4AA i;

edgar u ji/y v O , Tl t ^

willems
I
Guia Didctica
para el Maestro
# '
Ms

CORDI
 C. L . Ni.
ElDA>i.-ca
uvnia d . Almtida
( - il 3

Educacin musical

RICORDI
F L O R ID A 677
T- E. 3 9 2 - 4 3 6
EDGAR WILLEMS

EDUCACION MUSICAL

I
Guia didctica para el maestro

R I C O R D I A M E R I C A N A
SO C IE D A D A N O N I M A E D IT O R IA L Y C O M E R C IA L

BUENOS AIRES
 CONTENIDO

INICiAClON MUSICAI. DEL NISO IV. IN T R O D U C C IO N A LA E SC R 1T I R A V A LA L E C T R A

1. Introdueein ............................................... ........................
1. In trod u eein ................................................................................. 7 2. Breve resena Histrica de la escritura m usical .............. 37
2. O bjetivos ........................................................................................ 3. E l sonido y la sen so ria lid a d au d itiva .............................. 37
3. B ases ................................................................................................' 8 4. La sensacin y la con eien cia de la altura relativa de
4. P lan de trab ajo . . . ................................................................... 3 los s o n i d o s .......................................................................................
5. C om entrios acerca dei plan de trabajo ......................... 12 O
5. Los nom bres de la s notas ........................................................
6. P lan de una leecin ..................................................... 15 6. P reparacin para la escritu ra m usical ........................ 39
7. Orno exam inar a un alunm o . ............................................. 16 7. E l pentagram a grande ................................. 39
8. Los valores de duracin ........................................ ^0

II. E J E R C IC IO S D E A U D IC IO X V. INICIACION AL SOLFEO

1. Introdueein .......................................................... 1? 1. Introdueein .....................................................................
2. Las canciones ............................................................................... 18 2. P riu cip io s ....................... *
3. La escala ......................................................................................... 19 3. In iciacin al so lfeo ....................................................................
4. E senehar - reconoeer - r e p r o d u e ir ...................................... 20 4. La m elodia .....................................................................................
5. A parear - elasificar ............................'...................................... 21 5. La escala ......................................................................................... M
6. A ltu r a del sonido - A scenso y d e s c e n s o ............ 22 6. Los intervalos .............................................. r
7. In ven cin - Im provisacin .................................................. 24 7. E l sen tid o tonal .................................................. ^
8. El nombre de las notas - Los g r a d o s ................................. 24 8. E l r i t m o ...........................................................................................
9: La escritura v la leetura ................ ; ..................................... ^
10. Los nom bres de la s notas ........................................
11. F ig u ra s y valores de las n o ta s ........................................... ^9
111. E J E R C IC IO S D E RITM O V D E M T R IC A
12. Las fig u r a s de la s notas (n eg ra s y b laneas) ..............
1. In trodueein .................................................................................. 27 13. E l com ps de d o s tiem pos ...................................................... ^
2. E l ritm o en las canciones .................................................... 28 14. E l silen cio de n e g r a ......................................................... ^
3. Los p alillos .................................................................................... 29 15. La redonda y el com ps de euatro tiem pos . . . . . . . . y
4. Los golpes ............................................. 31 16. E l com ps de tr e s tiem pos y la blanea con p u n tillo . oi
5. Los com pases ......................................... 32 17. E l d ictado .......................................................................................
6. In ven cin - Im provisacin .......................................... 32 18. Las corcheas ..................................................................................
7. Las m archas ........................................ 33 19. M edios in tu itiv o s ........................................................................
8. F u e n tes n atu rales del ritm o ........................................ 33 20. L eetura vertical v horizontal .................................... ^
9. C onclusin ............................................ 34 21. Observaciones fiu a les ................................. .........................
 I. INICIACIN MUSICAL DE LOS NINOS
I. INTliODUCCION
E x iste 'd o s tipos de educaci m usical: la que ensena a
escuchar, a apreciar la msica, y la que ensena a practicarla.
Nos ocuparemos especialm ente de esta ltim a en el p re
sente Cuaderno, siendo que la p rim era va unida por lo gene
ral la segunda. A bora bien, esta iniciacin prctica, sor
vada eti otro tiempo a una m inoria, lia 1legado a ser aceesible
a cualquier nino inieresado en m sica graeias a los progresos
de la orientacin psicolgica eri la educacin musical.
Y, adems, dicha iniciacin, si si* cumple dentro dei esp
ritn que corresponde, constituye un nie<lio apto p a ra la p re
tica dei arte a la vez que un elemento de cultura g eneral; pues
al requerir la participacin de todo el ser lmmano dininio.
sensorial, afectivo, m ental y esp iritu al contribuye al des
arrollo de todas esas facultados, y al arm onizarlas en tre si,
favorece el dosenvolvimiento de la personalidad humana.
He trata, pues, de u n a educacin musicai, y no de una m era
enseianza; educacin que tin o origen en las exigncias de la
evolucin simultnea de la msica, de la psicologia v de las
tendncias sociales. l)e la msica, que sigue actualm ente los
caminos ms diversos; de la psicologia, que perm ite establecer
una ntima relaein e n tre la naturaleza de la msica y la dei
ser humano; de las tendencias sociales, que qu erran poner la
educacin musical el alcance de todos los seres humanos.
K sta educacin puede com enzar a la edad de cu atro anos,
e incluso antes. Tiene lu g a r, pues, en las Escuelas ITogares.*
Es un mtodo activo, com parabie a los que va existen para
otras disciplinas educativas. Si ha ta rd a d o ms que ellos en
salir a luz, se debe a rjue planteaba problem as nada fciles
de resolver, y que la m ayora de los pedagogos dejaba de lado.
Por o tra parte, la ensenanza musical tradicional no propor
eionaba a los educadores las bases necesarias.
2. O B JE T IV O S
La iniciacin musical de los nios, tal corno nosotros la
entendemos, se propone los siguientes objetivos:
P H acer que los ninos amen la msica y p repararlos
para que realicen eon a leg ria la prctica musical, vocal e
instrum ental.
2V B rin d ar al nino, mediante recursos pedaggicos vivos
y adecuados, el mrimo de posibilidades p a ra que aprenda
msica, auii euando no estuviere particularm ente dotado.
O freeer esta posibilidad,\dentro de lo factible, a todos
los n i o s; cosa realizable, dado que los elem entos fundam en
talos de la actividad musical son propios de todo ser humano.
Nos referim os al instinto rtmico, a la audicin, la sensoria-
lidad, la em otividad, la inteligencia ordenadora e incluso la
ereadora.
* Tam bin en elases p articu lares y, eventualmente, en la escuela pri
maria.
 D otar a la educaein musical, desde la prim era in-
faneia, de raices profundam ente humanas. No se trata, eu
feeto, de ensenar nicaniente los rudim entos de la msica,
sino adem s, y sobre todo, de establecer las bases dei arte
musical. Kl tra to de los pequenuelos, sus reacciones, sus pro-
pensiones, sus iniciativas, proporcionai) a l respecto la$ indi-
m eiones ms preciosas p ara el educador.
5" Favorecer, mediante la msica viva, el desenvolvi
m e n to dei nino.
( 'nando hablam os dei amor a la msica, no nos referim os
tan slo al am or a las obras musicales, a sus creadores y a sus
in trp retes, sino a todo euanto la msica contiene de mist-
riosam onte n atu ral, humano, vivionte: el instinto rtmico, el
odo, la emocin musical, la arniona m aterial y espiritual de
los sonidos, el sonido mismo, el m aterial sonoro, y esa nin
arm oniosa de facultados tan diversas que se cumple en la pre
tica m usical.
Con harta frecue-ncia se considera a la msica como un
simple mdio de distraccin, de evasin, de goce superficial,
coando ella puede ser, y lo cs en realidad, la expresin de lo
ms profundo dei ser humano.
P a r a los m ism os profesores, los cursos de inieiacin m u
sical pucdeii constitu ir una de las actividades ms interesantes,
que les perm iten realizar un ideal musical a la vez que psico
lgico y social.
:i BASKS
E n tr e las condiciones bsicas indispensables p a ra el edu,
cador que quiera asu m ir la inieiacin de los pequenos, d esta
camos la s sigui e n te s :
1" A m ar a los ninos, y am ar la msica.
Coiiocer las bases psicolgicas de la educaein musical
tanto como la psicologia dei nino.
3 E n c a ra r la m sica como un medio de cultura humana.
|H a c e falta an a d ir que el profesor deber ser sum am ente
dinmico y sensible a todo euanto concierne a la vida ? P ues el
valor hum ano dei educador im porta tanto, si no ms, como el
valor dei mtodo utilizado.
Es im p o rtan te, asimismo, no olvidar que el nino se acerca
a la m sica con alegria. Y esta alegria, siendo uno de los ele
mentos de los que nacer el amor a la m sica, tiene que ser
m antenida constantem ente mediante el a tra ctiv o v el inters
de los ejereicios, a s como p o r el entusiasmo dei educador.
Por o tr a parte, al comienzo se tr a ta menos de a s p ira r a la
perfeccin que de p erm itir que el nino exteriorice su vitalidad
y desarrolle su iniciativa.
Los prin cp io s de orden general que se adopten, v que han
de se r tales que puedan conservar su validez a lo largo de todo
el ap ren d izaje musical, conciernen an te todo a los elementos
fu n d an en tales de la msica considerados en funcin de la na-
turaleza m ism a dei ser_huinano. Seria un g rav e erro r pedag
gico considerar a la msica nada ms que en s misma, como
puede ta c e rse eon algunas cincias. E n tanto que arte, la m
sica es trib u ta ria d irecta de las facultades hum anas fsicas,
afectivas y nentales. Todos nuestros libros han sido conce
bidos de acuerdo con esos princpios.
Si tuviram os que resum ir en breves p alab ras los elemen
tos esenciales de nuestro mtodo, diram os, en prinier lugar,
que todo l est basado en las relaciones psicolgicas estable-
cidas entre la msica y el se r hum ano; en segundo lugar, que
no recurrim os a procedim ientos inarginales (extrainusicales),
a fin do v o lv er atractiv a la ensenanza musical, siendo la natu-
raleza iisina dei sonido y dei ritmo de una riqueza infinita. Y,
en tercer lugar, que la ensenanza musical propiam ente dicha, en
euanto atafie sobre todo a la te o ria y a la cincia musical, no se
em prender sino despus de u na capacitacin prctica; y que
esta ensenanza, basada en la v id a musical, no se a p a rta r nunca
de ella, otorgando, hasta fin aliza r los estdios musicales (in
cludo el virtuosism o) una prim ersim a im portancia al sentido
rtm ico y al odo musical.
Se tra ta de seguir ciertos principios ms que de adoptar
un mtodo. L os mtodos se inventan. Pueden se r sospechosos
y h a sta peligrosos. Los principios, en cambio, existen desde to
dos los tiem pos. H ace falta descubrirlos. P o r s solo, o con
 ayuda de otro. P ero es m enester que una experiencia inteli . L ibro del m aestro.
gente y sensible d esp ierte los princpios de vida, a fin de que 1. Inieiacin musical de los ninos.
el futuro pedagogo pueda llegar a ser vivo, creador. De esta 2. Ejercicios de audicin.
suerte podr a d ap tar la enseiianza a su propio tem peram ento Ejercicios de rtm ica y de mtrica.
y a sus posibilidades, ya que los procedim ientos metodolgicos, 4. Introduccin a la escritura y a la lectura.
cuando p arten de la vida, son de una ilim itada riqueza. 5. Inieiacin al solfeo.
La vida es cread o ra de form as, y su poder varia segn los 11. ('anciones de dos a cinco notas.
indivduos, las pocas y las razas. P o r cierto que se puede par III. Canciones de intervalos ( P p a rte ).
tir tainbin de las form as establecidas rtm icas, meldicas, IV . Canciones de intervalos (2 p arte).
annnicas y estructurales p a ra lleg ar a la vida a trav s de E sto s Cuadernos, destinados a explicar losprincpios de la
ellas y aprovechar as los aportes dei pasado. Que un alum no o educacin m usical, no constituyen ms que una ayuda p ara el
un nino iniiten antes de crear, es cosa norm al. E l peligro con p ro feso r, ya que de ningn modo podran reem plazar el trabajo
siste en suponer que las form as constituyen la msica. E s pre activo y cread o r de los educadores. Por o tra parte, nada im-
ciso, pues, ir siempre ms all de las form as. pide a los jvenes pedagogos recurrir asim ismo a otros m
N uestra actividad pedaggica est centrada en las caucio todos suseeptibles de proporcionarles elementos complementa-
nes (consideradas pedagogicam ente), en la cultura auditiva rios. Todo depende de que sepa concentrarse en lo esencial, re
(con m aterial auditivo) y en el desarrollo dei sentido rtmico cordando que la yida precede a la conciencia y debe tener pri-
1instinto y conciencia). esto agregam os el nombre de las no maca sobre las form as. E n las pginas que siguen presenta-
tas (como simple denom inacin de los sonidos), as como tam- mos un plan de trabajo.
bin cierto vocabulario musical relativo a los elementos dei so
nido o dei ritm o.
D eeam os que la educacin musical, tal como nosotros la 4. P L A N DE TR A B A JO
entendemos, debe com enzar en las Escuelas H ogares (o ja rd i
nes de infantes). P o r supuesto que en dichas escuelas el pro 1 L A S C A N C IO N E S
blema musical va anexo a otros elementos de la educacin: poe
sia, gim nasia, danza, mmica, a rte dram tico, lenguaje, clculos, (3) a . anos
etc. Al educador toca decidir cul es la p arte que corres C anciones de cuna, p ara saltar, para ju gar, para contar. C antos
ponde a la educacin musical dentro de ese conjunto y de ini- breves que se originan en u n m ovim iento n a tu ra l: balanceo, salto, p a b
ciarse con este propsito en las bases psicolgicas de la educa moteo, ete. (V er, entre otros, el Cuaderno N 2 .)
cin musical. Sabido es que el canto, y la rtm ica, practicados
con un sentido vivo, n atu ral, pueden constituir un excelente 5 a 6 a nos
punto de p a rtid a p a ra una educacin musical. Lo ideal seria
Idem . C anciones agradables con ritm os in teresantes. C anciones
que el nino reeibiera sem analm ente una clase de rtm ica y otra de in teryalos f ciles (ver Cuad-erno N 3 ) . C ancion es con acom pana-
de educacin musical. miento de percusin. P alabras d iferentes para u n a m ism a m elodia.
P a ra a v u d a r a lo s edu cad ores en su s com ienzos, h em o s re-
d actad o una serie de C uadernos Pedaggicos *. 6 a 7 anos
1 Los captulos dei Libro del M aestro, que en ia edicin original Idem . C anciones que utilizan todos los in terv a lo s, 6a men., Ta
fran cesa fueron publicados como cuadernos independientes, han sido reunidos
n un solo tomo con la expresa autorizacin del autor. may., 4 a aum., etc.
 Reconocer csas eanciones por el intervalo dei comienzo.
Cauciones a dos voces. Cnones.
Cauciones sin comps.
P rofcsores
Literatura m usical y potica in fan til.
Discoteca. Tocadiscos. Grabador.
Composicin de eanciones eon palabras. Arte dram tico.
II K S C K H A R - REC O N O C ER R EPR O D U C IR
I ( 3 ) a :) anos
E scu ch ar: inters, atenein, silencio.
R econocer: tarjetas ilustradas, trom petas, eam panitas, eam pani
llas, caseabeles, silbatos, instrum entos diversos y objetos sonoros.
R eprodu cer: sonidos diversos, aunque sea im precisam ente, escala,
aeorde mayor. (V er Libro dei M aestro , cap. II.)
o 6 anos
Escuchar y ad ivin ar sonidos ms d ifciles y en m ayor cantidad.
Reproducer con m ayor precision sonidos y series d e sonidos (ino-
lin illos, etc.) y acordes (trom pos m usicales, e tc .).
R eproducir pequenas frases m eldicas.
6' a 7 anos
Idem, en m s d ifcil : pequenas placas de metal, inaderitas, cam pa
n ulas y silbatos de dos sonidos (d e rbitro).
In tervalos y acordes en el piano.
F rases m eldicas m s d ifciles.
Reconocer los acordes m ayores y menores.
V ro fcsorts
E st dio ms detenido de la audicin, especialm ente d e la audicin
sensorial.
E stdio de la s leyes fsicas de la resonancia de los cuerpos sonoros.
E st d io d e i espacio intratonaJ.
Intervalos y acordes.
I ll AP A R E A R O L A .SIF IC A R
4 ( 3 ) a 5 anos
A p a r e a r instrumentos sonoros por tip os: trom petas, silbatos. cam -
panillas. Aparear tonos y semitonos.
C la sif icar sonidos de la escala.
P rctica dei ordcnom iento de los sonidos de la escala, eon nom hres
o cifras. (V er Libro dei M aestro , cap . II.)
5 a 6' anos
A parear cuartos de tono.
A parear de acnerdo al tim bre o a la intensidad.
C lasificar hasta cuartos de tono (cam p an illas, inaderas, ob jetos
d iversos),
E jercieios sobre el ordenam iento de Ia e s c a la : do-re, do-mi, etc..
tam bin 1-2. 1-3, etc.
t> a 7 anos
C lasificacin de diferentes objetos sonoros d e i mismo tip o ; tam bin
de d istin to tipo (cam panillas de mesa, aldabas, cencerros, etc., tro m
petas, silbatos, trocitos de m adera, pequenas p la ea s de m etal, m ono-
das, etc.).
P rofesores
A paream ientos y clasificaciones m s sutiles. D istincin entre la
altura, la intensidad y el tim bre (eon m ayor fu c rz a ).
Sonidos arm nicos (cam panillas d e varios so n id o s), sonidos re su l
tantes (con silbatos o trom petas de dos o ms so n id o s).
IV A L T U R A D E L SO N ID O - A S C E N S O Y D E SC E N SO
( 3 ) a 5 anos
D iferenciacin d e sonidos graves y agudos (gru esos y pesados, f i
nos y leves, etc.) (v e r Libro dei M aestro , cap . I I ) .
S e n tid o dei asccnso y descenso d ei sonido con la fla u ta de corre-
dera ( j u g u e t e ) ; glissand os sobre el xilfon o, el violn, el piano, etc..
 5 v 6 anos Conipases de 2, 3 y 4 tiempos; dirigir.
Poliritm ia, con instrumentos de percusin
t oncepein m s precisa de los m ovim ientos sonoros. Ejercicios v a Marchar marcando ms conscientem ente.
riados, im itados o inventados. S egu ir con la mano. en el espacio, los
Movimientos de la vida y de la naturaleza.
sonidos de cau cion es sencillas. D istin g u ir las fracciones d e tono liasta
un octavo.
Comienzo d e los grficos de m ovim ientos sonoros. P r o f esores

(i a 7 anos Coiiociiniento de los diferentes conipases y de ritm os iliveisos. I "

d er seguir fielm ente a los alum nos en sus invenciones (ritm os no H<-ni
E jercieios m s adelantados de asceuso y descenso dei sonido. Gr- pasados, e tc .).
iicos diversos sobre papel, pizarra o pizarrii. R ealizar un grfico dado. Ritmos de la vida y de la naturaleza. Danzas populares Ejcreiem s
in ten ta r jnovim ieutos sonoros. de plstica corporal.
Grficos de canciones.
In flexion cs d ei lenguaje.
VI INVKNPION IMPROVISAI'lON
P rofesores

In fle x o n e s de mayor fineza dei lenyuaje ( 3 ) a :> anos

Influencia d e la iutensidad y dei timbre sobre la altura.
(o n ta c to con las m anifestaciones sonoras de la naturaleza: ruido Invenciones rtm icas: golpear, con m anos y pies; con instrum entos
dei vieiito, dei a g u a , canto d e los pjaros, etc. de percusin o instrum entos sonoros.
Ascensos y descensos con la voz o con instrum entos.

V RITM O M TRICA
~i a (> a fios
t (3) a tilou
Idem. in s'd esarrol lado.
I a l i l k s : go lp es acom pauados de ^vocablos o nmeros. Marcar el ritmo de frases dichas o pensadas, ln ven ciii d e frases
Marear el ritm o de las canciones, reprodueir ritm os e inventrios rtm icas o m eldicas con estructiira d efin id a . Invencin de marchas,
Juegos con golp es, con vocablos; tam bin con in ten sid ad es diferentes. saltos, m ovim ientos.
Marchas, saltos, etc. (v er Libro dei M aestro , eap. H h .
6 a 7 anos
' <i d anos
Idem, con m ayor coneieneia.
Idem , con m a y o r coneieneia.
Estrueturaein m s afirm ada.
Golpes grad u ad os en iutensidad y duraciii.
Comps m s consciente.
Introduccin al coinps. M archar marcando.
Melodia con el noinbrc de las notas. M ovim ientos v ita les; inven
Marear, de u n a ca n ei n : 1? el ritm o; 2? el tem po; H9, el prim er
tiem po dei eom ps. eiones sobre un tem a tom ado de la vida.
4, la subdivisin.
P r o f esores
(> a 7 anos
Im provisacin con diversos instrum entos rtm icos y m eldicos.
Edueacin rtm ica ms adelantada. E st d io s de in terv a lo s v de acordes. Rases de la arm ona. Ar
Reprodueir e inventar ritm os. monizacin d e escalas, m elodias y canciones.
 V I! N O M B R E D E LAS N O T A S - GRA D O S notas como sim p le denom inacin d e los sonidos. E jereitacin d ei in s
tru m en to rtm ico (ver L ibro d ei M aestro , cap. I V ) .
t (3) a5 tinos 5 a 6 anoa
Nombre d e las notas in clu d as en eierta s canciones breves o can-
eio n e s para jugar. Idem , ms in ten sifica d o .
Nombre de las notas de la esi-ala. E st d io de la escala, sin teoria.
Memoria (le! d o despus de un silen cio contado. D esarrollo d ei odo ab soluto y relativo.
Pequenos ordenarn ien tos : do-re, do-re-mi, etc., seialndolos con los P r ctica d e ritm os, d c l tem po, dei com ps, de cauciones y de la
d edos. subdivisiti de lo s tiem pos.

5 a (> aitos 6 a 7 anos

Coneieneia de la escala; nrdenainiento de sonidos: do-re, do-m i, etc,, Idm , con m ayor eonciencia.
lo-si, do-la, etc. C anciones de intervalos.
Canciones seiieillas con el nombre d e las notas, sobre todo de do G rficos de ascensos y deseensos, como tainbin de canciones (a p r o
a sol. xim adam en te).
Memoria de las n otas: do-m i-sol-do. N ociones prelim inares para la escritura eu el pen tagram a (v er
Escalas y ordenam ientos (contando) " L ib ro dei M a estro , cap. I V ) .

6 a 7 an os
Idem, con mayor eonciencia.
Pequenos ordenam ientos : do-re-m i, re-m i-fa , etc.
Cantar las siete escalas m avores con su s nombres.
Tereeras, acordes d* trs sonidos.
Pequenas im provisaciones de series d e notas.
Profesorcs
E st d io de la s relaciones entre la audiein y la le ctu r a ; entre la
au diein absoluta y la r e la tiv a : en tre el instinto rtm ico, la eon cien cia
rtm ica y la m trica.
E st d io d ei com plejo m ecanism o de la m em oria m usical. C onoci-
m ientos 'enerales dcl solfeo.

P rofcsores
Conocim iento de todas las escalas,
5. CO M EN T RIO S A CER C A DEL PLAN D E T R A B A JG
lm provisaeion con cl nombre de las notas.
A rm onizacin de las escalas inavojes y m enores arm uicas Hemos p rep arad o este plan de acuerdo con un orden de
D ictados m usicales. nnportancia que, desde un punto de vista estrictam ente m u si
Transposiciones. cal, es tambin cronolgico. Pues evidentem ente el ritmo y el
sonido (ste, en 'au to q ue ruido ms o m enos agradable) p re
cedeu a la m sica propiam ente dieba. Sou elem entos \are-musi
V in IXTRODl'CCION A LA ESCRITURA V A LA LECTURA cales. Cosa <]ue se olvida con frecucneia. Es preciso tenerlo
en cuenta eu ana educacin que sc pretende m usical. E n los
I ( 3 ) a 5 ait os J a rd in e s de Infantes, ta n to como en la fam ilia, estos dos ele
Educaein dcl oid o y en especial d ei sentido de la altura relativa mentos de orden general, liallan su sitio n a tu ra l antes de la
d e lo s sonidos. educacin musical. Xiendo la idea de perfeccin que nos fo r ja
M emoria d e los sen tid os (a u d iei n ). E m pleo de los nombres de las mos algo que v aria segn los indivduos, corresponde que cada
educador se t r a c e uh plan conform e a sus gustos y a su s con-
cepciones. N uestro propsito, p o r lo dems, no consiste en su-
ininistrar recetas que deban seguii se ciegam ente, sino en avu-
d a r al profesor en ese descubrim iento do principios susceptibles
de ser vividos y realizados por l con sentido creador.
E l prim er objetivo dei pedagogo k ab r de ser d esp erta r la
vida en el nino, favorecer su espontaneidad, su expresin per-
sonal. Lo prim ero que hay que obtener dei nino es su adhesin.
Lo segundo, su partieipacin activa. No se tra ta de un acto de
ereacin, sino de un acto personal, emanado de la imaginacin,
reptoductora prim ero , constructiva despus.
Columna I. H em os descrito en nuestro libro La prepa-
racin musical de los ms pequenos 1, los diversos tip o s de
canciones encaradas desde un punto de v ista educativo: caucio
nes populares tradicionales, canciones sencillas p a ra p rin ci
piantes, canciones p re p a ra t ria s p ara la prctica instrum ental
(vase tambin en el Cuaderno n9 2: canciones de dos a cinco no
tas) ; canciones de intervalos (tam bin en el C uaderno n 9 3),
canciones ritm ad as, etc. El acom panam iento, a cargo dei p ro
fesor, deber se r sencillo y claro, despertando en el nino el va
lor de las funciones tonales arm nicas. P o r supuesto, las can
ciones 110 tienen que ser necesariam eute eorapasadas, pudiendo,
por ejemplo, e s ta r em p aren tad as con el canto llano. P o r otra
parte, aun em pleando las canciones con m iras pedaggicas, el
inters principal debe cen trarse en el tractivo dei canto. T am
bin la calidad de la voz en tra en cuenta, sin drsele no obs-
taute excesiva im portancia, pues la preocupacin puede per-
jndicar a la ocupacin .
TT. El desarrollo auditivo, como hemos visto, comprende
la educacin de la sensorialidad, de la sensibilidad afectiva,
emotiva, y de la concieucia m ental, ayudada por medios inte-
lectuales (nombre de las notas, grados, etc.). La p rim era etap a
consiste, pues, en hacer escucliar, recoiioeer, reproducir sonidos
mnsicales diferentes, y asimismo sones de la naturaleza, g rito s
de los animales, cantos de p jaros. Las aptitudes sensoriales de
los ninos son m uy diversas. V a ra n desde cero h asta la discri-
nnnacin de la quincuagsima p a rte de un tono y an ms. Si
1 Publicado en traducein castellana, edic. EU DEBA, Bs. Aires, 1962.
bien el rgano auditivo no es inodificable, la actividad organica,
por el contrario, puede sor despertada y desarrollada. La sen
sorialidad, cuya im portancia 110 lia sido an debidamente reco-
noeida (muchos pedagogos ni tienen siquiera m aterial sonoro),
desem pena un g ra n papel en la audicin de los sonidos simult
neos. E ste papel es m s im portante en la msica contempo
rnea que en la msica clsica. Un desarrollo auditivo bien en
tendido favorece la comprensin de cualquier msica. E n nues
tro tra ta d o : El Odo M usical (tomo l ) figura una descrip-
cin detallada dei m aterial auditivo , y de su empleo. ^ ase
adem s o l Libro dei M aestro , Cap. I I . )
III. P ara los ejercicios, tan interesantes, de apareamiento
y de clasificacin, las casas especializadas en artculos para la
educacin infantil, cuentan con muy escaso m aterial adecuado.
Pero, mediante la propia iniciativa, el profesor puede superar
esta dificultad. 131 apaream iento (tonos, semitonos, cuartos y
octavos de tono) y la clasificacin de sonidos distintos (campa-
nillas, silbatos, etc.) son ejercicios ideales para las clases p a r
ticulares. Pero a medida que aum enta el nmero de alumnos,
estos ejercicios, siendo menos individuales, pierden m teres.
IV . P or niedio de la duracin y la intensidad dei sonido,
se llega al dominio rtm ico; por el tim bre, al reconocimientr
de la naturaleza de los objetos (ms tard e, al parentesco arm-
nico de los sonidos). Con la altura de los sonidos entram os
de lleno 011 ol dominio musical, 011 la melodia y en la arm ona
despus. Es sum am ente im portante, pues, d esarro llar el sen
tido d e la altura dei sonido, dei ascenso y d e s c e n s o dei sonido.
Esto da lugar, p o r o tra p arte, a una variedad de ejercicios,
muy apreciados p o r los ninos. ( V e r Tbro dei M aestro
Cap. I I . )
E n la educacin m oderna se suele ab u sar con frecuencia
de la sensorialidad. E s necesario. que la sensorialidad ocupe su
justo lu g a r en ta n to que base m aterial. E l heclio de que la p rc
tica m usical recu rra a la vez a la audicin, a la vista (in s tru
mentos y leetura) y al tacto, nos obliga a lib eram o s de la in
fluencia de los sentidos y a valem os de conceptos abstractos.
A s ocurre con la agudeza auditiva que se halla a m enudo en
 dosacuerdo con los niovimientos in stru m e n ta le s : in strum entos
<le cuerda y cobres, e incluso los in terv alo s eu el piano.
V. Los ejercicios rtm icos p ro p u esto s tienen un objetivo ble e v ita r en el nino la intrusin de la actividad cerebral all
exclusivamente musical. No ap u n tan al d esarrollo corporal, ni
a la danza, ni estn destinados a representaciones espectacula
res. S irven p a ra el d esp erta r y el desarro llo del sentido rtm ico
que es instinto v conciencia a la vez , p ara de ese m odo
estim ular la im aginacin m otriz, dinm ica, clave de la vida in
terior rtm ica.
De acuerdo cou n u estras concepciones psicolgicas de la
msica, la m elodia ocupa el p rim er ran g o (dado que el sonido
es la caracterstica eseneial de la m sica). Kl ritm o, sin em
bargo, posee la prioridad, por ser el elem ento ms corporal. I)e
ah que desempene un im portantsim o papel en la educacin
musical, dentro de la cu al del>e eonsiderrsele como un m ovi
miento ordenado. En tal carcter, es asim ism o un elemento pre-
musical, d^l mism o modo que el sonido (y el ruido). K ecurriinos
al movimiento corporal, en euya accin las manos ban de te n er
predominio sobre los pies, a fin de d e sa rro lla r el sentido dei
tem p o , dei comps, de la subdivision de los tiem pos v de los
diversos ritm os (de las canciones o cualquier otro). E m plea-
nios la m archa, ms que nada como expresin de los d iferen tes
tem pos encarados, como corresponde, en tanto que v alores
cualitativos, expresivos, y no nieam ente cuantitativos (vcloci-
dad m etronm ica). M arcar los com poses corrientes, ayuda a
ad q u irir conciencia dei ritm o canalizado en la m trica. El calcu
lo m trico sirve p ara m edir el tran scu rso dei tiempo. Toda teo
ria queda relegada p a ra ms ad elan te; podemos, no obstante,
u tilizar ciertos trm inos,-tales com o: ritm o, movimiento, rpido,
lento, fuerte, suave, tem p o , comps, subdivision, acceleran
do, rallentando, crescendo, decrescendo, etc. Xo siendo estas
p alab ras ms que simples etiquetas que designan fenmenos de
vida, esa vida de la que naeen las form as rtm icas. ( Vase L i
bro dei M aestro , Cap. I I I .)
VT. No es intento nu estro encauzar a los ninos bacia la
creacin musical, que no es casi nunca cosa de ebicos. E n cam
bio, atribum os sum a im portancia a la invention, a la participa
tion activa dei nino. Podem os obtenerla desde tem prano en el
dominio dei ritm o, encarado como movimiento vivo, natural.
No es siem pre fcil ni siem pre, por o tra parte, indispensa-
donde significa una obstruccin de la vida; p o r ejemplo, en lo
que re sp e c ta al instinto rtm ico o a la emocin meldica. Por
ello es ta n im portante que el educador conozca la uaturaleza
real de los elementos fundam eiitales do la msica y sus relacio
nes con aquellos de la uaturaleza humana. De lo contrario se
corre el riesgo de encam inar a los ninos p o r falsas vias, cosa
que o cu rre a inenudo con pedagogos muy bien intencionados,
por o tra p arte. Q ueriendo d a r ms animacin. a las clases de
msica recu rren a procedim ientos m arginales en los cnales la
vista (form as, colores, p a rte s dei cuerpo, etc.) sustituye al o-
do; y en los cuales la actividad cerebral y la imaginacin visual,
provocados por ejemplo, p o r determ inadas historietas, impiden
que el nino adquiera conciencia de la experiencia sonora; o tam
bin cuando en los juegos se liace intervenir el inters de una
com petencia que nada tiene que ver eon la vida auditiva o rt
mica.
\ II. T ratndose de educacin musical es indispensable que
el profesor tenga una clara nocin de la uaturaleza de la audi
cin y de su s relaciones con los nombres de las notas g los g ra
dos (viniendo los ]irimeros, antes que los segundos en orden de
im portancia y de p rio rid ad ), v asimismo de la uaturaleza de
la audicin absoluta y relativa, liem os bablado largam ente
acerca de estos aspectos en nuestros libros; nos lim itarem os,
pues, por razones de espacio, a precisar aqui algunos puntos
que eonciernen a n u estra num era de encarar la educacin mu
sical.
La educacin y la cnsefmnza de la m sica, tal como nos-
otros las concebimos, no Se basan en la audicin absoluta (aso-
ciacin espontnea entre Io-; nombres de las notas y los soni
tios) aun cuando la favoreceu, sino en 1a audicin relativa. Pese
a ello, n u estro mtodo d ifiere esencialmente de los mtodos que,
tal como por ejemplo el m todo tnieo-do , se basan en las
relaciones tonales sin tom ar en oueuta la a ltu ra absoluta dei
sonido.
N osotros tnmamos en cueuta una dobh n d a tivid n d : aquella
 en la oual lo.- sonidos se sucedeu de aeuerdo eon nn orden cuan-
titativ o {ninero de vibraciones), es decir: do, re, mi, etc.; o
do-re, do-mi (2, .>), etc., y esa o tra, cnalitativa, que depende de
las relaciones tonales (que p a rte n de los intervalos de tercera,
de quinta, o dei acorde de tnica). Ambas relatividades se com
plemeutan y se sostienen uiutuameute, sin perjuicio de la audi
tion absoluta, que algunos alum nos adquieren espontaneam ente.
A gregarem os, adems, que si entre estas dos relatividades
la cnalitativa la que eoncierne a las relaciones tonales es
la principal, y clave misma dei a rte musica!, la otra, la cuanti-
tativa la eoiieernicnte al orden natural de los sonidos de la
escala es la que ms falta hace obtener para la p rctiea mu
sical. Siendo, |>or o tra parte, de naturaleza esencialm ente me
ldica (y por lo mismo tam bin cnalitativa) m ientras que la
o tra es de orden armnico. A liora bien, lo normal es que el or
den meldico preceda al orden armnico.
V III. Siguiendo los princpios enunciados, el ttovel pro
fesor de iniiacin musical estar en condiciones de estim u lar el
inters dei nino y a la vez de prepararia musicalmente p a ra el
estdio dei solfeo y la prctica de uu instrum ento, i P o r qu
las tcnicas digitales o las dei solfeo no pueden ser sostenidas
l>or un buen odo, como as tam bin [ior un instinto rtm ico agu-
zado (complemento dei sentido m trico) ? Sabido es hasta qu
punto en la ensenanza tradicional las d istintas disciplinas mu
sicales, tales como el solfeo, el canto, los instrum entos, la armo-
ua, se encuentran dem asiado sepanidas unas de otras, cuando
podran vincularse en tre s orgnicam ente mediante el odo y el
sentido rtmico. Con harta freeuencia suponemos a los ninos
bien dotados, y, cuando lo son, nos creemos dispensados de des-
arro llar sus dones. Se otorga dem asiada im portaneia a frm u
las heehas, que slo son ndices de vida, y se descuida a esa vida
misma, sensorial, dinmica, afectiva, m ental y espiritual. |E s
dem asiado p ed ir que los p ro feso res de msica p a rta n p a ra su
ensenanza de la vida? jN o red u n d a en su propio inters, ejer-
cer u n a ensenanza tan in teresan te para ellos, si no ms, que
paia sus alum nos? H ay en la msica muclios m istrios ocultos,
y problem as sin resolver, que mereceu la atencin de los profe-
sores de msica.
(. PLA N DE UNA LKCCION
Kl dorninio de la educacin musical de los ninos es muy
vasto. Asimismo las lecciones pueden tener form as m uy diver
sas. No es necesario que las ocho colum nas dei plan de trab a jo
estn rep resen tad as en cada leccin. L as columnas I, II, IV, V
y VI son las ms im portantes p ara el comienzo. La eolumna I I 1
es menos imprescindible. La IV ser utilizada en cuauto sea
posilile. La eolumna V III, a continuacin.
E l plan fie las ocho columnas no tiene nada de lim itativo.
Sin embargo, hay que cuidarse de an a d ir elementos extram usi-
cales y juegos que no proeedan de la esencia misma de la msica
que, como todo arte, es de por s una especie de juego.
El plan de una leccin puede te n e r un orden que varia se-
gn sea el local, su.disposicin, el m aterial di&ponible, la ndole
de los ninos v la dei mismo profesor. Aconsejamos, tio obs
tante, comenzar con el material auditivo, que d a siem pre alegria
a los ninos, d esp ierta el inters de todos ellos, sea cual fuere
su grado de desarrollo, y perm ite que se liagrn verdaderos jue
gos sonoros. Si se dispone de un banco largo o de u n a mesa
grande, lo s ninos pueden ag ru p arse a su alrededor, cosa que
ofrece grandes v entajas p a ra la disciplina (pues hace falta or
den, arm ona y cordialidad). Se puede pasar litego a ejercicios
de golpes sobre la mesa (g rau variedad de ejercicios con parti-
cipacin inventiva de los ninos, alternndose por tu rn o , y de
im itacin por p a rte de los otros, etc.). Pueden seguir luego las
caneiones, que exigen ya un esfuerzo m ayor p o r parte dei nino
(m em ria, esfuerzo vocal, etc.), el estdio de la escala, la p r
tica de los nombres de las notas, haeindose todo esto alrededor
dei piano. Los ninos pueden marcar (con los palillos) el ritmo
de las cauciones, el te m p o , el p riiner tiempo, la subdivisin.
Luego puede p asarse a la reproduccin de ritm os propuestos en
el piano p o r el profesor, v, sobre todo, a la invencin individual
de ritm os que sern repetidos por el grupo y por el profesor
en el piano. V endr despus el estdio de los compases y, para
term inar, los ejercicios de ritm o con marchas y saltos o movi-
m ientos diversos. Conviene que la leccin .se inicie con u na nota
de verdadero placer p a ra el nino y term ine dei mismo modo.
 E l piano puede ser rcem plazado o completado cou o tro s in s tru
mentos. E l tocadiscos y el grab ad o r pueden ser de g ra n uti-
lidad.
7. COMQ E X A M IN A S A UN ALUMNO
Partiendo do hases gnrales, vlidas p a ra todos los g ra
dos dol desarrollo musical, proponem os se observen los cinco
puntos siguientes: l 9, un elemento sinttico, p rctico : una can-
cin o una ejecucin instru m en tal. 29, un exam en auditivo : a)
desde el punto do v is ta sensorial (division in tra to n a l y repro-
duccin do una sim ultaneidad do sonidos) ; b) desde el punto
de vista afectivo (sensibilidad p a ra las consonancias y disonan-
cias, justeza dc afinacin); 39, examen de los instintos rtm ico
y mtrico, no debiendo confundirse el uno con el otro (m arcar
ritm os, m archar a comps, etc.) ; 4o, co n sid erar los diferentes
dominios do la conciencia musical (nombre de las notas, g rad o s
de la escala, ordenam ientos). P a ra los aluinnos ad elantados:
conocimiento au d itiv o d e los intervalos y de los acordes; armo-
na, dictado m usical, te o ria general, e tc .) ; 5V, examen eoncer-
niente a la in icia tiva , la im provisacin; eventualmente, a la
composicin.
P a ra este exam en, no basta saber qu es lo <)ue hav que
hacer, sino, adem s, com o hav que hacorlo, v estar en condicio
nes de p ercib ir la s reaccio n es do los alum nos; porque un mismo
resultado ex terio r puede p rovenir de procesos interiores <lif**-
rentes.
A los cinco p u n to s de orden musical arrib a enum erados se
surnan, n atu ralm en te, la s apredaciones psicolgicas de que se
disponga acerca dei com portainiento dei alumno, que puede ser
extravertido o in tro v e rtid o , prim rio, secundrio, sensible, in
teligente, enferm izo o no, etc. Y es evidente que, si el pedagogo
conoce, por xperiencia, las relaciones psicolgicas que existen
entre los elem entos fu ndam entales de la msica y los de la
naturaleza hum ana, los rasg o s caractersticos dei alumno hn-
brn de revelarse m ediante el examen musical mismo.
 II. EJERCICIOS DE AUDICION
1. IXTRODUUCIOX
La audicin interior, clave de toda msica viviente, es un
fenmeno complejo cuvas m odalidades son trib u ta ria s de mu-
chas facultades humanas, fisiolgicas, afectivas y mentales. La
ignorancia de este hecho expone al educador a e rro re s psico
lgicos que reta rd an o detienen los progresos que pueden es-
perarse norm alm ente de los alunmos. E n L a s bases psicol
gicas de la education m usical 1 y en E l oido m usical 2 hemos
expuesto los principios dei desarrollo auditivo. Si el pedagogo
posee iniciativa, si es. creador, el conocimiento de dichos princi
pios lo capacitar p a ra in v en tar los ejercicios esenciales p a ra
una educacin dei odo. P o d r prescindir de re c e ta s . Pero
no es sienipre el caso.
Con el fin de ayudar a los profesores uoveles y de estimu-
larlos en su actividad creadora, presentam os en este captulo los
ejercicios esenciales. Incumbe al profesor aplicarlos d e acuerdo
a las posibilidades de los alunm os y a las necesidades de la en-
senanza, segn sea p articu lar o colectiva. E n el captulo ante
rior, Iniciacin musical de los ninos, hemos dividido el conjunto
de ejercicios relativos a la educacin musical de los ninos en
trs categorias: ninos m enores de cinco anos ; ninos de einco
1 Presses U niversitaires de Prance. T rad, castellana, edic. EUDEBA,
Bs. As., 1961.
2 Edicin Pro Msica. 8, ru e Saint Lger, G inebra, tomos y II. El
tomo I est agotado; puede ser consultado en las bibliotecas de los principales
conservatorios; lleva como subttulo: I.a Preparacin auditiva del nino.
Contiene 16 pginas de dibujos eoncernientes al m aterial auditivo.
a seis anos, y ninos de seis a siete anos. Los ejercicios de au
dicin estn includos en el plan general; interesa, pues, al edu
cad o r recurrir a ellos. Seguirem os aqui el mismo plan.
Insistim os en sen alar que nos situamos con una p ersp ecti
va pre-solfeica v pre-instrum ental. Pero se entiende que la s ba
ses del- desarrollo auditivo as concebidas, perm anecen vlidas
p a ra los alumnos que estudian solfeo, o practican un in s tru
m ento, pero carecen de odo.
Como los ejercicios son sonoros (y no silenciosos, tal como
en el dibujo, por ejem plo), deben ser adaptados de d istin to
modo segn se t r a t e : a) de una leccin particular; b) de una
leccin im partida a un grupo pequeiio; c) a un grupo grande.
C ierto s ejercicios estn prcticam ente excludos dei tercer g ru
po, como ser la clasificacin individual de cam panillas o de ob
je to s sonoros de acuerdo con la altura. E n otros casos la ha-
bilid ad dei profesor puede salv ar los inconvenientes causados
por el gran nmero de alumnos.
Recordemos tam bin algunos aspectos psicolgicos de la
educaein a u d itiv a :
1" Salvo alguna que o tra excepcin el nino aborda los eje rc i
cios auditivos con alegria. E s ta aleg ria ha de ser m ante-
nida gracias a un m aterial variado y a la actitud anim osa
del profesor.
- v Deben p ro scrib irse los medios ex tram u sieales: colores, di
bujos, cuentos, etc., que desvan la atencin dei nino dei
fenmeno sonoro. La naturaleza dei sonido es de por s lo
b astante rica como p a ra rete n er el in ters dei nino.
No es necesario tam poco ju g a r con la m sica utilizando
 juegos que no tienen nada que ver por s m ism os con el
m undo dei sonido.
4 El profesor debe d ejarse ir.spirar por los ninos y e sta r
atento a sus deseos, sus hallazgos, sus iniciativas. Puede
seguir a los ninos al mismo tiem po que disciplina su tra -
bajo.
Se ha de tener presente que la educacin auditiva no puede
com pararse sino muv parcialmente con la ensenanza de
o tras ramas en las que todo tiene que se r trado de afuera,
como ocurre con los idiomas, la geografia, etc. E l nino
posee por naturaleza y por su evolucin hum ana los ele
m entos esenciales de la msica. De ah que la escala, el
acorde perfecto mayor, la afinacin, sean elem entos que se
tra ta de d espertar en el nino m s que trarselo s de afuera.
Algunos tericos modernos Je la msica in cu rren a este
respecto en erro res que prueban que 110 han com prendido
el asunto, y redundan en perjuicio de la educacin, ya que
contraran las posibilidades creadoras n atu rales (as, por
ejemplo, la afirm acin tan g ratu ita, de que la escala dia
tnica seria tan slo una mera convencin). E s indispen-
sable discernir la diferencia que existe entre las creaeio-
nes de la inteligencia humana, subjetivas, y las leyes n a
turales, objetivas, que se manifiestan en la m sica, y la
constitucin dei ser humano.
Dada. la com plejidad de la n atu raleza hum ana podemos
considerar en el desarrollo auditivo tre s dominios de natura-
lcza diferente, que s o n :
l El desarrollo de la sensorialidad, caracterizado p o r la re-
ceptividad y la actividad dei rgano auditivo como tal, en
su reaccin ante el sonido y los im pactos sonoros.
El d esp erta r y el desarrollo de la sensibilidad afectiva,
em otiva, que es la clave de la experiencia viviente de los
intervalos y, p o r consiguiente, de la melodia.
.>v El dominio de la inteligencic, auditiva que concierne a la
vez al conocimiento intelectual de los fenmenos sonoros,
de los intervalos y de los acordes y a la prctica aditiva
de la armonia y de la polifonia.
En la prctica auditiva viv ente estos tres dominios se
hallan entrem ezclados, pero es necesario que el educador ad-
v ierta cul os- la proporcin en que se presentan, segn tal 0
cual alumno, segn ta l 0 cual grupo.
Nos lim itarem o s al dominio de la educacin musical, de-
jando de lado cuanto atane al desarrollo de la audicin en ge
neral, tal como puede practicarse con los ms pequenos en los
jardines de in fa n te s: ejercicios que conciernen a la direccin
dei sonido, la distancia, la naturaleza de la fu en te sonora, al
reconocimiento de las voces, la apreciacin dei silencio, p o r s
mismo, etc. S in em bargo, los ejercicios sensoriales han de tras-
p asar los lim ites dei tono v dei semitono, porque el espacio in-
trato n al com prende valores tiles a la msica. La afinacin
meldica, p o r ejemplo, exige la diferenciacin prctica, ins. 1
tiva (no n ecesariam ente consciente) dei 1/99 de tono (couj
pitagrica). P o r o tra parte, est comprobado que existe una
relacin proporcional entre la fineza de la sensibilidad d ifere n
cial y la c la ra percepcin de los intervalos y de los acordes.
P o r medio d e ejercicios auditivos adecuados, v en especial
mediante ejercicios sensoriales, podemos p re p a ra r asim ism o a
los alumnos p a r a ab o rd ar la m sica de o tras pocas y de otros
pases.
2. LAS C A N C IO N ES
E l medio m s difundido, el ms sinttico tambin, para
form ar el odo dei nino es, sin duda, el ejercicio dei canto. Se lo
practica ya en g ran escala en muchos pases, a p a rtir incluso
de los ja rd in es de infantes y de los hogares infantiles. E ste
medio sincrtico (sntesis inconsciente) por el cual se aborda
la educacin m usical, si bien ocupa el prim er lu g ar, ser eficaz
unicamente si el p ro feso r sabe elegir, con conocimiento de cau
sa, los cantos que habr de ensenar: cantos m uy sencillos y
breves, que proceden a menudo de las canciones p a ra co n tar v
p ara ju g ar de los ms pequenos, e inspirados por la n atu raleza
de los nios (como lo hemos senalado en : La Preparacin M u
sical de los m s pequenos ) ; canciones de dos a cinco notas.
cantadas con el nom bre de las notas como preparacin p a ra el
solfeo y los in strum entos, el piano especialm ente, dei tip o de
 las dei Cuaderno N 2; canciones de intervalos y de acordes,
que revelen al aluinno por la experiencia vivida, aunque sea
inconciente todavia, la naturaleza de las relaciones sonoras,
clave de toda n u estra msica (C uaderno N? 3); canciones que
se originan en los raovimientos de las manos, de los brazos,
dei cuerpo, etc.
Los ninos pueden eventualm ente p articipar en la creacin
ile pequenas canciones. Fero m s que n ad a es al inismo profe-
sor a quien com pete la iniciativa en este dominio.
La cuestin vocal es tema ap arte. P e ro en cuanto concier-
ne a la entonacin exacta, el educador dobe saber que la clave
de la afinacin reside en la sensibilidad afectiva, em otiva, y
no en la perfeccin vocal. t n buen rgano vocal favorece la
afinacin, l facilidad, pero es la sensibilidad p a ra las rela
ciones sonoras la que elige el sonido exacto que se debe em itir.
La orden de entonacin parte dei cerebro (ap arato s modernos
Io han dem ostrado en form a indiscutible ya desde 1952), v los
msculos vocales obedeceu al m andato recibido. L a inteligeu-
cia auditiva puede ayudar a la afinacin, pero no crearla. Re
cordemos tam bin que la afinacin depende ms dei odo rela- de los sonidos de la cscuela, dei intervalo de quinta. E n la
tivo que do] odo absoluto.
3. LA ESC A LA
Los cantos tendrn como base, ante todo, la escala m ayor,
que es una m elodia perfecta, ejem plar incluso. La utilizarem os
p ara realizai- num erosos ejercicios de ordenam iento y p a ra
desp ertar el sentido tonal propio al grado actual de evolucin
de nuestra raza. Esto, sin excluir otras form as meldicas pro-
pias de otras razas y o tras pocas; pero solamente a ttulo ex
cepcional, ya que stas no pueden tener como base de trabajo
un valor perfecto desde el punto de vista pedaggico. No lo
olvidemos: el educador debe ay u d ar al niio a construir en su
alm a un mundo sonoro organizado, vlido p a ra los estdios fu
turos. Ciertos e rro re s ideolgicos pueden com prom eter el des-
arrollo norm al dei sentido musical.
Los nom bres de las notas de la escala, em pleados como sim
ples nombres de cosas, perm iten crear un puente valedero
p ara p a s a r ms ta rd e de la prctica a la teoria, de lo concreto
a lo ab stracto v ab o rd ar as el estdio dei solfeo y de la ar-
mona.
Los dos ordenaniientos fnndam entales: el de Jos sonidos
v el de los nombres pueden ejercitrse por separado. Sin exi
g ir un conocimiento perfecto de dichos ordenam ientos, es lcito
y sin to m ar para ello como puntos de apovo a elementos extra-
m usicales tales p o r ejemplo, partes dei cuerpo hum ano, pedir
que el nino senale en el espacio el ascenso v descenso p o r g ra
dos conjuntos, sea de los sonidos (el elemento esencial), sea de
los nom bres (elemento secundrio, intelectual), o de entram -
bos. (.,)ueda reservado a la iniciativa dei profesor determ in ar
h asta dnde se puede llegar en este terren o y hasta dnde las
canciones podrn ser acom panadas p o r el gesto ascendente v
descendente de la mano.
Senalemos tambin la im portancia dei salto de torcera y
de quinta, es decir, de los dos intervalos que constituyen el
acorde perfecto y que son los puntos de apoyo auditivos natu-
rales. Muchos pedagogos parten, p a ra la tom a de conciencia
pedagogia m oderna alem ana se prefiere la terccra m enor des
cendente. Nosotros utilizam os las dos, pero concedemos gran
im portancia a la serie n atu ra l de los sonidos de la escala por
grados conjuntos.
B uena p arte de las canciones populares y en p a rticu la r las
fran cesas, han tenido origen en este orden. Son, por lo mismo,
esencialm ente meldicas m ientras que las canciones basadas
(ii los grados disjuntos tienen un carcter ms armnico.
La escala niavor, pues, contar con n uestra entera solici-
tud. La consideram os como un conjunto de intervalos a p a rtir
de la tnica, y no (cosa que seria un g rav e e rro r psicolgico)
como un conjunto de tonos y de semitonos.
Ejercicios de ordenam iento sobre la escala: (Se los puede in
dicar con el ndice de una mano, sobro los dedos separados
de la otra.)
l p l)o-re, do-re-mi, etc.;
2P T)o-re, do-re-mi-do-mi, do-re-mi-fa-do-fa, etc.
3* Do-re, do-mi, do-fa, e tc .;
4" Ilacer estos tre s ejercicios contando y can tando: uno-dos,
uno-dos-tres, uno-dos-tres-cuatro, etc.
Diclios ejercicios sern acom panados al piano por el pro-
fe so r; podrn tam bin, ms tarde, realizarse sin acom pana-
m iento e individualm ente.
Destaquem os un punto de suma im p o rtan cia: se puede lia-
cor cantar a los nios, entre cinco y siete aios, todas las escalas
m ayores de Re, Mi. F a . etc. Se proceder de la siguiente ma-
n e r a : se hacen decir los nom bres do las notas de esas escalas
ascendiendo y descendiendo, luego se procede a hacerlas can tar.
E sto se efecta sin dificultad y ejercitam os as los dos ordena-
m ientos fu n d a m en ta les: el de los sonidos v el de los nom bres,
Los sostenidos y los bemoles vendrn a continuacin, de acuer-
do con las necesidades de la captacin de las diferentes escalas.
De ta l suerte el estdio de las escalas no estar basado sobre
las notas, sobre los sostenidos y los bemoles, sino sobre los so
nidos, sin lo cual se invertira el proceso psicolgico n atu ral.
T odas las escalas estn basadas sobre la misma melodia diat
nica, que es un fenmeno n atu ra l de la evolucin de la msica.
E n cuanto a l nom bre de las notas, slo existen siete. E xclu
mos, por suprfluos, los vocablos utilizados p a ra caracterizar
las alteraciones, tales como: de, re, etc. (para los sostenidos)
y deu, teu, etc. (p a ra los bemoles), que complican el problem a
auditivo en vez de facilitarlo. T odavia actualm ente se cometen,
al respecto, lam entables erro res psicolgicos con el pretexto de
facilitar la asim ilaein.
4. ESCU CH A R -R EO O N O C ER -R EPR O D U C IR
E scuchar simplemente con el odo, escuchar sensorialm ente
no le es dado a todo el mundo, ni siquiera a todos los msicos,
lejos de abi. P o r sorprendente que pueda p arecer a p rim era
vista, el msico clsico escucha ante todo con su sensibilidad
afectiva, auditiva, y a veces ms todavia con su inteligeneia
auditiva. Lo que h a hecho decir a propsito de msica m oder
n a: Eso no tiene sentido; va no se puede saber qu e s .
A hora bien, el odo, como hemos visto, puede funcionar de tres
m aneras. En el msico niu y dotado funciona er los tre s planos:
sensorialj afectivo y m en tal. O sea que puede, por ejem plo:
1'') percibir los sonidos d e un acorde, aisladam ente, como reali
dades fsicas; 2r/) percibir el valor musical, expresivo dei con
junto d e esos sonidos v reconocer de ese m odo que se tra ta , p o r
ejemplo, de un acorde m ayor, m enor, disminudo, etc.; 39) co-
nocer la naturaleza dei acorde g racias a los nombres de las no
tas, a los grados y a la te o ria de los acordes.
A bora bien, en lo q u e respecta a la sensorialidad de los
ninos, nos in teresa sobre todo el prim ero de estos tre s actos.
E s l quien ab re al mundo sonoro el odo dei nino; y no nica-
rnente el de la msica, sin o tambin el de la naturaleza.
R eunirem os pues los objetos sonoros m s diversos v espe
cialmente eam panillas, silbatos, ceniceros de metal, cascabeles,
molinillos y trom pos m usicales; sin olvidar, todos los in stru
mentos de msica usuales. Pueden tam bin utilizarse objetos
de la v id a cotidiana, tom ados de la cocina o de cualquier o tra
parte. Incluso algunos instrum entos rtmicos, panderos, tam
bores, m aracas, etc., pueden ser explotados en cuanto a su v a
lor sonoro tonal. Y no olvidemos los pequenos lenos de pino
que se utilizan p a ra encender el fuego. E n la actualidad se fa-
brican muchos juguetes sonoros. Descartem os a los que ofen
deu el sentido esttico, ridiculizan y disminuyen el trab a jo al
d istra er la atencin dei nino dei mundo dei odo, en favor, ya
sea de la vista, ya sea de la ancdota cmica.
G uando se les p reg u n ta a los nios al comenzar una lec-
cin: iC o n qu em pezam os? , la resp u esta es, por lo general:
Con las eam panillas . Procederem os a extender sobre la me
sa, o sobre el pu p itre, u n terciopelo (de color rojo, por ejern-
plo) y a elegir u n a serie de eam panillas: de mesa, cencerros
(para cabras, vacas) y dem s. Al principio se d ar preferencia
a una mezcla en la cual sea fcil reconocer las d iferen tes cam-
panillas. Se las liace adivinar. L as modalidades de este ejer-
cicio dependen, naturalm ente, dei nmero de los ninos y de la
ndole de los objetos de que dispone el educador. Lo principal
en este ejercicio, como en muchos otros que se le asem ejan, es
d esp erta r el inters a fin de obtener la atencin. E l nino tiene
que ap ren d er adem s a escuchar, a erearse un momento de si-
 , a ; >1 oTUPO n o f u e r a d e m a s ia d o n u m e r o s o , c a d a n in o
lencio. s i 1 -li i i * ni
./ -e so n a r u n a c a m p a m lla d e su e le c c io n a n t e su v e c m o . Li
1- - <l ! < it a r ta m b i n la c a m p a n illa q u e l lia a d iv in a d o p a ra
"'rcioi-ii se de que el sonido corresponde al que cree haber odo.
Sj se t r a t a d e lo s m s p e q u e n o s , q u e s lo p u e d e n to m a r s e
TLiPos (m x im o d e a c in c o o s e i s ) s e r e c u r r ir a
en p e q u e n o s 1Li ' ,
iu o-u etes sonoros, d e g o m a p o r lo g e n e r a l; m u n e c a s , c o n e jo s ,
etc. Las ta rie ta s postales cou ilustraciones so-
ranas, Jaucn^, ... , .
nue hay que adivinar, proporcionan excelentes ejerci-
n o ia b . (om ienzo ( g a to q u e n ia lla , beb q u e llo r a , p ja r o ,
cios p&i
la n c h a , e t c .) . . .
P a r i l s ninos m ajo res o mas dotados, el reconocmiiento
,]c objetos sonoros puede im plicar grados m s difcilcs.
* eutiende que eu estos ejereicios los elementos de timbre,
iltu ra .V d e in te n s id a d se p r e s e n t a n a v e c e s s im u lt n e a m e n -
( N es necesario en un principio d esarro llar la conciencia
d l nifo en tal sentido. Se tra ta , ante todo, de liacer realizar
e 1 . pnci a s en el m u n d o s o n o r o . E l p r o f e s o r , e n c a m b io , d e-
? - i 117U1 n o c i n m u v c l a r a a c e r c a d e la n a t u r a le z a d e lo s
bei a t e n e i *. , . . . j i
i IIP e n tr a n e n l u e g o en t a le s e j e r c i c io s v a c e r c a d e l
e le m e n to s q ue i, , ocurre a su alrededor, en la eiudad o en el campo: el arranque
o-rado d e d if ic u lt a d q u e e llo s p r e s e n ta n .
D e s p u s d e h a b e r e s c u c h a d o y r e c o n o c id o lo s o b je to s , se
-x - ai iuuu
invitara ifw> (sin forzarlo
T . nunea)
, a reproducir
. t el sonido de
diversos objetos. Lo que im porta aqui es el esjuerzo que se
, ( .. n r o d u c ir e l s o n id o v no la p e r f e c c i n d e l r e s u lta d o ,
h ace p a ia h i ui , -, . ,
1) d el p u n to d e v i s t a p e d a g o g ic o e s t o e s d e s u m a m ip o r ta n -
' 6S Se puede liacer can tar a varios ninos ju n to s e indicar cu-
l'ia mtonan aiustadam ent, con el objeto de estim ular a los
^ CI ue los imiten. El nino reproducir a s los sonidos de
f 't 'h u t i de un pequeno arm onio elctrico, del xilfono v del
' V f o de molinillos y de trom pos m usicales, de campani-
HV v d e cscabeles, silbatos y trom petas y de cualquier otro
? } c nnrc> Kn ocasiones h ay que seguir la in iciativ a de los
j f i o f qM selen tener h a lla s g is sorp ren d en tes.
P a r i ls pedagogos noveles, una de las dificultades eon-
reunir un m aterial auditivo variado e in teresan te. Son
S1S 'j , auc (Jesearan encontrarlo todo hecho. No estn
mue os. ' , fonio I de L oreille m usicale , pgina 37, se
a certa d o s.
describe detalladam ente cmo puede obtenerse m aterial auditi
vo. Recordamos que es fcil en co n trar objetos sonoros: a) cn
las jugueteras; b) en las casas de msica; c) en los bazares g
grandes tiendas; d) en los negocios de cotilln (cascabeles
y cam p an illas); e) en las arm eras (que veuden cebo sonoro
para atraer a los p ja r o s ) ; f) en las papeleras g cigarreras
(ta rje ta s postales eon ilustraciones so n o ras); g) en las casas
de compra g venta; h) en los negocios que proveen de material
a los jardines de infantes. Se puede re c u rrir tambin a la con-
tribucin de p arien tes y amigos p a ra aum entar n u e stra colec-
cin de objetos sonoros.
E n la pgina 80 del mismo libro hemos hablado de la.
fabricacin de instrum entos por p a rte de los mismos alum nos;
indicamos adem s lo que la naturaleza puede ofrecernos p ara
producir so n id o s: hierbas, espigas de trigo, hojas, guijarros,
etc. L as lm inas ilu strad as X I v X II ofrecen num erosos
ejemplos.
U na de las finalidades de esta priniera ejercitacin p a ra
liacer que el nino eseuche los sonidos y los ruidos sonoros, es
acercarlo a los sonidos de la n atu raleza y a cuanta cosa sonora
de un auto, el paso de un avin, ruidos de mquinas, etc.
5. A P A R EA R - C L A S IF IC A R
Los ejercicios de apaream iento y de clasificacin de obje
tos sonoros se cuentan entre los m ejores que se conocen p a ra
los p rin cip ian tes; desgraciadam ente su inters dism inuye a
veces a medida que aum enta el nm ero de alumnos. Sin em
bargo, tam bin aqui la iniciativa y la habilidad del profesor
podrn p erm itir que se hagan estos ejercicios a la vista de toda
una clase. A unque se pueda liacer este tipo de ejercicios en el
orden de la intensidad y del tim bre de los objetos sonoros, es
sin em bargo la altura del sonido la que nos ofrece m ayores po-
sibilidades y la ms directam ente til desde el punto de v ista
de la msica. E l apaream iento de las cam panillas (de las cua-
les los proveedores de m aterial educativo estn an bastante
desprovistos) puede efectuarse a p a r tir del tono y del semito-
 r.o, hasta un cuarto y nn octavo de tono. Se puede llegar ms
le jo s ; pero entonces hace falta ya un m aterial de mueha m ayor
precisin. M ientras esperam os que la idea se difunda hemos
preparado nosotros mismos una serie de cam panillas para apa-
rear, destinadas a n uestros discpulos. A lgunos de dichos pe
dagogos las han confeccionado ellos tam bip p a ra su propio
nso.
E n ciertos ejercicios, p a ra los alum nos ms adelantados,
cl apaream iento v la clasificacin segn la altu ra puede hacerse
con objetos sonoros de intensidad y tim bres diferentes, lo que
aum enta la dificultad. P o r ejem p lo : una mezcla de cam panitas,
cam panillas, caseabeles, silbatos, etc. E s el momento de hacer
n o tar al alumno la diferencia existente en tre esas tres cualida
des dei sonido, y las confusiones a que pueden d a r lugar. As,
entre dos sonidos de idntica altu ra, el de m ayor intensidad pue
de parecer m s alto a causa de los sonidos armnicos ms ag u
dos producidos por la intensidad. Otro ta n to snele ocurrir en
tre dos sonidos de la misma a ltu ra, pero de tim bres diferentes.
El tim bre claro incluye armnicos ms agudos que el tim bre
sordo. Hay que tener en cuenta pues, an te todo, el sonido b
sico que es el determ inante de la altura. Recordemos tambin
que la m ujer canta el mismo sonido a una actava ms alta que
el hombre. De ah que deban licerse can tar sonidos con altu ra s
de octavas diferentes.
6. A L TU R A DEL SONIDO - A SC EN SO Y D ESC EN SO
Dado que de las tres cualidades dei sonido: intensidad, a ltu
ra y tim bre (la dnracin es de orden rtm ico), la altu ra es con
tnucho la ms im portante desde el punto de v ista de la msica,
asignarem os un lugar p rep o n d eran te a los ejercicios relativos
al g ra v e v al agudo, lo mismo que al ascenso v descenso dei so
nido. E sta s dos form as de ejercicios estn em parentadas, p ero
son d iferen tes sin embargo.
P a r a el m ovim iento sonoro disponem os de varios in s iru
m entos in teresan tes: la flau ta corrediza (de jug u ete), las sire
nas, los xilfonos y los m etalfonos p ara g lissa n d i . A g reg a
remos a esto, p o r supuesto, los in strum entos clsicos: piano,
violn, etc., que deben ceder el paso, sin em bargo, a los in stru
mentos m s prximos al juguete.
Las flautas corredizas, de m adera, celulide o m etal, no se
encuentran a menudo en el com ercio; apareceu espordicamen-
te en vsperas de Navidad. Los ninos im itan, cada cual a su
modo, la subida y la bajada por m edio de tu -it o de pi- ,
individualm ente o juntos, estando la corredera bien visible.
Luego se procede a la imitacin, escondiendo el instrum ento.
En ambos casos el nino acom panar su imitacin con el movi
miento de la mano. Si se tr a t a de los ms pequenos, ellos m is
mos pueden m an ejar la corredera subindola y bajndola (la
flauta queda reservada a la boca dei profesor), diciendo al mis-
ino tiem po: Eso sube eso b a j a . Traducjdo en grfico
r esulta a s :
A V / / W / V M
W A / " /V _ AY__
Con los xilfonos y los m etalfonos disponemos de un ele
mento de trab ajo especialm ente apreciado por los ninos en el
sentido de que p odrn reproducir los glissandi o movimien-
tos sonoros propuestos por el p ro feso r o p o r otro alumno. En
esta clase de ejercicio la fa lta de iniciativa dei p ro feso r se ve
com pensada a m enudo por la de los ninos, cuya im aginacin
e& siempre fresca. Algunos xilfonos, cuyas lam inillas son re-
dondeadas, producen g lissan d i particularm ente agradables.
C iertos m etalfonos tienen la escala de fa con un si bemol.
F a lta ria p u es el si becuadro.
Despus de ponerse de espalda o despus de ce rra r los
ojos, los alum nos podrn reproducir los siguientes moviinien
tos, que pueden v a ria r:
/ / / \\Y A ..A ,>',//
 P a ra los ms adelantados, tales movimientos sonoros seru
traducidos por grficos en la pizarra o en el papel.
E l profesor puede tra z a r uno de esos grficos en el piza
rrn; los alumnos ejecutarn cantando, individual o colectiva
mente (cada cual a su modo) el grfico que el m aestro sigue
con el dedo en el pizarrn. Los alumnos, a su vez, podrn lia-
cer, por turno, un grfico en el pizarrn, grfico que ejecutu-
rn sonoram ente v que ser reproducido en voz a lta por todos
los alumnos. En ocasiones, los alumnos lo agregan elementos
de velocidad v de intensidad.
La flauta de Pan (las hay de metal, de m adera o celuli
de) puede servir para los rnismos fines. Se puede, eventual
mente, fab ric ar una flauta de Pau intratonal, cuyos dos sonidos
extremos estaran a distancia de un tono. Rs un elemento que
gusta a los ninos y que perm ite al profesor p asar insensihlo-
inente a ejercicios difciles.
La misma elase de ejercicios puede hacerse, aunque con
menos variedad, utilizando sirenas (artculos de b aza r). Kesul-
tan de ah grficos de este g n ero : . ein de la altu ra sonora, b asta la diferenciacin de un centsi
La voz (dei profesor o dei alunmo) puede d ar lu g a r a g r
ficos que representai) eventualm ente, a groso modo, emociones
o sentim ientos: exclamaciones de miedo, de aleg ria, de asorn-
bro, de adm iracin; etc.
Si el nino llega a establecer una relacin entre estos juegos
sonoros v lo eseucbado en los fenmenos sonoros de la n atura-
leza, su odo m usical podr desarrollarse y afin a rse con este
contacto viviente que lia in sp irad o o enriquecido a tan to s com
positores.
Por medio de los grficos arrib a indicados puede p asarse
insensiblemente a la escritu ra musical (reserv ad a al so lfeo );
grados conjuntos prim ero, disjuntos despus.
Despus de tal entrenam iento dei odo, al que se anadc ia
prctica dei nombre de las notas, el alunm o estar bien pre-
parado para la prctica de los dictados musicales y de la ali
iiacin meldica, tanto por medio de la voz como de los in stru
m entos no tem perados.
A la memria musical ejercitada en prim er termino p o r las
cauciones, agregam os la m em ria de los sonidos y de las rela
ciones sonoras, la prim era por la audiein absoluta (nmy til
en la prctica musical), la segunda p o r la audiein relativ a
(m s im portante desde el punto de v is ta artstico). La momo
l ia dei sonido puede sor ejercitada sin el nombre de las notas.
Prim ero, mediante ejercicios de reconoeimientos de objetos so
noros, luego por medio de ejercicios m s precisos acerca (lei
tono y dei somitono: se le m uestran al aliunno dos cam p an illas;
luego, haeieudo resonar una de ellas, ol alunmo dobe reconoeer
las. Si el educador ba coinprendido bien el principio, 110 le
se r difcil v a ria r los ejercicios.
Kl odo do un buon msico puede llegar eu la discrim ina
mo y de dos centsimos de tono (lim ite valuado, calculado por
los fisilogos). Algunos audim etros elctricos y de otro tipo
pernuten efectuar tosts interesantos en este campo.
Con los nifios, en la prctica (cam panillas, diapasones u
otros instrum entos), basta con llegar al dieciseisavo de tono.
A los ninos los encanta adivinar, cada uno por turno o todos
a la voz, qu sonido es ms alto o m as bajo. Se puede u tilizar
un cdigo p a ra tests escrito s: S , para la subida; B , para la ba
ja d a de .una sucesin de '1 sonidos. Las clasificaciones pueden
hacerse individual 0 colectivam ente: en ol segundo caso, los
alum nos respondeu levantando ol br azo dei lado de la carnpani
11a de sonido ms alto.
No es im presciiidible co n tar con series de cam panillas cu
yas subdivisiones do tonos estn reguladas; con tal que posean
la misma aparioncia ex terio r y que, p o r medio de estos ejerci
cios, despertem os la' sensorialidad p u ra , en la cual ni la apre-
ciacin afectiva dei intervalo, ni los nonibres de las notas ayu
d an a ap rec iar la diferencia.
 P a r a los m s adelantados, tales roovimientos sonoros sern
tra d u c id o s por grficos en la p iz arra o en el papel.
E l p ro fe so r puede traz ar uno de esos grficos en el piza-
r fn; los alum nos ejecutarn cantando, individual o colectiva
m ente (cad a cnal a su modo) el grfico que el m aestro sigue
c0n el dedo en el pizarrn. Los alumnos, a su vez, p odrn lia-
cet) P o r te rn o , 1111 grfico en el pizarrn, grfico que ejecuta-
r n sonoram ente v que ser reproducido en voz alta p o r todos
los alum nos. E n ocasiones, los alumnos lo agregan elementos
tjc, velocidad v de intensidad.
La fla u ta de Pau (las liay de metal, de madera o celuli
de) puede serv ir p ara los mismos fines. Se puede, eventual-
meate, fa b ric a r una flauta de Pau intratonat. cuyos dos sonidos
extremos esta ra n a distancia de un tono. Es un elemento que
o-usta a ls ni nos v que perm ite al profesor pasar insensible
nieute a ejercicios difciles.
La mism a clase de ejercicios puede hacerse, aunque con
uieiws variedad, utilizando sirenas (artculos de bazar). Kesul
' J J J
La voz (dei profesor o dei alum no) puede d a r lugar a g r
fie o sfjue representan eventualmente, a groso modo, emociones
0 sentimientos: exclamacioncs de miedo, de alegria, de asom-
bro, de admiracin; etc.
Siel nino llega a establecer una relacin en tre estos juegos
sonoros y lo escuchado en los fenmenos sonoros de la n a tu ra -
Icza, su odo musical podr d esarro llarse y afinarse con este
contacto viviente que lm inspirado o enriquecido a tantos com
positores.
Por inedio de los grficos arrib a indicados puede p asarse
insensiblemente a la escritura musical (reservada al s o lfe o );
conjuntos prim ero, disjuntos despus.
g ra d o ?
ltepus de tal entrenam iento dei odo, al que se afiado la
prctica dei nombre de las notas, cl alum no estar bien p re
parado p a ra la p rctica de los dietados musicales y do la afi
nacin meldica, tan to p o r inedio do la voz como do los in s tru
mentos no tem perados.
A la memria m usical ejorcitada on prim er lrm ino por las
cauciones, agregam os la memria de los sonidos y de las rela
ciones sonoras, la p rim era por la audicin absoluta (muy util
en la prctica m usical), la segunda por la audicin relativa
(ms im portante desde el puiito de vista artstico ). La mmo
ria dei sonido puede se r ejercitada si el nombre de las notas.
Prim ero, m ediante ejercicios de reeonociniientos de objetos so
noros, luego p o r medio de ejercicios ms precisos acerca dei
tono y dei somitono: se le m uestran al alum no dos eam panillas;
luego, haeicudo resonar una de ellas, el alum no debe reconocer
las. Si el educador lia eomprondido bien el principio, uo lo
ser difcil v a ria r los ejercicios.
E l odo de nu buen msico puede 1legar en la discrim ina
cin de la altu ra sonora, basta la difereneiacin de un centsi
mo y de dos centsimos de tono (limite valuado, calculado por
lo s fisilogos). Algunos audim etros elctricos y de otro tipo
perm iten efectuar tests interesantes en este campo.
l on los ni nos, en la prctica (cam panillas, diapasones u
oiros instrum entos), b asta con Ilegar al dieciseisavo de tono.
A los ni nos les encanta adivinar, cada uno por tu rn o o todos
a la vez, que sonido es m s alto o ms bajo. Se puede utilizar
un cdigo p ara tests escrito s: S , p a ra la subida; B , para la ba
jada de .una sucesin de 2 sonidos. Las clasificaciones pueden
hacerse individual o colectivam ente : en el segundo caso, los
alumnos respondeu levantando el brazo dei lado de la campa ni
11a de sonido m s alto.
No es im prescindible contar con series de cam panillas cu
vas subdivisiones do tonos estn reguladas; con tal que poseari
la misma apariencia ex te rio r y que, por m edio de estos ejerci
cios, despertem os br sensorialidad pura, en la cual ni la apre-
ciacin afectiva dei intervalo, ni los nonibres de las notas avu
dan a apreciar la diferencia.

7. IN VENCIO N - LM PROVISACION
La invcnein grfica y pictrica os a inenudo d< s b o rd a n t
en los nino. N o-ocurre lo mismo con la invencion mus
E l dibujo es m s concreto, la msica es mas ab strac a
visin interior es menos indispensable ]^ara la p in tu ra <1
audicin interior para la msica. Ademas, la audicin ^
nica i-equiere una preparaein y un c o n o c i m i e n o p io
los acordes. E n cuanto a la improvisacion meldica, os m ucl o
ms trib u taria de la invencion rtm ica de lo qne la pm
os dei dibujo. No exijamos pues demasiado dei mno, p eio <
o tra parte,'invitm osle a d ar frecuentes prue ms de u m c rn t'-
va. Pequeias fra s e s pueden ser creadas bajo la form a de 1
g n n tas v resp u estas . Un ejercicio muy til en cier| 11 ~
mento dei desarrollo auditivo consiste en inventar, cantando,
series de sonidos por grados conjuntos, ascendiendo > de.
diendo, situndolos con la mano en el espacio.
Se puede tam bin p a r tir de u n texto que hable al alm a in
fantil para l.aeer que el nino realice u n a invencion m eldica, a
la que el profesor, eventualm ente, dara form a. 1 eio l
puesto aqui tam bin la invencion rtm ica ju eg a su papel, f t n e i
C aptulo III nos ocupam os detalladam ente de lam iproM ^acion
rtm ica. Klla tiene pnntos de apoyo en el movimiento, so^ ie
todo en el movimiento corporal, m ientras que el eleinon
ldico es de naturaleza afectiva, y por consiguiento mas su
v ms interior que el elemento rtmico, aunque tam bin este
pueda provenir de un im pulso afectivo. E l ritmo da la to rm a
a la melodia como el tronco y las ram as al ai >o .
Si im pulsam os, pues, al nino a dar pruebas de iniciativa
no es tanto con m ira s a la invencion como a una p a r t i c i p a c i o i
activa, personal, a fin de qne el nino acuda a s u n ie m o iia jq ^
os imaginaciii rete n tiv a ). R em em orar un becho aud1
jire p a ra r la audicin interior. Dieba audicion inteiioi to
de norm alm ente la audicin relativa y la absoluta: os a * t
tad a por todas las experioncius m usicalos en las que vitnio
odo se ainaluam an aruioniosam ente. A la v e z q u o tiene o
euenta esla to ta lid a d , el educador lia de poder vig ilar los
pnntos dbiles dei nino.
8. E f , N O M B R E D E L A S N O T A S - LO S GRADOS
E l n o m b re de las n o ta s y los grados son los principales
m edios in telec tu ales que nos p erm iten a d q u irir conciencia de
los elem entos meldicos y arm nicos. E n la audicin absoluta
. cl nom bre de las n o tas desem pena un papel im p o rtan te como
, elem ento de asociacin con los sonidos. E n la audicin rela
tiva el n o m b re de las n o ta s es m enos im portante. P a r a la au-
,
dicin arm n ica recu rrim o s a los g rad o s y m s bien a la audi
cin re la tiv a antes que la absoluta. E sta tiene, sin em bargo,
g ran d es v e n ta ja s desde (d p u n to de vista prctico. Dijimos,
liablando de la escala, que es conveniente u tiliz ar cuanto antes '
el nom bre de las n o tas en la educacin m usical. Ello nos p e r
m ite sin e n tr a r en el dom inio de la teoria, c re a r un puente en
tre lo concreto y lo ab strac to . Dichos nom bres sern adems
un apoyo indispensable p a ra aeceder al dom inio armnico que
pertenece al dominio de la sn tesis y dei anlisis. L a inteli-
eneia m usical no puede p rescin d ir de ciertos elem entos abs
tracto s, ta le s como los nom bres de las notas y los grados.
De ab i que procedam os a hacer cantar, desde el comienzo,
pequenos cantos con los nom bres de los sonidos. Por o tr a par
te, en alg u n as de esas canciones suele hacerse una feliz mezcla
de textos y de nom bres de notas. E n los ejercicios iniciales,
conviene a ju sta rse a las cinco n o ta s: do-re-mi-fa-sol, penta-
coidio-clave de nuestro sistem a musical. Llegado a este punto
se puede c a n ta r tam bin toda la escala con los nombres sin
profundizar.
E n el captulo relativo a la escala liemos visto los prime-
ros ejercicios de organizacin destinados a favorecer la toma *
de conciencia de los ordenam ientos sonoros.
Se desprende de cuanto acabam os de deeir que utilizamos
' iara la educacin musical elementos de mtodos globales y de i
m t o d o s analticos a la vez. Ambos dobou complment a r se ar
m o n io s a m e n t e . P ara ello d educador debe co n tar con bases
psicolgicas muy bien asentadas.
Debido en gran p arte a su naturaleza m ental, la arm ona
s lo ocupa un roducido lugar en la educacin musical, previa
al solfeo. Nos contentarem os cou hacer escuchar acordes (trom -
pos musicales, entre o tra s cosas), hacer can tar el acorde mavor,
sucediendo al canto de la escala, asi porao canciones que se
inicien con un acorde m avor o m enor; hacer escuchar y repro-
ducir en lo posible los dos snidos de algunos cencerros (p ara
cabras), tablitas de nm dera u otros objetos de dos sonidos.
En las jugueterias se encuentran silbatos de dos, tr s y cuatro
sonidos (silbatos de rb itro , entre otros) que pueden hacer ma-
ravillas en manos de un profesor hbil.
E n cuanto concierne a los grados, se puede hacer cantar
los sonidos de la escala diciendo los grados (ver pgina 19).
Se puede tambin ensenar a los ninos los nombres de los in ter
valos y hacerles can tar esos nombres a p a rtir de una tnica:
Una segunda; una te rc e ra ; una e u a rta , etc. No se tra ta aqui
de teoria, sino de un sim ple juego ordenado, m ostrando, even-
tualinente, con los dedos separados de una mano, el salto que
va dei pulga r al ndice, luego al m ayor, etc.
Las modalidades de todos los ejercicios que proponemos
dependen de la calidad dei educador. Nos hemos lim itado u
un nmero relativam ente restringido de ejemplos, pomendo
todo el nfasis en los principios y no en las recetas. Hemos re
nunciado, deliberadamente, a numerosos ejercicios posibles, ba-,
sados en elementos extramusicales (vista, tacto). Con t pre
texto de volver m s atrayente las lecciones, se hace desviai el
inters de los ninos. El empleo de los medios extram usica cs
se debe ms a la incomprensin y a la torpeza de los profesores
que a la ignorancia e incapacidad de los alumnos. La m usica
es un arte dei sonido; se dirige al odo, a la audicin interior.
Como arte, est som etida a leves de vida, que desbordan por
todas partes a la cin cia; de ah que la educacin musica i e a
recu rrir constantem ente a las principales facultades hum anas.
 III. EJERCICIOS DE
I. INTR0 DUCC10N
Eu la educacin musical de los ninos se pueden hacer nu
merosos ejercicios destinados a d esarro llar el sentido rtmico
y mtrico. E stos ejercicios se b asarn ante todo en el instinto
dei movimiento corporal que d esp ierta la imaginacin motriz,
clave dei ritm o musical, as como de todo ritm o artstico. E s
pecialmente con los ms pequenos podemos darnos cuenta
hasta qu punto la base v erd ad era dei ritm o se encuentra en el
movimiento corporal. De ah que, como educadores, es conve
niente decir que el ritmo es m ovim iento ordenado, m s que
ordenam iento dei m ovim iento . E n el prim er caso se hace
pasar al m ovimiento antes que al ordenam iento, a la v id a antes
que a la conciencia. En el segundo, se corre el riesgo de hacer
pasar al intelecto antes que a la vida, lo que se ria co n trario al
orden n atu ral. Cuando P lat n dice: E l ritm o es el ordena
miento dei m ovim iento , habla de la rtm ica griega, cincia de
Ias form as rtm icas . P ero cuando dice: distinguireis el
ritmo en el vuelo de un p jaro , en el latido de las a rt rias, en
los pasos d e un bailarn, en los perodos de la oracin , alude
entonces a l ritmo viviente, a l m ovimiento ordenado.
Cuando recurrim os al cuerpo p a ra los ejercicios de ritmo,
no se tra ta por supuesto n i de gim nasia, ni de danza, ni de
rtmica. L a gimnasia se propone el desarrollo dei cuerpo y de
sus msculos. Puede asociar la msica como estim ulante. Al
gunos educadores han tratad o , y a an tes de 1900, de u n ir as lo
ltil a lo agradable. La danza es un a rte de por s esencialmente
rtmico y plstico, en el cual la n atu raleza dei ritmo difiore a
ITMO Y DE MTRICA
menudo profundam ente dei ritm o musical. Ambos puede com-
plem entarse con ventaja. Observemos, de paso, que el tiempo
fu erte se m arca bacia ab ajo; en la danza, preferentemente ha-
cia arrib a. E s intenso, aunque silencioso; en la rtmica de
Dalcroze se lo m arca a menudo bacia abajo. Esta rtmica, p o r
su p a rte , tiene como finalidad el desarrollo de diversas facul-
tades humanas, y como ha dicho Ja q u e s Dalcroze: establecer
una ntim a comunin en tre los actos y las voluntades, en tre
las sensaciones y los sentim ientos, entre la imaginacin y la
sensibilidad . Se comprende, pues, la utilidad que reporta a la
msica na rtm ica bien entendida, en la cual se hagan v aler
las leyes n atu rales y en las que se llege a bases generales, p ro
ibias p a ra favorecer todas las a rte s. S eria de desear que el
nino re c ib i'ra , adem s de una leccin de educacin musical, u na
leccin de ritm ica por semana. P ensam os en p articu lar en la
rtm ica de Ja q u e s Dalcroze, cuando se basa preferentem ente
en el ritm o n a tu ra l corporal ms que en el ritmo musical,
E n la educacin musical se tr a ta r sobre todo dei ritmo de
las cauciones, de los valores m tricos, que son: el tempo (de
nna im portancia cap ital), el com ps (caracterizado por el p ri-
mer tiempo) y la subdivisin de los tiem pos. Agregam os a sto
el valor expresivo de los. ritm os y la improvisacin rtmica. L a
tom de conciencia de tales elementos ser despertada, sin re-
cu rrir a Ia teo ria, que queda reservada para las lecciones de
solfeo. En cambio, se em plearn los trm inos que design a n
a los diferentes elem entos citados y otros, tales com o: rpido,
lentam ente, accelerando, rallentando, fuerte, suave, crescendo,
etctera.
 E l ritmo, tom ado en un sentido general, es un elemento
pre-musical, como ol sonido. P a ra convertirse en m usical, el
ritm o debe an te todo ser sonoro. Luego deber te n e r calidades
propicias p ara la estru ctu ra musical meldica y arm nica, p ero
debe seguir sieudo en todos los casos un elemento viviente. H ay
pedagogos que p arte n , para la cultura musical, de las fo rm as
rtm icas a las que anaden vjda. i Xo es ms n atu ral p a r tir de
la vida, creadora de form as? Sea como fuere, es indispensable
tra z a r una distincin entre las form as rtmicas y m tricas. p o r
una p arte , y la rida rtm ica, que las anima, por o tra. A dem s,
u na misma fo rm a rtm ic a o m trica puede tener in terp reta cio -
nes diferentes. H a s ta un simple movimiento en dos tiem pos
de un mismo te m p o puede ser interpretado, va sea de m odo
m s mecnico, o bien de manera ms flexible v m s viva.
Desde este ngulo, el clculo mtrico puede ser u n p elig ro
p a ra el ritm o viviente. Y sin embargo, es una ay u d a in dispen
sable p a ra la percepcin de los valores rtm icos y sobre todo
m tricos. E l m sico tiene que se r capaz d e contar los v alo re s
de las notas em plead as y de entenderias en sus valores a b s
tra c to s (como p o r ejem plo, la proporcionalidad de n u estro sis
tem a m trico). E n la p rctiea estos valores se refie ren a d u ra -
ciones en el tiem po, siendo, pues, el sentido dei trascurso dei
tiem po lo que se tr a ta de ad q u irir. liem os dem ostrado en o tra
p a r te que la evaluacin dei tiem po que p asa no puede liacerse
ni p o r medio d e i intelecto, ni por medio de la emocin, sino g ra-
cias a m ovim ientos fsicos, es d ecir, m ediante sensaciones cor-
p o ra le s vividas o im aginadas, si la im aginacin m o triz es lo
astante fu e rte y viva. Los p ro feso res de piano, p o r ejem plo,
saben hasta q u p u n to esta im aginacin es por lo g en eral d e fi
ciente. P a ra rem e d iarlo , se liace contar. C uando el clculo
m e n tal no b a s ta , algunos exigen de los alum nos que cuenten
en voz alta, C osa que es p referib le, p o r s e r la articu laci n un
fenm eno fsico y que de ese modo se lleg a al m ovim iento fsico
ind isp en sab le p a r a la tom a de conciencia dei ritm o v iviente. E s
m ejo r, sin em bargo, liacer m a rc a r p rim ero los ritm o s contando
y d e ja r libre el .juego de todo clculo.
U n a c o rrie n te m a te ria lis ta m o d e rn a tiende a o to rg a r al
ritm o el p rim o r lu g a r en la m sica. T ien e tin p rim e r lu g ar, en
el sen tid o de q u e la m e lo d ia n o puede e x istir sin ritmo. E ste,
no o b sta n te , no es la c a r a c t e r s t i c a p rin cip al tde la msica. Lo
es de la d anza. E n l a m s ic a es el elem ento so n o ro , meldico
quien co n stitu y e la c a r a c t e r s t i c a evidente. De ah que digamos
que el ritm o tien e la p r io r id a d (viene en p r im e r lugar), v que
la m elodia tiene la p r im a r ia (la preem inencia, e l prim er rango).
A clara d o esto, c o n c e d a m o s al ritmo todo *.'1 valor de vida
que m e re c e : v id a f s ic a o m s bien vida fisio l g ica. E s la vidu
m usical c o rp o ral. E s e lla q u ie n confiere a la nrmsica su form a
m a teria l. E s d a n z a d e n tr o d e la m sica: dan za de las manos
y los d ed o s sobre el in s tr u m e n to ; danza de la iwaaginacin mu
sical, en la cual los p e r o d o s se crean, se dcsar~ rollan,.se equi
librai).
2. EL R IT M O E N LAS OANCIONTES
L as cauciones, ele m e n to s de sntesis m usical es, abarcan los
elem entos fu n d am en tales de la m sica: el ritm oo, la melodia y
la a rm o n a (sta co n ceb id a horizontalm ente, es decir, en fun-
cin de la s relaciones a rin n icas en tre los d ife re sn te s sonidos).
El nino, a l can tar, vive e s ta sntesis inconscien .te (sincresis).
P o r lo ta n to , nada m s n a tu r a l que aprovechar des las cauciones
p a ra d e s p e rta r y d e s a r r o lla r Ias relaciones p o siib es entre las
caneiones y el m ovim iento corporal. Los C uadeerns P edag
gicos N* 2 y 3, ofrecen num erosos ejemplos de cauciones que
pueden serv ir a este fin :
L as Caneiones de C una, para el m ovim iento N ateral de me-
cer (a u n a rau n eca): E n su cuna ro sa . . . , llDuerme galli-
ni t a . e t c .
Las caneiones para saltar, con regular velocieidad, con r a
pidez o lentitud, segn q u ie ra n los ninos ( H op - hop - hop;
saltar, saltem os; h o p ; h o p ; hop; saltar, salt )... Tam bin a
g ran velocidad y muy lento; este ltimo movimient*io es bastante
difcil de ejecutar. Senalem os el inters rtm ico o de salt
con el que sc ponen todos bruscam ente en c u d illa a .
El balanceo de lostrazos, de atrs hacia ad e la a n te , en La-
la-la-la, es muy grande mi p a p . Los ninos forinam n un crculo
y se dan la mano. Em piezan teniendo los brazos luhacia a tr s y
 eon los prinieros tiempos avanzan hacia el in terio r dei crculo,
m ostrando al d ecir la p alabra: P a p , la altu ra de la persona
designada.
El palm oteo con las manos en: Click - clack - con los pies
que se calienten, etc. , con un ritm o acelerado sobre: Que se
calienten .
El m ovim iento de arriba abajo de las m a n o s: en Ya nieva,
y a nieva, etc. .
El balanceo dei cuerpo entero, en : Los relo jes . Con los
pies ligeram ente separados, el cuerpo oscila de derecha a iz-
quierda de m anera absolutam ente natural. E l movimiento pue-
de ejecutarse dndose la mano en fila lateral, o de dos en dos,
frente a frente, o aisladam cnte con las manos sobre las caderas.
Las piernas se irn acostum brando en form a muy n a tu ra l
a realizar movimientos de subdivisin, por medio de flexiones
o de otra m anera. Hemos observado una docena de movimien-
tos diferentes efectuados p o r los nios, en form a espontnea
<11 su mavora. Son stos, p o r o tra parte* los movimientos mc-
jores, ya que son los ms naturales. Evidentem ente, deberan
se r estos movimientos n atu rales los que el educador tr a te de
provocar ms hien que imponer. Aqui, como en otros aspectos,
hay que d e sp e rta r la iniciativa dei nino p a ra obteuer su parti-
cipaciti activa.
Hay muchas cauciones que se p restan p ra la marcha, p ara
correr moderadamente, p ara los brincos, el galope, e tc .; o tras
p a ra movimientos variados, tal como: P lanta usted como liago
v o . .. o Sobre el puente de A v ig n o n ... etc.
La lite ra tu ra infantil incluye num erosas cauciones con
ademanes inspirados eu los fenmenos naturales (lluvia, viento,
etctera), en los m ovimientos que el cuerpo humano realiz en
la vida cotidiana, en los oficios, etc. Tiene g ran im portancia,
y es de sumo in ters para el propio educador, que l inismo
soa capaz de in v e n tar cauciones de esta ndole. El cam po es
ilimitado. Y crear uno mismo nos lleva a profundizar la natu-
raleza de los movimientos, y por lo tanto la dei ritm o. P o r
o tra p arte, el liecho de cum plir una obra personal procura una
alegria, un entusiasm o que nada puede reemplazar.
Lo que nos interesa aqui e.s el movimiento propiam ente di-
cho, m ovimento que procede de la fu erza de la naturaleza o
que acta en el ser humano. No nos referim os, en este intento
nuestro, a canciones con mmica, ms prxim a de la danza y dei
arte dram tico, donde el argum ento literrio predom ina sobre
la msica y, por consiguiente, sobre el ritmo musical. C tro
tanto ocurre con la pantom im a que es de un orden ms emo
tivo. Ambos gneros tienen, siu embargo, muy buena acogida
en los H ogares Escuelas v en los Ja rd in e s de Infantes, en los
que se dispone de mucho tiempo y en donde todas las artes pue-
den toner ubicacin, ostn o no vinculadas eon la msica. En
las lecciones de edueacin m usical se carece de tiempo para
la aplicacin escnica do canciones en la que el ritmo adquiere
un significado ms g eneral. Es nocesario, pues, que el pedagogo
se d cuenta de la naturaleza de los elementos humanos a qua
reenrre.
:i LOS PA L ILLO S
Damos especial im portancia a los palillos, no porquo lo
hayamos dispuesto as nosotros, sino porque los ninos los lian
adoptado con entusiasm o, y porque, en la prctica, tales palillos
dem ostraron sor un com plemento interesante p a ra la edueacin
rtm ica musical.
U n prim or paso que debe obtenerse de los ninos es la si-
m ultaneidad en tre la p alabra dicba o cantada y los golpes que
efeeta eon los palillos. Incluso entre alunm os adultos hem os
encontrado lagunas en este aspecto. Con los ms pequenos an
a p a rtir de los dos o tre s anos, podemos liacer ensayos do este
gnero: contando, por ejemplo, uno , uno-dos , etc. S i hu-
biera d ificultad p ara liacer coincidir los golpes con el canto,
se puede ejereitar a los nifios en decir frases y m arcarias con
los palillos. P o r ejem plo: A jugar, la hora ya lleg , etc.
Establocem os as una correlacin directa y por o tra p a rte na
tnral, entre el acto intelectual de pensar palabras realizadas
sonoram ente y el acto dinmico de d a r golpes, despertando o
intensificando de tal su e rte la iniaginacin motriz sonora.
El uso de los palillos puede ayudar a la disciplina; p rim e
ro, p a ra la actitu d g en eral dei nino, poro adems, y sobre todo,
 p a ra la m sica misma en la que el ritm o, que es una expresin
directa de la voluntad, se vuelve un elem ento educativo de p r i
m ordial valor. Si a la com prensin de la s relaciones que existei^
entre el ritm o y la voluntad se agrega la iniciativa dei peda
ogo, es lcito esp erar buenos resu ltad o s en este dominio.
Tales palillos, fabricados en m adera d u ra (p a ra evitar las
astillas) te n d r n ms o menos 20 centm etros de largo y 1H
de dim etro. I n p a r de ellos, de m etal, de sonido ms claro
y ms incisivo, queda reservado al p ro feso r, o al nino, a quien
corresponda inventar un ritmo que los o tro s repetira. E s un
detalle que ap o rta a las lecciones un elem ento de vida consi-
de rabie.
He aqui algunas aplicaciones p rcticas de los palillos:
N m ero de golpes: Los ninos, con los palillos levantados
verticalm ente, esperan la orden. LI p ro feso r dice un nmero,
por ejem plo: tr e s , y ellos golpean lo m s rpidam ente posi-
)le, pero tam bin con la m s perfecta sim ultaneidad posible, di-
ciendo: uno - dos - t r e s . A continuacin, por turno, los ni
nos reem plazan al profesor. Es sorprendente comprobar b a sta
qu punto algunos ninos son incapaees de to m ar una iniciativa
y hasta de pronunciar 1111 nm ero para d a r una orden. E sto es
una prueba de que el ejercicio tiene su razn de ser.
Los ejercieios siguientes, que eonciernen al ritm o de una
caucin, al tem po , al comps y a la subdivisin de los tiem
pos, se relacionan con los cuatro elem entos f undamentales de
los euales cada msico debera tener u n ntido conocimiento.
Diekos elem entos son indispensables p a r a hacer los dictados
rtmicos. ITay alumnos a quienes les re su lta difcil realizar el
dictado; esto proviene, junto a la carncia de autom atism o
para el nom bre de las notas, de la carncia de una imaginacin
motriz viviente que p u ed a traducirse inm ediatam ente en actos.
P Marcar el ritm o de las cauciones: E s to depende ante todo
de la correlacin e n tre la palabm y el acto de golpear. Es
necesario, pues, que el odo pueda co n tro lar la sinmltanei-
lad de los sonidos de la voz y dei ritm o golpeado. Todas las
eanciones se p restan p a ra ser golpeadas. Es necesario ta m
bin tr a ta r de conseguir que el nino m arche de acuerdo al
tem p o , mi en tras golpea el ritmo. Llevado, de una p a rte
por el movimiento dei cuerpo y de o tra por la cancin, suele
o c u rrir que el nino realice muy bien esta sim ultaneidad, pero
os preciso que no se d dem asiado cuenta de ello, porque la
intervencin de la inteligencia, en estos casos, slo puede
re su lta r perniciosa. P o r tanto, no hay que ser demasiado
exigente y p re fe rir la vida im perfecta a una especie de
perfeccin cerebral ms molesta que til.
- v M arcar el tem p o : Oponemos aqui el ritm o reg u la r al rit
mo irre g u la r. E 11 la m archa, el tem po es evidentem ente
fcil de realizar, pues est incorporado a ella. Los mismoa
t rm in o s: lento, modeVato, allegro, presto, ; no indican
acaso form as distintas de m archar ?
DebeVlrsele una gran iniportancia al tem po . No es
ta n slo un valor cu an titativ o ^q u e se mide con la ayuda dei
metrnom o, sino un valor eualftativo resultante dei estado de
nimo dei com positor o dei ejecutante. Un mismo tem po
dado puede ten er interpretaciones diferentes, ms pesadas o
ms livianas, ms graves o ms frvolas. La msica misma es
quien da el carcter justo y tan slo la sensibilidad puede hallar
una solucin adecuada.
"** M arcar el comps: Es decir, no golpear con los palillos sino
los prim eros tiempos (tiem pos fuertes 0 pesados). Si los
ninos 110 encuentran p o r s mismos los prim eros tiempos,
se los puede ayudar. Se proceder de igual modo m archan
do. Sin sabe rio, el nino hace: uno contra d o s . Al princi
pio no se tom aran sino las eanciones de dos tiem pos; luego,
las de tres o de cuatro tiem pos.
4V) M arcar las subdivisiones: H ay que lim itarse, al comienzo,
a la subdivisin binaria de los tiempos. Slo excepcional
mente, y segn las posibilidades de los alumnos, se proce
der a desdoblarla an ms. E u cuanto a la subdivisin ter
naria de los tiem pos habr que hacerla al comienzo muy len
tamente.
P a ra la subdivisin b in aria tornemos, p o r ejemplo, la can-
.cin: A rro rr m i niio :
a) A rror m i nino (n m h )
b) A rror m i nino (J J J J )
 c) Arror m i nino 1^ ^ J ) uno-dos, despus de haber dicho prim ero: izquierda, derecha,
d) Arror mi ni-no- ' J~3 J~3 J J J J ;
P a ra la subdivisi te rn a ria se puede to m ar M am br .
(V er Cuaderno N9 5.)
Por supuesto que hay que anadir, y en especial p ara este
ejercicio, otros instrum entos a los palillos. Con ninos de cinco
a sietc anos se puede llegar, sin m ayor dificultad, a Iiacerles
ejecutar sim ultneam ente los cu atro modos de percusin: ba-
tintn p a ra ol com ps, pandero p a ra el tem p o , pandereta o
tringulo p ara la subdivisin, palillos o canas p a ra el ritino, etc.
De acuerdo con el m aterial disponible, el profesor y los alumnos
podrtin d a r libre curso a su iniciativa.
4. LOS G O LPES
Llam arem os golpes a los golpes dados p o r las manos so
bre una m esa (eventualm ente sobre el piso, sentados en el sue-
lo, en una p a rte dol euerpo). Una vez ms son los mismos ninos
quienes nos lian dem ostrado que hay en esto todo un campo
rtmico a explotar. Los golpes son cosa propia de su edad v
perm iten m uchas variedades al mismo tiempo que se los p re
p a ra para la improvisacin rtm ica y la toma de conciencia de
distintos elem entos mtricos, rtmicos, e incluso plsticos.
Digamos ante todo que es de gran inters pedir al nino
que imite por medio de vocablos la naturaleza sonora de los
golpes que l mismo da, cosa que le obliga a escuchar ayudn-
dole a a d q u irir conciencia de diebo acto:
l 9) C ada nino, por turno, liar bum-bum , pa-ta-bum ,
toc-toc-pam , etc. El educador debe dejarse llev ar por el jue-
go v, en ocasiones d ar el ejeniplo. Los punot>, los dedos, la
inano, todo debe colaborar;
29) E l profesor marca con el puno golpes m uy rpidos:
tres, dos, c u atro ; los ninos adivinan el nmero. A su vez gol-
pean rapidam ente.
39) Se golpea, contando, alternando las m anos: uno-dos,
Luego: uno-dos-tres y uno-dos-tres-cuatro, reservando el
u n o p ara una mano y efectuando el resto la otra. Despus
se golpear uno, dos, tre s y cuatro contra uno, contando. Una
mano golpea el prim er tiempo, la otra golpea todos los dems,
inclusive el prim ero. E sto s dos ejercicios pueden tambin ha-
cerse diciendo: uno-y-dos-y-tres v , etc., como preparacin
al fu tu ro clculo mtrico.
49) El contratiem po se hace, dando el prim er golpe al lado
de la mesa, sin tocaria. Es una preparacin para los contra-
tiempos y las sincopas (eontratiempos prolongados) dei solfeo.
59) El profesor m arca una serie ordenada de golpes acen
tuando cada dos, tres o cuatro tiempos. Los ninos tienen que
reconocer el momento dei golpe fuerte, ya sea golpeando, va
sea diciendo a qu cifra corresponde.
69) Se puede tra b a ja r tambin con la regularidad v la irre-
gidaridad de los golpes.
79) Teneinos tambin el captulo de las duraciones largas
y cortas, de los sonidos fuertes o suaves, de los movimientos
acelerados o retard ad o s, de los crescendi o decrescendi. E sto s
trm inos pueden ser usados, siem pre que los ninos m uestren
inters por ellos.
He aqui unos ejem plos: un nino golpea dos golpes largos
y dos cortos dejando la mano sobre la m esa para los sonidos
largos y retirndola p a ra los coi tos. La voz ayudar a com
pensar la brevedad de los sonidos largos (pie se golpearon.
iC u n tas v arian tes son posibles! Todo puede hacerse libre
mente, sin precisin m trica y sin teoria. Los otros nios imi
tan el ejemplo dado p o r el nino o por el profesor.
Lo mismo puede hacerse con sonidos fuertes o suaves. A
inenudo les cuesta a los niios inventar, o bien despus de ha
ber heclio algo, decir qu es lo que han hecho. Se debe, pues,
ser m uy tolerante, m uy alentador, porque la participacin ac
tiva dei nino es de sum a im portancia p a r a d esp ertar en l la
vida rtm ica y, por consiguiente, la imaginacin motriz.
D urante la serie de golpes dados, accelerando o rallen-
ta n d o , es necesario que los ninos escucben muy bien para lle-
g ar a form ar un conjunto armnico con los otros.
 E n i*l accelerando , el nino puede verse llevado a golpear
m& fuerte. Por tanto, debe hacerse la distinein, y liacer g o l
pear en crescendo y decrescendo sin a lte ra r el movimien-
to. Unicam ente tratndose de ninos rnuy despiertos podrn
eom binarse elementos de alteracin de velocidad y de intensidad
.simultneos.
Y 110 olvidemos los ritm os golpeados con las dos manos,
fren te a uu companero.
i Guntos y variados ejereieios, p rep arato rio s dei solfeo.
pueden re a liz a rse ! Sabido es que, en las olases num erosas, la
au toridad dei profesor puede verse expuesta a d u ras pruebas.
En. num erosas ocasiones, el educador m ejo r intencionado, al
querer suscitar la iniciativa de los alumnos, se ve obligado a
cap itu lar a causa de algunos elem entos indisciplinados que tu r-
ban la clase.
5. LO S CO M PA SES
M arcar los compases, no es cosa que deba e n tra r prem a
turam ente en la educacin rtm ica. De acuerdo con nuestro*
eoncepto, ha de e s ta r precedido p o r ejereieios de g o lp ear y
por los que se ejeeutan con los palillos m ientras se cantan las
canciones.
E nsenarem os al nino, contando, emo se marca con las do*
manos el comps de dos tiem pos, en forma simple y relajad a.
N ada de clichs ni de movimientos estereotipados que el nino
im ita, sino dos movimientos n atu rales, uno hacia abajo, delante
suyo, el otro hacia arriba. E l prim ero term inar en el preciso
in stan te de pronunciar la p alab ra uno . B s de-destacar que
el movimiento provenga, en lo posible, <lel nino mismo.
E l comps de tres tiem pos se m arcar hacia abajo, de
costado, luego hacia arrib a, pasando ms bien hacia adentro
que hacia afuera. Sobre todo no se debe extender los brazos
en cruz en el segundo tiem po. E s u n movimiento espectacular
que va en detrim ento de la naturalidad.
E l comps de cuatro tiem pos se m arcar hacia abajo, h a
cia adentro, hacia afuera y hacia lo alto. Cuando el ltimo
tiem po de los compases com prende un a lz a r , es preferible
que el movimiento de los brazos corresponda, durante ess l
tim o tiempo, a dieho c ar cter de preparacin p ara el prim ero.
Nos lim itarem os a estos tre s com pases. jQ u dobemos pen
s a r cuando un nino de-cuatro a cinco aos nos diee: Seior. yo
s tambin m arcar a cinco y seis tiem pos ? E s salir de lo nor
m al. jY qu decir ante el hecho de liacer m a rc h a r los compa
ses? Hubo una poca en que se bacia m arcar a los ninos eom-
pases de diez y m s tiem pos v m arch ar a la vez.
Tan pro n to se havan ap rendido los tres com pases el profe
sor im provisar cam biando de comps, pero anuncindolo. Lue
go har que se adivinen los compases^ a los que h ab r que ca
racterizar, al principio, acentuando el prim er tiempo.
Los ninos podrn tam bin dar ordenes al profesor, m arean
do librem ente compases diferentes, contando en voz alta. Exce
lente ejercicio p a ra la iniciativa.
(>. LNVENCION - IM PR 0V 1S A C I0N
M ediante las canciones, el nino ha aprendido a m arcar rit
mos diversos. E s interesante, luego, hacerles rep etir muchas
veces el mismo ritm o, a fin de que se lo incorpore v lo domine.
E l profesor im provisar en el piano. Lo har generalm ente
m arcando el comps, an exagerndolo, p ara facilitar la irnpro-
visacin. P e ro cuando los ninos, por turno, im provisan ritmos,
el profesor deber d a r pruebas de m ayor agilidad en su juego.
P orque el nino, menos encauzado p o r las teorias, no procede
siem pre de acuerdo al comps, lejos de ello. Sus ritm os proce
deu, como en los orientales, p o r adicin de valores. De abi que
los ritm os de cinco tiempos (cuatro golpes y una pau sa) no
sean raros, y los de sicte y de nueve se presenten tambin de
tan to en tanto. H ay que re sp e ta r esos ritm os y no llevarlos por
fu erza a com pases ms clsicos.
H e aqui algunos ritmos proporcionados por ninos de menos
de siete a n o s :
De cinco tiem pos: J J ^ llJ"3JIJJJllJ J J 1!
De siete tiem pos: Q J~i J ' J~2 J J I I / 7 J J~3 J J J tH
De nueve tiem p o s: J J J II
De diez tiem pos: J J J *J J J J Ml
 El nino que debe m arcar un ritm o toma las varillas do
metal y el profesor puede coloearsc en Ia fila de los aluninos y
repetir el ritm o con ellos. E n general, el nino im provisar en
cuanto haya encontrado un ritm o p ara repetir. Algunos ninos
tienen pocas ideas v buscan a veces cerebralm ente, cuando de lo
que se tra ta es de ae tu a r y, por lo tan to , de go lp ear sin saber
de antemano qu es lo qne se va a golpear. En el caso que nos
ocupa, cuanto ms directam ente proceda el acto dei instinto,
tanto mejor ser. H a y ninos que pueden realizar ritm os dife
rentes,.los unos despus de los otros. A ndan p o r buen camino;
en ellos se ba puesto en m archa el proceso rtmico vital correcto.
7. LAS M ARCHAS
P ara haeer m arch ar a los ninos es necesario que el profe
sor sepa im provisar y componer pequenas ereaciones niusicales
vvidas. Como no es siem pre fcil controlar la m archa de los
ninos m ientras se est tocando (posicin dei instrum ento, etc.),
es sumamente til disponer de un grab ad o r en el cual se hayan
registrado, previam ente, m archas compuestas o ejecutadas por
otros.
Es bien sabido que la m archa de los ninos tiene que ser na
tu ral, no forzada. H a y ninos que tienen dificultad p a ra m archar
sim plem ente; su cerebro es dem asiado activo; en otros, la causa
reside en su estado afectivo. E sta es la razn p o r la cual con-
viene que el nino tenga palillos, o algn otro in stru m en to de
percusin en tre las manos, p ara que se preocupe m enos de sus
piernas.
Recordemos la im portancia dei tem po en las m archas
y cun n atu ral es, e incluso fcil, p ara los ninos, m arcar mien
tra s marchan, el ritm o de una cancin. Pero, insistim os sobre
este lieelio cs menos n atu ral bacer lo co n trario : m arcar el
tem p o y m archar el ritmo. Adems se comete, p o r lo gene
ral, un grave error, haciendo m archar de acuerdo al valor de
las notas. La msica est ms en tre las notas que en las notas.
Y esto es tan verdadero para el ritmo como p a ra la melodia.
E n el estdio dei solfeo, donde la rtm ica sirve p ara tom ar
conciencia dei valor de las notas, se pueden bacer cosas que de-
ben proscribirse de los ejercicios prvios al solfeo. Nos refe
rimos a los movimientos que slo pueden bacerse gracias a la
avuda cerebral, y que se ejecutan a menudo en detrim ento dei
instinto rtmico pre-raeional. Es recurriendo a la vida in stin
tiva como podr obtenerse de los ninos movimientos ms com
plicados: brincos, galopes, etc.
P ara d esarro llar el sentido dei comps se pueden altern ar
4 u 8 compases de m archa con 4 u 8 compases de pausa; l v)
contando, 29) sin contar.
8. F U E N T E S N A T U R A L E S D E L RITMO
En el transcurso de estas breves pginas hemos hablado
con frecuencia dei ritm o viviente, fuente de las frmulas rtm i
cas. El educador sabe que este ritm o se encuentra no slo en
las obras de arte , sino adem s en el hombre mismo y en cuanta
cosa de la naturaleza le rodea. En El Ritm o m usical 1 hemos
tratad o am pliam ente de esa profusin de ritm os que se m ani-
fiesta en el reino vegetal o animal, en el canto de los pjaros,
cn los m ovimientos dei ser humano (trab a jo s manuales y o tro s),
en la poesia y en la danza, y asimismo en las mquinas.
Senalemos algunos ejemplos que pueden interesar a los ni
nos. B asta con que se haya com prendido la idea p a ra en contrar
una m ultitud de ellos.
M ovimientos en dos tiem pos (o libres, que se pueden estili
z a r en dos tiem pos).
Dominio fsico : Reloj, hamaca, pistn de una locomotora,
pelota que cae y rebota en aecelerando ; lluvia y nieve que
caen; humo, llam as que suben; agua que corre, etc.
Reina vegetal: Balanceo de las ram as, flores que se abren,
liojas que caen, semillas que revientan, etc.
Reino animal: D iferentes pasos de los animales (rpidos
v livianos, lentos y p esad o s); c a rre ia s v saltos (conejo, ran a,
gato, ti g r e ) ; los saltitos de los p jaro s, as como tambin su
vuelo; el movimiento n atato rio de los peces, etc.
Reino humano: Ritmos tom ados de los movimientos a) de
1 Presses U niversitaires de France, 1954. T raduc. c-astellana: E U D E B A ,
Buenos Aires, 1964.
 levantarse (despe reza rse, friccionarse, e tc.); b) dei a se o ( la-
varse, peinars, e tc .) ; c) de las co m id as; d) de las ta re a s dei
hogar (cepillar, b a rre r, lavar, e tc .); e) de la cocina (co rta r,
pelar, etc.); f) de los distintos ofcios (serru ch ar, clavar, etc.);
g) de los d ep o rtes y los juegos. A greguem os a esto el an d ar
diferente de las p e rs o n a s : jvcnes v giles, de m s edad v can
sadas ; tam bin los saltos, flexiones, etc.
M ovim ientos en tre s tiem pos: En general, los inoviinientos
giratorios: m olinillos pequenos y g ran d es, de caf, de agua o de
viento, sacapuntas, etc. D anzas; vais, m azurca u o tra s; sieni-
bra, m ovimiento en tre s tiem pos con u n a pelota, etc.
M ovim ientos en cuatro tiem pos: Se pueden desdoblar los
movimientos lentos. Danzas a cuatro tiempos (polka le n ta),
arrodillarse en cuatro tiempos, le v a n ta r un objeto (paso bacia
adelante, flexin, enderezarse y pie en su sitio), etc.
E l dominio es vasto, como se ve, y puede d a rse en l libre
curso a la fantasia. P o r o tra p arte , no se debe exigir que el
movimiento sea com pletamente exacto con tal que los ninos se.
m uestren ritm icam ente activos. Pueden, por o tra parte, inven
ta r movim ientos ellos mismos. Lo esencial es que los m ovi
mientos sean n atu ra les y relajados. B asta en ocasiones to m ar
como motivo central los brazos, las manos, los dedos, .la cabeza
(con el movimiento afirm ativo dei s i v negativo dei n o )
o tambin una posicin dei cuerpo, de pie, sentado, acostado,
para desatar la imaginacin lei nino.
Con diclia enumeracin liemos rebsado el cuadro de las
lecciones do educacin musical y nos encontramos en plena r t
mica, tan im portante p a ra la- educacin dei sentido rtm ico y
mtrico.
Se ve una vez ms, por los ejem|)los arriba citados, h a sta
qu punto pesan la naturaleza misma dei educador, sus conoci-
m ientos y su experiencia. Es a l a quien toca d esp ertar la vida.
Sea que se tra te de v a ria r las m archas (en las cuales los pasos
pueden a lte rn a r con las pausas), los palmoteos, los movim ientos
de los pies, o sea que se tra te de utilizar ritm icam ente las d iv e r
sas cauciones o de in c itar a los ninos a la iniciativa (por no de-
cir a la crea ci n ); es l el responsable de la atm osfera que reina
en las leeeiones. Los elementos que favorecen la disciplina en
las clases de ciertos pedagogos pueden ser p a ra otros causa de
desorden. P ero tocamos aqui nn tem a en que lo humano p rev a
lece sobre lo m usical. T ener autoridad 110 le es dado a todo el
mundo y esta es, no obstante, una cualidad particularm ente ne-
cesaria para la educacin musical, eu la (pio se debera poder
d ejar libre curso a la vida. Lo que im porta en una educacin,
digna de tal nombre, es la vida. Sobre osa vida vendr a in
s e rta rs e la eonciencia.
y. CONCLUSION
t omo el lector lia podido com probar, no liemos rocurrido
nunca en nuestros esfuerzos pedaggicos a inedios rtmicos
m arginales: dactilo rritm ia, dibujos, frm ulas vocales ligadas a
ritm os determ inados, lenguaje de las duraciones, etc., cosas to
das a las que hem os aludido en Las Hases Psicolgicas de la
Educacin M usical .' La vida rtm ica es en s misma bastante
completa. Es esta vida la que debe anim ar al educador, de mo
do que l mismo se vuelva ritm icam ente viviente y creador. De
esta suerte, sus esfuerzos resu ltarn provechosos p a ra su pro-
pio desarrollo. Muclios msicos 110 conciben el progreso si 110
es en el sentido dei virtuosism o; ra ro s son aquellos a quienes
les in teresa calar en profundidad. C uantos profesores, por o tra
parte, no han enseuado nunca a principiantes y confunden los
rudim entos rtm icos con las bases rtmicas.
E stab a reservado a la p rim era m itad dei siglo XX crear una
pedagogia concerniente al ritm o y a la audicin, v a la segunda
m itad de este siglo, la que se refiere a los prim oros pasos en la
educacin musical. Bicha pedagogia se ha esforzado por des
eubrir bases susceptibles de favorecer el desarrollo musical, no
slo de los ninos dotados, sino tam bin de aquellos que no lo
son, de modo que se pudiera introducirlos, liasta eierto punto,
en la esfera de belleza del a rte musical.
Se entiende que, cuando escribim os educador , pensam os
tambin educadora , pues el elemento femenino est realmen
te en su lugar en la educacin de los ninos.
1 Presses U niversitaires de France. T rad . castellana:' EUDEBA Bue
nos Aires, 1961.
 IV. INTRODUCCION A LA ESCRITURA Y A LA LECTURA
I. IN T R O D U C C IO N
La escritura y la lectura coloean al Profesor ante proble
m as psicolgicos particulares, puesto que se tr a ta de comple
m en tar los elementos auditivos con elementos abstractos y su
expresin visual. Tales elementos corresponden al dominio in
telectual y no al artstico. Con frecuencia rechazan al nino.
E l estdio clsicQ dei solfeo, a base de ma.nuales v teorias, est
considerado desde liaee tiempo como incompleto e insuficiente
p a r a el estdio de la msica, que es no slo una cincia, sino
adem s, y sofcre todo, un a rte . Los pedagogos, anim ados por
la s m ejores intenciones, hn inventado numerosos mdios p ara
liacer ms agradables las lecciones de solfeo y a tr a e r al nino al
estdio de la msica. Se lia comprendido <juc era necesario vivir
el ritilio corjioralm ente, llam ando a la sensibilidad infantil,
no slo afectiva sino tam bin sensorial. Desdicbadmente, 11111-
cbos de los medios pedaggicos preconizados 110 correspondeu
111 al dominio sonoro ni al dei instinto rtmico. E 11 cuanto a las
canciones, si bien desarrollan la musicalidad en general, 110 to-
can a la sensorialidad auditiva. P or o tra parte, al q uerer ase-
g u r a r las bases sensoriales se excede con frecuencia este obje
tivo, invadicndo el dominio abstracto de la escritu ra y la lec-
tu ia , 0 empleando medios extram usicales que, p o r asociacin,
provocan reflejos condicionados. Tales medios suelen p ro cu rar
esultados concretos y rpidos al comienzo, pero que de nada
sirv en a continuacin. Por lo general, se corre el riesgo de tra-
bar con ellos e incluso d eten er el progreso de los estdios. H e
mos tratad o detalladam ente acerca de dichas asociaciones en
nuestro libro: Las Bases Psicolgicas de la Educacin Mu
sical 1
E l mal, en este caso, proviene en g ran parte dei hecho do
inieiarse la educacin musical generalm ente en la escuela p ri
m aria con ninos que han pasado ya la etapa sensorial. 11a-
bra que comenzar en las escuelas llam adas H o g ares , .lar-
dines de In fa n te s 0 Olases In fa n tile s . Por desgracia, el
personal docente no est prep arado para esa tarea, pues carece
de las bases tericas y la experiencia prctica necesaria. El
profesor de m sica sobrepasa en virtuosism o instrum ental las
exigencias dei carg o ; en cambio, le faltan a menudo la prctica
de la im provisacin, el sentido de la psicologia infantil y una
ejercitacin sensorial con el m aterial didctico sonoro; anadi-
mos a esto la prctica de rtmica infantil. E stam os aqui ante
1111 dominio nuevo, poco explorado todavia e insuficientem ente
adaptado.
S eg n los m todos m odernos, activos, sen so ria les, se puede
em pezar la educacin de los n in o s a p artir de los cuatro aios
de edad. P od ra in ieiarse incluso a los tr es an os; pero, en este
caso, la s d ificu lta d o s cread as por tan corta edad e x ig en que se
lim ite el nm ero de n i o s a cu atro por gru p o . A p a rtir de los
cinco an os se p u ed eu form ar g r u p o s ms n u m e r o so s; lo m ism o
a p artir de los cuatro an o s, si se trata de ninos cap aces y dc-
tiles.
M ediante u n a preparacin m u sical d e dos a n o s, los n in os
poco d otad os p a r a la m sica p u ed en lleg a r a ca p a cita rse para
1 T rad. castellan a. Ed. EDEBA, Buenos A ires, 1961.
 IV. INTRODUCCION A LA ESCRITURA Y A LA LECTURA
I. INTRODUCCION
La escritura y la lectura colocan al P rofesor ante proble-
inas psicolgicos particulares, puesto que se tr a ta de com ple
m entar los elementos auditivos con elementos abstractos y su
expresin visual. Tales elementos correspondeu al dominio in
telectual v no al artstico. Con frecuencia rechazan al nino.
K l estdio clsico dei solfeo, a base de manuales y teorias, est
considerado desde bace tiempo como incom pleto e insuficiente
p a ra el estdio de la msica, que es 110 slo u n a cincia, sino
adems, y sobre todo, un arte. Los pedagogos, anim ados por
las mejores intenciones, hn inventado num erosos mdios para
hacer ms agradables las lecciones de solfeo y a tra e r al nino al
estdio de la msica. Se ba com prendido que era necesario vivir
el ritilio corporalm ente, llamando a la sensibilidad infantil,
no slo afectiva sino tambin sensorial. Desdicbaddmente, mu-
chos de los mdios pedaggicos preconizados no correspondeu
ni al dominio sonoro ni al dei instinto rtmico. E n cuanto a las
canciones, si bien desarrollan Ia m usicalidad en general, 110 to-
an a la sensorialidad auditiva. P or o tra parte, al querer ase-
urar las bases sensoiiales se excede con frecuencia este obje
tivo, invadiendo el dominio ab stracto de la escritu ra y la lec-
lura, o empleando medios extram nsicales que, p o r asociacin,
'i'ovocan reflejos condicionados. Tales medios suelen p ro cu rar
esultados concretos y rpidos al eomienzo, pero que de nada
'irven a contnuacin. P o r lo general, se corre el riesgo de tr a
gar con ellos e incluso detener el progreso de los estdios. He-
Bos tratado detalladam ente acerca de diclias asociaciones en
nuestro libro: Las Bases Psicolgicas de la Educacin Mu
sical 1
E l mal, en este caso, proviene en gran parte dei hecho de
iniciarse la educacin musical genoralm ente en la escuela pri-
m a ria con ninos que han pasado ya la etap a sensorial. Ha-
bra que comenzar en las escuelas llam adas H o g ares , J a r
dines de In fa n te s o Clases In fan tiles . P or desgracia, el
personal docente 110 est preparado p a ra esa tarea, pues carece
de las bases tericas v la experiencia prctica necesaria. LI
profesor de m sica sobrepasa en virtuosism o instrum ental las
exigencias dei carg o ; en cambio, le faltan a menudo la prctica
de la improvisacin, el sentido de la psicologia infantil v una
ejercitacin sensorial con el m aterial didctico sonoro; anadi-
mos a esto la prctica de rtm ica in fa n til Estam os aqui ante
1111 dom inio nuevo, poco explorado todavia e insuficientemente
adaptado.
Segn los mtodos modernos, activos, sensoriales, se puede
em pezar la educacin de los ninos a p a rtir de los cuatro anos
de edad. Podra iniciarse incluso a los tres anos; pero, en este
caso, las dificultados creadas por ta n corta edad oxigen que se
lim ite el nmero de n inos a cuatro por grupo. A p a rtir de los
cinco anos se pueden fo rm ar grupos ms num erosos; lo mismo
a p a r tir de los cu atro anos, si se tr a ta de ninos eapaces y dc-
tiles.
M ediante una preparacin m usical de (los anos, los ninos
poco dotados p a ra la msica pueden llegar a capacitarse p a ra
1 T rad . castellana. Ed. E D EB A , Buenos Aires, 1961.
 em prender con xito estdios musieales. E n cuanto a Jos ninos
bien dotados, una p rep araci n no intelectual les dar u n a base
artstica m s slida. E l don musical, p o r o tr a parte, como cual-
quier otro, es muv relativo v v a ria segn los casos.
E n qu consiste la iniciacin musical de los pequenosf
E sta iniciacin ab arc a cinco aspectos com plem entarios:
I o: Una educacin sensorial auditiva h a rto descuidada has
ta hoy m ediante un m aterial sonoro variado. Al p a rtir
directam ente dei dominio sonoro nos vemos dispensados,
naturalm ente, de re c u rrir a mdios extrasonoros. Se tra
ta, ms que n ad a, de ap ren d er a escuchar, a reconocer, a
reproducir v a clasificar los sonidos.
: El estdio de las canciones. Ante todo canciones sencillas
y bonitas. Canciones que pueden ten er un valor pedag
gico por su in ters rtm ico y auditivo (intervalos, acor
des, etctera).
3 : Uua ejercitacin dei instinto rtmico (opuesto al clculo
mtrico, que v en d r a com plem entarlo m s ta rd e ), recu-
rriendo a los m ovim ientos corporales v utilizando diversos
instrum entos de percusin.
4V: Un desarrollo de la sensibilidad y de la inteligencia audi
tivas, basado en el sentido de la a ltu ra dei sonido, dei as-
censo y descenso de la lnea meldica; en la sensibilidad
para los intervalos, la escala y los acordes.
5 : La utilizacin dei norabre de las n o tas como m era denomi-
nacin, sin ms. Tales nombres, que son una introduccin
al dominio de lo abstracto, favorecen la com prensin de los
ordenam ientos.
Hemos tra ta d o esto s temas en los lib ro s: E l Odo M usi
c a l , La P rep araci n Musical de los m s P eq u en o s 1 y Las
B ases Psicolgicas de la Educacin M usical 2.
1 Trad. castellana: Ed. EUDEBA, Buenos A ires, 1962,
2 Trad. castellana: Ed. EUDEBA, Buenos Aires, 1961.
gCmo se puede preparar al nino pra el estdio de la escritura
y la lectura m usicalf
E n la escritu ra y la lectura los ojos desem penan un papel
decisivo. A hora bien, la unin en tre la v is ta y el odo no puede
ni debe liacerse directam ente en el plauo sensorial. Tiene que
efectuarse por interm edio dei cerebro que es quien debe coor-
dinar las im presiones sensoriales. P a ra llegar a la sincroniza-
cin de los ap o rtes de los sentidos hay que utilizar los recursos
pedaggicos con cautela. Los resultados inm ediatos que se
obtienen m ediante alguno de estos m dios no son necesaria-
mente una p ru eb a de su validez. Si es lcito decir que, p a ra el
artista, slo el resultado cuenta, no ocurre lo mismo cuando se
tra ta de establecer las bases de una educacin artstica. Del
mismo modo, si las cualidades personales dei educador son de
term inantes, no por ello es menos evidente que la naturaleza
de los princpios a seguir tine una im portancia prim ordial. Se
trata, jjues, de conocer la naturaleza dei sonido, la de sus deno-
minaciones (nom bres de las notas v grados, en relacin con la
audicin absoluta v relativ a) y la de los signos escritos. Xo
basta, pues, que se tengan mtodos, ni siquiera m todo; hay que
tener conocimientos psicolgicos de la msica.
Podem os p re p a ra r la escritura y la lectura p o r diferentes
inedios:
19: P o r el uso, sin teoria, dei nombre de las notas y de su or-
denam iento.
D esarrollando la sensacin y la nocin de la altura sono
ra. E sta s pueden concretarse en grficos, en los cuale^
slo la relatividad en tra en cuenta.
3: M ediante ejercicios vinculados a la memria dei sonido.
4: M ediante el dibujo de notas trazadas sobre el p en tag ra
ma, sin em plear el nombre de las notas.
E l sentido de la relatividad (que rige los ordenam ientos)
es utilizado in stin tiv am en te por el ser hum ano v, en particular,
por el a rtis ta . S e r com plementado con las nociones absolutas,
as p o r ejemplo, con el uso de las claves. Dos princpios com
plem entarios se ponen en juego, pues, en la lectura: el relativr
(vlido p a ra todos los casos) y el absoluto (ms lim itado).
 2. B R EV E RESE5TA H IST RIC A DE I A
E S C R IT U R A MUSICAL Al volverse la msica cada ve* ms complicada, otros sis
temas de escritu ra fucron piopuestos, ya sen disponiendo de
m anera d istin ta las notas sobre el pentagram a com n, o bien
^ i c o l o g a g S i c coo '<,, x^ad?res <|U(> se han illsPrado en la agrupando las lneas verticalmente, de a dos y de a trs, re
lemenfos visualesv auditilo cre" r .un nt>xo l"ico etre lo.* presentando a.s las teclas negras dei piano. En cuanto a la
esena h itfrie , de la critu m J l T escritura cifrada, ella suprime el pentagram a. P ero , por ra
zones que hemos expuesto ou nuestro libro: El Ritm o Musi
o d a s ^ t r a s i i i i i d a s o r a h n ^ n t P e l U n ie r o c r p c * e n t e d e la m e - c a l , y que g ra vitan en torno a un exceso, ya sea de sensria-
a c i n q u e p u d ie r a " "n p U 8 la M e c e s id a d d o n a n o - lisnio, ya sea de intelectualismo, no ereeinos en la valide* de
e s d ei c o n to r n o m e l d i c o ' ' i V ^ e le n ,0 I ,lo s e s e n c ia - tales innovacione,s.
>or l a q i r o n o m a ( d i r i ^f T nSphados Destaquemos el lieeho deqne, en tienipos de Guido DArez-
o s d e la m a n o in d ic a n d n .. i p 8 n i o v u iiie n zo, la escritu ra concernia a la msica vocal cuya tesitura no
IO.O, a tJ v u 1 00S : nUS i r ,' , *" era niuv am plia. Por otra parte, las cuatro lii(ias fuoron u tili
neumas aparecieron i i signos, denominado. zadas en dos claves: las de KA y las de PT, y estos sonidos
ra , ,W t tijos carecan de altura absoluta. Se tratab a tan slo de la
na m
i
'os lnoa alredednr d,. ) .
p riiu e r Daao n-rn
^
, I " " 1 ' de ana
? " W a | ,a l.a lo
relatividad de los sonidos entre si.
1 na cierta audicin absoluta h a debido existir en todos los
A fin e i da s il!> I V K l i l " " . ' " (1" ' * .......... tiempos, hasada en el liecho fisiolgico de la voz. No Heg a
ss para eoloear la slabas I n ' 01111 ' llllls horizonta tijarsela sino en 1711, al inventarse el diapason. E n algnnos
ia fin dei sH o V t qUe se ha de 'ar. 11. mtodos modernos para el estdio de la msica, la audicin
nea roja, para el EA lieo ^'teln i^ 1K'uinas Primero una absoluta ba cobrado gran iniportancia, a veces en detrim ento,
1 CT (DO). Muv n r n f n * N una lin.! a"' illa para iuelnso, de la audicin relativa.
e entre estas dos ara . e,co,a i',Ka ' ene a intercalar
\ n-M-t;, i 1' 1Jar l!l ahura 'd a tiv a de! I \
o legron iL fa H n ^ P * "f n " T l " * EL NOXIDt V LA SK W SO m A LID A I) A C D IT IV A
iie en el sitdo i., i - V becho determinante
' sistema de euatro lniT^ ' T 1"' l-r (,lli' 1" ...... En las pocas (d si ca y rom ntica no se daba mueba im
moes ei, portncia a la sensorialidad, y el don m usical e ra conside
el
u eauto
idiuo lnano.
k ,,n Eu
lossiloK \ V 1 vP"Wvisl l' " ...<"*.........
ran sistemas de cinco a siete l n l I /' M rado como un m istrio. La msica m oderna, en cambio, requi
rgano. 1' I <ua la paite grave dei re una educacin sensorial y la psicologia lia estudiado dicho
d o n . Este es relativo y se le puede d esp ertar y desarrollar.
lo x v 1S e M d T lT ! a " 1 1 o m m en el si 1 iene sus races en la sensibilidad sensorial, que puede des
arrollar.se desde la infancia, g racias a un m aterial auditivo
- ... adecuado. Se tra ta de ap ren d er a eseuchar, a reconocer. re-
producir y clasificar los sonidos.
Es indudable que p a ra un nino que posea un buen odo,
la escritura musical ofrece un atra ctiv o niuy distin to que para
aquel (pie carece de audicin in terior. U na vez asegurado lo
concreto, se puede introducir al nino, sin dificultad, en el d<>
 minio cerebral de la escritu ra y la lectura. Algunos medios
pedaggicos, como el uso de grandes pentagram as de cartn,
con n o ta s tnviles, los signos tnviles de ( Miassevante, o la i ra
nela blanca con pentagranias negros, a la cual se adliieren
tcilm ente las notas de cartn con el revs forrado eu fieltro,
pueden, g racias a su ap o rte .sensorial, acrecentar la atencin
dei nino. La imaginaciii auditiva, basada en las experiencias
sonoras, sigue siendo i*| elemento ms puro y ms atractivo,
al que se anadirn, eii e l ordeu visual, los signos indispcnsables
p ara la escritu ra.
I n exceso de sensorialidad puede entorpecer, e s evidente,
la actividad cerebral indispensaide para la sincronizacin de
los elem entos auditivos, visuales, motores y tetiles. Se debe
elegir, pues, con sumo cuidado los mdios pedaggicos.
4. LA SEN SA O IO X V LA COXIMKNCIA l)K LA ALTURA
RELA TIV A DK LOS SOXIDOS
lla y ninos que son poco seusibles al sonido. Un adecuado
m aterial auditivo puede d e sp e rta r su inters por el dominio
sonoro. D espus de haber escucbado, reconocido y reproduci-
do sonidos, se los ejercitar en com j)arar sonidos, a fin de lle-
varlos poco a poco a clasificar sonidos segu su altura. Se
com enzar con ejercicios de apaream iento. Se ntilizarn series
de cam panillas gradundolas a distancia de un tono, de un
semitono, de un cuarto y de un octavo de tono (el odo de un
nino bien dotado, de seis o siete anos, por ejemplo, puede d i
ferenciar basta un quincuagsimo de tono).
Suele o cu rrir tambin que el nino no pueda ap reciar ins
tintivam ente la altu ra rela tiv a o el movimiento de un sonido,
t na asociacin natural pudo liacerle in v e rtir el orden de la
altu ra de los sonidos (p o r ejem plo: la voz dei p ad re que es
grande y alto, se opone a la dei nino que es pequeno y bajo,
m ientras la voz dei padre es baja y la dei nino es alta). Se
pueden provocar asociaciones correctas, p o r ejemplo, demos
trando que lo fino, puntiagudo y liviano, es a lto ;.m ie n tras lo
grueso y pesado es bajo. El m aterial sonoro puede incluir nu
merosos instrum entos p ara los ejercicios que conciernen a la
a ltu ra dei sonido (cam panillas, silbatos, metalfonos, xilfo-
nos, molinetes, trom pos musicales, placas de metal, etc.), as
como tambin al movimiento sonoro (flautas corredizas, sire
nas ,otc.). Y no olvidemos los instrum entos clsicos, entre los
cuales el arm onio puede ocupar un sitio interesante.
Tan pronto como los movimientos sonoros llegan a pro
vocar en los niiios las sensaciones correctas correspondientes,
puede pedrselos que tracen en el pizarrn, o en el papel, gr
ficos coneerniehtes a la a ltu ra dei sonido. Todo ese trabajo
sensorial lia de e s ta r desprovisto de teorias. Se tra ta de sen
saciones de las cuales se in ten ta ad q u irir conciencia.
r>. LOS XOMBlKS DK LAS NOTAS
Los nombres tie las notas son las etiquetas intelectuales
que ju n to con la nocin de los grados perm itirn al nino
p a sa r de lo concreto a lo abstracto. Kste paso tiene que darse
.sin muletas, de ser posible, es decir, sin medios sensoriales
suprfluos, como sucede a nemido enando se recu rre a medios
extram usicales (p a rte s del cuerpo, para fija r la a ltu ra dei so
nido, u otros procedimictitos fononmicos, asociaciones con eo-
lores, etc.).
Kl nino sionte una sim patia espontnea por los nombres
de las notas em pleados como m era denominacin. Conviene,
pues, introducirlo de modo n atu ral, va sca m ediante pequenas
cauciones eu las cuales los nombres de las notas van mezclados
a las palabras, va sea cantando los nombres de los sonidos de
la escala de d iv ersas m aneras.
Kn un g rado m s adelantado, se pueden bacer ejercicios
puram ente ccrebralcs que conciernen al orden de los nom bres
de las notas, a fin de que el nino llegue a ser poco a poco dueno
de su ordoTiamieuto, y que pueda ir adquiriendo conciencia de
ello. Aunque, g racias a la audicin relativa y al dominio dei
ordenam iento de los sonidos y de los nombres se pueda, sin
inconveniente musical, can tar los nom bres a eualquier altu ra,
es aconsejable, no obstante, desde el punto de v ista prctico,
 Agregamos ah o ra las nooiones de a s _ ^ aa0
can tar siem pre los sonidos con el nombre de su altura absoluta.
pre desde el punto de vista merauien . . le'terTniliado, habr
El peligro de la audicin absoluta, dentro de la pedagogia mu
ciar el sonido al grafico, en uu mo ^ en 0|l0 siu 01 nom
sical, queda neutralizado si se le . ad ju n ta constantemente la que hacerlo al c o m i e n z o , volvemos a . _ ^ rdatividad.
audicin relativa, que, artisticam ente hablando, es superior a
hre de las notas. Siempre es esto a tav tlircetamen1e
ella y perm ite cantar todas las escalas partiendo de los siete (E n cambio, la lectura con los nombres, se 1..ira f v
nombres, y esto, antes de conocer las alteraciones. en el pentagram a de cinco lneas c u a n d o ^ tra ta (le
,-n el de once lneas si se tra ta dei piano).
6. P R E P A B A C IO N PA R A LA ESC R ITU R A MUSICAL
Al nino le agrada dibujar, tra z a r pequenos redondeles
sobre las lneas. Aprovecbaronios esto p a ra prepararlo a ta- >cantando con " la, la, la " sin el nom-
d ecir: "eso su b e.eso sube,eti'. lueg(
niiliarizarse con el ordenam iento de los signos niusicales dei eso baja. eso baja. etc bre de ias notas
pentagram a.
Podemos p a rtir de una lnea p ara llegar progresivam cnte L uego:
basta las cinco lneas. Pero 110 se tra ta aqui de un orden pu
ram ente visual, sin agregado fie nombres de n o tas: decir: eso salta, em salta,e t c . luego: "aliado. <*0 salta.ete.
o: conjunto, disjunto. etc.

-< 0 0 0 :n n u :0 o
d(*cir: Sobre lnlinea1 rentre, e n tre M luego: sobre,tfiitre, aobrt*, etc.
o: lnea, lnea, lnea" o: espacio etc. lnea,espacio, line, e tc /
Por supuesto qw, m ( ^ ^ , 0,
r ., se proceder a r e a t a r ejere rios de adenso, y ^
La ausncia dei nombre de Ias notas evita que provoque- como tam bin de ordenam iento (po j 1 ol de
mos en el principiante,nociones falsas, p o r ejem plo: el Do pequenos m o tiv o s): a) en el domnuo del sonido l ^
los nombres, c) en ambos a la vez. L a mano puea
est sobre la lnea e , o en la serie de las n o ta s : do, re, el espacio el movimiento sonoro. los inter-
Como introduccin a la nocion cuai ^ escritu ra,
mi, fa, s o l: - 0 n o t* tV~ , el Sol esta sobre la
valos (distancia en grados), tan im^ r f y a sea l a su cesi n
se puede hacer c a n ta r la escala en grados , y , 8ea :
lnea ms alta, etc. E rro re s de la misma especie pueden pre-
de siete grados, ya sea: uno-dos uno-dos, tres,
sentarse cuando nos servim os de la mano p ara re p resen tar de
uno-dos, uno-tres, uno-cuatro, et<.
ms viva m anera las cinco lneas dei pentagram a. A hora bien,
la nota M i no debe asociarse a la idea del dedo menique, pues
lo que facilita el conocimiento de la clave de Sol, se volvera 7. KL PEN TA G R A M A GRANDE
un estorbo p ara la clave de Fa v de las o tras drives. Nos aten-
dremos, por tanto, a un orden relativo. Un o rden absoluto T an pronto se hace int(Mve m r el de im gol-
llegar ms tarde, en su oportunidad, con el estdio de las la prctica dei pen tag ram a musical, coi 1^ ^ a (1(>s
claves. La relatividad pone al alumno a cubierto de las aso- pe del pen tag ram a to tal de once lim a ., 1
ciaciones peligrosas.
pentagram as de einco lneas ms o menos separadas. Nos he
mos referido va a dicho pentagram a (de 15?7), en ]a pgina
.'!7. Recordem os ar|u su form a:
E ste pentagrama grande, e s el que se propugna
m ievainente en nuestros dias, en especial para'los
m m rz: instrumentos de gran tesitu ra. Los pedagogo? difierea
~ sin em b argo, acerca dei modo de enumerar las lneas.
Nuineracin d e I- M . W illiam s: de Walter H ow ard : Tradicional
La num eracin tiene muy poca im portancia, porque se
tr a ta de un liecho visual que debe preceder al liecho cerebral;
y como tal, la lnea superior de un pentagram a de cinco lneas,
p o r ejemplo, es la quinta al ascender y tambin la prim era al
descender. E s preferible conservar el ordenam iento tradicio
nal y no ad o p tar uno nuevo, que se acomoda menos al uso de
las claves (sobre un p en tag ram a de cinco lneas). P ara la
p rctica pianstica proponemos, como la m ayor p a rte de los
pedagogos m odernos, p a rtir, en el pentagram a doble, del Do
central bacia el Sol (quinta su p erio r) y el Fa (quinta in fe
rio r) que fijarn las claves de S o l v de F a, v hacia la posicin
sim trica de los diferentes Do en el pentagram a grande.
o , m 1-e-
Sol 10
^ s~ --
C laves de sol y de fa Posiciones sim tricas del D o
. LOS V ALORES l)E DURA Cl ON
Los valores de duracin no ofrecen, p a ra su lectura, la s
m ism as dificultados visuales que la lectura de las notas dei
pentagram a. La iniciacin de los aluirmos en los valores de
duracin corre p a re ja con la cultura rtm ica general, basada
en el instinto dei m oviiniento corporal y com plem entada con
el clculo mtrico. M ientras cantan, los ninos m arcarn los
ritm os, el tem po , el p rim er tiem po dei comps, la subdivi-
sin (binaria o te rn a ria ) deLtiem po, e incluso la subdivisin
m s pequena (por ejemplo, de las sem icorclieas) y todo esto
sin teoria. Dicha m arcacin se hace m ejor utilizando palillos
o instrum entos de percusin.
Ya desde el mismo comienzo se puede bacer que los ninos
rep itan ritm os (m arcndolos, por ejem plo, con palillos) y ha-
cer luego que los inventen. Debe obtenerse, adems, que el
nino establezca la relacin que existe entre el acto de golpear
y el de bablar (p en sar), ya sea m ediante el uso de onomato-
pevas (tic, tac, toc, etc.), y a sea contando (uno, dos, tres, etc.)
o bien, exigiendo una concordancia exacta entre las slabas
de un canto y los ritm os marcados. E l nino puede tambin
m edir, m arcndolas por medio de golpes, las palabras de una
fra se o de un pequeno cuento. Se ag reg a r , como introduc
cin a la conciencia m trica, indispensable p a ra la escritura
de los valores, la m arcacin de compases de dos, tres v cuatro
tiem pos, ya sea contando o cantando. signam os, de acuerdo
a las corrientes de educacin musical m oderna, una im portan
cia muy grande al uso de instrum entos de percusin, ta n ad<>-
cuados p a ra d esp ertar el instinto rtmico.
 V INICIACION AL SOLFEO
1. INTRODUCCION
La iniciacin al solfeo concierne no slo a los rudim en
tos, sino tam bin, y sobre todo, a las bases. Ahora bien, mu-
chas de las dificultades eon las que se tropieza en el estdio
dei solfeo, provienen de que el alumno ba quedado demasiado
librado a s inismo en cuanto concierne a las bases. Esto es
p articularm ente g rav e cuando se tr a ta de alumnos poco o nad a
dotados. La ensenanza musical de la eual forma parte el sol
feo, debera realizarse de acuerdo a los princpios mismos de
la educacin musical. Las bases tienen que afincarse en la
vida musical. L a teoria y la ejercitacin intelectual vendrn
a anadirse a las experiencias concretas realizadas en el do-
minio sonoro.
P o r lo tanto, a menos de tra ta rs e de alumnos p articu la r
mente dotados, nos parece normal que se baga preceder el
estdio dei solfeo (escritu ra y lectura) de una preparacin.
La hemos descripto en el Cap. IV de este libro. Consiste sobre
todo en la prctica de los siguientes dom inios:
I 9) Canciones, elegidas especialm ente con vistas a la p re p a
racin para el solfeo y los instrum entos.
~) Ejercicios auditivos, sensoriales, meldicos y armnicos.
3) Ejercicios rtm icos, basados en el movimiento corporal y
en la imaginacin motriz.
4) Ejercicios con los nombres de las notas, encarados como
simple denominacin de los sonidos.
Si los alumnos no han sido p rep arad o s, el profesor de
solfeo <hber incorporar a su program a V oficial , los prin-
cipales elementos de dicha preparacin. Muchos de estos ele
mentos sern, por o tra p arte, retomados y desarrollados du
ran te las lecciones de solfeo propiam ente dichas, en las que
la sensorialidad, el dinam ism o, lo afectivo v lo intelectual, re
eibirn, por turno, las debidas atenciones.
2. P R IN C P IO S
E n el orden dei solfeo nos liemos inspirado en los prin
cipios siguientes, (|ue se fundam entan en nuestro libro: Las
Bases Psicolgicas de la Educacin M usical .1
1. H ay que vivir prim ero, adquirir conciencia despus p ara
finalm ente vivir conscientem ente. P or o tra p arte, la vida es
nuis im portante que la perfeccin form al.
2 . La melodia es el elem ento central, v el m as caracters
tico de la msica. E l ritm o le da su form a m aterial, sindole,
por lo tanto, indispensable ; tiene la prioridad, m ientras la
melodia tiene la prim aca.
3 . La escala es una m elodia tipo, form ada p o r un conjunto
de intervalos (relaciones sonoras}. No es una suma de tonos
y de semitonos.
4. E l sentido tonal es un elemento im portante de la evolu
ein m usical; est vinculado con la evolucion humana.
5. E l estdio de los intervalos debe basarse sobre la audi-
cin. Se ten d ra en cuenta su doble naturaleza, c u a n t i t a t i v a
y cualitativa.
1 Trad. castellana: Ed. E U D E B A , Buenos Aires, 1961.
 fj. E l ritm o es ms im p o rtan te tiue la m trica, a la que pre
cede y abarca. Posee tam bin una doble naturaleza, cuanti-
tativa y cualitativa.
7. Tal como ocurre con el lenguaje, os norm al que se haga
preceder la escritura y la leitura por una prctica vivien te:
cauciones, ejercicios auditivos y rtmicos, y asimismo de nom-
bres de notas y de trm in o s musicales.
8 . L a escritura debe an d a r a la p ar de la lectura.
!). n sin a p a rta rs e d e los elementos de vida, hay (|iie hu-
cer pasar a los aluirmos de Io concreto a lo abstracto, all don
de esto resulte indispensable y no debe olvidar se que la es
critu ra y la lectura son actos mentales.
10. La e sc ritu ra de la s prhneras notas se liar sobre el
pentagram a sim ple de cinco lueas, sin clave, por grados con
juntos. E s ta r ligada a l sentido dei movimiento sonoro, as
cendente y descendente.
11. Se p asar rapidam ente al pentagram a doble de onco
lineas y al estdio de la s claves de Sol y de Fa. May cjue
aduenarse de este doble pentagram a, no slo intelectualm en
te, sino tam bin v sobre todo, visualm ente, tomando eu cuenta
su n atu raleza sim trica.
1.2. L a lectura dei nom bre de las notas debe hacerse p ar
tiendo de las claves (y dei Do central al comienzo). Ser
realizado gracias a los dos princpios com plem entarios de !a
relatividad v de lo absoluto (claves).
13. L a lectura se liar no slo horizontal mente, sino, eu un
momento dado verticalm ente tambin, ya sea sobre el penta
gram a simple o sobre el doble.
14. E n todos los ejercicios de solfeo (ig u al que eu los pre-
vios al solfeo) se solicitar la participacin activa de los alum-
nos, a fin de d esarro llar el espritu de iniciativa as como tani
bin la vida in terio r musical, clave dei a rte .
C o n c l u s i n : E l solfeo, como puede ad v ertirse por el enun
ciado de los princpios propuestos, est lejo s de ser un simple
balbuceo de ejercicios o de melodias acom panadas p o r el pro-
fesor. S i el profesor posee los principios bsicos, podr per-
m itirse una gran libertad de accin, varian d o los ejercicios al
infinito, y guiando a los alumnos en un trab a jo agradable y
eficaz.
1N1WACION AL SOLFEO
P ara un alumno bien dotado desde el punto de vista mu
sical, y m uy inteligente, el solfeo no plantea m ayores proble
m as; la escritura, v sobre todo la lectura, se aprendeu a veces
al mismo tiempo que el instrum ento, o tambin por medio de
la misma prctica instrum ental. P ero esto es la excepcin.
P or lo general, los profesores se encuentran en presencia
de un g ru p o de uinos cuyas aptitudes musicales son m uy di
versas. T anto ms cuanto que los educadores m odernos opinan
que se puede y se debe facilitar a todos los ninos, salvo raras
excepciones, los benefcios de la cultura musical. La diversidad
de ap titu d es es pues una prim era dificultad que se sum a a la
diversidad de las inteligencias.
Una segunda dificultad proviene dei hecho de im ponerse
con frecuencia a los profesores un programa de solfeo (\ue
excede las posibilidades de la mayorta de los ninos. El pro
blema dei solfeo est a m enudo mal planteado. Se peca por
lo general de un exceso de intelectualism o. E l establecimien-
to de las bases rtm icas (instinto dinmico y sentido aggi-
eo) y auditivas (especialm ente la audicin sensorial) ba sido
descuidado. El tiem po que debera consagrrsele est acapa
rado por la adquisicin de conocimientos intelectuales o }>or
una prctica superficial dei solfeo, basada en la audicin
absoluta.
U na tercera dificultad, y j i o de las m enores, proviene de
que muchos profesores de m sica ignora la naturaleza y las
ventajas de una preparacin musical que puede preceder a la
escritu ra y a la lectura.
O tras dificultades provienen de la complejidad de la m i
sica, que es una cincia muy sutil y un arte que se dirige a
cuanto de m s profundo posee el ser humano. No ensenemos
pues la m sica a sem ejanza de otras m atrias, tales como los
idiomas, la aritm tica, etc. E s hora y a de establecer una teo-

ra musical que concuerde con los hechos auditivos y rtm icos
reales, v iv ien tes.
H ay que empezar, pues, por vivir las realidades m u su a -
lr liechas de relatividades, como todo elem ento de vida, p a ra
adquirir luego coiicieueia de tales realidades, sin a p a r ai.se c
las leves naturales dc la vida. E l paso de la vida a la cone er -
cia es* un punto arduo p a ra la educacin; liace su rg ir m ultip e.
dificultades, variables segn la nataraleza dei alunm o (i.ihi-
bciwe, disoeiaeiones, ,* * > o falta do cerebraU zacon, ete.,
que desempenan en ocasiones un papel decisivo).
Kl <>ran error dei pasado consisti en ensenai dem asia a
teoria antes de haber hecho la prctica. Dicha teoria suena a
nienudo a falso, y recliaza al alunino. Tanto m as cuanto que
rauchos puntos terieos slo encaran el aspecto m aterial, e.
rior euantitativo de la msica, dejando de lado el aspeeto, cua-
Htativo interior, viviente (as, por ejemplo el ao v er en a
e s c a l a sino los tonos y los seroitonos, cuando la d a real de
l a i a reside sobre todo en los intervalos que torm an las
notas con la tnica). Hubo msicos que percibieron el e rro r
sin ser conscientes de ello.
Debemos a la psicologia actual (despojada de sus ^ n d e m
cias prim igenias, exclusivamente m aterialistas) el ba
p r o p o r c i o n a d o d^tos acerca dei valor vital de los elementos
rim arios constitutivos de l a msica, tales como el ritm o, la
melodia y la arm ona, p a ra no nom brar por el- momento sino
\ n t e sem ejantes dificultades y es muy de lam entar
niuclios p rofesores recu rren a medios extra-musicales, arnlo
i-i msica es de una e x tra o rd in a ria riqueza y se b asta . .
n ism a P o r o tra parte, no es nccesario ju g a r con la mn-
n a ra hacerla interesante. La msica es, p o r su iiatuiali za
u-tstica un verdadero juego (aspecto ldico dei arte ) : 3 u(;g
de r i t m o s v de sonido. Todo pedagogo con c n te rio puede dejai
c lado los medios m arginales que abarrotan el subconsciente
v son en la m avora de los casos, totalm ente gratuitos. Tales
U c ia c io n e s re^ultan tan to m s traicioneras por ser incons
cientes en los alumnos ( reflejo s condicionados), y porque lo*
profesores ignoran, o no v alo ra n como debenan, sus peligros.
Se tra ta , ante todo, de desarrollar y de hacer conscientes
ugo los ordenam ientos de los sonidos, de los valores rtm i
cos, de los nombres de las notas, de las notas escritas, y ello
perm aneciendo en un dominio estrictam ente musical. Convie-
ne relacionar continuamente los ejercicios de solfeo con los
fenm enos vitales rtmicos y auditivos. La escala, los inter
valos, y los acordes, tienen que volverse realidades vivientes
y , poco a poco, conscientes. Tienen que enriquecer la imagi-
nacin m otriz y auditiva.
De tal suerte el solfeo podr ocupar su sitio , a la vez ra
cional y viviente, en el conjunto de las disciplinas musicales,
sirviendo de sostn a la prctica instrum ental, al estdio v la
p rctica de la arm ona, de la improvisacin y de la composi
tion. P odr a s colaborar am pliam eute para crea r una bomo-
geneidad en tre las diversas disciplinas musicales, siendo que
stas se practican m uy a menudo como disciplinas en s. Nu
m erosos pedagogos lian hecho notar los inconvenientes que
resu ltan de sep arar las diferentes disciplinas de la totalidad
de la vida.
4. LA MKLO 1)1 A
Pese a las num erosas teorias actuales que tienden a me
nospreciar la melodia, nosotros la consideramos despus de
m editadas reflexiones como el centro natural dei solfeo.
Los ordenam ientos meldicos han de preceder a los ordena
niientos armnicos. E starem os sieinpre, por lo tanto, dei lado
de las cauciones. P e ro es evidente que hay que ap ren d er a
leer textos musicales no conocidos, de lo contrario el procs*)
cerebral necesario p a r a el acto de la lectura, corre el riesgo
de se r falseado. De ali que aconsejam os desechar todo texto
escrito que sea probadam ente antim usical. La m enor sucesiii
de notas debe tener un sentido, debe poder ser vivida musi
calmente. E s sta una condicin esencial que debe llenar el
profesoc quien, sobre todo en los comienzos dei solfeo, deber
hacer nacer an te los ojos de los alum nos a m edida que los
inventa los elem entos p rim rios de la escritura y de la lei
tura. Es necesario que el p rofesor est musicalm ente vivo.
 De esta suerte, e n se n a r, ser un placer para l, y p ro seg u ir
ilesarrollando en si rnismo el esp iritu musical que, por sAi in
dole irracional, s e r siem pre un enigma.
De un lado, aprovecharem os de las cauciones que el nino
ha ap ren d id o d u ra n te su p reparacin musical (liacerles esci i-
bir, p o r ejemplo, despus de liaberlas cantado eon el nom bre
de las n o tas y de h ab er m arcado el comps), y del o tro , le
presentarem os. p a ra su lectura, textos 110 conocidos, que in
cluso pueden s?r cauciones populares extranjeras o del pro-
pio pais no conocidas. Muclios solfeos modernos se ban
inspirado en estos princpios musicales.
5. LA ESCA LA
Basndonos en los dos ordenm ientos primrios y fo n d a
mentales, que son los de l-os sonidos y los de los nombres, p a r
tim os naturalm ente de la escala m ayor, escala n atural en tre
todas, sobre le cual liarem os m ultiples ejercieios de ordena-
mientos. Hemos ju stificad o en otra p a rte nnestra posicin, y
estam os de acuerdo, p o r tfn lado eou la tradicin, por el otro,
eon el hecbo de que hem os llegado a una etapa de civilizacin
que es preciso te n e r en cueiita. Aceptamos, sin embargo, que
la escala pentatnica ha precedido a la nuesfra lieptatnica.
P ero 110 le danos, al comienzo, un lu g ar exclusivo. A n ingu
p rofesor de francs se le o cu rrira em pezar su eusenanza con
la lengua d oil o con la lengua d oc, o con el latiu, so p rete x to
de que estas lenguas precedieron al francs. A hora bien, las
leyes musicales no d ifieren de las leves dei lenguaje. H ay que
e sta r de acuerdo con una lgica general, basada eu las leyes
de la evolucin m usical-hum ana.
Basndonos en el ordenam iento diatnico de los sonidos.
que es siempre el nisnio, y de los siete ordenm ientos de los
sonidos que se siguen siem pre con un mismo orden, llegam os
muy pronto a cantar todas las escalas sin tom ar en cuenta las
alteraciones. Ya lo hicimos en los cursos prvios al solfeo. L as
precisiones que conciernen a las alteraciones vendrn de acu er
do a las necesidades, con el estdio d e las tonalidades. L as
a!teraeiones resultarn ms indispensables p ara el instruinen-
to que p ara el canto. E u este aspeqto el piano puede p re s ta r
grandes servicios.
L as escalas, al ser concebidas como conjuntos de in te r
valos y no como conjuntos de tonos v de semitonos, no hacen
necesario d etenerse dem asiado en la escala de Do solam ente,
como puede preconizarse para favorecer la audicin absoluta.
P referim o s conceder el prim er lugar a la audicin. relativ a,
critrio ms d eterm inante de la m usicalidad que la audicin
absoluta.
E s bien sabido que, p a ra el estdio d e las tonalidades, nos
basam os siem pre en el ordenam iento sonoro, ya sea niayor o
menor. Las alteraciones vendrn, pues, como una consecuen-
cia de la modificacin de los sonidos. C antarem os, por e je m
plo, la escala de Sol con uri F a sostenido porque el sptinio
sonido debe sonar as, y no porque hayam os aprendido una
nota nueva: el F a sostenido. L a diferencia es muy g ran d e,
desde el punto de vista psicolgico.
<i. LOS IN T E R V A L O S
|N o es sorprendente que en la educacin musical se h a v a
subestim ado el valor y la importncia de los intervalosf L a
arm ona clsica, en la que se pasa rapidam ente de los acordes
de tre s a los de cuatro sonidos, relegaba la prctica de los dos
sonidos p a ra el momento de ab o rd ar el contrapunto, despus
de la arm ona. Desde el punto de vista auditivo no cabe nin-
guna d u d a: tocar e im provisar a dos voces debera preceder
la prctica con tres y cuatro sonidos. De no hacerlo, se cae
en una inconsecuencia psicolgica y a rtstic a muy curiosa a la
que, p o r o tra p arte, algunos profesores tr a ta n actualm ente de
rem ediar. Puede explicarse dicha inconsecuencia (justificable
desde ciertos puntos de v is ta ) por la tendencia cerebral que, ya
desde la poca de Rameau, se ha im puesto a los tericos. F u e
necesario esp erar la llegada de un H indem ith ( U ebungsbuch
fiir den zweistimmigen S a tz , 1939 *), incluso antes a un W al-
te r H ow ard ( Z ur modernen G ehrschulung y Uebung im
1 T rad, castellana : Ed. Ricordi Americana, Buenos Aires, 1962.
 Horen , 1926) p a ra que el intervalo adquiriese carta de eiu-
dadania en el estdio de la msica. N osotros le hemos asig-
nado siem pre u n lugar im portante, y en p articular p ara la
education auditiva (ver El Oido m usical , vols. I v II, 1940-
1946).
En los cursos prvios al solfeo, el intervalo ocupa su buen
lugar. P rim ero bajo la forma de condones de intervalos
(vr: C uaderno Np 3: Canciones de In terv a lo s ); luego,
coid ol canto de la escala bajo form as de intervalos (ver P ap .
II de este lib ro : Los ejercicios de audicin ).
7. EL SEN T I DO TON AL
El com positor que procura el deseubrim iento de nuevas
posibilidades musicales, es libre. Puede buscar el equilibrio y
lindar con el desequilbrio. No tiene responsabilidades. No
curre lo mismo con el educador, responsable del equilibrio
musical de los alumnos. Los musiclogos y los tericos estn
situados entre los dos. Pueden perm itirse grandes Ubertades,
audacias intelectuales, juegos literrio s. E s as como en la
poca actual donde se d an cita todas las extravagancias, que
da pcrplejo m s de un pedagogo. El punto neurlgico ms
agudo es actualm ente el sentido tonal.
iH ab r que darles razn a quienes ven en el sentido tonal
n ad a ms que una convencin! i Podem os, como ellos, rechazar
p o r anticuadas las leyes tonales que tien en sus races en un
pasado remoto, en P itg o ras, y aun an tes de l ? No, por cier-
to. No es cosa de hacer aqui el proceso de su erro r. Nos lim i
tarem o s a decir que el sentido 'tonal es un fenmeno de la
evoluein musical, que lia venido desarrollndose paralelam en
te cou el de la inteligncia y de la sensibilidad humana. Des-
arroUaremos, pues, el sentido tonal, em pezando ya en los cur
sos prvios al solfeo. P ero, nos ap resu ram o s a an ad ir: no des-
arro llarem o s slo esto. E n el desarrollo auditivo vamos ms
a ll dei sentido tonal actual, a la vez en cuanto lo precede as
com o en lo que le sigue. L a audicin sensorial, afectiva y m en
ta l, no est lim itada p o r el sentido tonal. Todo nos es p ro
p ic io p a ra d e sa rro lla r el sentido musical de los alumnos en
arm ona con las leyes naturales. E l sentido tonal es una de-
ellas. No rechazamos ciertos aspectos no tonales de la m
sica actual, pero no podemos de ninguna m anera tomarlos
como base. No hay que confundir las leyes con las modas.
El acercam iento al sentido tonal puede hacerse de dife
rentes m aneras. Comprende un aspecto cuantitativo con el or-
denam iento habitual de la escala: do, re, mi, etc. v un aspecto
cualitativo, em parentado con los sonidos arm nicos: 8* 5-,
3*, etc. y con los in te rv a lo s: 2, :>*, 4, etc.
Algunos pedagogos actualcs comienzan con el intervalo
de la te rc e ra m enor descendente: sol-mi, lo que es tambin un
aspecto cualitativo. De acuerdo a nuestro punto de vista, lo
cualitativo es p rim ordial; pero, en la prctica, lo cuantitativo
es lo que ms urge. De ah que asignam os desde el comienzo
una g ran im portancia a la .escala y a los ordenam ientos pri
mrios, indispensables p a ra sen tar bases vlidas: el ordena-
miento n atu ral de los sonidos do la escala y ol de los nombres.
El desarrollo auditivo, sea in trato n al u otro, as como los ejer
cicios de ritm o libre y viviente, impiden u sar anteojeras.
8. EL RITM O
Si los alumnos han tonido una preparacin rtmica de
bases fisiolgicas, no ser difcil indncirles a ejecutar, no slo
los ritm os escritos, do un modo viviente, sino tambin de es-
cribirlos al dictado.
Em plearem os los cu atro modos rtmicos practicados en los
cursos prvios al solfeo: m arcar, de una cancin, el ritm o, el
tem po , el comps (p rim o r tiom po), y la su lxlivisin dei
tiempo. Damos as al ritm o un aspecto m aterial, tangible, (juo
facilita la toma de conciencia iiitelectual. Si se tra ta de una
siinple lectura rtmica, podem os: P ) loer los ritm os sobre
la-la-la (u otros vocablos), m arcando el com ps; 2 9 ) y
esto os m s difcil, pero m s preciso desde ol punto de vista de
la conciencia golpear los ritm os sobre la m esa o con las m a
nos, contando el comps (m ejor a n : una m ano m arca el com
ps, la o tra el ritm o) eventualm ente con la subdivisin: uno-
y o uno-y-y . En ol Pa]. III de este libro: Ejereicios do
ritmo v do m trica , liemos dem ostrado que c*l clculo m etiico,
indispensable p a ra la conciencia d e la mtrica Occidental, debe
estar basado en el instinto rtmico, estando ste vinculado a la
sensacin dei trascurso dei tiempo y do los chocs rtmicos.
Llamam os la atencin acerca de la naturaleza rotatria
de las d ivisiones terna rias, que conviene poner en evidencia.
Es un erro r consicerar los eompases slo desde un ngulo
cuantitativo. E l comps de tres tiem pos 110 es unicamente un
comps de dos tiem pos + 1. C ualitativam ente lo ternrio es
btra cosa que lo binrio. Es pues n atural que el estdio dei
comps de cuatro tiem pos venga a continuacin dei de dos
tiempos, con el cual est em parentado. El comps de tres tiem
pos le seguir despus. Del mismo modo se cstudiarn las
semicorcheas despus de las corclieas, ante do la di\ision tei-
naria de los tiempos. L a serie de los v alo res: dos coroheas,
tresillo, cuatro semicorcheas, im plica una dificultad de ejecu-
cin que la m ayor p a rte de los pedagogos lia subestimado,
puesto que la proponen p o r lo general al comionzo de los es
tdios dei solfeo. Es un erro r de apreciacin. Se ha confun
dido lo cuantitativo con lo cualitativo.
!). LA ESC R ITU R A V LA LECTURA
T al como eu la auditdri musical las audiciones relativas
y absolutas se com plementan, lambin en la lectura y la es
critura entran en juego dos principios. com plem entarios: la
lectura y la escritura p o r relatividad y por lo absoluto (por
claves).
L a lectura por relatividad est basada en el movimiento
de los sonidos, de las n o ta s y de los nombres. Concierne a las
relaciones sonoras, v p o r lo tanto, a los in terv alo s; es vlida
para to d a s las claves. L a lectura por lo absoluto (p o r clave)
concierne a los sonidos, las notas y los nom bres unicam ente en
funcin dei lugar que ocupan en el pentagram a (tal lnea, tal
espaeio).
L a ensenanza corriente procede por claves dejando al ins
tinto dei a rtista el cuidado de praeticar la relatividad, princi
pio artstico por excelencia. Algunos pedagogos descartan de
lib erad am en te el principio de la relatividad. O tros, como An
d r Gdlgo, reaccionaron contra esta tendncia, confiriendo
a la re la tiv id a d un lu g ar casi exclusivo (las claves no intervie
neii b asta el (J C uaderno). N uestras experiencias nos han
d em o strad o que los dos principios no slo son vlidos, sino
necesarios y que a n partiendo de la relatividad, h av que uti
liz a r las claves en cuanto sea posible. Al comienzo. las c la v e s
de S O L 2 lnea y de FA 4^ lnea,
Cm o proceder en la prctica?
En los cursos prvios al solfeo, podemos va ab o rd ar el
problem a desde un ngulo puram ente grfico (ver Cap. I \%
pg. o9). No es indispensable proceder, como liemos indica
tio, p artien d o de u n a y luego de dos lneas. Ofrece algunas
v en tajas p a r tir directam ente de cinco lneas.
E l p ro feso r m u estra el pentagram a diciendo: E sto es un
p e n ta g ra m a . S irv e para escribir las n o ta s . Los aluinnos
repiten el nom bre y la utilizaciu. El profesor continua: Kl
pentagram a tiene cinco lneas y cu atro espacios . Seiala las
lneas y los espacios (1", 2", etc.) y liace algunos ejereicios
inostrndolos y haciendo que los inuestron los aluninos.
E scrituras de las notas (pequenos redondeles, m s bien
de un trazo (o) p a ra mayor rapidez, que escritas en dos
partes ( o ) :
El profesor escribe en el pizarrn, los alum nos lo liacen en
el papel o en la p iz a r r a :
t v entre las lneas ~ . 1 * n
29 sobre las lneas
 acordes cuyas notas se superponen en terceras (en el estado
fu n dam ental); luego, porque el p en tag ram a est concebido de
tal m anera que las lneas y los espacios presentan un ordena-
m iento de terceras.
D estaquem os que dicho ordenamiento de los siete nombres
es vlido p ara todas las tonalidades y para todas las claves, sin
distincin, no pudiendo ser ste el caso p a ra los sistem as que
em plean las denominaciones ascendentes y descendentes (p o r
ejem plo: meu, por mi bemol, fe p o r fa sostenido, etc.). Se crey
ei) este- caso sim plificar el sistema. En realidad, se lo ha com
plicado yendo en contra dei prim ero, el rns simple y el m s
general de los ordenam ientos: los siete nombres y nada ms.
P asarem os luego al estdio de o tro s intervalos que no sean las
terceras.
Los pedagogos que han preconizado el empleo de las d e
nominaciones ascendentes y descendentes crean facilitar con
ello la entonacin. En realidad, 110 han hecbo ms que ofrecer
a los alumnos muletUs propias p a ra su p lan tar la fa lta de audi
cin interior. A su afirm acin: E n la prctica hem os podido
convencem os de que esto avuda a los principiantes a can tar
a fin a d o , nosotros respondemos: 1', que el resultado se ha ob-
tenido por un refuerzo dei intelecto, 110 dei odo; y 2V, que la
afinacin obtenida partiendo dei nombre en vez de p a rtir dei
sonido es por lo general muy relativa. E l alumno canta, en
efecto, un fe (fa sostenido) y no un fa natu ral, pero con to tal
carncia de esa v erd ad era afinacin que slo puede provenir de
la sensibilidad.
E s de suma im portancia em plear los nombres en funcin
de los sonidos, v no lo contrario; de otro modo se comete un
e r ro r psicolgico y artstico.
E n tre los pedagogos modernos hav quienes preconizau un
.sistema de doce nombres, a fin de elim inar las alteraciones: Do,
to, r, t, mi, fa, ra, sol, tu, la, di, si. E ste sistem a se contradice
con una tradicin tonal que se iem onta p o r lo menos a P it -
goras (Siglo vi a. C.) Los argum entos a fav o r de tal sistem a
no pueden tom arse en euenta para la educacin musical, porque
m inan en su base los elementos constructivos necesarios p ara el
desarrollo auditivo. La sim plificacin, superficial, es obtenida
gracias a la supresin de valores m usicales autnticos y no
puede se rv ir sino p a ra una msica que avanza hacia un meca
nismo cada vez ms acentuado en detrim ento de la sensibilidad.
Conservamos, pues, con conocimiento de causa, el sistema
tradicional de los nombres. Podemos, eventualm ente, adm itir
una ligera modificacin concerniente a los vocablos SO L y S I,
reem plazados por SO y TI. E ste cambio es y a muy utilizado y
perm ite, m ejor que se bacia antes, d esig n ar los siete nombres
p o r las consonantes: d, r, m, f, s, 1, t. (L a t, para el S i). Rn
cuanto al Sol', es puesto al unsono con los dems, mediante dos
letras en lugar de tres.
11. FIG U R A S V VALOKES D E LAS NOTAS
Para ta escritura de las notas seyn la altura en el pen
tagrama, n uestra base natu ral es el m ovim iento sonoro, que he
mos ejercitado con avuda de diversos instrum entos (xilfono,
m etalfono, flauta corrediza, etc.) y de la voz. Poseemos as
una base viviente p a ra la escritura de los valores de las n o ta s :
el sentido de la duracin en el tiempo, ejercitado de distintas
m aneras, principalm ente por medio de: 1) golpes (sobre la
mesa, en las manos, las rodillas, etc.); 2) m arcando el comps
segn los cuatro modos rtm icos (con palillos, con las manos,
con instrum entos de percusin, e tc .); 3) con las m archas (sobre
todo para el tem po ), y 4) diversos movim ientos corporales
(balanceos, saltos, e tc .); (v er Cap. I I I : Los ejercicios de r it
mo y de m trica ).
jCrno podemos establecer el nexo entre la vida rtm ica o
mtrica y el grafism o que representa los valores!
Hemos marcado y cantado sonidos cortos y largos, v eseri
to en el pizarrn trazos cortos y largos correspondientes (p a ra
dos, tres y c u a tro ):
Partiendo de dicbos trazo s procederem os dei siguiente m odo:
1 Ei profesor m uestra los g r fic o s; los alum nos leen, m ar-
 camlo sobre la m e s a : C ort-cort la r (alarg ad o ), cort-oort-
lar, etc.)'.
S e pneden hacer v a r i a n t e s : -------------------------------------- etc.
2* E l profesor se ap ro x im a a la rnesa y golpea junto con los
alumnos, diciendo: C ort - cort - lar, etc. .
3 S e golpea sin decir n a d a : --------- , etc., p ara concen
tra rse sobre la d u racin en el tiem po .
49 E l profesor cuenta: uno, dos, uno - dos, etc. (introduccion
al clculo m trico) y los alumnos hacen lo mismo.
5V S e golpea, contando en silencio, despertando asi la concien
cia del trascurso del tiempo.
Respetam os de ese modo uno de los princpios ms im
p o rtan tes de la oducaein: vivir, ad q u irir concieneia, vivir
conscientemente.
12. LAS F IG U R A S DE LA S NOTAS
b'v Reem plasam os los trazos por notas. N uestro punto de
p artid a, igual que p ara la mayoria de los pedagogos mo
dernos, es: la n eg ra p ara el tem po norm al. Tomamos
p a ra n uestro grfico los dos valores: neg ra y blanca. (Dos
valores sitan las cosas m ejor que uno solo, como p ara los
sonidos).
Los alum nos leern, pues: ne - ne - blan 2 ( a n prolon
gado, pero no escandido en dos valores A negra).
Senalem os que partim os del valor corto y no del valor
largo. Siendo que p a ra re i nino la suma es una cosa m s
fcil, m s concreta que la division. Cinco m anzanas es eosa
bien clara : cinco veces una manzana. La quinta p a rte de
una m anzana resulta mucho ms im precisa.
Procederem os, pues, al comienzo, por adici/m y no por
division (como en la teoria corriente que p a rte de la re-
1 Dado que no existen en castellano los equivalentes de los monosilabos
franceses court y long se u san las abreviaturas de los vocablos corto y largo.
2 Dado que no existn en castellano los equivalentes de los monosilabos
franceses noir y blanche se usan las abreviaturas de los vocablos negra y
blanca.
donda como unidad). Ser slo ms tarde, cuaido se estu-
dia p o r ejemplo la corcbea, que em pezarem os a h a b la r de Ia
divisin de los v alores: la n egra vale dos corcheas, por lo
tanto la corcliea es la mitad de la n e g ra ; y lo misino la
negra es la m itad de la blanca, etc.
v Volvamos a nu estro motivo: e o rt - cort - lar (ala rg ad o ),
uno-dos, uno-dos (ligado), ne - ne - blan, p a ra encami
narnos al com ps de dos tiempos.
13. E L COM PAS DE DOS T IE M PO S
Se da por sentado que los ninos hau m arcado y a compa
ses de dos, tre s v cuatro tiem pos: en lo posible, con gestos
laxos, naturales, v no cristalizados en form as rgidas, s is
tem atizadas.
Podrem os, pues, hacerles m arcar el comps.
a) C ontando; b) diciendo: co rt cort - lar (2 compa
s e s ) ; c) diciendo: ne - ne - blan. '
A hora podemos hacer la ligazn <*on canciones conocidas
com puestas de negras y blancas.
Senalemos que no liehos p artid o de las cauciones para
establecr los valores de las notas, como se lmee comn-
mente, sino de los ejercicios d e golpes , puesto que la
clave de la escritu ra de los valores debe buscarse en los v a
lores aggieos (duracin) y dinmicos (acentos), v no en
la melodia. E s muy im portante que el profesor com prenda
este punto de vista psicolgico.
Los alumnos escribirn negras g blancas librem ente, g las
leern.
No debemos e sta r lim itados en este ejercicio, p o r compa
ses y podremos tener, p o r ejemplo : JJ J d d J d J etc.,
como en la cancin Sobre fresca p a ja , C uaderno N" 2,
pgina 3.
Se puede escribir en estos va lo res: C uaderno N,J 2, pg. 4:
Con p esar (con n eg ras en vez de corcheas), A Mo
!
rn ; pg. 2: Ob, 01) (leer J = ) etc. Muchas eaneio
 nes escritas eu corclioas pueden s e r utilizadas doblando los
valores.
14. E L S IL E N C IO D E NEGRA
Se puede p a rtir de u n a frm ula: _____ l
etc., o reem plazar cn alg u n a s canciones una blanca p o r una
negra y un silencio.
Es intil en esto m om ento, si bien puede hacerse, introducir
cJ silencio de blanca. T iene cierta v en taja conservar el silencio
de negra incluso p a r a la redonda (cu atro silncios), h asta el
momento en que uno se ve obligado a recu rrir a otros valores de
silencio; por ejemplo, 011 el momento de introducir la corchea
(silencio de corchea). Destaquem os que esto concuerda con lo
que hemos dicho d e .la subdivisin de los valores que vieno des-
pus do la adicin.
15. LA REDONDA V EL COM PAS DE CUATRO TLEMPOS
Hemos diclio en o tra p a rto (pgina 4(j) p o r qu razn ha-
cemos seguir el com ps de dos tieinpos por el de cuatro. A pro
psito dei valor de las notas, vemos otras v en tajas: la de 110
introducir los .valores con puntillos ( L =* tres tiem pos) antes
de la redonda. Seguimos, pues, un cam ino lgico. Recordemos,
adems, aqui, que tom am os en cuenta el valor cualitativo do los
compases (cuatro = 2 x 2; tre s, 110 os dos ms u n o ; es o tra cosa).
Volvamos a tom ar, pues, los ejercicios tal como los practi-
<*amos'para el comps de dos tiempos. E s d e c ir: ---------------- etc.
E 11 cuanto a canciones, tenemos por ejemplo para las re
dondas: La C am p an ad a , C uadorno N" 2, pg. 2, y muchas
o tra s quo pueden se r escritas en valores dobles. E n: Y a nie-
v a , tom ada en cu atro tieipos, se colocar 1111 silencio despus
<le c e sa r y p a r a r . Lo mismo e n : Duerme, mi a m o r , la
blanca con puntillo se convierte en o y i .
Las canciones tom adas en len titu d servirn ms ta rd e , con
iiis rapidez, para las corcheas.
P a r a el silencio de redonda podemos em plear, como ya. h e
mos visto, cu atro silncios de negra.
16. EL COMPAS DE TR E S T IE M P O S Y LA B L A N C A
CON PU N TILLO
P a r a el comps de tres tieinpos procederem os i<ual qu* a n
teriorm ente.
P o r lo tan to , partiendo d o : ------- -------
y volvemos a hacer los ejercicios de U a 6P de la pg. 4!).<
L a blanca con puntillo ser introducida por u n a b la n ca li
gada a una n eg ra: para el sileneio eorrespondient to m arem o s
tres silncios de negra.
Ejem plos de canciones a tre s tiem pos: CuaderUo N 3, p g .
4: L am en to . Cuadorno N" 2, pg. : D u rm ete ; pg. 10:
El Cu-c ; pg. 12: Melodia dei d e lfin ad o .
P o r supuesto quo el profesor tiene absoluta lib ertad p a r a
proponer pequenos motivos musicales inventados, de ser po sib le,
en el mismo momento. Eventualm ente, un alumno in v e n ta un
motivo, quo todos escriben despus do haberlo cantado m a re n -
dolo.
17. EL D1CTADO
S ea que se trate de com pases de dos, de cu atro 0 de tre s
tiem pos, los dictados se harn de la m ism a m anera. E sta n d o
en ju eg o la iniciativa dei profesor, puede h ab er diferentes m o
dos de proceder fin los detalles. Como lnea general propone-
m os:
l v El alumno canta sobre la-la-la (u otro vocablo) la
pequena frase o fragm ento de frase propuesto por el p ro feso r
(piano, arm onio, voz, flau ta, xilfono, e t c .) ;
2 Canta la misma marrando el com ps; tainbin con el
te m p o solo.
39 Idem, con el nornbre de l as notas;
49 La escribe: a) p u n to s; b) lneas d iv is rias; e) tiem pos;
d) detalles;
 59 Luego se canta lo que-se ha escrito;
6V Idem, marcando el comps.
Se puede tarabin leer (igual que p ara los nmeros dol sol
fe o ) el ritmo solam ente:
a) sobre la-la-la , m areando el-com ps;
b) contando el comps y m arcando el ritmo (ms difcil)
e) dem, m arcando el comps (ms completo).
18. LA S OORCHEAS
Podemos partir, de la prim era frmula, a dos tiempos, pe-
ro in v irti n d o la,---------------- etc. L ar-cort-
c o r t , etc., marcando sobre la mesa, el tem po de la negra.
Suprimimos el clculo mtrico dei ejercicio 49 (pg. 50 ),
y pasam os directam ente al ejercicio 69, diciendo: ne - dos
co rch 1, etc.; luego a los ejercicios 7V, 89, 9V.
L os silncios
E l estdio de las corcheas nos lleva a balar dei silencio
co rresp o n d ien te: el silencio de corchea. E s la ocasin de h ab lar
asim ismo de los silncios que correspondeu a la blanea y a la
redonda. Algunos consideran ms ]gico h ab lar de los silen
cios en el momento de u tilizar las figuras correspondientes.
N osotros comprendemos, no nos oponemos a proceder de
esta suerte. A veces resu lta til dejar de lado la lgica que se
im pone de prim era intencin, p a ra seguir una m archa ms vi-
viente y ms accesible a la m entalidad dei nino. Cosa que ju s
tifica nuestra eleccin, usando en la p rctica slo los silncios
de n eg ra hasta el momento de la introduccin de las corcheas.
19. M ED IO S IN T U IT IV O S
De aeuerdo eon el nm ero de alumnos (particulares, peque
nos grupos, clases num erosas), el profesor puede recu rrir a me-
1 C orch: ab reviatura de corchea (croche en fra n c s).
dios intuitivos diferentes. P or ejem plo: a cartones blancos de
cierta dimension, con pentagram as negros y notas recortadas en
cartn negro (as la negra ser realm ente n eg ra). Se han creado
tambin p ara este uso unas f ranelas blancas (con pentagram as
negros) que se pueden colgar de la pared, sobre las cuales se co-
locan las notas y los signos, cuyo revs, de fieltro, perm ite una
fcil adherencia. Muchos sistem as anlogos se han ido propo-
niendo. L as pequenas gonfas que se colocan en las p a ta s de los
inuebles pueden tambin se r til.
Debemos in sistir aqui en el hecho de ser el solfeo una act ir i-
dad intelectual por la cual el nino debe aceeder a lo abstracto.
( 'uidmonos pues de dar dem asiada im portancia a m edios intui
tivos, en el momento que lo sensorial debe ceder el sitio a lo in
telectual, a la inteligencia abstracta. E n nuestro mtodo, lo con
creto intuitivo y lo sensorial han sido aprovechados en los cursos
prvios al solfeo, a fin de que sirv ie ra de base viviente de la
conciencia intelectual. Podemos, pues, prescindir de ello en el
solfeo, con ms facilidad de quienes que no hayan hecho esa
preparacin, tal como nosotros la preconizam os.
Lo mismo ocurre en cuanto atae al mtodo global. Lo utili
zamos a la etapa previa al solfeo, eon las canciones, la escala,
los grficos de ascenso y descenso dei sonido, el nom bre de las
notas, los ejercicios rtmicos. Pero, en cuanto abordam os la es
critu ra y la lectura, utilizamos los medios intelectuales adecua-
dos a esto s actos, d preferencia, p o r tanto, el mtodo analtico.
.O. LECTURA V E R T IC A L Y H O RIZO N TA L
Salvo ra ra s excepciones, se ha descuidado hasta el presente
en el solfeo la lectura armnica, es decir, vertical. Sin embargo,
g ra n nm ero de alumnos stu d iarn piano u rgano, y los alum
nos adelantados estudian generalm ente arm ona.
L a le ctu ra arm nica (o polifnica) debe haeerse, en general,
de abajo hacia arriba, puesto que los acordes tienen, desde el
punto de vista auditivo, su base abajo. Sin em bargo, hay que
cap acitarse tam bin para le er de arriba hacia abajo, dado que
la melodia, en ciertos casos, es determ inante.
P uesto que los solfeos tradicionales no encaraban, o lo ha-
 eian en forma deficiente, la doble lectura vertical y horizontal, ei
profesor deber llen ar, segn sea necesario, las lagunas existen
tes en los libros de q u e dispone.
Es evidente que, al iniciarse cl estudio del solfeo, la lec-
tn r a vertical se lim ita r a algunos ejercicios, a fin de situar
ei aspecto global del problem a de la lectura. S i el alum no es-
tudia, por ejemplo, el piano, nos vemos obligados, en cambio,
a encarar con m ayor p resteza la lectura armnica. Senalemos
la necesidad de la le ctu ra p o r medio de claves (ab so lu ta) cuan-
do se trata de dos notas' situadas la una en el p en tag ram a de
la clave de SO L. a o tr a en el de la clave de F A .
I le aqui algunos ejem plos bsicos para la lectura arni-
uica (se leer lo m s rpidam ente posible los grupos de n o ta s
verticales) :
Io Trozos a dos voces:
a) en m ovimiento p aralelo ; b) en moviimento co n tra rio ;
c) en movimientos diversos. Esto, con uno o dos pentagram as
(tambin con dos claves de SO L o de FA , ])ara. las cuatro
manos).
2? Destacar el grafism o de lo s intervalos:
a) simtricos (3*, 5, 7 ) ; b) asim tricos (2*, 4*\ G*, H*).
3* Se leern ms ta rd e los acordes de trs sonidos ( luego.
los de cuatro) en estado fundam ental y en inversin. Se t r a t a
de u n aspecto de la relatividad, visual y cerebral (nom bre d e
las n o ta s), de suma im portancia para la lectura arm nica.
21. O BSERV A CIO N ES F IN A L E S
Conviene, en las lecciones iniciales de solfeo, m an ten er
un clim a de v id a . sin p erder de vista la fa z a r te de la m
sica. U n mnimo de tiem po deber reservarse p a ra la educa-
cin rtm ica v auditiva. L a msica tiene que conservar siem pre
sus derechos. P a ra ello, es indispensable que la actitud del
m aestro sea creadora, y que solicite constantem ente la p a r ti
cipacin personal de los aluninos. Cosa que no siem pre es f
cil en las clases numerosas, pero de ningn modo queda e x
cludo. Una m nim a dosis de im provisacin, de creaciti (a u n
que fuese im itativa) es siem pre posible. L a clave del nuevo
e sp ritu de la educacin musical ha de ser buscada en la edu
cacin de los m ism os profesor es. Esta educacin ha seguido
siendo, hasta hoy, casi exclusivamente intelectual, cuando de-
bera ser a la vez dinmica, sensorial, afectiva y m ental, e s
tando todos estos aspectos sostenidos, vivificados, por un ob
jetivo de ideal h u m an o : la educacin musical en pro de la
educacin humana.
 willems
EDUCACION II
MUSICAL Canciones
de dos a cinco not
O C
D CN

ORD1
 C. L . M.
BiLilLca
Lugnla do Almeida
Cunha

H
MUSICAL
EDGAR WILLEMS

Estas canciones pueden formar parte dei repertorio musical dei nino con miras a su
aplicacin instrumental y en especial la pianstica.

Queda entendido que, de acuerdo al mtodo auditivo, el nino continua cantando (con
el nombre de las notas, en alta voz, o interiormente) mientras toca, de modo que la audicin
interior sonora y cerebral pueda desarrollarse normalmente.
C A N C IO N E S La mayor parte de los trozos estn escritos en la tonalidad de IX), pero a medida que
DE DO S A
el desarrollo normal dei odo lo permite, pueden ser transportados a otras tonalidades.

C IN C O N O T A S PARA
Partiendo de las posibidades creadoras dei nino, Se lo alentar para que invente pe-
quenas melodias que lleguen hasta cinco notas (con ritmos diversos), como tambin las palabras.
SER C A N T A D A S
Siguiendo el ejemplo de muchos pedagogos modernos, hemos preferido la escritura ins
P R IM E R O Y trumental a la vocal (por ejemplo: J~ J-* o * ) ) ) .
t o c a d a s LU EG O Las canciones cuyo orign no est indicado, son canciones populares francesas.

RICORDI AMERICANA
SOCIfcJJAL)ANNIM
AtW
TOHlALYLUMUK-lAt
buenos aires
RICORDI
F L O R ID A 6 7 7
T. E. 3 5 2 - 4 3 6 *
 C A N C I O N E S D E DOS M ) T A S
i d l , O h ! < segunda menor y mayor) E. W. 'IN, DON. (tercera menor)

en iO h , oh, se c a - y, mi mu - fie - c a se ro in -p i f pj j
din, duii, (lati,
F a - .M iK jE h , eh, p o - co fue, o - tra nue - v a te d a - r.

PED R O tercera mayor)

E .W .

la s cam - pa - nas so - na - rn. P e - d ro eu el m ar v . j

mos ju n - lo s a n a - dar.
CANCIONES DE TRES NOTAS
NIEYA

Ya nie - va, ya n ie - Va, ya n ie - va, s in ce - s a r . N in -

8 no hoy po - dr p a - sear, p u e s

PEQ U ENA C A N C IO N D E N A Y 1 D .\ ( S E R V I A )
E .W .

me - va sin pa - r a r,
cie - lo ...

LA' C A M P A N A D A

-& a ^ " o ^ * -d. ' * 9 -d-

iD in, don, do! cQ*n mu - ri? Es ei cu - ta de San Juan. I
d o -b l n nos d e - j ;

y de - j un v e i n - t n
J e - siis por to - d o bien.
C opyright 1966 by RICORDI AMERICANA S. A .- Bs. Aires. Editores exclusivos de la versin esj-ai\
Todos los.dyechos de edicin, ejecucin, difusin, adaptacin y reproduccin estn reservados. BA 12501
Queda hecho el depsito que establece la Ley 11.723.
 EN SU C U iN A ROSA

En su eu - lia ro - sa ya mi bien re - po - sa. Do* do, do " d o , do * do. do do.

R IT M O S PARA LY VEN TA R, CON PALABRAS, SO BRE U N A T E R C E R A 0 UN A SEG U N D A .

( R U M A N IA )

So - bre fres - ca pa - ja Je - sus na - ci hoy. Lu co - me ta so - bre bri - li.

Va - mos a la huer - ta, va - mos al jar - dn.--------- A * lli hav ce - re

ES MUY G R A N D E

i u y graiMfe ini pa - pa
t t j i i - n i - to a l- to e s va,

c q u i e n can - to?

*") NOTAS
JN A

LAS HORAS

siem
A M ORON

i * p o - tro re - d o - mon. En el m ar.ti- r a , li - r a -ii r a . E n el m a r , t i - r a , li

K - es p u e - I a s y m a n -d iJ . H a v u n p e z , . H a y u n pez, >. .
Deo-r es, ])eo-ro es,
le po-dra, po-dra, >,
E n-sc-n ar A na-dar te po-draeihse-nar.

dai1501
 CO, CO, CO.

IZZ
m
jC o, co, co ! D i-m e , cquien can - to? La ga - Hi - na fuc.

CANCIOISES D E C U A T R O NOTAS
CAN C l ON D E CUNA VALONA

f 1..-J

Duer - me ga - Hi - ni - la blan - ca, duer - me ga - Hi - ni - ta gris.

LAS HORAS

s "s .
7(S)i
^ -q - t----
- _ J---- .. - ---- ~ s
-------
. F i-...
: -
g * J ---- r 1--- --- a *'I 6h"
--
h h 1------
Con pe - sar, sin ce - sar, siem - pre ten - go que con - tar ias ho - ras, las ho - ras.

A M ORON E N EL MAR
E .W .
&
f-m iH ir a
A Mo - ron, a M o-ron, en mi po-tro re-do-m on. En el mar.ti-ra, li - ra-li-ra,En el mar, ti-ra, li -ra-la.
A Tail - dil, a T a n - d i l , con e s - p u e - l a s y m a n -d il. H avunpez, ,, H a y u n pez, ,, ,, tt n /t
Dep-ro es, n ,, <>Dg tH*o cs, , >> >t tf
Te po-dra, Te po-dra, it tt tt
En- se-nar. >>
>r ,, A na*dar te po^lraeivse-nar.

Drti2501
 C A NCIOISES DE CLNCO x^OTAS
LA P E R D IZ

-- L-#------ #- - W ~ ij j j lj r a J i ' J 1
Do* i'c - mi, M i-raji - lii, mi - fa - sol, en la col: fa- mi * re, per -diz fue, mi- re - do, que vue-lojd- z.

EL A LEG RE P L \Z O N

4----- m 0 H w w 0 0

Can - P'n - zou las no - tas que le sil - bo: ini - mi - mi - sol, que son de mi can - cin.
2? e s t r o f a : E l r u is e n o r
conoce va ms notas:
mi- mi- m i-sol
mi-do -do-re-re-clo.
TENGO BUEN TABACO
F in e

mas mi ta - ba - co no te da

D U E R M E TE t Nom cin para la iectura; se ejecuta en ).

it l ? I" H W 9 *
ir
Duer - me - te mi buen lier - ma - ni - to, duer - me - te, un boni - bon te da - r. Ma -

ma le da - ni
r M #
un lin - d o p a s - tel, un b e - llo ta m -b o r, un bo -
T7TP J-1
te de p a - pel.
 EL RU EN REY

B A JE A M I JA R D IN

a - ba - j a mi jar - din, y fui poi

111 bien Ile - gu e, Ile gue a - lli. un rui se -
dos co - sas di - Cil la - tin. des - de las

- min. lin ra - mi to , mis se no * ras flo - res f ie s - c a s , mi se - ior.

rai. lit ra - mi - to , mis se 1*10 - ras flo - res fres - cas, mi sc - nor.
clin. Que la ni - fia po - co va - le y el mil- cba-ehqjjs un ton - lin.

HOP, H O P, H O P.

Hop,bop, hop, sa l- tar, s a l-te -m o s. Hop,hop, hop, sal-tar, s a l-t .

B A I 2501
 EL P A S T O R C T O

cui - do con g r a n - di
81 ' ,uiLa m ur . pas - to - r e a r las
LA G A L L IN A BLANC A

- 11i - 11 a blan - ca, tan f<: - i - ta y nian - ca, uu iiue - vi * lo

T a n i b i n t o n las rim a s /R oja \

Verde Negra
VCoja/ su cota con su voz
Picrde _ Alegra !
)ii - dr, du- r.
I

CAZADORES

il - tan - do. Cier-vos, p e r - d i- c e s y lie-bres ha - br. Sue - 11 a el cuer-no en la pra - de - ra

I
t
ca - /.a c o -m ie n -z a va. jPo- bre cier- vo, que fin t e e s - p e - r a ! , hoy la muer-te t a - ce - cha- r.

IO G A D O

-i J ij l J : ~ t ^ T ; 1/ 3

ga -do, ven a -c, Ti - ra - li - ra, !i - ra. A 'b o -g a -d o , yen a-os'i, Ti - ra - li - ra, l.

 LA G A L L IN A BLANCA

- ta y ni a ii

Tambin cou las rimas Verdi 1 Negra

C . r ) cou su voz
\ L o j a I su cota
Pierde_ A le g r a
hoy p oii-d r, al ni - fij . lo !o da- r.

LOS CAZADORES

Los ca - za - d o- res al cam - po vau, sus es - c o -p e - tas re - lu - cen va. C o-rren los pe - rros la*

dran-do\ sal tan - do. Cier->os, per * di - ces y lic-bres ha - br. Sue - lia el cuer-no en la pra * de - ra

y la ca - za io -m ie n -z a va. ilo-bre cier-vo, que fin te e s-p e - ra, hoy la muer-te t a - ce - cha-r.

EL ABOGADO
 C A N C IO N M A T IN A L \\. lit ME 11

La luz del sol ya I - ta es - ta y su ro - fie - jo oie - ga >a

f m

lia - ma al nos ue a

N IE V E A D IO S (A L E M A N IA )

N ic -
--------- m
ve, a - dios!
m ;\e - te cou
m
D io s La p ri - ma - vc - ra ven - dr,
 COMIENZA EL NVIERNO (A LE M A N IA)

&
m m
Ali, ali, ah, la nie - ve lie - ga va. El o - to - no v el vo - ra - no

hoy se fue - roil con des - ga -

?
no. Ah, ah, ah,
m
jla
------ V-----
nie - ve lie - ga
m
ya!
m
D U E R M E . Ml AMOR ( A L E M A N IA )

$
P i
Duer - me nii^a - mor. Tu pa - dre es pas - tor, tu ma - dre eui - da eu el jar - din la

t ro - su
i
t.u - \a y el jaz - min Duer - me
m m
in I a - inor.

EL CUCU ('A L E M A N IA )

i- i Jj. m *=3=at j 1 J 3
Can - ta, can - ta, can - ta^el <ii . c. To - do flo re ce cri la pra

de - - ra. Pri ma - ve - ra ya vie - nes tii.

BA iaSG l
 IT

T em a (ejemplo para iinentar jusgos con cim o notas cn el teclado).

Yo cau - to, tra ia la la. T can - ta s, tra la la la. Yo can - to, tra Ia li

m
H i i J 7
la. T can - tas. tra la la la. Si can - las sin com -ps tu can - tu po - co ser - ' -

-V- y-
J i r~3 r r : -V -?
Ji j T i 1
ra. Yo can - to, tra la la la. T caji - tas, tra la la la

i - to gin dor - niir y mis mc - dias sin zur - cir. Sue - no, pron -to, pron - to,

m m
pron - to. Sue - - fio, haz que duer - ma bien.

B A 12 50
 EL SOL
( MELODIA DEL DEL FINA DO )

+ ------ * p
La luz dei sol i - lu - mi - tia la tie - rra, paz y ca - lor en sus ra - vos eu *cie -

0 X J I J. Ij lp= pg
rra. H oy te c a n - ta - m os, en . eo - ro es - ta ca n -ci n ton ve - ne - ra - cin.

-- Fin
r 1 f ? - _4. 0---- m.------------------------' J-l
^ 4 j j-f p p p J J -* H g

Ven, sue-no, ven prou-lo pron- to, ven, sue-no, von pron-to a- c. S tic-n a ni - no sue - nos de<> - ro,
 VUELA, \ I E IA

Pa - ja - ri * to en a - quel ro - sal. Pa - ja - ri, ay, vue-la

$
vue - la,
m

pa - ja - r, ay, v u e -la , v u e -la , pa - ja - ri

r r ir mm
- to t , en a - quel ro - sal.

M l PAD RE ( tesitura de Sj a Fa )

I
f I W U M
Mi pa - dre me da - r mu - chas fio - res bo - ni - tas, iui pa - dre me da -

m
r uu her - mo - so cia - vel, li - r, li - r, y ciu - tas a gra - uel.

OT p A T i t v (cuatro notas en Ia extensin de una sexta)

A K L r < Q U liN El ritmo resulta ms interesante cuando se corren en un tiempo las lneas divisrias, como los nifloslo hacen por instinto.
It

LAS GAL LI NAS

L a g a - lli - n a p o-n eu n h u e - v o ca-len - ti - t o ,b la u - c o y nue - vo, t o - c o - ri - c , c o - c, la g a -lii*n a lue lo dio.

a m b i i i coil otras r im a s , ver pg. 8.

QUI EN PAS A

L os sol - da - dos al pa - s a r , al com - ps d el tarn - bor des - fi - lan. Eu com

pas pa - sail - do vau. Plan, p lau y ra - ta - plau.

DANZA DE A U V E R N IA

CANCION DE NAVIDAD (M I C O U R T -S u iz a )

Es la ma - fia - na de N a - vi - dad, t o - d o es luz y flo - res eu la ciu - dad. Cau-

te - mos ni - - fios, c a u - te - mos ya, Je - ss na - c i e n Be - ln en uu por - t a l.

 LA PASTORCITA

pas - tor - ci - ta al pra - do va; la p a s - t o r - ci - ta al pra - do su rue

qui - ta hi - la , hi - la, o - v e, o - ve, ve. Sus o * ve - j i - tas se vau h a - c ia e l ri - o , me, me, ni;.

POR LA MAN AN A

ra mi bien fu i a can - ta r con a - le - gr - a. M s cu a n -d o o ~ y nil

? s
k'oz can - tar, su ven - ta - ni - ta prou - - to ce - rr. A y, no de -

mi ce - rr.
 I N D I C E

A. La a b e j a .................................. 7 Duerme, mi a m o r .................... 10 O. jOh, oh! .................................. 2

El abogado .............................
El alegre p in z n ....................
A Morn ................................ 4
Arlequin .................................. 13
13. Baj a mi j a r d i n ...................
El buen rey ...........................
C. La cam panad a.......................
Cancin de cuna .................
Cancin de cuna valona . . .
Cancin de Navidad ..........
Cancin m a tin a l....................
Los cazadores .........................
Co, co, co .............................
Comienza el in v ie r n o
El cuc ...............................
8 Duerme nino y a ...................... 12
5 Durmete ................................... 5 P. La p a s to rc ita .......................... 15
El p a s to rc ito ........................... 7
E. En el mar ................................. 4 Pedro ....................................... 2
En su cuna r o s a ....................... 3 Pequena cancin de Navidad 2
6 Es muy grande mi pap . . . 4 La perdiz ................................ 5
6 Por la manana ....................... 15
G. Las g allin a s............................... 14
2 La gallina b la n c a ..................... 8
Q . Quin pasa ........................... 14
11
H. Hop, hop, h o p .......................... 6
4 R. Ritmos para in v e n ta r 3
Las horas .................................. 4
14
9 J. Juan se v a ................................... 9 S. Sobre fresca paja ................ 3
8 El s o l ......................................... 12
4 M. La m a rip o sa.............................. 7
10 Melodia de R o u sse a u 3 T. Tema con 5 n o ta s ................. 11
10 Mi padre ............................ 13 Tengo buen tabaco .............. 5

D. Danza de A u v e r n ia ............ 14 N. Nieva ......................................... 2 V . Ven, sueno .................... 12

Din, d o n .................................. 2 Nieve adis .............................. 9 Vuela, v u e l a ........................... 13
 edgar i v W f

willems
EDUCACION III
MUSICAL Canciones
de Intervalos

77
9 e

kJC R D I
 C* L
V . .
T ?
(V .

Biliotvioa
EDGAR WILLEMS Lufnia do Almeida
Cun.a

EDU CACION MUSICAL

III
Canciones de intervalos

RICORDI AMERICANA
SO CIED AD A N O N IM A ED ITO RIAL V CO M ERC IAL

buenos aires
R I C O R D I
F L O R ID A 6 7 7
T. E- 3 9 2 - 4 3 6
 LAS CANCIONES DE INTERVALOS

Las canciones de intervalos preparan al nino al estdio futuro de los intervalos. Como
la vida emprica precede a la consciente, es conveniente que el nino adquiera cierto repertorio
musical que pueda facilitarle el estudio de la msica. Esta preparacin comprende tambin el
ritmo, las escalas y los acordes. El estudio de los intervalos fue descuidado hasta el presente,
sin duda porque contenia an elementos desconocidos. La psicologia musical pudo colmar las
principales lagunas en esta materia. Para el nino slo se trata todavia de hechos vividos y no
de teor.
Como lo hemos sentado en el tomo II de Loreille musicale ( El oido musical ), el
intervalo meldico que es ante todo de naturaleza afectiva difiere de naturaleza y de valor
expresivo segn la forma de encararlo: cuantitativamente o cualitativamente, ascendente o
descedente, positivamente o negativamente (inversion de otro intervalo del cual tiene el ca'
rcter), segn el sitio que ocupa en una escala y, por fin, tonajmente o atonalmente.
La educacin sobre base rtmica y auditiva, tal como la concebimos, toma en cuenta
las posibilidades creadoras de los principiantes. No se trata, sin embargo, de formar pequenos
compositores o improvisadores, sino ms bien de obtener de ellos una adhsion activa, en la
que la vida interior es requerida.
Las canciones de este cuademo cuyo origen no est indicado son canciones populares
francesas. QflSSRVATRIO BKA.ZILS IRQ PS MOSXCA

Copyright 1966 by RICORDI AMERICANA S. A .-B s. A ires. Editores exclusivos dtijTN^fstPaspaftjpf-rj-- ,r r j r j A p r iM S * "
Todos los derechos de-dition, ejecucin, difusin, adaptaein, traduccin y repjrodueon "cntin' rrva3a.- _
Q u ed a h echo e! depsito que e s ta b le c e la L e y 11.723.
- l) . r> r
BAO D2 AAAJ.
/ 3 jc x /N

BATA CVVx a A J o js^ & O >

 G R A D O S CO NJU NTO S S E G U N D A S M E N . y M A Y . Improvisar palabras sobre el tono el semtono ( por ej: sobre
FA-MI: O h ,o h mi muneca se ro m p i .)
E N LA TERCEFiA
E . W. Con balanceo de lo s brazos hacia adelante y
hacia atrs, deteniendose en lo a'to e n ei Cal
| I dern.
La - l a , la - la, E s muy g r a n - d e mi pa- p.

EN LA QUINTA ia - a - a - a - a ! D ulce tien es y a .

__________ je-e- e-e - e ! M e lo e o m e r .

j - ] r J iJ - *"* "j
..
^
^
=|
' il
ji - i -
j0 .
i -
o -
i -
o-
i ! N o h ay q u e hablar a s i ,
o! M u ch o quiero yo.
Do, re, m i , fa, so l, T e n - g o u n qui - ta - sol. ju - u - u - - u! M e das p o c o tu.
(Tambin con diversas consonantes: ) Ta, ta. ta, la - la - la fie.

J
I ) o , re, m i, M i - r a - lli, M i, fa . so l, en la col; Fa. m i. re, p e r - d i z f u e , M i , re, do, que v u e - l o a l - *

EN LA OCT AVA ( CANC10N P A P A J U G A R . - In v e n ta r las p a la b r a s ) .

siem -p re r - e l a - si; Do, re, m i, fa , so l, la, si, do, M u y d o r - mi - d i - to so q u e - d.

Muchas canciores para saltar,cantac y jugar pueden cantarse con un intervalo deun tono o un semitono.
 TEHGERAS DESCENDENTES
E .W .
iU - !

jl - , L - ! J u - g u e - in o s en ol bos- q u e .jl
P
- i, l - ! ^P or-quc no
m

ju e -g a s lu?

QUI N T A D ESCEN D EN TE

H o p , hop. h o p ,s a l- tar sa l-to -n io s.H o p hop hop, s a l - t a r s a l - l. Tambien:Hop, h op ,h op , hop,bop,liop, e/c.

L M P R O V IS A C IO N SOBRE TERCER A D ESCEN D EN TE

A continuacidn
con la nota " L a " : tzm g
L a - la , L a -la -la , etc. o sobre palabras inventadas

finalm en te co n la Lo mismo sobre la ter -

teriiiinacin uma!: cera mayor :
 T E R C E R AS
Cl, (.(fcanos)
EL RECR EO

,A t re - ore - o voy, m uy c o n - t e n - l o cs - t o y ! i\ ju-gar me 11a- man! Al p a -tio ms voy.

M E L O D IA C R O M A T IC A
r h . G .

V T -h n rti i \ ==
- A ft - ------J -J 1 * -----
& ------- --------------i
V *
- a
* -? * - - e -

A - se - rrn > a - sc-rrn , los ma - d' - ros v an . Los m a - do - ros do San Juan, lo s ma- do - ros vau.

nu par - Ian - chrt la. pe - na ruin, cu an - do me b e-sas, lie - ga a su fin .

EL GIGA M E Ch. ( i.
 I - na vez ma- d a - nia T a r - t i - na eu u c a - sa de m a - za - pn e u - vos m u - ros e - r a n d e jia -r i - n a dt'-

LOS REPOLLOS

P l a n - t a u s - t e d c o m o h a - go yo, el re - po - llo, ei re - po - llo, plan-taus4ed oo-moha-go y o , el re - p o - l l o que b n i-ta .

HA Y AQUI UN HOM BR ECIT _________

m m
m m m
Ha> a - qui u n horn - b r e - ei - to a t a - b a-llo eii un bas - tn; a la ca - za de

p ri - sa, a la ca - za del ra - ton. ^ tin tn lin \ tin ton tin y tin tn tin > l'011 1,1,1

CANCION ALEA JAN A

Lu el b o s - q u e el zor - zal su c a ii-ci n nos c a n - t a . La re - pi - te siu ce - sar, no-clie> d i - a sin pa - r u t .

 33-8, 5S-M 8-25 E.W.
LOS RE LO JES (con balanceo my regulr) Adaptacin de una cancion flamenca

m ------------------------------

&s=3r^.
r .ir-| :::lf t ?1 ?~1 .

J 1f
\ k
r
-----------
-F r ~ 1 f r W~~r 4 r '

fl .. N V. J
t i i~i # f | ---#1-- ? ; ; ; i i - ^ f t i *n
H
----fl ------------ -----------
........ f -
---------
J= E E _ <5
[ = j --------L - ---- ------------- :------------1-----------------:---
-
VNA Df : BRE1 'ANA

-4------ -*---* 9--- 9 M.

m
E s - ta^os A - na de Bru - t a - na que con z u e - c o s var E s - t * j ; s A - na de Bre - ta - na que ton z u e -c o s

E
f v a d el c a s - t i - I l o
9 a m m
vie- n e j i - f a - n a , co n sus z u e -c o s tin-tou t a - n a , ah, ah, ah .
m
Con su s zufreos pues-tos v a ,
m

CUARTAS
B \ f L B \ LA PASTORA (4a negativa: dominante-tnica ).
t
I
bai - a -
m
ba Ia p a s - to - ra, y
*
ron - ron - r o n , li - rn pa - ta - pn.
i B a i - la - ba Ia pas-
 EL GATO MALO positiva: tnica-subdominante). E.YY

^ --------- 7 -, . - ---------~~l ~p~N = = 3

rfr L . ...1C- i J ^
0 m 3 .' -------4 |
1 i 1
r
* * r i 4

r
=p=q= = t ^ =
* M---- a ---- ------- a * *
K - i M ----------- = = t

M I CA SA R u sia
Hi------------- _r-i --------- i-T -,--- 1---- --

M i ca - si-ta_es la m as l i n - d a , la mas lin - d a del I l i - gar; su te - r r a -z a es de r o - b l e bien lus-tra-do^y sin p in - t a r .

HAY .ALLA ------------------------------ Rum ania

Hay a * lia en la
m
Ju - d e - a , jglo - ria
r lj* le
m
can - D i o s ! , h ay un

ri - o
d
m uy
H
v e - Ioz.

ARLEQUIN . _______ _
-fe -V

Ar - le - quin de lu - do ven -de eu la p !a -z a b a - j o e l so l, a sus clien-les los a - t r a - e c o u la s m u e - e a s de G u i -

cj!i>? m
m
m

nol. Com - pre-nie_a m i . S i, com-prej) - ca . S i, s e - i o r Gui, , si, s e -n o r n ol c C o - iu o e s - t s e - f io r G u i - nol?

Tema: CON CUARTAS

] nura n r r ij _ f~ 3 I [ j* ^

A
 Q U IN T A S
MADRE TE D I R E

Ma - dre m i- a, te di - r mi su - frir y su por -que: sira-pre quie - ren que ra -

zo - ne co - mo mi pa - p dis - po -ne, y yo di -g o quejin boni-bon va - le mas que la ra -zou.

DANZA DE AUVERNIA

c_r r mm
AL R:\SAR POR LA LORENA ( Puede ser cantada en |~ |L - J $)

Al pa - sar por la
m m- m

Lo - re - na cou mis zue-cos, si. Al pa-sar por la

m m
Lo - re -n a con mis zue-cos,

t
t r
m il / m & 3
si, en - cc o u -tr trs sol-da - di - tos, al pa-sar con mis zu e-q u i-tos joh, oh, Ui! Con rnis zue-cos, si.

SEXTAS MAYORES Y M ENO RES

MAMBRU

1
m
j1^- il
M au -b ru fue a la gue - rra, ini - roii-tu,m i- roii-tn, m i-r o n -te - ua. Man-br fue a la gue - rra. c'Ay,

m m r- f f p
fuu - do vol - vt cAv, cuii - do vol - ve - r?- c'Ay, cuii - do vol - ve - rP-
 M A R I NA
r
J ? 4 8 s----- h r. - ? ---- > t Frj
M ^ V 'l n n
---- 9n mV " 1fc
j -
sN *M m
-Jr TT
i M a -* r i - na ! ____ Mi pt>-bre i n u - n e - c a tan f i e l , se ca - y. iM a - ri - na M i

SEPTIxMAS M E N O R E S
EL B O T E D E PAPEL

a las - - - - v o la r
boca - - - - coiner
cabeza - - - hablar

ta - eo - near! La - fa - ri - ra Ja li - ra, la - fa - ri - ra ri - ra____

 r e - r a - c e r de ! i n - v i e r - 110 h u -yc ya Ha vueH o \ a la go-lon-dri-na, los
no e a n -to

cam -p os van a re-n a-cer, q ue nie v i o na - c e r .

SEPTIMAS M \Y O R E S
EL I N VIERNO

que - ja s. In - vier m i - go a bai - lar.

C W C ION E S P A A O L A

t u m P F 1 . ^ * lj
Duer-ine-te,ini o h i-q u i - to, j n a - n a , na-ni - t a , na! que si no duer-ines p r o n -t o , n a -d ie t e j i - c u - 11a - r .

^ ya de puer-ta^cn p u e r - ta el cu - c o fe - o va p a-ra s a - b e r q ue ni - iio tan d e s - v e - l a -doea - t a .

 OGTAVAS
Jos. B o vet
LA VIEJACASA

m
I. A - rri - ba en la rnou - ta - n a, la v ie - ja ca - sa_es - t. A - rri - baen la m oil-

J
ta - na, la vie - ja ca - sa es - t. Muy cer - caa! c ie - lo a - zul; bay fren -te a

m m
e - Ha un a - be - d u l. A - rri - ba e n la m oil - ta na mi vie - ja c a - s a e s - t.

2. A rriba en la u i o n t a i a , la casa ya no est. ( b i s . )

pues fueron su atad
la n ie v e fria y el a!ud.
Arriba en la m o n t a n a . l a casa ya no est.

3. Arriba eu la m oniaiia, J u a n llora sin cesar. ( b i s . )

H orrib le es la v is io n
que le destroza el corazn.
A rr ib a en la m ontana, J u a n llora sin ce sar .

Arriba en la m o n t a n a , la liu eva casa e s t . { b i s . )

pues Ju an c o n g ra n to son ,
re co n stru y ya su m an sio n .
Arriba en la m o n t a n a . l a n u e v a casa est.
 E.\Y.
NAVIDAD
^-1 -------------- r-j |"i I m
mW 9 H ------------- f = -H ------------- h -
Y * -g iF * ^ -*-*------------ J ----- ---#' = 4 = *
d ' .-~ 7 = d.'.......J =
No - el, No - el, so nad cam - pa - nas, No - el, No - el, que

ir i j Ir - j
hov cs Na - vi - dad. So - nad, so - nad cam - pa - nas mi - as, sin cc - sar so - nad.

3- y 6- ( acorde mayor)
LAS VINAS

i C-T l t h * p
En . la pra - de se ven al pa - sar las ver - des vi nas.
y
& m
m
U L 7 T
en las cam - pi Sas. Ra - ci - mos de o - ro van a ----- ma du - rai
**
4- y 6- (acorde mayor)
PARA D I V E R T I R A B E B E

*
Los pie - ci tos : tap* tap, tap. Las ma - ni t tas: clap, clap, clap. jPor a - c!
ipor a - Hit

Hax- lo a - si: Da la vuel - ta y ven

m a - qui
o bien:
vuel - ve por a - c.
3

por ^-
lia?
 CUA R T A A ME N T A DA
B I M - B A M , o L M ARC H A R

m
Bim - bam, biin - bam, sue- nan las ho - rasj bim - bam, biin - bani eu el re - loj.
AI mar - char ca por el sue - Io, al mar - char ca - sin 11o - rar.

QUINTA D ISM IN U ID A
A D I O S , SENOR A y B I M - B A M
J "r~7 i
i Se - no - ra a - dios! i Se - ior a - dios! A - dis os d i,- go a los dos.
os , fe - li ci - to a los dos.

fv r-1 r ~ i I r 1 J 3 I r-1
Bim - bam, bim - bam, bim - bam, bim - bam, sue sim - pre el c - rri - llii.
4? v 6- ( acorde menor )
f\ , U N jPINO ES Jaques - Dalcroze

rfj lt ^ r J
Un pr * no es quien me da su som - bra. Hay le -jo s u - na luz bri - llan - te.

C NTI CO Bretana

I m j j /~ T ~ 3 | J,
Los n - ge - les dei cie lo, hoy ba - ja u por ti.
Otra versin
m m
E C - L - m r-
Los ' n - ge - les dei cie lo, hoy - ba - jan por ti.

BA 12 502
 IN D IG E
EL GALLO MI U ro

E s t e cuon pucde cantarse e u inayor o e u menor.

Grados conjuntos

Terceras descendentes
^g J J 3I-I J J |jJ I ..J--
Hl g a - lio v i e - j o se mu - ri Terceras
EN MAYOR:Ei c a m - p a - n e - ro con vi - gor,

T e rceras,q u in tas y octavas

^jj J S~~l 11 J i J ; > : C uartas

El ga - 11o v i e - jo se mu - ri
que D i o s h e n - d i - ga su la - bor, Q uintas, sextas may ores y menores

Septim as menores

z T F r LT r . " L r ^ Septim as mayores

v a j a - m s di - r: co-co-d co-co -d !
lo -ea la c a m - p a - na d e la c a - t e - d r a l , __ Octavas

T erceras y sextas (acorde M a y o r )

y a ja - m s di - r: c o - c o - d! c o - c o - d!__
C uartas y sextas (acorde M a y o r )
c u a n -d o e l so l o - f ie - ee su luz m a - t i - n a t , _
C u arta aum entada y quinta disminuida

--------!---------1------- ---------- :---- ---------- -A C u rta y sexta ( a c o r d e m en or)

* : . a ft' . f.. ^= i ~z .1

c o - co - d i - c o , di - co, co - c o - d ! Canon .(tercera M a y o r o m e n o r )

t o - e a e i uui - pa - n e - ro con a - m or.
 V ft

dgar ^ u jl^ v o 1/Q^ajs y / 5

wi llems
IV
Canciones
de Intervalos
Con acom panamiento
de piano

:o r d i
 C. T. M .
EDGAR WILLEMS C'Dh-O1.03
Lirnia do Almeida
GLin'; a

EDUCACION MUSICAL

IV
Canciones de intervalos
Con acom panam iento de piano

RICORDI AMERICANA
1 1
SO C IED A D ANON MA KL) TO *IA L V C M M C I A l

buenos aires

RICORDI
F L O R ID A 677
T. E . 3 9 2 - 4 3 6 4
 C A N C IO N E S D E IN T E R V A L O S CO N A C O M P A N A M IE N T O DE P IA N O .
IN T R O D U C C IO N

EI objeto de las canciones de intervalos consiste en que el nino tome conciencia de las
relaciones sonoras undamentales (intervalos) de nuestas escalas mayores y menores. Esta
experiencia, cuya teoria slo. ser revelada ms tarde en las lecciones de solfeo, concierne a
las relaciones inconscientes cuantitativas (distancia en grados) y cualitativas (valor expresivo,
consonnte o disonante) de los intervalos.
La armonizacin, efectuada a propsito con la mayor sencillez (pues es necesario poder
observar a los ninos), est basada, en general, sobre las terceras y las sextas para la mano
derecha, y sobre las funciones tonales de tnica, dominante y subdominante para la mano
izquierda. Esta armonizacin puede ser enriquecida o cambiada por el profesor, si ste lo desea.
Por ctra parte, el profesor debe ser capaz de armonizar canciones y de improvisar. El gnero
de armonizacin propusto en este cuaderno no exige que se hayan seguido cursos de armo-
na tradicional. N uestra base, en este modelo de armonizacin, es el odo, y no las regias de la
armona a cuatro voc.es, de acuerdo a las leyes clsicas.
Estas canciones no fueron concebidas para ser cantadas en el orden escrito: 2as. May. y
men., 3as., 4as. etc. Este orden fue adoptado tan slo para la claridad de la presentacin. En
la prctica se puede comenzar por las canciones que los ninos conocen ya (p o r haberlas canta-
do en su casa). Esto aparte, el orden que conviene adoptar ser el de la facilidadde las can-
ciones; y en este sentido, el ritm o tendr tambin su importancia. Como es natural, estas
canciones se completarn con otras: hermosas canciones populares, canciones inventadas por
el profesor (o eventualmente p o r u n n in o ), etc. y podrn repartirse en un lapso de dos anos.
El cuaderno N" 3 contiene otras canciones de intervalos.
ir Ciertas canciones en modos gregorianos sern bienvenidas. S ir embargo creemos que
tt nuestro modo mayor debe conservar el predominio. Esto no depende de una simple convencin
o como tampoco de una mera costumbre: es el resultado normal de la evolucin natural de la
a ntsica, evolucin efectuada a ia par de. la dei ser humano.
C-j

o ) Copyright 196o oy-KIOORDI AMERICANA S. A .-B s-A ires.E d ito res exclusivos de la versinesijafloia
Todos los derechos de edieion, ejeeucin, difusin, adaptacin, traduccin y reproducein estn reservados.
o Q u ed a h e c h o el d ep sito q u e e s ta b le c e ia Ley 11.723.
 E L T O N 0 Y E L 3 E M I T O N O (2 M ay. y men.)
iO H .-O H ! E . W .

1f T
Hji-
s i- i Nn f 'i
f -- - "7a .. .M -P jJ ..... pm ~-i:-4
------------- ?
m
Ip '.i. 1 '* 1
fi
J ^ y = t- !
rmp ^ t
n u e s t r a s r is a s p ^
N u e s - Iras ri - sas, to - d o s nues - tros ila n - to s, jun - tos van a nues - tro co - ta - zn.

tehgera d esc en d en te
TERCERA MENOR
EL G I G A N T E E.,
Gi - gau - te cs, co-m uu n ci - p r e s , y gor -d o es, y fu e r - t<;
 v-i t^ tt- n n p T i f i . , 3 . NOTA: Segu'n la tradicion la estrofa nueva repite la se^unda parte tie !a estroia
AIN A DE 1 5 K b 1 A i \ A ( ptiede t a n la r > c en precedente. Habra asi 7 estrofas en lusjar di- 1.
1. E - saes A - na de Bre - ta - ia, que c o n z u e - co s v a , 1- - s a e s A * a de Bre-
2. E n -co n -tro tres c a - pi - ta - ues, \ c o n zu e- cosva, E n - con - tro tres ca - pi -
3. Si Ho - re - ce se - ra rci - ua q u ie iic o n z u e - c o s v a , Si flo - re - ee sc - ra
4. A ^ I - s a - bel n o m -b r a - ron rei - na y sin zue - c o s va, A J - sa - b el lioin - bra - row

/ J p -f ~ fr J----------? = -------- - S - n J| = J i--------- 1 r ^

F------ =1 t t --- i =J \ : - i s ,1 #
f 9 1

r -i Fi i _ 4, m
r- ^ f m * ----------------- U ---------- -
tt - ------------- 4

ta - n a , que co n zu e - cos v a. D el ca s - ti Ho vuel - ve u - fa - ua, con

# sus
ta - nes, \ con zu e - cos va. Que le d an , a - si a la bue - ua. u - na
rei - na quieu co n zue - cos va ," Y f lo - re - ce la ver - be - na pa - ra
rei - ua y sin zu e - cos v a , -------- Los bre - t o - nes o fen - di - dos a la

.t , h - i n j J ? 1 =_ j M
- J . i f * t i 1 - - 3 . HF Jf J* Jf I > .t *. -i= d

*}r f p m- e . p* m
r r r i= ? = 1---------------------- r r i r = 3

zue cos, din - dan - da - na, ja h , all, :,h! j con los zue - co s p u e s - lo s v a ' ___
plan - la de ver - be - na, jab, ah, a h . .. j con los zue - c o s p u e s - to s \ ! ______
\ - na. (in - da^y bue - na, jah, all, a l. i q* co n zue - COS pues - to s v a ! ___
gut - rra van , u ui - dos jali, ah, ah! i Pr los zue - c o s lu - ch a n > a ' ___

BA125C5
 T E R C E R A M AYO R Y MEJNOR
EL ABO GADC) i* 2.
U N l: 1. 2
1. A - bo-{ ;a-do cpoi a -c al V
MII Ti - ra - 1i - ra li - 1a [).<'.
2. (jAivdann lalsus pner-nas ya
*?
ii
Ti - ra - i - ra li - ra
.!(3a - i hov al sue-lo a- la: Ti - ra - i - ra li - ra la.
4. "No por e - so no- r i - 1 a Ti - ra - 1i - ra la.

(tit**
*
rs-p
- ,


** w.
: = <

* <-
ri
t = f
fF---------4$ --\ f -*
^ =
m
\ = P -3
*
-# = T
- - 4
L
y.
' S *%:------------
t t-
f 1 i -

*
ui 1I f 1 * 1

r

C U A R lA (Negativa: D -T )
LA PASTOftA
Te - ui - a u- iia pas - to pas

bras un 111011 - ton.

Con leche de sus rabras.se hizo mi rerjuPson. I'liriosa. la pastora le da un bofelon,

Lo mira fijocl gain con aire niu> gloton. \ a su stnor padre le pide su perdon.
Si metes tu patita te doy con mi baslon." In penitencia, hija, >o te dare un doblon.
No puso s-u patita, sino todo el men ton. Pequena fue la falta: mas grande fue cl pcrdon.
 C L A R I \ ( P ositiva: T - S D )
EL UATO MALO E.W.
Hoy Ires pa - jii - ri - lo< ^ i, jun - to al ni - di - to, si.

C l A B T A A UM E N T A D A
\ L M A BCIIA R- D I N G - D O N G
/ m ar - cliar ca - i en el su e - lo. El quo ca - e bien t o n - to es.
AI | t o - rrer
( s a l - tar
D in g ,d o n g , d ing, dong, su e - n an las ho - ras, ding, dong, d ing, dong, eti el re - loj-

\ i-- 11 p J* ------------- _

, *f ^ = l -------- -----------------
----------
.

---------------! _
* ...... - - ... - "
------------ ------------------------------------------

/ -y
: ----- r - 3 - rr-q ........
4
-------- -------
9
J .................. ............
*
j --------- -------
J /-i:.:------
V

BA 1L>503
 QUINTA D I S M I N U ID A
i SE N O R A , ALHOS!
j Se - n o - r a a - d i s ! j S e - iior a - d i s ! t A - dis os di - go a los dos.
fV o os sa - lu - do a los dos
E.W.
/ jP ^ M---- a------- ^---- p----- m
---- ------------V _v. r F=.S i ----- -4Si
H
4 = s J .... M
r ---------- J t ~ z ------ -----
r r
* !

*
-
/ j
4 M----- ------------- y------------ "..............
. 3 *
----------- ------- -X
H 1=1 L-#------- L----------
-m
4

=B

-------_

T E R G E R A . QUIISTA Y O C T A V A ( puede cantarse en canon ).

LOS R E L O JE S

=
1 I
?

r f r
) f ?

.S . *. *
p--------- L_ .........

f ^
------------------ ----------------- j
f
r r

tic, tac, tic, tac, y los ms p e-q u e-n os h a -eeii: ti-q u e - ta -q u e , ti - q u e - t a - q u e , ti - q u e - la - q u e , tic.

t m m i i l * r H y
 EL REPO LLO ( tainbien pucde cantaise cn -y)
O

QUINTA
GALLIN1TA AL CAMPO VAS
Ga - ili - ni - taal cam - po vas te si - guen va dos ms. La se -
fine.

fM N l r t m
m f P^P
m P m

lun - da es za - gue - ra la si - gue la ter - ce - ra.

Taiubin:
i Madre, te voy a decir
* * m
f i
nc.
la razn de mi sufrir:
quieren sicmpre que razone

m &
como tn pap dispone.
y yo diguque un bonibii
vale ms que la razn.

BA 12 505
 SE V f A MENOR
MARINA
i Ma - ri - ni Mi lin-da mu-iio - ea, tan fiel, se ca - >6, Mi
Mi lin-do a-ba - Ho, a\ (. \ l l a - ri na :
Mi

l i n - la mu - ne-ca, -tau fiel, se rom - p i .________

lin-do ca - ba - llo, a> se mu - ri .------- ---------------------- jOli, oli_______________ jOli,.

oli!------- jh, oh! ------ ;Oli, oh! ______ j()|i nh!

 u
S E X T A MAYOR
MAMBRU
l. Alam - br se fue a Ja gue rra, in i-rou -tn , mi- ron-tn, mi - rou - te - na, Marn-

i J: ^
< t t
f FT
/
i

-- Tal vez sea por Pascua . o p or la Trinidad.

i. La Trinidad ya pasa .
4. \ !a ins alta torre
5. Muy lejus ve a su paje
6- Mi paje,mi buen paje
" Las nucvas que os traigo
8. Mambr muri eu Ia guerra
. M am b r no v u elve m s.
. su d a m a subir.
(odo d e iu to va.
. d eeid m e c o m o est.
iA v, o s h arn llorar!
y enterrado e s t .

BA 12503
 SEP TI MA M E N O R
MAMA, EL BOTE AQUEL
M a -m, ol b o - t e a -q u el, ei de pa - p e l 5110 tie - n e p ier - nas? T o u - t n , ei b o -tea

\
1 V i # m

m m

q uel pue - d e b o - gar y ho m ar - cliar.".
O tra s e s tr o fa s :
-------- m N o t ie n e n alas? . . . .vo la r

m N 1 -1 i - N * * 1 4a N o tien en b oca? c a n t a r
No tien en manos? tocar
)\s^4
z J - *

----------
1 ( para hacerlas inventar a los niiios).
- i
' ----------------------- S 0

SE PTIM A MAYOR
EL I N V IE R N O
In - v ie r - no veu a lie -la r m is o - re - jas; in - vier - n o, ven m is m a - n o s a l i e - la r . ^
E. W.
r -. l. --------------h
. . . - i .-
1 ------ j J 1-------- :---------r ~ r r - J i
i f * i t ------- * i j r - 'S
-? 1 L 11 h ( * I
r* I
r ...... b j ---------------- T --- -4
[ 2? y i } d :-: __G' ------- c ^ -1 ----- c
;------ -5
9 -s
f f ' r . F* p
a sai
sal - to
ii b a i - lo sin pau - sa ni q u e - jas. In - v ie r - no, ven c o n - mi - g o a b a 'la r
i
1 * *- 3 I i T -
A t
r r r r
BA 12 505
 OC T A VA
ALLA, EN LA M ON TA NA
, A ' lia en la mon - ta - na la v ie -ja ca - sa_es - ta, A lia en la mori-
2. A - lia en la m on - ta - fia la ca -s a ya nq_es - ta ,
( e n eco ) ^
lia en la m on-
3. A - lia enr la m on - ta - na J u a n llo - ra sin ce - sar, lia en la mon-
4. A - lia en la mon - ta - fia la nue -v a ca .- sa e s - ta , lia en la m ou -

/ !)l;i - J. J r i -d :------ P |- J J i----------- 1 j . j

-H* (V) ! * . : t * i
* * *
i - ^ '
** _ t _ J ....1 . = t =
! 9H : r ; . * ; ... ^ -

ta - na la vie - j a ca - sa es - ta, m uy cer - - ca al a - zul; hay fre n - t e a

fa - fia la ca - sa ya noes - ta, pues fue - ron su_a - ta - ud, la nie - ve
ta - fia J u a n llo - ra sin ce - sar. H o - rri - bleues la vi - siu, que le des -
ta - n a la nue - v a ca - sa es - ta , pues Juan, con gran te - son re - co n s - tru-

mm e J:

9T ~i J II
f f
e - lia un a - be - dut. A - lia en la m o n - ta - Sa, la vie - ja ca - sa es - ta.
fri - ^a y^el' a - lud. A - lia en la m ou - ta - fia, la c a - sa y a n o e s - ta.
tro - zael co - ra - zn. A - lia en la m on - ta - fia, J u a n l l o - ra sin ce - sar.
y ya su man - sin. A - 11 en la m o n - ta - na, la nue - va c a - s a e s - ta.

i 3 0 Z

! j j -i l------ j H 4- -j a *
[_J l Q * 9
F - =
Estrofa 1: piano
^
\j y ic iiiu
~1t ^ * -mS i t= M

2'. forte 4: forte y mas rpido

 TEKCEUA Y SEXTA (. i? in v e r s i o n de yn acorde M ajor)
LAS V I N AS
En la p i a - de - ra se veu .1------ pa - sar, las
las v er - d e s vi - nas,

=
r n r f ^ ii ii m m

A =rf= *

r* r r - r- r*
en - pi -
l a s ___ cara ci de/* - - runas lla-du - - in o s van ----- nia - r;ir.
/-ijg i +' h
h n r Jr^1 n -n F 1 II
\? j y - - J _-J -
X* . v Jq p . ^ ' -
/ r> . J- =i=J=-J- J J . -- *-----------------
-r H
---- ------ ---- k ;-' J j r [9-1

DIVERSION
L os pic - ci - tos: i tap, tap, tap ! Las m a - ni - tos: j c la p , e la p , c la p ! Por a - q u i,

( m i i S

por . a - Il. L - aa vuel - t a .p o r a - c. iY a de v u e l - ta es - t !

m
o bien:

r~ z O I n r~J

BA12EP5
(jIA R I A ^ S h X I \ (d< nu acorde menor)
FL M \R I\E R O se g n u n a m e l o d i a b r e t o n a

b a 15 f;a '
 I N D I C E

In tro d u c ci n ....................................................... 2 jSenora, a d i s ! .......................................... 8

jh! ' jOh! ............................................. 3 Los r e lo je s ....................................... 8
Nuestras r i s a s .......................................... 3 El repollo............................................... 9
H am aquem os............................................ 3 Gallinita al campo v a s ..........................' 9
jUh! ' j U h ! .................................. 3 M a rin a................................................... 10
jClic ' C la c ! ............................................ 4 M am br ................................................... 1 1
El cucu ..................................................... 4 Mam, el bote aquel ......................... 12
El gigante ........................................ 4 El in v ie m o ............................. 12
Ana de B r e ta n a ...................................... ? All en la m ontana........................... 13
E l a b o g a d o ....................... 6 Las v in a s .............. 14
La p a s to r a ................................................. 6 Diversion ............................... 14
El gato m a io .................................... 7 El marinero ..................................... 15
A l m a rc h a r.............................................. 7

N O T A : Las tercersas descendentes, pg. 3, son terceras negativas, complementos, en la quinta, de la ter-
cera mayor; son menaores, gero suenan como mayores. De las cuartas de la pg. 6, la primera es negativa
(dominante-tnica), l.a segunda es positiva (tnica-subdominante). En el acorde de tercera y sexta, pg. 14,
la sexta es. menor, pe:ro suena como mayor (sexta negativa inversion de la tercera sol-si) En el acorde de 4}
y 6* de la misma pigina la sexta es mayor y suena como mayor (sexta positiva). En el acorde de 3* y 6*,
pg. 15, la sexta es menor y suena como menor (6* positiva.de la escala menor). Para ms detalles sobre la
naturalesa compleja d e los intervalos, consultar el tomo II de L'oreille musicale ("El oido musical"), pg. 129.