. Neste instante, um aluno se refere
professora como marcona8. Ou ela no ouve o que o garoto disse, ou ela
opta por ignorar sua fala, pois no esboa nenhuma reao em relao a
esta falta de respeito por parte do aluno. Ela retoma o assunto sobre as
formas saudveis de brincadeiras e os alunos pressionam para a troca de
livros. Por fim, ela libera para ir biblioteca aqueles que querem e d
continuidade leitura do texto.
Alm de no terem sido observados gestos motivadores de interao,
tambm no houve muitos gestos motivadores. No caso da troca de livros,
por exemplo, ela diz que os alunos devem ler, mas demora para permitir
a troca dos livros, deixando subentendido que esta atividade no
importante.
Finalizada a leitura, a professora solicita um pequeno resumo sobre
o que eles entenderam do texto, com comentrios prprios. Ento, faz a
chamada utilizando o nmero de chamada ao invs de utilizar o nome dos
alunos.
O aluno Lucas (surdo) permaneceu praticamente a aula toda com as
mos no bolso observando a traduo da intrprete. Somente aps
encaminhada a atividade final, que a professora se dirige a ele perguntando
se entendeu:.

PROFESSORA: Lucas, Lucas, entendeu?? O que para fazer agora?


[Pega o livro dele e gira na direo dela. Mostra o texto com o dedo.]Este
texto que a gente leu agora, o que para fazer agora? Escrever um texto de
at trs linhas e meia. O que voc entendeu daqui? [E mostra o texto de novo
com o dedo] Pode ser? Depois ns vamos fazer a nmero um, a dois e a trs.
O Lucas costuma brincar.[Pergunta em terceira pessoa mas se direciona a
ele].

O menino faz que sim com a cabea e a professora continua.

PROFESSORA: O que? Ainda brinca? Que bom! Do que? [A intrprete


traduz para a professora que de bola.] De bola? E do que mais?

8
Gria que denomina aquele que no cumpre algo prometido.

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Ento ela sai e no continua a conversa com ele, sequer aguarda sua
resposta para a ltima pergunta. Segue falando com os demais sobre como
fazer as atividades passadas. Percebe-se que a professora raramente tenta
promover a incluso deste aluno, e , ainda assim de forma mecnica. Na
realidade, ela no consegue promover uma interao com este, ento, dirige-
se a ele como uma tentativa de mostrar que no o exclui; que tenta trazer
as contribuies dele para sua aula. Entretanto, sua atitude novamente
demonstra uma incoerncia entre o falar e o agir.
A professora vai at umas carteiras atender queles que tm dvidas.
Alguns se levantam e vo at ela mostrar a atividade. Outros alunos
pressionam para sair antes do horrio para o intervalo (alguns minutos
antes). H ainda vrios alunos pedindo quais atividades devem ser feitas,
pois, como fica claro, no esto atentos quando ela fala. Ento, ela comea
a ler uma questo para explic-la e um aluno pergunta:

ALUNO: Copiar e responder, professora?

PROFESSORA: Copiar e responder.

OUTRO ALUNO: Ai que d?

OUTRO ALUNO: Falta um minuto.

Percebe-se, nesta falta de reao da professora, que ela opta por


ignorar certos comentrios evitando indispor-se. Ela apenas solicita-lhes
silncio como forma de permisso para continuar explicando quais
atividades fazer. Neste ato de ignorar os alunos que tentam enfrent-la, de
certa forma, ela os exclui, porque fica evidente que eles no realizam as
atividades propostas e a professora no toma nem uma atitude em relao
a isto.
A professora continua lendo as questes da tarefa. Alguns do risadas;
outros pressionam para sair para o recreio; j h certo tumulto para sada,
todos querem ir para o recreio. Novamente a professora no lana-mo
de gestos didticos disciplinadores, pois a ateno dos alunos fica totalmente
dispersa. Por fim, ela os libera por filas. O aluno Lucas sai sem interagir
com ningum.
Nas aulas filmadas, em apenas duas ocasies a professora buscou
interagir com a turma, entretanto, as possibilidades de participao estavam
direcionadas praticamente para os mesmos alunos e no houve o
estabelecimento de interaes mais dialgicas, a fala da professora corrigia,
delimitava as falas dos alunos, suas falas no eram aproveitadas para levar
dos discentes a refletirem sobre o contedo dado. Houve alunos que sequer
se movimentaram; passaram praticamente despercebidos pelas aulas. No
que, de alguma forma, no possam ter assimilado as informaes, mas no
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houve interao com esses alunos. Parece que a professora no se preocupa
com interagir com os alunos, ao que tudo indica, sua maior preocupao,
a manuteno da ordem na sala de aula.
A no promoo de interaes dialgicas e significativas, de um lado,
e a preocupao exclusiva pela disciplina, por outro, caracterizam o ensino
por ela promovido como tradicional. Alm disso, durante as aulas filmadas,
no foram levados em considerao todos os alunos.O aluno surdo, os
engraadinhos e os alheios no eram motivados a participar. At mesmo
alguns que insistiam em ler no tiveram a oportunidade de apresentar suas
concepes ou opinies. Eram , inevitavelmente, cortados. Somente a
alguns alunos em especfico era dada a possibilidade de participao, atitude
caracterizada como exclusivista. De fato, no era a todos que ela ouvia ou
chamava participao. Os que mais precisariam de sua ateno, em
decorrncia de possveis dificuldades, desateno s explicaes ou at
mesmo preguia, eram abandonados. Estavam ali como meros coadjuvantes,
num claro desrespeito ao direito deles a uma educao de qualidade.
Muito reveladoras, tambm, so as aes didticas com relao ao
aluno surdo. A atitude constatada vai de encontro premissa de que incluir
no inserir, mas interagir e contribuir.9 O aluno, em momento algum, foi
chamado a interagir com os colegas, a participar, a contribuir efetivamente
nas aulas. At mesmo as propostas de trabalho, da forma como foram
dispostas, impediam qualquer ao interativa por parte dele, que passou as
aulas somente conversando com a intrprete.
Somente por dois momentos a professora foi at ele e tentou
conversar. Infelizmente, esta tentativa no foi persistente o bastante para
surtir algum efeito: na segunda vez em que tenta interagir com ele, ela
sequer esperou no esperou que ele respondesse sua pergunta.
Ainda, ao se pensar na proposta de Mantoan (2006) que prope o
respeito s particularidades de cada pessoa, depreende-se que a proposta
de ensino inclusivo ainda acontece de maneira abstrata. Na realidade, na
prtica docente em sala de aula, no so tomadas atitudes motivadas pelo
objetivo de incluir sujeitos de necessidades e condies diferentes. Tanto
que o que se percebe que, de fato, estes indivduos permanecem grande
parte do tempo alheios ao que est acontecendo; eles no fazem parte dos
atos comunicativos que permeiam a aula. Quando se remonta ao aluno
surdo, a excluso quase palpvel.O que a professora faz, nada mais do
que se dirigir a ele com algumas perguntas, contudo nem esperar pelas
respostas.
Nestas aulas ainda predominante a atitude monolgica nos gestos
didticos da professora. Parece que, em momento algum, ela poderia deixar

9
Ttulo de artigo publicado na Revista Incluso, da Secretaria de Educao Especial/MEC. Foi escrito por Rita Vieira
de Figueiredo.

Revista Trama - Volume 9 - Nmero 18 - 2 Semestre de 2013 - p. 93 - 114 111


de corrigir de imediato qualquer possvel equvoco cometido pelos alunos.
Tem-se a impresso de que, do ponto de vista dela, se deixasse que as
participaes dos alunos se prolongassem, isto poderia transformar sua
aula numa baguna. Suas atitudes e seus gestos revelam que ela
desconsidera ou ignora os potenciais dialgicos da linguagem em suas aulas,
na verdade o dialogismo por ela evitado. Com isto, perde-se a
oportunidade de fazer das aulas, espaos de crescimento pessoal dos alunos,
de produo de saberes cientficos.
Retomando as propostas de Antunes (2010), preciso lembrar que
tudo evoluiu, se modernizou, entretanto, o que se comprovou neste estudo
que nossa sala de aula ainda permanece, em muitos casos, igual ao tempo
de nossos avs; apesar de toda informao, tecnologia, estudos, estratgias,
ainda encontramos professauros (importante salientar considerados
excelentes por manter a ordem na sala de aula).

CONSIDERAES FINAIS

Observou-se, no decorrer da anlise, que as aulas gravadas evidenciam


aes didticas tradicionalistas, contrapondo-se ao padro de aulas que
considera a particularidade de cada indivduo. Nesta turma, h a presena
de um aluno surdo, que praticamente ignorado em sua especificidade
(falta de audio) pela professora regente, da presena da intrprete. A
professora alm de ignor-lo tambm ignora todos os que estavam alheios,
desinteressados, nenhumatentativa foi feita para que passassem a ter
participao ativa durante as aulas.
De fato, mediante a anlise das aulas foi possvel perceber que os
discursos proferidos pela professora no promovem a participao da turma,
inclusive muitos alunos que gostariam de participar no so levados em
considerao. A adoo de uma concepo de ensino sociointerativa
discursiva e de um ideal inclusivo de educao rompem com este paradigma
tradicional ao propor que uma aula de qualidade seja aquela em que h
interaes significativas em que os alunos so levados a participar de modo
ativo e reflexivo, algo que no se verifica nas aulas em questo.
Percebe-se assim, que o ensino por ela promovido resulta em excluso
de uma parte dos alunos. importante salientar porm, que esta excluso
no aparenta ser proposital, mas involuntria, decorrente de um outro
processo de formao pelo qual a professora passou. E que no propunha
um ensino interativo. Para muitos educadores, por mais que o ideal de
educao inclusiva seja conhecido, faltam subsdios, orientao e estratgias
eficazes para envolver os educandos nas atividades e promover aes
interacionistas significativas.
Estes resultados mostram que no basta observar que as escolas de

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hoje recebem alunos provenientes de todas as camadas sociais e com
diferentes necessidades e deixar os professores a par do ideal de educao
inclusiva. Indicam, tambm, que conhecer as propostas de incluso pensadas
a partir do documento de Salamanca no implica somente em saber como
lidar com a heterogeneidade em sala de aula. Para que isto ocorra
imprescindvel a elaborao de estratgias inclusivas e interativas com as
quais o educador possa lidar com o grande desafio que a educao inclusiva
implica.
Para que as aulas se tornem mais parecidas com esta idealizao,
preciso forjar estratgias com as quais o professor possa interagir melhor
com seus alunos. Uma destas estratgias pode ser encontrada caso se consiga
identificar e descrever gestos didticos inclusivos. Acredita-se que, medida
que forem conhecidos, reconhecidos e utilizados no meio escolar,
aumentar-se- a possibilidade de o conhecimento ser construdo como
resultado da troca de experincias e contribuies que aproximam o
contedo terico da realidade vivida por cada indivduo, respeitando-se,
assim, as diferenas e tornando a sala aula um espao heterogneo e de
amplo crescimento dos educandos.Trata-se, de fato, de gestos profissionais
emergentes cuja identificao, descrio, anlise e ensino em cursos de
formao docente inicial e continuada so fundamentais para a promoo
de uma educao inclusiva.
Percebe-se, assim que, no contexto escolar atual , investigar as aes
do professor em sala de aula tem se tornado algo cada vez mais necessrio,
para que se descubra que estratgias os professores comprometidos com
este ideal utilizam para promover um ideal de ensino inclusivo.
Por fim, o que se conclui da pesquisa ora apresentada que a utilizao
de gestos didticos plenamente inclusivos um grande desafio para a escola
brasileira. So muitas as dificuldades enfrentadas pelos docentes que se
veem perdidos em teorias e propostas novas que, frequentemente, no
dialogam com a real condio de trabalho do professor. No que os
educadores desconheam as teorias, so as dificuldades concretas de aplic-
las em salas de aula superlotadas que tornam quase impossvel a misso de
atender s expectativas e necessidades de todos os alunos.

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