El Desarrollo Del Lenguaje y El Desarrollo Cognitivo en El Jardín de Infantes PDF

PROGRAMA DE PROMOCIN
DEL DESARROLLO
LINGSTICO Y COGNITIVO
PARA LOS JARDINES DE INFANTES Mdulo 1: El desarrollo del lenguaje
y el desarrollo cognitivo en el jardn de infantes
DE LA PROVINCIA DE ENTRE ROS
PROGRAMA DE PROMOCIN DEL DESARROLLO LINGSTICO Y COGNITIVO
PARA LOS JARDINES DE INFANTES DE LA PROVINCIA DE ENTRE ROS 1
Mdulo 1: El desarrollo del lenguaje

y el desarrollo cognitivo
en el jardn de infantes
Captulo 1 Presentacin
Captulo 2 Conceptos
Captulo 3 Actividades tipo
Captulo 4 Propuestas de actividades
para trabajar con maestras
Captulo 5 Sugerencias de
lecturas complementarias
P ro g r a m a d e d e s a rr o l l o
lingstico y cognitivo para nios
Captulo 1
pequeos: mdulos con
m a t e r i a l e s , s u g e re n c i a s y
a c t i v i d a d e s p a r a f o rm a d o re s d e
maestras.
Captulo 2
Dra. Celia Rosemberg
Dra. Mara Luisa Silva
Dra. Ana Mara Borzone
Colaboradoras:
Captulo 3
Dra. Soledad Manrique
Lic. Alejandra Stein
Lic. Maia Migdalek
Lic. Alejandra Menti
Lic. Josefina Arre
Lic. Florencia Alam
Captulo 4
Captulo 5
Captulo 1: Presentacin
P ro g r a m a d e d e s a rr o l l o l i n g s t i c o y c o g n i t i v o p a r a Esta serie de mdulos es parte del programa

n i o s p e q u e o s : m d u l o s c o n m a t e r i a l e s , s u g e re n c i a s Promocin del desarrollo lingstico y cognitivo de
y a c t i v i d a d e s p a r a f o rm a d o re s d e m a e s t r a s . nios pequeos que se implementa durante el ao
2010 en los jardines de infantes de la Provincia de
Dra. Celia Rosemberg Entre Ros.1
El programa se propone intensificar la articula-
cin entre las familias y las instituciones educativas a
las que asisten los nios y, en ese marco conjunto,
Colaboradoras:
fortalecer las acciones de las maestras de los jardi-
Dra. Soledad Manrique nes de infantes y de los adultos de la comunidad orien-
Lic. Alejandra Stein tadas a capitalizar el potencial de los nios y a promo-
Lic. Maia Migdalek ver su desarrollo lingstico y cognitivo. Para ello el
Lic. Alejandra Menti programa lleva a cabo acciones destinadas a optimi-
Lic. Josefina Arre zar las actividades habituales en los jardines de infan-
Lic. Florencia Alam tes y a potenciar, a travs del trabajo con las familias,
el impacto de las interacciones sobre el desarrollo
cognitivo y lingstico de los nios. Estas acciones,
especialmente diseadas, recuperan los conocimien-
tos y el lenguaje de los nios y buscan, a partir de all,
ampliar su vocabulario, su conocimiento del mundo,
sus estrategias de discurso, el aprendizaje de la va-
riedad lingstica estndar y el ingreso al proceso de
alfabetizacin. Cabe sealar que este programa se
halla contenido en los lineamientos referidos al rea
de lengua del Curriculum para el Nivel Inicial de la pro-
vincia de Entre Ros.
Los mdulos constituyen un conjunto de mate-
riales, sugerencias y actividades que pueden ser em-
pleados por los formadores de maestros -superviso-
ras, directoras y profesoras de institutos superiores
de profesorados- para preparar sus talleres de capa-
citacin o clases destinadas a este importante aspec-
to del desarrollo infantil. En ellos se presentan los
conceptos que sostienen y fundamentan el progra-
ma de desarrollo lingstico y cognitivo, ilustrados por
medio de ejemplos que fueron registrados en situa-
ciones de enseanza en jardines de infantes y en si-
tuaciones informales en el contexto familiar. En cada
uno de los 8 mdulos se trata un aspecto particular
del desarrollo lingstico y cognitivo infantil y se des-
criben y ejemplifican las acciones y las estrategias
que las maestras y otros adultos -padres, madres y
otras personas cercanas al nio- pueden poner en
juego para potenciar su desarrollo.
En cada uno de los mdulos se incluye: 1) una Mdulo 5: La alfabetizacin familiar. Puentes
sntesis conceptual que describe y explica las caracte- entre el jardn de infantes y los hogares de los nios.
rsticas que asume un aspecto del desarrollo as como
tambin las estrategias que es posible poner en juego Mdulo 6: La adquisicin y el aprendizaje del
para potenciarlo, 2) ejemplos que muestran cmo las vocabulario. Su importancia para la alfabetizacin. Es-
conceptos tericos dan cuenta de los fenmenos en trategias pedaggicas y actividades especficas.
las situaciones reales de enseanza en los jardines de
infantes y en situaciones de interaccin en los hogares Mdulo 7: Usar el lenguaje y aprender el lengua-
de los nios, 3) material bibliogrfico acompaado de je en las situaciones de juego. El papel de las maestras.
guas que facilitan su lectura y comprensin, 4) anlisis
de situaciones didcticas, 5) actividades que pueden Mdulo 8: La lectura de textos expositivos. El
llevarse a cabo para facilitar la comprensin de los con- aprendizaje del discurso descriptivo y expositivo.
ceptos tratados por parte de las maestras.
La serie de mdulos cubre el siguiente es-
pectro de temas:
Mdulo 1: El desarrollo del lenguaje y el des-

arrollo cognitivo en el jardn de infantes.
Qu es el lenguaje? Qu es la cognicin?
Cmo potenciarlos en el contexto del jardn de infan-
tes? Ejes de desarrollo lingstico y cognitivo. Activi-
dades tipo y propuestas didcticas.
1. El programa de desarrollo lingstico y cognitivo fue inicialmente
Mdulo 2: Los precursores de la alfabetizacin. elaborado en el marco del Proyecto Oscarcito por un equipo de investi-
La conciencia fonolgica, estrategias tempranas de es- gadoras del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas
critura y de lectura. Actividades y estrategias. (Rosemberg y Borzone, 2004 - en curso) en articulacin con jardines de
infantes y otras instituciones educativas que atienden a nios de pobla-
Mdulo 3: Las lecturas de cuentos. Los proce- ciones urbano marginadas con el apoyo de la Fundacin Care de Alema-
sos de comprensin y produccin de discurso narra- nia. Con su aporte se financi la elaboracin de materiales pedaggicos y
tivo. Estrategias pedaggicas. la implementacin piloto del programa. Con financiamiento de la SECyT y
CONICET (Borzone y Rosemberg, 2004 en curso) se financi la investi-
Mdulo 4: El relato de experiencias personales gacin de base y aplicada. Con financiamiento se la Fundacin Arcor se
y la planificacin de eventos futuros en las situaciones editaron los materiales pedaggicos elaborados y se realiza el proceso de
de ronda. capacitacin e implementacin en la Provincia de Entre Ros.
Captulo 2:
Conceptos que pueden ser importantes
para la prctica de las maestras
Autoras: 1. El lenguaje se desarrolla usndolo

Dra. Celia Renata Rosemberg en las actividades cotidianas
Dra. Ana Mara Borzone Los nios que asisten al nivel inicial estn atra-
vesando momentos claves en su proceso de desarro-
Colaboradoras:
llo. En efecto, en estos primeros aos, los nios co-
Lic. Maia Migdalek
mienzan a aprender, junto a sus familiares y en el con-
Lic. Josefina Arre
texto de las instituciones de nivel inicial, aquellas
Lic. Florencia Alam
habilidades, conocimientos y comportamientos que
necesitan para participar de las actividades sociales
que estructuran su vida en sus hogares y en los jar-
dines de infantes. En este proceso de socializacin
los nios van progresivamente conociendo los com-
portamientos y las acciones y las reacciones que pue-
den esperar de las otras personas -adultos y otros ni-
os-; aprenden paulatinamente la dinmica de las
interacciones sociales, las reglas y las normas que
rigen la participacin; aprenden a estimar las relacio-
nes en el espacio y en el tiempo; identifican los ob-
jetos presentes en su entorno y comprenden qu se
puede hacer con ellos. Tambin aprenden a recurrir
a los objetos y a las personas para satisfacer tanto
sus necesidades fsicas -comer cuando sienten ham-
bre, abrigarse cuando sienten fro- como sus nece-
sidades emocionales -lograr la compaa de otra per-
sona cuando se sienten tristes o cuando, simplemen-
te, no quieren estar solos-.
Todos estos comportamientos, conocimientos
y habilidades se realizan y se manifiestan, en gran
medida, a travs del lenguaje. El nio aprende a ha-
blar al mismo tiempo en el que se producen todos los
aprendizajes mencionados.
El aprendizaje del lenguaje no es independiente del proceso de socializacin. Todos los apren-
dizajes infantiles vinculados a la socializacin se van configurando a partir del lenguaje. A la vez, el
lenguaje se desarrolla cuando se usa en estas actividades e interacciones sociales. Los conocimientos,
las habilidades y los comportamientos que se desarrollan durante la socializacin estn moldeados
por el lenguaje y, a la vez, ellos son el motor para que el lenguaje se desarrolle.
Los nios se desarrollan lingstica y afectiva- La textura de estas situaciones de interaccin

mente, al mismo tiempo que se socializan en las pau- y comunicacin es tanto no lingstica como tam-
tas de su cultura, y adquieren los conocimientos y bin lingstica. Es precisamente la superposicin
las habilidades motrices que necesitan para partici- o yuxtaposicin del lenguaje con otros aspectos no
par de las actividades, tal como se producen en ese verbales, tales como gestos, miradas, la disposi-
grupo social y cultural. As por ejemplo, cuando un cin corporal y la entonacin, aquello que facilita
nio participa junto con un adulto de una situacin que el pequeo infiera el significado de las palabras
de comida, el pequeo, a la vez que aprende a do- que usan las otras personas y comience luego a
minar los instrumentos (cuchara, vaso, tenedor) pa- usarlas l mismo.
ra satisfacer una necesidad fsica (hambre), puede
comenzar a reparar, por ejemplo, en el mayor o me-
nor placer que siente al comer un alimento determi- 2. El desarrollo del lenguaje depende de la calidad
nado y comienza a atender a las formas en las que de las situaciones de interaccin social
los adultos nombran los diferentes objetos -instru-
mentos y alimentos- y tambin a inferir, en el marco
de la interaccin, el significado de expresiones ta- El lenguaje en el nivel inicial es clave por-
les como qu rico!. que es tanto el medio a travs del cual se apren-
Del mismo modo, cuando un nio juega con un de el lenguaje configura las situaciones de
adulto o con un nio mayor a la pelota, la atencin interaccin, de enseanza- como tambin uno
conjunta que se genera en la situacin permite que de los principales aspectos del desarrollo in-
el pequeo perciba y comprenda la intencionalidad fantil que se quiere promover. E l l e n g u a j e e s
de la otra persona -jugar-. En el marco de esa com- tanto objeto como medio de enseanza.
prensin compartida, el pequeo puede interpretar
las acciones de la otra persona -que tira, hace rodar
o lanza la pelota-, repara en la funcin del objeto -pa- El lenguaje en el nivel inicial es clave porque es
ra qu puede ser usado-, intenta l mismo realizar tanto el medio a travs del cual se aprende el len-
esas acciones y, al hacerlo, desarrolla habilidades guaje configura las situaciones de interaccin, de en-
motrices. Tambin percibe sus reacciones afectivas seanza- como tambin uno de los principales aspec-
cuando los otros estimulan sus acciones (siente, o tos del desarrollo infantil que se quiere promover. El
no, ganas de jugar). Al mismo tiempo, atiende a c- lenguaje es tanto objeto como medio de enseanza.
mo los otros nombran el objeto y comienza l mismo Un factor importante a tener en cuenta es que,
a hacer referencia a ese objeto durante el juego, o a diferencia del aprendizaje que permite andar en
para dar lugar al juego, con vocalizaciones que se van bicicleta, el aprendizaje del lenguaje -al menos de
ajustando progresivamente a la forma adulta, -pota, ciertos aspectos del lenguaje tales como el desarro-
palota, pelota-. llo discursivo, la complejidad sintctica en la orga-
El aprendizaje del lenguaje tiene una caracte- nizacin de las emisiones y la precisin en el uso
rstica particular: es un aprendizaje de tipo procedu- del vocabulario- son muy sensibles a la calidad de
ral. Del mismo modo en el que no necesitamos cono- la interaccin.
cer con precisin cmo los pedales activan las cade- Como se observa en el siguiente intercambio
nas y mueven las ruedas de una bicicleta para poder registrado en una sala de 5 aos mientras los nios
andar en ella, podemos hablar aunque no sepamos conversan en la ronda, las intervenciones verbales y
cul es la forma, el funcionamiento u otras caracte- no verbales de la maestra crean una matriz para el
rsticas de los rganos que estn implicados en la ar- desarrollo lingstico de los nios: la maestra les ofre-
ticulacin o en la comprensin del lenguaje. As co- ce palabras ms precisas para hacer referencia a los
mo a andar en bicicleta se aprende andando, los ni- objetos a los que aluden y colabora con ellos inte-
os aprenden el lenguaje usndolo en las situaciones grando la informacin que el nio proporciona de mo-
de interaccin en las que tienen la oportunidad de do fragmentado en frases sintcticamente bien cons-
participar en sus hogares y en el jardn. truidas.
habituales en el jardn (la ronda, las lecturas de cuen-

Maestra: Esper que no entend qu me dijiste. tos, los juegos), as como tambin reflexionar sobre
Matas: Yo estaba corriendo y mi mam se lasti- cmo interactuar con los nios con el objeto de que
m. todas las situaciones de interaccin se constituyan
Maestra: Vos estabas corriendo y tu mam con en oportunidades en las que se potencie el desarro-
qu se lastim? llo del lenguaje infantil.
Matas: Con la luz.
Maestra: Con la luz? con la lamparita? Todo intercambio en el aula puede ser un m-
Matas: (gesto afirmacin) bito de calidad que promueve el desarrollo del len-
Maestra: Adnde se lastim? guaje de los nios cuando:
Matas: (el nio se toca la frente)
Maestra: Ac (se toca su frente), en la frente, se La maestra se esfuerza por entender lo que el
golpe con la lamparita sin querer, por ir caminan- nio dice;
do al lado tuyo.
Matas: Como a la bruja que le sali el chichn. sin corregir de modo explcito su intervencin,
le proporciona palabras que aluden de un mo-
do ms preciso a aquello a lo que el pequeo
En el intercambio la intervencin de la maestra hace referencia;
retoma la intervencin del nio -N: Con la luz. M: Con
la luz? con la lamparita?- y le ofrece indirectamente, integra la informacin proporcionada por el ni-
por medio de una pregunta, una palabra alternativa o en frases sintcticamente bien formadas.
que distingue lamparita de luz. En tanto la luz cons-
tituye un fenmeno inmaterial que no puede causar A travs de estas estrategias, la maestra ayu-
que una persona sufra un golpe al enfrentarla, la ma- da al nio a expresar su intencin comunicativa en
terialidad del objeto lamparita s puede causarlo. El trminos lingsticos.
gesto afirmativo del nio le indica a la maestra que
ste ha aceptado su interpretacin. Cuando el nio
se seala la frente para mostrarle a la maestra don- 3. El desarrollo del lenguaje est estrechamente
de se ha golpeado su madre con la lamparita, sta le relacionado con el desarrollo cognitivo
ofrece la palabra frente para reemplazar el gesto y
la integra en una emisin junto con el resto de la in- Pero el lenguaje no es solamente importante en
formacin proporcionada por el nio: en la frente, se s mismo y como forma de comunicacin y uno de los
golpe con la lamparita sin querer, por ir caminando al medios principales a travs de los cuales se apren-
lado tuyo. Con la colaboracin de la maestra el nio de sino que tambin es importante por su estrecha
puede luego continuar participando en el intercam- interdependencia con el desarrollo cognitivo. Este es
bio, comparando el accidente que tuvo su mam con uno de los postulados centrales de la perspectiva his-
lo que le pas a la bruja, personaje de un cuento que trico cultural de Vygotsky (1964) y de la psicolings-
haban ledo en clase. De este modo, la maestra co- tica actual (Nelson, 1996; Tomasello, 2003).
labora con el nio para que ste pueda reconstruir su
experiencia por medio del lenguaje y pueda compar- Qu significa que el lenguaje es un instrumento
tirla con los dems nios. del pensamiento, de la cognicin?
Mientras que en el hogar las situaciones de inter-
accin son espontneas y dependen de los recursos El lenguaje permite reconocer, nombrar y cate-
no slo materiales sino tambin humanos de las fa- gorizar las experiencias. Cuando los nios aprenden
milias, en el jardn maternal y de infantes, los nios palabras estn realizando distinciones entre concep-
tienen la oportunidad de interactuar con un adulto, la tos, distinciones que les permitirn luego establecer
maestra, que posee un buen nivel de alfabetizacin y diversos tipos de relaciones entre los conceptos. Y
que puede pensar, disear y planificar las actividades cuando aprenden distintas formas de discurso (na-
rraciones, descripciones, explicaciones, argumenta- representar la realidad para las otras personas
ciones) estn aprendiendo a organizar y a jerarquizar y para nosotros mismos.
la informacin. As por ejemplo, cuando la maestra
colabora en la ronda con Matas para que ste pue- El lenguaje y la cognicin se articulan porque
da relatar una experiencia personal, lo est ayudan- ambos involucran una representacin del mundo.
do a organizar mentalmente la informacin en un for-
mato narrativo. Si el nio posee la informacin orga- Cmo se produce la interrelacin entre
nizada, puede ms fcilmente establecer relaciones la cognicin y el lenguaje en el desarrollo infantil?
y comparaciones con otra informacin. Asimismo,
cuando la maestra diferencia la palabra lamparita
Antes de que surja el lenguaje, ya en los
de la palabra luz, no slo genera oportunidades pa-
primeros meses de vida, los nios comienzan
ra que Matas y sus compaeros aprendan una pala-
a construir conocimiento, esto es, representa-
bra nueva: las distinciones conceptuales que se pre-
ciones mentales del mundo en el que viven.
cisan por medio de palabras les permiten a los nios
conocer ms y mejor el mundo en el que viven.
Entonces el nivel inicial, en la medida en que Desde su nacimiento, los nios participan de
promueve el desarrollo del lenguaje, promueve tam- situaciones que los tienen como centro de cuidados
bin el desarrollo cognitivo. y juegos (comer, baarse, vestirse, jugar) y de ru-
tinas familiares que no estn centradas en ellos, pe-
Qu entendemos por cognicin? ro en las que participan en alguna medida u obser-
van (cocinar, lavar la ropa, trabajar). Estas situacio-
Es la capacidad de conocer el mundo. Involu- nes en las que los nios participan viendo y escuchando
cra el desarrollo de una serie de operaciones y de ha- lo que las otras personas hacen y dicen y llevando a
bilidades que nos permiten reconstruir internamente cabo, con las indicaciones de los otros, las partes de
el mundo. Son universales: las poseemos todos por la actividad que el adulto pauta para el desempeo
el hecho de ser personas. infantil son las primeras situaciones que los nios se
La cognicin implica: representan.
El sistema conceptual mediante el que cono-
Construir conocimientos, representaciones men- cemos el mundo est preparado para comprender
tales de experiencias, de situaciones, de obje- estas situaciones y para segmentarlas en eventos,
tos, propiedades, acciones, etc. (por ejemplo, el en secuencias de acciones como ir a dormir, dar-
concepto de profesor, el concepto de alumno). se un bao, comer la comida, jugar a la pelo-
ta. As por ejemplo, para construir una represen-
Guardar y recuperar estas representaciones en tacin mental de la situacin de comer la comida
un sistema de memorias para comprender lo los nios tienen que poder separar los eventos de
que sucede. comida de los que no lo son y tienen, por medio de
un proceso de generalizacin, que incluir en la ca-
Establecer relaciones entre lo conocido y lo tegora comida, eventos que, si bien presentan
nuevo para ampliar el conocimiento. alguna diferencia, por ejemplo, el tipo de alimento,
o las personas que participan de la situacin, man-
Crear una situacin nueva o un cambio en la tienen la caracterstica comn de incluir la ingesta
que se experimenta. de comida.
E s t a s p r i m e r a s r e p r e s e n t a c i o n e s que in-
Qu entendemos por lenguaje? corporan los principios de realizacin de la rutina, las
personas y sus roles, los objetos y las acciones son
El lenguaje es un instrumento para: los guiones, es decir, representaciones generales
de eventos o episodios rutinarios que involucran a
comunicarnos con otras personas, personas que actan con objetos e interactan con
otras personas en actividades concretas para alcan- Posteriormente, los nios no slo pueden com-
zar algn resultado. prender estas secuencias de las que participan coti-
Es importante tener en cuenta que p u e d e h a - dianamente sino que tambin pueden representarlas
b e r m u c h a s d i f e re n c i a s e n l a s re p re s e n t a c i o- dramatizndolas, es decir, de modo mimtico. Las re-
n e s m e n t a l e s q u e l o s n i o s h a n c o n s t ru i d o a l presentaciones mimticas (entre los 2 y los 4 aos)
m o m e n t o d e s u i n g re s o a l j a rd n d e i n f a n t e s son representaciones de eventos en forma intencio-
p o rq u e s u s e x p e r i e n c i a s d e v i d a p u e d e n s e r nal, a travs de una accin. Dan lugar al juego, a la
m u y d i f e r e n t e s . Por ejemplo, ir a dormir implica imitacin y a la comunicacin.
para muchos nios ir al bao, cepillarse los dientes, El hacer como si est basado en la actividad
desvestirse y ponerse otra ropa, acostarse en una ca- con los objetos y usualmente involucra guiones muy
ma, abrazarse a un juguete, alguien que les cuenta familiares. Los guiones, es decir, las representacio-
un cuento, los abriga, les desea buenas noches, les nes mentales de eventos, son la base para estos jue-
da un beso y apaga la luz para que descansen. Para gos, porque es el evento -la secuencia de accin- el
otros nios, en cambio, las acciones y los elementos que define el rol que est jugando el objeto. Para ju-
que componen esa misma situacin pueden ser muy gar a baar a un bebe no es necesario una baera,
diferentes. Hay nios que comparten su cama con un ni tampoco una mueca: un perrito y una caja de car-
hermanito, otros nios duermen sobre mantas o pie- tn pueden, por ejemplo, ser suficientes.
les de animales. A algunos nios los acuestan los her- Es importante advertir que el hecho de que los
manos, otros duermen con alguna mascota. nios puedan representar dramatizando por medio de
Los nios recurren a las representaciones men- acciones una situacin o evento determinado y pue-
tales que han construido en sus experiencias cotidia- dan nombrar algunos de los elementos del guin no
nas para entender lo que pasa cuando se ven involu- implica necesariamente que puedan relatar de modo
crados en esa situacin u otra similar, para poder par- completo a otra persona lo que sucede habitualmen-
ticipar en la situacin y para poder promoverla o te en ese evento. As por ejemplo, frecuentemente se
recrearla ellos mismos. As por ejemplo, cuando Die- observa en el rincn de la casita en el jardn de infan-
go tena 10 meses, en el momento de baarlo su ma- tes que, desde muy pequeos, los nios juegan a des-
m acostumbraba a cantar Al agua pato, pato, al vestir y baar a los bebs pero no siempre pueden
agua pato, pato, pato, al agua pez. Al escuchar a su reconstruir lingsticamente esa situacin cotidiana
madre, Diego se diriga gateando al bao. Diego po- en su vida incluyendo todos los componentes que es-
da participar activamente en la situacin porque en- tn involucrados en la situacin, tal como se observa
tenda qu evento iba a suceder y conoca su rol en en el siguiente intercambio registrado en una sala de
l y esta representacin era una gua para su accin. 3 aos.
Para comprender y participar en el mundo, las
personas no necesitamos acordarnos de las situacio-
nes especficas ni de los componentes especficos Maestra: Cuando a ustedes los baan qu uti-
de una situacin particular (por ejemplo, recordar el liza mam cuando los tiene que baar a ustedes?
pato de juguete con el que nos babamos cuando A ver, qu usa mam?
ramos chicos) pero s necesitamos el recuerdo de Ayeln: Pa [para] que me saque la ropa.
la secuencia de lo que habitualmente tiene lugar en Maestra: Primero te saca la ropa, perfecto, con la
esa situacin, sino cada da tendramos que apren- ropa no te pods baar, pero qu usa mam para
der de nuevo lo que tenemos que hacer. baarte?, qu necesitas para baarte?, qu? Al-
Los guiones son como los ladrillos de la cog- go importante.
nicin humana. En ellos se organiza toda la informa- Agustn: Shampoo.
cin que tenemos. Nos permiten comprender el mun- Maestra: A ver, Agustn dijo shampoo... y para
do y actuar en l, representarnos objetos y personas qu es el shampoo, Agustn?
que no estn presentes y crear situaciones imagina- Agustn: Pa [para] que me mane [bae].
rias. Sobre ellas se van construyendo las otras repre- Maestra: Para qu lo usa mam al shampoo?
sentaciones.
precisar todos los elementos que incluye el guin.

Agustn: Paa [para] que no ba, paa [para] que Por qu los nios ante la pregunta de la maestra -
no bae. qu usa mam para baarte? qu necesits para
baarte?- nombran el shampoo, el jabn, el jabn
Maestra: Para lavarte qu cosa? blanco y no el agua? Los nios abstraen de los guio-
Agustn: La cabeza. nes y forman r e p r e s e n t a c i o n e s d e c o n c e p t o s in-
Maestra: Exacto, la cabeza se lava con shampoo dividuales, independientes del guin, primero de aque-
Muy bien, pero hay algo que es importantsimo que llos objetos que son ms fcilmente perceptibles pa-
sin eso no nos podemos baar. Qu necesitamos ra ellos -el jabn y el shampoo se perciben mucho,
para lavarnos el cuerpito? incluso pueden hacer arder los ojos; en cambio, el
Chicos: Jabn. agua es prcticamente indiferenciable de la situacin
Maestra: El jabn, muy bien, el jabn. Y hay una de bao-.
cosa que es necesaria para poder lavarse el cuerpo. Posteriormente, a partir de los 3 aos (aproxi-
Chicos: Shampoo. madamente) cuando el lenguaje comienza a cumplir
Maestra: Shampoo ya lo dijimos qu usa mam otra funcin, una funcin discursiva, los nios pue-
para lavarlos? Qu tiene que abrir mami para la- den reconstruir lingsticamente las secuencias de
varlos? acciones y narrar sus experiencias a otras personas.
Chicos: Jabn. Los nios comienzan a construir r e p r e s e n t a c i o n e s
Maestra: O sea yo agarro el jabn, me lo paso as, n a r r a t i v a s (Nelson, 1996) de su mundo cotidiano.
ya me ba? La narracin no es slo un gnero discursivo que per-
Chicos: S. mite comunicar a otro una experiencia sino tambin
Maestra: Con el jabn solo? No necesito ms na- una representacin cognitiva que organiza el pensa-
da para baarme? miento y la memoria. En el marco de la interaccin
Karen: No, jabn blanco. verbal con un adulto o con otros nios, los pequeos
Maestra: O sea, yo agarro un jabn me lo paso as pueden completar y complejizar todos los componen-
(Hace que se lo frota por el cuerpo) Ya se me sa- tes y todas las relaciones entre los distintos compo-
le todo? Qu tengo que usar aparte del jabn? nentes de sus representaciones de conocimiento.
Karen: Blanco.
Agustn: Blan-co [Como separando en slabas].
(Los chicos siguen diciendo jabn, blanco, sham- 4. Los nios adquieren simultneamente
poo) competencia lingstica y competencia
Maestra: No chicos... cuando yo abro la canilla, comunicativa y discursiva
qu sale de la canilla?
Chicos: Agua [gritando]. En este proceso de desarrollo, el nio va pro-
Maestra: Agua chicos, si yo no tengo agua vie- gresivamente ajustando sus herramientas cognitivas
ron cuando en casa dicen ay! nos cortaron el agua y lingsticas para representar el mundo y para com-
no nos vamos a poder baar. partir esas representaciones con las otras personas.
........
Maestra: Perfecto, bueno ahora vamos a baar, no
se van a baar ustedes eh? Vamos a jugar a ba- El nio adquiere competencia lingsti-
ar a los bebs de nuestra sala. ca, es decir, llega a dominar el sistema de sig-
. nos que constituye la variante lingstica (o
dialecto) que se habla en su comunidad.1 Y, al
mismo tiempo, adquiere competencia comu-
En el intercambio se observa que si bien los ni- nicativa y discursiva, porque aprende a usarla
os han abstrado y pueden narrar la secuencia b- apropiadamente con otras personas en las si-
sica de eventos que implica el bao que me saque tuaciones de interaccin social.
la ropa, pa que me mane-, les resulta difcil poder
La competencia lingstica de conocer muchas palabras resulta evidente tanto

en relacin a la comprensin y produccin del len-
El lenguaje es un sistema formado por varios guaje oral como en relacin a la comprensin y la pro-
subsistemas: duccin de textos escritos y en el aprendizaje a par-
1) e l s u b s i s t e m a f o n o l g i c o, constituido por tir de ellos.
los sonidos de la lengua (/m/ /p/ /a/ /e/) cuya combi-
nacin permite la formacin de un nmero ilimitado La competencia comunicativa
de palabras; y el desarrollo discursivo
2) e l s u b s i s t e m a s i n t c t i c o, formado por un
nmero limitado de reglas, cuya aplicacin permite la Al mismo tiempo que los nios adquieren el sis-
formacin de un nmero ilimitado de oraciones; tema de su lengua, aprenden a usarlo en una variedad
3) e l s u b s i s t e m a l x i c o o s e m n t i c o, que de situaciones y con diferentes propsitos. Esta habi-
implica la adquisicin de palabras. lidad, que es la competencia comunicativa y discursi-
va, implica saber qu tienen que decir, a quin, cun-
En el momento de su ingreso al jardn de infan- do participar y cundo no hacerlo. Los nios apren-
tes, a los 3 aos de edad, el nio est an en proce- den normas de participacin, modos de comunicar e
so de adquisicin del sistema lingstico. An se ob- intercambiar que en un grupo social se consideran
servan, a esta edad, en muchos nios ciertas varia- apropiados. Las normas de comunicacin se refieren
ciones en los sonidos (fonemas) de las palabras que a la cantidad de habla, el nmero de personas que ha-
producen: variaciones (palota/pelota), omisiones (po- blan al mismo tiempo, el nmero de interrupciones, la
ta por pelota), sustituciones (tortuga, tutuga, pintola forma de tomar el turno para hablar, de iniciar y cerrar
por pistola), alteraciones del orden (tapa por pata). una conversacin, las frmulas de cortesa.
Los nios pueden confundir unas palabras con otras Entre los tres y cuatro aos de edad emerge el
(por ejemplo, globo y lobo). Pero al ir aprendien- lenguaje como un mecanismo discursivo. Cuando los
do cada vez ms palabras, los nios van formando nios comprenden y usan palabras, pueden integrar
representaciones internas de ellas cada vez ms de- estas palabras en frases y conectan las frases entre
talladas, ms completas y ms especficas. Cuantas s; entonces, los nios pueden transformar la repre-
ms palabras los nios conocen, mejor pueden dis- sentacin mental de una situacin habitual de su vi-
criminarlas entre s. da cotidiana en una forma verbal, un relato, que co-
El subsistema sintctico se encuentra tambin munica su experiencia a otras personas. Los prime-
en pleno desarrollo: la mayora de las oraciones com- ros relatos infantiles son relatos de situaciones
plejas son usadas slo a partir de los dos aos; recin cotidianas (Voy a la plaza con mi mam. Ella me ha-
entre los tres y los cuatro aos los nios construyen maca y me tiro por el tobogn. Me ensucio todo por-
oraciones que pueden ser calificadas como subordi- que me caigo en la arena). En estos relatos en los
nadas adverbiales El nene camina como una tortu- que los nios reconstruyen lingsticamente las se-
ga. El uso de conectivos causales -porque-, si bien cuencias de acciones de las que participan con fre-
es temprano se estabiliza como forma para marcar re- cuencia, ellos pueden ordenar temporalmente los he-
laciones de consecuencia causa entre los 3 y los 4 chos y establecer relaciones con ms facilidad que
aos Se cay porque se tropez con una piedra. cuando relatan situaciones no habituales en su vida.
Con respecto al aprendizaje de palabras, -sub- Posteriormente, los nios pueden relatar con la ayu-
sistema semntico-, con posterioridad a la explosin da de un adulto o de un nio mayor una experiencia
lingstica que se produce a los dos aos de edad, personal, pueden narrar un hecho particular situado
los nios aprenden entre 4 y 10 palabras por da y en en el tiempo y en el espacio y que constituye una des-
el momento de su ingreso a la escuela primaria, a los viacin de un evento general (Ayer fui a la plaza con
6 aos de edad, los nios pueden tener entre 6.000 mi pap, se puso a llover muy fuerte y tuvimos que
y 14.000 palabras. Las diferencias en el vocabulario volver corriendo a casa).
de los nios tienen un gran impacto en todos sus Las otras formas de discurso son de desarro-
aprendizajes posteriores. En efecto, la importancia llo ms tardo. A los nios pequeos les puede re-
sultar difcil realizar por s solos una descripcin com- 5. Cmo promover en el jardn de infantes
pleta, incluso de objetos o lugares que conocen bien. el desarrollo lingstico y cognitivo?
Sin embargo, con la ayuda del adulto, dentro de una
conversacin, pueden comenzar a construir descrip- Los aspectos que constituyen el desarrollo lin-
ciones. El discurso instructivo, que establece los pa- gstico y cognitivo infantil son:
sos a seguir en una actividad determinada y el or-
den temporal de los mismos, se va desarrollando a La adquisicin del vocabulario (tanto de las for-
partir del uso del lenguaje que hacen los nios pa- mas lingsticas de las palabras como los sig-
ra regular la propia accin y la de otras personas. nificados o conceptos que subyacen a ellas),
Mientras que en un principio el nio slo puede re-
alizar demandas simples para controlar la conducta el desarrollo de las habilidades comunicativas y
de otro y relatar algunos pasos en la realizacin de
una tarea, con el tiempo aprende a dar instruccio- de formas y estrategias de discurso variadas y
nes en forma ordenada. El texto de tipo explicativo el dominio progresivo del sistema de escritura
proporciona informacin sobre un tema que no se (en un sistema alfabtico como el espaol: orien-
comprende o que se desconoce. La organizacin t- tacin de la escritura, reconocimiento y traza-
pica de la explicacin, desarrollada en su forma com- do de letras, conciencia fonolgica, correspon-
pleta slo en los textos escritos, comprende dos par- dencias entre letras y sonidos).
tes: pregunta o problema que plantea el tema que
necesita explicacin y la respuesta o solucin que Estos aspectos se entrelazan y potencian entre
desarrolla la informacin que resuelve la pregunta. s (cuantas ms palabras posee un nio, menos
Los nios pueden comprender estos textos cuando dificultades tendr para comunicarse; cuanto
un adulto se los lee y apoya el proceso de compren- ms inters y habilidades tenga un nio para co-
sin a travs del dilogo y pueden comenzar a pro- municarse, ms fcilmente producir discursos
ducir textos de este tipo entre todos cuando la maes- y ms palabras tendr la oportunidad de apren-
tra colabora con ellos. der en estas situaciones comunicativas).
El aprendizaje discursivo es un saber hacer,
un aprendizaje de tipo procedural que se aprende Son aspectos deslindables con fines analticos:
en forma implcita y no consciente. No es necesa- para estudiarlos y para generar actividades es-
rio que la maestra ensee, declare, los pasos pecficas que los promuevan. Sin embargo, en
necesarios para hacerlo. Se aprende a narrar, a las situaciones cotidianas se producen conjun-
describir, a explicar y a argumentar, del mismo mo- tamente.
do en el que se aprende a andar en bicicleta: ha-
cindolo junto con una persona que ya sabe y pue- El grado de desarrollo que los nios alcancen
de ayudar. en estos aspectos depende de la calidad de las
estrategias de interaccin a las que recurren
los adultos para apoyar la participacin infantil
en las actividades habituales.
El aprendizaje discursivo es un saber ha-
cer, un aprendizaje de tipo procedural que se Cules son las estrategias de interaccin que pue-
aprende en forma implcita y no consciente. den potenciar el desarrollo lingstico y cognitivo?
No es necesario que la maestra ensee, de-
clare, los pasos necesarios para hacerlo. Se El siguiente intercambio tuvo lugar en una sala
aprende a narrar, a describir, a explicar y a ar- de 5 aos durante la lectura de una poesa:
gumentar, del mismo modo en el que se apren-
de a andar en bicicleta: hacindolo junto con Maestra: (recita una poesa) En Tucumn viva
una persona que ya sabe y puede ayudar. una tortuga viejsima, pero sin una arruga, Qu
es una arruga?
Nio 1: Una pluma. te en la emisin infantil o cuando est alterado

Nio 2: Una ruga que se lleva los autos. el orden de la frase.
Maestra: Una ruga, eso es una gra. Una arruga, Nio: Abuelita tiene todas verrugas. Maestra: Tu
qu es? abuelita tiene (proporciona el pronombre ausen-
Nio 3: Lo que usan los viejos. te en la emisin infantil).
Maestra: Cuando nos ponemos viejos se nos hacen
arrugas en la piel ven estas rayitas en la piel? busca que los nios continen proporcionando
(Muestra las arrugas del contorno de sus ojos). Se informacin.
nos hacen arrugas. Ustedes tienen abuelos? Maestra: Eso es una gra. Una arruga, qu es?
Nio 4: Abuelita tiene todas verrugas.
Maestra: Tu abuelita tiene arrugas, arrugas. Verru- reconceptualiza la informacin que los nios
gas es otra cosa. aportan al intercambio.
Nio 4: Arrugas. Nio 3: Lo que usan los viejos. Maestra: Cuando nos
Maestra: Tu abuela tiene arrugas? ponemos viejos se nos hacen arrugas en la piel (los
Nio 4: S, arrugas. adultos mayores no usan arrugan sino que se les
hacen arrugas en la piel).
Todas las conversaciones entre la maestra y los expande la informacin en la emisin infantil pro-
nios pueden ser una matriz para el desarrollo lin- porcionando caractersticas perceptivas y/o fun-
gstico y cognitivo de los nios cuando: cionales de los conceptos a los que se alude.
Las arrugas son una manifestacin visible. Maestra:
La maestra y los nios atienden de modo Ven esas rayitas en la piel.
conjunto a un mismo tema; en el ejemplo, la
poesa.
Por qu estas estrategias conversacionales de la
La maestra se esfuerza por entender lo que los maestra pueden promover el desarrollo lingstico
nios quieren decir e intenta que se aclare co- y cognitivo?
laborativamente el significado de aquello res-
pecto de lo cual se est conversando. Como la maestra retoma la emisin del nio e
introduce los cambios y las expansiones de la infor-
La maestra intenta aclarar entre todos el signi- macin a partir de y en el marco de la emisin previa
ficado de la palabra arruga y diferenciarlo de del nio, el pequeo puede ms fcilmente entender
pluma, gra y verruga. la informacin nueva relacionndola con su conoci-
miento previo. Es la adyacencia entre las dos emisio-
La maestra se sintoniza al discurso infantil. nes aquello que facilita el proceso de aprendizaje por-
En lugar de evaluar negativamente afirmaciones de que permite que el nio compare la propia emisin
los nios que no resultan precisas, las retoma para con la del adulto e identifique y procese la modifica-
reestructurarlas, reconceptualizarlas y expandirlas. cin introducida por el adulto.
cuando en la emisin del nio alguna palabra Es por ello que en la matriz de interaccin se
difiere de la forma adulta, la maestra la rees- genera una zona de desarrollo prximo (Vygotsky,
tructura mostrndoles la forma adulta de la pa- 1964), una zona en la que la interaccin sirve de
labra. sostn al aprendizaje. Todas las estrategias men-
Nio 2: Una ruga que se lleva los autos. Maestra: cionadas pueden configurar un andamiaje (Bruner,
Eso es una gra. 1973, 1977, 1986) y convertir las situaciones de
ronda, las situaciones de juego, las lecturas de cuen-
reestructura la forma sintctica de la emisin tos y de otros textos en situaciones potentes para
del nio, cuando est ausente algn componen- el desarrollo lingstico y cognitivo infantil.
Referencias Bibliogrficas
B ru n e r, J. (1973). Beyond the information given. Studies in the psychology of knowing. New York: Norton.
B r u n e r, J. (1977). Early social interaction and language acquisition. En H. R. Schaffer (ed.) Studies
in mother child interaction (pp. 271-289). New York: Academic Press.
B r u n e r, J. (1986). El habla del nio. Buenos Aires: Paidos.
N e l s o n , K . ( 1 9 9 6 ) . Language in cognitive development. The emergence of the mediated mind. New
York: Cambridge University Press.
To m a s e l l o , M . ( 2 0 0 3 ) . Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition.
Harvard University Press.
V y g o t s k y, L. (1964). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Lautaro.
1. Es importante sealar que la lengua es una abstraccin: todos hablamos realizaciones concretas de la lengua (variantes lingsticas o dialec-
tos) que son igualmente efectivos como forma de comunicacin. Se sugiere ver la gua de lectura del captulo 1 Nias y nios: todos iguales y difer-
entes del libro Nios y maestros por el camino de la alfabetizacin Borzone, A. M.; Rosemberg, C. R.; Diuk, B.; Silvestri, A. y Plana, D. (2004).
Captulo 3:
En las salas de 5 aos, qu actividades
llevar a cabo y cmo hacerlo, para promover
el desarrollo lingstico y cognitivo infantil?
Autoras: En el marco del Programa Promocin del des-

Dra. Celia Renata Rosemberg arrollo lingstico y cognitivo de nios pequeos se
Dra. Mara Luisa Silva busca promover el desarrollo infantil en el marco de
Dra. Ana Mara Borzone las actividades que son habituales en los jardines de
infantes: la ronda, el juego en rincones, los juegos
Colaboradoras: grupales, las lecturas de cuentos y de otros textos.
Lic. Maia Migdalek
Lic. Josefina Arre
Lic. Florencia Alam
Qu tiene este programa de particular?
Las actividades se organizan sistemticamen-

te y se llevan a cabo con mucha frecuencia.
Las maestras tienen que atender especialmen-

te al desempeo de los nios y, en la interac-
cin, poner en juego estrategias que expandan
su vocabulario, incrementen sus habilidades
comunicativas y promuevan el desarrollo de for-
mas discursivas variadas y la adquisicin de los
precursores de la alfabetizacin.
De este modo, se intenta potenciar el impacto

de la accin pedaggica del jardn de infantes sobre
el desarrollo lingstico y cognitivo infantil.
En el programa, las actividades tienen una or-
ganizacin pautada y sistematizada en propuestas di-
dcticas que se estructuran como unidades temti-
cas. Estas propuestas fueron elaboradas por un equi-
po integrado por las investigadoras que disearon el
programa y maestras de distintos jardines de infan-
tes que implementaron el programa de modo piloto.
La elaboracin se llev a cabo a travs de un proce-
so cclico de diseo, puesta a prueba, seguimien-
to y ajuste de las actividades diseadas.
En este proceso, las maestras identificaban in-
tereses y necesidades en sus alumnos y manifesta-
ban inters en tratar algn tema en particular. Se ela-
boraban actividades en forma colectiva y cooperativa
en las que se desarrollaba el tema. El objetivo central
de las actividades era promover algn o algunos as- nuevas propuestas didcticas que traten otros
pectos del desarrollo lingstico y cognitivo infantil: la temas.
ampliacin del vocabulario, las estrategias de com-
prensin de textos narrativos, la comprensin de tex- Pero, si realmente se busca producir un impac-
tos expositivos, la produccin de narraciones y de des- to en el desarrollo infantil, es importante que las ac-
cripciones, el desarrollo de estrategias de categoriza- tividades se lleven a cabo:
cin y de inferencias. Ms all del tema seleccionado, con sistematicidad y frecuencia (una lectura de
la importancia del trabajo con los nios se focaliza en cuentos cada dos semanas no es suficiente);
las oportunidades que el tratamiento de estos temas poniendo en juego en el intercambio verbal, es-
genera para potenciar el desarrollo de las habilidades trategias para apoyar el desempeo lingstico
cognitivas y lingsticas mencionadas. y cognitivo de los nios.
Los temas que abordan las propuestas didc-
ticas diseadas para las salas de 5 aos son: 1) pi- Durante una jornada escolar tpica, la accin
ratas, nufragos y sirenas; 2) volar; 3) bichos e insec- del programa se concentra en la consecucin de cua-
tos; 4) dinosaurios; 5) inventos y mquinas; 6) la con- tro actividades:
taminacin; 7) el espacio; 8) nuestro cuerpo; 9) la El tiempo de compartir en la ronda.
familia; 10) la plaza; 11) brujas; 12) las plantas. Es- Una actividad breve centrada en el aprendiza-
tas propuestas contienen actividades destinadas es- je del sistema de escritura.
pecficamente a potenciar el aprendizaje del sistema Una actividad vinculada al tema que se presen-
de escritura. ta en la unidad: la lectura de un cuento u otro
Las propuestas didcticas constituyen mode- texto, juego en rincones o un juego grupal, un
los o formas posibles de llevar a cabo las actividades experimento, mirar una pelcula, un paseo.
habituales en la sala maximizando las oportunidades
que en ellas se pueden generar para potenciar el des- Un intercambio de despedida.
arrollo lingstico y cognitivo infantil. Pueden imple-
mentarse en las salas: A continuacin se presentan y describen las ca-
siguiendo el desarrollo pautado de las actividades; ractersticas que adopta la consecucin de algunas
realizando modificaciones que se crean conve- de estas actividades en el marco del programa y se
nientes; muestra, a modo de ejemplo, un registro de cada una
usndolas como inspiracin para generar de ellas.
Las actividades habituales en el marco del

Programa Desarrollo Lingstico y Cognitivo Infantil
1. El tiempo de compartir en la ronda tra, un relato completo y coherente, comprensible

para los dems. La maestra puede colaborar con el
1.1. El diario mural nio mediante estrategias de interaccin que rees-
tructuren, reconceptualicen y expandan las interven-
E l o b j e t i v o de esta actividad es que los ni- ciones del nio para juntos elaborar un relato oral
os aprendan a relatar experiencias personales de completo. Como el relato se escribe en una situa-
manera tal que cualquier otra persona que no haya cin de escritura compartida, los nios tienen la opor-
compartido la experiencia con el nio pueda com- tunidad de aprender que la escritura es lenguaje y
prender lo que sucedi. Para ello, el nio tiene que tiene significado y que presenta un estilo distinto del
poner en juego sus recursos lingsticos de modo estilo del lenguaje oral. Pueden adquirir tambin co-
tal de poder producir, con la colaboracin de la maes- nocimientos sobre el sistema de escritura: la direc-
cionalidad de la escritura, las letras, las correspon- Ayer Juan volva de la plaza con su hermano, se tro-
dencias sonido-letra. pez con una baldosa, se cay y se rasp la rodilla).
Al principio del ao ser la maestra quien realice la es-
D e s a r r o l l o : la maestra inicia la actividad pre- critura a la vista de todos los nios; paulatinamente
guntando a los nios quin quiere contar algo que le los nios podrn participar escribiendo algunas pala-
haya pasado. Resulta muy importante que cada da bras, siempre con la ayuda de la maestra. Finalmen-
sean slo uno, dos o a lo sumo tres nios quienes te, la hoja con el titular se cuelga en la entrada de la
cuenten una experiencia personal, para que cada ni- sala o en una cartelera del jardn. La escritura del Dia-
o pueda con la colaboracin de la maestra desple- rio mural permite que los nios noten que la escritu-
gar un relato completo de su experiencia. Como tam- ra sirve para comunicarse. Es por ello importante que
bin es importante que los nios sepan que todos van distintas personas sepan de la existencia del Diario
a tener la oportunidad de ser escuchados, la maes- mural, vayan a la sala o a la cartelera a leerlo y for-
tra puede llevar un registro en un papel afiche con los mulen comentarios a los nios sobre sus noticias. Pa-
nombres de los nios que ya relataron una experien- ra que los nios comiencen a inferir que lo que se es-
cia y colgarlo en la sala a la vista de todos. cribe es lo que se dice, es importante que, al es-
Para dar pie a que los nios adquieran confian- cribir, la maestra prolongue los sonidos de las palabras.
za y comprendan lo que se espera de ellos, en la pri- Una variante de la actividad es la escritura del
mera o primeras situaciones, la maestra puede co- relato completo, que puede realizarse una vez por se-
menzar el Tiempo de Compartir proporcionando el mana. Se realiza en un papel afiche a la vista de to-
modelo de un relato completo, alguna experiencia dos los nios. Al igual que con el titular de la noticia,
que ella misma vivi. Luego le da la palabra a uno de la maestra va pronunciando las palabras a medida
los nios. Es muy probable que los nios comiencen que va escribiendo el texto. Dado que la actividad lle-
proporcionando slo un resumen de aquello que quie- va ms tiempo, es recomendable que ese da slo un
ren relatar (Ej. Ayer me ca). La maestra tiene que nio relate una experiencia personal. La maestra pue-
ayudar al nio a desplegar su relato por medio de pre- de copiar el texto en un cuaderno destinado a regis-
guntas que indaguen dnde ocurri lo que narra el trar todas las producciones realizadas durante el ao.
pequeo, cundo y con quines. La colaboracin de El nio que cont la historia se llevar el cuaderno a
la maestra tiene que permitir que el nio cuente en su casa el fin de semana para compartirlo con su fa-
detalle qu pas, que expanda la informacin que milia. Se puede pedir que en las casas los nios di-
haba presentado en el resumen (Ej. Ayer volva de la bujen y/o escriban, con la ayuda de alguna miembro
plaza con mi hermano. Venamos corriendo carreras de su familia, algo vinculado con el relato.
con mi hermano. La vereda estaba rota. Me tropec
con una baldosa. Me rasp toda la rodilla y me sala D u r a c i n : 20 a 30 minutos.
sangre). La maestra puede preguntar al nio cmo F r e c u e n c i a s u g e r i d a : todos los das se ha-
se sinti, cmo reaccion ante lo que le pas y cmo ce el tiempo de compartir en la ronda, 3 veces por
se resolvi la situacin (si le doli, si se asust, quin semana se escribe el ttulo de la noticia y 1 vez por
lo cur). Para andamiar el relato del nio, la maestra semana se escribe el relato completo.
puede ir integrando la informacin que el nio pro-
porcione de modo fragmentado como as tambin los
comentarios que puedan surgir a partir de preguntas
de los otros nios. De modo tal que al final del inter-
cambio toda la informacin se integre en un relato
completo y coherente.
Luego se escribe una oracin que sintetice el
relato al modo de un titular de un diario. Esta ora-
cin sntesis debera incluir las personas, el espacio,
cundo ocurri, qu ocurri y cmo se resolvi (Ej.
Una situacin de diario mural en una sala de 5 aos de Concordia Entre Ros:
Leandro: A m se me cay la bici encima y me pe-

g con la cadena ac. Y me rasp con el pedal ac
(seala la rodilla).
Maestra: Y cmo se llama esa parte del cuerpo
donde te pegaste y raspaste?
Leandro: Rodilla. Yo me ca de la bici y la bici tam-
bin se cay y se desparram! Y se le sali la rueda.
Maestra: Entonces vos te caste de la bicicleta, la
bicicleta se cay encima tuyo y te raspaste la rodi-
lla con el pedal. La bicicleta qued tirada y despa-
rramada en el suelo y, adems, se le sali una rue-
da. Y a vos te llevaron a la salita?
Leandro: S y me sangraba un poquito as, pero des-
pus se me pas.
Maestra: Y qu te hicieron en la salita?
Leandro: Me pincharon.
Maestra: Te pusieron una inyeccin?
Leandro: S! Leandro: Y me pegu con el pedal!
Maestra: Y en la lastimadura qu te pusieron? Maestra: A ver, entonces tengo que poner (Lee
Leandro: Me pusieron una curita de alta presin! mientras escribe) LEANDRO
Maestra: Y qu es una curita de alta presin? Nios: (Le dictan) Se cay de la bici.
Leandro: Una de esas que te cura. Maestra: (Contina escribiendo mientras los ne-
Maestra: Y qu tiene la curita? nes le dictan) SE CAY DE LA BICI Escri-
Leandro: Te aprieta! bo slo bici o bicicleta?
Maestra: Ah! Vos le llams una curita de alta pre- Nios: Bicicleta!
sin porque te aprieta la herida, te la pegaron fuer- Maestra: (Escribe mientras le dictan) BICICLE-
te, tirante sobre la herida. TA Y qu le pas?
Leo: S y tiene un coso rojo! Nios: Se rasp la rodilla.
Maestra: Ah! Tiene un remedio de color rojo. Cla- Maestra: Entonces hasta ac escrib (Lee) LEAN-
ro, la curita tiene un remedio que seguro es para DO SE CAY DE LA BICICLETA
que no se infecte la herida, para que cicatrice, pa- Nios: Y se rasp la rodilla!
ra que se cure rpido. Y quin te llev a la salita? Leandro: Con el peda!l
Leandro: Mi mam, mi pap y mi hermanito. Maestra: Entonces tengo que escribir todo eso que
Maestra: O sea, que fuiste a la salita con toda tu me dijeron, entonces era (Lee mientras escribe)
Nios: Familia! Y SE RASP LA RODILLA CON EL PEDAL.
Maestra: Fue a la salita con toda la familia. Y hoy Y la rodilla qu dijimos que era?
cmo te sents? Nios: Una parte del cuerpo!
Leandro: Bien! Maestra: S, es una parte del cuerpo y tambin es
una ar
Maestra: Bueno, ahora vamos a escribir esa noti- Nio: Articulacin!
cia que nos cont Leandro, me ayudan? Maestra: Una articulacin, muy bien! Y quin
Nios: S! lo llev a la salita?
Maestra: Qu le pas a Leandro? Nio: El pap.
Nios: Se cay de la bici! Nio: La mam.
Nio: Y la hermanita.
Nio: La familia!
Maestra: Entonces cmo podemos poner?
Nio: La familia lo llev al doctor.
Maestra: Muy bien, voy a escribir (lee en voz alta
mientras escribe) LA FAMILIA LO LLEV AL
DOCTOR
Nio: Y le puso una curita.
Maestra: (Escribe mientras lee en voz alta) QUE LE
PUSO UNA CURITA Y qu tena la curita?
Nio: Le puso remedio para que se haga rojo.
Nio: Una curita con remedio.
Maestra: (Escribe mientras lee) CON REME-
DIO Y el doctor le puso algo ms?
Nios: Una inyeccin.
Maestra: (Escribe mientras lee en voz alta) Y UNA
INYECCIN.
Leandro: La inyeccin tambin tena coso.
Maestra: Claro, la inyeccin tena un lquido, un Maestra: S, Pablo tiene razn, estas ltimas pala-
remedio. bras que escrib son cortitas, tienen pocas letras.
Pablo: Y tena aguja? Bueno, ahora vamos a leer la noticia completa. Es-
Leandro: S, tena aguja y remedio. cuchen (comienza a leer) LEANDRO SE CAY
Maestra: Y cmo dijo Leandro que se siente? DE LA BICICLETA Y SE RASP LA RODILLA
Leandro: Bien! CON EL PEDAL. SU FAMILIA LO LLEV AL
Maestra: Y cmo podemos escribir que se siente DOCTOR, QUE LE PUSO UNA CURITA CON
bien? REMEDIO Y UNA INFECCIN
Pablo: Por suerte, hoy se siente bien! Pablo: Por suerte, hoy se siente bien!
Maestra: Muy bien, ahora voy a escribir eso que Maestra: S, muy bien Pablo, ac dice (seala)
me dict Pablo (Escribe mientras lee en voz alta) POR SUERTE, HOY SE SIENTE BIEN. Un
POR SUERTE HOY SE SIENTE BIEN. aplauso muy fuerte para Leandro que nos cont la
Pablo: Re chiquititas son las palabras. noticia.
1.2. Mostrar y contar re que la maestra lleve un registro de los nios que
ya han participado en un papel afiche y lo cuelgue a
El o b j e t i v o de esta situacin, es promover en la vista de todos, para que todos sepan que tendrn
los nios el aprendizaje del discurso descriptivo y la oportunidad de participar.
identificacin y explicitacin de las propiedades per- En la ronda se le pide al nio que cuente algo
ceptivas y funcionales de los objetos. en relacin con el objeto: quin se lo regal o cmo
lo consigui, por qu le gusta, qu es lo que suele
D e s a r r o l l o : El da anterior a realizar la activi- hacer con l, para qu lo usa, etc. Cuando el nio ter-
dad es necesario pedirle a un nio que traiga de su mina de hablar, la maestra puede tomar el objeto y ex-
casa algn objeto que le guste mucho y quiera mos- plicitar una descripcin de sus caractersticas (forma,
trar a sus compaeros. Puede tratarse de cualquier material, textura, color, sonido, olor) y vincularlas lue-
objeto: un juguete, una ropa, unas chapitas de gase- go a los comentarios del nio. En el intercambio oral,
osa, un dibujo, etc. Tambin en este caso, se sugie- la maestra integra la informacin en un texto descrip-
tivo, que servir de modelo para todos los nios. Por tapar botellas sino para jugar con sus amigos: se sien-
ejemplo: Mario trajo hoy unas chapitas de gaseosa, tan en el suelo y desde el mismo lugar cada uno tira
algunas son de Coca Cola, otras de Fanta y otras de una chapita; el que tira la chapita ms lejos gana.
Sprite, tienen distintos colores. Son todas redondas La maestra escribe el texto en un afiche a la vista
y tienen bordes que sirven para ajustarse a las bote- de todos, al igual que en la actividad de Diario mural.
llas. Porque todas se usan siempre para tapar las bo-
tellas y evitar que se salga el gas, las burbujitas, y se D u r a c i n : 20 a 30 minutos.
caiga el lquido que tiene adentro, Coca, Fanta o Spri- F r e c u e n c i a s u g e r i d a : 1 vez cada 15 das re-
te. Mario las junta, las colecciona y las usa no para emplazando al diario mural.
Una situacin de mostrar y contar en una sala de 5 aos de Concordia, Entre Ros:
Maestra: Joaqun trajo hoy un autito para mostrar- que vende carne, por este lado, est la seora que
nos. A ver, Joaqun qu nos trajiste para mostrar? vende juguetes. Yo vi unos Power Ranger y despus
Joaqun: (Saca su auto de la caja, lo pone sobre la me olvid de los Power Ranger y ped que mam
mesa y le prende la musiquita. El auto comienza a me comprara esto para el Da del Nio. Despus
sonar, se mueve, abre las puertas, gira). pens si me compraba y despus fue corriendo y me
Los nios, sorprendidos, miran y escuchan atenta- dej en la casa de mi abuela y lo compr.
mente los sonidos que emite el auto. Maestra: Es una juguetera?
Agustn: Qu lindo! Chauuu. Joaqun: S.
Maestra: Ahora Joaco, podras sentarte y contar- Maestra: Qu hermoso! Est precioso, nunca ha-
nos cmo sucedi que ese regalo lleg a tus manos? ba visto un auto tan lindo.
Escuchemos con atencin, a ver Joaqun. Joaqun: Que se mueve.
Joaqun: Yo dorma y dorma y despus fui al ba- Maestra: Que se mueve.
o y mam estaba con el regalito y cuando sal del Gabriel: Es de color rojo.
bao ya vi que estaba con el regalito y y saba Maestra: Es de color rojo y de qu material es-
que tena el autito que yo siempre quise y despus t hecho?
me lo dio y ltima se despert la Abi y despus le Joaqun: De plstico duro.
dio a la Abi, y a la Abi le regal pinturas, pintura Sofa: Dobla solo.
de uas y a m me regal el auto. Maestra: Dobla solo.
Maestra: Qu hermoso regalo! Y vos qu sentis- Joaqun: Abre la puerta y se levanta.
te cuando abriste el regalo y viste el auto que tan- Maestra: Abre sus puertas y se levanta.
to queras? Joaqun: Cuando lo apago con las puertas abiertas
Joaqun: Me puse feliz y le di un beso y un abrazo se queda as noms, con las puertas abiertas.
a mi mam. Maestra: Entonces qu es mejor? Apagarlo con
Maestra: Qu lindo! Y por qu te regal ese aulas puertas abiertas o con las puertas cerradas?
tito? Joaqun: Con las puertas cerradas porque sino queda
Joaqun: Porque yo le ped y despus ella saba dn- as y la Abi lo quiere cerrar y se le salen los tornillos.
de vendan estos regalos y despus me lo compr. Maestra: Y con las puertas abiertas lo pods guar-
Maestra: Qu buena que es tu mam Joaqun! Y dar en la caja?
vos, ya lo habas visto a ese autito en otro lado? Joaqun: No.
Joaqun: S. Maestra: Por qu?
Maestra: Adnde lo habas visto? Joaqun: Porque sino se rompen las puertas o se ra-
Joaqun: Ah donde venden carne y atrs del seor ja la caja.
Maestra: Porque ocupa ms lugar no? Hoy Joaqun nos trajo para mostrar su hermoso
Joaqun: Y esto es lo que se mueve para que doble. auto. Es de color rojo, abre sus puertas, dobla solo,
Maestra: Ahahah s? A ver, ponelo as y mostra- se levanta, tiene musiquita y est hecho de plsti-
le a los chicos. Miren chicos, sac vos la manito de co duro. Cuando lo guarda en su caja tiene que ce-
ah y dej que ellos puedan mirar. rrarle las puertas para que no se rompan.
Joaqun: Tiene una ruedita ah abajo que anda so- El Da del Nio, cuando l despert, su mam lo
la y despus va doblando. estaba esperando con este regalo entre sus manos
Gabriel: A ver, prendelo. que l siempre quiso tener.
Su mam se lo compr en una juguetera, mien-
tras Joaqun qued en la casa de su abuela.
Despus la maestra escribe en un afiche mientras Cuando Joaqun abri su regalo y vio este auto tan
los nios le dictan: lindo, se puso muy feliz, le dio un beso a su mam
y la abraz.
2. Actividades destinadas a promover trata de actividades de distinto tipo, focalizadas en ha-

el aprendizaje del sistema de escritura bilidades y conocimientos variados: conciencia fonol-
gica (produccin de rimas, identificacin de sonido ini-
Estas actividades se presentan separadas de las cial y final), establecimientos de correspondencias en-
unidades temticas para que las maestras puedan usar- tre letras y sonidos, escritura espontnea, escritura de
las independientemente de las unidades temticas que palabras, lectura de palabras, que se presentan orga-
seleccionen para abordar con los nios en las salas. Se nizadas de acuerdo a una progresin en su dificultad.1
3. Juego en rincones D e s a r r o l l o : La actividad se organiza en tres

momentos.
O b j e t i v o : Desarrollar las representaciones men-
tales de los nios y el uso de un estilo de discurso ex- P l a n i f i c a c i n p r e v i a a l j u e g o : Es muy im-
plcito en el marco de situaciones de juego. portante que la maestra converse con los nios acer-
ca de los distintos materiales que hay en cada rincn
y sobre los distintos juegos que pueden hacerse con
ellos. Despus de esta conversacin la maestra pide
a cada chico que elija un rincn para ir a jugar y que
piense a qu va a jugar en el rincn (por ejemplo, voy
a ir al rincn de juegos de mesa para armar el rom-
pecabezas del cuerpo o en el rincn de la casita voy
a jugar a la mam y la hijita o voy a armar una piz-
zera o voy a ir al rincn de bloques para armar una
torre, etc.). La maestra tiene que ayudar mucho a
los nios a desarrollar estas ideas y a imaginarse a
qu van a jugar.
D e s a r r o l l o d e l j u e g o : Durante el juego es
fundamental que la maestra est muy activa colabo-
rando con los nios, no slo para proporcionarles
objetos sino tambin para contribuir al desarrollo de dos. Por ejemplo, en la casita tiene que haber una
la trama narrativa que sostiene el juego. Es esencial caja para guardar los elementos de la cocina (un lu-
que la maestra apoye el desarrollo de la trama del gar para los platos, otro para las tazas, otro para los
juego a travs de verbalizaciones. Incluso en el rin- cubiertos), una caja para guardar la ropa, otra para
cn de rompecabezas, es muy importante que la las muecas, etc. En el rincn de juegos de mesa
maestra acompae el trabajo de encastre, retoman- tiene que haber lugares distintos para los rompeca-
do y mencionando las distintas partes que el nio bezas y para los otros juegos. Los bloques pueden
debe hacer encajar. Por ejemplo, si se trata del rom- guardarse clasificados por forma y por color. La maes-
pecabezas del cuerpo de un chico, la maestra pue- tra tiene que ayudar mucho a los nios en este pro-
de decir al nio que lo est armando un ojo, falta ceso que contribuye al desarrollo de las habilidades
el ojo, lo buscamos y lo ponemos y ahora la ma- de categorizacin.
no, etc. En el caso del rincn de bloques, si los ni-
os arman torres, caminos y puentes, la maestra 2 ) I n t e r c a m b i o f i n a l : Cada chico con la ayu-
puede tambin nombrar cada una de estas construc- da de la maestra cuenta a qu jug, se le puede pe-
ciones y ayudar a los chicos a armar historias que dir que compare si jug a lo que haba pensado o si
tengan estas construcciones como escenarios. En cambi, si le gust el juego, etc.
el rincn de la casita y del doctor la maestra tiene
que ayudar a los nios a desarrollar la trama narra- O b s e rv a c i o n e s : Es importante agregar en los
tiva del juego, jugando con ellos y tratando de que distintos rincones materiales para motivar la escritu-
las acciones se vinculen en secuencias dirigidas por ra (block de hojas, lpices, envases de remedios o
un objetivo. Por ejemplo, es el cumpleaos del hi- de alimentos, etc.). La maestra coloca en algn lugar
jito entonces vamos a hacer las compras porque vie- del rincn dichos materiales para que los nios pue-
nen visitas a casa y hay que hacer una comida es- dan realizar actividades tales como escribir una ficha
pecial. Se hace la comida y despus se recibe a los del paciente o una receta de remedios en el rincn
invitados. del mdico; una lista de compras, en el rincn de la
casita; el nombre de las construcciones que armaron,
Despus del juego en rincones: en el rincn de bloques; entre otros. En una primera
ocasin ser la maestra quien modele la situacin.
1 ) A g u a rd a r a g u a rd a r c a d a c o s a e n s u Eventualmente, se espera que los nios incorporen y
l u g a r : En esta oportunidad, el momento de ordenar utilicen este espacio de escritura.
se aprovecha para realizar una situacin de catego-
rizacin de los objetos de los rincones. Tiene que ha- D u r a c i n : 30 a 40 minutos.
ber cajas para que los objetos se guarden clasifica- F r e c u e n c i a s u g e r i d a : 1 vez por semana.
Una situacin de juego en rincones en una sala de 5 aos de la Ciudad de

Buenos Aires:
En la sala estaban distribuidos algunos elementos Carmen: A jugar.

del rincn de dramatizaciones: un canasto con dis- Maestra: Vamos a jugar. Pero hoy vamos a jugar
fraces, cocina, armario, canasto con elementos de en varios rincones. Afuera, va a ser el rincn de
cocina. Adems, haba un canasto con bloques y cer- construcciones. Pero hoy, los que elijan el rincn
ca de la maestra haba una caja rotulada: piratas. de construcciones van a armar barcos. Cmo qui-
Maestra: Bueno, muy bien, a ver, ya tenemos todo nes?, quines viajaban en barcos?
preparado porque qu vamos a hacer? Francisco: Los piratas.
Maestra: Los piratas, entonces los que elijan estar En otra parte de la sala los piratas juegan a pele-
en ese rincn van a armar barcos de piratas. Des- arse con hachas y cuchillos.
pus pueden elegir el rincn de la casita. Toms: Me pons el parche?
Luca: Yo quiero el rincn de la casita. Maestra: Te pongo el parche (se lo coloca y luego
Maestra: S esper. En el bal hay ropa para que se dirige a los que estn luchando). Cuidado.
se puedan vestir y tambin ac hay un canasto con Sebastin: Encontr el tesoro (saca de la caja de
las cacerolas, los platos, los vasos y los cubiertos del los piratas un cofre y lo muestra). Seo, encontra-
rincn de la casita. mos el tesoro.
Maricel: S, todo para cocinar y para la comida. Maestra: Escndanlo al tesoro.
Maestra: Y hay otro rincn ms, otro ms en el que Sebastin: S, mejor escondmoslo porque nos per-
van a usar lo que est en esta caja (muestra la ca- siguen, uno que tiene una pata.
ja que dice piratas). La caja de los piratas. Maestra: Un pirata con pata de palo?
Carmen: Los piratas. Carlitos: S, s, uno que tiene la pata de palo era
Sebastin: Yo quiero de los piratas. dale?
Maestra: Los que estn en el rincn de la casita,
pueden preparar la comida.
Jonathan: Para nosotros? Despus de un rato, un grupo de nios se acerca
Maestra: Para los piratas. Adnde coman los pi- gritando al rincn de la casita.
ratas? Cuando no estaban navegando en sus bar- Toms: (da vuelta alrededor de la mesa) Tengo que
cos, adnde coman? encontrar el tesoro.
Luca: En la taberna. Maestra: Vamos, vamos los piratas, dejen las ar-
Maestra: Claro, en la taberna, muy bien. Pueden mas si no, no van a poder comer. Les va a caer mal
jugar a que es una taberna adonde van los piratas la comida.
a comer. Los piratas se sientan a la mesa y comienzan a co-
Por turno cada nio elige en qu rincn va a jugar. mer.
Durante el juego, la maestra colabora activamen- .
te con los nios, no slo para proporcionarles obje-
tos, sino tambin para contribuir al desarrollo de Toms: T [est] rico la comida eh?
la trama narrativa que sostiene el juego. Carmen: T [est] rica la comida, gracias seo-
Los nios juegan en distintos sectores de la sala y ra.
la maestra se acerca a los diferentes grupos. Carlitos: Quiero ms guiso de carne.
En el rincn de la casita 4 nias sacan las cacero- Romina: Quers que te sirva, Carlitos?
las y los platos del canasto. Toms: Yo ya termin.
Carmen: Bueno, dale, preparemos que los piratas Sebastin: Est re picante!
estn por llegar. Carlitos: A ver, voy a probar.
Maestra: Miren que son muchos los piratas eh? .......
Romina: Los piratas. Estn por llegar los piratas.
Son muchos los piratas, hay que poner la mesa. Uno de los piratas grita con voz gruesa.
Carmen: Yo hago un guiso de carne en esta cace- Toms: Vamos a la playa.
rola. Ustedes pongan la mesa. Toms y Sebastin salen corriendo.
Romina: No alcanzan los platos. Mariela y Abigail se ponen unos vestidos.
Luca: Esas hojas que sean los platos (toma unas Maestra: Ellas pueden hacer el show, en la taber-
hojas de papel de un estante). na se acuerdan que tambin haba gente que ha-
En el sector de bloques los chicos estn construyendo ca el show.
barcos con bloques de madera. La maestra se acerca. ......
Maestra: Armaron el barco?
Los nios parecen estar compenetrados y no con- Despus del juego, la maestra colabora con los ni-
testan. os para que puedan reconstruir lingsticamente
a qu jugaron. De este modo, la maestra, al pro- Maestra: La pirata Colombina tena un pap que
mover la rerepresentacin de las experiencias in- era un pirata.
fantiles en formato narrativo, promueve en los ni- Sebastin: Las piratas, las piratas tienen bebs, los
os el desarrollo del discurso como forma de repre- piratas, no.
sentacin cognitiva. Maestra: S, los piratas podan tener bebs, pod-
an tener, lo que pasa es que los bebs no podan es-
Maestra: Nos sentamos en el piso chicos, a ver. Va- tar en el barco porque como
yan a sentarse en el piso. Franco: Peleaban mucho.
Primero vamos a escuchar a Carmen, qu hicis- Maestra: Como peleaban mucho, no podan tener
te, Carmen? a los bebs en el barco con quin peleaste vos,
Carmen: Comida. Franco?
Maestra: Para quin era la comida? Franco: Con los piratas.
Carmen: Para, para los piratas. Maestra: En un momento Sebastin se enoj. Por
Milena: Yo tambin hice la comida. qu te enojaste, qu haba pasado?
Nancy: Eia [ella] estaba en su casa. Toms: Tena el tesoro y le engaaron.
Maestra: Vos tambin y qu les preparaste de co- Maestra: Por qu lo engaaron?
mida? Carmen: Por, porque, porque, porque lo cambiaron
Carmen: Hizo la cena. Hizo poio [pollo]. en el otro cofre...
Maestra: Vos preparaste pollo?, y se lo comieron Maestra: No griten.
todo? Sebastin: Lo punieron [pusieron] al tesoro en el
Manuela: Yo era la beb, era la beb, la beb tena otro barco.
su pap. Maestra: Lo pusieron en otro barco?, por eso te
Maestra: Tenas un pap? y quin era el pap? engaaron?
Manuela: Pero era, era Carlitos. Sebastin: Lo punieron en el otro barco de los otros
Maestra: Carlitos, vos tenas una hija? piratas.
Jonathan: No, porque Carlitos es un pirata, los pi- Maestra: Lo pusieron en otro barco y tuvieron que
ratas no tienen hijos. ir a buscarlo y despus
Maestra: No tienen hijos los piratas? Sebastin: Y despus lo encontramos.
Jonathan: No. Toms: Yo nad mucho y casi me mordi un tibu-
Nancy: S. rn.
Sebastin: No, no tienen bebs. Maestra: Casi
Maestra: Porque los piratas podan tener nos- Toms: Cuando yo me suba al barco me ca y me
otros contamos un cuento, de un pirata que tena mordi el tiburn, el pie.
un beb, se acuerdan? Maestra: Ay! Por eso perdiste el pie. Vos tenas
Sebastin: De una nena. pierna de palo?
Maestra: Claro, Colombina, tena un pap pirata.
Sebastin: Piratas no tienen bebs, las piratas...
4. Las lecturas de cuentos D e s a r r o l l o : La actividad se organiza en tres

momentos.
El o b j e t i v o de esta actividad en el marco del
programa es que los nios desarrollen estrategias de A n t e s d e l a l e c t u r a : La maestra lee el ttulo
comprensin y de produccin del discurso narrativo del cuento, comenta la tapa y muestra algunas de las
y se familiaricen con vocabulario nuevo, especfico y ilustraciones. Luego, promueve un intercambio oral
diverso, y estructuras sintcticas ms complejas que con los nios para activar sus conocimientos y expe-
aquellas que caracterizan la comunicacin oral. riencias personales en relacin al tema del cuento.
Adems, puede introducir vocabulario especfico y individualmente textos escritos comprensibles para
conocimientos que los nios podran no tener y que los dems.
son necesarios para la comprensin del cuento.
O b s e rv a c i o n e s :
L e c t u r a d e l c u e n t o : El cuento se lee y se
van mostrando las ilustraciones. Si la maestra sea- Toda lectura en voz alta requiere de una prepa-
la el texto al leer a los nios, estos pueden familia- racin, an para los lectores expertos, por ello
rizarse con la direccionalidad de la escritura. A me- es muy importante que la maestra lea el cuen-
dida que lee, la maestra va explicando el significa- to con anterioridad, para que lea el cuento en
do de las palabras que los nios pueden no forma expresiva, con la entonacin, nfasis, pau-
comprender. Es importante que la maestra realice sas y cambios de voz que el texto requiere y pa-
una lectura dialogada, en la que sus comentarios, ra que pueda analizar y pensar cmo explicar
preguntas y reflexiones acerca del texto promuevan el vocabulario que los chicos pueden no com-
la realizacin de inferencias, la identificacin de las prender.
causas y las consecuencias de los eventos y el es-
tablecimiento de relaciones entre la informacin del Luego de las situaciones de lectura, la escritu-
texto y los conocimientos de los nios. Asimismo, la ra de algunas palabras vinculadas al tema del
lectura dialogada puede dar lugar a un discurso h- texto permite promover la identificacin de le-
brido -discurso que conjuga el texto literal con las tras y el establecimiento de correspondencias
explicaciones orales de la maestra formuladas en un y, de este modo, facilitar tambin el dominio del
lenguaje ms familiar- que facilite el acceso de los sistema de escritura.
nios al vocabulario menos familiar y ms preciso y
a la sintaxis ms compleja que caracteriza general- Duracin de la actividad:
mente a los textos escritos. 30 minutos a 40 minutos.
F r e c u e n c i a s u g e r i d a : 2 veces por semana.
D e s p u s d e l a l e c t u r a : Se reconstruye el
cuento con los nios apoyndose en los dibujos. En
las primeras reconstrucciones, las intervenciones de
la maestra consisten en preguntas destinadas a or-
denar y organizar el relato de la historia. Se trata de
recuperar la organizacin global de la historia, a par-
tir de focalizarse en los componentes estructurales
del texto (marco, evento inicial, complicacin, resolu-
cin) y de mantener el hilo temporal de la accin. Al
igual que en el Tiempo de compartir la maestra pue-
de andamiar, mediante reestructuraciones, reconcep-
tualizaciones y expansiones, las intervenciones de los
nios e integrar las intervenciones de todos en un tex-
to completo y explcito. En estos intercambios, la maes-
tra proporciona a los nios una oportunidad para que
puedan producir entre todos y con su andamiaje un
texto que, aunque es oral, presenta las caractersti-
cas de explicitud, precisin en el vocabulario e inte-
gracin de la informacin que caracterizan a los tex-
tos escritos. De este modo, la maestra puede facili-
tar a los nios aprendizajes que sern tiles cuando
ms adelante en su escolaridad tengan que producir
Una situacin de lectura de cuentos en una sala de 5 aos de Concordia, Entre Ros:
Antes de la lectura Nios: No!

Maestra: Miren lo que tengo ac (muestra el li- Pablo: Cuando no tens pelo!
bro). Nio: Como mi hermanito que es pelado!
Nios: Un libro! Maestra: Muy bien, calvo es cuando estamos pela-
Maestra: Un libro de qu? dos, cuando no tenemos pelos. (Contina leyendo)
Nios: De cuentos! Eras calvo y arrugado. Lejos de all, en la selva, el
Nio: Mir, hay un nene! hijo de una mandril (Pregunta) Qu les pare-
Maestra: Y qu est haciendo el nene? ce que es un mandril? Qu animal es un mandril?
Nio: Tiene un renacuajo!
Maestra: Tiene un renacuajo muy bien! Aj y us-
tedes saben en qu se convierten los renacuajos
cuando van creciendo?
Nios: En rana!
Nio: En sapos!
Maestra: Muy bien! Y dnde viven los renacua-
jos?
Nios: En el agua.
Nio: Por eso est dentro de un balde con agua!
Leandro: Primero son perritos de agua o renacua-
jos y despus se convierten en ranas.
Maestra: Y qu pasa si los renacuajos no estn
adentro del agua?
Nios: Se mueren!
Maestra: Claro, se mueren, por eso ellos necesitan
vivir adentro del agua. ste es un libro de cuentos.
Y ste cuento se llama Cmo era yo cuando era
un beb? (Da vuelta la hoja y sealando pregun- Nio: Es un mono!
ta) Ac qu dir? Maestra: Un mandril es un mono! (Contina le-
Brian: Cmo era yo cuando era un beb. yendo) Lejos de all, en la selva, el hijo de una
Maestra: Muy bien! Ac dice cmo era yo cuan- mandril le hizo a su mam la misma pregunta:
do era un beb, dice de nuevo el ttulo del libro, Mam cmo era yo cuando era beb? Eras muy
vieron, del cuento. (Vuelve a dar vuelta la pgina parecido a como eres hoy slo que no tan peludo,
del libro e inmediatamente los nios, al ver el t- eras un lindo monito. Me pregunto cmo era yo
tulo escrito nuevamente, contestan) cuando era un beb? Dijo el hipoptamo.
Nios: Cmo era yo cuando era un beb. Pablo: De nuevo dijo.
Maestra: Cmo era yo cuando era un beb. Uy! Maestra: De nuevo pregunt y miren lo que le con-
Varias veces est escrito el ttulo del cuento. (Co- testaron (contina leyendo) Igual a como eres hoy
mienza a leer). slo que ms pequeo, dijo su mam, aunque ya
entonces pesabas una tonelada (Pregunta) Una
Durante la lectura tonelada ser mucho o poquito?
Maestra: (Lee) Mam, dijo Miguel, cmo era yo Nio: Muchsimo!
cuando era un beb? Te parecas a tu abuelo, con- Nios: Mucho!
test ella sonriendo, calvo (Pregunta) Alguien Maestra: Mucho, muchsimo!
sabe lo que es ser calvo? Pablo: (Sealando en el cuento) Mir se est ima-
ginando cuando era un beb! Ssssssssssanto cielo no! Sise ella. (Pregunta) Por
Maestra: S, se est imaginando, est recordando qu dir siseo? Cmo hacen las serpientes?
cuando l era un beb. Nios: sssssssssssss.sssss.
Pablo: Ah est cuando era un beb. Maestra: Claro. (Contina leyendo) Sssssssssssiem-
Maestra: (Contina leyendo) Y yo mam?, pre- pre has tenido una hermosa piel, eras igualito a m
gunt el leopardo. Siempre has tenido tus manchas y todava tengo mi cascabel, dijo la pequea ser-
contest ella, pero tus patas han crecido mucho; es piente (La maestra da vuela la hoja).
cuestin de familia. Todos en la familia tenan las Nio: Miren, perros lobos!
patas cmo? Nio: No, un chancho!
Nios: Largas! Nio: No, son perros lobos!
Nio: Y grandes! Nio: No son chanchos!
Nio: No, son perros!
Maestra: A ver, vamos a escuchar que seguro en el
cuento nos va a decir si son perros lobos o chan-
chos. (Comienza a leer) Oye mam, Cuando era
chiquita era igual a ti? Pregunt la hiena. ste
animal es una hiena (seala la ilustracin).
Nio: Ese bicho es ms feo es!
Maestra: (Contina leyendo) No, dijo ella, te pa-
recas a tu pap y nos reamos mucho. (Pregun-
ta) Qu hacen las hienas?
Nio: No s!
Eduardo: Cazan!
Maestra: Cazan.
Eduardo: Cazan para comer!
Maestra: S, las hienas cazan a otros animales pa-
ra comer.
Eduardo: Y para sus hijos.
Maestra: S, cazan para alimentarse ellas y para
.. alimentar a sus hijos. Pero hacen algo muy parti-
Maestra: (Contina leyendo) Cmo era yo cuan- cular, muy de ellas: se ren mucho! As ajajaja-
do era un beb? Pregunt jaja! Cuando hacen macanas se ren mucho. (Con-
Nio: (Interrumpe la lectura y al ver la ilustracin tina leyendo) Y yo? Pregunt el
dice) La avestruz! Nios: Cerdo!
Maestra: El avestruz, muy bien! (Contina leyen- Maestra: S, pero no es esos chanchos que ustedes
do) Eras un pollito, le dijo su pap, te parecas a ven o tienen en los chiqueros
tu mam, slo que en lugar de tener plumas gran- Nio: No, porque es ms grande.
des, tenas una linda pelusilla. Maestra: S, es ms grande y ste chancho se lla-
Brian: Era lindo! ma chancho jabal.
Maestra: S, era muy lindo y cmo ser la pelusi- Nio: Ah! S, porque tiene cuerno.
lla? Nio: Seo, mi to tiene uno de esos.
Nio: As, suavecito. Maestra: Tu to tiene un chancho jabal, pero hay
Maestra: S, eran suavecitas, no eran las plumas que tener cuidado porque son malos, son salvajes.
grandes que tiene el avestruz cuando es grande, l (Contina leyendo) Y yo? Pregunt el chancho
tena pelusillas chiquititas y suavecitas. jabal, me pareca a mi pap? Un poco, gru su
.. mam, slo que era un enorme jabal. Y Yo? Pre-
Maestra: (Contina leyendo) Mam, yo tena gunt el camalen, yo era parecido a ti mam?
pelusilla? Le pregunt la serpiente. Pelusa! S, contest ella, lo nico que ha cambiado es tu
color, mira, ya cambiaste otra vez. (Comenta) to se escondi bajo una

Porque los camaleones cambian mucho su color. Nios: Roca!
Nio: Cuando viene el sol. Maestra: S, bajo una roca, bajo una piedra. Y de-
Nio: O verde como las hojas. cidi que nunca volvera a confiar en su mam.
Maestra: Claro, si estn en el pasto o en las hojas (Comenta) Miren qu enojado que est, pens que
se convierten en color su mam le estaba mintiendo. La mam no le es-
Nios: Verde! taba mintiendo, porque qu le mostr
Maestra: Claro, se convierten en color verde para Nio: Una foto donde estaba cuando era beb.
esconderse. Nio: Cuando era una mojarrita!
Nio: Seo, de todos los colores. Nio: No, cuando era renacuajo!
Maestra: Y miren, miren lo que pas. (Contina
leyendo) Pero, de repente, oy que todos sus her-
manos y hermanas cantaban: Los bebs sapitos no
parecen sapos, pues son muy pequeitos y muy res-
balosos. Para andar son lentos, ya que no dan brin-
cos, slo dan brinquitos los muy perezosos. Sus ojos
saltones son como puntitos que casi se pierden en
sus cabezotas. No se llaman sapos son renacuaji-
tos, arrastrando slo su larga colota, mas ay! C-
mo cambian! Es cosa que asombra, les crecen dos
ancas (Explica) dos patas, les salen los brazos
Eduardo: (Interrumpe la lectura y comenta) Tam-
bin les dicen perritos de agua!
Maestra: S, a los renacuajos tambin los llaman
perritos de agua. Muy bien Eduardo! (Contina
leyendo) Y para que no sobre se encoge la cola,
se le achica la cola, y ahora la vida parece otra
cosa, ya brincan. Qu es brincar?
Maestra: S, se convierten en varios colores. (Con- Nios: Saltar!
tina leyendo) As, uno por uno en todo el mun- Maestra: Saltar, muy bien! (Contina leyendo)
do, los animales supieron que cuando eran bebs Ya re, ya goza disfrutan, se divierten por-
se parecan mucho a sus mams y a sus paps, has- que sin saberlo se han vuelto muy guapos (expli-
ta que ca) lindos, ahora los sapitos son hermosos sa
Eduardo: La rana! (Contesta inmediatamente) Nios: pos!
Maestra: Mam, coment el sapo. Hijo, le dijo su Maestra: Sapos! Cuando el sapito se dio cuen-
mam, ni me lo preguntes. Pero el sapito sigui y ta de que todos los sapos del mundo fueron algu-
sigui preguntando: mam cmo era yo cuando na vez renacuajos, se sinti mucho mejor. Ya s
era un beb? Al fin, la mam le mostr una foto- cmo era yo cuando era un beb. Exclam con una
grafa. ste eras t cuando tenas tres semanas le sonrisa. Hermoso, dijo su mam. Y colorn co-
dijo, el sapito mir horrorizado (Explica) Muy lorado
asustado. (Lee) la fotografa. Yo! Dijo, ese no Nios: Este cuento se ha terminado!
soy yo! Maestra y nios: Y colorn colorete ste cuento me
Brian: S, era l porque primero es as y despus se lo guardo en un panqueque.
convierte en rana. Despus se convierte en rana. Maestra: Muy bien! Les gust el cuento?
Maestra: Muy bien Brian, primero los sapitos son Nios: S!
renacuajos y despus se convierten en ranas. (Con- Maestra: Vieron todos los animales que conoci-
tina leyendo) No se parece para nada a un sa- mos cuando eran bebs?
po, le dijo, ofendido y con rabia, enojado, el sapi- Nios: S!
Despus de la lectura
Maestra: Se acuerdan cmo se llama el cuento?
Nio: Cmo era cuando era beb?
Pablo: No, cmo era yo cuando era beb?
Maestra: Muy bien Pablo cmo era yo cuando
era?
Nios: Beb!
Maestra: Y ac que dice?
Nios: Cmo era yo cuando era beb?
Maestra: Muy bien! Ya saben leer! Cmo leen!
Miren ac (les muestra las ilustraciones) qu le
pregunt el nene a la mam?
Nio: Cmo era l cuando era beb?
Maestra: Ah, y la mam qu le contest?
Nio: Eras igualito al abuelo.
Nio: Y eras clavito.
Maestra: Muy bien calvito! Le dijo que era igua- Nios: Pardo!
lito a su abuelo porque era calvo y cmo ms? Maestra: Es un leopardo! Vieron que por ah son
Nios: Arrugado! tan parecidos que se mezclan por los colores de s-
Maestra: Arrugado, muy bien! tos animalitos, pensamos que es un jaguar, pero en
Nio: Est todo tirado. realidad es un leopardo.
Maestra: S, cuntas cosas hay tiradas, me parece Pablo: Seo, a m me gustan los leopardos, por-
que era media desordenada esa mam. Ac? Qu que corren muy rpidos!
son stos animales? (Seala las ilustraciones). Maestra: S, los leopardos corren muy rpido.
Nios: Monos! Nio: Mir las patitas!
Maestra: Monos! Pero se acuerdan que dijimos Maestra: S, mir las patitas! Habrn sido chi-
que estos monos tienen un nombre especial? Man quitas las patitas?
Nio: dril! Eduardo: No, un poco grandes!
Maestra: Mandril! Muy bien! Mandril es un Maestra: Un poco grandes, porque toda la familia
mono grandote! era de patas grandes.
Pablo: Le est preguntando cmo era yo cuando Nio: Y ah pregunta lo mismo.
era un beb? Maestra: Aj, y qu pregunta?
Maestra: Y cmo quin le dijo la mam que era? Nios: Cmo era yo cuando era un beb?
Nios: Como la mam y como el pap! Maestra: Aj y qu animal es ste?
Maestra: Como la mam y como el pap. Nios: Un avestruz.
Nio: Seo, su hipoptamo hay ah! Nio: Un and!
Maestra: Y qu pregunt el hipoptamo? Maestra: Un avestruz! Y tena plumas cuando
Nio: Cmo era yo cuando era un beb? era beb?
Nio: Y la mam le dijo eras igualito pero pesa- Nio: S.
bas tres kilos! Nio: No!
Maestra: Tres kilos? Nio: Tena pelusas!
Nio: No, una tonelada! Nio: Pelusas que eran suavecitas.
Maestra: Claro, una tonelada que es muchsimo! Nio: Y estaban todas paradas.
Y qu animalito era ste? (le muestra otra ilus- Maestra: Claro, tena todas las pelusas paraditas.
tracin) Nio: Seo, vamos a la otra pgina por favor.
Nio: Un jaguai [jaguar]! Maestra: Y si me lo peds de esa manera seguro que
Maestra: Es parecido a un jaguar, pero en realidad ya doy vuelta la pgina. Y ac quin est?
es un leo Nios: La vbora!
Eduardo: Esas lo que hacen tiran veneno! Maestra: Y cuando est en la tierra de qu color
Maestra: S, algunas serpientes son venenosas y se pondr?
cmo hacen las serpientes? Nio: Amarillo! Marrn.
Nios: Sssssss.sssssssss.sssssssss Maestra: Y miren ahora quin viene?
Pablo: La tortuga!
.. Nio: No, el sapo!
Maestra: Y qu animal era ste? (Seala la ilus- Maestra: El sapo y qu le dijo el sapo a la mam?
tracin en el libro) Nio: Cmo era yo cuando era un beb?
Nios: Las hienas! Pablo: Todo el mundo pregunta lo mismo!
Maestra: Y qu hacan las hienas? Maestra: S, todos los animales les hacen la mis-
Eduardo: Coman mucho! ma pregunta a sus mams. Y qu pas? qu le
Nio: Se rean cuando hacan cagadas! mostr?
Maestra: Se rean mucho cuando hacan macanas. Nios: Una foto!
Miren ac la panza que tienen qu habr comi- Maestra: Una fotografa de cuando l era qu?
do? Nio: Chiquitito!
Nio: Ah hay muchos huesos! Nio: Renacuajo!
Maestra: S, tens razn, ac hay muchos huesos! Maestra: De cuando l era chiquitito, de cuando
Nio: Mat a un elefante! era un renacuajo. Y miren la cara del sapo, cara
Maestra: Vos decs que todos estos son huesos de de qu puso?
elefantes? Nio: De enojado!
Nio: S! Nio: De asustado!
Maestra: Miren lo contentas que estn, como se r- Maestra: Cara de susto, qu horror! Yo no era
en, quin sabe lo que habrn hecho. Vieron? ese! Y qu hizo?
Nio: Seo, y ah estn los chanchos jabal! Nio: Se escondi abajo de la roca!
Maestra: Y les hago una pregunta el chancho ja- Maestra: Se escondi debajo de la roca. Pero se
bal, camina despacito? fue contento?
Nio: No, anda fuerte! Nio: No, asustado!
Nio: Corre! Maestra: Se fue asustado!
Maestra: S, corre muy fuerte, muchsimo. Y mi- Nio: Y se meti debajo del agua!
ren qu le est mostrando la mam? Nio: No, debajo de la roca!
Nio: La foto de cuando era beb! Maestra: Y entonces para que salga quines fue-
Maestra: Miren la foto de cuando el chanchito ja- ron a buscarlo?
bal era chiquito, era beb. Miren ac la mam lo Nios: Sus hermanos.
tiene a upa al chancho jabal y le est mostrando Maestra: Sus hermanos que le cantaron una can-
la foto. Y ac quines estn? cin, que le contaba cmo era desde que era chi-
Nio: La lagartija. quito hasta que se transformaba en un
Maestra: Este animal es parecido a la lagartija, pe- Nios: Sapo!
ro se acuerdan cmo se llama? Maestra: En un sapo y qued ah qued, se puso
Nio: Cambia de color! muy
Maestra: Y cmo se llama el animal que cambia Nios: Contento!
de color? Maestra: Contento! Y colorn, colorado
Nio: Camaln! Nios: Este cuento se ha terminado!
Nio: Camalen, el camalen cambia de Maestra: Muy bien! Qu lindo el cuento! Y nos-
Nios: Color! otros cuando ramos bebs ramos iguales a como
Maestra: La mam le dice que siempre fue as, pe- somos ahora?
ro de vez en cuando cambia su color. Cuando est Nios: No!
al lado de algo verde se pone de color Maestra: Nacimos as de grandotes?
Nios: Verde! Nio: No, chiquititos!
Pablo: Yo era ms calvito! gan un ratito al sol, as se les va ese color ama-
Maestra: Claro, ramos calvitos porque no tena- rillento de la piel, pero no le pasa nada al beb,
mos pelo, o tenamos poquito pelo. A ver, contanos slo con un poco de luz de las lmparas o del sol
Eduardo cmo es tu hermanito? se les desaparece.
Eduardo: Con poco pelo, unas manitos chiquititas, Leandro: Seo, y mi mam tuvo un beb que se lla-
las patitas chiquititas y tambin est todo amari- ma Nicols Isaas. Pero tiene un ao.
llo. Maestra: Claro, Nicols ya no es tan beb, est un
Maestra: Eduardo dice que su hermanito tiene poquito ms grande que cuando naci porque nos-
color amarillo en la piel, porque algunos bebs otros vamos
cuando nacen tienen una enfermedad que se lla- Nios: Creciendo y creciendo
ma ictericia, es por eso que a algunos bebs los Maestra: Qu hacen los bebs y qu hacamos nos-
dejan unos das en incubadoras con unas lmpa- otros cuando tenamos hambre y ramos bebs?
ras que le dan luz o sino le dicen a las mams Nio: Tombamos la teta!
que cuando tengan al beb en sus casas lo pon- (Todos siguen conversando sobre los bebs)
5. Las lecturas de textos expositivos D u r a n t e l a l e c t u r a : La situacin de lectura de

textos expositivos a esta edad no consiste en una lec-
El o b j e t i v o de esta actividad es promover la tura literal del texto sino en una conversacin sobre
comprensin de discurso expositivo y los procesos la informacin que proporciona el texto apoyada en
de elaboracin conceptual; la identificacin de pro- las ilustraciones. La maestra puede aprovechar esta
piedades; el establecimiento de comparaciones y de actividad para introducir vocabulario especfico so-
otros tipos de relaciones y la categorizacin de obje- bre el tema, siempre explicando su significado y apo-
tos, personas y lugares en funcin de diversos crite- yndose en las ilustraciones del libro. Por ejemplo,
rios. Asimismo, se pretende ampliar el conocimiento en la lectura de un texto expositivo sobre piratas pue-
de los nios sobre un tema especfico. de introducir palabras como catalejo, explicando
que es como un anteojo que les permite a los piratas
D e s a r r o l l o : La actividad se organiza en tres ver algo que est muy lejos.
momentos.
D e s p u s d e l a l e c t u r a : Entre todos recupe-
A n t e s d e l a l e c t u r a : La maestra da lugar a ran la informacin leda. La maestra, con la ayuda de
una conversacin previa que tiene por objeto activar los nios, puede escribirla en un afiche. Por ejemplo,
los conocimientos que los nios tienen sobre el tema en el caso de los piratas, puede recuperar cmo se
del texto. De este modo, los conocimientos nuevos visten, cmo es su barco, qu armas usan, etc. Si an-
que aparezcan en el texto se comprendern ms f- tes formularon preguntas o identificaron informacin
cilmente al ser relacionados con los que los nios ya que les gustara conocer, constatan que estas pre-
poseen. La maestra, entonces, puede pedir a los ni- guntas hayan sido respondidas. Si algunas pregun-
os que comenten qu saben sobre el tema del tex- tas no pudieron ser respondidas, se discute y se de-
to o puede recordar la informacin del tema que ha- cide a qu otras fuentes de informacin adicionales
ya aparecido en algn texto ledo previamente. Tam- se podra recurrir para contestarlas, por ejemplo, a
bin puede preguntar a los nios si hay algo que otros textos, entrevistas a informantes, videos docu-
quieran saber sobre el tema. La informacin y las pre- mentales.
guntas de los nios pueden escribirse en el pizarrn
en dos columnas: Qu sabemos? y Qu quere- D u r a c i n : 30 minutos.
mos saber? F r e c u e n c i a s u g e r i d a : 3 veces por mes.
Una situacin de lectura de texto expositivo en una sala de 5 aos de Concordia,

Entre Ros:
Antes de la lectura pendiendo del tamao del dinosaurio, pero de to-

Maestra: Se acuerdan el otro da, qu es lo que dos modos eran pequeos para ser animales tan
pona la gallina Papanata? grandes. Por ejemplo, una hembra pona 30 hue-
Nios: Huevos. vos, tal vez pona huevos de unos 60 centmetros.
Maestra: Muy bien, huevos!
Nio: 10 huevos!
Maestra: Muy bien, diez huevos! y qu otro ani-
mal pona huevos?
Nios: Los dinosaurios!
Maestra: Claro, porque los dinosaurios nacen de
Nios: Huevos.
Nio: Los pichones nacen del huevo.
Maestra: Claro, los pichones de dinosaurios nacen
de huevos.
Yamil: Y los pajaritos.
Maestra: Muy bien Yamil, los pajaritos tambin
nacen de huevos.
Nio: Y los dinosaurios cuidan al huevo.
Maestra: Claro, los dinosaurios cuidan a sus hue-
vos, porque de esos huevos van a nacer los picho-
nes de dinosaurios. Y quines sern los que ponen
los huevos?
Nios: Los dinosaurios. Maestra: 60 centmetros era as ms o menos (mues-
Maestra: Pero los dinosaurios o las dinosaurios? tra el tamao del huevo con las manos y explica).
Nio: Las dinosaurias. El huevo era as de grandote y despus cuando el
Maestra: Claro, las dinosaurias hembras. Y el hue- dinosaurio creca era ms alto que la escuela, cuan-
vito de los dinosaurios, ser chiquitito? do era beb, era as chiquitito (muestra el tamao
Nios: No, grande! con las manos) y cuando creca era
Maestra: Los dinosaurios cuando nacen ya son gran- Nio: Grande!
des, pero despus crecen y se hacen mucho ms Maestra: Ustedes se imaginan un dinosaurio ms
grandes. Se acuerdan que lemos en la enciclope- alto que la escuela? Treinta metros.
dia que haba dinosaurios grandes, altos como es- Nio: A todos nos pasaba!
ta escuela, se acuerdan? Maestra: S, nosotros ramos chiquititos al lado de
Nios: S! los dinosaurios.
Maestra: Miren, encontr algo para leerles en ese Nio: Nos re pasaban a todos.
libro sobre los huevos de los dinosaurios, sobre los Maestra: Y a dnde les parece que pondran los
bebs dinosaurios. huevos?
Nios: En un nido!
Durante la lectura Nio: En una canasta! (Ve la canasta donde la
Maestra (Comienza a leer) Los dinosaurios pon- maestra tena el huevo adentro)
an grupos de 10 a 40 huevos. Nio: No, la seo lo puso en una canasta!
Nios: Fooooo! Maestra: Claro, yo puse mi huevo en una canasta
Maestra: el tamao de stos huevos variaba de- para que quede ms coqueto, pero los dinosaurios
ponan los huevos adentro de una canasta? hojas, hierbas.

Nios: No! (Se ren) Nio: Ah est! (Seala un dinosaurio de juguete)
Maestra: Claro, no ponan los huevos adentro de Maestra: S, ste es el tiranosaurio rex, y con esos
una canasta, ponan los huevos en un nido, muy dientitos que tiene ah (seala en el mueco) A
bien! Miren lo que dice ac (lee) Algunos dino- ver, sigamos leyendo que ah dice cmo eran algu-
saurios, como las Maiasauras, construan nidos. s- nos huevos. Algunos huevos tenan cascarones s-
tos vivan en manadas y cada ao las hembras se peros y otros lisos. Miren ac estn los huevitos
reunan en el mismo lugar para anidar, lo sabemos (muestra la ilustracin), de qu color eran los hue-
porque se descubri una enorme zona de anida- vos?
miento en Montana, Estados Unidos. Miren, ac Nios: Amarillos.
est la Maiasaura poniendo huevos. (Muestra a los Nios: Blancos!
nios las ilustraciones) Miren, ah est la maia- Maestra: S, parece que haba huevos amarillos y
saura poniendo los huevos. blancos y miren lo que dice ac (seala y lee) di-
Nios: A ver, a ver. ce A sus nidos los recubran con ramas y hojas.
Maestra: Se acuerdan que vivan en manadas, qu Vieron, dicen que cubran, que tapaban los nidos
significaba eso? con ramas y hojas para proteger a los huevitos. Mi-
Nios: De a montones. ren los tapaban con ramitas, con hojas.
Maestra: Muy bien, que vivan en grupos, que vi- Nio: S, con ramitas de los rboles.
van todos juntos. Cuando salan a cazar para co- Emanuel: Para que no se los coman.
mer se acuerdan los carnvoros? Qu coman los Maestra: Muy bien! Para que otros dinosaurios
carnvoros? no se los coman! Los protegan a los huevitos para
Nios: Carne! que los otros dinosaurios no se los coman.
Maestra: Carne! Carne de quin coman los di- Uriel: Seorita, viste que el dino rey, no, ese di-
nosaurios carnvoros? nosaurio que tiene la garra terrible, ese se lo come?
Nios: De los otros dinosaurios. Maestra: A los huevos?
Maestra: De los otros dinosaurios, muy bien! Y Uriel: No, a la carne.
para salir a cazar sala uno slo? Nio: Coma carne de dinosaurio.
Nio: No! Maestra: Claro, era carnvoro. Y escuchen lo que
Maestra: Cmo salan? dice ac: Cuidaban celosamente los huevos, pues
Nio: En una manada. los ladrones de huevos como los trudom buscaban
Nio: Los grandes cazaban a los chiquitos. comida fcil. Vieron lo que hacan otros dinosau-
Maestra: Muy bien! Salan en manadas, salan rios? Se coman los huevos de los otros dinosaurios,
todos juntos, y todos juntos atrapaban a los dino- buscaban los nidos y en vez de ir a comer rboles,
saurios ms chiquitos y se lo coman. Quines eran a comer hojitas, a comer otros dinosaurios, busca-
los dinosaurios carnvoros? Haba un dinosaurio ban los nidos y aprovechaban y coman los huevi-
que ustedes conocen y que es carnvoro tos. Eran unos haraganes porque dice ah que que-
Nio: El dino rey. ran comida fcil, no queran trabajar.
Joel: El tiranosaurio rex. Uriel: Y ac est el huevo. (Seala un huevo gran-
Maestra: El tiranosaurio rex. de que haban hecho las maestras)
Nio: El tricratops. Maestra: Ahhhh! Miren lo que dice Uriel, que ac
Maestra: El tricratops qu coma? est el huevo.
Nios: Hojas. Nio: Tiene una cosa as (Muestra donde se est
Maestra: Entonces qu era? abriendo)
Nios: Herbvoro! Maestra: Y por qu est as?
Maestra: Muy bien! El tricratops era herbvoro Nio: Porque se abre!
porque coma Maestra: Y qu habr ac adentro?
Nios: Hojas! Nio: Nada.
Maestra: Muy bien! Era herbvoro porque coma Nio: Un huevito.
Maestra: Miren, alguien est por nacer Nio: Es de juguete!

Nio: Es garra terrible!
Nio: No, es el dino rex!
Maestra: Es un tiranosaurio
Nios: Rex!
Maestra: S, es un tiranosaurio rex!
Nio: Tiene que ser grande!
Nio: Se para en dos patas.
Nio: Y las de adelante son chiquitas.
Maestra: El tiranosaurio rex era un dinosaurio c-
mo?
Nio: Carnvoro.
Maestra: Carnvoro muy bien, porque coma
Nios: Carne!
Maestra: Y naca de huevos: Ahhh! Alguien sa-
be cmo se los llama a los animales que nacen de
huevos?
Nios: No!
Maestra: Se dice que los animales que nacen de
huevos son ovparos.
Nios: Que nazca!, que nazca! (Aplauden muy Nios: Ovparos.
contentos) Maestra: Nosotros nacemos de huevo?
Maestra: A ver, quiero ver si saben qu dinosaurio Nios: No!
es el que est por nacer ac. Primero le voy a sa- Nio: Nosotros nacemos de la panza.
car la Maestra: Nosotros nos formamos en la panza de
Nios: Cola! mam.
Maestra: De qu es esa cola? .
Nio: Es un dino rex.
6. Intercambio de despedida D e s a r r o l l o d e l a a c t i v i d a d : Antes de retirar-

se, los nios y la maestra tienen un breve intercam-
El o b j e t i v o de esta actividad es promover el bio en el que se recuerda y se habla sobre las activi-
desarrollo de estrategias de relato de eventos pasa- dades realizadas ese da, la experiencia personal que
dos as como la planificacin de eventos futuros. La se cont en Tiempo de Compartir, el ttulo del tex-
recuperacin de la informacin sobre lo sucedido ese to ledo, si dibujaron o jugaron en los rincones, etc.
da en un relato puede contribuir a que los nios des- Asimismo, se conversa si al da siguiente se prev re-
arrollen estrategias para retener y organizar la infor- alizar alguna actividad especial o tendr lugar un even-
macin en la memoria y para producir un relato de ex- to no frecuente; se puede contar a los nios lo que
periencia pasada. La planificacin de un evento futu- van a hacer, en qu consistir el evento, explicar en
ro (lo que van a hacer el da siguiente) puede contribuir trminos generales la secuencia de acciones que re-
a desarrollar la memoria prospectiva, estrategias de alizarn.
planificacin y la elaboracin de narrativas de even-
tos futuros. D u r a c i n d e l a a c t i v i d a d : 10 minutos.
F r e c u e n c i a s u g e r i d a : todos los das.
Un intercambio de despedida en una sala de 5 aos de la Ciudad de Buenos Aires:
Maestra: Qu hicimos hoy? algo especial, qu cosa especial hacemos algunos

Nicols: La ronda. lunes? Se acuerdan?
Maestra: Hicimos la ronda, tomamos la leche y Nicol: Dibujitos.
despus? Maestra: Mmmm, tibio, tibio.
Nicols: Estuvimos haciendo los nombres de los Gabriela: Un huevo de pascua!
amigos. Nicols: Un paseo.
Maestra: Escribimos los nombres de los amigos, des- Hernn: Un auto.
pus jugaron con los nombres y despus qu hicie- Maestra: Qu nos toca hacer? Es algo que haca-
ron? mos el ao pasado. Miramos....
Hernn: Despus nos pusimos a leer un cuento. Lautaro: La lotera
Maestra: Despus nos pusimos a leer un cuento. Maestra: No jugamos a la lotera no mirbamos
Y alguien se acuerda cmo se llama el cuento? pelculas, se acuerdan? Este lunes vamos a mirar
Nicol: El mono. una pelcula, una pelcula de la selva. Vamos a mi-
Hernn: Se equivoca! rar una pelcula que se llama El libro de la selva.
Maestra: El mono se equivoca de ropa. Lindo nom- Alguien la conoce?
bre para un cuento! Les cuento algo, el da lunes,
a ver quin se acuerda, a nosotros nos toca hacer
1. Ejemplos de cada una de estas actividades destinadas al apren-

dizaje del sistema de escritura se presentarn en el mdulo siguiente.
Captulo 4:
Algunas actividades para trabajar con las maestras
Autoras: Las propuestas de actividades que se presen-

Dra. Celia Renata Rosemberg tan a continuacin son slo sugerencias de activida-
Dra. Mara Luisa Silva des posibles que pueden llevarse a cabo durante el
Dra. Ana Mara Borzone mini taller de capacitacin. No es necesario que
se realicen todas las actividades que se presentan
Colaboradoras:
sino slo aquellas que se considere conveniente y
Lic. Maia Migdalek
apropiado.
Lic. Josefina Arre
Lic. Florencia Alam
1. Entre todas las maestras pueden describir las
caractersticas de los nios con los que trabajan:
A. Culturales
Los nios que asisten al jardn pertenecen a
una comunidad relativamente homognea? Es
la misma comunidad que la maestra? En caso
contrario, Cules son las costumbres de esas
comunidades? Cules son los guiones habi-
tuales para los pequeos? Qu conocimien-
tos traen de sus casas? Cmo se producen
los aprendizajes en el seno de las distintas fa-
milias? Son similares a los que proponen las
actividades del jardn de infantes? En caso de
ser distintas, el jardn de infantes las tiene en
cuenta?
B. Lingsticas
Todos los nios hablan espaol? En caso con-
trario, qu lenguas hablan? Para los nios que
hablan espaol, todos hablan la variedad es-
tndar? Hay nios que hablen otro dialecto?
Cules son las normas de interaccin que los

nios traen de sus casas? Son las mismas nor-
mas que caracterizan la interaccin en el jardn
de infantes?
Cul es el uso que se hace de la escritura en

sus hogares?
2. Pueden conversar acerca de los objetivos 4. Pueden seleccionar actividades cotidianas en las
de las actividades ms habituales en el jardn de salas y realizar una lista de las experiencias y los
infantes, tales como: conocimientos previos que los nios deben poner
de manifiesto en la realizacin de la actividad.
1. la ronda de intercambio
2. el saludo 5. Pueden hacer una lista de las actividades que se
3. el desayuno o la merienda llevan a cabo en el jardn y analizar la lista
4. la situacin de lectura de cuento considerando si en las actividades los chicos:
5. la situacin de juego en los rincones
6. los juegos dramticos grupales Narran
7. el trabajo con tcnicas plsticas Explican
8. la expresin corporal / musical Dan Instrucciones
Argumentan a favor / en contra de alguna
Junto con las maestras pueden analizar si en- cuestin
tre los objetivos mencionados se contempla el des-
arrollo lingstico y cognitivo infantil y qu aspectos Son frecuentes estas actividades? Cuntas
del desarrollo se contemplan. veces a la semana realizan cada una de estas activi-
dades? Cul es la actividad del docente en cada
3. En parejas pueden jugar al Tutti Fruti. Para ello una de esas actividades (qu se propone hacer, qu
pueden escribir un ejemplo concreto para estas puede hacer, qu no puede hacer y por qu)?
categoras de actividades:
6. Junto con las maestras, pueden analizar las
Actividades que promuevan el desarrollo del caractersticas que asume habitualmente la ronda
discurso narrativo. de intercambio y responder las siguientes
cuestiones:
Actividades que promuevan el desarrollo del
discurso instruccional. Cmo es una situacin de ronda (qu suce-
de, cmo se inicia, cmo se desarrolla, cmo finali-
Actividades que promuevan el desarrollo del za)? Qu hacen los nios? Cmo es el lenguaje
discurso explicativo. de los nios en esas situaciones? Cmo son sus re-
latos? Los nios atienden, todos quieren participar,
Actividades que promuevan la adquisicin del respetan los turnos de participacin, escuchan el re-
vocabulario. lato del nio que est hablando o tienen dificultades
para realizar estas actividades? Qu hacen/mos los
Actividades que promuevan el desarrollo de la maestros?
escritura.
Consideran que es necesario y posible intro-
Actividades que promuevan el desarrollo de la ducir modificaciones en la forma habitual de llevar ade-
competencia comunicativa (saber de qu ha- lante la actividad de manera tal de que la situacin fa-
blar, a quines, saber escuchar, hacer pregun- vorezca en mayor medida el desarrollo del lenguaje in-
tas pertinentes, organizar lo que se pretende fantil? Qu modificaciones podran realizarse?
decir).
7. Pueden analizar las caractersticas que asume
Luego, pueden comentar y describir en qu con- habitualmente el juego en rincones y responder
sisten las actividades y cmo las llevaran a cabo. las siguientes cuestiones:
Cmo estn organizadas las situaciones de

juego en rincones? Qu hace el docente mientras
los nios juegan? De qu modos los docentes co-

laboran con los nios en la expansin de sus guiones
de conocimientos y de sus representaciones mimti-
cas durante el juego? Cmo los ayudan en el inter-
cambio posterior a reconstruir lingsticamente aque-
llo a lo que jugaron?
8. Cules son los modos habituales en los que se

promueve el desarrollo de conceptos y de
vocabulario en la sala? En qu situaciones?
Por medio de qu actividades? A travs de qu
intervenciones del docente?
9. Pueden reflexionar acerca de los propsitos con

los que se usa el lenguaje escrito habitualmente
en la sala:
Con qu propsitos se lee y escribe en el
jardn de infantes? Se llevan a cabo actividades
especficas para que los nios aprendan conoci-
mientos acerca de la escritura? Cules son estas
actividades?
Captulo 5:
Algunas sugerencias de lecturas complementarias
Autoras: Para los que quieran y puedan profundizar un

Dra. Celia Renata Rosemberg poco ms, les sugerimos las lecturas de los siguien-
Dra. Mara Luisa Silva tes captulos:
M d u l o 1 : Nios y nias: todos iguales y di-
Colaboradoras:
ferentes. En Borzone, A. M.; Rosemberg, C. R.; Diuk,
Lic. Maia Migdalek
B.; Silvestri, A. y Plana, D. (2006) Nios y maestros
Lic. Josefina Arre
por el camino de la alfabetizacin (pp. 15-33). Bue-
Lic. Florencia Alam
nos Aires: Red de Apoyo Escolar, ETIS, Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Agen-
cia Espaola de Cooperacin Internacional, Save the
Children de Espaa / Buenos Aires.
M d u l o 2 : Ensear y aprender con otros. En

Borzone, A. M.; Rosemberg, C. R.; Diuk, B.; Silves-
tri, A. y Plana, D. (2006) Nios y maestros por el ca-
mino de la alfabetizacin (pp. 37-54). Buenos Aires:
Red de Apoyo Escolar, ETIS, Ministerio de Educa-
cin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Agencia Es-
paola de Cooperacin Internacional, Save the Chil-
dren de Espaa / Buenos Aires.
C a p t u l o 2 : La competencia lingstica: la ad-

quisicin del sistema gramatical de
Borzone, A. M. y C. Rosemberg, C. R. (2008)
Qu aprenden los nios cuando aprenden a hablar?
El desarrollo Lingstico y cognitivo en los primeros
aos (pp. 37-47). Buenos Aires: Aique.
A continuacin se presenta una gua para cada

uno de estos captulos. En cada gua se incluyen algu-
nas preguntas que focalizan informacin especfica.
Guas de lectura
Mdulo 1 Nios y nias: todos iguales y diferentes
de Nios y maestros por el camino de la alfabetizacin1
LOS NIOS Y LAS NIAS: LOS CAMINOS Qu son las normas de participacin? Por
DE SU DESARROLLO qu en los distintos grupos sociales las normas
de participacin son diferentes?
Cules son los factores que fundan el des- Cul es la relacin que existe entre el desarro-
arrollo infantil? llo de la competencia comunicativa y el mane-
Cules son las caractersticas que comparten jo de normas de participacin?
todos los nios aunque crezcan en lugares di- Qu relacin hay entre el desarrollo de las ca-
ferentes? pacidades universales y el desarrollo de los as-
Por qu es importante que los nios desarro- pectos cognitivos particulares (o comunitarios)?
llen habilidades lingsticas?
Por qu es importante que los nios desarro- EL ENCUENTRO DE LOS NIOS Y LAS NIAS
llen habilidades cognitivas? CON LA ESCUELA
En qu sentido las interacciones sociales son
importantes para el desarrollo de habilidades En algunas circunstancias la escuela prolon-
lingsticas y cognitivas? ga la accin de las familias, cundo ocurre
eso? Puede dar un ejemplo? Qu ocurre cuan-
SABER Y COMPRENDER: LOS CAMINOS do no sucede as? Puede dar un ejemplo?
DE LA COGNICIN Qu puede hacer la escuela para convertirse
en un espacio amigable para los nios?
Existen aspectos cognitivos diferentes en el En qu consiste una propuesta educativa mul-
desarrollo infantil? Si as es, explique en qu tilinge e intercultural?
consiste esa diferenciacin. Qu relaciones se pueden establecer entre la
Cules son las capacidades cognitivas uni- aceptacin del dialecto de los nios por parte
versales, es decir, aquellas compartidas por to- de la escuela y la perspectiva bidialectal?
dos los nios? Por qu para un nio pueden existir dificulta-
Por qu, en la medida que el nio crece y des- des para comprender las formas de interaccin
arrolla estas capacidades universales, se des- que propone la escuela?
arrollan aspectos cognitivos particulares? Por qu para algunas comunidades la secuen-
cia de preguntas y respuestas que caracteriza
HABLAR Y ESCUCHAR: LOS CAMINOS al discurso escolar puede obstaculizar el apren-
DEL LENGUAJE dizaje de algunos nios?
Qu es lo que puede hacer el maestro para
Cules son los aspectos lingsticos univer- acercar las formas de participacin en el aula
sales que los nios de 5 aos conocen? a aquellas que prevalecen en la comunidad de
Por qu pese a hablar una misma lengua los los nios?
nios argentinos que viven en diferentes zonas Cules podran ser los beneficios (o perjui-
hablan de diferente manera? cios) de incorporar las estrategias informales
Existe alguna diferencia entre el dialecto y la de aprendizaje de los nios en el diseo de ac-
lengua? Cul es? tividades escolares?
Qu es y cmo se desarrolla la competencia Por qu resulta importante al trabajar con ni-
comunicativa? os que pertenecen a comunidades de cultu-
ras orales que se aborden actividades de lec- AMPLIACIN DE CONCEPTOS

tura y escritura en las que se plantee claramen- Lengua - Dialecto
te el propsito de la tarea?
Se entiende a la lengua como un sistema for-
PUENTES ENTRE EL HOGAR Y LA ESCUELA mal, en general con un alto grado de abstraccin, res-
pecto de la cual un grupo de comunidades pueden
Es posible tender puentes entre la escuela y reconocer usos comunes e instancias de intercom-
la comunidad? Cmo puede contribuir la es- prensin. En efecto, pese a que hablamos en forma
cuela para tender estos puentes entre escuela muy diferente de los habitantes de Per, de Bolivia,
y comunidad? de Cuba y de Espaa, nos reconocemos como ha-
Para qu puede ser til realizar entrevistas? blantes de espaol.
Cmo puede utilizar el maestro la informa-
cin obtenida en las entrevistas? Puede dar En este sentido un dialecto representa usos de
ejemplos? intercomprensin ms restringidos y particulares. En
Qu es un libro etnogrfico? Qu puede el ejemplo citado nuestro dialecto de espaol riopla-
aportar la incorporacin de este tipo de mate- tense dista de las variantes peruana, boliviana, cari-
rial en las aulas? bea o peninsular.
Captulo 2 Ensear y aprender con otros2

de Nios y maestros por el camino de la alfabetizacin
APRENDER EN LAS ACTIVIDADES COMPARTIDAS para colaborar con el aprendizaje de los nios?
Cundo un nio deja de necesitar el andamiaje?
Qu son y cul es el papel que tienen las ac-
tividades compartidas en el desarrollo cogni- CONVERSAR: UNA FORMA DE APRENDER
tivo, lingstico y afectivo del nio?
Qu caractersticas comparten todas las si- Por qu se afirma que el lenguaje es la he-
tuaciones de enseanza y aprendizaje en las rramienta de las herramientas?
que participan los nios? Cules son las estrategias de respuesta de
Qu es la zona de desarrollo potencial? las que un adulto se vale en la conversacin con
Cmo debe ser la interaccin para que pro- un nio?
mueva la independencia progresiva del nio en Qu relacin se puede establecer entre el uso
la realizacin de una actividad? de estrategias y la construccin de significados
Qu caractersticas debera tener una situacin en colaboracin?
que colabora con el aprendizaje de los nios?
Por qu se sostiene que la zona de desarro- TODOS APRENDEN: DIFERENTES
llo potencial debe ser negociada entre el nio CONOCIMIENTOS Y DIFERENTES CAMINOS
y el adulto que lo gua?
En qu se diferencian las experiencias de
CMO COLABORAR? aprendizaje de los nios de diferentes comuni-
dades?
Con qu metfora se describe el proceso de Qu es la participacin guiada?
negociacin que se da entre el adulto y el nio Qu caractersticas tienen las situaciones es-
mientras hacen una actividad? pecialmente diseadas para transmitir concep-
Qu caractersticas debera tener el andamia- tos y habilidades a los nios?
je que ofrecen los padres, hermanos y maestros Por qu es importante saber qu conocimien-
tos posee y para qu usa el lenguaje un nio? la maestra tiene un papel muy importante: de
qu manera esta maestra proporciona andamia-
ACERCAR LA ESCUELA A LOS NIOS je para la participacin de los nios?
Qu puede hacer un maestro para brindar a to- Existen diferencias entre el tipo de andamia-
dos sus alumnos oportunidades para aprender? je que proporcionan los adultos en los hogares
y el andamiaje que puede ofrecer el maestro en
LA COLABORACIN EN EL AULA el aula? Si es as, a qu se deben esas dife-
rencias? Es posible crear estrategias que per-
El ejemplo de escritura colectiva de una noti- mitan minimizar esas diferencias? Cules po-
cia, que se presenta en el captulo ilustra una dran ser?
situacin de aprendizaje en la escuela en la que
Captulo 2: La competencia lingstica: la adquisicin del sistema gramatical

de Qu aprenden los nios cuando aprenden a hablar3
COMPETENCIA LINGSTICA Y COMPETENCIA ADQUISICIN DE LA MORFOSINTAXIS

COMUNICATIVA
Qu es una frase holofrstica? Qu carac-
Qu es la competencia lingstica? tersticas tiene?
Qu es la competencia comunicativa? Qu significa que los nios preservan el or-
Puede establecer alguna relacin entre las den de las palabras y morfemas de la lengua a
competencias lingstica y comunicativa y la cul- la que estn expuestos?
tura de las diferentes comunidades? Qu elementos de la lengua han logrado los
nios cercanos a los dos aos de edad?
QU ES EL SISTEMA FORMAL? Qu elementos de la lengua han logrado los
nios cercanos a los cinco aos de edad?
Qu es el lenguaje? Qu subsistemas lo con-
forman?
Qu es y cmo est formado el sistema fono-
lgico? 1. Este captulo se encuentra en: Borzone, A. M.; Rosemberg, C.
Por qu el sistema fonolgico y el sintctico R.; Diuk, B.; Silvestri, A. y Plana, D. (2006). Nios y maestros por el camino
permiten formar un nmero ilimitado de mensa- de la alfabetizacin. Buenos Aires: Red de Apoyo Escolar, Equipo de Tra-
jes? Cul es la funcin del sistema fonolgico? bajo e Investigacin Social, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Cmo se produce la adquisicin del sistema de la Nacin, Agencia Espaola de Cooperacin Internacional, Save the
fonolgico? Children de Espaa / Buenos Aires.
Qu tareas enfrenta un nio que est apren- 2. Este captulo se encuentra en: Borzone, A. M.; Rosemberg, C.
diendo a hablar? R.; Diuk, B.; Silvestri, A. y Plana, D. (2006). Nios y maestros por el camino
Por qu lo nios encuentran dificultades pa- de la alfabetizacin. Buenos Aires: Red de Apoyo Escolar, Equipo de Tra-
ra imitar las palabras tal como las produce un bajo e Investigacin Social, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa
adulto? Qu estrategias utilizan para enfren- de la Nacin, Agencia Espaola de Cooperacin Internacional, Save the
tar estas dificultades? Children de Espaa / Buenos Aires.
Qu es el desarrollo fonolgico? 3. Este captulo se encuentra en: Borzone de Manrique, A.M. y
Qu es la conciencia fonolgica? Rosemberg, C. R. (2008). Qu aprenden los nios cuando aprenden a
Cmo incide el desarrollo de la conciencia fono- hablar? El desarrollo lingstico y cognitivo en los primeros aos. Buenos
lgica en el aprendizaje de la lectura y la escritura? Aires: AIQUE.

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PROGRAMA DE PROMOCIN

Mdulo 1: El desarrollo del lenguaje

P ro g r a m a d e d e s a rr o l l o l i n g s t i c o y c o g n i t i v o p a r a Esta serie de mdulos es parte del programa

Mdulo 1: El desarrollo del lenguaje y el des-

Autoras: 1. El lenguaje se desarrolla usndolo

Los nios se desarrollan lingstica y afectiva- La textura de estas situaciones de interaccin

habituales en el jardn (la ronda, las lecturas de cuen-

precisar todos los elementos que incluye el guin.

La competencia lingstica de conocer muchas palabras resulta evidente tanto

Nio 1: Una pluma. te en la emisin infantil o cuando est alterado

Autoras: En el marco del Programa Promocin del des-

Las actividades se organizan sistemticamen-

Las maestras tienen que atender especialmen-

De este modo, se intenta potenciar el impacto

Las actividades habituales en el marco del

1. El tiempo de compartir en la ronda tra, un relato completo y coherente, comprensible

Leandro: A m se me cay la bici encima y me pe-

2. Actividades destinadas a promover trata de actividades de distinto tipo, focalizadas en ha-

3. Juego en rincones D e s a r r o l l o : La actividad se organiza en tres

Una situacin de juego en rincones en una sala de 5 aos de la Ciudad de

En la sala estaban distribuidos algunos elementos Carmen: A jugar.

4. Las lecturas de cuentos D e s a r r o l l o : La actividad se organiza en tres

Antes de la lectura Nios: No!

color, mira, ya cambiaste otra vez. (Comenta) to se escondi bajo una

5. Las lecturas de textos expositivos D u r a n t e l a l e c t u r a : La situacin de lectura de

Una situacin de lectura de texto expositivo en una sala de 5 aos de Concordia,

Antes de la lectura pendiendo del tamao del dinosaurio, pero de to-

ponan los huevos adentro de una canasta? hojas, hierbas.

Maestra: Miren, alguien est por nacer Nio: Es de juguete!

6. Intercambio de despedida D e s a r r o l l o d e l a a c t i v i d a d : Antes de retirar-

Un intercambio de despedida en una sala de 5 aos de la Ciudad de Buenos Aires:

Maestra: Qu hicimos hoy? algo especial, qu cosa especial hacemos algunos

1. Ejemplos de cada una de estas actividades destinadas al apren-

Autoras: Las propuestas de actividades que se presen-

Cules son las normas de interaccin que los

Cul es el uso que se hace de la escritura en

Cmo estn organizadas las situaciones de

los nios juegan? De qu modos los docentes co-

8. Cules son los modos habituales en los que se

9. Pueden reflexionar acerca de los propsitos con

Autoras: Para los que quieran y puedan profundizar un

M d u l o 2 : Ensear y aprender con otros. En

C a p t u l o 2 : La competencia lingstica: la ad-

A continuacin se presenta una gua para cada

ras orales que se aborden actividades de lec- AMPLIACIN DE CONCEPTOS

Captulo 2 Ensear y aprender con otros2

Captulo 2: La competencia lingstica: la adquisicin del sistema gramatical

COMPETENCIA LINGSTICA Y COMPETENCIA ADQUISICIN DE LA MORFOSINTAXIS

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