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Mtodos, Tcnicas e Jogos Pedaggicos

Book July 2007

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Joo Gouveia
Escola Superior de Educao de Paula Fras
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Retrieved on: 25 July 2016
1. ndice
ndice
Introduo 06

1. Modalidades Pedaggicas 09

1.1. Modalidade Pedaggica EU 10

1.2. Modalidade Pedaggica TU 13

Pedagogias MP2 16

1.3. Modalidade Pedaggica NS 19

Actividade A.V. 24

2. Mtodos Pedaggicos 25

2.1. Mtodo Expositivo 26

2.2. Mtodo Interrogativo 34

2.3. Mtodo Demonstrativo 45

2.4. Mtodo Activo 47

X ou Y 50

3. Metodologia do Trabalho de Projecto 51

3.1. Projecto - razo de ser 52

3.2. Aprender por projectos 54

Etapas do Projecto 57

Projecto - Sequncia 58

Modelo 9 perguntas 59

Projecto-autoavaliao 60

Projecto-links 61

Projecto 62

Projecto 2 63

4. Mapas Conceptuais 64

Aprendizagem Significativa 65

4.1. Mapas Conceptuais 66

Mapas 74

Mapas - Plano de Sesso 75

Avaliao de Mapas 77

03
ndice
5. Grupos 80

5.1. Aprendizagem Cooperativa 81

5.2. Actividades de grupo 85

5.3. Formar grupos 93

6. Tcnicas e Jogos Pedaggicos 94

6.1. Actividades - modo de emprego 95

6.2. Jogos e Tcnicas 96

6.3. Brainstorming 110

6.4. Estudo de casos 112

6.5. Jogo de papis 115

6.6. Quebra-gelos 118

6.7. Reunies - discusso 121

7. Avaliao 125

7.1. Avaliao das aprendizagens 126

7.2. Portfolios 133

Mapa de Portfolio 136

Links 137

Bibliografia 138

Equipa Tcnica 141

Apresentao da Expoente 143

Recursos Audiovisuais 146

04
Introduo
Introduo

Na gria do quotidiano, diz-se que algum devia ser professor/formador porque tem muito
jeito para explicar. Da mesma forma se sugere a algumas pessoas que optem pela
psicologia pelo facto de parecerem demonstrar alguma facilidade a ouvir, compreender
e aceitar os outros.

Deste ponto de vista, psicologia e pedagogia deixam de poder ser consideradas profisses
dotadas de um corpo cientfico e de prticas de interveno, para passarem a ser reduzidas
a um conjunto de atributos, qualidades e aptides. Ainda deste ponto de vista, poderia
afirmar-se que h casos de psiclogos no psiclogos e de pedagogos no pedagogos.

Atentemos um pouco nesta ltima afirmao. Ser mesmo possvel ser formador sem
ser pedagogo? Ser possvel ser formador apenas porque a natureza ou a educao que
tivemos nos dotaram generosamente de qualidades relacionais e jeito para dar aulas?
Podemos, sem mais, achar que a pedagogia se reduz a um trao de carcter? Julgamos
que todos estaro de acordo com a resposta: um redondo NO!

A formao e a pedagogia so actividades intencionais, no mbito das quais um profissional:

concebe e prepara respostas formativas para situaes concretas


(com base no diagnstico de problemas);
organiza e dirige situao formativas;
envolve os formandos nas suas aprendizagens e no seu trabalho;
trabalha em equipa;
utiliza novas tecnologias;
enfrenta os deveres e dilemas ticos de uma profisso;
gere a progresso das aprendizagens;
avalia e controla os efeitos do trabalho formativo.

Ou seja, no exerccio da sua actividade, o pedagogo moderno j no apenas um mestre


do saber mais ou menos dotado de qualidades relacionais. tambm um fabricante de
respostas de formao.

Este contexto de preocupaes ajuda a perceber o interesse de espaos formativos como


o que aqui nos atrevemos a propor, onde os formadores interessados no que fazem
podem reflectir sobre as suas prticas e modelizar a sua actividade formativa, atribuindo-
lhe mais sentido e encontrando referenciais de actuao que lhes permitam ultrapassar
o jeito para a formao ou os meros atributos relacionais com que, em geral, se comea
nesta actividade.

A sequncia formativa que lhe propomos, permitir-lhe- compreender e analisar trs


modalidades pedaggicas, aqui designadas por EU, TU e NS, e, atravs disso, melhor
se poder posicionar enquanto formador. O mais certo que as conhea, embora nunca
as tenha visto com os mesmos olhos que aqui lhe queremos proporcionar.

Tomemos, como exemplo, a modalidade pedaggica EU - centrada na primeira pessoa.

Quantas vezes participou em aces de formao onde o papel central atribudo ao


formador e relao que este estabelece com o saber? Nalguns casos, a situao
assemelha-se muito a uma relao de amor, tendo em conta a paixo evidente entre
formador e saber.

06
De incio, qualquer formando se interessa pela formao, pois qualquer relao de amor
cativante para quem assiste. No entanto, os formandos cedo se apercebem que aquela
relao de amor no por causa deles, mas apesar deles. Na melhor das hipteses, a
formao termina com um: "O sujeito percebia imenso daquilo. Se algum dia precisar
de alguma coisa, telefono-lhe."

Quantas vezes ?

Em contrapartida, houve seguramente situaes em que a preocupao central no era


o saber e o modo como o formador com ele se relacionava, para passarem a ser os
formandos.

A existir palavra de ordem, ela seria: combate monotonia e ao desinteresse!

Nesses casos, a formao assenta em actividades, tarefas, jogos, tcnicas, dinmicas,


enfim tudo o que possa evitar espaos entre plpebras inferiores a, digamos , 4
centmetros. Ainda nem bem se entrou em sala e j se v envolvido numa dinmica de
grupos onde grita, esbraceja, bate na parede e partilha segredos de infncia com um
colega de formao que nunca conheceu e que est apostado em encontrar, a todo o
custo, possveis afinidades consigo. Na impossibilidade disso, a descobrir todos os seus
tiques, mesmo os que no tem, e os seus possveis significados nefastos interpretados
luz de uma sacrossanta teoria psicolgica de que nunca ningum ouviu falar.

Tambm sabido como terminam estas aces de formao. Quando se pergunta aos
formandos o que acharam da formao, estes tm dificuldade em esconder o seu
entusiasmo. "Ritmada e divertida"; "nica; no parmos um nico minuto". Ou ainda,
"Nunca imaginei que uma formao pudesse ser to cativante, enrgica e libertadora".
Numa palavra? "Piramidal, bombstica e abafante".

Contudo, quando inquiridos quanto ao que aprenderam de novo, no raro, as respostas


acabam por ser um pensativo silncio seguido de: "Sei l. Tanta coisa que, de repente,
tenho dificuldade em salientar algo."

Muitas vezes ?

Estamos certos, porm, que j frequentou aces de formao onde as preocupaes


eram bem diferentes.

Referimo-nos queles casos em que a nfase dada a quem aprende e onde se reconhece
que, quanto mais se ensina, menos os formandos aprendem.

Falamos daqueles casos onde a planificao da formao toda pensada em funo da


melhor forma de fazer com que os formandos aprendam, cabendo ao formador, para
alm de organizar e dirigir a situao formativa, gerir a progresso das aprendizagens,
eliminando os escolhos que, eventualmente, possam surgir.

Falamos daqueles casos em que os formandos so agentes activos da sua prpria formao,
e em que h lugar assimilao, reflexo e interiorizao de novos conhecimentos.

07
Em suma, falamos dos exemplos de formao que se revelam como os mais eficazes,
mesmo que no sejam os que mais permitem ao formador brilhar.

Como v, ainda que expressas neste jeito jocoso, superficial e subjectivo, so modalidades
pedaggicas conhecidas de todos os agentes formativos. O que importa agora analis-
las e avali-las de forma sistemtica, estruturada e racional.

o que aqui lhe propomos com o texto-base (ver 1.Modalidades Pedaggicas), onde as
trs modalidades so devidamente caracterizadas no que diz respeito a fundamentao,
propsitos, hierarquia de saberes, relao pedaggica, mtodos/tcnicas pedaggicas e
preocupaes avaliativas.

Quisemos ir ao encontro das suas necessidades e proporcionar-lhe a possibilidade de


trabalhar a partir dos conhecimentos e experincias de que seja j portador. Por isso,
concebemos esta viagem formativa com inmeros links (ligaes) ao longo dos vrios
textos. Dessa forma, ser-lhe- possvel enriquecer o seu domnio da problemtica em
anlise - mtodos e tcnicas pedaggicas - em funo da lgica sequencial que lhe parecer
mais adequada; decorra ela da razo ou da mera curiosidade.

Para que possa auto avaliar-se no que diz respeito aos conhecimentos e capacidades a
adquirir (e, ao mesmo tempo, consolid-los), inclumos ainda um conjunto de actividades
estruturadas a partir de temticas que consideramos nucleares (ver Actividade A.V.).

No mnimo, esperamos ter sido teis.

08
1. Modalidades
Pedaggicas
1. Modalidades Pedaggicas

1.1. Modalidade pedaggica - 1 pessoa

Pedagogia Se tivssemos de sintetizar este modelo, utilizaramos duas palavras:


do Modelo inculcar e impor. por isso que Marcel Lesne (1984) lhe chama a
Pedagogia do Modelo e do desvio em relao ao modelo.
O que no de admirar, tendo em conta a relao assimtrica desta
modalidade, resultante do facto de o saber e o poder estarem exclusivamente
do lado do formador.
A inculcao e imposio a que nos referimos no se limitam transmisso
de conhecimentos; antes se estendem ao prprio modo como se organizam
os conhecimentos, se sistematizam as percepes, se apreciam e preparam
as aces.
O que verdadeiramente importa neste modelo uma boa teoria, uma vez
que se torna indispensvel para qualquer abordagem que se pretende
adequada da realidade (at e desde logo porque mais econmica do que
a aprendizagem prtica imediata).

Saber Privilegia-se, por isso, o saber em detrimento do saber-fazer, o saber


terico terico, de preferncia ao saber prtico.

E, obviamente, neste contexto, os formandos no so considerados


peas importantes do processo, uma vez que as informaes que
trazem no so seguras, fiveis, objectivas ou cientficas.

Motivao Tal facto determina e condiciona as metodologias pedaggicas a


extrnseca adoptar. Tendo em conta que se trata de um saber terico, transmitido
pelo formador, em ruptura com o saber pouco cientfico de que os
formandos so portadores, a motivao extrnseca, ou seja, de
fora para dentro.

Tcnicas de O que significa que a principal preocupao do formador, para alm


animao de um domnio inabalvel do tema, a de provocar, encorajar e
manter a ateno, controlando e minimizando todas as possibilidades
de distraco. Para tal, socorre-se de meios destinados a excitar a
ateno (ver 2.1 Mtodo Expositivo), de par com a utilizao do
interesse indirecto, como a referncia inicial aos objectivos, de forma
a motivar os formandos para a suposta funcionalidade e pertinncia
do(s) tema(s) a tratar.

No entanto, e se quisermos ser objectivos em relao ao que


acontece, concluiremos que se trata de condies acompanhantes
que decorrem de um saber-fazer pedaggico e da arte do formador
e no tanto do conhecimento efectivo do que o acto de aprender,
que se mantm misterioso.

Organizao Para alm das tcnicas de animao que acompanham um saber


linear terico que se pretende irrepreensvel, o formador deve ter em
dos contedos ateno a fragmentao racional e a organizao linear dos contedos
(da a estruturao com base em disciplinas, mdulos ou reas do
saber), o modo como articula conceitos e a didctica da rea
disciplinar. Caber depois aos prprios formandos a responsabilidade
pela integrao desses saberes e contedos e pela sua aplicao
aos respectivos contextos profissionais ou pessoais.

10
Avaliao A avaliao neste modo de trabalho pedaggico tem preocupaes
quantitativa quantitativas de controlo das aquisies. Avaliar medir o desvio
entre o modelo proposto pelo formador e o modelo desenvolvido
pela pessoa em formao.

Os formandos so objecto de uma formao cuja fonte, meio, modelo


e controlo so constitudos pelo saber do formador.
O formador aceita e exerce a autoridade pedaggica e a interaco
na comunicao pedaggica decidida por ele, que determina a sua
natureza e durao.

Mtodos So vrios os mtodos pedaggicos que podem servir esta modalidade


pedaggicos pedaggica. De entre eles, saliente-se, desde logo, o mtodo
expositivo (ver 2.1 Mtodo Expositivo) e a sua transmisso unilateral
de saber. Tambm o mtodo demonstrativo (ver 2.3 Mtodo
Demonstrativo), transmissor de saber-fazer, serve a pedagogia do
modelo.
Provavelmente constituir surpresa que o mtodo interrogativo (ver
2.2 Mtodo Interrogativo), que assenta num pressuposto de
descoberta, possa enquadrar-se nesta lgica de modalidade
pedaggica. Sendo um mtodo de descoberta, pois so os formandos
que chegam ao resultado, no uma metodologia activa, uma vez
que a estrutura de raciocnio fornecida pelo formador, atravs de
uma determinada sequncia de perguntas e de respostas.Embora
substitua a exposio e o curso magistral, essa substituio -o por
perguntas de controlo que levam o formando a descobrir o que se
pretende que memorize.
Por ltimo, convm ter presente que alguns mtodos ditos activos1
se inserem nesta modalidade pedaggica, centrada na primeira
pessoa. Referimo-nos, por exemplo, quelas situaes formativas
em que, apesar do trabalho de grupo, dos problemas a enfrentar,
da tentativa e erro e da actividade de descoberta de conceitos, o
modo como a formao se encontra estruturada remete para um
modelo pr-determinado e definido exclusivamente pelo formador
e de que o formando deve obrigatoriamente aproximar-se.

Em suma, desde que se trate de percursos formativos concebidos


para impor modos de pensamento, de organizao do saber e/ou
de aco.

1
De acordo com Marcel Lesne (1984), tambm o estudo de problemas no alheio a esta modalidade pedaggica. Atente-
se nas situaes de "directividade modelante" (as mais comuns, afinal) decorrentes do facto de ser o formador a colocar o
formando na"caixa-problema". A prpria simulao serve esta modalidade pedaggica quando exige a construo prvia
do instrumento de trabalho decorrente de um modelo com base no qual se eliminam/adoptam as variveis consideradas
necessrias aos objectivos a atingir. A mesma crtica se pode aplicar ao estudo de casos e ao jogo de papis - quando no
se centra nas relaes interpessoais, mas nos contedos (quando se trata de formar para comportamentos muito adaptados
a fins bem precisos (vender, saber recrutar, conduzir equipas, ). Ver Actividades:modo de emprego.

11
MODALIDADE PEDAGGICA
1 PESSOA (SINGULAR)

MODELO Mtodos Mtodos


Interrogativos (ditos) Activos

Mtodos
Afirmativos

MOTIVAO
AUTORIDADE
EXTRNSECA

AVALIAO
QUANTITATIVA Mtodo Mtodo
HIERARQUIA Expositivo Demonstrativo
DE SABERES

Imposio Relao assimtrica


Formador/Formando Arte do Saber-Fazer
Formador Pedaggico
Medir

ENSINO TRANSMISSO Saber terico Ateno Distraco

Modos de Esquemas de
Organizao percepo
APRENDIZAGEM e de aco

Conhecimentos Saber Prtico Tcnicas de Objectivos,


apresentao recompensas,
sanes,...

12
1.2. Modalidade pedaggica - 2 pessoa

Crtica Como Marcel Lesne (1984) bem explica, esta modalidade pedaggica no
pedagogia , nem pretende ser:
tradicional
MP1 uma forma de regressar escola, dissociando a formao dos
meios profissionais de origem ou destino dos formandos (da a
crtica radical que faz s pedagogias tradicionais, como a Modalidade
Pedaggica 1 - daqui em diante designada por MP 1);
uma mera transmisso de conhecimentos de tipo universitrio
(gerais, abstractos, compartimentados, dissociados e atomizados)
e/ou enciclopdico
qualquer preocupao de convite memorizao de conhecimentos
ou de sequncias mais ou menos standardizadas de gestos tcnicos.

Ou seja, no pretende ser a concepo bancria do saber, de que nos falava


Paulo Freire, "onde o acto de formao dominado pela narrao e
dissertao do mestre e, portanto, se torna um acto de depsito do saber,
com o mestre como depositante e os alunos depositrios".

Pedagogia Nesta modalidade, as preocupaes pedaggicas centram-se em


do processo tudo o que faz surgir ou torna os formandos sujeitos da sua prpria
formao. Assim sendo, o que verdadeiramente importa para a
estruturao da aco pedaggica conhecer e animar o processo
atravs do qual o sujeito se apropria de conhecimentos.

Formandos As palavras-chave so, por isso, educando-se e formando-se. Para


formam-se que isso acontea, o formando deve deter a iniciativa da gesto da
sua prpria formao, bem como da anlise das suas condutas.
Numa palavra, deve dispor de autonomia.

Acesso O formador no o nico intermedirio, nem mesmo o intermedirio


directo obrigatrio, entre quem aprende e o saber. Pelo contrrio, os
ao saber formandos tm acesso directo ao saber desde que se organizem
nesse sentido. O papel do formador encontra-se aqui claramente
subalternizado e pode mesmo ser considerado contraditrio, uma
vez que deve animar a formao sem quebrar uma regra bsica -
a no-directividade.

Importncia A cultura aqui vista como no neutra e subjectiva. Aceita-se e


do saber-ser valoriza-se a subjectividade no que diz respeito aos significados das
coisas e das suas interpretaes, pois a enorme variedade de
situaes e vises pessoais gera a dificuldade em aceitar a existncia
de critrios objectivos2. Tal facto ajuda a perceber que se minimizem
os contedos para privilegiar a aco sobre as motivaes. Ou seja,
mais do que um saber estabelecido, devem ser promovidas dimenses
como saber-ser, saber-tornar-se, saber viver, saber dizer, saber
compreender, saber comunicar, fazer saber, saber-adquirir, saber-
mudar, saber-informar-se,

Menor Como ser fcil de ver, o grau de estruturao da formao aqui


estruturao substancialmente menor do que na MP 1, uma vez que os contedos
prvia dos programas raramente so fixados previamente. H menos
tarefas, estas so menos precisas, fornecem-se menos programas,
h menos objectivos, quando no mesmo ausncia deles, pois tudo
isto se constri ou negoceia com as pessoas em formao.
2
Esta negao do saber eminentemente terico tem tambm a ver com a enorme importncia atribuda aos saberes utilitrios
e pragmticos, resultantes da experincia vivida, da reflexo-espontnea, do saber-resultado de trabalho. O estatuto do saber
fundamenta-se na experincia - um saber experimentado, vivido e observado.

13
Valoriza-se o acesso directo ao saber - o auto-didactismo, sendo a
prpria dinmica do percurso tanto ou mais importante do que os
conhecimentos adquiridos.

Formador Num contexto destes, a personalidade do formador o seu principal


como instrumento de trabalho, pois, mais importante do que dispor de
psicoterapeuta uma slida preparao cientfica, exige-se-lhe capacidade de
relacionamento interpessoal, de liderana, de conduo de grupos,
de capacidade de escuta e de gesto de conflitos. Uma vez que lhe
cabe criar as condies para que o grupo possa caminhar no sentido
da sua prpria formao, o formador quase psicoterapeuta,
necessitando assim de uma prvia preparao psicolgica, psico-
sociolgica, psicoteraputica, psicanaltica ou scio-analtica.

Motivaes A motivao no mais pode ser entendida como sendo extrnseca


intrnsecas e (crtica MP 1), devendo o formador conseguir ir ao encontro dos
situaes- interesses espontneos dos formandos. De forma a poder conseguir
problema trabalhar a partir de motivaes intrnsecas, cabe ao formador criar
situaes-problema que exeram tal presso sobre os formandos
que, para sair dela, estes tenham de obter as competncias
necessrias. A arte da formao consiste exactamente em dosear
essa presso.

Relao No que diz respeito relao, ela tende a ser igualitria entre
pedaggica formadores e formandos. O poder entregue s pessoas em formao,
igualitria no podendo haver coero, autoridade pedaggica ou manipulao3.

No obstante as vrias orientaes pedaggicas que parecem animar


esta Metodologia (ver Pedagogias MP 2), h elementos que
parecem ser comuns e transversais. Por exemplo:

uma postura no-directiva por parte do formador;


a utilizao da energia, da criatividade e da espontaneidade
do grupo para fazer evoluir atitudes e comportamentos (ver
6.6 Quebra-Gelos e 5.2 Actividades de Grupo);
a formao entendida como um processo indutor de
transformaes pessoais, resultante do facto de se conseguir
libertar e fazer emergir foras internas, dinmicas e criadoras;
em suma, fazer rebentar o vulco escondido em cada um
dos formandos e no conjunto do grupo.

Algumas das divergncias consistem no modo como se d


continuidade a esse processo de libertao e de emergncia de
energias. Nuns casos, e salvaguardando sempre uma preocupao
de no-directividade, o formador ajuda as pessoas a promover
transformaes pessoais resultantes dessa libertao. Noutros casos,
opta-se por fazer emergir a tal fora motriz sem que, a partir da,
haja interveno do formador nas possveis alteraes individuais
que se lhe seguem. Ou seja, fazer eclodir o vulco "mas no controlar
o fluxo, a intensidade ou a direco da lava".

Avaliao Relativamente avaliao, s poder fazer sentido se for qualitativa


qualitativa e formativa (ver 7.1 Avaliao das Aprendizagens). Toda e qualquer
forma de notao estaria em oposio com a finalidade do acto de
formao, pois, independentemente da dimenso da escala, no
possvel quantificar o dinamismo pessoal, a criatividade, a energia
e a pulso vital. Desde logo, porque no se pode sequer conceber
que se consiga coisificar um processo de que pretende em mudana
perptua.
Mtodos e
tcnicas Fcil ser de ver que os mtodos expositivo, interrogativo e
pedaggicos demonstrativo no se adequam a esta modalidade pedaggica. As
suas caractersticas e fundamentaes no se coadunam com
formaes que se pretendem no-directivas e conduzidas em funo
dos processos de desenvolvimento que os prprios formandos
considerarem ser os mais adequados. Relativamente s metodologias
activas, so de salientar as que derem, sobretudo, relevncia ao
processo de formao e que no tiverem como preocupao impor
ou inculcar qualquer tipo de modelo ou ainda que remetam para um
modelo pr-determinado e estruturado exclusivamente pelo formador
e que condicione, dirigindo, o percurso de desenvolvimento do
formando.

3
Vale a pena relevar esta fantstica contradio: sem que os formandos se apercebam, o poder acaba na mesma por ser
exercido, o que faz com que a no-directividade a que nos havamos referido no passe, afinal, de um embuste.

14
De entre as tcnicas mais utilizadas, salientam-se as seguintes:

Trabalho em grupo
O trabalho em grupo (ver 5.2 Actividades de Grupo) revela-se o
mais pertinente de todos os meios utilizados sempre que o formador
deseje que as pessoas sejam sujeito da sua formao. Neste caso,
o grupo no estruturado (ver 5.3 Formar Grupos), sob pena de
violar a regra da no-directividade.
Tambm aqui se podem incluir as reunies-discusses (ver 6.7
Reunies-discusses), nas quais se debatem assuntos de interesse
comum com vista a atingir uma concluso aceite por todos.

Psicodrama
Com a sua pedagogia do momento, exercita a espontaneidade -
criatividade de forma a que no se caia nas respostas estereotipadas
e nos modelos culturais convencionais. Em geral, conhecido como
role-playing ou jogo de papis (ver 6.5 Jogo de papis).

brainstorming
Sendo a mudana uma constante no quotidiano de qualquer
profissional, entende-se, por vezes, como necessrio que a formao
procure contrariar a tendncia natural para o conservadorismo,
promovendo, com base em grupos de trabalho, atitudes, pensamentos,
e actos conducentes inovao. O brainstorming (ver 6.3
brainstorming) , provavelmente, a tcnica de criao de ideias mais
conhecida e divulgada.

15
Orientaes pedaggicas - Pedagogias MP2
Metodologia Pedaggica 2 pessoa

No sendo possvel sintetizar todas as orientaes pedaggicas que possam, eventualmente,


posicionar-se como sendo exclusivamente de tipo MP 2, h, contudo, algumas correntes
que, pela fundamentao e forma de encarar o processo formativo, interessante
conhecer. So elas:

Corrente dos mtodos activos


Esta corrente resulta do que foi considerada uma revoluo coperniciana na pedagogia;
referimo-nos ao facto de o centro de gravitao da pedagogia deixar de ser o formador
para passar a ser o formando. Em termos sucintos, a corrente dos mtodos activos
consiste em assegurar que as pessoas em formao sejam o sujeito da sua prpria
formao.

Corrente psico-sociolgica
Surgiu como forma de fazer face a problemas de comunicao e de relaes humanas,
em particular no que diz respeito formao de adultos. Baseia-se na utilizao de
mtodos teraputicos em contextos formativos e ao servio de objectivos pedaggicos.
De entre vrias escolas, vale a pena destacar as seguintes:

a) O no-directivismo (Carl Rogers)


O formando sujeito activo e no objecto de formao. Esta escola caracterizada
pelas atitudes de neutralidade acolhedora que defende e adopta. Contrariamente,
por exemplo, psicanlise, que baseia a relao com o paciente em atitudes de
explorao (pedir informaes ao interlocutor, com base em perguntas, sobre
elementos relacionados com a situao em causa), e de interpretao (explicita
o significado que julgamos - julgamento subjectivo - estar subjacente ao
comportamento do interlocutor), Rogers defende, essencialmente, a utilizao de
atitudes de compreenso (exprimir, clarificando, as palavras e actos do
interlocutor, do seu ponto de vista e no do nosso, ou seja, confirmar e estruturar
o que o outro pensou, sentiu ou disse com vista a um maior envolvimento e
capacidade de anlise do problema). Este autor de opinio que a possibilidade
de desenvolvimento do outro implica que o aceitemos incondicionalmente, no o
rejeitando nem nos defendendo contra ele. Para isso, foroso que, desde logo,
nos saibamos aceitar incondicionalmente a ns prprios. A pedagogia no directiva
baseia-se nisto mesmo - a personalidade do outro encerra, ainda que de forma
latente, uma capacidade de auto-organizao, sendo o papel do formador o de a
fazer emergir e desenvolver. Fcil ser de perceber que, num contexto desta
natureza, as aces de formao sejam no-directivas, ou seja, sem programas
de formao pr-definidos pelo formador, ao nvel de objectivos, contedos e
estratgias avaliativas. Uma das manifestaes recentes deste tipo de formao
consiste na utilizao de narrativas de vida como estratgias e momentos formativos.

b) Dinmica de Grupo - Training Group


Baseado nos trabalhos de Kurt Lewin, o T - Group visa menos aumentar
conhecimentos do que modificar profundamente atitudes, recorrendo, para o efeito,
ao trabalho de grupo e s vivncias que este proporciona. O animador conduz o
grupo levando-o a experienciar e a viver determinadas situaes e a
analisar/interpretar/explicitar o que se passou no grupo. Embora as suas aplicaes
pedaggicas e profissionais no sejam evidentes, tendo em conta o facto de a sua
eficcia ser duvidosa e carecer de confirmao, , contudo, vrias vezes utilizado
em contexto de formao.

c) Psicodrama e sociodrama
So tcnicas muito utilizadas nos EUA na formao de adultos. Baseiam-se na
criao, por parte de um formador, que catalisador em vez de analista ou perito,
de situaes que despertem condies (impulso vital, criatividade, energia, iniciativa,
autonomia) para o improviso e a resposta a situaes novas.

Corrente institucionalista
Embora fragmentada em diversas formas de trabalho, com vrias possibilidades de
enquadramentos tericos e autores de referncia, esta corrente, na esteira da scio-
pedaggica, privilegia estratgias formativas onde o prprio formador se deve abster de
dominar e conduzir as actividades, pois no deve haver qualquer constrangimento ao
envolvimento directo dos formandos e ao seu percurso de desenvolvimento. Fica por se
saber se h, de facto, desenvolvimento apenas com o desbloquear de contrangimentos
e a libertao de energias e pulses vitais.

16
a) Orientao teraputica
A pedagogia institucional (tambm conhecida por pedagogia revolucionria)
desenvolve-se na esteira da psicoterapia institucional. Referimo-nos a um movimento
(conhecido como antipsiquiatria) que, nos anos 40, colocou a relao mdico/cliente
sob uma nova perspectiva - uma "interaco ntima e prolongada desprovida de
qualquer coero ou paternalismo". Um pressuposto de base o de que a inteligncia
e a afectividade dos seres humanos no so produtos j dados, mas construes
sociais e individuais. Tal facto chama a ateno para a necessidade de conhecimento
do contexto social - situao ou ambincia - de onde o sujeito oriundo e onde
se encontra colocado.
Freinet criou, com as suas tcnicas, a primeira orientao pedaggica a partir
destas ideias. A pedagogia institucional "um conjunto de tcnicas, de organizao
de mtodos de trabalho, de instituies internas nascidas das praxis das classes
activas e que coloca formandos em situaes novas e variadas que requerem
empenhamento pessoal, iniciativa, aco e continuidade".

b) Autogesto pedaggica
Das experincias de Summerhill, com A. S. Neil, a alguns exemplos recentes de
self-government, a auto-gesto um modelo que visa permitir ao grupo de
formandos tomar a palavra e, como tal, anula a pedagogia burocrtica assente
em constrangimentos.

17
MODALIDADE PEDAGGICA
2 PESSOA
MTODOS
ACTIVOS

atravs de
PROCESSO
Situaes
problema

HIERARQUIA
DE SABERES
AVALIAO
QUALITATIVA

MOTIVAO Psicodrama Dinmica


INTRNSECA Sociodrama de Grupo
FORMADORES
PSICOTERAPEUTAS

Motivaes Contedos Brainstorming

Menores exigncias
Formando
tcnico-cientficas

Autonomia
Saber-ser
Impossibilidade
de quantificar
Saber-estar No
Directivismo
(Rogers) Sujeito da
Formao Menor
Estruturao
formativa
Formando Valorizao da
forma-se Subjectividade

Liderana Gesto de
Conflitos
Acesso directo Relao
ao saber Pedaggica
Igualitria

Relacionamento Escuta
Interpessoal activa
Espontaneidade Energia Criatividade Inexistncia de
critrios objectivos

18
1.3. Modalidade pedaggica - 1 pessoa plural

Trata-se de uma modalidade pedaggica que no subscreve:

uma formao de tipo autoritrio em que se desenvolve


um monlogo quase sagrado onde se impem e inculcam
modelos e onde a pessoa em formao considerada um
objecto de formao (MP 1)
uma formao em que o formador nega simultaneamente
o seu poder sobre o grupo e o saber que detm (referimo-
nos Modalidade Pedaggica 2 - daqui em diante designada
por MP 2).

Pedagogia do A fundamentao de base a de que os indivduos em formao


CONCRETO so suportes e agentes de relaes sociais, facto que obriga a que
a formao tome em considerao as realidades sociais e profissionais
de que so oriundos, ou seja, para o que eles fazem e onde o fazem.
Assim, a MP 3 sabe que lida com homens concretos (e no homens
em geral), que ocupam lugares concretos em estruturas concretas
e procura actuar em conformidade.

A relao com o saber decorre da finalidade desta Modalidade


Pedaggica - melhorar a capacidade efectiva de interveno dos
indivduos em formao nos contextos sociais e profissionais a que
se encontram ligados. Para que isso possa acontecer, o papel do
formador no pode assentar na mera transmisso (porque,
seguramente, descontextualizada das preocupaes e especificidades
dos formandos), mas tambm no pode limitar-se a despertar a
energia e a libertar entusiasmos ou pulses vitais, ou seja, a tarefas
de animao sem contedo cientfico.
Prioridade ao Embora o saber no seja, por si s, libertador, ele deve ser includo
SABER AGIR na formao e associado ao saber agir nos contextos especficos
de trabalho.

Tal como na MP 2, onde se entende que qualquer percurso formativo


deve partir de uma motivao intrnseca, atribui-se importncia s
preocupaes e aos problemas das pessoas, utilizando-os como base
de trabalho.
No plano pedaggico reconhece-se a importncia desse concreto
como motor da aco formativa, mas sabe-se tambm que isso no
, por si, suficiente para que se avance em termos de conhecimentos
efectivos. Desconfia-se, contudo, da importncia das representaes
pessoais dos formandos no que diz respeito sua utilidade para a
construo do conhecimento. O que significa que, contrariamente
MP 2, no se considera que os formandos sejam j necessariamente
portadores de embries de conhecimento que, para dar luz, apenas
tm de ser desenvolvidos atravs das mais variadas estratgias de
animao de cariz no directivo.
Ainda que mais elaboradas, porque resultantes de um trabalho em
grupo, as concluses a que se consegue chegar aps as libertaes
de foras vivas e de energias escondidas no permitem, na ptica
da MP 3, ultrapassar o plano das representaes.
Conhecimento Tal como afirmava Gaston Bachelard, parte-se do princpio que o
rompe com Saber se constri a partir de uma ruptura com o senso comum. Os
senso comum conhecimentos constroem-se contra as apreenses dos sentidos e
as contradies ideolgicas4 que da necessariamente decorrem.
4
Na opinio de Marcel Lesne, a diferena entre conceito cientfico e representao no uma diferena de grau: estes dois
termos correspondem a dois modos de conhecimentos distintos. De facto, "enquanto o conceito um n de relaes definidas
em termos operatrios, a representao um modo de conhecimento de predominncia figurativa: contingente, parcial e
reflecte um ponto de vista especial, subjectivo". (1984, pg. 169).

19
No se pense, contudo, que esta posio de base valida modalidades
como a MP 1, com as suas apresentaes de conhecimentos
organizados, sistematizados e bem ordenados em modelos, apesar
de, nestes casos, os conhecimentos virem embrulhados numa
linguagem racional, bem construda, com articulao lgica e coerncia
interna.

Na MP 3, entende-se mais relevante encontrar os percursos que se


revelem mais eficazes para a construo de conhecimentos do que
colocar a tnica em contedos e noes finais, inquestionveis e
pr-estabelecidos. Os instrumentos de conhecimento tm prioridade
em detrimento das informaes cientficas em si prprias. O saber
no um fim, mas sim um recurso que deve ser mobilizado em
situaes concretas com vista resoluo de problemas concretos.

SABER AGIR De referir que esta preocupao com o concreto, afinal a preocupao
mais do que com os contextos especficos de actuao dos indivduos em formao
a mera eficcia (saber agir), no se limita ao saber-fazer. O conhecimento cientfico
tcnica e a capacidade de o mobilizar em funo de presses-problema da
realidade scio-profissional no podem confinar-se a respostas, por
vezes, nicas e estandardizadas decorrentes do uso simples de
coisas complicadas, portanto, da mera eficcia tcnica. Pretende-
se que os formandos desenvolvam competncias, o que pressupe
que ultrapassem as evidncias falsas da sua vida quotidiana5 e as
decorrentes representaes inexactas (ainda que pragmatica e
momentaneamente eficazes) para poderem ser criativos (dando
resposta a problemas), eficazes (conferindo sentido aos saberes
e capacidades) e integradores (tomando em conta os diversos
componentes).

Dialctica Neste contexto, em que a prtica importante mas no definidora,


teoria-prtica por si, de conhecimentos, o trabalho formativo necessita de uma
constante dialctica teoria-prtica, uma viagem permanente entre
o pensamento e a aco.

O conjunto de pressupostos at agora apresentados obriga a que


o papel do formador no possa ser exercido sem restries (MP 1)
nem to pouco se limite mera delegao (ou mesmo negao -
MP 2).

No se trata de animar sesses, libertando foras e fazendo emergir


energias vitais, nem de impor conceitos, ainda que articulados e
lgicos, mas antes de promover uma apropriao conjunta
(formador e formandos) do real. O que implica, como Scrates
sugeria, destruir em comum (as representaes individuais ao nvel
do senso comum) para, de seguida, construir em comum (atravs
da apropriao conjunta da realidade).
Conhecida como pedagogia dialgica, esta abordagem formativa
Pedagogia institui um tipo de relaes que ultrapassa a tradicional oposio
DIALGICA formador/formandos. Tal como afirmava Paulo Freire, a formao
no se faz de A para B, nem de A sobre B, mas de A com B, por
intermdio do mundo.
No h, por isso, um programa imposto (MP 1), nem to pouco
simples tomadas de conscincia espontneas e inocentes (MP 2).
O saber no pode estar completamente delineado de incio e imposto
dessa forma aos formandos (ainda que com alguns ajustes resultantes
das situaes encontradas em sala), no respeito por um programa
considerado necessrio em funo de objectivos claramente definidos.
O saber tambm no pode ser apenas definido pelas pessoas em
formao, uma vez que estas no dispem de um sistema terico
ou de referenciais cientficos que lhe permitam ultrapassar as suas
representaes limitadas e imperfeitas do real.
Programas Os programas so elaborados pelos formadores (que so obrigados
definidos a conhecer e compreender os contextos de origem dos seus
por formadores formandos) e pelos formandos (o que faz depender a qualidade da
e formandos formao do grau de conscincia que estes revelam ter de quem
so e da situao em que se encontram).

5
Marcel Lesne (1984) alerta mesmo para uma realidade com que nos vemos confrontados em variadssimas situaes (no
apenas na formao) e a que ele d o nome de linguagem vazia. Trata-se de um tipo de postura, e de linguagem, que
utilizada como forma de procura de prestgio (faz-se crer que se sabe porque se conhecem as palavras-chave) e que confere,
para quem a usa, uma sensao de segurana (julga-se saber porque se julga designar). Em particular no caso da formao,
e porque decorre de representaes individuais que no so conhecimento cientfico, mas apenas resultado de apreenses
deficientes dos sentidos ou mero senso comum, deve ser contrariada e combatida. No de mais recordar: o conhecimento
cientfico constri-se em ruptura com o senso comum.

20
De entre as vrias caractersticas exigidas ao formador, releve-se
a capacidade de conseguir questionar o seu saber e os seus referenciais
cientficos, ao confront-los com os das pessoas em formao e que
so fruto das especificidades dos contextos de que so oriundas.

Mtodos No que diz respeito a mtodos pedaggicos, no se torna possvel


pedaggicos afirmar que haja os que sejam totalmente especficos a esta
modalidade pedaggica. H, contudo, um elemento comum a
respeitar: de forma a assegurar que ocorra o trabalho de
desestruturao-reestruturao do conhecimento do real, a partir
de um referencial terico e cientfico disponibilizado pelo formador,
a formao deve centrar a aco nas situaes do quotidiano social
e profissional dos indivduos em formao.

Princpio da O princpio da alternncia , neste contexto, incontornvel, uma


ALTERNNCIA vez que permite assegurar a necessidade bsica do MP 3: ligao
entre situao de formao e situao prtica, entre teoria e prtica.
No entanto, convm ter presente que nem todos os contextos
formativos promovem o que se considera alternncia real.

alternncia aparente quando no h nenhum lao explcito entre


formao e a realidade (a formao e as actividades prticas so
simplesmente justapostas no tempo em perodos sucessivos e no
se introduz verdadeiramente a realidade na formao, mas apenas
o que dela se pensa), ou ainda quando h trabalho terico em sala
que assenta em dados recolhidos e fornecidos pela realidade, mas
a formao no questionada, alterada, modificada fruto dessa
entrada da vida na sala.

A alternncia real quando as pessoas constroem elas prprias


o seu projecto de aco, o pem em prtica e depois reflectem sobre
essa aplicao.

Algumas das tcnicas destinadas a facilitar a tomada de conscincia


de certas situaes (ver, a propsito de MP 2, 5.2 Actividades de
Grupo) so aqui teis. De facto, importante levar as pessoas a
verbalizar as suas vivncias, trazendo-as, assim, para o contexto
da formao e, dessa forma, perceber o sentido que atribuem ao
modo como se comportam e actuam.

No so, contudo, suficientes. Essas tcnicas visam uma tomada de


conscincia que no seno um meio. A partir do conhecimento
dessas relaes e do modo como so vividas, o formador pode
compreender melhor o sentido das suas condutas e propor, no
quadro de um conhecimento mais elaborado, rigoroso e cientfico,
um sistema de apreenso do real que dever por eles ser construdo
e testado.

De entre as tcnicas que mais se adequam a esta modalidade


pedaggica, destacmos as seguintes:

Estudo de casos e de problemas


Apesar de assumir um carcter modelante na MP 1 e uma
mera tcnica de animao na MP 2, o estudo de casos (ver
6.4 Estudo de casos) pode perfeitamente constituir um
instrumento na MP 3. Desde que se configure como um meio
de abordar um problema real e em bruto, uma forma de
construir o problema, aplicando sobre ele um contedo terico
e colher a partir dele uma reflexo sobre a interaco entre
a teoria e a prtica. Ou seja, apropriar o real que o problema
traduz e no apenas o contedo que prope.

Trabalho em grupo
Por mais interessantes que sejam os resultados de dinmicas
de grupo ao nvel das atitudes, das tomadas de conscincia
ou das relaes interpessoais, esta tcnica no vale por si,
na medida em que os problemas que nunca deixam de se
manifestar no funcionamento de um grupo no so tratados
por si mesmos, mas em funo da perturbao que possam
eventualmente causar progresso do trabalho colectivo.
Para alm disso, a multiplicidade de pontos de vista til
porque fecunda para a anlise, mas deve ter-se em conta
que a sua adio ou sntese, porque emprica e no enquadrada
teoricamente ou com referenciais cientficos, no permite
verdadeira ultrapassagem e progresso nos conhecimentos.
Torna-se necessria uma ruptura provocada por um sistema
terico que permita a ultrapassagem das representaes com
que os formandos partem (ver 5.1 Aprendizagem Cooperativa).

21
Mapas conceptuais
Novak o mentor de uma metodologia promotora de
aprendizagens significativas, tal como Ausubel as preconizava,
e que assenta na utilizao de mapas conceptuais (ver 4.1
Mapas Conceptuais). So construes resultantes de integrao
de proposies (frases construdas a partir de conceitos
relacionados com elementos de ligao) e que ajudam
formandos e formadores a ver os significados dos materiais
de aprendizagem, a penetrar na estrutura e no significado
do conhecimento que procuram compreender.

Metodologia de trabalho de projecto


A necessidade de lidar com problemas concretos, decorrentes
de situaes concretas, e a necessitar de solues concretas
leva a que as abordagens parciais e modulares/disciplinares
se revelem insuficientes. A metodologia de trabalho de projecto
, precisamente, uma metodologia que se propem integrar
os vrios contributos tericos da formao colocando-os ao
servio da resoluo de problemas (ver 3.2 Aprender por
Projectos).

Convm terminar esta pequena lista de metodologias e tcnicas


alertando para o facto de estes instrumentos pedaggicos no
assumirem, na modalidade pedaggica 3, um significado unvoco e
uma validade por si mesmos, uma vez que esto dependentes do
modo como so utilizados e dos propsitos que pretendem servir.

Estratgias Por ltimo, refira-se o modo como a avaliao pode e deve ser
avaliativas encarada nesta MP 3. A riqueza de perspectivas com que se encara
a formao, pelo exacto facto de ser essa mesma riqueza a que
utilizada para encarar o formando exige uma avaliao diversificada
e rica, em nada comparada com os testes que caracterizaram a
docimologia no sculo passado. Por forma a que melhor possa
entender aquilo a que nos referimos, colocmos sua disposio,
no ltimo captulo, uma viagem pela histria da avaliao das
aprendizagens (ver 7.1 Avaliao das Aprendizagens).

22
MODALIDADE PEDAGGICA
NS
PEDAGOGIA PRINCPIO DA
DIALGICA ALTERNNCIA

Definio conjunta Construir Avaliar


Formador/Formandos HIERARQUIA
DE SABERES
CONCRETO

Implantar

Plano de SABER AGIR


Formao
Pessoas Estruturas
concretas concretas o seu

Projecto
de aco
Saber Saber
estar fazer Funes
Ruptura
concretas

Saber

Animao Situaes
Contradies Senso sem contedo concretas
ideolgicas comun
Mera eficcia
tcnica

Transmisso
Apreenses descontextualizada
perifricas Dialctica
dos sentidos teoria/prtica

23
Modalidades e audiovisuais
Actividade A.V.- Actividade Prtica

Objectivos

Identificar os audiovisuais mais adequados a cada modalidade pedaggica.

Descrio da actividade

Depois de ter lido com a devida ateno o texto onde se encontram descritas as 3
modalidades pedaggicas (ver 1.Modalidades Pedaggicas), queremos pedir-lhe que
reflicta sobre as consequncias de cada uma delas no que diz respeito aos recursos
audiovisuais a privilegiar.

O resultado da sua reflexo dever consistir num documento onde resultem identificados,
para cada modalidade pedaggica, os audiovisuais mais adequados.

No se esquea de fundamentar a sua escolha.

24
2. Mtodos Pedaggicos
2.1. Mtodo Expositivo

Consiste na transmisso oral de um determinado saber, informaes ou contedos, que


pode ser seguida de questes colocadas pelos formandos ou pelo prprio formador. A
participao dos formandos , contudo, diminuta: limitam-se a receber o que lhes
transmitido de uma forma mais ou menos acabada, o que, normalmente, no permite
obter mudanas significativas nas atitudes ou opinies dos participantes.

De facto, o mtodo expositivo, por vezes designado curso magistral, tem sido objecto
de inmeras discusses, sendo muitas as acusaes que sobre ele pesam:

entediante e constitui uma perda de tempo;


torna os formandos passivos;
provoca perda de motivao, de curiosidade e de criatividade;
uma forma de comunicao de sentido nico, sendo difcil ao "orador" saber
se a mensagem passa;
no tem em conta as diferenas na capacidade de escuta dos formandos;
o formador intervm "de cima", representando uma figura de autoridade,
circunstncia que cada vez menos apreciada em culturas democrticas;
a memorizao muito deficiente - a maioria das informaes so esquecidas
24 horas aps a formao, sendo o pouco que resta esquecido por completo nos
dias seguintes;
um instrumento de formao arcaico (j Scrates o tinha pressentido quando
desenvolveu um mtodo que preconizava uma srie de questes bem estudadas
que conduziam os seus alunos Verdade ltima);
trata-se de uma forma de ensinar que consiste mais em modelar o esprito do
que propriamente em desenvolv-lo;
os formandos so repletos de informaes, sendo a componente prtica e de
aplicao negligenciada;
resulta de uma compreenso limitada das suas consequncias como mtodo
pedaggico, uma vez que ignora qualidades essenciais como a abertura de esprito,
a receptividade, a confiana e o interesse pelos outros, todas elas elementos
essenciais para uma boa relao formador/formando;
em suma, o mtodo expositivo assenta numa errada compreenso do que deveria
ser a sua funo primordial - suscitar uma mudana de conhecimentos, percepes
e atitudes.

No obstante este conjunto de objeces, o mtodo expositivo no encerra apenas


desvantagens e, sobretudo, no deve ser considerado um mal necessrio. O mtodo
expositivo , de resto, a actividade de formao a que todos ns mais fomos expostos.
Embora possamos pr em dvida a sua eficcia, a verdade que, quando funciona, pode
levar ao desenvolvimento dos formandos. Um curso magistral que funciona aquele que
cativa a nossa ateno, que coloca em evidncia as consequncias das diferentes solues,
que incita a novas experincias ou que permite assimilar informaes. Um curso magistral
eficaz apresenta informaes de uma forma que cativa a nossa ateno e que suscita a
nossa implicao. Um curso magistral eficaz ensina-nos a gerir o nosso tempo e as nossas
aces, algo que dificilmente poderamos fazer sozinhos.

Quando utilizar o mtodo expositivo?

Desde logo, convm ter presente a importncia dos factores credibilidade e qualificao
do formador na utilizao deste mtodo. De facto, mais do que qualquer outro, o mtodo
expositivo depende das qualidades do orador, da sua capacidade de comunicao e,
naturalmente, da credibilidade de que goza junto dos participantes.

So vrias as situaes em que o mtodo expositivo pode ser o mais adequado. Por
exemplo, quando:

o formador tem necessidade de expor as suas ideias ao grupo;


um curso magistral constitui o meio mais prtico e menos custoso de fazer
passar informaes;
os conceitos devem ser passados de forma indutiva e o formador o nico a
poder responder a vrias das questes dos participantes;
em sequncias de formao mais activas, se pretender provocar uma mudana
de ritmo e suscitar o interesse dos formandos atravs de breves exposies;
um curso magistral tradicional permite satisfazer a necessidade de colocar
questes e de fazer comentrios;

26
necessrio apresentar um equipamento ou explicar uma misso, uma vez que
as explicaes de tipo expositivo permitem sublinhar os aspectos e elementos
mais importantes;
convm deter o domnio da programao, uma vez que o formador tem mais
segurana quando tem um programa pr-definido e, como tal, sem grandes
imprevistos;
os participantes so em nmero elevado.

Como utilizar o mtodo expositivo?

Tendo em conta que o mtodo expositivo comporta um nmero to importante de


limitaes e desvantagens, deixaremos algumas sugestes para a sua aplicao. De entre
outros possveis, valer a pena reter os seguintes conselhos:

desde logo, nunca perca uma oportunidade de falar em pblico; no h nada


que substitua a experincia;
conhea muito bem o tema de que vai falar;
prepare-se bem - poder faz-lo gravando os seus ensaios para os poder ouvir;
estude-se tambm em aco (ao espelho ou filmando-se);
obtenha informaes relativamente sua audincia - tente conhecer os seus
interesses, expectativas, origens, contextos profissionais, ...;
use indumentria adequada, de outra forma corre o risco de aquilo que aparenta
falar mais alto do que aquilo que diz;
d conta de imediato dos seus objectivos - lembre-se que os participantes
desejam saber quais as vantagens que a formao lhes poder trazer;
tenha particular cuidado com o incio da exposio - a ateno dos participantes
consegue-se logo nos primeiros minutos;
utilize audiovisuais e certifique-se de que so legveis;
controle bem a sua dico: d diferentes entoaes, utilize gestos e movimentos,
faa pausas, mude o ritmo do discurso, desa do estrado,...
mantenha contacto visual com a assistncia;
evite o peso excessivo de nmeros (audiovisuais com muitas estatsticas, ...);
socorra-se de exemplos, analogias, casos da vida real e, sempre que possvel,
faa prova de humor;
tente evoluir do concreto para o abstracto, do simples para o complexo, do
individual para o geral, pois isso facilita a compreenso e a reteno da informao;
personalize o seu discurso: fale de si, da sua experincia, das suas falhas, erros
e gafes,...
inclua informaes prticas durante o discurso (como fazer para ...);
respire correctamente;
no leia, sirva-se de um plano apenas para orientao;
introduza efeitos de surpresa;
seja sincero/a e mostre convico, por forma a inspirar confiana;
seja enrgico/a e entusiasta
realize, com a regularidade que julgar necessria, snteses parciais.
cuide das concluses finais, ajude os formandos a reter uma mensagem de que
no se esqueam;
tente obter um feedback da sua exposio;
evite os bordes (portanto, pronto, assim, ehn, ahn, ...);
interrogue os participantes durante a prpria exposio e clarifique tudo o que
se revelar necessrio;
utilize uma linguagem quotidiana e simples; evite a fecundidade verbal ou a
pompa ostentatria;
seja pontual no trmino da formao.

Tcnicas de exposio participada


A utilidade das sugestes apresentadas no deve esconder o facto de apenas permitirem
melhorar a sua prestao enquanto formador e no resolverem o problema da aprendizagem
dos formandos.

Os problemas colocados pelo curso magistral no se vero totalmente resolvidos atravs


da melhoria relativa da qualidade da exposio se no houver momentos e estratgias
que prevejam o envolvimento do grupo de participantes.

Eis porque lhe propomos alguns modos de tornar as suas exposies mais agradveis e
produtivas.

27
1. Promova a participao logo de incio

Existem inmeros exerccios que apelam participao dos formandos durante uma
exposio ou um curso magistral. Eis algumas possibilidades:

TRABALHO PRELIMINAR DE LEITURA


Faa chegar um texto aos participantes antes mesmo de comear a formao e
discuta-o em sala previamente sua exposio. Procure implicar os formandos
desde o incio da formao, por exemplo, pedindo-lhes que registem o resultado
da sua reflexo em grupo no quadro de papel ou em folhas grandes que afixe na
parede. Utilize as informaes a registadas durante a sua exposio.

TRABALHO PRELIMINAR - ANLISE DE UM CASO OU PROBLEMA


Antes da formao comear, distribua aos participantes um caso prtico ou um
problema e pea-lhes que encontrem a soluo. Utilize a discusso desse caso
como forma introdutria da sua exposio.

LISTA DE PROBLEMAS
No incio da formao, pea aos participantes para referirem os seus principais
interesses e os problemas ou questes que gostariam de ver abordados ao longo
da formao. Registe tudo no quadro de papel e assinale (por exemplo, com uma
cruz) aqueles que sero abordados na sua exposio. Este exerccio assegurar
aos formandos que os seus problemas sero tratados e, como tal, aumenta a sua
motivao para estarem atentos.

TROCA DE PROBLEMAS
Reparta os formandos em pequenos grupos, pea-lhes que se apresentem aos
membros do seu grupo e, de seguida, d-lhes o seguinte exerccio personalizado
(para ser feito em 10 minutos):

- Qual o principal problema que enfrentam quando pretendem ... (introduzir


uma temtica relevante do programa)?

Instrua-os para anotar os seus problemas numa folha de papel (cada elemento
do grupo tem uma folha onde escreve o seu problema) e, seguidamente, para
discutirem em grupo os vrios problemas. Dessa reflexo dever resultar a eleio
de "O Nosso Melhor Problema", que dever tambm ser passado para um papel
prprio. Dobre cada uma das folhas por forma a que no se saiba de que grupo
proveniente e distribua-as ao acaso pelos grupos. Conceda dez minutos a cada
grupo para tentar encontrar a(s) soluo(es) para o caso que analisaram. D a
palavra aos grupos (um de cada vez) para que informem os colegas do problema
que lhes coube e das solues que equacionaram.

LISTA DE MOTIVAES
Pea ao grupo que responda s seguintes questes

- O que vos interessa no tema da formao?


- Porque razo se encontram a frequent-la?
- O que esperam deste curso?
- O que poder determinar o sucesso do curso?

Os participantes podero responder a estas questes individualmente, em grupos


de dois, trs ou cinco pessoas.

EXERCCIO ESTIMULANTE
Comece a sua formao com um exerccio ou um jogo simples, pequeno e motivante,
preferencialmente ligado temtica a tratar na formao.

AFIXAR
Antes do incio da formao coloque uma folha A3 ou A2 e um marcador em cada
mesa. Comece a formao dando um exerccio a cada grupo e pea-lhe que afixe
a sua resposta na parede. Este exerccio pode ser uma definio, uma lista, a
expresso de uma ideia atravs de um desenho, etc.).

ESTRUTURAR OS APONTAMENTOS
Pea aos participantes para desenhar um esquema como o seguinte:

Concordo/aceito Rejeito/discordo Questo a colocar

28
De seguida, pea-lhes para tomarem notas com base nesta grelha. A meio da
formao, sugira-lhes que analisem as suas notas com o colega do lado (ou em
pequenos grupos).
Uma outra hiptese: distribua folhas A4 brancas, azuis e vermelhas e instrua os
formandos para tomarem notas do que ouvirem na sesso da seguinte forma:

- Folhas Brancas - discurso da confirmao (para anotar, do referido, o que


j sabiam);
- Folhas Azuis - discurso da novidade (para tomar nota daquilo que constituir
novidade);
- Folhas Vermelhas - discurso da rejeio (para tomar nota daquilo que
justifica desacordo ou rejeio).

Dessa forma, ser-lhe- possvel controlar o grau de aceitao e o valor acrescentado


da sua formao.

SITUAO ACTUAL versus SITUAO IDEAL


Reparta os participantes em pequenos grupos e pea-lhes que reflictam, durante
10 a 12 minutos, sobre as seguintes questes (aplicveis a vrios temas de
formao):

- Qual a situao actual?


- Qual seria a situao ideal?

Recolha as opinies dos grupos e anote-os no quadro de papel. Afixe as folhas


na parede, pois ser-lhe-o teis mais tarde.
Variaes: cada pequeno grupo pode reflectir nas duas questes, ou um grupo
estuda a primeira e outro a segunda questo.

DOIS TEMPOS
D aos participantes um exerccio em dois tempos. Por exemplo, de forma a
promover um debate em torno das questes da liderana, pea aos formandos
que anotem (no lado esquerdo de uma folha de papel) o nome de duas ou trs
personalidades (do passado ou do presente) que eles considerem autnticos
lderes. De seguida, devero anotar no lado direito da folha duas ou trs caractersticas
das personalidades escolhidas que justifiquem a sua escolha. Outros exemplos de
exerccios em dois tempos: causas-efeitos, riscos versus meios de fazer face a
esses riscos, a minha percepo versus a percepo do outro, etc.).

2. Intervenes no decurso da exposio

Para alm de promover o envolvimento e a participao dos formandos logo no incio da


formao, convm igualmente que sejam convidados aco durante a prpria exposio.
Veja como.

CLASSIFICAO DE PROBLEMAS
Distribua uma lista de problemas ou preocupaes (como alternativa, escreva-a
no quadro). Pea aos participantes para os classificarem em funo da sua
importncia. Recolha o feedback do grupo (Quem classificou as relaes com o
servio comercial com o n. 1? Porqu?).

REFLEXO SOBRE FILME


Utilize um filme (ou apenas um extracto) como preldio (incitao reflexo) ou
durante a exposio. Antes do visionamento, atribua tarefas aos participantes
relativas ao filme e que queira ver tratadas no final da projeco. Reserve tempo
aps a projeco para que os sub-grupos possam reflectir sobre o que foi pedido.
Discuta as concluses em grande grupo.

EM PARES
Pea aos participantes que se virem alguns minutos para o seu vizinho para
definirem um problema, formularem uma questo ou para darem conta de uma
reaco, uma observao ou um comentrio. Tenha presente que, numa dade,
todos participam.

EM GRUPOS
Recorra a discusses em pequenos grupos durante a sua exposio. Isso permitir
aos participantes reagir, resolver problemas, formular questes ou equacionar
aplicaes para o aprendido.

IMAGINAO
Distribua um exerccio especfico a pequenos grupos. Exemplos:
- Aqui tm um tijolo. Encontrem oito formas de o tornar til no vosso
escritrio. Dem livre curso vossa criatividade.
- Imaginem vrias possibilidades para...
- Identifiquem os trs meios (tcnicas, procedimentos, mtodos) mais
eficazes para atingir este objectivo.

29
LISTA ESTRUTURADA
Fornea uma lista, como a seguinte, para permitir aos participantes o aprofundamento
de um determinado tema.

Aumento da produtividade. Como fazer?


As empresas tm natural interesse em aumentar a produtividade.
Refira quais os meios ou mtodos de que se lembra que possam
contribuir para esse objectivo. D livre curso imaginao, pois
ela ser o nico limite.

01. 08.

02. 09.

03. 10.

04. 11.

05. 12.

06. 13.

07. 14.

ESTIMULAO
Apresente ao grupo uma pequena adivinha ou um jogo que promova a sua
concentrao ou desperte o seu interesse. Discuta rapidamente o resultado. As
adivinhas ou jogos devero permitir retirar uma concluso ou precisar uma ideia.

EQUIPAS DE ESCUTA I
Reparta os participantes por equipas de escuta (4 ou cinco elementos por grupo)
antes da exposio. Atribua a cada grupo um tema ou uma questo particular, em
relao ao qual o grupo dever prestar ateno durante a exposio. No meio da
exposio ou no fim, pea aos grupos que discutam as questes que lhes foram
entregues com base no que ouviram. Cada grupo dever escolher um porta-voz.

EQUIPAS DE ESCUTA II
Antes de dar incio exposio, atribua s equipas de escuta as seguintes tarefas:

Grupo 1, o vosso papel levantar questes. Podero, por exemplo,


dizer-me "Disse-nos que .... e ns perguntamo-nos se ..." ou ainda "A sua
afirmao ... suscitou-nos a seguinte reflexo ....";
Grupo 2, o vosso papel o de clarificar. Por exemplo, dizer-me "Isso
que referiu no ficou muito claro para ns" ou ainda "Gostaramos de
questionar a seguinte afirmao ....";
Grupo 3, a vossa funo discordar. Por exemplo, "Gostaramos de
colocar em questo uma determinada afirmao que fez ...."
Grupo 4, o vosso papel aprovar. Podero dizer "Gostmos
particularmente da sua ideia relativamente a ..."
Grupo 5, o vosso papel aplicar. Podero dizer "A sua afirmao

EXERCCIO DIDCTICO
Integre na sua exposio um jogo de papis didctico. Este jogo de papis poder
ser informal (se os actores receberem instrues gerais) ou mais estruturado
(neste caso, os actores tero sua disposio um dilogo redigido). Pea aos
restantes elementos que comentem os erros cometidos.

SIMULAES
As ideias apresentadas num curso magistral tornar-se-o mais vivas e interessantes
se pedir ao grupo que as ponha em prtica. Para o efeito, poder fornecer uma
situao ou uma experincia prtica (vlido para grandes como para pequenos
grupos). Defina papis, atribua-os e crie equipas de observadores a quem
disponibiliza grelhas/critrios de observao. Permita espao de debate no final
das simulaes para a necessria troca de opinies e termine com uma concluso
sua.

DEFINIO
Pea aos participantes que anotem uma definio (relativa liderana, motivao,
democracia, comunicao, etc.) e pea-lhes que leiam a sua definio para que
seja discutida em grande grupo.

30
REFLEXO PROFUNDA
Convide os participantes a meditarem alguns instantes, pois isso encorajar a sua
reflexo, estimular a sua criatividade e reequilibrar as tenses.

EXPERINCIA
Pea aos participantes para anotarem numa folha um acontecimento ou um
incidente no qual tenham estado implicados (como hiptese de trabalho, veja a
grelha que a seguir fornecemos). Estes acontecimentos podero ser discutidos em
grupos (que podero variar entre pares e grande grupo).

Conceito em causa na discusso A minha experincia a esse respeito

FEEDBACK
Interrompa a sua exposio para obter feedback do grupo. "Quais so os elementos
que vos parecem pertinentes? Qual a vossa opinio sobre o que acabo de dizer?"
Os participantes podero responder individualmente ou em pequenos grupos, de
forma a assegurar que todos participam. Eis as variantes possveis:

- Pergunte: Quais os elementos da minha exposio que vos suscitam


reaces? So positivas ou negativas, esto de acordo ou no, as minhas
ideias so aplicveis ou no aplicveis? Recolha as respostas.
- Pea uma resposta escrita: Anote os trs melhores mtodos/modos para
atingir este objectivo. De seguida, recolha os comentrios.
- Pea aos participantes que respondam com brao no ar s seguintes
questes: Quem est de acordo? Quem acha que isto pode funcionar?
Quem j teve uma experincia similar? Quem j teve oportunidade de
testar esta metodologia? Pea aos participantes que se pronunciarem que
dem pormenores.

CRIATIVIDADE
Sugira aos participantes que desenhem uma imagem que exprima, de forma
artstica, o assunto de uma formao ou um problema preciso (a liderana, a
empresa, a comunicao, etc.). Os desenhos podero ser afixados na parede.

APRESENTAES DOS PARTICIPANTES


Solicite a um (ou mais) dos participantes que faa uma breve apresentao sobre
um assunto que domine. Isso poder provocar uma mudana benfica de ritmo.
Para evitar que a exposio seja menos conseguida, fornea-lhe(s) algumas
orientaes (se possvel, quanto forma tambm). Esta tcnica ser, sobretudo,
til se tiver no grupo profissionais que disponham de experincia e/ou formao
acadmica relevantes num ou mais tpicos do programa, pois transformar uma
eventual ameaa numa oportunidade. Se optar por pedir isto a vrios participantes,
distribua as suas intervenes ao longo do tempo previsto para a formao.

FASE DE PERGUNTAS-RESPOSTAS
Reserve tempo suficiente para, no final da sua exposio, haver lugar a perguntas
e respostas. Dessa forma reduzir substancialmente a durao do curso magistral.

PLANO DE ACO
No final da formao, distribua aos participantes um guia de aco que inclua as
seguintes questes:

1. Os principais contributos que retirei desta formao foram...


2. luz disso, proponho-me (verbos de aco, indicaes relativas ao
momento, intervenientes, local, etc...)
3. Antevejo os seguintes problemas
4. Procurarei ultrapassar esses problemas do seguinte modo:
5. Avaliarei os resultados da seguinte forma: (como e quando)

31
3. Utilize eficazmente a fase das perguntas e respostas

Em primeiro lugar, convm recordar os objectivos da fase das perguntas e respostas:

Verificar a compreenso e a reteno de informaes;


Corrigir erros de compreenso e de entendimento;
Fazer emergir eventuais lacunas nos conhecimentos;
Verificar se as informaes apresentadas correspondem, de facto, s necessidades
dos participantes;
Proporcionar ocasio de discutir os novos conhecimentos adquiridos e de
equacionar a sua aplicao, fornecendo, caso seja necessrio, informaes
complementares;
Permitir a recapitulao dos assuntos tratados ou efectuar um resumo.

Todas as razes apontadas resultam da preocupao em melhorar as aprendizagens. Em


contrapartida, se o formador reservar esta fase unicamente porque lhe resta tempo ou
porque lhe reduz o tempo de exposio, h elevadas probabilidades de a fase das questes
e respostas no trazer benefcio algum aos participantes.

Este momento da formao , tradicionalmente, utilizado para suscitar a participao do


grupo. bvio que nem todos os formandos participaro, sobretudo se o grupo for
numeroso e o tempo pouco. Como sabido, algumas pessoas tm receio de levantar
questes, pois temem expor eventuais fragilidades (reais ou apenas sentidas). Por forma
a minimizar este risco, convm que o formador se socorra de dois mtodos: a utilizao
de um modelo e um prolongado perodo de espera.

A utilizao de um modelo consiste no seguinte: o prprio formador coloca aos


participantes as questes que estes tm receio de levantar, mas de que gostariam de
conhecer as respostas. Este mtodo conduz, em geral, a que os formandos acabem por
participar, colocando questes pertinentes e profundas.
O mtodo do prolongado perodo de espera consiste em esperar seis segundos antes
de responder a uma questo complexa levantada pelos participantes. Alguns estudos
permitiram concluir que os formadores que fizeram uma pausa deste tipo antes de
responderem a uma questo conseguiram suscitar mais questes e de maior complexidade
do que os formadores que responderam quase de imediato.

Eis alguns conselhos para abordar eficazmente o perodo de perguntas/respostas:

1. Um bom meio de demonstrar que atribui importncia s questes que lhe


colocam , precisamente, consagrar tempo para esse efeito no final da sua
exposio. Por exemplo, numa formao de 90 minutos, dedique 30 fase das
questes. No h coisa pior do que chegar ao fim de uma exposio e dizer: "J
no nos resta muito tempo e por isso s poderei responder a algumas das vossas
questes". Isto pode sugerir alguma falta de interesse pelas motivaes e
expectativas dos participantes.

2. Distribua fichas ou questionrios para incitar os formandos a colocar questes.


Este mtodo permite evitar aquela espcie de interrogatrio a que, em geral, o
formador acaba por ficar submetido no fim quando no prepara esta fase.

3. Na medida do possvel, responda aos participantes chamando-os pelo nome.


Os seus formandos apreciaro esse esforo.

4. Espere o tempo necessrio pelas questes (mesmo entre questes). O silncio


constrangedor para todos e, por isso mesmo, uma questo de tempo at que
um dos participantes diga algo. Na ausncia total de intervenes, tem duas
hipteses:

coloca uma questo para relanar a discusso ou ...


conclui dizendo: Muito obrigado, foi gratificante trabalhar convosco. Se
ningum tem mais questes podemos passar a ...

5. No tente responder a todas as questes. Nalguns casos, reenvie a questo


ao grupo: Tenho algumas ideias mais ou menos bem definidas a esse respeito.
Mas antes gostaria de ouvir os pontos de vista de todos...

6. Evite as respostas interminveis. Isso permitir-lhe- mais tempo para outras


questes e no ter um efeito soporfero no grupo.

7. Responda polidamente s questes do tipo "bola para o pinhal" (sem relao


com o tema). Proponha a quem levanta esse tipo de questes que venha trocar
impresses consigo no final da formao: A est uma questo bem interessante.
No entanto, duvido que possa interessar a todos. Vamos reserv-la para depois
da formao e a poderemos falar com a calma que o assunto merece. Pode ser?

32
8. No permita que uma s pessoa monopolize a conversa. Procure envolver vrios
participantes. Se se tratar de um seminrio numa grande sala de conferncias,
escolha questes de pessoas sentadas em diferentes partes da sala.

9. Se no conseguir responder a uma questo, por favor, reconhea-o. De outro


modo, corre o risco de pr em causa a sua credibilidade fornecendo uma resposta
inexacta. Socorra-se do grupo (No sou capaz de responder a esta questo.
Algum me pode ajudar?) ou ento comprometa-se a procurar a resposta e venha
preparado para a dar numa prxima sesso.

10. Se a questo no for clara, repita-a de forma a que toda a gente a oua. Ou
ainda melhor, reformule-a, pois isso permitir que a pessoa que a colocou se
aperceba de que compreendeu a pergunta e que esta o interessa. Evite pedir ao
participante que a reformule, pois isso sugere que, ou no a percebeu, ou ele no
soube fazer-se explicar (quando no compreender mesmo a questo, assuma-o
e pea ao participante que a repita).

11. Exprima o seu agrado pelo facto de lhe levantarem questes: Ora, a est
uma questo interessante. Ainda bem que me levantou esse problema. Estes
encorajamentos constituem excelentes meios de suscitar outras questes.

12. Evite responder s questes com respostas irnicas, ou com comentrios


desagradveis ou ainda provocando uma disputa. Uma regra de ouro da formao
a seguinte: nunca saia vencedor de uma disputa menos meiga com um(a)
participante. A razo simples: quem colocou a questo um elemento do grupo
o que significa que, em caso de conflito, este colocar-se- do lado do formando.
Corre o risco de ningum mais lhe levantar questes (ou consequncias bem mais
graves e em relao s quais no h assertividade que lhe valha).

13. Se possvel, pea aos participantes que tomem nota das questes durante a
prpria exposio. Dessa forma, ter a participao assegurada e aumentar a
possibilidade de os formandos realmente o ouvirem at fase das questes e
respostas.

Em suma,
Se bem que os cursos magistrais suscitam pouco entusiasmo, este mtodo continua a
ser largamente utilizado por formadores e professores. De entre as vantagens que
proporciona, podemos referir as seguintes:

1. Permite a aquisio e compreenso simples de factos, conceitos e a simples


divulgao de informao.
2. Constitui um meio rpido de comunicar informaes a um grupo.
3. Pode constituir a introduo de um tema, tendo em vista despertar interesse
para determinado assunto.
4. adequado para grande nmero de pessoas.
5. Permite um maior domnio da programao.
6. D segurana ao formador porque lhe permite seguir um programa previamente
definido.

No entanto, os inconvenientes so ainda mais e de significativa relevncia pedaggica:

1. A participao nula dos formandos.


2. A monotonia resultante da falta de discusso dos temas.
3. O convite ao distanciamento dos participantes (disperso).
4. A transmisso de quantidades de matria que, por vezes, difcil de assimilar.
5. A dificuldade em controlar a eficcia da formao.
6. O facto de pressupor a homogeneidade da audincia.

De facto, o curso magistral um mtodo algo anacrnico, tendo em conta os actuais


conhecimentos de que se dispe relativamente aprendizagem e comunicao.
Sendo certo que h inmeras sugestes para melhorar o mtodo expositivo, no ficam
dvidas de que um curso magistral e ser sempre um curso magistral, pelo que se
sugere que o formador procure mtodos de formao mais dinmicos (ver 2.4 Mtodo
Activo).

Se no o conseguir, ento dever assegurar-se de que h lugar participao dos


formandos (os exerccios a que fizemos referncia atrs podero ser teis para esse
efeito), bem como optar por exposies breves (no mximo, 15 minutos) e reservar um
perodo final para questes e respostas, sabendo retirar o devido proveito desse momento
de maior participao.

33
2.2. Mtodo interrogativo

Quantas vezes ouvimos, no incio de uma formao, o formador dizer "Isto no vai ser
uma exposio." e depois acontece exactamente o contrrio do prometido?
O pedido para a participao activa dos formandos, geralmente, surge logo no incio da
formao, pois suposto representar o desejo sincero do formador de envolver o grupo
numa discusso e reflexo conjuntas com sentido. Os benefcios so muitos:

a formao tende a ser mais interessante para todas as pessoas envolvidas;


as respostas dos formandos permitem ao formador saber se compreenderam
e/ou aceitaram os temas em anlise;
o processo permite criar uma maior relao de confiana entre formador e
formandos e medida que a confiana aumenta, os formandos tm mais vontade
de expressar e debater ideias.
o formador beneficia enormemente dos pontos de vista dos formandos (e da
sua experincia) sobre os temas em anlise.
o fluxo de informao vem do grupo mais do que do formador, o que pressupe
uma escuta activa por parte dos formandos.

Apesar destas vantagens, muitos programas continuam a assemelhar-se a um curso


magistral. Noutros casos, apesar de haver lugar a alguma participao, esta surge mais
por iniciativa dos formandos do que devido a uma preocupao manifesta do formador.

A questo, portanto, impe-se: porque razo os formadores, desejosos de obter participao,


acabam por limitar-se a expor matrias ou a obter uma participao reduzida? As razes
so vrias - a natureza humana, representaes erradas sobre o que um processo
interactivo e falta de tcnicas que promovam a participao. Conheamos, ento, alguns
factores inibidores de uma participao activa:

1. O controlo. Em muitos casos, os formadores tm medo de perder o controlo.


Quando um formador abre espao para que um determinado assunto seja submetido
a discusso, h sempre a possibilidade de os formandos chegarem a uma
concluso/resposta diferente da pretendida. De facto, um ou mais formandos
podem defender, de forma fundamentada, um ponto de vista consideravelmente
diferente do do formador, o que pode ser entendido pelo formador como uma
ameaa auto-estima ou segurana pessoal. O desafio constitudo pelas opinies
dos formandos pode ser entendido como um questionar pblico da qualidade,
verosimilhana ou integridade do material e da competncia do formador.

2. Respostas incompletas ou erradas. Lidar com respostas incompletas ou


erradas constitui outra dificuldade referida por formadores. E ao no saber lidar
com estas situaes, a participao dos formandos pode ver-se comprometida.
De facto, as pessoas vem afectada a sua auto-estima e sentem-se ameaadas
quando sentem expostas as suas carncias ou a sua falta de conhecimentos.

3. Manter vivo o debate. Manter a discusso centrada nos objectivos traados


implica saber ouvir, avaliar a pertinncia dos comentrios e lidar com as respostas
incorrectas, incompletas ou dissonantes. Isto requer que o formador disponha de
competncias que, como muitas outras, se desenvolvem com a prtica o que
significa que, quanto menos optar por esquemas pedaggicos mais participativos,
menos competente ser para deles poder retirar proveito.

4. Planeamento e organizao. Aspectos que desempenham um importante


papel no sucesso ou insucesso de qualquer estratgia, em particular nas de cariz
mais participativo. De facto, a sequncia de materiais para uma exposio
substancialmente diferente da de uma discusso ou debate. O mesmo se aplica
aos recursos audiovisuais. Por exemplo, um quadro de papel essencial para uma
formao mais interactiva, uma vez que permite registar as respostas dos formandos
e ir avaliando o grau de correco destas face ao produto final esperado. Em
contrapartida, numa metodologia expositiva haver mais necessidade de um
retroprojector ou de um projector de vdeo para projectar os aspectos essenciais
do tema a tratar.

5. A questo correcta. O uso de questes coloca algumas dificuldades. Seleccionar


a(s) questo(es) mais correcta(s) implica uma enorme capacidade de escuta e
no fcil a qualquer formador ouvir os formandos, lidar com as suas respostas
e planear a direco da discusso. Em muitos casos, os formadores planeiam a
formao com base numa sntese ordenada das matrias a tratar e no em funo
de uma lista de questes a colocar.

34
6. Resistncia dos formandos. Os formandos tm receio de que o formador
possa querer exp-los ou encurral-los com respostas erradas. Este potencial de
embarao funciona como inibidor da participao. H tambm o medo de falhar,
com as consequncias que da podem resultar numa sala de formao junto de
colegas, pares, subordinados ou superiores. tido como prefervel manter-se
calado e parecer ignorante a abrir a boca e confirm-lo.

Percepo e cognio
So vrios os factores psicolgicos que influenciam as interpretaes que as pessoas
podem fazer de uma mesma mensagem. precisamente a tomada de conscincia deste
facto que deve levar o formador a preferir a comunicao em dois sentidos. Tomemos
em considerao as seguintes caractersticas do processo de percepo:

A percepo subjectiva - duas pessoas no percepcionam o mesmo objecto,


acontecimento ou mensagem do mesmo modo.
A percepo selectiva - as pessoas vem o que querem ou o que esto
capacitadas para ver.
A percepo influenciada por experincias passadas, necessidades e motivaes.
As pessoas interpretam um objecto, acontecimento ou mensagem luz do que
so em termos de experincia, conhecimento, preconceitos, necessidades e
motivaes.

Ora, os comportamentos que queremos que as pessoas assumam no final de uma


formao, de par com os conhecimentos e competncias que os suportam, tm forosamente
de ser considerados, compreendidos e aceites pelos formandos. De outro modo, a formao
deve ser considerada ineficaz, uma vez que no proporcionou qualquer tipo de mudana.
A comunicao em dois sentidos a melhor forma de assegurar que a percepo do
formando e a subsequente interpretao da mensagem so as mesmas das do formador.
Ao colocar questes e escutar as respostas, o formador pode controlar e avaliar o nvel
de compreenso, interpretao e aceitao das mensagens.

Mtodo interrogativo como processo indutivo


Uma das formas de contornar os problemas levantados pelas diferentes percepes e
cognies consiste em colocar perguntas antes das respostas terem sido fornecidas.
Se assim for, o formador acede a conhecer a interpretao e o nvel de domnio que o
formando tem do tema. Esta tcnica permite tambm que a formao seja mais direccionada
em funo das reais necessidades dos formandos, uma vez que o formador passa a poder
reforar respostas correctas, explorar reas de confuso e explicar melhor o que no est
compreendido.
A utilizao de perguntas permite inverter a distribuio de papis que caracterstica
do mtodo expositivo, no qual o formador est activo a maior parte do tempo, reservando
para os formandos (quando o tempo assim o permite) a parte final da formao. O
esquema seguinte permite visualizar o que afirmamos.

Processo indutivo

Tempo
Participao

Diagnstico de Conscincia das Satisfao das


Necessidades Necessidades Necessidades

35
A inverso do processo de comunicao permite ao formador dirigir a sua mensagem s
reais necessidades dos formandos, tal como foram diagnosticadas atravs das suas
respostas. Para alm disso, comprovadamente melhor do que a habitual pergunta
"Algum tem questes sobre o que acabamos de tratar?" com que se brinda os formandos
no final de uma exposio e que, em muitos casos, tem como resposta o silncio. Esta
pergunta, aparentemente um pedido para participao, esconde uma outra: "Perceberam
a mensagem?". Ora, como sabido, so muitos os casos em que os formandos no
querem dar a entender que no perceberam ou em que julgam que perceberam. Para
alm disso, convm ter presente que quando colocam questes, estas no demonstram
a sua compreenso do assunto, mas apenas o seu interesse, desacordo ou vontade de
clarificar algo.

Curso magistral

Tempo
Participao

Refira-se, ainda, que as respostas do formador s questes dos formandos constituem,


afinal, a continuao da exposio. Por ltimo, convm recordar tambm que a altura
em que o formador suscita as questes no adequada e contribui para a falta de
respostas - no final das sesses, as pessoas esto, geralmente, com vontade de ir embora.

Motivao e participao
Optar por mtodos que contemplem perguntas aos formandos cria motivao para a
aprendizagem. Quando uma pergunta (assumindo que o tpico em discusso relevante
para as necessidades dos formandos) feita antes da resposta ter sido fornecida, o
formando desafiado a utilizar o conhecimento de que j dispe.
Em muitos casos, contudo, o acto de responder gera uma sensao menos agradvel;
sobretudo quando o formando acha que a resposta est incompleta ou apenas parcialmente
correcta. O formando necessita de uma avaliao que lhe permita saber se a resposta
foi ou no correcta e gostar, por isso, de beneficiar de alguma forma de recompensa.
O reforo positivo, do grupo ou do formador relativamente resposta, constitui essa
recompensa.

De modo a que o mtodo interrogativo se revele eficaz, o formador dever ter presente
que:

1. as concluses devem ser previamente planeadas;


2. as perguntas devem ser previamente planeadas e relevantes para as concluses
a que os formandos devem chegar;
3. as perguntas e as concluses devem fazer parte da sua planificao escrita.

36
Planeamento prvio
1 - O planeamento prvio de perguntas envolve:
considerar a concluso a que se deseja que os formandos cheguem;
definir a pergunta a colocar;
decidir como a pergunta ser colocada ao grupo;
decidir o momento ou sequncia da formao em que o tema ser tratado;
planear os meios audio-visuais a utilizar na discusso

2 - Para poder programar previamente a sesso, o formador tem de saber responder a


duas questes:

1. Quais os conhecimentos ou experincias dos formandos?


2. Que base de conhecimentos dever ser criada de modo a que os formandos
respondam questo e cheguem desejada concluso?

Consideremos, por exemplo, a concluso "As vantagens da utilizao de perguntas em


contexto de formao". O formador pode partir do princpio que os formandos dispem
de conhecimentos suficientes, fruto de anteriores experincias, que lhe permitam planificar
aquela unidade da sesso com base numa questo.Vejamos como:

Objectivo: Identificar os benefcios da utilizao de perguntas na formao

Questo: Quais os benefcios da utilizao de perguntas na conduo da formao?

faz os formandos pensar - todos tm necessidade de considerar a resposta


questo;
cria motivao para a aprendizagem - isto particularmente verdade
quando uma pergunta colocada antes da resposta ter sido dada, pois
apela ao conhecimento de base do formando e sua capacidade de resoluo
de problemas;
conduz a discusso em funo dos objectivos;
permite recolher informao - o formador conhece o nvel de conhecimentos
e informaes que os formandos dispem e conduz a formao em
conformidade;
testa a eficcia da comunicao - o feedback dos formandos indica o grau
de aceitao e de compreenso das ideias em discusso;
avalia a aprendizagem - as respostas dos formandos indicam em que
medida esto capacitados para utilizar os conhecimentos ou competncias
no contexto de um debate;
envolve o grupo - as questes estimulam a discusso.

A utilizao de perguntas, como forma de conduo da formao, pode constituir igualmente


uma soluo a adoptar nos casos em que o nvel de conhecimentos dos formandos
limitado.
Imaginemos uma sesso de formao em que a tarefa consistia em ensinar os 4 tipos
de frases a alunos do 4 ano do primeiro ciclo, ou seja, a alunos cujo nvel de conhecimentos
de base no permite ao formador comear com a pergunta: Quais so os 4 tipos de
frases?

37
Neste caso, a planificao da formao poderia ser a seguinte:

Objectivo: Distinguir os 4 tipos de frases

Dizer: Hoje vamos examinar 4 tipos diferentes de frases

Projectar transparncia com as seguintes frases:

1 - Isto um gato;
2 - O que um gato?;
3 - Alimenta o gato;
4 - Cuidado com o gato!

Perguntar: O que h de diferente entre estas frases?


Tipos de frases

1 - Isto um gato 2 - O que um gato?


Pontuao - ponto final Pontuao - ponto de interrogao
Objectivo - afirmar Objectivo - perguntar
Designao - Declarativa Designao - Interrogativa

3 - Alimenta o gato 4 - Cuidado com o gato!


Pontuao - ponto final Pontuao - ponto de exclamao
Objectivo - ordenar Objectivo - aviso ou emoo
Designao - Imperativa Designao - Exclamativa

Ou seja, o formador desceu o nvel de abstraco da pergunta inicial, por forma a ir de


encontro aos conhecimentos de base dos alunos - a experincia dos 4 tipos de frases em
conversas quotidianas ou em livros que leram - e, assim, poder criar um dilogo assente
em perguntas que levem o aluno a descobrir, por ele prprio, as respostas.

3 - Para o planeamento prvio da formao, o formador dever, igualmente, preocupar-


se com a estrutura da prpria pergunta. Para serem eficazes, as perguntas devem:

1. ser relevantes para as concluses;


2. ser abertas (comeam com porqu, o qu, como, quando ou quem);
3. ser constitudas por menos que 18 palavras1;
4. no incluir a resposta.

4 - O planeamento prvio das perguntas envolve tambm decises relativamente aos


recursos audiovisuais a utilizar. O quadro de papel configura-se como um excelente
instrumento para alimentar a discusso, pois permite registar as respostas dos formandos
(no tendo estes que memorizar as respostas j dadas) e avaliar a compreenso da
matria.

5 - A preparao prvia do mtodo interrogativo exige ainda a tomada de decises


relativamente ao tipo de perguntas a colocar. Analisemos os vrios tipos de perguntas.

As perguntas podem ser dirigidas a todo o grupo. Esta tcnica faz com que todos os
formandos pensem numa resposta e, em geral, provoca debates animados.

A pergunta individualizada, como o prprio nome indica, dirigida a um formando


em particular e pode revelar-se uma excelente maneira de fazer participar algum que
intervm pouco.
Falamos de uma pergunta de tarefa sempre que o formador pede aos formandos que
escrevam a sua resposta antes de dar incio discusso.

1
No entender esta sugesto letra. Este limite tem como principal funo sugerir a necessidade de clareza. As questes
longas podem criar confuso e, como tal, devem ser evitadas.sto letra. Este limite tem como principal funo sugerir a
necessidade de clareza. As questes longas podem criar confuso e, como tal, devem ser evitadas.

38
Esta tcnica permite enriquecer o debate, uma vez que espervel que a qualidade das
respostas seja, em regra, melhor (os formandos preparam a resposta individualmente
e, sempre que possvel, por escrito, o que obriga a uma reflexo mais cuidada). As
perguntas de tarefa so dirigidas a todos os formandos, o que acaba por fazer com que
os menos participativos integrem a discusso. Uma outra vantagem tem a ver com o
facto de os formandos poderem comparar melhor as suas respostas com as que so
apresentadas e, no caso de as suas ideias ainda no terem sido referidas, sentir-se-o
mais motivados para intervir.

Uma tarefa2 representa uma actividade que uma ou mais pessoas devero realizar
(exemplo, pedir aos formandos que redijam um objectivo geral, operacionalizado por
indicadores de aprendizagem).
Para alm disso, as perguntas podem ser abertas ou fechadas.

Tipo de pergunta Descrio Exemplo

Fechada - Solicita uma resposta em Todos compreenderam as


monosslabo mudanas de que falmos?
- Bloqueia a discusso
- Geralmente comea com "",
"Pode", Quantos"
- Utiliza-se para guiar e
controlar

Aberta - Solicita mais do que "sim" Como podemos explicar as


ou "no" mudanas aos nossos
- Estimula a reflexo clientes?
- Cria envolvimento
- Fomenta a discusso
- Geralmente comea com
"O qu", "Como", Quando",
"Porqu"

Como formular e gerir perguntas


1. Formular as questes com naturalidade e tacto.
2. Elaborar questes adaptadas aos conhecimentos do grupo.
3. Fazer uma pergunta de cada vez.
4. No perder o fio condutor.
5. Fazer perguntas curtas e claras.
6. Evitar perguntas fechadas.
7. Evitar criar tenses ou constrangimentos intra-grupais.
8. Optar por formulaes que no contenham juzos de valor ou a pressuposio
de uma resposta.
9. Privilegiar formulaes que no coloquem o interlocutor em situao difcil.
10. Fazer perguntas sobre um nico tema.
11. Fazer perguntas a que os participantes tenham possibilidades de responder.
12. Colocar perguntas desafiadoras e que incitem reflexo.
13. Fazer perguntas honestas, relevantes e que conduzam os participantes a
respostas lgicas.
14. No fazer perguntas que sejam muito difceis para a maioria dos participantes.
15. No fazer perguntas excessivamente fceis.
16. No fazer perguntas enganadoras que desorientem os participantes.

2
Para este propsito, uma tarefa equivalente a uma pergunta. Implcito na atribuio da tarefa est a pergunta: s capaz?

39
Ideias-chave a reter
1. Que tipo de perguntas podemos colocar?

Perguntas ao grupo, individualizadas e de tarefa.

2. Quais so as principais vantagens de cada uma delas?

Perguntas ao grupo - todos os formandos tm de pensar.


Perguntas de tarefa - todos tm tempo para considerar
individualmente as respostas antes da anlise em grupo.
Perguntas individualizadas - fazem falar os mais tmidos.

3. Quais as principais desvantagens das perguntas individualizadas?

O formando sente-se alvo de ateno e isso pode aumentar a sua tenso. A vulnerabilidade
que gera pode dificultar a criao de um clima de confiana. Fruto dessa tenso, a sua
resposta pode ser curta. Para alm disso, o formando seleccionado pode no dispor da
melhor resposta. Este tipo de perguntas pode desencorajar a participao ou comprometer
respostas de qualidade.

4. Que feedback podemos dar s respostas dos formandos?

1. Escutar activamente.
2. Anotar as respostas no quadro.
3. Reformular a resposta.
4. Aprofundar (pedir mais informaes ou clarificar algo).
5. Reformular a questo (baixando o nvel de abstraco, nomeadamente com um
exemplo)
6. Avanar com a resposta e pedir comentrios.

5. As respostas dos formandos podem ser...

correctas e completas;
correctas mas demasiado abstractas - logo, incompletas;
parcialmente correctas;
incorrectas;
confusas;
sem resposta;
de desacordo:
outra pergunta.

6. Como agir se a resposta do formando for correcta e completa?

Repetir a resposta e anot-la no quadro. Se possvel, pedir ao formando que avance mais
pormenores por forma a ter a certeza de que compreende. Averiguar se toda a audincia
concorda e certificar-se de que era aquela a resposta pretendida (a concluso planeada).

7. Por que razo deve anotar-se no quadro as respostas correctas?

Constitui reforo positivo. Encoraja os formandos a tirar notas. Permite que todos vejam
as ideias j apresentadas e evita repeties. Permite controlar melhor se todos os aspectos
da concluso foram referidos.

8. Em que consiste reformular?

Reafirmar uma ideia expressa verbalmente de uma outra forma (por exemplo, nas palavras
do receptor).

9. Quais os objectivos da reformulao?

Reforar as respostas correctas. Demonstrar escuta activa. Ajudar a compreender melhor


o ponto de vista do formando. Permitir que todos compreendam o que foi dito.

10. Como proceder quando ningum responde pergunta que colocamos?

Saber se perceberam a questo, reformular a questo e dar suficiente tempo para que
respondam.

11. Como proceder quando as respostas so incompletas ou incorrectas?

Evitar referir ao formando que a sua resposta est errada. Ter presente que a resposta
pode ser incorrecta apenas do nosso ponto de vista. Reformular, para demonstrar escuta
activa. Pedir mais informaes ou detalhes para compreender o ponto de vista do formando.
Ouvir com ateno.

40
12. Por que razo se deve reformular uma resposta incorrecta?

Porque demonstra escuta activa, permite ao formando ouvir a nossa interpretao da


resposta e pode mesmo fazer com que este queira corrigir a resposta.

13. Por que razo nunca se deve assumir que a resposta est errada?

Porque embaraa o formando. A sua auto-estima v-se afectada e pode diminuir a vontade
de participar. A mesma razo se aplica a quem ouve (os colegas).

14. E se, depois de inquirirmos uma segunda vez, a resposta do formando se


mantiver incorrecta ou incompleta?

Reformular a parte da resposta que est correcta e perguntar aos colegas o ponto de
vista deles. Reformular a questo. Explicar a resposta e obter opinies. Baixar o nvel
de abstraco para permitir uma melhor compreenso da pergunta (com um exemplo,
uma analogia, uma histria ou uma demonstrao).

15. Que atitudes evitar ao lidar com as respostas dos formandos?

a. Reformulao manipulada. Situao em que o formador reformula uma


resposta incorrecta ( fora e, por isso mesmo, alterando o seu significado-chave),
de forma a poder ir ao encontro de uma resposta correcta previamente definida.
Esta falsidade na reformulao pode acabar com a vontade de participar, pois
revela aos formandos que no se est genuinamente interessado nas suas respostas.

b. Ler a concluso no guio do plano enquanto o formando responde (tentar


comparar a resposta do formando com a concluso que estabeleceu como correcta).
Isto interfere com a escuta activa. Esta prtica tambm demonstra pouco interesse
pelas respostas dos formandos.

c. Aceitar respostas abstractas ou incompletas (sem querer saber mais


pormenores ou procurar detalhar as respostas, o formador avana para a concluso).
Esta prtica desencoraja a participao pelas mesmas razes avanadas nos pontos
anteriores. Os formandos devem ser incitados a completar as suas respostas. Se
assim for, o formador poder tambm avaliar o grau de compreenso do tema em
anlise.

d. Tentar fazer com que os formandos respondam com as palavras exactas


da concluso pr-planeada. O que faz com que os formandos vejam consideradas
incorrectas ou incompletas respostas que, afinal, estavam certas e comecem a
considerar o mtodo como um jogo de adivinhas.

e. Responder a questes dos formandos sobre assuntos que deveriam ser


tratados mais tarde. O formador salta etapas e trata de assuntos que estavam
reservados para outras fases da formao. Para alm de poder ser difcil aos
formandos lidar com temas para os quais no foram devidamente preparados,
esta prtica pode dar origem a anlises incompletas e consome tempo que pode
ser utilizado noutras actividades. Quando o(s) formando(s) levanta(m) questes
relativas a material a ser tratado em futuras fases do programa, o formador dever
dar conta disso, negociar o adiamento da resposta e anotar a questo do formando
numa lista de assuntos a tratar. Esta tcnica poder tambm ser utilizada para
lidar com questes controversas que, de vez em quando, surgem.

f. Levantar a questo e virar-se para escrever no quadro o ttulo do tema


em debate (ou outro tpico qualquer). prefervel escrever antes de colocar a
pergunta, sob pena de ser considerado falta de interesse.

16. Como responder s perguntas dos formandos?

H trs maneiras aceitveis de responder s perguntas: 1) fornecer a resposta, 2) devolver


a pergunta ou 3) adiar a resposta.

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Quando... ...proceda deste modo...

For a nica pessoa que conseguir responder D a resposta

Houver grande probabilidade de Remeta a questo a quem a


aparecer a resposta correcta levantou ou a outra pessoa

A pergunta estiver fora do mbito do grupo Adie a resposta


A pergunta no puder ser respondida
no tempo disponvel
A resposta for dada em tema posterior
Necessitar de tempo para estudar a resposta
adequada

17. Como intervir para controlar o grupo?

A utilizao de tcnicas mais participativas como as metodologias interrogativas minimiza


os problemas que os formadores mais expositivos habitualmente enfrentam. No entanto,
podem surgir dificuldades, como participantes a monopolizarem a conversa ou distraces.
Eis algumas sugestes para fazer face a esse tipo de problemas:

a. Utilize comportamento no-verbal. Enquanto vai conduzindo a sesso, olhe


propositadamente para (ou aproxime-se de) os participantes que estiverem
envolvidos em conversas privadas, sonolentos ou alheados da participao.

b. Escute activamente. Quando alguns participantes monopolizarem a discusso,


se enervarem ou discutirem consigo, faa uma sntese dos seus pontos de vista
e envolva os outros na anlise.

c. Recorde as regras de participao. De vez em quando, refira as regras que


gostava que fossem tidas em conta. Exemplos: a) ningum pode rir durante uma
simulao; b) s podem participar os formandos que ainda no falaram; c) cada
um fala por si e no pelos outros, ...

d. Use o humor. Um modo de lidar com comportamentos menos fceis utilizando


o humor (Chega, demais para um dia s!). Convm ter cuidado, contudo, para
no enveredar pelo sarcasmo ou pela ironia. Uma outra estratgia consiste em,
divertidamente, colocar-se em causa para no confrontar directamente o(s)
formando(s) - Se calhar estou a ser teimoso, mas ...

e. Estreite os contactos. Faa questo de procurar conhecer as pessoas nos


intervalos ou nas refeies, mesmo quando alguns deles so hostis ou esto
desligados da formao. pouco provvel que as pessoas continuem a criar-lhe
dificuldades se manifestar interesse por elas.

f. Altere os esquemas de participao. Por vezes, os estragos so minimizados


se, em vez de trabalhar em grande grupo, optar por repartir os formandos difceis
por pequenos grupos.

g. Ignore alguns dos comportamentos negativos. Tente no prestar ateno


aos comportamentos que constituem pequenos distrbios. Esses comportamentos
tendem a desaparecer se der continuidade formao.

h. Analise e discuta os comportamentos negativos em privado. Quando se


tratar de comportamentos que prejudicam o andamento dos trabalhos, faa uma
pausa e pea, em privado, aos formandos visados que alterem o seu modo de
estar. Como alternativa, crie grupos de trabalho e aproveite esse perodo para
conversar discretamente com os mais problemticos. Se todo o grupo estiver
envolvido, pare a sesso e explique de forma clara como espera que as pessoas
se comportem para que o trabalho possa continuar.

18. At agora partimos do princpio de que as concluses a que todos chegam


so as correctas. Que outras hipteses h?

a. As respostas do grupo acrescentam novas ideias concluso.


b. H desacordo (total ou parcial).
c. Os formandos revelam-se incapazes de atingir a concluso (por escassez de
informaes de base ou porque a nossa pergunta no foi a mais adequada para
a concluso pretendida).

42
19. O que pode acontecer quando o grupo discorda das nossas concluses?

a. Anlise em conjunto at que uma nova concluso seja atingida.


b. Dissonncia que impede o formador de prosseguir e consequente perda de
tempo.
c. Adiamento: o formador tem de consultar uma qualquer fonte para clarificar os
pontos em disputa.

Nalguns casos, o assunto em questo pode ser anotado numa lista de assuntos a tratar
e ser abordado mais tarde. Noutros, ter de ser resolvido antes de se poder prosseguir.

20. O que pode determinar o desacordo por parte do grupo?

a. A concluso (ou parte dela) est incorrecta.


b. O grupo tem uma perspectiva diferente ou necessidades diferentes relativamente
ao assunto em questo.
c. A pergunta colocada no era a mais apropriada para a concluso pretendida.

21. Como actuar quando o grupo manifesta total desacordo com uma ideia ou
concluso expressa e insiste nesse desacordo?

Se possvel, adiar a questo para uma futura sesso e recorrer a textos ou fontes credveis
para encontrar a resposta correcta. Como alternativa, e caso haja alguma legitimidade
no desacordo, pedir ao grupo que indique indicadores ou critrios que permitam avaliar
o assunto em questo. Se o resultado da avaliao assim o determinar, reformular a ideia
ou concluso e compar-la com a verso inicial, adoptando a mais adequada.

22. Em que medida este processo de resolver dissonncias se relaciona com a


teoria dos formandos X e Y3 ?

Teoria X
Os formandos no aprendem por eles mesmos, de forma autnoma.
A apresentao/exposio de informaes suficiente para que haja aprendizagem.
O conhecimento construdo tijolo a tijolo.
A verdade conhecida, apenas devemos convencer os formandos a aceit-la.
possvel formar pessoas maduras e criativas a partir de aprendentes passivos.
Avaliar significa julgar e ser julgado por peritos.

Teoria Y
Os formandos podem e querem aprender, pois valorizam o seu desenvolvimento.
Os formandos dedicam energia ao que entendem ser relevante para eles.
A auto-avaliao essencial. A hetero-avaliao secundria.
A tarefa fundamental do formador colocar questes relevantes e definir,
orientando, os percursos de aprendizagem.
A verdade descoberta com base na prpria experincia, participando na
formulao do problema, na procura e identificao de recursos, na sugesto de
alternativas, na anlise contrastante destas e na aceitao das consequncias.

23. O mtodo interrogativo no apresenta desvantagens?

Apesar de, como vimos, serem vrias as vantagens, o mtodo interrogativo conhece
algumas limitaes, a saber:

a. Necessidade de mais tempo e de reduo dos contedos a transmitir.


b. Desajustado para grandes audincias.
c. Nalguns contextos, pode dar origem a conflitos difceis de resolver.
d. No adequado fase final de uma formao, onde dever haver lugar a uma
sntese da responsabilidade do formador.
e. Apesar de convidar participao, em muitos casos continua a dar origem a
processos formativos centrados na 1 pessoa, no promovendo abordagens
dialgicas (ver 1. Modalidades Pedaggicas).

3
Referimo-nos a uma adaptao da famosa anlise de McGregor aos colaboradores e que tanto impacte teve na gesto de
recursos humanos. Thomas Kramlinger teve a feliz ideia de importar o raciocnio das caractersticas dos colaboradores X e
Y ao modo de ver os formandos, dando origem a um quadro de anlise pertinente e til (ver X ou Y)

43
Em jeito de concluso ...
No sendo o nico nem o melhor mtodo pedaggico, o mtodo interrogativo pode
revelar-se altamente frutuoso.

A adopo deste mtodo permite diagnosticar os conhecimentos (logo, as necessidades


dos formandos), aproveitar a sua experincia e o seu conhecimento, ter em conta os
seus pontos de vista e perspectivas e controlar o grau de compreenso e aceitao dos
temas tratados.

Sendo a responsabilidade na conduo do processo do formador, o enfoque dado ao


formando.

No entanto, ainda no se trata da abordagem dialgica que se pretende ver assegurada


com a modalidade pedaggica centrada na primeira pessoa do plural - NS.

44
2.3. Mtodo Demonstrativo

Este mtodo consiste, essencialmente, na transmisso de tcnicas visando a repetio


do procedimento atravs da demonstrao: explicao - demonstrao - aplicao.
Da que seja utilizado sempre que se pretenda uma aprendizagem rpida e eficaz de
tarefas. Ou seja, sempre que os objectivos remetam para uma correcta execuo de cada
uma das operaes bsicas de uma determinada ocupao e/ou para o uso adequado
de um determinado equipamento.

Como utilizar o mtodo demonstrativo?


Em geral, a adopo do mtodo prev as seguintes etapas:

1. Preparao

Do equipamento - separar e organizar todo o equipamento e preparar o local.


Do formando - coloc-lo em condies de assistir demonstrao e contribuir
para a sua motivao.

2. Apresentao pelo formador

Numa primeira fase, apelidada de sincrtica, o formador proporciona uma viso global
da operao que o formando dever aprender, explicando globalmente o contedo, o
processo e o tempo necessrio para o realizar. Esta demonstrao / explicao feita
num ritmo normal de execuo da tarefa em aprendizagem.
Numa segunda fase, o formador repete o processo mas de uma forma mais lenta,
proporcionando ao formando a oportunidade de observar detalhada e minuciosamente
todas as fases da operao. Durante esta repetio, o formador dever faz-lo explicando
e demonstrando todas as operaes necessrias, partindo sempre do mais simples para
o mais complicado. So assim destacados os passos, pontos-chave e precaues a ter
durante a operao. Esta fase designada analtica, uma vez que assenta na diviso
do todo em partes, e o seu ritmo propositadamente lento.
Na terceira e ltima fase, chamada sinttica, procede-se a uma recapitulao do processo
e o formador fornece todos os elementos necessrios, reforando os pontos-chave da
operao e as precaues.

3. Aplicao pelo formando

O formando pratica a operao, passando por todas as suas etapas, toma conscincia
da aprendizagem efectuada e esclarece as dvidas. Cabe ao formador acompanhar de
perto a execuo e corrigir os erros no exacto momento em que ocorrem.

4. Verificao

O formador deve verificar (geralmente, por meio de perguntas), os conhecimentos


adquiridos pelos formandos. Trata-se, afinal, de supervisionar o treino da execuo da
tarefa aprendida.

A demonstrao pode tambm ser realizada de forma indirecta, por exemplo, exibindo
a execuo correcta por meio de processos mecnicos, como o vdeo e a televiso. Nestes
casos, no h participao activa do formando, o que impossibilita ao formador esclarecer
as dvidas que possam surgir na fase da aplicao.
No entanto, a demonstrao indirecta apresenta algumas vantagens: suscita grande
interesse, facilita a repetio o nmero de vezes que se revelar necessrio (logo, podem
analisar-se os movimentos de forma mais detalhada) e permite observar um processo
de trabalho ou uma operao demorada num curto espao de tempo.

Anlise crtica do mtodo demonstrativo


um facto que se trata de um mtodo particularmente adequado ao desenvolvimento
de aptides psicomotoras e que, regra geral, suscita grande participao (os formandos
participam dialogando, observado e realizando). Geralmente origina elevada adeso,
desde logo, pelo facto de permitir, quando aplicado como o previsto, uma aprendizagem
individualizada. De referir o facto de facilitar a avaliao e o controlo dos resultados.

No que diz respeito s principais desvantagens, recorde-se, desde j, a ocupao de


tempo, os materiais e equipamentos especficos a que obriga e ainda o facto de o seu
sucesso ser inversamente proporcional ao nmero de elementos do grupo.

45
Todavia, em nosso entender, a principal desvantagem reside no facto de se tratar de um
mtodo afirmativo, que no tem em conta a personalidade do formando, as suas
especificidades ou eventuais necessidades prprias, uma vez que apenas se preocupa
com a execuo cabal de uma determinada tarefa, de acordo como uma padronizao
previamente definida.

No h, por isso, lugar ao apelo, criatividade, promoo de autonomia, ao envolvimento


efectivo de quem aprende na (re)definio do que se aprende. O formando levado a
uma aplicao mecnica de um conjunto de procedimentos pr-definidos que no so
alvo de questionamento ou abordagem crtica.

Tal facto torna o mtodo especialmente til em contextos industriais, onde este processo
de aprender fazendo proporciona uma formao acelerada e fcil a pessoal no especializado.
Foi esse tipo de preocupaes, de resto, que, nos EUA, no incio da 2 Grande Guerra,
se generalizou a utilizao do T.W.I. - Training Within Industry1.

1
O TWI visa pr automaticamente em jogo comportamentos aprendidos, um pouco sob a forma de condicionamento
operante, mal surja a situao-sinal para a qual foram aprendidos. De forma a atenuar o carcter de automatizao, o TWI
faz-se acompanhar de disposies compensadoras (condies acompanhantes), tais como: ambiente material, instantes-
pausa, atitudes de encorajamento, estabelecimento de relaes afectivas e de compreenso por parte do monitor.

46
2.4. Mtodo Activo

Os mtodos pedaggicos sero tanto mais eficazes quanto mais se verificarem as seguintes
condies:

Actividade

Aprende-se tanto mais quanto maior for a oportunidade para aplicar os conhecimentos
adquiridos. A formao dificilmente ser eficaz quando s o formador tem um papel
activo.

Referncia a conhecimentos adquiridos

O grau de interesse do formando aumenta se a formao tiver em conta quem ele , o


que j sabe e o que necessita saber. Se assim for, ento ele sentir-se- motivado para
dialogar, investigar, produzir trabalhos, confrontar as suas opinies com as dos outros
formandos.

Motivao

O adulto em formao tem necessidades/motivaes prprias que importa que o formador


seja capaz de realar, uma vez que a formao s tem probabilidades de atingir o seu
objectivo se, quem a recebe, tiver desejo de aprender. Para que a motivao seja possvel
dever ser utilizada a prpria realidade social e profissional do formando como fonte de
conhecimento, confrontando-se a prtica com elementos de interpretao e informao
que permitam levar a novos nveis de compreenso. E, neste contexto de preocupaes,
obrigatrio que o formador disponha da flexibilidade suficiente para se poder confrontar
com situaes inditas, sabendo fazer-lhes face de forma eficaz.

Procurando ser eficaz ...


O filsofo Digenes afirmava que a melhor forma de provar o movimento a quem afirma
que ele no existe andando. O mtodo activo , precisamente, aquele que permite aos
formandos andar. Permite, afinal, que, atravs da interaco, se aprenda mais e melhor
do que nos cursos magistrais. O mtodo activo permite que o formando seja o agente
voluntrio, activo e consciente da sua prpria educao.

hoje indiscutvel a importncia dos mtodos activos na formao, pois estes mtodos
permitem trazer para a formao a experincia pessoal e o formando aprende melhor
se se sentir pessoalmente implicado na aco. Alm destas vantagens, est provado que
retemos:

Ler

Ouvir

Ver fotos

Ver filmes

Ver uma exposio

Observar uma demonstrao

Observar um desempenho
em contexto real

Participar numa discusso

Fazer uma apresentao

Simular uma experincia real

Estar implicado numa actividade

47
O mtodo activo consiste, precisamente, em suscitar a aco consciente e voluntria dos
formandos, criando situaes retiradas da realidade profissional, com vista descoberta
das situaes a aplicar.
Ao formador exige-se preparao tcnica especfica, experincia profissional, capacidade
para motivar para a aco com responsabilidade, tendo em conta que deve saber enquadrar
as actividades que prope aos formandos e supervisionar, orientando.
H, basicamente, trs modos de caracterizar as metodologias de tipo activo:

1. A actividade
Orientada em funo do contacto com a realidade concreta, preferencialmente aquela
de que os formandos so oriundos.

2. A liberdade
A formao deve poder satisfazer as necessidades especficas do formando, os seus
interesses e motivaes. Para que isso acontea, dever ser-lhe proporcionada livre
iniciativa e escolha voluntria, sendo parte activa na definio dos objectivos, dos mtodos
e das estratgias avaliativas.

3. A autonomia
A liberdade e a escolha voluntria a que nos referimos remetem para a preocupao com
o desenvolvimento da conscincia e o sentido de responsabilidade. Aos formandos caber
a tarefa de levar a cabo, de forma responsvel, aquilo que, em conjunto com o formador,
se entender ser o melhor percurso formativo, com vista promoo da autonomia.

Anlise crtica
De entre as principais vantagens do mtodo activo, destacam-se as seguintes:

Tem em conta a globalidade da pessoa, ao privilegiar o saber agir, em detrimento


de abordagens parciais (que privilegiem um dos txones1 em detrimento dos
outros);
Prepara os formandos em funo de necessidades especficas dos contextos
sociais e profissionais de que so provenientes;
D oportunidade a todos os formandos de intervir, em funo de ritmos e
cadncias prprias;
Atribui elevada iniciativa e responsabilidade ao formando, dessa forma contribuindo
para a promoo da autonomia;
Aumenta o interesse e a motivao;
Se bem empregue, pode incluir, em doses equilibradas e em funo de
necessidades diagnosticadas, tcnicas pedaggicas de tipo expositivo (por exemplo,
em momentos de introduo de temas, snteses parciais e finais), de tipo interrogativo
(levando os formandos a, pela descoberta, conhecer conceitos, ideias e noes,
) e mesmo de tipo demonstrativo (pois pode tornar-se necessrio, numa dada
altura do percurso formativo, que o formador explicite um determinado procedimento
ou tcnica que possa ser usada ao servio de intencionalidades formativas mais
amplas).

A adopo do mtodo activo pode tambm acarretar alguns inconvenientes, em particular


os relacionados com o facto de os ritmos de execuo das actividades serem, por natureza,
diferentes, o que pode determinar que os mais dotados sejam obrigados a ajustar-se ao
ritmo dos mais lentos, ou ainda que os mais geis e rpidos sejam obrigados a esperar
pelos mais lentos. Tambm parece evidente que o tempo necessrio para a utilizao de
metodologias activas incontestavelmente superior do que, por exemplo, o expositivo.
H ainda quem refira que se trata de um mtodo que exige especiais cuidados de
preparao, desvantagem que julgamos ser extensvel a qualquer um dos mtodos
pedaggicos.

Quando so solicitadas actividades


As actividades que permitem aos participantes experimentar algo ajudam a manter a
formao activa. Como j vimos, prefervel que os formandos experimentem e ajam
a apenas ouvirem falar sobre determinado assunto. Esse tipo de actividades pode incluir
simulaes, jogos, filmagens, visualizaes ou tarefas de resoluo de problemas. De
modo a que funcionem melhor, certifique-se de que as seguintes etapas so cumpridas:

1. D conta dos objectivos. As pessoas gostam de saber o que vai acontecer


e porqu.

2. Explicite os benefcios. Explique por que razo vai levar a cabo a actividade
e como esta se articula com a temtica a tratar.

1
Referimo-nos taxonomia de objectivos pedaggicos com os domnios cognitivo, scio afectivo e psicomotor.

48
3. Fale pausadamente quando fornecer as indicaes. Pode utilizar meios
audiovisuais para se certificar de que as instrues foram percebidas.

4. Divida o grupo em sub-grupos antes de fornecer informaes mais


detalhadas. Se no o fizer, os participantes podero esquecer algumas das
instrues enquanto se formam os sub-grupos.

5. Informe-os do tempo de que dispem. Indique o tempo previsto para a


actividade e, periodicamente, informe quanto tempo tm disponvel.

6. Mantenha algum ritmo na actividade. Procure no atrasar o processo


anotando detalhadamente as contribuies dos participantes no quadro e no
permita que as discusses se prolonguem por muito tempo.

7. Desafie e motive os participantes. Tente criar um nvel moderado de tenso


de forma a manter as pessoas activas e enrgicas.

8. Discuta e analise sempre as actividades. Aps a realizao da actividade,


convide os participantes a expressar o que sentem e a partilhar o que aprenderam.

Tcnicas para recuperar o controlo


Se optar por metodologias activas, prepare-se para a possibilidade (seno mesmo, certeza)
de a sala ficar agitada e barulhenta.

Contrariamente ao que habitualmente acontece, no dever preocupar-se com isso - faz


parte integrante do processo. Como sabe, no se pode ter todas as vantagens (aprendizagens
significativas com participao activa dos indivduos em formao) sem nenhum dos
inconvenientes (rudos e alguma confuso, com a sensao de falta de controlo que da
decorre e que, se tudo tiver sido devidamente acautelado, apenas isso - sensao).

No entanto, e apesar dessa no-preocupao, vo surgir momentos em que ter necessidade


de chamar a ateno dos participantes para o fecho de uma actividade ou para a passagem
a uma nova fase, pelo que lhe deixamos aqui algumas sugestes prticas:

1. Ligue e desligue a luz. No constituir ofensa se for feito uma s vez e


rapidamente.

2. Crie uma onda verbal. D instrues prvias aos grupos para repetirem alto
sempre que o ouvirem dizer: "Terminou o tempo". Rapidamente, alguns participantes
o ajudaro a informar todos de que necessrio parar.

3. Utilize palmas. Instrua os membros do grupo para bater palmas uma vez
quando ouvirem uma determinada indicao. De imediato, os primeiros participantes
a ouvir as suas instrues batero palmas e captaro a ateno do resto do grupo.

4. Use msica. Seleccione msica que capte a ateno. Pode escolher msica
que acalme os participantes suavemente ou que os desperte subitamente, como
o incio da 5 Sinfonia de Beethoven.

5. Use mmica. Informe previamente os participantes de que devero acalmar


e parar as actividades sempre que o virem fazer um determinado sinal. Pea aos
participantes que o utilizem tambm.

6. Conte uma anedota ou socorra-se de adivinhas. Informe os participantes


de que dispe de um enorme repertrio de anedotas e jogos e que se servir dele
para dar fim s actividades.

7. Anuncie o intervalo. O mais certo que o ouam.

49
X ou Y

Modos de representar os colaboradores


MCGREGOR

O homem: O homem:

no gosta de trabalhar; pode ver o trabalho como descanso ou


distraco;
tem necessidade de controlo e direco
(no toma iniciativas individuais); capaz de se auto-dirigir e controlar;

aceita responsabilidades, no as evita;


deve ser castigado para se obter dele
o esforo; possui criatividade e capacidade de
resolver problemas;
quer segurana, tem poucas ambies
e no deseja responsabilidades; alm de segurana, deseja satisfazer
necessidades sociais, de estima e auto-
realizao
no gosta de mudanas.

Modos de representar os formandos


THOMAS KRAMLINGER

No se pode confiar neles para levarem Os formandos podem e querem


a cabo uma aprendizagem; aprender pois pretendem desenvolver-
se;
A apresentao de informaes
suficiente para que aprendam; Os formandos dedicam energia ao que
entendem ser relevante para eles;
O conhecimento construdo tijolo a
tijolo; A auto-avaliao essencial. A hetero-
avaliao secundria;
A verdade conhecida, os formandos
apenas precisam de ser convencidos a A verdade descoberta com base na
aceit-la; prpria experincia, participando na
formulao do problema, na procura e
possvel formar pessoas maduras e identificao de recursos, na sugesto de
criativas a partir de aprendentes passivos; alternativas, na anlise contrastante
destas e na aceitao das consequncias;
A avaliao significa julgar e ser julgado
por peritos. A tarefa fundamental do formador
colocar questes relevantes.

50
3. Metodologia do Trabalho
de Projecto
3.1. Projecto: razo de ser 1

No se trata apenas de mais uma moda. Esta necessidade e vontade de trabalhar e


aprender por projectos ultrapassa as vontades e necessidades dos agentes formativos
actuais e reenvia-nos para um contexto scio-econmico que, pode mesmo dizer-se,
favorece a emergncia de uma cultura de projectos.

O projecto revelador do modo como vivem hoje as pessoas e as organizaes: economias


flexveis, globalizao, certezas mortas, efmero, ausncia de autoridades, sentimentos
difusos resultantes da dependncia do envolvimento do actor,

Edgar Morin ajuda-nos a perceber melhor esta nova cultura em que nos encontramos
inseridos identificando alguns princpios que a caracterizam e que so teis para
entendermos a importncia de estratgias como a metodologia do trabalho de projecto:

1. Princpio sistmico ou organizacional

Liga o conhecimento das partes com o do todo. Pascal afirmava: "tenho por impossvel
conhecer as partes sem conhecer o todo, mas tambm conhecer o todo sem conhecer
particularmente as partes." A ideia sistmica, que se ope s perspectivas reducionistas,
defende que o todo mais do que a soma das partes (do tomo estrela, da bactria
ao homem e sociedade). A organizao de um todo d origem a emergncias, ou seja
a qualidades desconhecidas dos seus elementos constituintes. Razo que determina que,
para alm de ser mais do que a soma das partes, o todo possa igualmente ser menos
do que essa soma das partes - quando as qualidades destas esto inibidas pela organizao
em conjunto (exemplo: a mera soma das clulas vivas que constituem qualquer rgo
do corpo muito menos do que o todo por elas constitudo e a partir delas organizado;
no entanto, esse mesmo rgo, ao especializar o trabalho das clulas para a funo que
desempenha inibe qualidades que decorrem de cada clula deter informao que lhes
permitiria servir qualquer um dos rgos ou das funes do organismo).
Esta metfora ajuda a perceber afirmaes como pensar globalmente, agir localmente
e demonstra a necessidade de trabalhar de forma a unificar anlise e sntese. Ajuda,
igualmente, a perceber a lgica metadisciplinar que deve ser promovida em todas as
vertentes da vida e, em particular, na formao/educao. O prefixo meta significa a
capacidade de conservar ultrapassando. No podemos quebrar o que foi criado pelas
disciplinas, mas devemos criar condies para as abrir vida.

2. Princpio hologramtico

Coloca em evidncia o que atrs se afirmou e que constitui um aparente paradoxo das
organizaes complexas: no s a parte est dentro do todo como tambm o todo est
inscrito na parte. A sociedade est presente em cada indivduo, enquanto todo, atravs
da sua linguagem, da sua cultura e das suas normas.

3. Princpio do anel retroactivo

Assenta no conhecimento dos processos auto-reguladores, rompendo, assim, com o


princpio da causalidade linear (uma causa, um efeito). Este cede lugar a princpios de
causalidade emergente e complexa, como os de qualquer organismo vivo, onde se operam
conjuntos de processos reguladores fundamentados em mltiplas retroaces.

4. Princpio de autonomia/dependncia (auto-ecoorganizao)

A autonomia a capacidade que cada pessoa tem de se reajustar, mantendo a sua


integridade e a sua prpria identidade. Integra um pensamento ecolgico, o que significa
perceber todo o fenmeno autnomo na sua relao com o envolvente. Em formao,
isto significa aprender a utilizar a subjectividade. Perante situaes vivas e complexas,
como as que enfrentamos no quotidiano, foroso que tenhamos conscincia de que,
na sua anlise, somos simultaneamente produto e produtor.

1
Adaptado de MORIN, Edgar, (1999), Reformar o pensamento, repensar a reforma: cabea em feita, Lisboa, Edies Piaget,
p. 101 a 104.

52
Processa-se atravs da anlise estratgica que permite manter-se em interaco com o
envolvente. Para isso, necessrio possuir um conhecimento de si que interno, subjectivo,
que se reconhece e evolui em interdependncia com os outros e o exterior, ganhando
um nvel de autonomia consciente e de nvel exterior. Carl Rogers afirmava-o no seu
interessante livro Tornar-se Pessoa2, onde dava conta do facto de cada ser humano ser
uma ilha que deveria abrir pontes aos outros e suas respectivas ilhas, uma vez que esse
grau de abertura (e, como tal, de hipteses de desenvolvimento) est directamente
relacionado com o grau de conscincia do nosso Eu. Por outras palavras, quanto melhor
me conheo e me aceito, mais facilmente posso conhecer os outros e predispor-me a
aceit-los. Morin afirma-o tambm recordando que, de forma a manter a sua autonomia
(somos seres auto-organizadores que, sem parar, nos autoproduzimos), qualquer ser
vivo deve consumir energia. Ora, como temos necessidade de colher energia, informao
e organizao do ambiente que nos rodeia, a autonomia inseparvel dessa dependncia.
esse o princpio de auto-eco-organizao de que aqui se fala.

5. Princpio dialgico

To caro a Heraclito, este princpio permite unir dois princpios ou noes aparentemente
contraditrios e mutuamente exclusivos, mas que esto indissociveis numa mesma
realidade. Lembremo-nos da coexistncia da ordem/desordem desde a origem do universo
e que constitui um excelente exemplo do que se afirma. Lembremo-nos ainda, a propsito
do anterior princpio, de como se vive de morte e se morre de vida. A auto-eco-organizao
da vida a que nos referimos atrs obriga a uma auto-regenerao permanente e, como
tal, necessita da morte diria e regular de clulas para que o organismo se possa auto-
regenerar. Morte e vida so simultaneamente complementares e antagonistas.

6. Princpio da construo/reconstruo

Permite pr a descoberto o problema cognitivo central: da percepo teoria cientfica,


todo o conhecimento uma reconstruo/traduo por um esprito numa dada cultura
e num dado tempo. Tal facto obriga-nos a formas de pensar que integrem e relacionem
conhecimentos separados, numa ptica de conscincia mais abrangente. Neste contexto,
a todos os grupos oferecida a possibilidade de se apropriarem do direito de falar por
si prprios, com a sua voz, aceite como autntica e legtima. Trata-se de uma das
caractersticas da perspectiva de pluralismo que caracteriza a ps-modernidade.

2
ROGERS, Carl, (1985), Tornar-se Pessoa, Lisboa, Moraes Editores

53
3.2. Aprender por projectos 1

Na sua raiz latina, a palavra projecto remete-nos para a ideia de lanar para diante
(projicere). Por influncia grega e via indirecta, integra tambm a noo de problema
(ballein).

Noutros contextos, projecto entendido como um conjunto de operaes que visa uma
realizao precisa, num contexto particular e num espao de tempo determinado (Dicionrio
de Educao, 1993).

Noutros ainda, associa-se projecto a uma viso de futuro: a imagem de uma situao
ou estdio que se pretende atingir, um esboo de futuro.

Qual a sua fundamentao?


A metodologia de trabalho de projecto decorre do movimento de educao progressista
associado ao pensamento de John Dewey, que preconiza abordagens pedaggicas que
incluam o experimentalismo, a preocupao com as necessidades e motivaes intrnsecas
dos formandos e os seus ritmos e diferenas individuais, bem como a necessidade de
nunca desligar a teoria da prtica (ver 3.1 Projecto-razo de ser).

Em que consiste?

Trata-se de um mtodo de trabalho orientado para a resoluo de problemas, que requer


a participao de cada membro de um grupo, segundo as suas capacidades, com vista
realizao de um trabalho conjunto, decidido, planificado e organizado de comum
acordo.

De modo a que possa ser realmente promotor de desenvolvimento, importante que


esse problema seja sugerido pelos indivduos em formao (ou que, pelo menos, estes
o considerem pertinente, importante e real) e abordado/resolvido com base nas condies
que caracterizam os meios scio profissionais a que eles pertencem.

De facto, e de forma a promover aprendizagens significativas, um projecto de formao


deve caracterizar-se por:

1. Intencionalidade
Intencionalidade esta que deve ser dependente do contexto e do envolvimento dos
agentes e da capacidade de elaborao de uma viso partilhada. O processo para construir
uma viso to importante como a prpria viso e esse processo o dilogo e a interaco.
Requer abertura de esprito, capacidade de escuta, flexibilidade para atender a alternativas,
admitir a possibilidade do erro naquilo em que se acredita com muita fora e convico,
diagnosticar problemas e encontrar solues, interrogar-se, clarificar valores, analisar e
reflectir.

2. Responsabilidade e autonomia
Os intervenientes so agentes do seu desenvolvimento e do processo de aprendizagem.
No se trata apenas de procurar solues racionais e lgicas, mas antes de uma entrega
total enquanto pessoa. Por autonomia entende-se a capacidade que cada um tem de
utilizar os recursos internos em interaco com os externos ao servio do desenvolvimento
e da aprendizagem. Responsabilidade, por seu turno, define-se como a capacidade de
tomar decises e escolher assumindo o resultado dessa escolha, seja ela feita individualmente
ou em grupo. -se responsvel quando se assume o controlo de algo e se capaz de
responder por. A responsabilizao pelo resultado s pode surgir se tiver havido liberdade
na escolha do caminho.

3. Autenticidade
uma questo de saber em que medida as decises so fundamentalmente dirigidas
pelos prprios, a partir da identificao das suas prprias necessidades, ou se, pelo
contrrio, se dirigido por outros, por impulso, conveno ou autoridade. De que modo
nos relacionamos com as situaes e em que medida aceitamos as coisas? Porque esto
na moda? Por que nos dizem para fazermos? Ou porque atribumos conscientemente
valor ao que escolhemos e ao caminho que decidimos trilhar?

1
Este texto foi elaborado tendo por base documental:
- CASTRO, Lisete, RICARDO, Maria Manuel, (1993), Gerir o Trabalho de Projecto, Lisboa, Texto Editora.
- MENDONA, Marlia (2002), Ensinar e aprender por projectos, Porto, Edies ASA.

54
4. Complexidade
Tendo em conta que deve integrar mltiplas dimenses (individuais, colectivas, psicolgicas,
scio culturais, tcnicas, ), os projectos relacionam-se com o vivido e a sua complexidade.
A complexidade exige que associemos os contrrios, que se utilizem o erro e a tentativa,
o preciso e o impreciso. Organizar e reorganizar, integrando desorganizao.

5. Criatividade
A novidade no emerge do nada. Como dizia Marcel Proust, "a verdadeira viagem de
descoberta no consiste em buscar novos territrios mas em ter novos olhos". Muitas
vezes, uma ideia nova uma combinao de ideias j conhecidas, ou seja, uma recriao
de uma ideia antiga num contexto novo. A realizao de um projecto implica a recriao
de informao humana e, como tal, a divergncia para evitar a instalao da rotina.

6. Processo e produto
Um projecto uma construo progressiva que tem um incio, um meio e um fim que
se interligam. H lugar ao desenvolvimento de um trabalho estruturado e faseado que
se elabora pouco a pouco como resultado das aces e que se vai modificando em funo
dessas mesmas aces e dos seus efeitos. Para alm disso, um projecto tem de ter um
momento de sntese final, dando origem a um produto que dado a conhecer e cuja
avaliao pode/deve dar origem a novas interrogaes e, consequentemente, a novos
projectos. Movimento em espiral, porque tudo o que se vivencia em cada processo/projecto
nico e personalizado.

Para que serve?


Desde logo, e porque se trata de uma metodologia que parte do concreto e das realidades
especficas dos indivduos em formao, promove a mobilizao integrada de saberes
culturais, cientficos e tecnolgicos para compreender a realidade e abordar situaes e
problemas do quotidiano. Ou seja, visa fazer com que os formandos saibam agir.
De facto, esta metodologia promove aprendizagens que no se limitam ao saber, mas
que se estendem tambm, pela prpria natureza das suas exigncias e modalidades de
funcionamento, prtica de competncias sociais (como a comunicao, o trabalho em
equipa, a gesto de conflitos, a tomada de decises, a auto e hetero-avaliao, ).

Como se desenvolve?

No mbito de um trabalho de projecto, cabe ao formador:

1. especificar o eixo condutor do trabalho


Relacionado com a formao em causa e as finalidades estabelecidas.

2. identificar e recolher os materiais necessrios


Especificando objectivos e contedos (o que se pode aprender no projecto).

3. estudar e preparar o tema


Seleccionando a informao com critrios novos e de planificao de problemas.

4. envolver os elementos do grupo


Reforando a conscincia de aprender.

5. destacar o sentido funcional do projecto


Evidenciando a utilidade para o contexto scio-profissional e proporcionando as
condies, logo de incio, para uma mais efectiva transferncia.

6. manter uma atitude avaliativa


Procurando saber: O que aprendem os formandos? Que dvidas surgem? Que
formas alternativas haver de promover o conhecimento e a aprendizagem? Como
promover nos alunos a auto-avaliao?

7. recapitular o processo seguido


Confrontando com a programao feita e desenhando novas propostas formativas.

Por outras palavras, em vez de se cansar a imaginar formas de cativar pela capacidade
de comunicar, de controlar quem fala quando deve ouvir, de embrulhar de forma lgica,
sequencial e articulada os conceitos, o formador deve aqui utilizar a sua energia para
reflectir sobre o que est a fazer, para observar de forma descontrada e despreconceituosa
e para verificar as aprendizagens que vo sendo feitas, animando, reforando positivamente,
limando arestas, ajudando a atalhar caminhos sempre que se revelar oportuno, avaliando
e ajudando ao balano final da experincia.

55
Quanto ao formando, compete-lhe:

1. escolher o tema
Identificando critrios e argumentos e elaborando um ndice de trabalho.

2. planificar o desenvolvimento do tema


Definindo (s ou em grupo) objectivos, caminhos, recursos e avaliao.

3. participar na pesquisa de informao


Contactando com diversas fontes.

4. fazer o tratamento da informao


Interpretando a realidade, ordenando e apresentando os dados e colocando novas
perguntas.

5. elaborar um dossier de snteses


Ordenando a informao em funo da recolha e do ndice.

6. fazer a avaliao
Do processo (reflectindo sobre a qualidade das opes assumidas e da eventual necessidade
de as rever-ver Projecto-autoavaliao) e do produto (aplicando em situaes simuladas
ou reais os contedos estudados e as aprendizagens efectuadas).

7. definir novas perspectivas


Propondo novas perguntas/necessidades para futuros trabalhos.

Como complemento a esta sequncia possvel no desenvolvimento de uma metodologia


de trabalho de projecto, ver Etapas do Projecto, Projecto-sequncia e Modelo
9 perguntas.

56
Etapas do projecto

1
Etapas do trabalho de projecto

Enquadramento estrutural do problema que vai ser sujeito a investigao

Razes pelas quais se investiga; caracterizao do problema


(descrev-lo e indicar as suas caractersticas)

Decompor o problema em vrias partes para anlise

Determinar os objectivos gerais


Formar grupos
Levantamento dos recursos
Materiais (bibliografia, etc)
Recursos humanos (intervenientes, contactos a fazer, etc)
Escolha dos suportes materiais
Calendarizao
Oramento

Trabalho de campo
Pesquisa/recolha de dados
Troca de informaes
Tratamento de informaes
Reformulao de objectivos
Sntese das informaes
Avaliao do processo (ponto da situao)

Seleco do texto-base resultante da investigao


Preparao do material a apresentar
Preparao da forma de divulgao

Exposies, dossiers, trabalho escrito, diaporama, vdeo, cartaz,


encenao, debate, etc

Concluses e recomendaes para estudos futuros

LEITE, Carlinda, GOMES, Lcia, PRECIOSA, Fernandes, (2001), Projectos Curriculares de Escola e Turma - conceber, gerir e
avaliar, Porto, Edies ASA, p. 45.

57
Projecto - Sequncia

Sequncia de actuaes do formador e do formando no


desenvolvimento de um projecto

Por parte do formador Por parte do formando

Planifica os objectivos Sugere um tema possvel

Selecciona os conceitos, Realiza a avaliao inicial:


procedimentos que prev que O que sabemos? O que
podem ser tratados no projecto queremos saber sobre o tema?

Pr-sequencializa os possveis Leva a cabo propostas de


contedos a trabalhar em funo sequencializao e ordenao de
da interpretao e das contedos
respostas dos formandos

Procura fontes de informao e


elabora um ndice

Projecta/desenha actividades Planifica o trabalho (individual


ou em grupo)

Planifica actividades Realiza o tratamento da informao


a partir das actividades

Facilita meios de reflexo, Trabalho individual: ordenao e


recursos, materiais. Informao reflexo sobre a informao
pontual. Papel facilitador

Auto-avaliao

Favorece, reconhece e interpreta


os contributos dos formandos.
Avaliao

Anlise do processo individual de Conhecer o prprio processo na


cada formando: O que aprendeu? relao com o grupo
Como trabalhou?

LEITE, Carlinda, GOMES, Lcia, PRECIOSA, Fernandes, (2001), Projectos Curriculares de Escola e Turma conceber, gerir
e avaliar, Porto, Edies ASA, p. 43.

58
Planificao - Modelo das 9 perguntas

Depois da anlise da realidade ...


1. PORQUE SE VAI ACTUAR?
Trata-se de racionalizar a aco em funo da anlise da realidade anteriormente
efectuada. Definir a origem e a fundamentao da interveno a que nos propomos;
interpretar o diagnstico realizado para detectar potencialidades e necessidades.

2. O QUE SE VAI FAZER?


Depois da anlise e do diagnstico h que decidir o que se vai fazer. Ao procurar
responder a esta questo, estamos a definir a natureza do projecto, incluindo a
sua denominao: dar um nome interveno que seleccionmos.

Uma vez escolhido o projecto ...


3. PARA QUE SE VAI ACTUAR?
Esta pergunta ganha forma na definio de objectivos que se pensam perseguir
com a interveno a empreender. A resposta a esta pergunta procurar-se- na
relao da realidade anterior, conjugando desejos e necessidades com possibilidades;
oportunidades e alternativas com dificuldades.

4. A QUEM SE DIRIGE A INTERVENO?


Determinar quem vo ser os destinatrios, os diferentes nveis de recepo que
se podem produzir... algo que ter de encontrar os seus antecedentes, uma vez
mais, na anlise da realidade feita a priori; esta pergunta determinante para a
realizao da planificao.

Ao planificar a interveno ...

5. COMO SE VAI FAZER?


Decidir, por um lado, as actividades e tarefas seleccionadas; por outro lado, a
metodologia de trabalho que se vai utilizar. Um terceiro aspecto ser a organizao
mais adequada para o projecto em desenvolvimento.

6. COM QUEM SE VAI CONTAR?


Decidir que recursos vo ser necessrios: a equipa de coordenao, equipas de
apoio, colaboradores. H que negociar, igualmente, a relao entre todos e distribuir
responsabilidades.

7. COMO SE VAI REALIZAR A INTERVENO?


Diz respeito aos recursos materiais e econmicos, procurando saber quais so os
necessrios e quais os que j existem e podem ser potencializados.

8. QUANDO SE VAI REALIZAR?


Ter conscincia do tempo de que se dispe e estabelecer uma programao de
trabalho detalhada: quando se vai realizar cada actividade, em que momento se
poder resolver cada tarefa, etc. Estabelecer a frequncia, a periodicidade e a
sequncia de todo o processo de gesto e execuo do projecto.

9. ONDE SE VAI INTERVIR?


Concretizar o mbito de interveno de forma flexvel e os espaos em que se vai
agir.

59
Projecto-autoavaliao

Trabalho de projecto - Grelha de auto-avaliao

LEITE, Carlinda, GOMES, Lcia, PRECIOSA, Fernandes, (2001), Projectos Curriculares de Escola e Turma conceber, gerir
e avaliar, Porto, Edies ASA, p. 50.

60
Projecto-links - Links a explorar

1. http://www.bionet.ua.pt/projecto.html
Vrios sites (em ingls) sugeridos para explicar o que o trabalho de projecto.

2. http://judite-a-rocha.planetaclix.pt/Area_Projecto/ISMAI.pdf
Um conjunto de slides sobre trabalho de projecto. Consulte, mas apenas depois de ter
lido algo sobre o assunto, pois de outra forma as snteses aqui operadas sero de pouca
utilidade.

3. http://www.aulaportuguesonline.no.sapo.pt/modulo11.htm

4. http://www.dgidc.min-edu.pt/fichdown/livros_IIE/area_projecto_parte_1.doc
Artigo de Elvira Leite e Milice Santos onde se explicita os fundamentos do trabalho de
projecto e a sua passagem prtica em contextos educativos.

5.
http://www.netprof.pt/netprof/servlet/getDocumento?TemaID=NPL070103&id_versao
=11894
Documento-sntese com caractersticas-chave da metodologia de trabalho de projecto.

61
Projecto
Trabalho de projecto - Actividade Prtica

Crozier dizia que a melhor prtica uma boa teoria. Tambm o achamos.

Antes de poder dar incio a qualquer metodologia de trabalho de projecto, importa que
disponha, previamente, do respectivo enquadramento conceptual e da indispensvel
reflexo terica.

Proposta de trabalho:
Leia os textos que lhe foram disponibilizados sobre a metodologia de projecto,
consulte os sites que lhe propomos (ver Projecto-links) e procure ler alguns
dos livros que lhe propomos na bibliografia sobre esta temtica.

Preste ateno s FAQ (vocbulo da NET que significa frequently asked questions)
da pgina seguinte (as mais colocadas por colegas seus a propsito da metodologia
de trabalho de projecto) e trate de lhes encontrar resposta e fundamentada.

Como resultado final da sua actividade, propomos-lhe que em vez de elaborar


o tradicional texto ou da mais do que conhecida apresentao, sintetize o essencial
do que agora sabe sobre a metodologia do trabalho de projecto sob a forma de
um mapa conceptual1.

Avalie a qualidade dos seus mapas conceptuais atravs da grelha de indicadores


que lhe facultmos (ver Avaliao de Mapas).

Bom trabalho!

Trabalho de projecto - faq (frequently asked questions)

1. Que razes justificam a importncia actualmente atribuda ideia de projecto


como espao de desenvolvimento?

2. O que a metodologia de trabalho de projecto? Para que serve? Que vantagens


e limitaes?

3. Quais as principais fases de uma metodologia de trabalho de projecto?

4. A metodologia de trabalho de projecto implica sempre a realizao de actividades


que partam da iniciativa dos formandos? Queira fundamentar a sua opinio.

5. No mbito de uma metodologia de trabalho de projecto, que estratgias


avaliativas devem ser utilizadas? Porqu?

6. Que perfil de competncias, ao nvel do saber-estar, se exige a um formador


que conduz uma metodologia de trabalho de projecto?

1
Para saber o que so mapas conceptuais e que software pode utilizar para a sua elaborao consulte a Actividade de Mapas
Conceptuais.

62
Projecto 2
Levar a aprender com projectos - Actividade Prtica

Objectivos
Saber elaborar e gerir uma metodologia de projecto

Descrio da actividade
Escolha uma rea do saber na qual se sinta particularmente vontade e conceba, para
um grupo de formandos por si seleccionado, um plano de trabalho assente na metodologia
do trabalho de projecto.

Convir, por isso, que preveja:

1. avaliao-diagnstico;
2. estratgias de motivao/envolvimento dos formandos;
3. fases de realizao do projecto;
4. acompanhamento e avaliao.

Relativamente estruturao do seu plano de trabalho, ela dever, necessariamente,


contemplar:

competncias/objectivos a desenvolver;
mdulos ou reas do saber implicadas e respectivos contedos;
metodologias a utilizar e actividades a propor;
recursos a utilizar;
calendarizao;
avaliao (do processo e do produto).

63
4. Mapas Conceptuais
Como aprendemos?
Aprendizagem Significativa - Actividade Prtica

Queira escolher as cinco afirmaes que considera serem as mais adequadas para descrever
o que aprender.

1. O formando no um simples 6. A aprendizagem pode efectuar-


receptor de estmulos - agente se cabalmente sem haver lugar a
activo, criador da sua evoluo. implicao afectiva ou necessidade
de disposio positiva.

2. H aprendizagem quando um 7. A aprendizagem pressupe


indivduo colocado vrias vezes na processos de assimilao, reflexo
mesma situao modifica a sua e interiorizao.
conduta de forma sistemtica e
duradoura.

3. A inteno educativa centra-se 8. H lugar aprendizagem quando


no cumprimento por imposio os formandos adquirem
externa dos requisitos das tarefas e conhecimentos atravs de
na reproduo dos contedos, factos procedimentos de repetio, no
ou ideias. sendo absolutamente necessria,
por parte do formando, a associao
dos novos dados, factos e/ou
conceitos com aqueles de que j
dispunha.

4. Aprender identifica-se com o 9. A inteno educativa dirige-se no


"conhecer", definido como sentido da compreenso do
compreenso do significado. significado do tema de trabalho e do
estabelecimento de relaes com
outros conhecimentos.

5. O formando um recipiente 10. A aprendizagem pressupe que


moldvel que deve ser submetido a a nova informao se possa
condicionamentos. O formador deve relacionar, de modo no arbitrrio,
trabalhar com base em reforos com o que o formando j sabe.
positivos e negativos, de modo a
que os formandos aprendam o
essencial e evitem maus hbitos.

65
4.1. Mapas conceptuais

De modo a entender melhor em que consiste esta metodologia de trabalho pedaggico,


convm comear por clarificar o que se entende por aprendizagem. Como sabe, h vrias
maneiras de a conceptualizar:

Modelos condutistas (exemplo Skinner) cujo objectivo o treino e controlo da


conduta e para quem aprender modificar comportamentos;
Modelos de interaco social, centrados nos processos e valores sociais (exemplos:
Cox e Bethel);
Modelos pessoais, orientados para o auto-desenvolvimento pessoal (Carl Rogers);
Modelos de processamento da informao, que trabalham sobre os processos
mentais (Bruner, Ausubel e Piaget).

A perspectiva que aqui nos servir de referncia para a abordagem dos mapas conceptuais
a defendida por Ausubel.

fundamental que se entenda as diferenas entre aprendizagens memorsticas e


significativas, conceitos to caros a Ausubel, razo pela qual convidamos o leitor
realizao de uma actividade (ver Aprendizagem Significativa).

Depois de realizada a actividade que atrs mencionmos, dever ser-lhe agora claro que,
de entre as dez frases com que a o/a confrontmos, metade remetem para aprendizagens
de tipo memorstico e as restantes cinco descrevem aprendizagens significativas. Sabe
identific-las, por certo.

Ser-lhe-, por isso, fcil perceber por que razo Ausubel e os tericos do modelo de
processamento de informao definem aprender como a compreenso do significado do
objecto de estudo (para um conhecimento mais profundo da teoria de Ausubel ver
http://pt.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel).

Para aprender significativamente, o indivduo deve conseguir relacionar os novos


conhecimentos com as proposies e conceitos relevantes que j conhece. A aprendizagem
significativa tem lugar sempre que se procura dar sentido ou estabelecer relaes entre
os novos conceitos ou a nova informao e os conhecimentos e conceitos j existentes
ou com alguma experincia prvia; ou seja, sempre que "a nova informao se pode
relacionar, de modo no arbitrrio e substantivo, com o que o formando j sabe". Deste
modo, o formando constri o seu prprio conhecimento e, sobretudo, est decidido e
motivado para aprender.

Pelo contrrio, h lugar a aprendizagem memorstica quando os novos conhecimentos


se podem adquirir simplesmente atravs da memorizao verbal e se incorporam
arbitrariamente na estrutura de conhecimentos do indivduo em formao, sem interagir
com o que j l existe. Significa isto que o indivduo aprende de forma memorstica
sempre que na associao dos conceitos (os novos e os j existentes na estrutura cognitiva
do sujeito) no exista uma relao substantiva e com significado lgico. Trata-se apenas
de uma memorizao mecnica ou repetitiva dos dados, factos ou conceitos. Em contextos
de aprendizagem assim caracterizados h elevada probabilidade de no existir implicao
afectiva ou disposio positiva face aprendizagem.

Convm ter presente que, embora se trate de duas formas diferentes de encarar o
fenmeno da aprendizagem, no devero ser entendidas como antagnicas ou radicalmente
contraditrias. Ausubel antes as considera num continuum, tal como o quadro seguinte
ajudar a fazer perceber.

66
APRENDIZAGEM Clarificao de relaes Instruo audiotutorial Investigao cientfica
SIGNIFICATIVA entre conceitos bem concebida

Palestras ou a maioria Trabalho no laboratrio A maior parte da pesquisa


das apresentaes escolar ou produo intelectual
dos livros de texto rotineira

APRENDIZAGEM Tabelas de multiplicar Aplicar frmulas para Solues de puzzles


MEMORSTICA resolver problemas por tentativa e erro

APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM POR APRENDIZAGEM POR


RECEPTIVA DESCOBERTA DESCOBERTA AUTNOMA

neste contexto de preocupaes com aprendizagens significativas e de atribuio de


significados que os mapas conceptuais assumem utilidade e relevncia.

O que so?
Um mapa conceptual um recurso esquemtico para organizar e representar o
conhecimento, atravs do estabelecimento de relaes significativas entre conceitos sob
a forma de proposies.
Baseiam-se, por isso, em:

Conceitos
Designao de um conjunto de caractersticas relacionadas com um acontecimento
ou um objecto. Trata-se, afinal, de um termo que designa uma regularidade nos
acontecimentos ou nos objectos. Por conveno, acontecimento um evento
qualquer, real, potencial ou imaginrio. Objecto uma realidade material que pode
ser percebida pelos sentidos. Por exemplo, avaliao e formativa so dois conceitos.

Proposies
Unidade semntica resultante da ligao, por palavras, entre dois ou mais conceitos.
So frases resultantes da ligao entre conceitos. Trata-se de unidades semnticas,
com valor de verdade, pois afirmam ou negam algo de um conceito, ultrapassando,
assim, a sua mera denominao. Por exemplo, avaliao pode ser formativa
uma proposio.

Conexes (elementos de ligao ou palavras de enlace)


So palavras de conexo entre conceitos que do sentido s proposies. Estas
palavras servem para unir os conceitos e assinalar o tipo de relao existente
entre ambos. So diferentes dos conceitos na medida em que, contrariamente a
estes, no provocam imagens mentais nem exprimem regularidades encontradas
em acontecimentos ou objectos. Quando os mapas se complicam, podem surgir
vrias relaes cruzadas, resultantes de vrios ramais de ligaes.

CONCEITO

Conjunto de Termo/
caractersticas /Designao

Acontecimentos Objectos

67
Este mapa conceptual demonstra bem a simplicidade e eficcia de uma tcnica que, sendo
graficamente atractiva e funcionalmente simples, permite estabelecer relaes entre
ideias e, desse modo, ajudar formandos e formadores a ver os significados dos materiais
de aprendizagem, bem como a penetrar na estrutura e no significado do conhecimento
que procuram compreender.

So, por isso, uma excelente forma de formao e de aprendizagem, podendo ser utilizados
desde o nvel de instruo mais bsico at complexidade de algumas reas do saber
no mbito do ensino universitrio.

Quem os inventou?
O seu criador foi Joseph Novak, um dos responsveis pelo Institute for Human and
Machine Cognition (www.ihmc.us) e autor de um livro que, rapidamente, se transformou
numa referncia - Aprender a Aprender (1988).

UNIVERSO

Galxias

Material Estrelas Espiral


Interestelar

Via lctea

Sistema
Solar

Sol 9 Planetas Luas Cometas Asterides Meteoros Poeiras


principais

68
Para que servem?
So instrumentos simultaneamente teis para formadores e para formandos.

Utilidade para formadores

Podem servir como:

1. organizador de contedos
Podem ser utilizados ao nvel da prpria planificao da formao, pois permitem
organizar os objectivos ou os conceitos-chave da aco. A utilizao de softwares
como o CMAPTOOL permite mesmo o planeamento de aces inteiras de formao,
integrando no mapa conceptual todo o tipo de recursos a utilizar na formao
(ficheiros de todo o tipo inseridos nas caixas dos conceitos e disponveis ao alcance
de um clique). Tudo isto feito de uma forma extraordinariamente simples. Podem
ainda constituir uma excelente base para a exposio de contedo, facilitando,
dessa forma, a comunicao formador/formandos ao permitir uma estrutura visual
organizada e, como tal, uma mais fcil integrao da informao. O exemplo
seguinte, com a sequncia de uma investigao cientfica, tal como a sugere Quivy,
um exemplo do que afirmamos.(ver ilustrao na pgina seguinte)

69
Pergunta de partida

Leituras

Explorao

Entrevistas
Exploratrias

Problemtica

Ruptura

Construo do
Modelo de Anlise
Verificaes

Observao
Construo

Anlise de
Informaes

Concluses

70
Este tipo de utilidade no implica, necessariamente, a adopo de modalidades
pedaggicas centradas na 1 pessoa, pois j vimos que, no mbito de pedagogias
dialgicas (ver 1.3 Modalidade Pedaggica NS) pode haver lugar a exposies
da responsabilidade do formador (apresentaes de temas ou projectos, motivao
para o trabalho, snteses parciais e/ou finais, ). No obstante a sua utilizao
no mbito de lgicas mais expositivas, deve referir-se que facilita a assimilao
dos novos contedos por parte dos formandos, uma vez que estes passam a dispor
de uma melhor clarificao dos contedos e das possveis ligaes entre eles.

2. elemento de diagnstico
Referimo-nos possibilidade de realizar uma avaliao-diagnstico, antes de se
dar incio a uma sequncia formativa, recolhendo informaes quanto aos
conhecimentos dos formandos, ao modo como se encontram organizados ou ainda
quanto a possveis equvocos que tenham. Esta estratgia revela-se
extraordinariamente til para conceber percursos formativos adequados s
necessidades e caractersticas especficas dos formandos. Ausubel afirmava que
o princpio fundamental da psicologia educacional era, precisamente a explorao
do que os formandos j sabem. "O factor mais importante que influencia a
aprendizagem o que o aluno j sabe. Averigue isto e ensine em conformidade".
Ora, os mapas conceptuais so uma excelente forma de estabelecer comunicao
com a estrutura cognitiva do formando e para exteriorizar o que este j sabe, de
forma a que tanto ele como o formador se apercebam disso. Sabendo-se que no
so uma representao completa dos conceitos e proposies relevantes do que
o formando j conhece, os mapas conceptuais constituem, no obstante, uma
aproximao til porque trabalhvel e porque constituem uma base slida a partir
da qual formadores e formandos podem, deliberada e conscientemente, ampliar
e fazer progressos.

3. elemento de avaliao
So poderosos instrumentos de avaliao (ver 7.1 Avaliao das Aprendizagens):

- formativa, pois permite negociar conceitos e o entendimento sobre eles,


identificar erros na construo de significados e proceder s necessrias
correces.
- sumativa, leia-se classificao, pois permite avaliar todos os nveis do
domnio cognitivo de Bloom, do conhecimento avaliao. Um exemplo do
que afirmamos a grelha de avaliao de mapas conceptuais que aqui lhe
disponibilizamos (ver Avaliao de Mapas).

Utilidade para formandos

Os mapas conceptuais servem para:

1. tomar conscincia
J nos havamos referido a esta funo quando demos conta da utilidade, para o
formador, do mapa conceptual como elemento de avaliao-diagnstico. Antes de
dar incio ao processo de formao, o formando pode elaborar um mapa onde
ilustre os conhecimentos de que j dispe e o modo como estes se encontram
organizados.

2. estruturar novas informaes


Os mapas organizam, apuram e estimulam o entendimento e ajudam tambm a
aprender novas informaes ao permitirem a sua integrao com o seu
correspondente conceito "anterior".
Como j vimos, o conhecimento construdo, sendo que a construo do
conhecimento novo comea com as nossas observaes de acontecimentos ou
objectos com o recurso aos conceitos que j possumos. Tal facto ajuda tambm
a explicar que um mesmo conjunto de conceitos possa ser representado por duas
pessoas distintas atravs de duas ou mais hierarquias e configuraes vlidas. De
facto, e embora o crebro ainda constitua uma caixa negra em relao qual no
se sabe muito no que diz respeito aprendizagem e ao armazenamento de
informao, dispomos de redes neuronais complexas, com muitas ligaes cruzadas.
Essa complexidade ajuda a explicar as diferenas entre indivduos em termos de
padres alternativos de significados quando utilizamos os conceitos armazenados.
Da que, no processo de elaborao de mapas, se se procurar activamente construir
relaes proposicionais entre conceitos que at ento no estavam relacionados,
pode desenvolver-se/reconhecer-se novas relaes conceptuais e, portanto, novos
significados (ou, pelo menos, significados que no se possua antes). tambm
neste sentido que se pode entender a elaborao de mapas como uma actividade
criativa e que pode fomentar a criatividade.
Os mapas so ideais para ajudar ao crescimento da aprendizagem dos formandos,
pois medida que estes criam mapas conceptuais, recriam ideias e conceitos pelas
suas prprias palavras, para alm de identificarem eventuais compreenses
deficientes da matria atravs de palavras ou sentidos errados nas inter-relaes.
O verdadeiro pensamento reflexivo, afinal, implica levar e trazer conceitos, juntando-
os e separando-os.

71
3. resumir (traado de um roteiro de aprendizagem)
Um mapa conceptual pode ser comparado a um mapa de estradas, evidenciando
relaes entre ideias em vez de lugares. Assim, no final de um percurso formativo,
o formando pode construir um mapa global, com as ideias-chave. Depois, pode
passar a mapas mais especficos referentes a segmentos da matria. Por ltimo,
e a partir destes, pode elaborar mapas detalhados para pormenores e especificidades
que seja importante reter.
De facto, quando elaborado como resumo, um mapa conceptual constitui um
esquema visual que melhora a compreenso dos temas tratados1.

4. facilitar a memorizao
Efectivamente, so ferramentas pedaggicas de enorme utilidade para facilitar a
persistncia da memorizao - significativa.

Os mapas conceptuais so, ainda:

uma excelente forma de extrair significados de textos


Saber ler de forma eficaz no to comum quanto seria de esperar. E, no
entanto, a leitura um meio muito til de aprender significados. Os mapas
podem ser utilizados como forma de fazer entrar os formandos nos textos
(com um mapa prvio da responsabilidade do formador que estruture a
leitura, evite concepes alternativas - significados menos correctos por
parte do formando - e que possa, caso isso se revele importante, ser
completado e detalhado pelo formando aps a leitura). Podem igualmente
ser elaborados pelos formandos no final da leitura como forma de evidenciarem
os significados que da retiraram.
um modo fcil e eficaz de tomar notas durante uma apresentao;
um apoio preparao de trabalhos escritos e/ou apresentaes
Uma vez que contribui para organizar as ideias e combater o sndrome da
pgina em branco.
uma excelente ajuda nos momentos de chuva de ideias, em dinmicas
de grupos;
um apoio planificao de processos e programas.

Como iniciar os formandos na sua construo?


No havendo uma forma ptima de introduzir mapas conceptuais, aqui ficam algumas
sugestes para formadores:

1. Ajude os seus formandos a perceber a natureza e o papel dos conceitos,


nomeadamente no que diz respeito relao que tm nas suas mentes e como
existem fora delas, no mundo ou em instrues escritas ou orais. Trata-se de uma
tarefa aparentemente simples, mas que de uma enorme profundidade: h quem
demore muito tempo a compreender que o que ouve, v, sente e cheira est, em
certa medida, dependente dos conceitos que tem na mente.

2. Proponha procedimentos que ajudem os seus formandos a extrair conceitos


especficos (palavras) de material escrito ou oral e a identificar as relaes que
se podem estabelecer entre esses conceitos. Para isso, torna-se necessrio listar
e separar conceitos e palavras de ligao, de forma a tomar conscincia de que,
embora sejam elementos importantes para a construo dos mapas ao nvel das
unidades de linguagem (proposies), tm papis e funes diferentes na construo
e transmisso do significado.

3. Leve-os a entender a enorme importncia que os elementos de ligao assumem


nos mapas conceptuais. A experincia mostrou-nos que, num nmero importante
de casos, os primeiros mapas que os formandos desenham so "aligeirados" no
que diz respeito s palavras de enlace. Muitas vezes, os mapas so mesmo
construdos sem elementos de ligao entre os conceitos. Umas vezes por
esquecimento, outras ainda (as mais frequentes) pelo facto de os formandos no
lhes atriburem a importncia devida. Tendo em conta que este aspecto essencial,
faa-os prestar particular ateno s palavras que seleccionam para funcionar
como elementos de ligao. Sendo certo que no h apenas uma soluo vlida
para essa ligao (o mais certo, mesmo, que haja sempre vrias formas tidas
como correctas), tambm verdade que uma criteriosa e cuidada escolha feita
das palavras de enlace revela bem a organizao cognitiva de quem desenha o
mapa e ajuda-o, a si, a perceber melhor o que, de facto, foi compreendido e como.
Por semelhantes que sejam, as palavras de ligao no so idnticas e isso tem,
em si mesmo, um significado.

1
Referimo-nos aqui a mapas conceptuais-resumo que sejam elaborados pelos formandos e que, dessa forma, evidenciem
o que foi aprendido.

72
4. Convide os formandos a desenhar os seus mapas vrias vezes, uma vez que
o primeiro mapa revela sempre deficincias. Desde logo, na apresentao, com
erros semnticos, ortogrficos, limpeza, ordenao, Em segundo lugar, porque
a experincia demonstra que a segunda verso do mesmo mapa elaborada pelo
mesmo formando se revela sempre mais explcita e completa, corrigindo falhas
prvias como conceitos repetidos ou associados em lados diferentes do mapa,
associaes que no esto completamente inteligveis, utilizaes duvidosas de
significados, Para alm disso, convm ainda que esta
redefinio/reelaborao/reviso dos mapas se efectue periodicamente. Ou seja,
ao longo de uma formao pode mesmo pedir-se que, para um mesmo tema, seja
elaborado um mapa no incio da formao (avaliao-diagnstico) que seja
acompanhado e revisto ao longo de toda a formao, com o grau de periodicidade
que se entender pertinente (por exemplo, em funo da cadncia de entrada de
novos conceitos, ideias ou formas de abordagem no processo formativo). Esta
sequncia pode terminar, caso seja necessria uma classificao final, num mapa
que constitua a verso final e que seja alvo de avaliao de tipo sumativo (ver
7.1 Avaliao das Aprendizagens).

Para alm deste conjunto de sugestes, poder ainda consultar o documento


Mapas- Plano de Sesso, onde ter indicaes concretas e passo-a-passo para
o modo como pode iniciar os seus formandos na elaborao de mapas conceptuais.

73
Portfolios
Mapas - Actividade Prtica

Objectivos

Caracterizar portfolios, definindo cuidados a ter na sua utilizao e possveis vantagens

Proposta de trabalho

1. Leia o texto Portfolio (ver 7.2 Portfolio)e seleccione os conceitos que mais
ajudam a entender o seu significado.
2. Elabore um mapa conceptual que reflicta o essencial desse texto
3. Compare-o com o mapa conceptual de referncia que lhe disponibilizamos (ver
Mapa de Portfolio).

74
Mapas conceptuais - Plano de Sesso 1

Saiba como pode iniciar os seus formandos na elaborao de mapas conceptuais:

A - Actividades prvias para preparar a elaborao dos mapas conceptuais

1. Elabore duas listas de palavras conhecidas: uma de nomes de objectos (por


exemplo, livro, CD, carro, nuvem, sof, televiso) e outra de designaes de
acontecimentos (chuva, brincadeira, lavagem, pensamento, trovo, festa de anos,
leitura, pesquisa, salto, cozedura, redaco de um texto, etc). Pea aos seus
formandos que expliquem as diferenas entre as duas listas.

2. Confronte os formandos com algumas das palavras listadas e pea-lhes que


digam em que pensam quando as ouvem. Leve-os a concluir que, apesar de
utilizarmos as mesmas palavras, pode acontecer pensarmos em coisas diferentes.
Os nossos conceitos so, precisamente, estas imagens mentais que associamos
s palavras. Introduza agora a palavra conceito.

3. Repita as actividades do ponto 2, desta vez utilizando as palavras que designam


acontecimentos. Volte a realar as diferenas que podemos encontrar entre imagens
mentais ou conceitos de diferentes pessoas, desta feita, no que diz respeito aos
acontecimentos. Explore a ideia de, muitas vezes, as dificuldades de entendimento
poderem radicar no facto de, embora utilizemos as mesmas palavras, os nossos
conceitos no serem idnticos. As palavras so simples rtulos para os conceitos,
sendo que cada um de ns adquire o seu prprio significado para as palavras.

4. Agora liste palavras como so, onde, o, , ento, portanto, com, vai, influencia,
Pergunte aos formandos que imagens se formam nas suas mentes ao ouvirem
estas palavras. So palavras utilizadas no discurso oral e escrito mas que no
traduzem conceitos; por isso, so designadas palavras de ligao. Utilizam-se,
juntamente com os conceitos, para construir expresses que tm significado.

5. Os nomes prprios no so conceitos, mas sim nomes de pessoas, acontecimentos,


lugares ou objectos especficos. Utilize alguns exemplos e ajude os alunos a
perceber a distino entre as palavras que traduzem as regularidades dos
acontecimentos ou objectos e as que designam acontecimentos ou objectos
especficos (so os nomes prprios).

6. Construa no quadro algumas frases curtas utilizando dois conceitos e palavras


de ligao, de modo a ilustrar como que os conceitos e as palavras de ligao
podem ser utilizadas na transmisso de um significado. Por exemplo, O CD toca
ou H livros e CDs.

7. Pea aos alunos que construam algumas frases curtas da sua autoria, que
identifiquem as palavras de ligao e os conceitos e digam se estes se referem a
objectos ou acontecimentos.

8. Utilize tambm palavras estrangeiras que correspondam aos mesmos


acontecimentos ou objectos. Leve, progressivamente, os formandos a compreender
que no a linguagem que faz os conceitos. As palavras servem apenas como
rtulos que usamos para referenciar os conceitos. Se aprendermos as palavras
mas no as regularidades nos objectos ou acontecimentos que essas palavras
representam, no aprendemos conceitos novos.

9. Introduza algumas palavras pequenas, mas que no sejam completamente


familiares ao grupo, tais como crtico ou conciso. Sendo palavras que designam
conceitos que eles j conhecem, tm significados de algum modo especiais. Ajude
os formandos a perceber que os conceitos no so rgidos e fixos, mas podem
desenvolver-se e mudar medida que vamos aprendendo (experimente com a
prpria palavra mapa, ou com filosofia, tica, moral, ).

10. Escolha um documento de uma temtica que esteja a abordar com os seus
formandos (uma pgina suficiente) e distribua fotocpias pelos formandos. Pea
aos formandos que o leiam e identifiquem os conceitos-chave (normalmente,
encontram-se 10 a 20 conceitos relevantes numa pgina de livro de texto), ou
seja, os conceitos necessrios para se entender o significado do texto.

1
Adaptado de NOVAK, Joseph, (1999), Aprender a aprender, Lisboa, Pltano, pg. 48 a 50

75
11. Depois de estes conceitos terem sido identificados, prepare com eles uma
lista no quadro ou projecte-a com o vdeo-projector e discuta com os formandos
qual o conceito mais importante, qual a ideia mais inclusiva do texto.

12. Coloque o conceito mais inclusivo no topo de uma nova lista ordenada de
conceitos e reordene os conceitos da primeira lista por grau decrescente de
generalidade e inclusividade. Pea ajuda aos formandos para esta reordenao:
nem sempre haver consenso, mas no costume surgirem diferenas de opinio
insanveis. D conta de que a divergncia de opinies pode mesmo ser vista como
uma oportunidade, pois sugere que h mais do que uma maneira de entender o
significado de um texto. Realce o facto de os mapas construdos hierarquicamente
nos ajudarem a abraar significados conceptuais mais especficos nos domnios
de conceitos mais amplos, mais gerais.

13. Comece agora a elaborar um mapa com base na lista ordenada. Nesta fase,
os formandos devem ser incentivados a participar, sugerindo palavras de ligao
adequadas para formar as proposies. Se quiser que eles acompanhem a elaborao
do mapa, providencie post-its (de duas cores, onde sero escritos os conceitos e
as palavras de ligao) para lhes facilitar a reordenao medida que se vo
descobrindo novas e melhores formas de organizar o mapa2.

14. Procure, a seguir, ligaes cruzadas entre conceitos de partes diferentes da


"rvore" de conceitos. Pea aos alunos que ajudem na escolha de palavras de
ligao para essas ligaes cruzadas. Ajude-os a perceber que as ligaes cruzadas
permitem unir conceitos que, de outra forma, no se encontrariam relacionados.
Estas ligaes cruzadas, ou integraes de significados conceptuais, favorecem
a memorizao e, para alm de demonstrarem um grau superior de compreenso
do fenmeno a mapear, revelam criatividade.

15. Na maior parte dos casos, os primeiros mapas apresentam erros, de estrutura
e organizao ou mesmo de construes semnticas. Pea-lhes que, em conjunto,
se proceda reelaborao do mapa, explicando-lhes que, por vezes, necessrio
redesenhar, elaborar trs e quatro vezes um mapa antes de se poder conseguir
uma boa representao dos significados preposicionais.

16. Apresente uma grelha de avaliao de mapas conceptuais (ver Avaliao


de Mapas), discuta-a com os formandos e classifique o mapa que tiver sido
construdo. D o realce que se revelar necessrio a todas as mudanas estruturais
que possam melhorar o significado ou a riqueza de ligaes do mapa.

17. Pea agora aos formandos para, com base noutro material, sugerido por si
ou escolhido por eles, repetirem sozinhos os passos 10 a 16 (em grupos de dois
ou trs).

18. Os mapas elaborados pelos formandos sero depois apresentados em grande


grupo (transparncias, slides em Powerpoint ou mapas elaborados no software
CMAPTOOLS). Nessa apresentao, os formandos devero ler os mapas que
elaboraram, de forma a tornar claro aos colegas qual a sua interpretao do texto
que mapearam.

19. Utilize a grelha de avaliao dos mapas para fazer eventuais comentrios aos
mapas, tendo sempre presente que vale a pena dar nfase aos aspectos positivos
e evitar relevar as crticas negativas.

20. Convide os formandos a elaborar, para hobbies e actividades pessoais ou


profissionais com que estejam confrontados, mapas conceptuais e que os tragam
para, periodicamente, se fazer anlises aos mapeamentos cognitivos que
conseguiram.

2
A utilizao de softwares especficos como o CMAPTOOLS permite que a construo de um mapa seja feita sem condicionalismos
de qualquer tipo no que diz respeito necessidade de reconstruir, experimentar, redesenhar, (pode fazer-se o download
atravs de www.ihmc.us)

76
Mapas conceptuais - Avaliao de Mapas
Modelo de pontuao1

Para alm do interesse que os mapas conceptuais podem ter como instrumento de
diagnstico e, obviamente, de avaliao de tipo formativo, no sentido em que so
instrumentos utilizados ao servio da aprendizagem, tambm podem ter uma funo
sumativa (classificadora). Aqui apresentamos uma hiptese possvel de proceder
classificao de um mapa.

Com base num exemplo similar ao esquema da pgina seguinte.

1
NOVAK, Joseph, (1999), Aprender a Aprender, Lisboa, Pltano, p. 52 a 55

77
CONCEITO CHAVE

Conceito Conceito Conceito


geral geral geral

Conceito Conceito

Conceito Conceito
Conceito Conceito
menos geral menos geral

Exemplo Exemplo

Objecto Objecto

Conceito Conceito
Acontecimento Especfico Especfico

78
poder-se-ia aplicar uma grelha de critrios de avaliao como a seguinte:

Proposies A relao de significado entre dois conceitos indicada pela


linha que os une e pela(s) palavra(s) de ligao
correspondente(s). A relao vlida? Atribuir um ponto por
cada relao vlida e significativa que aparea.

Hierarquia O mapa revela uma hierarquia? Cada um dos conceitos


subordinados mais especfico e menos geral que o conceito
escrito acima dele? Atribuir 5 pontos por cada nvel hierrquico
vlido.

Ligaes Cruzadas O mapa revela ligaes significativas entre um segmento da


hierarquia conceptual e outro segmento? Essas ligaes so
significativas e vlidas? Cada ligao cruzada vlida e
significativa pode valer 10 pontos.

Exemplos Os acontecimentos ou objectos concretos que sejam exemplos


vlidos do que designam os termos conceptuais podem valer
1 ponto cada um (estes exemplos no devem ser circundados
pela linha curva fechada - crculo ou outra - uma vez que
no so conceitos).

Pode-se construir e pontuar um mapa de referncia para o


material em anlise. Depois, dividem-se os pontos dos alunos
pela pontuao obtida para esse mapa de referncia, obtendo-
se desse modo uma percentagem que serve de comparao
(pode acontecer que alguns alunos tenham uma classificao
superior do mapa de referncia).

O que poderia configurar uma pontuao como a seguinte:

Relaes (quando vlidas) = 13


Hierarquia (quando vlida) 4*5 = 20
Ligaes transversais 10*2 = 20
(se forem vlidas e significativas)
Exemplos (se vlidos) 4*1 =4

57 pontos

79
5. Grupos
5.1. Aprendizagem Cooperativa

Vale a pena comear por dizer, tal como afirma Johnson e Johnson (citado por Freitas e
Freitas, 1999, pg, 19), que "no h tipo de grupo ideal. O que determina a produtividade
de um grupo no quem so os seus membros, mas em que medida trabalham bem
juntos. Pode haver ocasies em que se formam grupos homogneos para ensinar
determinados skills ou para atingir objectivos de aprendizagem. Contudo, h geralmente
vantagens na constituio de grupos heterogneos, com formandos de diversos contextos,
competncias, experincias e interesses. Por exemplo:

1. os formandos so expostos a uma variedade de ideias, a mltiplas perspectivas


e a diferentes mtodos de resoluo de problemas;

2. os formandos geram mais desequilbrio cognitivo, o que estimula a aprendizagem,


a criatividade e o desenvolvimento cognitivo e social;

3. os formandos envolvem-se em pensamento mais elaborado, do e recebem


mais explicaes e envolvem-se em mais frequente tomada de perspectiva ao
discutirem os materiais, tudo isso aumentando a profundidade, a compreenso
e a qualidade do raciocnio e o rigor da reteno a longo termo."

Este conjunto de pressupostos decisivo para que melhor se possa entender a problemtica,
o interesse e o alcance da aprendizagem cooperativa, que no sinnimo de trabalho
de grupo nem deve ser confundida com tal.

Todos os formadores j tero experimentado, numa fase ou outra do seu percurso


profissional, o que habitualmente se chama "trabalho de grupo". Mas, num nmero
importante de casos, aquilo que, provavelmente, tero feito foi juntar alguns formandos
e atribuir-lhes uma tarefa ou tema para resolverem em grupo. Raros tero sido os casos
em que definiram as condies em que tal tarefa se deve desenvolver e, como tal,
acabaram por, sem querer, entregar ao acaso as possibilidades do trabalho se revelar
til e profcuo.

Algo substancialmente diferente quando, de forma estratgica, se define com rigor um


conjunto de regras e se motiva os formandos para o seu respeito e cumprimento,
assegurando dessa forma que os resultados sejam os melhores.

O consenso quanto eficcia acrescida do trabalho em grupo j antigo e de longa data.


No entanto, foi apenas no incio da segunda metade do sculo XX que surgiu um movimento
em algumas universidades norte-americanas a conceber, defender e divulgar um conjunto
de tcnicas destinadas a intervir em pequenos grupos e que ficou conhecido, genericamente,
como aprendizagem cooperativa.

Este movimento da aprendizagem cooperativa (conceito que, actualmente, cobre um


nmero bastante vasto de estratgias) acabou por desenvolver-se mais como uma prtica
que se foi provando eficaz e interessante do que, propriamente, como resultado de uma
teoria genericamente aceite.

No entanto, h caractersticas que so transversais a todas as preocupaes de aprendizagem


cooperativa e que procuraremos descrever nas pginas seguintes.

Aprendizagem cooperativa: ideias-chave


1. Cooperao uma estrutura de interaces desenhada com o fim de facilitar
o cumprimento de um objectivo ou de um produto final.

2. Aprendizagem cooperativa ou colaborativa um processo onde os membros


do grupo ajudam e confiam uns nos outros para atingir um objectivo acordado.

3. A aprendizagem cooperativa interactiva. Cada membro do grupo:

desenvolve e compartilha um objectivo comum;


compartilha a sua compreenso do problema no que diz respeito s
questes, aos insights e s solues encontradas;
trabalha para compreender as questes, os insights e as solues dos
outros;
permite ao outro falar e contribuir e considera as suas contribuies;
responsvel pelos outros, e os outros so responsveis por ele;
depende dos outros, e os outros dependem dele.

81
4. A aprendizagem cooperativa, para se revelar eficaz, deve respeitar as seguintes
condies:

a) INTERDEPENDNCIA POSITIVA
Ocorre interdependncia positiva quando os ganhos dos indivduos e da
equipa se correlacionam positivamente. A equipa tem, por isso, de se
organizar fazendo sentir a todos que o seu trabalho tem de ser til, no
s para eles prprios, mas, sobretudo, para a equipa. Os elementos do
grupo, para poderem atingir os objectivos, so obrigados a confiar uns nos
outros. Se assim for, menos provvel que haja, como costume, quem
trabalhe e quem apenas veja trabalhar. Todos os elementos do grupo tm
tarefas destinadas e so responsveis por elas. Se algum dos membros
no cumprir com o que est estabelecido, todo o grupo sofre as consequncias.

b) RESPONSABILIZAO PESSOAL
Todos os formandos do grupo so responsabilizados por efectuar a sua
parte do trabalho e pelas aprendizagens definidas para esse grupo. No
se trata de conseguir, no final do trabalho, que o grupo aprenda mais, mas
que isso acontea com todos e cada um dos seus membros.
Isto implica que haja lugar a avaliaes individuais e ainda a que o grupo
saiba que a avaliao do mesmo tambm resultado dessas avaliaes
individuais. Se assim for, h mais probabilidades de que seja o prprio
grupo a assegurar que todos os elementos atingiram os objectivos de
aprendizagem. Para esse efeito, vale a pena que o formador tenha alguns
cuidados de base. Freitas e Freitas (1999, p.29) sugerem alguns:

"Formar grupos pequenos.


Realizar testes/avaliaes individuais.
Colocar questes orais ou solicitar a demonstrao de certas
competncias a elementos do grupo, ao acaso.
Acompanhar sistematicamente o trabalho dos grupos.
Promover, em cada grupo, a existncia de um verificador de
aprendizagem, o qual deve fazer perguntas para que cada membro
demonstre que compreendeu e aprendeu."

c) INTERACO FACE-A-FACE
Embora algum do trabalho de grupo possa ser dividido e levado a cabo
individualmente, uma outra parte deve ser realizada interactivamente, com
os membros do grupo a proporcionarem-se mutuamente feedback, a
questionarem os raciocnios e concluses uns dos outros e, talvez mais
importante ainda, ensinando-se e encorajando-se. H trs etapas para que
isso possa acontecer: 1) desenvolver o esprito de grupo (s pode cooperar
quem se conhece e aceita - ver 5.2 Actividades de Grupo); 2) promover
a interdependncia positiva; 3) assegurar a interaco, acompanhando o
grupo e reforando positivamente os bons resultados neste aspecto.

d) USO APROPRIADO DE CAPACIDADES INTERPESSOAIS


Para alm dos contedos a trabalhar na formao, os formandos devero
ser ajudados a desenvolver competncias sociais. Da que sejam encorajados
e ajudados a resolver os problemas de relacionamento que possam surgir
(surgiro, por certo), sendo necessrio, para o efeito, que desenvolvam
competncias ao nvel de liderana, tomada de deciso, comunicao
assertiva, gesto de conflitos.

e) AVALIAO DO PROCESSO DE TRABALHO EM GRUPO


Os membros do grupo definem objectivos e, periodicamente, devem avaliar
o que conseguiram fazer bem enquanto grupo e identificar alteraes que
lhes permitam aumentar a eficcia no futuro. Devem mesmo habituar-se
a avaliar permanentemente, por forma a poderem (re)organizar, avaliando,
no quotidiano, o trabalho (ver, como exemplo, Projecto - autoavaliao).
Trata-se, afinal, de assegurar duas funes: 1) identificar e descrever as
aces que foram teis e as inteis; 2) decidir que aces devem ter
continuidade e quais as que devem ser mudadas.
Cabe ao formador ajudar a identificar os parmetros em funo dos quais
esta avaliao reguladora deve ser realizada (ver 7.1 Avaliao das
Aprendizagens).

82
Como criar um bom grupo de aprendizagem?
As actividades em grupo comeam com o formao destinada a melhor compreender
o funcionamento e os processos grupais. O formador deve comear por facilitar a discusso
e sugerir alternativas, sem impor solues ao grupo, especialmente queles que apresentam
dificuldade de trabalhar em conjunto.

Os grupos devem ser constitudos com trs a cinco pessoas, uma vez que grupos
maiores tero dificuldade em assegurar o envolvimento de todos.

A formao dos grupos deve ser da responsabilidade do formador, uma vez que estes
grupos, assim constitudos, funcionam melhor do que os grupos que se formam por si
mesmos.

Uma vez que a aprendizagem influenciada positivamente com a diversidade de


perspectivas e experincias, cada grupo deve ser constitudo de forma a ver representados
nveis diferentes e diversificados de competncias, formao, experincia. Desse modo,
h mais opes para a resoluo dos problemas e mais mincia nos detalhes a serem
considerados.

Os elementos dos grupos devem ser progressivamente consciencializados de que cada


indivduo responsvel, no apenas por dar fora ao grupo, mas tambm por ajudar os
outros a entender a fonte das suas foras.

Uma regra bsica de funcionamento a seguinte: cada membro que est em desvantagem
ou no se sinta confortvel com a maioria deve ser encorajado e fortalecido pro-activamente
a dar a sua contribuio.

Cada membro do grupo est comprometido com os objectivos definidos pelo grupo.

De forma a poder-se analisar quem contribui, pode haver lugar a avaliaes confidenciais
entre pares.

Os grupos tm o direito de excluir um membro no cooperativo ou no participante se


tiverem sido tentadas e experimentadas todas as medidas necessrias com vista sua
integrao efectiva (a pessoa excluda ter, ento, que encontrar outro grupo que a
aceite).

Os indivduos podem sair do grupo se acharem que esto a fazer a maior parte do
trabalho e que recolhem pouca ajuda dos outros (em geral, essas pessoas encontram
facilmente um outro grupo que acolha os seus contributos).

Deve haver princpios e responsabilidades operacionais compartilhados, definidos e


concordados por cada um dos membros. De entre outros, os compromissos assumidos
por todos de:

participar, preparar e chegar a tempo s reunies;


manter discusses e desacordos focados nos temas, evitando crticas pessoais;
assumir as responsabilidades decorrentes da diviso de tarefas e executar aquelas
por que se fica incumbido, contribuindo, assim, para que o grupo atinja os
objectivos. Os membros do grupo devem sentir-se livres para, nos casos em que
se sentem pouco preparados para realizar as tarefas que lhes couberam ou que
entendem haver algum que as poderia executar melhor, pedir ajuda, formao
ou mesmo desistir e assumir uma tarefa diferente.

Em jeito de concluso
Tal como havamos afirmado de incio, aprendizagem cooperativa bem mais do que
colocar formandos a trabalhar em grupo.

So j vrios os estudos a comprovar a eficcia desta tcnica na formao e na educao,


em particular quando comparada com a formao tradicional e so vrias as razes que
justificam essa eficcia.

Desde logo, o facto de a aprendizagem cooperativa implicar metodologias activas; ora


hoje que, mais do que ver ou ouvir, os indivduos em formao devem estar activos
para aprenderem mais e melhor (ver 2.4 Mtodo Activo).

Para alm disso, a cooperao promove a aprendizagem de diversos modos: os formandos


mais fracos sentem-se menos tentados a abandonar a formao quando enfrentam
obstculos. Os formandos mais fortes e preparados acabam por beneficiar do facto de
terem necessidade de explicar e clarificar os temas aos mais fracos.

83
Uma outra vantagem tem a ver com o facto de o grau de cumprimento dos prazos ser
superior ao obtido aquando de aces de formao mais individualizadas, sendo a principal
explicao o facto de os formandos em sistema de aprendizagem cooperativa saberem
que os colegas dependem do seu trabalho.

H, no entanto, obstculos sua passagem prtica que conveniente ter presente.

O primeiro tem a ver com o formador e com o facto de este ter necessidade de sair do
conforto e da segurana das metodologias pedaggicas mais centradas na sua pessoa
e que lhe permite total controlo sobre o processo e os formandos (ver 2.1 Mtodo
Expositivo). Tem de saber lidar com a insegurana que decorre da curva de aprendizagem
desta abordagem e que pode dar origem, nos primeiros momentos, a alguns erros e a
menor eficcia.

Pode tambm acontecer que a resistncia seja dos prprios formandos, situao que
desagradvel, em particular para aqueles formadores que so bons comunicadores e que
se tm dado bem como esse tipo de abordagem.

No entanto, as vantagens ultrapassam em muito as eventuais limitaes. Os formadores


que tiverem em linha de conta os princpios da aprendizagem cooperativa na
concepo/planificao das suas formaes e que souberem resistir a estas
resistncias/dificuldades iniciais acabaro por retirar benefcios em devido tempo.

Sites a consultar
www.ncsu.edu/felder-public/Cooperative_Learning.html
http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem_cooperativa
http://home.capecod.net/~tpanitz/

84
5.2. Actividades de grupo

A ASSASSINA
Tempo
Cerca de 30 a 40 minutos

Situaes de utilizao
Aquecimento de um grupo.

Objectivos
Concentrao, divertimento e contacto visual.

Material
Baralho de cartas no nmero igual ao nmero de formandos que contenha a dama de
espadas.

Local
Sala de formao normal.

Modo de desenvolvimento
Os jogadores sentam-se em crculo e recebem uma carta cada um. Identificam-na e
escondem-na. De seguida, olham uns para os outros. A Dama de Espadas uma assassina.
Se o jogador que a tem piscar o olho, esperam-se uns segundos, atira-se a carta que
tnhamos de incio para o meio do crculo e diz-se "morri", no se falando mais at ao
fim do jogo. Se algum julga saber quem o assassino, diz "eu acuso x". Se se enganar,
atira a carta para o meio do crculo e diz "suicidei-me". O jogo acaba quando se souber
quem o assassino.

A REGRA DO JOGO
Tempo
Cerca de 40 minutos

Objectivos
Interaco de grupo, dinamizao da imaginao e ginstica mental, divertimento e
conhecimento mtuo.

Modo de desenvolvimento
Fazer uma roda. Algum sai da sala e os restantes membros do grupo escolhem uma
regra. Quando a pessoa regressar, deve descobrir a regra combinada, fazendo perguntas
aos membros do grupo acerca deles prprios.
Uma boa regra para comear: responda s perguntas como se fossem a pessoa vossa
direita ou ento, todas as mulheres dizem a verdade, todos os rapazes mentem (as
respostas devem ser ou verdadeiras ou ao contrrio da verdade) ou ainda, olhar para o
tecto no incio de cada resposta.
As regras podem ser fceis ou difceis de descobrir, de acordo com as idades e a experincia.
Podem ser visuais (coar a cabea antes de responder) ou estruturais (cada resposta
comea com a letra do alfabeto que se segue da 1 palavra da resposta anterior).
Quando se descobre a regra, a ltima pessoa a responder sai, ento, da sala e passa a
ser ela quem tentar descobrir a regra seguinte.

A EFICINCIA DO TRABALHO EM GRUPO


Objectivos
Desenvolver a agilidade mental e a capacidade de raciocnio atravs do trabalho em
conjunto e no menor perodo de tempo.

Material
Papel e canetas.

Modo de desenvolvimento
Todo o grupo dever resolver, o mais rapidamente possvel, os seguintes problemas:

85
TAREFA A:

Quatro pares divertem-se juntos, noite. Os seus nomes so: Isabel, Joana,
Maria, Ana, Henrique, Pedro, Lus e Rogrio. A certa altura podemos constatar
que:

- a mulher de Henrique no dana com o marido, mas com o de Isabel;


- Ana e Rogrio no danam;
- Pedro toca trompete, acompanhado ao piano por Maria;
- Ana no mulher de Pedro.

Quem a mulher de Rogrio?

TAREFA B:

A seguir a um assalto, os empregados de um banco descrevem o assaltante.

- Segundo o porteiro, o assaltante era alto, de olhos azuis e vestia uma


gabardina e um chapu;
- Segundo o caixa, o assaltante era baixo, de olhos negros e vestia uma
gabardina e um chapu;
- Segundo a secretria, o assaltante era de estatura mdia, tinha olhos
verdes e vestia um sobretudo e um chapu;
- Segundo o director, era alto, de olhos cinzentos e vestia uma gabardina,
no usando chapu.

Qual a figura do assaltante, sabendo que cada uma das testemunhas


descreve somente um pormenor com exactido?

ELEVADAS ESPERANAS, MEDOS PROFUNDOS


Objectivos
Identificar Esperanas e Medos atravs da escrita.
Interagir espontaneamente com outros membros do grupo.
Praticar competncias empticas pelo escutar de um companheiro/par.
Diminuir o sentimento de isolamento pelo dar e receber feedback com membros do grupo.
Aumentar a empatia para com outros membros pela explicao da folha de trabalho.

Materiais
Cpia do "Elevadas Esperanas/Medos Profundos".
Canetas ou lpis.

Modo de desenvolvimento
Os membros do grupo trabalham independentemente na identificao das suas maiores
esperanas e dos seus mais profundos medos solicitados na folha de trabalho. De seguida,
so criadas dades (grupos de dois formandos), no mbito das quais cada par discute e
analisa as folhas de trabalho e seus contedos. Aps esta tarefa, em grande grupo (em
crculo), cada membro explica o que foi escrito pelo/pela colega de trabalho. O feedback
deve ser encorajado.

INSTRUES
Entregue cpias das folhas de trabalho a cada elemento do grupo e instrua-os no
sentido de pensarem acerca das suas maiores esperanas e dos seus mais profundos
medos/receios. Diga ao grupo para identificar as suas esperanas e medos na
folha de trabalho escrevendo cada item nos espaos que esto em branco. Aps
todos terem terminado a tarefa, divida o grupo aos pares, ou por seleco aleatria
ou por seleco criteriosa. Por exemplo, se algum sujeito teve querelas com outro,
use o exerccio para ultrapassar diferenas; porm, se avaliar que um dos elementos
desta dade pode usar a situao para expor e humilhar o colega, no a concretize.
Instrua os pares no sentido de partilharem o material escrito das suas folhas de
trabalho um com o outro. Instrua ainda cada elemento na explorao do trabalho
do par.
Esta fase terminada, chame todos os pares para o crculo do grande grupo. Encoraje
o feedback do grupo, embora as questes e comentrios devam ser direccionados
ao apresentador e no ao autor. Aps terminar a apresentao, explique que o
autor tem, nesse momento, a oportunidade de comentar o quanto o apresentador
compreendeu o que escreveu. Ento chame o prximo membro imediatamente
ao lado.

CONCLUSO
Conclua a sesso com alguns comentrios acerca do seguinte:

- A banalidade das esperanas e medos expressos


- A importncia da compreenso da perspectiva do outro (empatia)

86
Comentrio do autor
Este exerccio trabalha dois processos muito importantes: 1) o sentido de pertena ao
grupo promovido quando as esperanas e medos so partilhados; 2) as competncias
de empatia so praticadas quando os membros da dade apresentam a folha de trabalho
do/a seu/sua parceiro/a.

Esperanas elevadas / Medos profundos

Esperanas 1________________________________________

2________________________________________

3________________________________________

4________________________________________

5________________________________________

Medos 1________________________________________

2________________________________________

3________________________________________

4________________________________________

5________________________________________

PESCANDO UM PENSAMENTO
Objectivos
Realizar um self-disclosure pelo completar de frases incompletas ao longo da durao
da sesso
Aumentar a auto-conscincia pelo completar das frases que lhe calharem de forma
espontnea e em grupo.

Materiais
Frases incompletas (cortadas das fotocpias em anexo)
Cesto, caixa ou outro contentor

Modo de desenvolvimento
As fotocpias de frases incompletas so cortadas, dobradas e colocadas num cesto ou
outro contentor no centro do crculo do grupo. Cada membro do grupo tem a sua vez
de "pescar" escolhendo um papel dobrado do cesto. O membro volta ao seu lugar e l
a frase em voz alta, completando-a nas suas prprias palavras. A discusso segue-se a
cada resposta at que o facilitador determine que chegou o tempo de "pescar" mais uma
frase.

INSTRUES
Quando se trata de pblicos mais jovens (exemplo: adolescentes), estes, em geral,
respondem favoravelmente a um sentido do dramtico. Da que se torne divertido
utilizar este conhecimento para acrescentar algo interessante ao cesto das frases.
Poder colocar uma cadeira no cimo de uma mesa no meio do grupo para elevar
o cesto, por exemplo; ou pode colocar o cesto no cho e cobri-lo com um pano
azul que representa gua e ento iniciar a "pesca". Pode tambm decorar o cesto
das frases e pass-lo de membro em membro. Deixe a sua imaginao e energia
serem os seus guias.

87
O desafio do lder o de gerar uma discusso em torno das respostas dadas. O
timing importante porque, embora a discusso e espontaneidade sejam o ideal,
voc precisa assegurar-se que todos os participantes tm a sua vez de "pescar".
Tente obter feedback ou promover a discusso colocando questes ao grupo aps
o completar por algum de uma frase. Poder inquirir, "Como se sente acerca
disto, Antnia?" ou " Teresa, est surpresa com a resposta do Fernando?" ou "Que
tal uma reaco da vossa parte resposta da Emlia?"
O estilo teraputico do formador determina o modo como o material usado.

88
PESCANDO UM PENSAMENTO

Frases Incompletas
(Copie, corte pelo pontilhado e dobre)

O meu maior medo ...

Quando os outros me fazem sentir em baixo...

Quando eu mais desconfio dos outros quando...

Zango-me quando algum...

Uma coisa que eu francamente no gosto em mim ...

Eu sinto-me triste quando...

Gostaria que os meus pais soubessem...

Gostaria que a pessoa com quem casarei...

Quando gosto de algum que no gosta de mim...

89
Se tivesse que me rotular de passivo/a ou agressivo/a eu...

A coisa mais difcil em ser (homem/mulher) ...

Uso o tipo de roupas que uso porque...

Uma coisa que gosto acerca de estar neste grupo ...

Quando as outras pessoas agem comigo como os meus pais fazem, eu...

Uma das minhas mais dolorosas memrias de infncia ...

Uma das minhas memrias mais dolorosas ...

Um dos traos de carcter que mais gosto em mim ...

A pessoa deste grupo com a qual me sinto mais seguro/a ... porque...

Quando algum de quem gosto no est de acordo comigo, eu...

90
Eu gosto de...

O tempo mais feliz...

Na escola...

Eu falhei...

Eu preciso...

Sou o/a melhor quando...

Detesto...

Este lugar...

O nico problema...

Secretamente...

91
Danar...

No consigo entender porque...

Levo a minha avante quando...

A melhor coisa que poderia acontecer minha famlia seria...

A melhor coisa que poderia acontecer-me...

Uma das coisas mais difceis para mim...

Quando me defendo as pessoas...

Se pudesse mudar algo em mim...

Uma das coisas que mais admiro nos outros ... porque...

O que preciso das outras pessoas ...

92
5.3. Formar grupos
Saber constituir grupos

Sendo certo que o trabalho em grupo , consensualmente, visto como produtivo e


mediador de construes participadas do conhecimento, o que significa que desenvolve,
para alm do saber, dimenses como o saber-estar, saber-saber, fazer-saber, saber-
comunicar, etc, tambm no menos verdade que o simples facto de indivduos em
formao serem colocados em grupo e verem-lhes atribudas tarefas ou temas, no
factor, por si s, suficiente para que os bons resultados surjam.

Torna-se necessrio que o formador assuma uma postura algo mais activa definindo,
preferencialmente em conjunto com os formandos, as condies necessrias ao bom
funcionamento do grupo, e velando pelo seu respeito e cumprimento.

Foi na segunda metade do sculo XX que este assunto assumiu foros de protagonismo,
com alguns autores e pensadores norte-americanos a conceberem, sugerirem e divulgarem
um conjunto de sugestes para uma mais fcil e eficaz interveno de formadores em
pequenos grupos de trabalho pedaggico e que ficou conhecido como Aprendizagem
Cooperativa (ver 5.1 Aprendizagem Cooperativa).

Entretanto, deixamos-lhe ficar sugestes, para situaes menos estruturadas de trabalho


de grupo, onde se revele importante criar pequenos grupos para fazer face a pequenas
situaes em pequenos perodos de tempo. Em suma, deixamos-lhe um conjunto de
sugestes que lhe permitiro criar grupos de forma rpida e eficaz e estar preparado
para, ao longo da formao, variar a sua composio e tamanho.

Tcnicas para formar grupos


1. Cartes de grupo
Saiba quantas pessoas vo estar na formao e determine o nmero de grupos
de que vai necessitar para cada uma das actividades (o nmero de elementos
pode variar de actividade para actividade). Codifique os grupos usando um smbolo
(cor, imagem, naipe do baralho de cartas, um nmero, etc.). Ao acaso, distribua
esses smbolos pelo material que fornecido aos participantes. Quando quiser
realizar uma actividade de grupo, pea aos participantes que se juntem em funo
do smbolo (poder mesmo ter uma rea da sala reservada para cada grupo).
Desse modo, as pessoas reunir
-se-o rapidamente e sem confuso.

2. Puzzles
Compre puzzles (ou crie os seus prprios puzzles). Separe as peas e d a cada
participante uma pea do puzzle. Quando for necessrio dar incio actividade
de grupo, os participantes devero juntar-se de forma a formar a imagem.

3. Guloseimas
Compre rebuados ou chocolates de sabores ou marcas diferentes (tantos sabores
ou marcas quantos os grupos que quer constituir e num total equivalente ao
nmero de participantes) e distribua-os pela assistncia. Quando se tratar da
actividade de grupo, as pessoas juntar-se-o em funo da marca ou do sabor.

4. Brinquedos
Escolha brinquedos com base em temas comuns para as indicaes aos grupos.
Por exemplo, o tema dos transportes exigiria que levasse para o respectivo grupo
um carro, um avio, um barco e um comboio. Pea aos participantes que retirem
o brinquedo de uma caixa ou de um saco e que se juntem pela afinidade temtica.

93
6. Tcnicas e Jogos Pedaggicos
6.1. Actividades - modo de emprego
Como preparar uma actividade formativa

As actividades a desenvolver em formao apresentam-se sob inmeras formas e


dimenses: podem ser simples ou complexas, curtas ou longas, relacionadas ou no com
o contexto profissional dos formandos, fisicamente activos ou passivos, seguidos ou no
por observadores, orientadas para os indivduos ou para os grupos, realizadas
individualmente, em pequenos ou em grandes grupos, etc.

A actividade produzir uma experincia de aprendizagem vlida se o formador tiver em


conta na sua concepo/aplicao:

os formandos a quem se destina (nomeadamente, no que disser respeito a quem


so, o que fazem e onde o fazem);
as intencionalidades formativas;
a necessidade de elaborar procedimentos claramente definidos;
instrues claras para os participantes e observadores;
o estabelecimento de prazos adequados ao tipo de actividade;
a necessidade de a inserir num momento apropriado da formao;
a conduo da fase de explorao da actividade;
as estratgias avaliativas mais adequadas.

O melhor modo de tomar conscincia da importncia das actividades em contexto de


formao utiliz-las e analisar constantemente as suas experincias, de modo a poder
melhor-las.

Para assegurar que uma determinada actividade proporciona aos formandos uma experincia
de aprendizagem de qualidade, o formador deve colocar a si mesmo as seguintes questes:

1. Porqu esta actividade? o melhor meio para obter o resultado desejado?

2. realista e pertinente? Ou demasiado terica?

3. O procedimento facilmente entendido pelos formandos? necessrio escrever


as instrues?

4. O papel dos formandos claro?

5. necessria uma pequena introduo para preparar terreno?

6. Os tempos previstos para cada fase so realistas? A fase de explorao tem


tempo suficiente?

7. A actividade apresentada num momento oportuno do programa?

8. Foram acautelados todos os materiais necessrios?

9. Esto previstos observadores? Se sim, esto correctamente instrudos?

10. necessrio criar uma ficha de sntese para distribuir aos participantes no
final, de modo a facilitar as aquisies?

11. Como so avaliados os resultados?

95
6.2. Tcnicas e jogos pedaggicos

Para aprender nomes


Num contexto activo de formao, os participantes so to importantes como o formador.
Quando so chamados pelos nomes sentem-se mais importantes e a relao fica mais
individualizada. H vrios modos de sabermos rapidamente os nomes de todos. Eis
algumas sugestes:

1. TAREFA DE APRENDIZAGEM DE NOMES


Pea aos participantes para fixar o maior nmero possvel de nomes, seja levantando-
se e dirigindo-se aos outros para se apresentarem ou lendo as placas identificativas
em cima das mesas. Aps alguns minutos, pare a actividade e pea a todos para
taparem (ou guardarem) todos os elementos identificativos. S ento poder
desafiar os participantes para olharem volta e referirem os nomes dos outros.

2. CADEIA DE NOMES
Pea a cada participante para, quando se apresentar, referir tambm o nome do
colega que se apresentou imediatamente antes. A primeira pessoa s diz o seu
nome, a segunda dir dois (o prprio e o do colega anterior), a terceira trs, etc.
medida que a cadeia vai aumentando, haver cada vez mais nomes para referir,
mas j tero sido repetidos vrias vezes. Poder convidar os participantes a fazer
acompanhar o seu nome de um movimento fsico que tambm ter de ser repetido.
Esse movimento fsico pode constituir uma mnemnica.

3. CARTO IDENTIFICATIVO PARA ENCONTRO


D a cada participante um carto com o nome de outro formando e pea-lhe que
encontre o dono do carto. A tarefa estar terminada quando todos tiverem o
carto com o seu nome.

4. CARTO IDENTIFICATIVO PERSONALIZADO


Proporcione materiais a todos os participantes que lhes permitam criar um carto
de identificao que contenha, entre outros possveis, os seguintes elementos:

- Caligrafia interessante;
- Logo pessoal;
- Signo do Zodaco;
- Objecto ou animal que simbolize uma qualidade pessoal;
- Livro, filme, revista preferidos.

De seguida, pea s pessoas que se encontrem e aprendam os nomes umas das


outras.

5. PASSAGEM DE TESTEMUNHO
Disponha as mesas em crculo e d a um dos participantes um objecto que possa
ser facilmente atirado e agarrado (uma bola, por exemplo). Esse participante diz
o seu nome e atira o objecto a outro. Continue a actividade at se apresentarem
todos os participantes. Quando chegar ao ltimo, pea-lhe que refira o nome de
um colega e que lhe atire o objecto. Quem recebe, diz o nome de quem o atirou
e refere o nome da pessoa a quem vai passar.

Adivinha de 9 pontos
Trata-se, provavelmente, da adivinha mais antiga e a mais utilizada na formao.

Formato da apresentao
O desenho pode ser afixado no quadro e acompanhado de instrues orais, ou distribudo
em fotocpias aos participantes com instrues escritas. Como se trata de uma adivinha
bastante conhecida, convm pedir aos que a conhecem para no revelar a soluo.
Contudo, acontece frequentemente que, mesmo os que j a viram, tenham esquecido
a soluo.

Instrues
Colocar a mina do vosso lpis sobre um dos pontos e traar quatro linhas direitas passando
sobre cada um dos outros pontos, sem levantar o lpis da folha nem passar de novo
sobre linhas j traadas.

96
Ao fim de alguns minutos perguntar se algum descobriu a soluo. Neste caso, pedir a
essa pessoa para dar a resposta ao grupo (enquanto o grupo trabalhava, o formador
reproduziu a adivinha no quadro a grande escala). Se ningum descobriu a resposta, o
formador apresenta-a.

Explorao
Perguntar "O que nos ensina esta soluo?". As respostas sero, por exemplo, que nos
ensina a ultrapassar as fronteiras no momento em que se resolve um problema; a
desembaraar-se da viso em tnel; e a ousar adoptar novas abordagens e correr riscos.

Segunda fase
"Podem fazer a mesma coisa com trs traos?" Isto exige uma soluo ainda mais
inovadora, e poucos ou nenhuns formandos l chegaro.

Traar as linhas verticalmente inclinando-as um pouco: nalguma parte no infinito


elas juntam-se e legitimam teoricamente o resultado de trs linhas mostrado na
figura.

Terceira fase
"Quem pode ligar os nove pontos com um s trao?" Encorajar assim o grupo a fazer uso
da criatividade que, espera-se, tenha sido estimulada nas experincias anteriores. O
grupo pode, ento, imaginar as seguintes solues (se necessrio, o formador oferece
uma ou duas possibilidades para estimular a reflexo).

1. Utilizar um rolo de pintura ou um pincel largo, e aplic-lo sobre a folha para


traar uma s linha.
2. Unir os pontos com uma linha curva, como na figura seguinte. (Ningum disse
que a linha tinha que ser direita!).

97
3. Traar os nove pontos muito perto uns dos outros, como na figura seguinte,
de modo a poder cobri-los com um s trao feito com uma caneta de filtro muito
grossa. (Ningum disse que os pontos eram inamovveis).

4. Alinhar os nove pontos uns debaixo dos outros e uni-los com um trao.

1. Dobrar duas vezes a folha de papel no stio dos pontos e depois traar
uma linha sobre as carreiras de pontos reunidos numa s.

2. Escrever "um s trao" sobre cada um dos nove pontos, de modo que
as palavras se juntem, como na figura seguinte. (A questo era "Pode ligar
os nove pontos com um s trao?").

um s trao um s trao um s trao

um s trao um s trao um s trao

um s trao um s trao um s trao

Aplicaes prticas da adivinha

Pr em evidncia a necessidade de adoptar uma abordagem ampla e flexvel


para a resoluo dos problemas. No deve restringir-se a limitaes, regras
imaginadas, interdies, etc..
Libertar a criatividade apelando para a imaginao.
Superar as tendncias para se deixar limitar na planificao de carreira: "Nunca
serei bem sucedido na prova de matemtica" / "Nunca conseguirei fazer a prova
de matemtica", "Nunca conseguirei/alcanarei o concurso de entrada nesta
escola", "Eles nunca se casaro (um negro ou uma pessoa com mais de 50 anos)".
Ultrapassar os preconceitos e os esteretipos: assim como eliminamos a priori
as possveis solues de um problema partindo de falsas hipteses (por exemplo,
que no se deve ultrapassar os limites), do mesmo modo, o julgamento que temos
sobre as pessoas pode estar tingido de preconceitos e de ideias falsas. Por outras
palavras, no limitar as nossas possibilidades de compreender o que eles so
verdadeiramente e o que eles podem fazer.
Demonstrar, no quadro de uma formao para a afirmao de si prprio, que
existem, frequentemente, outras solues para alm da habitual abordagem tmida
e improdutiva que consiste no abandono.
Encorajar a correr riscos: "Porqu limitar-se a solues provadas e seguras?"
"Porqu no sair de caminhos explorados?".

98
Corrida de carros
Objectivos
Demonstrar rapidez num trabalho de equipa.
Desenvolver agilidade mental e capacidade de raciocnio.
Desenvolver a imaginao e a criatividade.

Tamanho do grupo
Diversos subgrupos de cinco a sete membros cada um.

Tempo exigido
Aproximadamente vinte minutos.

Processo

1. A tarefa de cada subgrupo consiste em resolver, na maior brevidade possvel,


o problema da Corrida de Carros, conforme explicao na folha, que ser entregue
a cada pessoa do grupo;
2. A seguir, l-se, em voz alta, o contedo da folha, e formam-se os diversos
subgrupos para o incio do exerccio;
3. Todos os subgrupos procuraro resolver o problema da Corrida de Carros, com
a ajuda de toda a equipa (isto , todos os indivduos do grupo);
4. Obedecendo s informaes constantes da cpia da Corrida de Carros, a soluo
final dever apresentar a ordem em que os mesmos carros esto dispostos com
a respectiva cor, conforme chave anexa;
5. Ser vencedor da tarefa o subgrupo que apresentar primeiro a soluo do
problema;
6. Terminado o exerccio, cada subgrupo far uma avaliao acerca da participao
dos membros da equipa, na tarefa grupal;
7. O animador poder formar o plenrio com a participao de todos os membros
dos subgrupos, para comentrios e depoimentos.

Corrida de carros

Oito carros, de marcas e cores diferentes, esto alinhados, lado a lado, para uma corrida.
Estabelea a ordem em que os carros (e respectiva cor) esto dispostos, baseando-se
nas seguintes informaes:

1. O Ferrari est entre os carros vermelhos e cinza.


2. O carro cinza est esquerda do Lotus.
3. O McLaren o segundo carro esquerda do Ferrari e o primeiro direita do
carro azul.
4. O Tyrrell no tem carro sua direita e est logo depois do carro preto.
5. O carro preto est entre o Tyrrell e o carro amarelo.
6. O Shadow no tem carro nenhum esquerda: est esquerda do carro verde.
7. direita do carro verde est o March.
8. O Lotus o segundo carro direita do carro creme e o segundo esquerda
do carro marrom.
9. O Lola o segundo carro esquerda do Iso.

Soluo
1. O Shadow, cor azul.
2. O MacLaren, cor verde.
3. O March, cor vermelha.
4. O Ferrari, cor creme.
5. O Lola, cor cinza.
6. O Lotus, cor amarela.
7. O Iso, cor preta.
8. O Tyrrell, cor marrom.

99
O dlar desaparecido
Apresentao
Apresentar os seguintes dados oralmente ou por escrito.

Trs agricultores itinerantes param para passar a noite num motel de uma pequena
cidade, e alugam apenas um quarto para os trs. O recepcionista, um substituto, pede-
lhes 30 dlares, que eles pagam sem questionar. Mais tarde, o recepcionista titular
descobre que os trs agricultores pagaram demasiado. Ele chama o seu filho mais novo
e diz-lhe: "O substituto enganou-se na tarifa para o quarto 42. Ele fez-lhes pagar cinco
dlares a mais. Tens aqui cinco notas de um dlar. Reparte-os pelos trs viajantes."
, naturalmente, um problema difcil de aritmtica para o jovem. Mas, como um rapaz
prudente, contenta-se em dar a cada um deles um dlar e guarda as outras duas notas.
Ao regressar ao escritrio do motel, reflecte na nova tarifa de que os trs viajantes
beneficiaram: nove dlares por pessoa (30 dlares divididos por 3 = 10 dlares, menos
um dlar = 9 dlares). Mas diz consigo: "Trs vezes nove igual a vinte-e-sete dlares,
e eu tenho dois dlares, o que s faz vinte-e-nove dlares. Onde est o outro dlar?"

Explorao
Perguntar: "O que se passa aqui?"
Resposta: o adolescente tenta resolver demasiados problemas de uma vez. Ele encara
o problema simultaneamente (e inutilmente) sob dois ngulos diferentes: quanto que
os viajantes pagaram pelo quarto de motel, e o dinheiro que circula fora do quarto.
O que o jovem deveria fazer pr a trabalhar logicamente o hemisfrio esquerdo do seu
crebro e constatar simplesmente trs factos bem definidos: 1) os trs viajantes pagaram
27 dlares; 2) o motel meteu em caixa 25 dlares (30 dlares menos os cinco restitudos);
3) o jovem tem agora dois dlares no seu bolso.
Nestes termos, no se pe nenhum problema para o rapaz.
Mas, se ele persistir em concentrar-se sobre duas questes sem relao e as associar,
uma de entre elas no tendo qualquer interesse, ele nunca compreender nada.

Moral
Tentar definir um problema nos termos mais simples, mais coerentes e mais claros; no
fazer trabalhar o hemisfrio direito (pensamento criativo) sobre um problema que interessa
ao hemisfrio esquerdo (lgica).
Os contabilistas, que necessariamente fazem trabalhar muito o seu hemisfrio esquerdo,
veriam imediatamente que no desapareceu nenhum dlar. Eles considerariam simplesmente
as despesas (27 dlares correspondentes a 25 na caixa do hotel e 2 no bolso do jovem
homem)
A despesa inicial dos viajantes - 30 dlares - apresenta-se agora assim: o hotel recebeu
25 dlares, os clientes recuperaram 3 dlares e o adolescente atribui-se generosamente
uma gorgeta de 2 dlares.
Ento porqu esta confuso? O nosso guarda-livros faria notar que o engano nasceu do
facto do rapaz ter somado um haver (2 dlares) a uma despesa (27 dlares) em vez de
somar a outro haver (25 dlares)!

Um autor, ROBERT H.LONG, director dos estudos avanados do Bank Administration


Institute (Park Ridge, Illinois), analisou esta histria em funo dos princpios da resoluo
dos problemas e da actividade dos hemisfrios direito e esquerdo.
Ele afirma que uma m aptido em resolver os problemas resulta muitas vezes da
utilizao exclusiva de um hemisfrio. Pelo contrrio, uma reflexo coordenada que faa
apelo aos dois hemisfrios do crebro permite encontrar facilmente as solues.
Ele espera que esta adivinha ilustre como a formulao do problema, a sua linguagem
e a sua lgica podem aumentar a dificuldade mais do que criar uma soluo. Long analisa
assim a adivinha: a associao de pontos de vista diferentes sobre a situao criou uma
iluso verbal - e um problema insolvel - j que estes dois pontos de vista ficam associados
numa mesma formulao do problema."

Enfim, eis aqui um ltimo incidente pessoal que ilustra o poder do pensamento criativo
do hemisfrio direito num simples problema de escritrio. Long pediu dactilgrafa para
pr bolinhas num manuscrito, estes crculos que precedem os elementos de uma
enumerao, como:

comunicao,
motivao e
inovao.

100
A dactilgrafa respondeu que era difcil conseguir isso com o seu tratamento de texto e
perguntou a Long se os travesses fariam a mesma funo. Este concordou. Alguns dias
mais tarde, chegou ao escritrio um manuscrito de um autor exterior, com belas "bolinhas",
que reaparecem em vrios lugares. Ento, Long observou que uma srie de pontos pretos
no foram "cheios" e eram simplesmente "o".

Comunicao
Motivao
Inovao

O autor tinha encontrado uma soluo criativa para o problema das bolinhas, escrevendo
mquina simples "o" depois preenchendo-os de uma caneta de filtro preta com ponta
espessa!

Em seguida, Long perguntou a vrias dactilgrafas profissionais se elas podiam fazer, se


necessrio, "bolinhas" nos seus documentos. Nenhuma o podia. (Elas podiam muito bem
utilizar pontos ordinrios para fazer pequenos pontos pretos.). Long mostrou a cada uma
delas o manuscrito com os "o" cheios e os "o" vazios. Elas ficaram de boca aberta.

Questo: Faz-se suficiente esforo para ensinar as pessoas a utilizar o hemisfrio direito
do seu crebro?

Adivinha da janela
Apresentao
As instrues so dadas oralmente, pois o grupo deve visualizar uma janela de garagem,
de atelier, de armazm, etc.

No armazm que o senhor X construiu, a nica janela existente d iluminao insuficiente.


O sr. X decidiu multiplicar por dois a quantidade de luz do dia que entra no armazm,
sem modificar a altura e a largura da janela. Mediu ento a janela, verticalmente e
horizontalmente, como um bom marceneiro. A janela mede 30 cm. Em seguida, faz
quatro cortes em volta da janela. Conseguiu: daqui em diante entra duas vezes mais luz
no armazm. Mede a janela aumentada: ela continua a medir 30 cm. de altura sobre 30
cm. de largura. Como pode ser?

Soluo
A janela tomou a forma apresentada na figura 1.

Explorao
Perguntar: "O que nos diz esta adivinha sobre a comunicao e a percepo?"
Depois de propor esta resposta: "Vocs tinham no pensamento a imagem tradicional da
janela quadrada; a imagem que eu tinha era a mesma janela quadrada mas "inclinada"
assentando sobre um canto.
Imaginamos janelas diferentes porque as nossas experincias, os nossos ambientes, so
diferentes. Portanto, a nossa percepo do mundo diferente.

Assim, se tentamos comunicar sem "corresponder" nem mudar as nossas percepes,


teremos problemas.
No esquecer que o sentido dado pelo indivduo e que os indivduos so diferentes;
portanto, devemos informar-nos do sentido que damos s coisas para estarmos certos
de compreender o sentido com que os outros o percebem.

101
Jogo de palavras
Este jogo possibilita grande envolvimento e, consequentemente, motivao dos participantes.
Constitui um excelente recurso para desenvolver um raciocnio sequencial, uma vez que,
a partir de uma palavra, cada participante dever encade-la a outras, elaborando um
facto cientfico ou um pensamento operacional. Pode ser desenvolvido durante toda uma
sesso como instrumento de avaliao de contedos ministrados ou como meio de avaliar
a interpretao de textos ou informaes diversas. Constitui um excelente recurso
pedaggico e pode ser aplicado em sesses de vrias matrias ou em seminrios para
animar discusses e fixar conhecimentos.

Etapas
O grupo dividido em sub-grupos, que so incumbidos de fazer a leitura silenciosa de
um texto previamente escolhido. A parte a ser estudada no deve ser extensa, para
permitir uma anlise cuidada do texto. Os participantes so aconselhados a consultar
atentamente o texto e a assinalar a lpis, ao lado, as frases que no compreendem bem.

Completada a leitura silenciosa, os elementos de cada grupo trocam ideias, procurando


resolver as dvidas entre si. A seguir, devem elaborar um quadro com as ideias principais
do texto lido. Se persistirem dvidas no grupo, devero solicitar a presena do formador.

Quando as ideias principais estiverem anotadas, o formador faz uma anlise do texto,
comentando em voz alta os tpicos mais importantes e escrevendo-os no quadro. Seguir-
se- um curto debate para esclarecer uma ou outra dvida, dando aos participantes que
julgam no ter completado o seu esquema o tempo necessrio para o fazer.

A seguir, tem incio o Jogo das Palavras. O formador distribui a cada grupo um conjunto
de 20 a 40 rectngulos de papel, encontrando-se em cada rectngulo uma palavra
componente de uma frase sobre o assunto. O conjunto de rectngulos rene palavras
de duas ou trs frases diferentes, cabendo ao grupo a tarefa de ordenar as palavras e
formar as frases. Assim, os grupos trabalham procurando compor, com as palavras
recebidas, as frases discutidas.

Aps terminarem a construo das frases, um dos elementos do grupo dever mostr-
las ao formador, tendo-as previamente copiado para os seus apontamentos. O formador
conferir as frases, verificar se esto gramaticalmente correctas e se expressam o
contedo da frase. Ainda que as frases no sejam idnticas s que preparou, o formador
anotar no quadro o tempo que cada equipa gastou.
Findos aproximadamente 25 minutos, o formador d por encerrada a sesso, mesmo que
algumas equipas no tenham conseguido terminar o seu trabalho.

Em nveis mais elevados, o formador determinar um tempo comum para todas as equipas
(20 a 30 minutos, por exemplo), findo o qual recolher as frases, atribuindo os pontos
consoante o maior ou menor grau de coerncia que cada equipa revelar nas respostas.

A pontuao varia consoante o tempo necessrio para a realizao das tarefas. Quando
terminar a sesso, cada grupo dever saber quantos pontos recebeu e qual a sua
classificao em relao aos outros.

A atribuio dos pontos deve caracterizar um critrio de coerncia, transformvel ou no


em prmios. Em salas de aula, atribui-se a cada equipa uma pontuao at ao valor
mximo de 1.000, decrescendo em razo da posio assumida pela equipa, transformando-
se essa pontuao em contributo para a nota de final de trimestre, calculando atravs
de uma regra de trs simples a classificao para as restantes equipas. No caso dos
seminrios para empresas, no valer a pena a preocupao com notas, atribuindo-se,
por isso, apenas uma classificao a cada equipa participante. Atribudos os pontos, pode
solicitar-se a cada equipa que proceda a uma auto-avaliao, at para que os participantes
dividam entre si a mdia obtida.

102
Problemas que desafiam a inteligncia
Neste item, relacionaremos uma srie de pequenos problemas que, formulados para
jogadores em grupo, desafiam a sua argcia e raciocnio sequencial.

1. Pai, o Henrique afirma que a irm do tio dele no sua tia. Ento, se a irm do tio
Henrique no tia deste, que parentesco possuem?
Resposta: A irm do tio do Henrique a me do Henrique.

2. Trs garotas (Helena, Cludia e Rosa) dividiram entre si alguns selos. Helena recebeu
metade e mais um. Dos restantes, recebeu Cludia um mais que a metade e os outros
trs ficaram para Rosa. Quanto selos tinham elas?
Resposta: 18 selos.

3. Olhando para uma fotografia, um homem dizia: No tenho nem irmos nem irms,
mas o pai deste homem filho de meu pai. De quem o retrato?
Resposta: Do filho dele.

4. Dividiu-se entre 50 crianas a importncia de cento e quarenta e cinco euros, recebendo


cada menina 2,5 euros e cada menino 3 euros. Quantas eram as meninas?
Resposta: 10 meninas.

5. Utilizando todos os algarismos de 1 a 9, escreva apenas trs nmeros de trs algarismos,


cada um de modo que o segundo nmero seja o dobro do primeiro e o terceiro o triplo
do primeiro.
Resposta: 192 - 384 - 576.

6. Quando o reputado matemtico Karl Gauss (1777-1855) tinha sete anos de idade, o
seu professor deu-lhe o seguinte problema para o manter ocupado: "Qual a soma de
todos os nmeros de 1 a 100?". Para surpresa do professor, o pequeno Karl respondeu
em poucos segundos. Qual a resposta e como conseguiu ele calcul-la com tanta
rapidez?
Resposta: O pequeno Gauss verificou que todos os nmeros de 1 a 100 podem ser
dispostos em pares da seguinte maneira: 1 e 100, 2 e 99, 3 e 98, etc at 50 e 51. J
que a soma de cada par 101 e existem cinquenta desses pares, o problema transforma-
se numa simples multiplicao: 50 x 101 ou seja 5.050.

7. Uma certa noite, Paulo resolveu ir ao cinema, mas descobriu que no tinha meias
limpas para calar. Foi, ento, ao quarto do pai, que estava na escurido. Ele sabia que
l existiam 10 pares de meias brancas e 10 pares de meias pretas, todos misturados.
Quantas meias teve ele de retirar da gaveta para estar certo de que possua um par
igual?
Resposta: Trs meias.

8. Suponhamos que um alpinista est a escalar uma montanha difcil e que quer atingir
o topo. Cada dia sobe 300 metros, mas quando chega noite obrigado a descer 200
metros. Sabendo-se que a montanha mede 2.300 metros, quantos dias levar para
concluir a escalada?
Resposta: 21 dias, somente. durante o 21 dia que escala os 300 metros restantes.

9. Numa certa cidade da China existem 20.000 pessoas. 5% da populao so pernetas


e metade da populao restante anda descala. Quantas sandlias (no pares) so usadas
na cidade?
Resposta: No faz diferena qual a percentagem da populao que perneta. Todos os
pernetas usam uma sandlia. Do restante, metade usa duas sandlias e metade no usa
nenhuma, o que d uma mdia de uma sandlia por pessoa. Logo, so usadas 20.000
sandlias na cidade.

10. Prestes a morrer, um milionrio excntrico preocupa-se com a herana para os seus
trs filhos. Como gosta de xadrez, resolve deixar todos os seus bens ao filho que conseguir
realizar a faanha de jogar um nmero de partidas de xadrez correspondente metade
dos dias de vida que ainda restam ao milionrio. O filho mais velho argumenta que isso
impossvel, porque no sabe quantos dias de vida restam ao pai. O segundo filho alega
a mesma razo e somente o terceiro filho aceita o desafio. Como que ele pretende
ganhar a herana?
Resposta: Basta jogar uma partida um dia sim e um dia no.

103
O dilema do cozinheiro
Sumrio
Adequado para qualquer nmero de participantes (mnimo de 8). As equipas apreciam
uma receita de cozinha e estabelecem o caminho a ser seguido para obter um produto
final de qualidade superior.

Objectivos
Aplicao, comunicao, deciso, delegao, feedback, resoluo de problemas,
desenvolvimento de equipas, liderana, gesto de tempo.

Materiais
Cpias de qualquer receita que tenha vrios ingredientes e fases de preparao e tempos
diferentes de execuo. Papel e lpis.

Durao
45 a 60 minutos.

Procedimentos

1. Forme, pelo menos, trs equipas. As equipas B e C tm 2 a 3 membros. As


equipas A e quaisquer outras com a mesma funo tm 4 a 5 membros.
2. Verifique se todas as equipas entenderam as tarefas respectivas.
3. Realize a actividade.
4. As equipas revem a actuao.
5. As equipas revem as prticas de trabalho onde for necessrio esforo conjunto
para realizar tarefas complexas e onde for possvel tornar mais eficazes e eficientes
os processos.
6. Sumariar os pontos relativos aprendizagem.

Comentrio
uma boa actividade para focalizar a comunicao dentro das equipas e entre equipas,
sempre que as equipas tm tarefas diferentes a realizar dentro de um prazo definido.
uma actividade para praticar liderana ou delegao desde que se informem previamente
os lderes sobre tal actividade. Aplicar o resultado aos processos de trabalho reais pode
contribuir com ideias valiosas para melhorar as actividades relacionadas com o trabalho.

Instrues a fornecer aos participantes

Equipa A
A sua equipa tem como objectivo estabelecer os limites do tempo mnimo necessrio
para execuo das tarefas, de modo a ter a refeio pronta ao meio dia. Este
um exemplo de tarefa: descascar e cortar as cenouras. Se os tempos no foram
os adequados ou no tiverem sido dados, consulte um membro da equipa B. Tem
20 minutos para preparar a soluo e entreg-la ao formador.

Equipa B
Esta equipa tem como tarefa classificar os esforos da equipa A (e eventuais
equipas com a mesma actividade). Ter de estabelecer os critrios de avaliao
e, obviamente, dever ter a capacidade de oferecer uma soluo perfeita para o
problema do tempo. Se os tempos no forem os adequados ou no tiverem sido
dados, consulte um membro da equipa A. Tem 20 minutos para realizar esta
actividade.

Equipa C
A sua tarefa oferecer feedback s equipas A e B de acordo com as instrues
do formador.

104
Exemplo de receita

FRANGO NA CAAROLA (PARA 6 PESSOAS)


2 colheres de sopa de molho de soja
2 colheres de sopa de vinho de arroz
2 dentes de alho triturados
2,5 cm de raiz de gengibre ralada
2 colheres de sopa de leo vegetal
6 pedaos de frango sem pele com 100 gr. cada
3 batatas cortadas em fatias
17 ml de caldo de galinha quente
60 ml de vermute branco seco
2 dentes de alho cortados em pedacinhos
1 cebola grande, cortada em fatias finas
2 fatias finas de bacon sem coiro e entremeado
1 colher de ch de rosmaninho seco
1 colher de ch de sal

PIMENTA PRETA
4 cebolinhas verdes picadas
2 colheres de sopa de salsa fresca

Misture o molho de soja com o vinho de arroz, alho e gengibre. Coloque o frango,
tape e deixe a marinar durante uma hora.
Pr aquea o fogo a 119, gs 5. Aquea o leo numa frigideira grande. Ponha
l os bocados de frango. Frite durante 10 minutos ou at os lados estarem
uniformemente alourados. Transfira o frango para uma caarola de ir ao forno.
Coloque as fatias de batatas na frigideira. Frite durante 5 minutos cada um dos
lados das fatias ou at estarem uniformemente alouradas. Acrescente o caldo de
galinha e o vermute.
Espalhe por cima alho e cebola. Corte em pedaos muito finos as fatias de bacon
e espalhe-os tambm por cima. Salpique com rosmaninho, sal e pimenta preta.
Cozinhe-o no fogo durante 30-40 minutos, ou at os pedaos do frango estarem
claros, quando as partes mais altas do frango se deixarem trespassar por um
garfo e as batatas estiverem tenras. Guarnea com cebolinhas e salsa picada.
Sirva quente.

Rtulos
O grupo dividido em sub-grupos de, no mximo, sete participantes. Cada participante
trar na testa um dos rtulos abaixo sem ter conhecimento do que l est escrito:

Sou engraado: ria


Sou tmido: ajude-me
Sou surdo: grite
Sou mentiroso: desconfie
Sou criativo: oua-me
Sou pouco inteligente: ignore-me
Sou muito poderoso: bajule-me

Com os rtulos presos testa, os membros do grupo devem discutir um problema qualquer
proposto pelo monitor, mas devem, durante as discusses, levar em considerao o rtulo
que cada um apresenta.
O problema proposto pouco importante, podendo ser um tema qualquer de momento
sobre poltica nacional ou internacional, uma questo que envolva a realidade da entidade
formadora ou da escola onde se realiza a sesso ou outros.
Como fcil de perceber, ser quase impossvel uma discusso sria do tema proposto.
Envolvidos pelos rtulos, a brincadeira transformar-se- numa alegre stira. Aps cinco
minutos deve ser interrompida para uma discusso final, agora sem os rtulos.

105
A discusso da tcnica
evidente que a rotulao uma das mais marcantes caractersticas da cultura ocidental.
Entre os presentes, h os que so rotulados como baixinho, careca, este ou aquele nome
que, longe de caracterizar um apelido afectivo, presta-se a defini-lo em funo de uma
de suas caractersticas nem sempre aceites com felicidade.
Como a discusso do problema se tornou praticamente impossvel, uma vez que o
espalhafato dos rtulos perturbava o debate, no ser difcil levar o grupo concluso
de que um relacionamento interpessoal mais profundo e sincero quase impossvel
quando abdicamos da tarefa de descobrir o outro, como enfatizava Carl Rogers, tornando-
o pessoa.
No ser necessrio recordar que no cabe ao formador a indicao dessa mensagem.
Falando muito pouco, ouvindo bastante, dando a palavra aos mais tmidos, cortando-a
delicadamente aos que mais falam, deve estimular o alcance da mensagem pelo grupo
e, a chegando, partir para depoimentos pessoais sobre os nossos rtulos e sobre a
importncia dos mesmos no modo como modelam o nosso comportamento.
No ser necessrio terminar o debate com um implcito pacto de relacionamentos mais
autnticos. Este tipo de pedidos, por vezes bonitos pela carga emocional da sensibilizao,
distanciam o emprego da tcnica do seu grande objectivo. Menos importante do que um
compromisso selado de que no mais nos iremos relacionar atravs dos rtulos dos
colegas o nosso sentimento de que a rotulagem existe e persistir, mas que devemos
estar sensveis para descobrir, por detrs dela, a integridade das pessoas com que nos
relacionamos.

Abrigo subterrneo
1 Parte - classificao individual
Imagine que esta nossa cidade est sob ameaa de holocausto nuclear. Aproxima-se um
homem que vos pede uma deciso imediata. Existe um abrigo subterrneo que s pode
acomodar 6 pessoas. H 12 que pretendem entrar (a lista dessas pessoas encontra-se
em baixo). A sua tarefa consiste em escolher as 6 pessoas que, no seu parecer, devero
ser salvas. Coloque o n 1 para a pessoa que, no seu entender, a mais importante
salvar, o n 2 para a segunda e assim sucessivamente at ao n 6.

1. Um violinista, com 40 anos de idade, narctico viciado.


2. Um advogado, com 25 anos de idade.
3. A mulher do advogado, com 24 anos de idade, que acaba de sair do manicmio.
Ambos exigem ficar juntos, dentro ou fora do abrigo.
4. Um sacerdote, com idade de 75 anos.
5. Uma prostituta, com 34 anos de idade.
6. Um ateu com 24 anos, autor de vrios assassinatos.
7. Uma universitria que fez voto de castidade.
8. Um fsico, com 28 anos de idade, que s aceita entrar no abrigo se puder levar
a sua arma.
9. Um declamador fantico, com 21 anos de idade.
10. Uma menina, com 12 anos e dbil mental.
11. Um homossexual, com 47 anos de idade.
12. Uma dbil mental, com 32 anos, que sofre de epilepsia.

2 Parte - classificao grupal (indicaes aos participantes)


Pretende-se agora que o grupo chegue a um consenso. Isto quer dizer que para a escolha
de cada uma das seis pessoas, em funo da sua importncia na escala de valores
adoptada, deve procurar-se o consenso antes de se tomar a deciso. Cada elemento ter
que negociar com os restantes, defendendo o seu ponto de vista e argumentando as suas
razes, de modo a lev-los a um consenso.

Tente seguir as seguintes orientaes:

1. Evite discusses acerca das ideias individuais, tentando encontrar a soluo


atravs de um raciocnio.
2. Evite mudar de ideias s para evitar conflitos.
3. Evite usar meios como o voto ou a negociao (troca) como forma de tomada
de deciso.
4. Considere as diferenas de opinio mais como uma ajuda do que um obstculo
deciso.

106
NOTA DO FORMADOR:
Ordem de preferncia:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

a) Quais foram as principais divergncias entre o grupo?


b) Quais as razes dessas divergncias?
c) Foi possvel chegar a um consenso?
d) Faa uma anlise do processo de negociao at a chegada (ou no) do consenso.

Quem conta um conto


Com ampla validade de aplicao para adolescentes, a tcnica representa tambm um
bom argumento para o adulto perceber as falhas da comunicao verbal que, muitas
vezes, se presta a desvios que comprometem o contedo de uma mensagem. Aps a
sua aplicao, costume solicitar ao grupo que reflicta sobre o seu contedo e, em pouco
tempo, o mesmo no ter dificuldade em perceber que as palavras somente adquirem
a sua verdadeira dimenso como instrumento de comunicao quando se fazem acompanhar
de objectiva clareza e sincera emoo. No ser necessrio recordar que a tcnica se
adequa ao alerta de crianas, jovens e adultos relativamente ao risco de uma comunicao
imprecisa e importncia de se aferir o sentido de uma mensagem antes de se concluir
sobre o seu contedo.

Etapas

Explicar ao grupo os objectivos bsicos da tcnica, mas no antecipar as


concluses acima apresentadas.
Solicitar a trs ou quatro participantes que saiam por alguns momentos da sala,
mantendo-se, entretanto, prximos para poderem ser chamados a qualquer
momento.
Contar uma histria ou ler uma das propostas a seguir, solicitando a mxima
ateno dos presentes, pois um deles ser escolhido para passar a histria a um
dos ausentes.
Chamar um dos participantes ausentes a quem a histria ser contada por um
dos que permanecem na sala. A narrativa deste participante no pode ser alterada
ou corrigida por eventuais intervenes do grupo.
Pedir ao participante que estava ausente e que ouviu a histria que a relate a
um outro entre os ausentes que ento ser chamado. Aps esse relato, o terceiro
ausente ser chamado para ouvir do segundo a histria e assim por diante at
que a mesma seja contada ao ltimo que se ausentou. Nessa altura, a histria
ter sofrido radicais e mesmo engraadas alteraes, mostrando-se substancialmente
diferente da original.
Recontar a histria novamente e confront-la com o que, progressivamente, foi
sendo alterado.
Reunir todo o grupo e discutir os objectivos da tcnica e o tipo de mensagem
que, da mesma, podemos extrair para o nosso quotidiano na escola, na formao,
na empresa, na relao social, etc.

No existe uma forma nica de histria a contar. Propomos a seguir dois modelos:

Modelo 1
O Capito Terra, com o seu uniforme de visita, cheio de medalhas e gales, chamou
ao seu gabinete o sargento Dorneles e transmitiu o aviso:

Sargento Dorneles, como amanh haver eclipse de sol, pretendo que todo o
peloto, em uniforme de campanha, se rena s oito horas no ptio novo, onde
temos estacionadas as viaturas velhas. Para explicar a ocorrncia desse raro
fenmeno meteorolgico ou astronmico, sei l, vir ter connosco o Tenente Leo
que actuou como adido militar na embaixada em Espanha aquando do conflito do
Vietname. Caso, entretanto, chova e a nebulosidade nos impea de ver o fenmeno
que ir ser descrito, desloque o peloto para o ptio interno onde se fazem as
disputas de salo de rugby e treine, at aos limites da exausto, a montagem e
desmontagem das novas metralhadoras que chegaram.

107
Modelo 2
A Joana estava espera do autocarro quando ouviu um grande estrondo, tendo
imaginado que fosse um acidente. Saiu da paragem e deslocou-se para o local do
acidente e percebeu que o carro de uma rapariga loira tinha batido no Mercedes
de um senhor muito bem vestido, com cara de executivo ou empresrio de uma
multinacional. O mais engraado que nenhum dos dois motoristas estava mais
furioso do que o passageiro do autocarro que seguia atrs e que, angustiado pelo
atraso, pedia a todos para desimpedirem a estrada. O congestionamento foi
crescendo e juntou-se muita gente para ver o acidente; uns, dizendo que a culpa
era do senhor bem vestido, outros, da rapariga loira. Mas, de repente, passou no
local a Teresa, amiga do Paulo, que lhe ofereceu boleia e a afastou daquele local.

Cenrios
Tempo
45 minutos.

Princpio
O grupo, dividido em sub-grupos, estabelece sobre o problema colocado, um certo nmero
de cenrios futuristas, apresentando vrias evolues possveis.

Desenvolvimento
Uma vez delimitado o sujeito, por exemplo, os transportes pblicos no Porto, pede-se
ao grupo para se projectar num futuro relativamente longnquo e para conceber um certo
nmero de cenrios um pouco extremos, caricaturiais, com possveis evolues. Tendo
um participante fornecido a direco de partida, que poder ser alis o ttulo do cenrio,
(exemplo: a automatizao ao exagero), todo o grupo desenvolve esta direco descrevendo,
de modo to concreto e preciso quanto possvel, como as coisas se passariam. Uma vez
elaborado este primeiro cenrio, passa-se a outra coisa (a individualizao extrema, ou
a normalizao e a regulamentao das deslocaes, ou o laxismo e o empirismo, etc.).

Observaes gerais
Como se v nos exemplos anteriores, os cenrios implicam frequentemente hipteses
mais gerais sobre a evoluo da sociedade e dos modos de vida: conforme se evoca para
o futuro um mundo hiperfuncional ou ao contrrio um certo regresso ao empirismo, se
priviligia a centralizao ou a descentralizao, a vida em bairros ou as deslocaes de
massa, a diversidade ou a uniformidade, etc., os cenrios transportes pblicos sero
muito diferentes. Ora, contra a nossa vontade, raciocinamos a maior parte das vezes
com uma s hiptese implcita de evoluo.

Uma das utilidades dos cenrios ser de nos forar a alargar o campo das nossas hipteses,
obrigando-nos a encarar, no uma s evoluo experimentada e inaltervel, mas vrios
futuros possveis. Noutras palavras, no se trata de predizer o futuro, mas de invent-
lo, pois o futuro bem, numa certa medida, como ns o fazemos.

Um erro corrente nos cenrios consiste em procurar, de uma forma muito racional, um
futuro percebido como fatal (que no pode ser evitado). Por este motivo, essencial no
raciocinar os cenrios, mas represent-los, sejam eles cr-de-rosa ou negros. Nisto, os
cenrios so o oposto, por exemplo, das tcnicas de previses econmicas: em vez de
partir do presente e de extrapolar, parte-se do prprio futuro para orientar o presente;
passa-se de conjuntura conjectura. Os critrios de qualidade de um cenrio so a sua
coerncia e a sua riqueza e no a sua probabilidade de realizao. Opomo-nos aqui, um
pouco ao mtodo prospectivo que tem o mesmo nome e que foi popularizado pelos
futurologistas. O conjunto destas distines tornar algumas vezes difcil a prtica destes
exerccios, tendo os participantes ideias feitas sobre o modo como se deve raciocinar
sobre o futuro. Para evitar este inconveniente poder-se-, por exemplo, substituir a noo
de futuro pela de outros planetas onde as coisas se passam de um modo diferente.

108
A troca de um segredo
Objectivo
Promover e desenvolver a empatia entre os participantes.

Tamanho do grupo
25 a 30 participantes.

Tempo requerido
45 m aproximadamente.

Material utilizado
Lpis e "papeletas".

Ambiente fsico
Uma sala com carteiras.

Processo

1. O animador distribui uma papeleta para cada membro participante;

2. Os participantes devero descrever, na papeleta, uma dificuldade que sentem


no relacionamento, e que no gostariam de expr oralmente;

3. O animador recomenda que todos despistem a letra, para no revelar o autor;

4. O animador solicita que todos dobrem a papeleta de forma idntica, e uma vez
recolhida, misturar e distribuir uma papeleta dobrada para cada participante;

5. A seguir, o animador recomenda que cada qual assuma o problema que estiver
na papeleta, como se fosse ele mesmo o autor, esforando-se por compreend-
lo;

6. Cada qual, por sua vez, ler em voz alta o problema que estiver na papeleta,
usando a 1 pessoa "eu" e fazendo as adaptaes necessrias, dando a soluo;

7. Ao explicar o problema aos outros, cada qual dever procurar personaliz-lo;

8. No ser permitido debate, nem perguntas sobre o assunto, durante a exposio;

9. No final, o animador poder liderar o debate sobre as reaces, formulando as


seguintes perguntas:

Como se sentiu ao descrever o seu problema?


Como se sentiu ao explicar o problema de um outro?
Como se sentiu quando o seu problema foi relatado por um outro?
No seu entender, o outro compreendeu o seu problema?
Conseguiu pr-se na sua posio?
Voc sentiu que compreendeu o problema da outra pessoa?
Como se sentiu em relao aos outros membros do grupo?
Mudaram os seus sentimentos em relao aos outros, como
consequncia deste exerccio?

109
6.3. Brainstorming

Que objectivos persegue?

Identificar problemas a resolver.


Gerar ideias sobre as suas causas.
Criar solues para os resolver.
Outros: dinamizar o grupo e promover a coeso e a criatividade.

Em que regras se baseia?

A crtica e auto-crtica so rigorosamente proibidas.


As ideias extravagantes e loucas so bem recebidas (mas uma s de cada vez).
preciso jogar (retomar, associar, deformar) com as ideias dos outros.
Procura-se o mximo nmero de ideias no mnimo espao de tempo (a quantidade
produz qualidade).
A avaliao ter lugar mais tarde, num segundo momento.
Todos os elementos do grupo devero participar.

Como se desenvolve?

1. Definir claramente o problema a resolver


Exemplo: Quais os melhores argumentos para sensibilizar uma empresa a
implementar os crculos de qualidade?

2. Gerar ideias e regist-las

Trabalhar em crculo e clima informal.


Para motivar e desafiar: "da ltima vez obtivemos 60 ideias em 10
minutos".
Numerar as ideias que vo surgindo.
Imprimir um ritmo rpido.
Evitar dizer que a ideia "super", "fantstica", o que pressupe que as
outras o no so.

3. Avaliar e seleccionar as melhores ideias

Avaliar em funo do grau de resolubilidade do problema, e da viabilidade


de implementao.
Enriquecer e desenvolver as ideias escolhidas.

Que inconvenientes?
No um bom instrumento de resoluo de problemas quando o
tacteamento/experimentao indispensvel.
Frequentemente, no produz seno ideias superficiais, de qualidade mdia.
Funciona melhor quando o problema simples, especfico ou restrito.
Pode ser demasiado moroso para problemas que carecem de uma resoluo
urgente.
Pode ser difcil reunir todas as pessoas necessrias a uma anlise e resoluo
de problemas.

Que variantes?

Abordagem inversa
Consiste em abordar o problema de uma forma negativa; "Para fazer as coisas
bem feitas preciso primeiro identificar o que mau". Exemplo: "Todos os defeitos
de um mtodo, de um produto, etc." ou "para diminuir a criminalidade - como
poderemos aumentar a criminalidade?"

110
Rolestorming
Uma maneira de obter ideias originais (sem resistncias) deixar os participantes
atribu-las a outra pessoa: o patro, o subordinado, um colega, etc..

Voltas mesa
Distribuir fichas indicando (ou oralmente) um problema e as instrues ("cite a
ideia mais extravagante que possa imaginar") para juntar uma nova ideia. O
participante passa a ficha ao seu vizinho, que lhe junta outra ideia, desencadeada
pela ideia precedente. As fichas do vrias voltas mesa.

Sites de interesse:
http://www.brainstorming.co.uk/tutorials/historyofbrainstorming.html

111
6.4. Estudo de casos 1

No essencial, assenta no seguinte: o formador cria uma base de reflexo e de discusso


atravs de uma situao ou histria que, preferencialmente, constitua um problema real.
Quanto forma como essa reflexo dever ser feita, a cabe ao formador escolher a mais
adequada aos objectivos, ao grupo de formandos e s situaes formativas com que
estiver confrontado (exemplos: atravs de perguntas ou pedindo a elaborao de um
diagnstico/anlise e fornecendo o respectivo conjunto de indicadores, ...). O formando
dever analisar criticamente a situao-problema, tomando decises e retirando concluses.
Se esse trabalho de reflexo e de concluses se estender aos colegas, ento mais do
que natural que as opinies divergentes enriqueam a anlise e as decises/concluses
finais. Tal como acontece no quotidiano, onde, em geral, duas cabeas pensam melhor
do que uma.

A histria/situao com que se confronta constitui para o formando um problema em


relao ao qual lhe suscitada uma actividade.
a este tipo de actividades formativas que se d o nome de estudo de casos. Os "casos"
tm sido muito usados na formao desde o incio do sculo XX, sobretudo nos Estados
Unidos e na Europa aps a Segunda Guerra Mundial.

Utilizao de casos em formao

A utilizao de casos uma prtica pedaggica que busca a resoluo sistemtica de


problemas profissionais, to prximos quanto possvel das condies reais, levando deste
modo as pessoas a evoluir, desenvolvendo a sua capacidade de saber agir e de mobilizar
conhecimentos com vista resoluo de problemas.

O que um caso?
uma situao-problema extrada da realidade e que trabalhada por pessoas em
formao.

Que caractersticas tem?


O estudo de um caso de extraordinria utilidade se este for:

Realista
retirado da realidade ou, pelo menos, verosmil.

Problemtico
Constitui um problema a resolver.

Desencadeador
base de reflexo e de discusso.

Polivalente
Tem mais do que uma soluo.

Pedaggico
Est relacionado com o contexto geral da formao.

Adaptado
adequado aos destinatrios.

Envolvente
Motiva e implica os formandos.

Quais as principais vantagens?


Refira-se, desde logo, a maior probabilidade de motivao intrnseca, ao aproximar a
formao das condies scio-profissionais de origem dos formandos. Para alm disso,
a utilizao dos casos permite mobilizar conhecimentos, aplicar, de forma integrada, esses
conhecimentos e questionar comportamentos. Assim, promovido o saber agir atravs
da integrao dos trs txones: o saber, o saber-fazer e o saber-estar.

1
Adaptado de CARDIM, Lus, (1989), O mtodo dos casos, Lisboa, IEFP..

112
E as desvantagens?
Nem todas as reas do saber podem ser abordadas com base nesta tcnica pedaggica.
O conhecimento puro (a filosofia, por exemplo) e a cultura geral, por exemplo, esto fora
do seu alcance. Tambm o domnio puro do saber-fazer (apertar um parafuso ou dar uma
injeco, por exemplo).
De referir ainda que, sempre que se utilizam casos, ou qualquer tcnica que coloca os
formandos em actividade, se modifica completamente a situao pedaggica tradicional.
Passa a haver maior dificuldade de controlo dos tempos e dos contedos da formao,
torna-se mais difcil o controlo das actividades e esta dificuldade faz-se sentir sobre
formador e formandos.
A necessidade de discutir em grupo pode mesmo tornar-se um acto penoso para os
adultos, se no tiverem esse hbito criado no que respeita aprendizagem.
Tambm o facto de no existir, propriamente, um modelo ideal (um caso tem sempre
mais do que uma soluo) cria, por vezes, alguma insegurana nos formandos. Esta
insegurana agravada pelo facto de a atitude do formador no ser directiva como no
caso da modalidade pedaggica 1 (ver 1. Modalidades Pedaggicas): ele regula a discusso
mas no apresenta solues finais, definitivas e pr-determinadas, o que traz, com
frequncia, ao formador a sensao desagradvel de pouca participao pessoal no
resultado obtido.
Finalmente, acrescentem-se duas outras limitaes: os casos devem estar adaptados a
cada populao-alvo em que vo ser utilizados e devem ser testados, o que nem sempre
se revela possvel (nomeadamente, em casos de formao inter-empresas).

Que cuidados ter?


A utilizao de um caso no decurso de uma aco de formao est condicionada por
aspectos de ordem material (o espao das instalaes, o equipamento, a disposio fsica
dos participantes, o nmero de formandos e formadores) e de ordem pedaggica (os
formandos, os seus contextos scio-profissionais e as principais intencionalidades formativas
da decorrentes).

Que preocupaes cabem ao formador?

1. Motivar para o trabalho formativo e, quando se revelar pertinente, apresentar


os objectivos a atingir.
2. Distribuir o caso para a leitura individual.
3. Formar grupos de forma criteriosa e no espontnea (ver 5.1 Aprendizagem
Cooperativa).
4. Marcar o tempo limite para as concluses dos trabalhos.
5. Esclarecer aspectos da descrio do caso (contedo) que no estejam claros.
6. Ajudar os grupos na definio do modo como sero apresentadas as concluses
(de que forma e por quem) e solicitar, em devida altura, essas concluses.
7. Apoiar os grupos efectuando snteses sempre que estes tiverem dificuldades
ou se perderem.
8. Estimular a participao dos grupos intervenientes, particularmente quando h
dificuldades de consenso.
9. Esclarecer as contradies aparentes resultantes de pontos de vista no
totalmente coincidentes.
10. Reformular o problema sempre que h impasse, chamando a ateno para
contradies e divergncias, levando os grupos a clarific-las.
11. Confinar a discusso e anlise ao mbito do caso.
12. Chamar a ateno para o facto de as divergncias de ponto de vista no
significarem necessariamente contradio.
13. Retirar as concluses finais.
14. Relacionar as concluses da prtica com a teoria.

A ltima fase a mais importante do ponto de vista pedaggico. nesta fase que o
formador passa do particular ao geral, do conhecido ao desconhecido, favorecendo a
conceptualizao que ir permitir ao formando, mais tarde, aplicar os conhecimentos que
adquiriu a situaes novas, mas similares. A conceptualizao pode incidir sobre os
seguintes aspectos:

a) o contexto ou o meio envolvente de uma situao;


b) as condies em que se produz um dado incidente;
c) o mtodo de soluo de problemas;
d) as interpretaes pessoais e a sua subjectividade;
e) a necessidade de modificar as nossas atitudes.

113
Em jeito de concluso
Os mtodos pedaggicos tradicionais permitem atingir alguns dos objectivos da formao,
mas tm o inconveniente de perpetuar o corte entre a formao e a vida activa.

A utilizao dos casos permite introduzir na formao a dimenso profissional no que ela
tem de global e de concreto.

A vida profissional entra, assim, na formao, nos seus aspectos tcnicos, sociais e
institucionais, permitindo um desenvolvimento mais amplo e harmonioso das capacidades
e aptides profissionais, aumentando a eficcia individual e colectiva, atravs da
compreenso dos factos, tomadas de deciso oportunas, fazer face a situaes novas e
pr em prtica a criatividade.

A utilizao dos "casos" intervm tambm na formao social. Os indivduos aprendem


a discutir de maneira construtiva, a escutar, a compreender o "outro", atravs de uma
participao vivida.

114
6.5. Jogo de papis

Alguns autores defendem uma pedagogia da espontaneidade, consistindo o


trabalho em sala na transformao da espontaneidade anrquica num tipo mais
estruturante de espontaneidade. Para que isso possa acontecer, diz Marcel Lesne,
o formador dever assegurar trs papis:

Observador-participante
O formador segue activamente as situaes criadas e a sua dinmica, recolhendo
dados relevantes da situao e dos comportamentos assumidos pelos participantes.

Criador de situaes
O formador garante a participao dos formandos criando situaes-problema e
motivando para a explorao e interpretao de papis. De forma directa, variando
os elementos utilizados na actividade, criando espaos e seleccionando materiais.
Com uma interveno indirecta, agindo no momento em que a actividade decorre,
propondo situaes, papis, mudanas de espao, alteraes na composio dos
grupos, mudanas de personagens, etc., de acordo com a percepo que tem das
necessidades, motivaes e interesses dos participantes e da energia criadora que
deles emana.

Actor-participante
Intervm nas actividades, assumindo ele prprio papis, de forma a poder fornecer
aos formandos, sempre que tal se revelar necessrio, um contra-papel que lhe
facilite explorar e jogar o seu papel. Neste papel de actor-participante, convir
que o formador se mantenha suficientemente distanciado do interior do jogo e
que haja, tendo, assim, de poder corresponder s necessidades especficas dos
participantes.

A dramatizao ou jogo de papis consiste em fazer representar uma situao


previamente descrita, atribuindo aos participantes determinados papis. Poder dar uma
percepo do ntimo de uma dada personagem numa determinada situao e, especialmente,
das suas reaces perante as palavras e atitudes dos interlocutores. Ao ter que saber
lidar com as reaces, palavras e atitudes dos interlocutores, o formando pode conseguir
uma efectiva modificao de comportamentos. Convm evitar-se, contudo, que o formando
se sinta tentado a atribuir mais importncia ao modo como desempenha o seu papel do
que, propriamente, ao desempenho que devia assumir para solucionar o problema.

Que objectivos persegue?

conhecer certos princpios (em matria de chefia, relaes com clientes, gesto
de conflitos, entrevista de delegao, etc.);
modificar as atitudes (por exemplo, atenuar os preconceitos relativamente a um
outro servio, empresas, etc.);
revelar a atitude do participante (face aos outros, a um problema, etc.);
descobrir o que pensam e sentem os outros (tais como clientes, subordinados,
etc.);
modificar comportamentos (afirmar-se, desenvolver a sua espontaneidade,
aprender a escutar activamente, a dar conselhos no directivos, etc.);
preparar os empregados, de maneira realista, para as experincias
desencorajadoras que podero encontrar no seu trabalho (por exemplo, encontros
com clientes difceis).

115
Que tipos de jogos de papis pode haver?

A) JOGO DE PAPIS INFORMAL

Nasce das necessidades e circunstncias especiais que acontecem em situao


de formao.
Pode surgir de duas fontes:

1. dos problemas encontrados por um participante (na relao com


subordinados, por exemplo) ou
2. da vontade de afinar os pontos de vista (na discusso de um caso ou
problema, um participante pode dizer "se eu fosse o representante...").

B) JOGO DE PAPIS ESPONTNEO

Pe em cena personagens reais (os participantes) e os seus verdadeiros problemas


com os outros: no seu trabalho, na sua vida social, etc.
Geralmente, o formador pede aos participantes para citarem os problemas que
encontram num domnio preciso. Por exemplo, numa sesso sobre tcnicas de
entrevista, pode-se perguntar "Quais so os problemas mais desconcertantes ou
mais difceis com que se debatem nas vossas entrevistas?"
Escrevem-se as respostas no quadro para o grupo as classificar por ordem de
importncia.
Os problemas mais importantes so retidos para serem postos em cena no jogo
de papis.
Pede-se depois voluntrios, explicando ao grupo: "Eis aqui uma excelente ocasio
para experimentar ideias, para correr riscos; com efeito, assim que ns aprendemos
e nos desenvolvemos. Alm do mais, no grave se cometermos aqui alguns
erros. O importante desembaraarmo-nos dos erros em situao de formao
para no mais os repetir na situao de trabalho".

C) JOGO DE PAPIS DE TIPO DEMONSTRATIVO

Sketch teatral:
- apresentado ao grupo por dois ou mais actores;
- o objectivo ilustrar um problema ou uma qualificao e suscitar
uma discusso com todo o grupo.

Representao de situaes pessoais:


- um nmero de actores "joga" uma situao interpessoal
bastante complexa.

D) JOGO DE PAPIS MLTIPLOS

Vantagens:
- todos os participantes jogam simultaneamente;
- representa o princpio da aprendizagem pela aco (e no simples observao)
com
fraco potencial de ameaa;
- como jogam vrias equipas, mais ideias surgem para analisar a situao.

E) JOGO DE PAPIS EM GRUPO

Exemplo: um grupo de 6 quadros escuta e responde ao chefe do pessoal que


prope um programa dinmico de formao de quadros. Dar aos actores instrues
diferentes que supem posies favorveis, neutras e desfavorveis. Dois
observadores notam e registam a interveno (exemplo, um est atento aos
papis funcionais no grupo - o que toma iniciativas - e o outro aos papis de
"manuteno do grupo" (moral, apoio, encorajamento, etc.). Como variante,
podem usar-se grupos mltiplos.

F) JOGO DE PAPIS COM A TOTALIDADE DO GRUPO

Seleccionar uma situao interna (de crise, por exemplo) ou tema geral (legalizao
de drogas leves, por exemplo) que divide o grupo em dois e cada parte adopta
uma posio a favor ou contra o tema.

Explorao dos dados obtidos no jogo de papis

Num jogo de papis aprende-se jogando, examinando-se, observando, fazendo


comentrios, recebendo feedback e analisando globalmente o conjunto da actividade.

116
O feedback de informao pode ser comunicado aos actores de vrias maneiras:

se o jogo de papis executado em pblico diante de todo o grupo, os comentrios


so comunicados publicamente aos actores pelo grupo e pelo formador;
as reaces podem ser formuladas em privado pelos observadores em equipas
de trs ou quatro pessoas;
os observadores podem exprimir publicamente os seus comentrios; neste caso
o formador deve supervisionar o feedback cuidando que:

1. os comentrios dos observadores sejam equilibrados e no parciais,


moderados e no devastadores, e mais fceis que difceis de aceitar.
2. retirar deste feedback os princpios gerais aplicveis a todo o grupo.

Podem ser utilizados quadros para registar informao ou, idealmente, o vdeo.

117
6.6. Quebra-gelos

As actividades de aquecimento so interessantes e proveitosas em contexto de formao.

Os quebra-gelos (ice-breakers), em particular, permitem reduzir tenses, angstias,


eventuais sentimentos de solido, dinamizar o grupo e suscitar a participao de todos
os elementos. A sua importncia tanto maior quanto mais os elementos do grupo no
se conhecerem entre si. Sobretudo, dever procurar criar-se, atravs deste tipo de
tcnicas de animao, um clima propcio aprendizagem.

Para a escolha do quebra-gelo, o formador dever ter em conta variadssimos factores:


a cultura da empresa no mbito da qual a formao est a decorrer, a composio do
grupo e a sua tolerncia para actividades diferentes e divertidas, o tempo disponvel, a
natureza da aco de formao, etc.

No caso de optar pela criao ou adaptao de um quebra-gelo, sugere-se a adopo da


seguinte grelha de avaliao:

Parmetros Fraco Mdio Elevado

1. Durao

2. Possibilidade de intimidao

3. Criatividade/inovao

4. Divertimento/entusiasmo

5. Quantidade/qualidade de informaes

6. Tipo de participantes

7. Recursos disponveis

O BRASO
Situaes de utilizao
Apresentao inicial de um grupo de formandos que no se conhecem, atravs de um
desenho que simbolize o percurso pessoal e profissional de cada participante.

Objectivos
Estabelecer um clima propcio formao.
Quebrar o gelo.
Criar condies para uma maior comunicao entre formandos, atravs do conhecimento
de interesses comuns.

Material
Uma folha de acetato e canetas para cada formando, retroprojector.

Local
Sala de formao normal.

118
Modo de desenvolvimento
Apresentao do braso do formador (previamente preparado), apresentando o seu
percurso profissional e pessoal. Normalmente, os formandos tendem a us-lo como
exemplo, pelo que, quanto mais completo for o braso do formador, mais completo ser
o dos formandos (podem colocar-se vrios aspectos: estudos, famlia, lazer, local de
nascimento, local de trabalho, qualidades e defeitos, etc.).
O braso do formador deve proporcionar a criao de um clima de empatia com os
formandos, pelo que se devem evitar aspectos susceptveis de polmica (exemplo:
preferncias clubsticas, religiosas, polticas, etc.), bem como os desenhos demasiadamente
perfeitos que podero levar inibio de quem considera no possuir habilidade para
desenhar.
Distribuio da folha de acetato e das canetas aos participantes.

Regras de construo do braso


A forma e o nmero de elementos a focar so livres (tempo de preparao 5 a 7 minutos).

Apresentao dos brases ao grupo


No que diz respeito ordem, pode optar-se por uma das seguintes possibilidades: solicitar
voluntrios; seguir uma ordem alfabtica ou ainda a ordem de posicionamento dos
formandos na sala.
Nas regras de apresentao, deve deixar-se claro que se pode solicitar esclarecimentos
adicionais a quem se apresenta. O formador poder ainda colocar questes aos formandos
sobre elementos que considere importantes que o grupo conhea.

Alternativas
Realizar a tarefa no quadro de cermica (mais demorado) ou em folhas de cartolina, que
podero ficar em exposio na sala de formao.

Aps o jogo
O formador deve reforar positivamente os interesses comuns a diferentes formandos
e os aspectos mais inslitos. Por exemplo, o interesse por actividades fora do vulgar, a
provenincia de uma mesma regio, a prtica de um mesmo desporto, etc.

O ANNCIO PESSOAL
Tempo
10 a 15 minutos para a concepo do anncio e uma hora para a apresentao dos
anncios

Situaes de utilizao
Apresentao inicial de um grupo de formandos que no se conhece, atravs de um
anncio que divulgue o percurso pessoal e profissional de cada participante.

Objectivos
Criar condies para um maior conhecimento entre os formandos, atravs da divulgao
dos interesses e caractersticas de cada um.

Material
Uma folha de acetato e canetas para cada formando, retroprojector, anncios de jornais
e/ou revistas.

Local
Sala de formao normal.

Modo de desenvolvimento
O formador distribui anncios de jornais e revistas, que serviro de exemplo e motivao
para a produo dos anncios pessoais, e apresenta os objectivos do jogo. Define tambm
o tempo limite para a produo do anncio, que pode ter texto e imagem ou apenas
texto. Terminado o tempo para a realizao do trabalho, o formador solicita aos participantes
que apresentem o seu anncio ao grupo.

Alternativas
No distribuir os anncios exemplificativos, fazendo apelo memria dos formandos de
anncios que tenham lido na imprensa.
Dinamizar a actividade como concurso, havendo um prmio simblico para o anncio
mais original (a votar pelos formandos e formador).
Usar o quadro ou folhas de cartolina para fazer os anncios.
Compor os anncios utilizando recortes de imagens e/ou textos de jornais e revistas.

Aps o jogo
Salientar as informaes mais invulgares divulgadas por cada um dos formandos, bem
como todas aquelas que constituem pontos em comum entre formandos (local de origem,
rea profissional, etc.) e que podero ser facilitadores dos relacionamentos.

119
A MINHA PERSONAGEM FAMOSA PREFERIDA PORQUE
Tempo
10 minutos de preparao e cerca de 40 minutos para a apresentao

Situaes de utilizao
Apresentao inicial de um grupo de formandos que no se conhece, atravs da identificao
com uma personagem famosa.

Objectivos
Criar condies para um maior conhecimento entre formandos, atravs da divulgao
dos interesses de cada um.

Material
Folhas brancas.

Local
Sala de formao normal.

Modo de desenvolvimento
O formador solicita aos formandos que escolham uma personagem famosa, apresentando
as razes que os levam a identificar-se com essa personagem. Os formandos dispem
de 10 minutos para elaborar um pequeno texto ou um conjunto de tpicos a apresentar
ao grupo. Em seguida, apresentam ao grupo as razes que os levaram a escolher
determinada personagem, terminando a sua apresentao com a revelao do nome da
personagem com que se identificaram.

SHERLOCK HOLMES
Tempo
Cerca de 40 minutos

Situaes de utilizao
Criao de um esprito de grupo.

Objectivos
Conhecer-se e dar-se a conhecer; alicerar a confiana.

Material
Lpis e papel e objectos de uso dirio.

Local
Sala de formao normal.

Modo de desenvolvimento
Tiram-se seis objectos de uma mala de mo, pasta ou algibeira e mostram-se ao parceiro.
No se fala.
Escreve-se o que se deduziu da pessoa, apenas com base nos pertences.
Do-se a conhecer ao grupo as dedues feitas e pede-se ao parceiro que diga at que
ponto que so rigorosas.

120
6.7. Reunies-discusso

A discusso em grupo , por exemplo, indicada para motivar ou dar a conhecer algo. De
entre as vrias vantagens, oferece aos formandos a possibilidade de exporem os seus
receios, as suas tentaes, objeces e permite tambm discutir o bom funcionamento
entre grupos. Veja como o pode fazer socorrendo-se de tcnicas como Painel Integrado
ou De casa em casa.

PAINEL INTEGRADO
Em que consiste?
uma das tcnicas mais dinmicas, tanto para intercmbio de ideias, como para a
participao e integrao de todos os membros de um grupo.

Que objectivos persegue?

Promover a comunicao, a participao, a cooperao e a integrao de todos


os membros do grupo.
Possibilitar a contribuio de todos no estudo ou debate de uma ideia ou tema.

Como se desenvolve?

1 etapa

1. Divide-se o grupo em equipas com nmero igual de participantes (3, 4, 5 ou


6, conforme o tamanho do grupo).
2. Cada participante recebe um nmero ou cdigo distintivo. Convm entregar
uma ficha. A comunicao verbal, apenas, facilmente esquecida e cria confuso
para a etapa seguinte.
3. Cada equipa estuda ou discute o tpico que lhe coube. Todos tomam notas,
pois devero relatar na etapa seguinte.

121
2 etapa

1. Os que tm o mesmo nmero ou o mesmo cdigo formam novas equipas.


2. Cada qual relata o resultado (informaes, concluses ou solues) a que
chegaram as equipas na etapa anterior.

3 etapa: assembleia, que poder servir para as seguintes actividades, conjuntas


ou alternativas

1. Avaliao global do trabalho realizado nas etapas anteriores.


2. Realizao da sntese elaborada na 2 etapa, se foi solicitada.
3. Perguntas complementares, dirigidas ao formador.
4. Comentrios finais.
5. Planeamento das prximas actividades.

DE CASA EM CASA
Que objectivos persegue?

Ampla troca de informaes e conhecimentos entre todos os membros de um


grupo.
Integrao e participao de todos no grupo.
Estudo dos vrios aspectos de um tema.
Reviso dos vrios pontos de um programa.

Como se desenvolve?

1. Apresentao do tema a ser estudado.


2. Formao dos grupos e distribuio das questes para cada grupo.

1 etapa:
EM CASA: cada grupo pesquisa, estuda, elabora a questo que lhe coube.

122
2 etapa:
DE CASA EM CASA: cada grupo envia representantes para todos os outros grupos,
a fim de buscar as respostas de vrias questes; ao mesmo tempo, algum fica
no grupo para fornecer aos outros a prpria resposta.

3 etapa:
DE NOVO EM CASA: cada grupo, de novo reunido, de posse de todas as respostas,
elabora a prpria sntese e faz o seu estudo final.

123
4 etapa:
ASSEMBLEIA FINAL: perguntas e esclarecimentos complementares, avaliao do
trabalho feito. Programao da prxima tarefa. Concluso.

124
7. Avaliao
7.1. Avaliao das aprendizagens:
evoluo histrica

Embora a importncia que hoje lhe atribuda remonte ao sculo XIX1, com o incio,
nalguns pases, da escolaridade obrigatria e do ensino de massas, s neste sculo, em
particular a partir dos anos 30, a avaliao passou a beneficiar de um estudo mais
sistemtico.
possvel identificar seis perodos distintos no desenvolvimento histrico da avaliao
educacional:

1. Idade da Reforma (1800-1900)


A emergncia da Revoluo Industrial ter criado a necessidade (nos sistemas
educativos ingls e americano, em particular) de se passar a proceder a avaliaes
das instituies e dos programas, ainda que estas fossem feitas de forma informal
e impressionista.

2. Idade da Eficincia e dos Testes (1900-1930)


A introduo de uma lgica de gesto cientfica na educao determinou que,
atravs de instrumentos como testes e inquritos objectivos, se tenham desenvolvido
estudos para medir a eficincia dos programas, das escolas e dos professores.

3. Idade Tyleriana (1930-1945)


Foi Ralph Tyler, considerado o "pai da avaliao educacional", o principal influenciador
deste perodo e o desencadeador de um movimento curricular de forte projeco.
Avaliar passou a constituir, aps Tyler, uma comparao entre os objectivos
formulados e os alcanados, inovao considerada significativa na poca.

4. Idade da Inocncia/Ignorncia (1946/1957)


Perodo caracterizado por crescimentos substanciais dos sistemas educativos, de
modo a fazer face s limitaes que a guerra causara e que no viu surgir grandes
contributos para o campo da avaliao. Multiplicou-se a utilizao de testes
referentes norma, ao mesmo tempo que se consolidavam as teorias de Tyler.

5. Idade da Expanso (1958/1972)


A onda de choque causada nos EUA pelo lanamento do Sputnik esteve na base
de um enorme debate em torno dos currculos oferecidos aos alunos e da forma
como eram desenvolvidos. Para alm de abordagens como a de Tyler, utilizaram-
se testes normalizados e avaliaes baseadas no julgamento de especialistas. O
facto de os resultados alcanados no terem sido os esperados determinou o
surgimento de novas perspectivas, colocando em causa algumas das metodologias
utilizadas.

6. Idade da Profissionalizao (1973 ...)


Parece constituir o momento de afirmao e de institucionalizao da avaliao
educacional, com a adopo de abordagens e metodologias novas, como os estudos
de caso e os estudos naturalistas. A avaliao assumida como fenmeno complexo,
porque resultante da interseco de fenmenos de natureza muito diversa (presses
polticas, sociais, econmicas, culturais e filosficas, objectivos gerais do sistema
educativo, organizao das escolas e do sistema educativo, teorias da aprendizagem,
formao de professores e, por ltimo, concepes de professores e alunos). Esta
complexidade justifica que se tenha, como tal, aprofundado a comunicao entre
adeptos dos mtodos positivistas/quantitativos e dos mtodos
construtivistas/qualitativos.

O estudo das questes da avaliao, com uma dinmica histrica como a que vimos, teve
como primeiras pesquisas as tentativas de obteno de uma maior cientificidade, atravs
do fornecimento aos prticos de modelos mais rigorosos e eficazes. Tendo como pano
de fundo este propsito, foram surgindo diferentes perspectivas de anlise.

Os primeiros estudos sobre a avaliao centraram-se no principal instrumento de avaliao


dos alunos - os exames. neste contexto que nasce a docimologia, considerada a cincia
da avaliao. Para os pioneiros da docimologia a avaliao era e devia ser uma operao
de medida. Vivia-se ento um perodo em que a psicometria dominava.

1
A necessidade de uma organizao rigorosa do ensino remonta ao pedagogo oitocentista Herbart.
2
Henri Piron, um dos grandes influenciadores na emergncia da docimologia, chamava-lhe a cincia dos exames.

126
A anlise crtica, que existia j desde finais do sc. XIX, assumiu estatuto cientfico a
partir dos anos 20/30, com estudos sobre os exames que procuravam exclusivamente
melhor-los como instrumentos de avaliao. Em momento algum, os pioneiros da
docimologia colocaram em causa a ideia de medida subjacente s preocupaes avaliativas.

"O avaliador devia medir os desempenhos escolares como um fsico mede a temperatura
de um lquido: objectivamente" (Hadji).

Pouco a pouco, contudo, foi surgindo a conscincia de que o problema da falta de


objectividade no estaria tanto no instrumento, como no examinador. Vrios estudos
reportaram, em situaes reais como provocadas:

divergncias inter-examinadores - diferentes examinadores classificam de maneira


diferente as mesmas provas
e divergncias intra-examinadores - o mesmo examinador avalia de forma
diferente em diferentes momentos, consoante o seu estado de sade fsico e
mental, a evoluo do seu saber, a relao estabelecida com o aluno, o contexto
de avaliao e a escala que, consciente ou inconscientemente, adopta.

Tendo como base este tipo de reflexes, foi-se instalando uma preocupao que no era
apenas crtica, mas que tinha explicitamente por objectivo contribuir para o aperfeioamento
da eficcia dos actos de avaliao. O problema principal passou, como tal, a ser diminuir,
seno mesmo anular, as variaes devidas a diferenas entre examinadores.

"No limite, o ideal seria fazer desaparecer o examinador para o substituir por uma
mquina" (Hadji).

Foram, assim, surgindo sugestes de processos que visavam reduzir essas divergncias
- os mtodos de moderao. So disso exemplo a tentativa de estabelecimento de mdias
entre diferentes avaliadores ou de grelhas de correco, bem como a avaliao contnua,
que ganhou, entretanto, um peso crescente.

Paralelamente, um outro tipo de abordagem sugeria que se equacionasse o problema


no em funo da necessidade de evidenciar as divergncias, mas de as explicar atravs
do conhecimento das suas causas e dos mecanismos em jogo.
Progredir-se-ia na via da objectividade atravs de um melhor conhecimento das modalidades
de funcionamento do sujeito avaliador.

Este estudo do comportamento dos avaliadores, defendido por autores como Noizet
e Caverni, assentava no seguinte princpio de base: o avaliador compara o produto escolar
com um modelo de referncia (o seu) que constitudo por:

um produto norma (a soluo prevista para a tarefa),


um produto esperado (as expectativas existentes em relao ao aluno ou grupo
de alunos)
e uma escala de medida (atravs da qual a deciso tomada).

As divergncias acontecem, afinal, porque cada avaliador tem o seu modelo de referncia,
construdo atravs da sua experincia como aluno, como professor, atravs dos seus
valores, das suas vivncias e da sua situao particular.

Noizet e Caverni alertaram ainda para trs situaes frequentes e enviesadoras dos
resultados da avaliao. So elas:

o efeito de assimilao
Caracterizado pela tendncia que qualquer avaliador manifesta para aproximar
a informao que retira da prova da representao que tem do aluno (o seu
estatuto escolar, a sua origem socio-econmica, a sua origem tnica, ...). As
consequncias naturais deste fenmeno so a sobreavaliao dos bons alunos,
assim como a subavaliao dos maus;

o efeito de contraste
A ordem com que as provas so avaliadas, assim como a sua sequncia podero
determinar resultados diferentes. Assim, os primeiros testes tendem a ser
sobrevalorizados e um mesmo teste sub ou sobrevalorizado consoante a qualidade
do teste que o antecedeu.

e os efeitos prprios dinmica da recolha da informao


Cada prova demora um certo tempo de correco. Tambm neste tempo funciona
o princpio de recusa da dissonncia cognitiva. Se so reconhecidas incorreces
na primeira parte da prova, a segunda parte ser lida luz disso. Pelo que os
alunos que tm incorreces na segunda parte da prova tm melhores notas do
que os que as tm na primeira parte.

127
Nesta procura de respostas aos problemas e disfuncionamentos das prticas de avaliao
surgem ainda outras propostas para uma maior objectividade. Recordemo-nos da definio
de objectivos educacionais de Tyler, com preocupaes centrais como clarificao, preciso
e hierarquizao de objectivos curriculares e construo de instrumentos fiveis. Ou ainda
as abordagens psicomtrica e edumtrica, que consistiram basicamente na transposio
para a pedagogia de modelos de rigor e fidelidade na medida desenvolvidos na psicologia.

Parece ser a partir daqui que o conceito de avaliao se distancia dos procedimentos
docimolgicos tradicionais, limitados aplicao de instrumentos de medida dos
conhecimentos adquiridos, para passar a dizer respeito a todo o processo de ensino e
ao currculo.
Todas estas perspectivas de anlise, tendo constitudo importantes contributos para uma
maior racionalidade do processo educativo, acabaram, contudo, por ficar aqum do
objectivo - a medida fiel e absoluta.

Outras abordagens foram, entretanto, surgindo, que alargaram as prprias perspectivas


sobre a avaliao. Por um lado, a multiplicao dos momentos, procedimentos e
instrumentos da avaliao atravs da consolidao de prticas como a avaliao contnua.
Por outro, e consequncia do primeiro, o entendimento da avaliao como uma funo
mais ampla e englobante, na medida em que, porque sistemtica e permanente, passa
a exercer o papel de controlo da execuo do programa e do trabalho do professor.

A SUBJECTIVIDADE NA AVALIAO

Por forma a garantir mais fiabilidade no processo de avaliao, o avaliador deve


procurar ter em considerao os enviesamentos mais comuns dos processos de
avaliao, por forma a poder minimiz-los, seno mesmo evit-los. Os enviesamentos
no processo avaliativo, provocados pelo avaliador, devem-se ao facto de ele no
se conseguir distanciar enquanto avalia o desempenho do formando. Os erros
mais frequentemente cometidos na avaliao so:

esteretipo: uma forma de atribuio - quando se faz um juzo sobre um


todo (por exemplo, os ciganos) e se aplica esse juzo a todas as pessoas desse
grupo, sem ter em considerao o caso concreto de cada um dos indivduos;

preconceitos pessoais: so opinies acerca de grupos de pessoas (raa,


religio, gnero, etc) que podem afectar as avaliaes;

efeito de halo: ocorre quando a opinio pessoal do avaliador sobre o formando


o influencia na avaliao do seu desempenho;

erro de contraste: ocorre quando o avaliador influenciado por avaliaes


(muito boas ou muito ms) feitas anteriormente; se, por exemplo, o formando
anterior teve uma avaliao muito negativa, um formando mdio que seja avaliado
de seguida pode parecer muito bom;

erros por condescendncia e exigncia: o erro por condescendncia ocorre


quando o avaliador tende a ser benevolente nas suas avaliaes. Pelo contrrio,
o erro por exigncia, resulta da grande severidade colocada nas avaliaes;

erro da tendncia central: alguns avaliadores no gostam de classificar os


formandos como bons ou maus e assim distorcem a avaliao, colocando cada
formando na mdia, para a generalidade dos critrios de anlise considerados;

erro de semelhana: acontece, por vezes, o avaliador ter pontos em comum


com o formando a avaliar (o mesmo clube de futebol ou partido poltico); este
facto pode ser responsvel por uma grande identificao do avaliador com o
avaliado, fazendo crer ao primeiro que uma m avaliao do segundo quase implica
uma autoavaliao negativa;

erro de primeira impresso: ocorre quando a primeira ideia que se faz de


uma pessoa permanece imutvel, mesmo aps ela sofrer alteraes mais ou menos
profundas;

efeito dos acontecimentos recentes: tendncia para basear a avaliao nas


impresses colhidas das aces, comportamentos e desempenhos mais recentes
do avaliado;

enviesamentos culturais: sabe-se que cada cultura valoriza determinados


aspectos em detrimento de outros. Por exemplo, a idade avanada , normalmente,
um factor considerado negativo na avaliao de pessoas para trabalhar, na cultura
ocidental. necessrio haver conscincia disso e no deixar que influencie
negativamente a avaliao.

128
A avaliao contnua surge como resposta s contingncias das avaliaes pontuais
(exames, testes) que, para alm dos erros dos examinadores, se vem afectados tambm
pela ansiedade e pela tenso dos alunos e pelo carcter reducionista das provas (no
abordam tudo o que foi tratado). A soluo para este tipo de problemas comeou, assim,
a passar pela multiplicao dos momentos de avaliao.
Se, de incio, parecia existir uma tenso entre a avaliao contnua e a final, rapidamente
se constatou (e constata) que, na prtica, elas se contaminam, na medida em que a
avaliao final pode ser, e em muitos casos , o resultado das inmeras avaliaes
resultantes da observao em situao.

Tambm designada por avaliao "em cima do acontecimento", "apreciao em situao"


e "avaliao permanente", a avaliao contnua no est isenta de problemas. Se, por
um lado, a sua maleabilidade e o facto de permitir ter em considerao comportamentos
novos e inesperados fazem da avaliao contnua um excelente instrumento
alternativo/complementar da avaliao por testes, por outro, aquela avaliao oculta aos
avaliados a natureza precisa do que est a ser avaliado, o que pode transformar o
quotidiano em algo "bastante penoso, tendo-se perdido a segurana".

Na prtica, qualquer situao de avaliao comporta a existncia de papis e de


representaes: o que est em jogo no tanto produzir, mas produzir-se, no tanto
fazer valer, mas fazer-se valer, sendo o melhor dispositivo aquele que melhor permite
ao avaliado expor as suas competncias, as suas capacidades, o seu saber fazer, as suas
aptides e os seus conhecimentos. Neste contexto, a avaliao contnua no s no
elimina esta situao de representao, como tende mesmo a aumentar a sua influncia
sobre o desenvolvimento da prpria formao.
Foi-se, tambm, progressivamente instalando uma outra lgica que recusava a ideia de
uma avaliao que via na medida a nica e exclusiva preocupao. A ideia de base desta
nova abordagem avaliativa era a de que a preocupao fundamental de um educador
deve ser ajudar os alunos a progredir. O contexto de preocupaes da avaliao deslocava-
se, de acordo com esta perspectiva, do rigor dos exames e do conhecimento da psicologia
do examinador para o domnio do processo de aprendizagem e dos procedimentos
susceptveis de o melhorar.
Surge, assim, a avaliao formativa, introduzida por Michael Scriven em 1967 e que
se revelou, desde ento, um excelente instrumento de regulao do processo de ensino.
Com a avaliao formativa, as prticas avaliativas deixaram de se limitar norma
(comparao com os outros), para passar a ter em conta o que est previsto para cada
etapa. Da tambm o nome de avaliao criterial.

A tenso entre os dois grandes tipos de abordagens avaliativas estava criada e constituiu
(no constituir ainda?) motivo de reflexo e controvrsia. um facto que as notas e
classificaes resultantes de avaliaes de tipo sumativo so praticamente a nica
informao a partir da qual se estabelecem relaes entre as crianas, a famlia e a
sociedade. Atravs delas, os alunos so informados da qualidade do seu trabalho, sabem
situar-se face aos colegas, podem avaliar o esforo a despender e os pais conhecem as
capacidades dos alunos, ajudando, assim, sua orientao futura. Ou seja, a avaliao
sumativa no pode ser posta de lado sem que se disponha de algo que a substitua
cabalmente.

No entanto, tambm aqui os efeitos indesejveis existem. De entre eles, valer a pena
destacar o facto de:

1) as medidas no serem fiveis,


2) os desvios de comportamento existirem,
3) no haver lugar a auto-avaliao,
4) a aprendizagem ser feita em funo da avaliao e no o contrrio e, no
menos importante,
5) o resultado obtido permitir classificar, mas no melhorar e regular.

Em suma, parece poder dizer-se que a motivao que subjaz avaliao sumativa
extrnseca, ou seja, quem aprende, trabalha para dar gosto a quem ensina (pela
recompensa ou para fugir ao castigo), vendo-se obrigado a esconder as suas carncias
para parecer to bom aluno quanto possvel.
O sistema educativo portugus, com o mais elevado insucesso escolar da CE3, conheceu
entre 1991 e 1993 uma importante reforma que, entre outros aspectos de igual significado,
centrou grandes preocupaes em torno da questo das prticas avaliativas. Como refere
o Guia da Reforma Curricular, "... os alunos portugueses reprovam muito mais do que
os outros, mas no aprendem mais por isso" (1994, p. 174).
Tendo como dado adquirido a necessidade da classificao e da certificao, a reforma
encontrou na avaliao formativa uma pea reguladora importante. Importava promover
processos pedaggicos que criassem interesse pelas actividades propostas, suprimir o
hiato entre o aprender e o agir e criar oportunidades para auto-avaliao.

3
A reprovao atinge 1/4 dos alunos. Em 1989, o sistema conheceu 230 mil repetentes.

129
Reconheceram-se, ento, na avaliao de tipo formativo as potencialidades que permitiriam
ultrapassar alguns dos constrangimentos de que o sistema, no seu conjunto, padecia.

Em que consiste, afinal, a avaliao formativa?


Scriven criou, h mais de 20 anos, a noo de avaliao formativa, em oposio avaliao
sumativa, a avaliao tradicional, que encerra uma fase de aprendizagem, atravs da
verificao dos conhecimentos adquiridos, sancionando os resultados obtidos - sob diversas
formas - e rejeitando o erro (isto , considerando-o, apenas, negativamente, como uma
falta).

Para Gilbert de Landsheere, a avaliao formativa " a avaliao que intervm,


em princpio, no final de cada trabalho de aprendizagem e que tem por objecto
informar alunos e professores do grau de mestria alcanado e, eventualmente,
descobrir em que que o aluno sente dificuldades de aprendizagem, com vista
a propor-lhe ou a fazer com que descubra estratgias que lhe permitam progredir".

Segundo Luza Corteso, uma "bssola reguladora do processo de ensino-


aprendizagem", na medida em que assenta num "conjunto de prticas variadas
que se integram no processo de ensino aprendizagem e que procuram contribuir
para que os alunos se apropriem melhor das aprendizagens curricularmente
estabelecidas como importantes".

Para Ronald Abrecht, constitui "um instrumento com mltiplos usos destinado
a ser til tanto a quem aprende como a quem ensina, podendo servir quer para
fazer o ponto da situao, quer para encontrar meios de combater falhas e resolver
problemas".

O que parece caracterizar a avaliao formativa, como refere Cardinet, esta dupla
perspectiva de informao e aplicao - no faz sentido verificar-se a situao sem se
passar aco de correco.
Para alm dum problema de diagnstico, a avaliao formativa coloca, pois, um problema
de interveno: situa-se na articulao da psicologia que analisa com a pedagogia que
constri. Para alm disso, torna o aluno consciente da sua prpria aprendizagem, ao
transformar os erros em momentos da resoluo de um problema. O facto de no
interromper o processo de ensino-aprendizagem, torna-a parte integrante do processo
e confere-lhe uma funo reguladora que uma avaliao sumativa no consegue assegurar.
De modo a contemplarmos todos os objectivos, funes, efeitos e momentos dos diferentes
tipos de avaliao, deveremos ainda fazer referncia a uma ltima: a avaliao-diagnstico4.
A considerao do propsito de diagnstico acaba por fazer com que a avaliao atravesse
todo o processo formativo:

num primeiro nvel, interpretando os dados da situao (diagnstico);


num segundo nvel, acompanhando e corrigindo os processos de elaborao
(regulao);
no terceiro nvel, averiguando do alcance dos objectivos definidos (classificao).

A terminologia utilizada poder variar consoante os autores, as suas preocupaes e os


contextos que enformam os seus trabalhos. Poderemos, por exemplo, encontrar as
mesmas ideias expressas em termos de avaliao preditiva, avaliao formativa e avaliao
certificadora (Ketele e Rogiers).

Parece, no entanto, existir consenso volta das trs principais funes da avaliao:
regular, orientar e certificar. Consenso esse que se estende aos momentos no tempo a
que parece corresponder cada funo. Assim, a regulao, enquanto facilitadora da
aprendizagem, remete para o presente, a orientao, como encaminhamento vocacional,
aponta para o futuro e a certificao, na qualidade de controlo das aquisies, tem a ver
com o passado.
O quadro que se segue ajudar a situar as trs funes da avaliao:

4
De referir que, numa ptica de avaliao formativa, a anlise das necessidades de formao que est (ou deveria estar)
na base de qualquer programa de formao, constitui um primeiro momento da avaliao e, por isso mesmo, "o primeiro
acto de formao".

130
DIAGNSTICA FORMATIVA SUMATIVA

Objectivo Objectivo Objectivo


Saber se, em dado momento, os Regular e proporcionar Fornecer um balano de
formandos dispem ou no dos duplo feedback (formador uma determinada etapa.
conhecimentos e capacidades e formando).
necessrios para efectuar uma
aprendizagem.

Momento Momento Momento


No incio Durante todo o processo No final

Funo Funo Funo


Prognstico (prev as Regulao Atribuio de uma classificao
possibilidades de xito, logo (e tambm o posicionamento dos
tambm de fracasso) formandos uns em relao aos
outros)

De referir que a distino entre os trs tipos de avaliao aqui operada no tem por base
uma ideia de estanquidade. Na prtica, h contaminao entre as diferentes avaliaes.
Uma avaliao de tipo diagnstico, por exemplo, pode ter uma funo certificadora -
lembremo-nos dos processos de recrutamento e seleco nas empresas. Tambm uma
avaliao de tipo sumativo/certificador pode servir uma finalidade diagnstica - uma
reprovao no final do ano d, por si s, um conjunto de indicaes relativamente s
dificuldades a enfrentar no ano lectivo seguinte.
Como sabido, o crebro humano tem necessidade de catalogar e de arregimentar para
melhor poder conhecer. A realidade, contudo, fluida e composta de sistemas interpenetrveis
e em constante interaco, nem sempre se revela facilmente emoldurvel.

A avaliao escolar foi, assim, alterando a sua lgica e abandonando como instrumento
nico de avaliao o teste e/ou o exame para passar a integrar outros esquemas de
recolha de informao sobre a eficcia do processo de ensino/aprendizagem.

No entanto, no podemos deixar de nos questionar se, para alm do vanguardismo e da


inovao que caracterizam os autores de que falmos, no teria a prpria evoluo social,
em particular as novas formas de organizao e valorizao do factor trabalho,
inexoravelmente determinado uma evoluo deste tipo.

A presso exercida por sociedades que se pretendem cognitivas, interactivas, conectivas


e globais no ter tambm implicado que os objectivos definidos pela educao e pela
formao no se possam mais limitar mera acumulao de factos? A resposta -nos
dada pela progressiva (ainda que muito lenta) entrada em cena de pedagogias de tipo
participativo e construtivo, entendidas como necessria alternativa aos esquemas
transmissivos que sempre caracterizaram a escola. Ora, os espaos e momentos educativos
assim pretendidos parecem revelar-se incompatveis com uma avaliao que se paute
exclusivamente por critrios de medida.

Os fins ltimos de um qualquer processo de desenvolvimento alargam-se do saber aos


saber-fazer, saber-ser, saber-saber e ainda fazer-saber. a plenitude do indivduo que
os processos educativos e formativos devem mirar, os seus traos e qualidades, o que
significa no s as suas competncias lingusticas e lgico-matemticas (as nicas a
serem avaliadas nos testes e exames), mas tambm as artsticas, as relacionais, as
sociais, as sensorio-motoras..., mesmo se este conjunto de capacidades mantm um
contedo impreciso.

Jean-Marie Barbier no parece ter dvidas a este respeito: a histria da avaliao dos
indivduos de que acabmos de dar conta est "directamente ligada, em todas as suas
etapas, histria da produo do factor trabalho". Recordemo-nos da evoluo havida
entre o exame em que o indivduo est completamente isolado e cortado de qualquer
informao, para a prestao de provas em que o avaliado pode beneficiar de ajuda
exterior (trabalhos, trabalho de grupo) ou de documentao (o teste de consulta). De
facto, esta evoluo ocorre em simultneo com uma outra, operada no mundo de trabalho,
e que abriu um maior espao atitude de pesquisa e ao trabalho em equipa.

131
semelhana do acontecido na educao e na formao, tambm as organizaes tm
vindo a alterar as suas prticas avaliativas. Atentemos no exemplo da avaliao de
desempenho que tem vindo a conhecer sucessivas reformulaes tericas, tambm elas
reflexo das profundas mudanas tericas no que diz respeito s concepes sobre as
organizaes e sobre os processos de gesto.

Tradicionalmente, a avaliao de desempenho assentava em modelos de tipo psicomtrico,


o que a transformava fundamentalmente num problema de medida do desempenho do
avaliado. Neste modelo, o avaliador, em virtude da subjectividade que inevitavelmente
traz para o acto avaliativo e que deve ser anulada, dependia sobretudo dos instrumentos
de que dispunha. Se estes obedecessem a determinados critrios, os resultados das
avaliaes seriam objectivos e racionais.
A este esquema de avaliao de desempenho, predominantemente centrado nas qualidades
psicomtricas dos instrumentos, chama Antnio Caetano (1997) a metfora do teste.

medida que se foi tomando conscincia de que, mais do que um problema de medida,
ao funcionamento cognitivo do avaliador que se dever atender, esta metfora foi sendo
substituda por uma outra - a metfora do processador de informao. Tal como na
evoluo docimolgica, em que as preocupaes centrais deixaram de incidir nos
instrumentos em si e nos problemas que estes causavam, para passarem procura da
explicao das suas causas nos mecanismos em jogo resultantes do comportamento dos
avaliadores, tambm na avaliao de desempenho a ateno passou a ser dada ao modo
como a mente humana processa a informao. No se tratava tanto de confrontar os
julgamentos com critrios externos, como de analisar em que medida os avaliadores
seguem determinadas regras na elaborao do julgamento. Era a no utilizao dessas
regras que criava inexactides, ao enviesar os julgamentos.
Tal como na dinmica evolutiva da avaliao educacional, tambm aqui se procedeu
apenas a uma reformulao do problema - a exactido dos julgamentos - que continuou
a ser encarado como central (ibidem).

Nos ltimos anos, contudo, parecem ter surgido novas direces de investigao que
contrariam a eficcia destas duas metforas e denunciam o facto de estas ignorarem o
contexto em que o julgamento produzido e emitido.
As novas abordagens parecem querer sugerir, um pouco semelhana do papel que a
avaliao formativa passou a desempenhar em contextos educacionais, que o que est
verdadeiramente em causa no tanto a validade epistmica do julgamento individual
por parte do avaliador, mas mais a validao social do juzo de valor emitido e,
consequentemente, a utilidade do ponto de vista da organizao. A validao social dos
julgamentos a que nos referimos implica que se reconheam os jogos de poder presentes
na avaliao e que esteja concebida mais como uma expresso de uma relao de
negociao e de comunicao entre avaliadores e avaliados do que como simples aplicao
de um instrumento.

Em suma...
Parece poder concluir-se, a partir da descrio resumida a que submetemos a dinmica
evolutiva da noo de avaliao, que a dimenso formativa , cada vez mais, tida em
conta nas teorias e nas prticas avaliativas. Se a presso social, com o esquema de
funcionamento que se lhe conhece, no permite que a funo
certificadora/classificadora/selectiva seja deixada cair, tambm verdade que avaliar
, de entre os vrios sinnimos que se lhe pode encontrar, cada vez mais, melhorar.
Esta constatao no permite, contudo, que se retire avaliao a sua polissemia e
multidimensionalidade. A avaliao mistura o qualitativo (norma ideal) e o quantitativo
(medida), o real (o universo dos objectos) e o ideal e, por ltimo, a tica (o que digno
de apreo) e o mundo do desejo. E qualquer que seja o resultado das combinaes destes
factores, o essencial da avaliao reside numa relao entre o que existe e o que era
esperado, entre um determinado comportamento e um comportamento-alvo, entre um
desempenho real e um desempenho visado, em suma, entre uma realidade e um modelo
ideal.
Esta relao estabelece-se atravs de um discurso, devendo o sujeito que o produz estar
devidamente qualificado para o efeito.

Diz-me como avalias, dir-te-ei como formas.

Saiba como proceder a avaliaes formativas plenas de significado no documento Portfolios


(ver 7.2 Portfolios).

132
7.2. Portfolios

Num contexto de preocupaes que reconhece o carcter redutor dos testes como
instrumentos de avaliao, e tendo em conta a adeso crescente s preocupaes de tipo
formativo na avaliao, natural que cresa a adeso a instrumentos de avaliao de
espectro mais amplo e que contribuam, eles prprios, para as aprendizagens a promover.

Referimo-nos a estratgias e instrumentos avaliativos onde os alunos fazem, pensam


sobre o que fazem, refazem e assim sucessivamente.

Referimo-nos ainda a instrumentos de avaliao que possam incluir preocupaes


relacionadas com capacidades a desenvolver nos formandos como planificao, pensamento
crtico, reformulao, auto-avaliao, persistncia, aprendizagem pelo erro,

No ser de mais referir que este tipo de capacidades e aptides est na base do perfil
de competncias de qualquer profissional, pois no imaginvel um contedo profissional
onde o seu responsvel no seja obrigado a acrescentar valor.

Acontece, porm, que a formao nem sempre tem em conta esta abrangncia de
interesses e de preocupaes e que a avaliao, em particular, mais utilizada ao servio
da inibio da criatividade e do controlo do adquirido do que propriamente com o propsito
de servir o prprio acto de aprender. Os conhecimentos ditos objectivos sobrepem-se,
no raro, a tudo o mais, sendo a avaliao um processo a que o formando alheio, a
no ser na condio de arguido.

Valem de pouco as experincias vividas, as reflexes sobre elas feitas, os progressos


conquistados, os recursos desenvolvidos se no fizerem parte do limitado espectro de
questes apresentadas nos testes.

A emergncia do conceito de competncia como preocupao central da formao e que


integra as diferentes taxonomias de objectivos (cognitivo, socio-afectivo e psicomotor)
tem contribudo tambm para ultrapassar esta viso limitada da avaliao e,
consequentemente, da formao.

A abordagem formativa centrada em competncias (e no nos tradicionais objectivos


comportamentais, definidos com condies e critrios, semelhana de uma mquina
taylorista que tudo quantifica e objectiva) obriga a ambientes de aprendizagem em que
se valoriza, para alm de aquisies de conhecimentos, o desenvolvimento de vrios
tipos de capacidades e aptides, atravs do envolvimento dos formandos na resoluo
de situaes problemticas (ver 3.2 Aprender por Projectos). Tal facto suficiente, por
si s, para obrigar a avaliaes diferentes: mais autnticas, mais participadas e mais
reflexivas. Sero mais autnticas e verdadeiras se decorrerem do prprio processo de
aprendizagem e, dessa forma, proporcionarem mais oportunidades a que os formandos
demonstrem o que sabem, de facto, fazer. Mais participadas, se o poder de avaliar for
repartido pelo formador e pelo formando, fazendo assim com que este esteja mais
capacitado para identificar as suas foras e fraquezas e, a partir desse diagnstico, definir
a melhor forma de melhorar. Mais reflexiva, se proporcionar ocasies aos formandos para
analisar criticamente o trabalho desenvolvido, os progressos realizados e o que pode
ainda acontecer.
neste contexto de preocupaes que os portfolios se tm vindo a assumir como
pertinentes e de uma extraordinria utilidade.

O que um portfolio?
O portfolio de evidncias de aprendizagem uma coleco organizada e devidamente
planeada de trabalhos produzidos por um formando ao longo de um determinado perodo
de tempo, e que proporcione uma viso to alargada e detalhada quanto possvel das
vrias vertentes do seu processo de desenvolvimento (cognitivo, psicomotor, scio-
afectivo, moral e metacognitivo).

133
Que evidncias de aprendizagem se podem incluir?
No decurso de uma formao h muita evidncia que se pode recolher acerca da
aprendizagem do formando e que resulta dessa mesma aprendizagem.
A nvel escrito, referimo-nos a histrias, relatrios, notas, rascunhos, ensaios; a nvel
oral, discusses, debates, entrevistas, simulaes/dramatizaes, conversas,; a nvel
visual, podemos incluir posters, diagramas, filmes, vdeos, slides, mapas conceptuais,
fotografias, desenhos, grficos,
Convir, por isso, que num portfolio exista diversidade de evidncias. Para alm disso,
deve haver a preocupao de contemplar processos e produtos de aprendizagem. Ou
seja, pode no interessar que apenas sejam includos os trabalhos finais se estes no
revelarem a curva de aprendizagem efectuada e os progressos conquistados desde o
incio do percurso formativo. Convir ainda que revele o envolvimento directo dos
formandos em todos os processos de reviso, anlise, reflexo e seleco de trabalhos,
de forma a poder-se conhecer e avaliar o caminho seguido pelo formando ao nvel das
suas capacidades metacognitivas.

Quem decide as evidncias a incluir?


A elaborao de um portfolio da responsabilidade conjunta de formador e formando,
sendo objecto de negociao o que incluir, em que condies, com que objectivos e qual
o processo de avaliao. O formando visto como elemento integrante do processo
avaliativo, pois entende-se que este serve, sobretudo, as aprendizagens e no apenas
o seu momento final, classificando-as.

Que diferenas entre um portfolio e um dossier?


Um portfolio no um mero repositrio de trabalhos "organizados" numa pasta de
arquivo ou numa caixa. Trata-se de um instrumento com um alcance muito diferente do
de um dossier onde se acumulam trabalhos e produes. Atentemos nessas diferenas.

PORTFOLIO DOSSIER

D conta do percurso de aquisies do Os trabalhos no representam o percurso


formando. do formando.

Os elementos a inserir so escolhidos Os trabalhos nem sempre so


em funo de objectivos definidos. seleccionados em funo de metas
definidas.

A seleco dos elementos resultado Os formandos no conhecem critrios


de negociao entre formador e de seleco (em geral, optam pelos
formando. melhores trabalhos).

Os elementos devem ser uma viso Os elementos no so necessariamente


representativa das competncias do representativos das competncias do
formando. formando.

Permite avaliao formativa ao longo Em geral, so entregues no final do


do processo de aprendizagem (constante processo, no permitindo comentrios.
reformulao).

O formando estabelece objectivos, No permitido ou solicitado ao


reflecte, analisa, aceita crticas, melhora formando tal tipo de envolvimento.
e desenvolve,

H ligao entre os vrios trabalhos No h necessariamente ligao entre


seleccionados. os diferentes trabalhos.

134
Consideraes finais

No se fique com a ideia que a utilizao de portfolios simples.

Ela implica, da parte de todos os intervenientes, que se planifique muito bem o que se
pretende, se organize adequadamente como se vai conduzir o processo, que trabalhos
se devem seleccionar e porqu, bem como um acompanhamento constante, com vista
a poder regular e rever o que estiver menos bem.

Se assim no for, h elevadas probabilidades de os portfolios no serem mais do que um


stio onde se despejam, com a regularidade possvel, os trabalhos que se vo realizando,
de modo a que, quando for possvel e desejvel, estes sejam avaliados.

Os cuidados e esforos sugeridos atrs, contudo, so, em geral, recompensadores, pois,


se devidamente utilizados, os portfolios podem influenciar positivamente a forma como
se ensina, se aprende e se avalia.

No caso de desejar aprofundar os conhecimentos sobre portfolios enquanto instrumento


de avaliao, pode consultar alguns sites de interesse que lhe deixmos referenciados
em: Links.

135
Mapa de Portfolio

PORTFOLIO

Viso
Representativa
do Formando

Avaliao
autntica

Coleco Avaliao
Organizada Formativa

Afectivo Cognitivo Avaliao


participada

Psicomotor Metacognitivo Avaliao


Dossier
reflexiva

Partilha Importncia
Testes de poder do erro

Planificar Persistir
Processo de
Filmes Projectos
aprendizagem

Seleccionar Reformular
Problemas Mapas
Conceptuais

Aceitar Pensar
Relatrios Comentrios crticas criticamente

Investigaes

136
PORTFOLIO - Links

http://www.profissaomestre.com.br/smu/smu_vmat.php?s=501&vm_idmat=1441
Pgina onde se encontra uma reflexo sobre as diferentes preocupaes com a avaliao,
contextualizando, assim, a explicao quanto utilizao de portfolios.

http://netpage.estaminas.com.br/mines/portfo.htm
Onde se explica por que razo o portfolio no apenas uma moda.

http://oficina-do-pensamento.blogspot.com/
Site que permite perceber quais as caractersticas-chave dos portfolios que permitem
uma avaliao mais autntica.

http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
85572002000200005&Ing=en&nrm=is
Texto da responsabilidade de uma professora que procura demonstrar as vantagens, a
partir de uma experincia concreta, da utilizao de portfolios.

http://www.ticfaced.uem.mz/source/portfolio.pdf
Artigo de Jorge Nunes que releva as principais diferenas entre a utilizao de testes e
de portfolios.

137
Bibliografia
Bibliografia

ANDREOLA, Balduno, (1998), Dinmica de Grupo, Jogo da Vida e Didtica do Futuro,


Petrpolis, Editora Vozes.

ANTUNES, Celso, (1998), Manual de Tcnicas de Dinmica de Grupo, de Sensibilizao,


de Ludopedagogia, Petrpolis, Editora Vozes.

BERNARDES, Carla, MIRANDA, Filipa, (2003), Porteflio, uma escola de competncias,


Porto, Porto Editora.

BRANDES, Donna, PHILLIPS, Howard, (1977), Manual de Jogos Educativos, 140 jogos
para professores e animadores de grupos, Lisboa, Moraes Editores.

CAMPBELL, John, (1990), Tcnicas de Expresso Oral, Lisboa, Editorial Presena.

CARDIM, Lus, (1989), O mtodo dos casos, Lisboa, IEFP.

CARR, Philippe (dir.), (2001), Tratado das Cincias e das Tcnicas da Formao,
Lisboa, Instituto Piaget.

CASTRO, Lisete, RICARDO, Maria Manuel, (1993), Gerir o Trabalho de Projecto,


Lisboa, Texto Editora.

DE KETELE, Jean-Marie (org.), (1994), Guia do Formador, Lisboa, Instituto Piaget.

EDIE, West, (1997), 201 Icebreakers, group-mixers, warm-ups, energizers and playful
activities, New York, McGraw-Hill.

EITINGTON, Julius, (1990), Utiliser les techniques actives en formation, Paris, Les
ditions dOrganisation.

EITINGTON, Julius, (1991), Faire Participer lApprenant, exercices et documents, Paris,


Les ditions dOrganisation.

FELDER, Richard, (1994), Cooperative Learning in Technical Courses, www.ncsu.edu/felder-


public/Cooperative_Learning.html

FERREIRA, Paulo da Trindade, (1999), Guia do Animador - Animar uma actividade


de formao, Lisboa, Multinova.

FERRO, Antnio Mo de, (1990), Os mtodos pedaggicos, Lisboa, IEFP.

FERRO, Antnio Mo de, (1992), O mtodo expositivo, Lisboa, IEFP.

FEUILLETTE, Isolde (1989), Le Nouvel Formateur, une dmarche pour russir, Paris,
Bordas.

FREITAS, Lusa Varela, FREITAS, Cndido Varela, (2003), Aprendizagem Cooperativa,


Porto, Edies ASA

LEITE, Carlinda, GOMES, Lcia, FERNANDES, Preciosa, (2001), Projectos Curriculares


de Escola e Turma - conceber, gerir e avaliar, Porto, Edies ASA

LESNE, Marcel, (1984), Trabalho Pedaggico e Formao de Adultos, Lisboa, Fundao


Calouste Gulbenkian.

MARC, Edmond, LOCQUENEUX, Jacqueline, (1997), Guia de Mtodos e Prticas em


Formao, Lisboa, Instituto Piaget.

MENDONA, Marlia, (2002), Ensinar e Aprender por Projectos, Porto, Edies ASA.

MORIN, Edgar, (1999), Repensar a reforma, reformar o pensamento: a cabea bem


feita, Lisboa, Edies Piaget.

139
MORIN, Edgar, (2002), Os sete saberes para a educao do futuro, Lisboa, Edies
Piaget.

NOVAK, Joseph, GOWIN, Bob, (1999), Aprender a aprender, Lisboa, Pltano.

NOVAK, Joseph, (2000), Aprender, criar e utilizar o conhecimento - mapas conceptuais


como ferramentas de facilitao ans escolas e empresas, Lisboa, Pltano.

ROGERS, Carl, (1985), Tornar-se Pessoa, Lisboa, Moraes Editores.

RUSSELL, Ken, CARTER, Philip, (1999), Teste o seu Q.I., Lisboa, Editora Replicao.

SANTOS, Nunes dos, (1999), Um desafio sua capacidade de raciocnio, Porto, Edies
Menabel.

SHAPIRO, Lester, (1995), Training Effectiveness Handbook, New York, McGraw-Hill.

SILBERMAN, Mel, (1995), 101 ways to make training active, San Francisco, Jossey-
Bass Pfeiffer.

SOLEM, Lynn, PIKE, Bob, (1997), 50 Creative Training Closers, San Francisco, Jossey-
Bass Pfeiffer.

STUART, Roderick, (2000), Jogos para formadores - Desenvolvimento de Equipas,


Lisboa, Monitor.

140
Equipa Tcnica
Equipa tcnica

Este Recurso Didctico foi promovido pela Expoente - Servios de Economia e Gesto,
S.A. e idealizado pelo Dr. Joo Gouveia, com a colaborao da seguinte equipa tcnica:

Joo Gouveia (Coordenador)


Doutorando em Tecnologia Educativa (Univ. Salamanca)
Mestre em Superviso Formativa (Universidade de Aveiro)
Licenciado em Filosofia (Universidade de Porto)
Formador e consultor de empresas (Formao Profissional e Recursos Humanos)
Professor do Ensino Superior (Cincias da Educao)

Por ordem alfabtica:

Alpio Oliveira
Licenciado em Gesto de Empresas (Universidade do Minho)
Consultor de Empresas
Administrador e Director Geral de vrias empresas do Grupo Expoente

Carolina Machado
Doutorada em Cincias Empresariais, rea cientfica de Organizao e Polticas
Empresariais (Universidade do Minho)
Mestre em Gesto (Instituto Superior de Economia e Gesto, Universidade Tcnica
de Lisboa)
Licenciada em Gesto de Empresas (Universidade do Minho)
Professora Auxiliar do Departamento de Gesto e Administrao Pblica da Escola
de Economia e Gesto da Universidade do Minho

Cludia Rodrigues
Mestre em Gesto de Recursos Humanos (Universidade de Minho)
Licenciada em Psicologia (UP)
Formadora e consultora de empresas (Formao Profissional e Recursos Humanos)
Professora do Ensino Superior (Gesto de Recursos Humanos)

Cristiane Miranda
Licenciada em Gesto de Empresas (Universidade do Minho)
Consultora de Empresas
Administradora e Directora Tcnica da Expoente

142
Apresentao da
Expoente
A Nossa Empresa

Designao Completa:
EXPOENTE - Servios de Economia e Gesto, S.A.

Sede Social:
Largo Baro S. Martinho, 13 - 5
4711-915 Braga - Portugal
Telf. 253 201 720
Fax 253 201 729
E-mail - info@expoente.com
Site - www.expoente.com

Certificao:
Empresa certificada pela SGS, no mbito da Norma ISO 9001:2000, desde Maio 2004,
nas seguintes actividades:

Consultoria de Gesto
Formao Profissional
Consultoria de Recursos Humanos

Acreditao:
Empresa acreditada pelo IQF desde 1999, em 7 domnios da formao:

Diagnstico de necessidades de formao


Planeamento
Concepo
Organizao e promoo
Desenvolvimento / execuo
Acompanhamento e avaliao
Outras formas de interveno

reas de Actuao:
Indstria; Servios; Comrcio, Restaurao; Turismo; Autarquias

Desde 1994 que a EXPOENTE exerce a sua actividade no domnio da Consultoria Empresarial,
apoiando a criao e o desenvolvimento de negcios das PME, orientando a Consultoria
s necessidades do Cliente de forma a aumentar os seus nveis de competitividade,
modernizao e inovao.

Permanecendo fiel a um estilo de interveno dirigido para a obteno de resultados


concretos, a EXPOENTE conta com uma equipa tcnica extremamente qualificada e
especializada, recursos de ponta, instalaes adequadas, e ainda a articulao em rede
com consultores estratgicos dos diversos domnios de actuao, para proporcionar aos
seus clientes uma resposta rpida e um atendimento personalizado.

Na EXPOENTE temos conscincia de que as aces do presente constroem o futuro e que


as decises representam compromissos para essas aces.

Os nossos servios:

tica, credibilidade, profissionalismo, excelncia e empenhamento no so palavras de


ordem na EXPOENTE, so a nossa forma de estar em colaborao com os nossos clientes.

DEPARTAMENTO DE CONSULTORIA (Cooperao Inter-Empresas; Projectos Especiais;


Internacionalizao; Candidaturas a Incentivos Comunitrios; Consultoria Estratgica;
Consultoria em Sistemas de Gesto; e Servios de Consultoria Financeira e Fiscal)

DEPARTAMENTO DE FORMAO E RECURSOS HUMANOS (Formao Intra; Formao


Inter; Consultoria de Recursos Humanos; Candidaturas a Incentivos Comunitrios,
Formao Profissional Transnacional)

144
Apresentamos a seguir alguns dos servios e trabalhos por ns realizados:

Estudo subordinado ao tema "Empreendedorismo e Empregabilidade - Que passado?


Que futuro?". Financiamento: Medida 4.2.2 do POEFDS - em curso

Estudo subordinado ao tema "Formao e PME's - um olhar, uma anteviso". Parceiro:


ACIB (Associao Comercial e Industrial de Barcelos) - em curso

Estudo subordinado ao tema "Diagnstico de Necessidades e Avaliao da Formao -


A Realidade do Minho" Parceiro: Plataforma Minho - Agncia de Desenvolvimento Regional
- em curso

Elaborao de 10 contedos para e-learning Cliente: UERN - Unio Empresarial da


Regio Norte - Janeiro 2007

Avaliao do Impacte da Formao da Aco 3 do Projecto "MODELAR - um novo


conceito da funo concepo na cermica" Cliente: CTCV - Centro Tecnolgico da Cermica
e do Vidro - Coimbra - Setembro 2006

Avaliao do Impacte do Programa "Clnica PME" Cliente: AIM / - Julho de 2006

Estudo subordinado ao tema "Emprego e Formao - Sua Influncia e Posicionamento


estratgico da empresa do Litoral/Norte de Portugal". - Co-financiado pela Medida 4.2.2
do POEFDS - Junho 2006

Avaliao do Impacte da Formao - "Projecto: Insistir na Mudana" Cliente: Conservatrio


de Cincias e Tecnologia - Novembro de 2005

Avaliao do Impacte da Formao - "Projecto: Impulso" Cliente: Conservatrio de


Cincias e Tecnologia - 2005

"Mtodos, Tcnicas e Jogos Pedaggicos - Recurso Didctico para Formadores" - Co-


financiado pela Medida 4.2.2 do POEFDS - 2005

"Manual de Boas Prticas - Recurso Didctico para Formao Intra-Empresas" - Co-


financiado pela Medida 4.2.2 do POEFDS - 2005

Elaborao e Coordenao do Projecto de Criao da Incubadora de Empresas de Base


Tecnolgica de Vila Verde (IEMinho) - promovido pela Cmara Municipal de Vila Verde,
IDITE MINHO, AIMinho - Associao Industrial do Minho, ACB - Associao Comercial de
Braga e Universidade do Minho - 2001 - 2005

Elaborao do "Plano Estratgico do Concelho de Vila Verde" - promovido pela Cmara


Municipal de Vila Verde - Junho 2004

Correco Tcnica da "Caracterizao do Tecido Empresarial do Concelho de Esposende"


- promovido pela ACICE - Associao Comercial e Industrial do Concelho de Esposende
- Dezembro 2003

Elaborao do Estudo de "Caracterizao do Tecido Empresarial de Ponte de Lima" -


promovido pela AEPL - Associao Empresarial de Ponte de Lima - Abril 2003

Estudo de Viabilidade para Estruturao da Explorao Turstica da Serra da Cabreira


- promovido pela Cmara Municipal de Vieira do Minho - Dezembro 2002

Estudos de Viabilidade para criao/avaliao de diversas empresas e instituies dos


sectores do Comrcio, Indstria, Servios e Ensino

Elaborao e acompanhamento de candidaturas aos 2 e 3 Quadros Comunitrios de


Apoio - 1994 - 2007

Entidade formadora e promotora de projectos de formao profissional, desenvolvendo


servio nas diversas reas de formao, desde a elaborao do Diagnstico de Necessidades
de Formao, elaborao da candidatura a incentivos comunitrios e execuo da
formao, at sua avaliao, promovidos para clientes tipo Associaes, Empresas e
Sindicatos - 1996 - 2007

145
Recursos
Audiovisuais
MODALIDADE PEDAGGICA
1 PESSOA (SINGULAR)

MODELO Mtodos Mtodos


Interrogativos (ditos) Activos

Mtodos
Afirmativos

MOTIVAO
AUTORIDADE
EXTRNSECA

AVALIAO
QUANTITATIVA Mtodo Mtodo
HIERARQUIA Expositivo Demonstrativo
DE SABERES

Imposio Relao assimtrica


Formador/Formando Arte do Saber-Fazer
Formador Pedaggico
Medir

ENSINO TRANSMISSO Saber terico Ateno Distraco

Modos de Esquemas de
Organizao percepo
APRENDIZAGEM e de aco

Conhecimentos Saber Prtico Tcnicas de Objectivos,


apresentao recompensas,
sanes,...
MODALIDADE PEDAGGICA
2 PESSOA
MTODOS
ACTIVOS

atravs de
PROCESSO
Situaes
problema

HIERARQUIA
DE SABERES
AVALIAO
QUALITATIVA

MOTIVAO Psicodrama Dinmica


INTRNSECA Sociodrama de Grupo
FORMADORES
PSICOTERAPEUTAS

Motivaes Contedos Brainstorming

Menores exigncias
Formando
tcnico-cientficas

Autonomia
Saber-ser
Impossibilidade
de quantificar
Saber-estar No
Directivismo
(Rogers) Sujeito da
Formao Menor
Estruturao
formativa
Formando Valorizao da
forma-se Subjectividade

Liderana Gesto de
Conflitos
Acesso directo Relao
ao saber Pedaggica
Igualitria

Relacionamento Escuta
Interpessoal activa
Espontaneidade Energia Criatividade Inexistncia de
critrios objectivos
MODALIDADE PEDAGGICA
NS
PEDAGOGIA PRINCPIO DA
DIALGICA ALTERNNCIA

Definio conjunta Construir Avaliar


Formador/Formandos HIERARQUIA
DE SABERES
CONCRETO

Implantar

Plano de SABER AGIR


Formao
Pessoas Estruturas
concretas concretas o seu

Projecto
de aco
Saber Saber
estar fazer Funes
Ruptura
concretas

Saber

Animao Situaes
Contradies Senso sem contedo concretas
ideolgicas comun
Mera eficcia
tcnica

Transmisso
Apreenses descontextualizada
perifricas Dialctica
dos sentidos teoria/prtica
MTODOS
PEDAGGICOS
Mtodo Expositivo

- Vantagens/desvantagens
- Quando pode ser utilizado?
- Como deve ser utilizado?
- Como pode ser melhorado?
Para promover a participao
Logo de incio ...
1. Trabalho preliminar de leitura
2. Lista de problemas
3. Troca de problemas
4. Exerccio estimulante
5. Estruturar os apontamentos
6. Afixar ...
7. Situao actual versus
8. Situao ideal
9. Dois tempos
Para promover a participao
no decurso da exposio ...
1. Classificao de problemas
2. Reflexo sobre filme
3. Em pares
4. Imaginao
5. Criatividade
6. Lista Estruturada
7. Equipas de escuta 1
8. Equipas de escuta 2
9. Simulaes
10. Apresentao dos participantes
11. Fase de perguntas e respostas
Para utilizar eficazmente
a fase das perguntas e respostas ...

Objectivos:
- verificar a compreenso e corrigir eventuais erros;

- discutir os novos conhecimentos e equacionar a


sua aplicao;

- recapitular os assuntos tratados;

- operar a sntese final.


Para utilizar eficazmente
a fase das perguntas e respostas ...
Aprendizagem Memorstica ou Repetitiva

Aprendizagem por Descoberta

Significativa
Mtodo Demonstrativo

Exibio da execuo correcta de


uma determinada operao.
Ensina-se demonstrando.
PREPARAO

APRESENTAO

APLICAO PELO FORMANDO

VERIFICAO
Mtodo Demonstrativo
Vantagens
Mtodo Demonstrativo
Desvantagens
Mtodo Interrogativo

Encadeamento lgico de questes, levando os


formandos a descobrir as informaes.
Mtodo Interrogativo
Vantagens
Mtodo Interrogativo
Desvantagens
Ler

Ouvir

Ver fotos

Ver filmes

Ver uma exposio

Observar uma demonstrao

Observar um desempenho
em contexto real

Participar numa discusso

Fazer uma apresentao

Simular uma experincia real

Estar implicado numa actividade


Mtodo Activo

Suscitar a aco consciente e voluntria


dos formandos, criando situaes idnticas
realidade profissional, com vista descoberta
das situaes a aplicar.
Mtodo Activo
Vantagens
Mtodo Activo
Desvantagens
MTODOS
PEDAGGICOS
Metodologia deTrabalho de Projecto
Trabalho de projecto

- Razo de ser
- Como aprender por projectos
- Etapas do projecto
- Papis formador/formandos
- Avaliar projectos
Aprendizagem significativa

Forma de subjacente
Aprendizagem

integrao
construtivista
do

pensamento,
sentimento
e aco
Aprendizagem significativa

Reorganizao de
activa

uma rede de
significados
pr-existentes
na

estrutura
cognitiva
Aprendizagem significativa
FORMAO

Acontecimento social no qual o formador


compartilha significados com os
seus formandos.
Aprendizagem significativa

Processo pelo qual os conhecimentos novos so


relacionados de modo substantivo com proposies
e conceitos relevantes previamente disponveis
na estrutura cognitiva.
Mapas Conceptuais

Organizadores grficos que representam relaes


significativas entre conceitos na forma de proposies.
Para tal, recorrem a palavras de ligao
entre os conceitos.
UNIVERSO

Galxias

Material Estrelas Espiral


Interestelar

Via lctea

Sistema
Solar

Sol 9 Planetas Luas Cometas Asterides Meteoros Poeiras


principais
Mapas Conceptuais

Processo de ajudar formador e formandos a


penetrar na estrutura e significado do conhecimento
que procuram compreender.
Metodologias Aco/Reflex/ Trabalho de Avaliao Abertura
Activas Investigao Grupo Formativa Sociedade/Famlia

Flexibilidade
Competncias

NOVAS
ABORDAGENS

FORMAO
CONTNUA
MUDANA

Acolhimento da
Formao de
Participao Colegas
Activa
Compreenso Negociao em Alargamento
das prticas equipa de projectos de perfis
formativos profissionais

Agente do sistema Formar


de Formo formar-se
ondas
electromagnticas

espectro
electromagntico

espectro
luminoso

luz
visvel

frequncia ndice de refraco

fenmenos
luminosos

disperso reflexo refraco interferncia difraco

holografia
reflexo
total
Termodinmica

Energia calorfica Energia mecnica

Temperaturas

Calor

Atrito

Kelvin

Termmetros

Graus Celsius Graus F

Teoria Dilatao do mercrio


Mundo
Divino

Amor

Harmonia Poesia liberdade

Poeta

Mundo Mundo
Interior Infernal

Lira
Passado

Supliciados
Teoria Professor Professor Teoria
prtica reflexivo tcnico tcnica

Conhecimento Conhecimento
pedaggico disciplinar

Investigao-
-aco
Investigadores Executores

Ciclo
reflexivo
Reproduo

Aco Reflexo

Sinceridade Abertura Responsabilidade


de esprito

Estratgias

Reflexo Reflexo Reflexo


para a aco na aco sobre a aco

Portfolios Vs Mapas
heursticos conceptuais
Mapas Conceptuais

- conhecimento da estrutura cognitiva


- revelao da estrutura conceptual de um contedo
- preparao/planificao de sesses formativas
- negociao de ideias
- avaliao (diagnstico, formativa e sumativa)
Mapa de
Conceitos

Conceitos Hierarquia
Palavras de
ligao

Proposies Relaes Regularidades Geral


Percepcionadas

Especifico
Estrutura Juzos
cognitiva cognitivos

Aprendizagem Acontecimentos Objectos

Memorstica Significativa Chuva Aula Guerra Folha Co Aluno


Aprendizagem cooperativa
Como promover
Saber formar grupos
Actividades de grupo (exemplos)
Aprendizagem cooperativa
Saber formar grupos
Aprendizagem cooperativa
Actividades de grupo (exemplos)
Tcnicas e Jogos Pedaggicos
Modo de emprego
Tcnicas e Jogos Pedaggicos
Modo de emprego
- estudo de casos
- brainstorming
- jogos
- quebra-gelos
- simulao
- reunies
Aprendizagens

no incio,
docimologia
(Cincia dos Exames)
Aprendizagens
Docimologia

Testes com itens objectivos

- Resposta curta e completamento


- Verdadeiro e falso
- Associao
- Resposta Mltipla

Testes com itens subjectivos


Aprendizagens
s que surgiram divergncias

1. Examinadores diferentes chegam a


resultados diferentes.

2. Examinadores diferentes no utilizam da


mesma forma as escalas de notas.

3. Os resultados dos examinadores no


so estveis.
Aprendizagens
na 2 fase, a psicologia do avaliador

Critrio
modelo de
referncia Produto Esperado

Escala
Aprendizagens
Efeito de assimilao
Aprendizagens
A psicologia do avaliador - EFEITOS

1. Assimilao
Aprendizagens
Efeito de contraste
Aprendizagens
Efeito de contraste
Aprendizagens
A psicologia do avaliador - EFEITOS

1. Assimilao

2. Ordem e contraste

3. Dinmica na recolha de dados


Aprendizagens
A psicologia do avaliador - EFEITOS

Diagnstica Formativa Sumativa


Saber se os formandos Regular e Fornecer um balano de
dispem ou no dos proporcionar uma determinada etapa,
conhecimentos e duplo feedback permitir uma deciso
capacidades necessrias (formador e formando) quanto ao futuro escolar
para enfrentar uma
aprendizagem

Prognstica reguladora Classificadora


incio durante fim
Aprendizagens

Objectividade Subjectividade
diz-me como avalias,
dir-te-ei como formas.
PORTFOLIO

Viso
Representativa
do Formando

Avaliao
autntica

Coleco Avaliao
Organizada Formativa

Afectivo Cognitivo Avaliao


participada

Psicomotor Metacognitivo Avaliao


Dossier
reflexiva

Partilha Importncia
Testes de poder do erro

Planificar Persistir
Processo de
Filmes Projectos
aprendizagem

Seleccionar Reformular
Problemas Mapas
Conceptuais

Aceitar Pensar
Relatrios Comentrios crticas criticamente

Investigaes