Cartilla de Sociafectividad. Carta de Navegación de Los Afectos.

Cartilla de Socioafectividad
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de Socioafectividad
Socioafectividad de Socio
tividad Cartilla Cartilla
de de
Socioafectividad Socioafectividad
Cartilla de Socioafec
cioafectividad
Cartilla de Socioafectividad Cartilla de Socioafectividad
lla de Socioafectividad Cartilla de Socioafectividad Carta de navegacin de los afectos
Cartilla de Socioafectividad Cartilla de Socio
ectividad
Rumbo para el buen vivir en familia
Reorganizacin Curricular por Ciclos

978-958-8731-59-9
de Socioafec
Cartilla
Socioafectividad Cartilla
de Socioafectividad
e Socioafectividad de Soc
ed Socioafectividad
Cartilla de Socioafe
Socioafectividad
fectividad Cartilla de Socioafectividad
Socioafectividad
Carta de navegacin de los afectos
e Socioafectividad Cartilla de Soc
ed Socioafectividad
Cartilla de Socioafe
ALCALDA MAYOR DE BOGOTA
SECRETARA DE EDUCACIN
Direccin de Educacin Preescolar y Bsica
Alcalde Mayor
Gustavo Francisco Petro Urrego
Secretario de Educacin
scar Gustavo Snchez Jaramillo
Subsecretaria de Calidad y Pertinencia
Nohora Patricia Buritic
Directora de Educacin Preescolar y Bsica
Adriana Elizabeth Gonzlez Sanabria
Orientacin pedaggica
Profesionales del equipo de ciclos
Direccin Educacin Preescolar y Bsica:
Betsy Adriana Gelves Barahona
Inirida Morales Villegas
Carmen Vargas
Coordinadora
Gladys Amaya Rosario
Autoras Fundacin Universitaria Monserrate
Silvia Patricia Quintero Daz
Luz Clemencia Albarracn Lizcano
Autoras Secretara de Educacin Distrital
Betsy Adriana Gelves Barahona
Inirida Morales Villegas
Carmen Vargas
Revisin Acadmica
Nubia Elizabeth Lpez Torres
Diseo y Diagramacin
Lena Teresa Pardo Gonzlez
Fotografas
Juan Pablo Duarte. SED
Lena Teresa Pardo Gonzlez
Edicin
Hctor Manuel Sarmiento
ISBN: 978-958-8731-59-9
2014
Contacto
PBX: 3241000 Ext. 2109 / 2110 / 1415
http://www.sedbogota.edu.co
Contenido
Pgina
Presentacin _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 5
Introduccin_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 67
Captulo 1. Coordenadas:
El Desarrollo socioafectivo y su importancia en la formacin integral, en la familia,
la escuela y la sociedad_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 89
Primera Coordenada: Desarrollo socioafectivo para la formacin integral_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 1011
Segunda Coordenada: Necesidades y retos de la familia y la escuela _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 1213
Tercera Coordenada: Relacin familia y escuela en la convivencia social_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 1415
Cuarta Coordenada: Ejes del desarrollo socioafectivo por ciclos
para el desarrollo humano_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 1617
Quinta Coordenada: Conocimiento, convivencia escolar y socioafectividad _ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 1819
Captulo 2. Seales del faro:

Orientaciones para el trabajo con estudiantes y familias _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 2021
Primera Seal: Estrategias metodolgicas y didcticas_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 2223
Segunda Seal: Comunicacin asertiva, fundamentada en la estrategia de oralidad,
lectura y escritura OLE _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 2425
Tercera Seal: Propuesta metodolgica para el desarrollo de talleres _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 2627
Captulo 3. Travesas:
Talleres para educar en socioafectividad_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 2829
Primera Travesa: Reconozco mis emociones _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 3031
Segunda Travesa: Expreso mis emociones _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 3233
Tercera Travesa: Bueno o malo bien o mal _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 3435
Cuarta Travesa: Ruedan los sentimientos_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 3637
Quinta Travesa: Ms all de lo evidente_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 3839
Sexta Travesa: Unidos logramos alcanzar metas _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 4041
Sptima Travesa: Entiendo al otro y me solidarizo _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 4243
Octava Travesa: El extraterrestre _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 4445
Novena Travesa : Con la mirada en el mismo punto_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 4647
Dcima Travesa: Cmo reparar los vnculos? _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 4849
Dcimoprimera Travesa: Por qu NO? Porque NO!_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 5051
Dcimosegunada Travesa: Verdad o mentira? _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 5253
Dcimotercera Travesa: Dicho y hecho_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 5455
Dcimocuarta Travesa: Por qu digo lo que digo? _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 5657
Dcimoquinta Travesa: Una razn para cada accin_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 5859
Dcimosexta Travesa: Cmo expresar nuestras molestias en forma positiva?_ __ __ __ __ __ __ 6061
Dcimosptima Travesa: Cruzar la lnea _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 6263
Dcimooctava Travesa: Toma de decisiones _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 6465
Dcimonovena Travesa: Navegando en la toma de perspectiva_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 6667
Vigsima Travesa: Puedo resolver problemas con otros_ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 6869
Captulo 4
Nuevos rumbos _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 7071
Inspiradores e inspiradoras y acompaantes en estas Travesas _ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ _ 72
Contenido
L a Secretara de Educacin del Distrito SED trabaja por hacer de los colegios
espacios educativos donde nios, nias y jvenes vivencien experiencias
significativas como protagonistas de su propio proceso de aprendizaje y del
desarrollo de sus capacidades y valores, que aporten a una vida digna.
En tal sentido, la SED se ha comprometido con el desarrollo del Plan

Sectorial 2012 - 2016, que materializa la Poltica Educativa Distrital del Plan
de Desarrollo Bogot Humana segn el cual se entiende la educacin de
calidad como un proceso educativo integral que genera mayor aprendizaje
de saberes acadmicos fundamentales y de valores para el buen vivir, en
donde la escuela y el sistema educativo formal cumplen un papel muy
importante, pero tambin los dems agentes educativos que rodean la
cotidianidad social (Plan sectorial de Educacin 2012- 2016).
En este orden de ideas, el compromiso compartido entre la escuela

y la familia se aborda en el marco del Proyecto de Fortalecimiento
Acadmico desde el componente de Reorganizacin Curricular por
Presentacin
Ciclos (RCC), en cuanto permite animar la reflexin de la comunidad
educativa, fortalecer procesos educativos y culturales, as como motivar
la participacin y construccin de alternativas pedaggicas alrededor
del desarrollo socioafectivo, que junto con el cognitivo y fsicocreativo
constituyen los aspectos fundamentales de la formacin integral para
el fortalecimiento del ser y del saber desde una perspectiva humana.
En consecuencia, la Direccin de Educacin Preescolar y Bsica adelanta

procesos de acompaamiento a los colegios oficiales del Distrito que
desde su Reorganizacin Curricular por Ciclos dinamiza la prctica
pedaggica para fortalecer el aspecto socioafectivo, a travs de la
construccin de ambientes de aprendizaje que fomenten la formacin
integral. Es as como a lo largo de este proceso se vivenciaron diversas
experiencias pedaggicas con nios, nias, jvenes y docentes, que
permitieron reconocer y reflexionar sobre el papel de la socio-afectividad
y la comunicacin en la vida escolar y familiar.
Como producto de esta experiencia, se presenta la cartilla Carta de

navegacin de los afectos: rumbo para el buen vivir en familia, material
de apoyo que constituye una ruta para enriquecer el quehacer docente en
armona con las dinmicas familiares que hacen parte de la cotidianidad
estudiantil.
L
Introduccin a cartilla Carta de navegacin de los afectos: rumbo para el buen vivir en familia
presenta un aporte a la prctica docente, con el objetivo de proponer estrategias
para estudiantes y familia, orientadas a potenciar el desarrollo socioafectivo,
como dimensin vital del ser humano que favorece sus interacciones consigo
mismo, con los otros, con el conocimiento y con el contexto donde est inmerso.
Esta cartilla surge del trabajo conjunto de directivas educativas, docentes

y estudiantes de 17 colegios de la Localidad de Kennedy, con un grupo de
profesionales de la Fundacin Universitaria Monserrate, quienes bajo la
orientacin de la Direccin de Educacin de Preescolar y Bsica de la SED,
abrieron espacios pedaggicos que permitieron reflexionar sobre la importancia
de la socioafectividad en el marco de la Reorganizacin Curricular por
Ciclos, transformar las prcticas pedaggicas a partir del rediseo de mallas
curriculares y ambientes de aprendizaje para fomentar la formacin integral de
nios, nias y jvenes de los colegios distritales.
Esta propuesta requiere la participacin activa de las familias, razn por la cual
es un aporte fundamental para involucrarlas en la formacin integral de sus
nios, nias y jvenes con el acompaamiento de los y las docentes. El alcance
de este material pretende aportar a:
1. La construccin de la subjetividad e identidad tanto singular como grupal de nios,

nias y jvenes, con el fin de fortalecer su formacin integral.
2. El fortalecimiento de las familias que constituyen el primer escenario de socializacin

y afecto, y el primer referente de grupo que tiene un ser humano.
3. La orientacin a los colegios para que fomenten el desarrollo socioafectivo al interior

de la institucin propiciando relaciones de convivencia sanas y armnicas que
trasciendan a las familias.
4. El empoderamiento de docentes, orientadores y orientadoras para desarrollar

talleres con estudiantes e integrantes de sus familias, con el fin de fortalecer las
relaciones interpersonales, brindarles herramientas para la resolucin de conflictos
y la formacin de ciudadanos y ciudadanas que aporten a la transformacin de la
sociedad.
Este es un material de apoyo fundamentado en el documento de Reorganizacin Curricular
por Ciclos y el documento de Desarrollo socioafectivo de la SED, en los que se plantean
bases tericas y metodolgicas del quehacer docente.
La cartilla propone un viaje inspirado en la metfora de una Carta de Navegacin, que se

recorre a travs de cuatro captulos:
. C O O R D E N A DAS DEL VIAJE

CAPTULO 1 clave de refere
mo p u n to
ncia
s
para
esarrollo
coordenadas co aportes del d
Contiene cinco pre n d er lo s ia
nav eg ante s. Permiten com tr ab aj o conju nto entre famil
los tegral, el colar.
la formacin in convivencia es
socioafectivo a re nd iz aj es y la
dencia en los ap
escuela y su inci
CAPTULO 2. S
EALES D EL FARO
Para tener clar
idad de la form
viaje, se propon a como se pued
en tres seales, en abordar las
con orientacion travesas del
es metodolgica
s y didcticas.
T U L O 3 . T R AVESAS rumbos que se

trazan para
CAP s diseadas co
avesa
mo
ll o socioafectivo
con
cluye 2 0 tr el d es ar ro
In ordar plantea
periencia de ab del navegante
compartir la ex s. L a bit c ora
venes y familia
nios, nias, j ar a record ar y actuar.
le van te s p
aspectos re
CAPTULO 4. NUEVOS RUMBOS

Se proponen aspectos que complementan la carta de
navegacin para nuevos recorridos a manera de proyecciones
y recomendaciones.
PTULO
CA
1 El Desarrollo socioafectivo y su importancia
en la formacin integral, en la familia,
COO
AJE
la escuela y la sociedad.
VI
RD
EN L
ADAS DE
Qu caracteriza a la familia, a la escuela

y a la sociedad de hoy?
La estructura y dinmica familiar ha sufrido transformaciones, la familia

nuclear existe como una ms entre diversas formas, los roles se han mo-
dificado, no todos nacen de la naturaleza del vnculo, pesa la fuerza de
las circunstancias sociales, culturales y del contexto. Nuevas dinmicas
se han creado y muchas han desaparecido
La escuela est cambiando, ahora constituye un escenario complejo y di-

verso donde se viven procesos que implican dinmicas sociales, culturales
y comunicativas propias de los contextos y de los sujetos en consonancia
con sus niveles de desarrollo y particularidades, que requieren para su
comprensin lecturas de tipo epistemolgico, antropolgico, sociolgico
y pedaggico. (Desarrollo Socioafectivo RCC. SED, Bogot, 2013).
Los avances en la tecnologa y en las comunicaciones, plantean a la

sociedad importantes y grandes retos que demandan nuevas lecturas de
la realidad. (Desarrollo Socioafectivo RCC. SED, Bogot, 2013).
En consecuencia con estas caractersticas, el sistema educativo ha tenido que cuestionarse y decidir
si contina educando a los nios, nias y jvenes de hoy con un modelo tradicional instrumental,
o traza un nuevo orden de prioridades, redefine quines son sus protagonistas, visualiza su presente
e inmediato futuro y por lo tanto reorganiza currculos, prcticas, metodologas, didcticas, planes
de estudio y procesos de evaluacin atendiendo al cambiante mundo, a las caractersticas de las
nuevas generaciones en contextos de diversidad, tnica, cultural, de gnero, de condicin sexual
y en situaciones singulares (ruralidad, discapacidad, vulnerabilidad, desplazamiento, violencia,
entre otras).
8
Cmo comprender el desarrollo socioafectivo
en este contexto?
Los seres humanos desde su concepcin establecen una relacin con el mundo de
la vida, que les permite sentir, encontrarse consigo mismo y con otros, generando
vnculos que le ayudan a construirse como ser emocional, cognoscente,
fsico, creativo y social. Con cada experiencia personal, los vnculos y por
consiguiente las propias emociones y afectos se van complejizando.
En tal sentido, cobra importancia el desarrollo socioafectivo entendido
como el conocimiento, las actitudes y las habilidades necesarias para
reconocer y controlar sus propias emociones, as como para demostrar
afecto y preocupacin por los dems, con el fin de establecer relaciones
positivas, tomar decisiones responsables y manejar situaciones
difciles. (Desarrollo Socioafectivo RCC. SED, Bogot, 2013).
Cul es la importancia de la socioafectivi-

dad para el desarrollo integral?
En el proceso de socializacin es posible reconocerse a s mismo
al compartir con otras personas las motivaciones, intereses, gustos,
disgustos y sus correspondientes emociones, sentimientos y pensamientos,
generados por los logros y sinsabores de la vida. En este sentido la
dimensin socioafectiva cobra importancia cuando brinda espacios y
tiempos suficientes para valorar y compartir estas experiencias y sentires con
las dems personas de su entorno como lo ilustra el siguiente grfico.
Rokeach (1973): Los seres huma- Son poderosos motores que

nos han definido sus valores a lo hacen mover de manera sensible
largo de la historia, reflejndolos EM al ser humano, tanto al interior
S OC
en las mentalidades colectivas, las RE de s como externamente.
O
IO
leyes y costumbres, la religin y (Chabot, 2009).

L
VA
NE
la cultura permitindonos vivir en

S
sociedad.
E S
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Curtis J. (1967): Las actitudes son Sistema de alarma que nos infor-
N
UD
TI
predisposiciones a obrar, percibir, IE ma sobre cmo nos encontramos,

M
T
TI NT
pensar y sentir en relacin a los AC S O con la finalidad de realizar cam-
objetos y personas. bios en nuestras vidas. (Fernn-
dez -Berrrocal, 2008).
Grfico No. 1. Conceptos que hacen parte del desarrollo socioafectivo.
9
Desarrollo socioafectivo para la formacin integral
A
PRI
AD
Nios y nias inician su proceso de socializacin en la familia, donde interiorizan
ME
RA
EN
los elementos bsicos de la cultura y desarrollan las bases de su personalidad;
Q RD
COO este proceso se fortalece en la escuela, que a modo de una pequea sociedad,
les permite reconocer normas y reglas en otros contextos; se generan nuevos y
diversos vnculos que favorecen la formacin integral.
De esta manera, la escuela reorienta su quehacer como parte de un engranaje que articula la visin
del Desarrollo Humano haciendo que sentir, pensar, querer y valorar se amalgamen para potenciar
el aprendizaje, desde la conviccin que slo es posible aprender lo que queremos. En consecuencia,
socioafectividad, cognicin y capacidades fsicocreativas, configuran las bases de un proceso
holstico soporte de la reorganizacin curricular por ciclos, que hace de la Escuela un escenario
posible para una educacin integral e integradora del ser y su trascendencia social expresada en
la convivencia que hoy se revela como un imperativo; una educacin que lejos de entenderse como
asimilacin pasiva de hechos y tradiciones culturales (propugne por) retar a la mente para que sea
activa, competente e inteligentemente crtica en un mundo complejo (Martha Nussbaum, citada en
Plan Sectorial 2012-2016, SED).
Desa
El enfoque del desarrollo humano planteado por Max-Neef, en el cual seala rro
que las necesidades no deben concebirse como carencias, pues esto restringe su
llo
comprensin a lo puramente fisiolgico y deja de lado su valor intrnseco sintetizado
en la motivacin y movilizacin de las personas, generadas e impulsadas por el
humano
deseo de satisfacer sus necesidades, e invita a tener presente las potencialidades de
los sujetos. (Desarrollo Socioafectivo RCC. SED, Bogot, 2013).
e la
cu
Es
RC C
esta
o
pu
Pr
desarrollo
ct iv a de la RC C, se concibe el
Desde la pers pe de las
re su lta do de l pr ogreso conjunto
humano como el socioafectiva y fs
icocreativa, el
resignificar el gn iti va ,
dimensi on es co n familiar,
un es ce nario posible para lo s m bitos de interacci
La es cu el a es ificados es cual tiene lu ga r en vitan a
a so ci ed ad con vacos de sign e, en t rm inos de Cohen, in
afecto y en un nstruir escolar y soci al , qu del desarrollo
ar en la af ec tiv idad, empezar a co ha ce rse responsables
urgente form r de la pa ra cioafectivo.
de ex is te nc ia , recuperar el valo su asoc ia ci n
an te s. (Desarrollo So
juntos sentidos ano. (Desarrollo lo s es tu di
nsibles a lo hum integral de t, 2013).
vida y ap re nd er a se r se
13). RCC. SED, Bogo
C SED, Bogot, 20
Socioafectivo RC
10
Qu es la formacin integral?
La Formacin Integral se entiende como un proceso

continuo, permanente y participativo que busca desarrollar
armnica y coherentemente todas y cada una de las DIMENSIN
COGNITIVA
dimensiones del ser humano para tener una vida digna
y feliz. El buen vivir supone entonces una formacin
integral que incluye diversas facetas y un conjunto
articulado de conocimientos, habilidades y actitudes que
debe tener una persona para vivir bien con los dems y
desarrollar sus capacidades individuales. (Plan Sectorial
de Educacin 2012 2016). DIMENSIN DIMENSIN
FSICO-CREATIVA SOCIO-AFECTIVA
Hablar de formacin integral, implica reconocer que el ser
humano requiere condiciones particulares que posibiliten Grfico No. 2 Dimensiones Humanas
potenciar sus dimensiones: Cognitiva, fsicocreativa y del Desarrollo.
socioafectiva.
Cules son los aportes de la socioafectividad

a la formacin integral?
Como afirma Perrenoud seguramente estaremos de acuerdo en que el resultado de una formacin
integral sea aquel que permita a la persona dar respuesta e intervenir de la manera ms apropiada
posible con respecto a los problemas y cuestiones que le va a deparar la vida en todos sus mbitos de
actuacin .
(Citado en Plan Sectorial 2012 -2016 SED).
Favorecer la formacin socioafectiva en la escuela genera aportes a la Formacin integral, tales

como:
Asegurar el conocimiento y manifestacin de las propias capacidades para enfrentar exigencias y
desafos de la vida.
Desarrollar recursos y estrategias que permitan prever, planear y constituir una fuerte proteccin
contra las presiones del medio.
Cualificar la participacin y el compromiso que se adquiere en el encuentro con el otro y de esta

manera promover la sana convivencia.
En consecuencia, un sistema educativo cuya finalidad corresponda a un crecimiento intelectual-

mente saludable debe conducir a un crecimiento afectivo y social igualmente sano.
(Luria, Leontiev, Vogotsky, 1974).
11
Retos de la familia y la escuela
A
SEG
Para definir necesidades y plantear retos de la familia y la escuela en relacin
AD
con el aspecto socioafectivo, es preciso comprender el sentido de cada uno de
UN
EN
DA
Q RD los elementos inmersos en la relacin familia y escuela. El siguiente crucigrama
COO
presenta los elementos y sus significados:
Vertical 1
1 Relacin entre personas a travs de la comunicacin y
vivencia permanente, fundamentada en el afecto, el respeto
C
y la tolerancia, que permite coexistir y compartir en O
armona diferentes situaciones. 2 N E C E S I D A D E S
3 Proponerse un objetivo difcil de conseguir, en el que se V 3
requiere mucho esfuerzo.
I R 4
4 Segn la Declaracin Universal de los Derechos Humanos,
es el elemento natural, universal y fundamental de la
V E F
sociedad, por tanto tiene derecho a la proteccin del Estado 5 M A E S T R O A
(Artculo 16. 3. Declaracin Universal de los Derechos N O M
Humanos. Asamblea General de las Naciones Unidas, 1948).
Grupo de personas unidas por consanguinidad, filiacin o
C I
alianzas segn la cultura, el contexto social y econmico. 6 I N T E G R A L
Se caracteriza por su amplia diversidad determinada por la A I
condicin sexual, la etnia y la regin de origen.
A
Horizontal
2 No deben concebirse como carencia, porque restringe su comprensin a lo puramente fisiolgico y deja de lado su
valor intrnseco, sintetizado en la motivacin y movilizacin de las personas al logro de sus proyectos de vida.
5 Hombre o mujer que acompaa, orienta y forma a travs de prcticas pedaggicas amables, respetuosas y afectivas,
a nios, nias y jvenes que acceden al sistema educativo para que puedan disfrutar de una vida digna y feliz.
6 Desarrollo Humano que procura la escuela cuando el afecto favorece la vida misma y es mediador de los procesos
de enseanza-aprendizaje; forma de educacin que procura el desarrollo de las potencialidades del ser en sus
dimensiones: Socioafectiva, cognitiva, fsicacreativa.
A partir de los anteriores elementos es importante Cmo lograr que el desarrollo socioafectivo
reflexionar en torno a los retos que involucran tanto de mis estudiantes dependa de las vivencias
al equipo docente como a los y las estudiantes y y no de la instruccin verbal?
sus familias, con el fin de contribuir a su desarrollo Cmo se impacta la familia al ensear la
socioafectivo. El siguiente poema de Mario Bennedeti aritmtica del corazn y la gramtica de las
propicia preguntas que animan esta reflexin: relaciones interpersonales?
Cmo potenciar emociones que fortalezcan
las relaciones familiares?
Lento pero viene el futuro real, Cmo ser un lder emocional de mis
el futuro se acerca el mismo que inventamos estudiantes?
despacio nosotros y el azar Cmo gestionar la participacin de las familias,
pero viene cada vez ms nosotros para favorecer el desarrollo socioafectivo de
ya casi est llegando y menos el azar
los estudiantes?
con su mejor noticia,
con puos con orejas, Mario Benedetti
con noche o con das Fragmento de
Lento pero viene. Lento pero viene
12
Los retos planteados permiten lograr las satisfacciones que
otorgan felicidad a la vida?
La familia y la escuela tienen grandes retos en relacin con el aspecto socioafectivo:
La escuela est llamada a:

Consolidar espacios de socializacin donde afloren las emociones y sentimientos en los que sea
Escuela posible la comunicacin expontnea que fomente la autonoma en el respeto a la diferencia.
Formar la integralidad referida a los aspectos cognitivos, emocionales y fsicocreativos teniendo
en cuenta el desarrollo evolutivo.

Fomentar procesos de inclusin social que hagan del sujeto un ser tolerante y solidario frente a
la diferencia.
Posiblitar el trabajo conjunto con las familias.
Los principales retos de la familia son:

Fortalecer el desarrollo socioafectivo de los integrantes de la familia procurando una comunicacin
Familia
asertiva que favorezca la aceptacin personal, regulacin emocional, resiliencia y motivacin.

Posibilitar espacios de cooperacin y trabajo en equipo con empata, propiciando la aceptacin
del otro y la conciencia social.

Apertura para la resolucin de dificultades de forma negociada, pacfica y asertiva basada en la
confianza y el respeto.
Frente al mundo de hoy:

Es prioritario reconocer el papel que la persona, la familia y la escuela deben ocupar respecto a la
tecnologa, para evitar que sea ella la que gobierne la vida.
Mundo
La tecnologa es un recurso o herramienta creado por la inteligencia humana para dignificar las
acciones humanas.
Las comunicaciones y los avances tecnolgicos deben estar al servicio de los nios, las nias y
los jvenes, sin desplazar el lugar de los afectos.
Creativa
Los retos surgen de las necesidades de la vida A: Emprendedora
ON
propia, ms all de los que plantea la sociedad. Feliz

RS
Asertiva
PE
NA
Apreciado o apreciada docente: le invitamos a Optimista

U
Generosa
SER
reflexionar sobre las cualidades de su hijo o hija,

relacionndolas con las de sus estudiantes.
Solidaria
Comprensiva
Y Cul es su reto? Tolerante
13
Relacin familia y escuela en la convivencia social
TER
A
AD
CE
RA
EN
D
Q COOR Cules son los problemas de convivencia social?
mo:
vim os en un pas co n problemticas sociales co
Vi
ldad
Exclusin y segregaci
n resultantes de la desigua
splazamiento
qu e ha au me nta do la pobreza, el desarraigo por de
Prolongado conflict
o interno, ado.
o y la vincu lac in de ni os y nias al conflicto arm
forzad fico de armas y de
io, de pa nd illas y de ac tividades ilcitas como tr
Presencia, en el ter
ritor l y de gnero.
cons um o de su sta nc ias ps icoactivas, violencia sexua
personas, venta y aridad e
les co mo respe to a la diferencia, tolerancia, solid
Carencia de algunos
valores socia
inclusin. l.
en las esf era s de la vid a poltica econmica y socia
Corrupcin
na do:
Situaciones que han origi
la ciudad.
nivel de vid a de las po bla ciones ms vulnerables de
Afectacin de l
vos.
Dificultades para acc
eder a los servicios educati
a la enseanza.
Reduccin de los ing
resos fiscales destinados da,
me nta les a viv ien da dig na, alimentacin balancea
Privacin de los derec
hos funda extrema
ur sos pr od uc tivos , oc asi onando marginalizacin,
servicios bsicos y rec mu nidades afectadas por el co
nflicto.
de au ton om a de co
pobreza y prdida
Desempleo.
.
cin am iento crtic o y ser vicios pblicos inadecuados
Ha
, nias y jvenes.
esgos pa ra la integ rid ad fsica y psicolgica de nios
Ri los colegios.
de int im idacin, am en aza y desercin temprana de
Comportamientos
Estas problemticas y las situaciones que de ellas derivan, se reproducen en los

contextos escolares a travs de diferentes formas de violencia (material y simblica),
bajos niveles de rendimiento e inters, que demandan la suma de esfuerzos que
garanticen la neutralizacin de dichas problemticas y situaciones, por medio del
trabajo conjunto y articulado entre familia y escuela.
14
Cules son las alternativas de solucin?
La consolidacin de propuestas educativas para una transformacin pedaggica

que disee rutas para pensar los procesos de formacin desde lgicas ms
humanas y afectivas, fundamentadas en acciones concertadas entre docentes
y familias que le apuesten al afecto.
Trabajo conjunto entre familia y escuela para un Buen Vivir
El panorama descrito, lejos de ser desalentador, constituye una realidad

que entraa desafos y oportunidades para el sector educativo. Si bien
se reconocen los esfuerzos por atender, desde la poltica pblica, las
necesidades de la poblacin escolar, se requiere conjugar acciones entre la
escuela y las familias para ofrecer soluciones sinrgicas a las problemticas
que hoy afectan a las comunidades escolares.
D IZ A J E IN T E G RA L PARA EL BUEN VIVIR

APREN
ESCUELA FAMILIA
SOCIEDAD
Grfico No. 3 Interaccin Escuela Familia Sociedad.
Formacin ciudadana, afectividad, sensibilidad social, expresividad

corporal, formacin acadmica, educacin activa, capacidad crtica.
El buen vivir comprendido como la posibilidad de cumplir

con las aspiraciones personales, hacer lo que se quiere
bajo una tica de respeto al mundo y a los derechos de
los dems, y utilizar todas las capacidades psicolgicas,
sociales y emocionales para ser feliz, propsito que debe
procurar la educacin integral.
15
Ejes del desarrollo socioafectivo
por ciclos para el desarrollo humano
DA
CUA
NA
TA
DE
R
Q COOR El cuadro que se presenta a continuacin considera los ejes propuestos por la
SED para trabajar el aspecto socioafectivo, refleja los niveles de complejidad,
gradualidad y secuencialidad ciclo a ciclo y tiene en cuenta las caractersticas de
desarrollo propias de cada etapa del ciclo vital de los estudiantes.
Ejes del Desarrollo socioafectivo

CICLOS
Edades
Impronta Ejes de
Grados CAPACIDAD
del Ciclo Desarrollo COMUNICACIN
INTRAPERSONAL INTERPERSONAL PARA RESOLVER
ASERTIVA
PROBLEMAS
5 Proyecto Investigacin y 10 y 11 15 A 17 Gestionar Aprendera Estructurarmensajes Desarrollar habilidad
profesional desarrollo de la aos emociones convivir ayudando argumentados y para comprender
y laboral cultura para el y respuestas a construir propositivos a partir problemticas ms
trabajo emocionales comunidad de lecturas de la complejas y proponer
realidad en contextos alternativas de
comunicativos solucin.
4 Proyecto Vocacin 8 y 9 12 A 15 Regular Aprender a Analizar y relacionar Aplicarsoluciones

de Vida. y Exploracin aos emociones trabajar mensajes haciendo creativas y ticas para
profesional y respuestas en equipo lecturas inferenciales resolver problemas
emocionales asumiendo en contextos
responsabilidades comunicativos
3 Interaccin Indagacin y 5, 6 y 7 10 A 12 Manejar Pertenecer a un Crear mensajes Aprendera negociar
social y Experimentacin aos emociones grupo aportando asertivos como soluciones en un
construccin y respuestas a sus intereses estrategia para problema y asumir
de mundos emocionales y necesidades comunicarse en responsabilidades
posibles. bsicas diferentes contextos respetando acuerdos
2 Cuerpo, Descubrimiento 3 y 4 8 A 10 Identificar Aprender a tener Comprender mensajes Analizar en forma

creatividad y Experiencia aos emociones amigos verbales y no bsica aspectos
y cultura primarias identificando verbales en contextos de un problema
y secundarias intereses comunicativos y plantear posibles
y necesidades soluciones acorde
a su contexto
1 Infancias y Estimulacin Preescolar, 5 A 8 Reconocer Aprender que Expresar ideas Reconocer la
construccin y Exploracin 1 y 2 aos emociones el otro existe y sentimientos existencia de

de los sujetos primarias reconociendo reconociendo un problema
sus intereses interess propios y y la necesidad
y necesidades del otro de solucionarlo
Tabla No.1. Ejes de Desarrollo Socioafectivo ciclo a ciclo. Documento desarrollo sociafectivo, SED, (2013)
As mismo, el cuadro muestra los cambios en el desarrollo de nios, nias y

jvenes en los procesos cognitivos, afectivos, motrices y sociales, y presenta los
ejes y habilidades por priorizar.
Por ejemplo, frente a la preeminencia y despliegue del Yo, en el ciclo 1, se hace
necesario fortalecer, desde el desarrollo interpersonal, la educacin para el
reconocimiento de otros Yo y la configuracin del Nosotros.
16
Cmo incide en el desarrollo humano
el aspecto socioafectivo?
El aspecto socioafectivo es esencial y fundamental en el desarrollo del Ser Humano porque:
Sienta las bases sobre las cuales se construye el sujeto como ser sensible, emocional y afectivo.
Constituye los cimientos del ser relacional que posibilitan su desempeo familiar y social.
Es soporte de la participacin poltica del sujeto en la construccin de una sociedad democrtica,

incluyente y equitativa, a travs de la mediacin comunicativa.
Es esencial para la convivencia en tanto estimula las habilidades para resolver de forma adecuada
problemas y conflictos de ndole personal, familiar y colectiva.
El siguiente grfico ilustra la relacin intrnseca entre el desarrollo humano y la socioafectividad:
Desarrollo Capacidad para reconocer y manejar

Intrapersonal las propias emociones.
Formas creativas, asertivas, dialogantes

y pacficas para resolver el conflicto
respetando la diferencia.
Capacidad
DESARROLLO Desarrollo
para resolver
HUMANO
Interpersonal
problemas
Formas de comprender y abordar

las relaciones con los dems seres
humanos.
Da cuenta de los procesos verbales,

no verbales, de escucha activa Comunicacin
y de lectura de contextos involucrados asertiva Grfico No. 4 Relacin intrnseca entre
en la interaccin humana. el desarrollo humano y la socioafectividad
En consecuencia, es necesario fortalecer desde la escuela la autoestima, la motivacin y la resiliencia

como procesos que favorecen la salud emocional de los estudiantes y se constituyen en recursos
personales para la atencin de situaciones de crisis asociadas con la frustracin, el estrs, la agresividad,
la depresin, el sentido de vida, entre otras experiencias humanas vinculadas a la realidad prxima de los
contextos socioeconmicos en los que habitan los estudiantes de las instituciones educativas distritales.
(Documento Desarrollo Socioafectivo, SED, Bogot, 2013).
17
Convivencia escolar
DA
QU
IN
NA
A
Q DE El carcter histrico-social marca el desarrollo humano en el interjuego de
T
COOR la relacin individuo-sociedad, posibilita la comprensin de las crisis que

tienden a manifestarse mutuamente y que en el caso de la escuela como mbito
sociocultural, comparte con el contexto social en el que est inmersa. As, pese
a las mltiples expresiones de esperanza surgidas de las entraas de barrios y
escuelas, se evidencian factores que inciden en la convivencia escolar, entre los
que sobresalen seis, de acuerdo con un estudio reciente (Encuesta de Convivencia
Escolar y Circunstancias que la Afectan ECECA-, DANE, 2011):
Situaciones de rechazo entre estudiantes.

Ofensas y golpes.
Robos y vandalismo contra compaeros e instalaciones del colegio.
Pertenencia a pandillas.
Consumo de alcohol y drogas.
Discriminacin en materia de diversidad sexual.
Ante esta situacin, la SED propone abordar la socioafectividad a
partir de la Reorganizacin Curricular por Ciclos, especficamente en
los escenarios o ambientes de aprendizaje diseados para reconocer,
resignificar y proponer alternativas para cualificar la convivencia en la
escuela y en los hogares.
Por tanto, es necesario potenciar capacidades, habilidades y valores para
el crecimiento personal y social entre las que se pueden citar:
Control de las propias emociones y de las de quienes le rodean.
Situarse en el lugar del otro (empata).
Aceptacin y valoracin de la diferencia.
Manejo de situaciones problmicas, crisis y conflictos.
Actuacin con sentido tico.
Lectura crtica de la realidad personal y social.
Compromiso en acciones concretas orientadas a la transformacin social.
Cooperacin y trabajo en equipo.
Restauracin para reparar los errores.
Promocin del cuidado del medio ambiente.
Los anteriores elementos resultan significativos para potenciar la
convivencia escolar y desarrollar la conciencia tica y social del sujeto con
el fin de recuperar el valor de la vida, como principio para la actuacin en
un mundo complejo y diverso.
18
Abordar el desarrollo socioafectivo en la escuela
incide en la vida de los seres humanos.
En las familias:
Reflexionan sobre sus propios puntos de vista, sus valores y sus comportamientos.
Son responsables de sus acciones con conciencia tica y social.
Establecen vinculos con sus hijos desde el afecto y el reconocimiento de sus potencialidades.
Aprenden a manejar sus emociones y estados de nimo.
Propician espacios afectivos de dilogo directo y constante, donde se promueve la empata y

la escucha activa.
Generan compromisos y pactos para alcanzar metas compartidas y resolver problemas.
Fomentan conductas asertivas, manejando adecuadamente los conflictos.
En los nios, nias y jvenes:

Actan haciendo uso del criterio externo para juzgar, valorar y decidir.
Privilegian la autonoma en la construccin de los criterios propios y la reflexin personal.
Asumenla norma de forma reflexiva, crtica y convencida, minimizando los conflictos de

convivencia en el colegio.
Transformanlos conflictos en oportunidades para mejorar la convivencia y las relaciones
interpersonales.
Reconocen y respetan la diferencia.
Definen lmites que fortalecen el respeto mutuo.
Logran relaciones respetuosas, clidas y acogedoras.
Regulan sus emociones.
Evidencian motivacin para aprender y compartir en el entorno escolar.
Viven experiencias de aprendizaje que fortalecen la cultura democrtica.
Se disminuye la desercin escolar.
Se disminuyen las situaciones de agresin fsica y verbal.
Potenciar el desarrollo socioafectivo en la familia y en la escuela, influye en la

cualificacin de los ambientes, que se transforman en espacios clidos, amables
y asertivos, para la construccin y el reconocimiento de la multiplicidad de
interacciones y relaciones que se tejen entre los seres humanos.
19
APTULO
C
2 Orientaciones para el trabajo
con estudiantes y familias
O
SE
AR
AL
ES DEL F

La educacin quin no lo sabe?

es ante todo una obra de infinito amor
Jos Mart.
En este captulo se proponen orientaciones metodolgicas dirigidas a docentes, para el desarrollo

de talleres con estudiantes y sus familias en torno al aspecto socioafectivo.
La primera seal se refiere al aspecto convivencial .

La segunda seal se refiere a la comunicacin asertiva, fundamentada en la estrategia de
oralidad, lectura y escritura OLE .
La tercera seal corresponde a las orientaciones para el desarrollo de los talleres o trave-
sas con estudiantes y familias, contemplados en el captulo tres de esta cartilla.
Preparacin del viaje
La escuela es un espacio de socializacin donde se construyen

relaciones interpersonales de afecto en las que es posible explorar,
reconocer, y compartir vivencias en el encuentro con las otras personas
y el reconocimiento de s mismo. Todos los actores del contexto
educativo interactan a diario y durante casi todo el ao, por lo que
hay multiplicidad de oportunidades que pueden ser potenciadas para
reflexionar sobre las prcticas de interaccin y generar espacios para
construir comunidad.
En tal sentido el rol del docente, como sugiere Ramrez (2008), es
estar o ir en compaa de otro, participar de los sentimientos de otro,
ir al lado. Esto nos sugiere una actitud de reciprocidad, una experiencia
de intercambio y mutuo crecimiento. No se debe perder el rol del adulto,
pues consiste en garantizar que con su experiencia y formacin pueda
iluminar el trayecto de quien acompaa, apoyndolo con amor en el
encuentro consigo mismo.
20
En este sentido, las siguientes orientaciones pretenden enunciar algunas claves para el acercamiento
a las seales del faro y seguir la ruta de la socioafectividad.
La relacin docente estudiantes debe

Claves
estar mediada por el afecto, el trato

amable y respetuoso que permita
generar ambientes propicios para el
crecimiento individual y grupal.
El reconocimiento y relevancia de
situaciones de la vida cotidiana
y de la historia de nios, nias y
jvenes dentro y fuera del aula de
clase, permitir comprender sus
comportamientos, para encaminar
acciones que favorezcan su bienestar,
con la claridad y contundencia de una
intervencin programada.
El tiempo y las acciones pedaggicas que generen para promover

procesos socioafectivos, crearn condiciones de desarrollo hacia las dems
dimensiones (cognitiva y fsicocreativa) procurando una formacin integral.
Los recursos para enriquecer la prctica pedaggica estn a su alcance,

no requieren productos sofisticados, pueden surgir de la iniciativa,
creatividad y disposicin del docente que aprovecha las diferentes
situaciones del entorno para construir ambientes de aprendizaje en
funcin del desarrollo humano integral.
La constante consideracin de los propios procesos socioafectivos, de

usted como maestro o maestra es un modelo en ocasiones imperceptible,
pero siempre determinante en el desarrollo de la socioafectividad de los
nios, las nias y los jvenes.
Dedicar tiempo para escuchar a los nios, nias y jvenes y promover

su participacin en el manejo de diferentes situaciones, les har sentirse
importantes y reconocidos y reconocidas en su escuela.
21
Estrategias metodolgicas
para una convivencia afectiva
PRIM
O
FA R
El aprendizaje despierta una serie de desarrollos de procesos internos que solo se ponen
ER
A EL
Q SEAL
D
en marcha cuando el nio interacta con personas de su entorno y sus pares.
(Vigotsky).
En la escuela se dan importantes posibilidades para optimizar las relaciones

interpersonales, por ser un espacio de socializacin e interaccin; lo que hace
necesario, como propsito de la formacin integral, promover el conocimiento entre
las personas que conforman la comunidad educativa. Por ello, es necesario utilizar
estrategias tendientes a fortalecer:
La relacin entre maestros y maestras como compaeros de trabajo.
La relacin maestros y maestras con los y las estudiantes.
La relacin entre estudiantes.
La relacin de estudiantes y familias con maestros y maestras y con las personas de
servicios administrativos.
La relacin entre estudiantes y padres de familia.
As se logra potenciar la relacin escuela-familia-comunidad.
El aula de clase, con las actividades pedaggicas y la cotidianidad

escolar desde el inicio del ao acadmico hasta el final
ofrece la oportunidad para reconocer, explicar
y comprender el comportamiento intereses,
motivaciones, creencias y afectos de los nios,
nias y jvenes, y de esta forma disponer
No hay amor sin el propio comportamiento en funcin de
conocimiento y tampoco hay las seales que se dan como pauta en la
conocimiento sin amor interaccin.
Jean Piaget.
Los maestros y maestras de todos los
El conocimiento media la afectividad, ciclos, propondrn acciones para
la afectividad media el conocimiento. conocer a sus estudiantes y para que
Afecto y conocimiento se complementan. se conozcan entre ellos.
La respuesta emocional afectiva Conocer a los dems, sus necesidades,
es proporcional a como se interpreta gustos, intereses y motivaciones, permite
al otro individuo, no al individuo responder afectivamente con emociones
en s mismo. complementarias a dichas necesidades, lo
De Zubira, 2002.
cual se define como empata; que implica la
vivencia de lo que siente la otra persona, pero
dando respuesta a lo que necesita.
22
La empata es una de las capacidades humanas que se desarrolla en un ambiente en el que se
manifiesta inters y preocupacin por los dems; esto se logra cuando las necesidades afectivas y
emocionales han estado cubiertas desde los primeros aos de vida.
Aprovechar cada experiencia en la escuela como la colaboracin y el trabajo en equipo, la disposicin
de fuerzas para apoyar a otros que lo necesiten y un ambiente que sea generoso en afectos, pero
exigente y riguroso frente a comportamientos que afecten o hagan dao a otros, privilegia el
desarrollo de la empata.
Por lo que cada experiencia de la escuela permitir potenciar el desarrollo integral de los nios, las
nias y los jvenes, no solo para el aprendizaje, sino para la vida misma, de ah su importancia.
Se propone como estrategia la creacin en el aula de Ambientes de aprendizaje acogedores,
inclusivos y respetuosos (Prez 2012), al asegurar que: el docente no solo ensea lo que sabe.
Los estudiantes aprehenden de sus profesores tambin, y primordialmente, lo que ellos son, lo cual
se manifiesta en el tipo de interacciones que con sus actitudes y actuaciones los docentes agencian
en el ambiente educativo. El cmo se ensea termina siendo el qu se ensea. (bid. P. 79).
Los ambientes de aprendizaje se describen como:
ncian en
e d esar ro llo hu mano que lo pote va.
sd itiva, fsicocreati
mbitos escolare oa fe ct iva, co gn
es: soci iva,
las tres dimension en ten er un a intencin format
ed eb es hacia
Adems, siempr qu e en cauce las accion
op s ito de
es decir, un pr
d esea bl e d el su jeto. Ambientes
nto anizacin
el desenvolvimie ar ro llo Humano, Reorg
el D es
Aprendizaje para iclos (s.f.).
Curricular por C
e
aj e, en to n ce s, ocurren siempr
de aprendiz a los estudiante
s las
Los ambientes sc an br in d ar
lar y bu es para
en el marco esco e lo gren fo rt alecer habilidad
ara qu tes
herramientas p o. E l pr op s ito de los ambien
tnom logren
el aprendizaje au e lo s su je to s en formacin
ser qu en
de aprendizaje les p ar a la vi d a y, as, se form
es esencia ara el
unos aprendizaj . A m bi en te s d e Aprendizaje p s
de manera inte
gral
iz aci n C u rr icular por Ciclo
ano, Reorgan
Desarrollo Hum (s.f.).
23
Comunicacin asertiva, fundamentada en la
estratgia de oralidad, lectura y escritura -OLE
SEGU
O
FA R
ND
A EL El mundo se llena de sentidos y significados a travs de la palabra; construir y

Q SEAL
D
reconstruir la realidad con el lenguaje es la mejor forma de conocer la superioridad del
pensamiento, la pluralidad del conocimiento y la esttica del discurso.
(Desarrollo Socioafectivo, SED, Op.Cit.).
La herramienta para la vida Oralidad, Lectura y Escritura, diseada por la SED y promovida
por la RCC, se constituye en una estrategia para potenciar el desarrollo socioafectivo, tanto en la
escuela como en la familia, fortalece los procesos de enseanza y aprendizaje, a travs del manejo
de habilidades comunicativas, que permiten estructurar el lenguaje comprensivo y expresivo
requerido para establecer relaciones autnomas y empticas.
El siguiente cuadro establece las significaciones bsicas:
ORALIDAD LECTURA ESCRITURA
Fortalece el proceso de Facilita la comprensin Representa el sentir y actuar

expresin de sentimientos de otras culturas y cosmovi- del ser humano. Permite:
de la cultura particular de las siones, enriquece el lenguaje
comunidades locales y regionales y la expresin oral y escrita.
Permite: Permite:
Expresar Sentir
Comprender
Explicar explicaciones,
razones y sentidos. Materializar
las ideas que surgen
Refutar Disfrutar
Argumentar y toman forma.
Compartir opiniones Participar Acompaar Soar
Amar Crear palabras

Dialogar
Debatir comprensibles, hiladas
y cohesionadas.
Vivir Aprender
La estrategia OLE se constituye en una herramienta transversal que nios, nias, jvenes y sus
familias pueden utilizar para expresar su sentir, pensar y dar sentido a sus actuaciones.
24
Cmo abordar la herramienta OLE en cada ciclo de la RCC?
clo PROPSITO DESEMPEOS

Ci
Se espera que los Se espera que en cada ciclo

y las estudiantes el estudiante
Evidencie habilidades comunicativas a travs de la expresin oral, escrita y ar-
tstica, argumentando y proponiendo acciones pertinentes en contextos. Reco-
Utilicen la indagacin como
nozca las intenciones y funciones del texto y establezca relaciones intra e inter
una herramienta para la
CICLO 5 textuales. Aplique los saberes bsicos en la produccin textual con coherencia,
construccin y aplicacin
(10 a 11) cohesin y pertinencia. Utilice el conocimiento cientfico en el manejo racional
del conocimiento adquirido,
de la informacin.
dentro y fuera del aula.
Interprete, argumente y proponga alternativas de solucin en los diversos con-
textos, a partir de habilidades como: razonar, analizar, transferir y construir.

Utilice la consulta y las TIC como herramientas para la exploracin, construccin
y aplicacin del conocimiento. Lea comprensivamente diversos tipos de textos

Identifiquen y expliquen
a nivel inferencial y crtico. Establezca relaciones entre las diferentes formas de
si un texto (carta, informe,
expresin literaria y la realidad, a nivel nacional y latinoamericano.
CICLO 4 resea, cuento, poema) tiene
Exponga sus puntos de vista y reconozca el de los dems, participando en en-
(8 a 9) coherencia y concordancia,
cuentros que utilizan diferentes tcnicas de expresin (debate, panel). Interprete
apoyados en el uso de co-
y presente alternativas de solucin frente a situaciones.
nectores y cuantificadores.
Analice textos, establezca relaciones, conexiones, clasificaciones, jerarquice y
sintetice.
Comprendan la intencin Realice diferentes clases de lecturas e interprete su sentido.
comunicativa de un texto Produzca textos con coherencia y cohesin en los que plantea hiptesis predic-
ledo o escrito por ellos. tivas de causa-efecto.

CICLO 3
Comprendan las funciones Identifique las intenciones y funciones del texto y establece relaciones intertex-
(6 a 7 grado)
comunicativas del texto tuales.
e identifiquen relaciones Interprete y argumente desde los contextos a partir del fortalecimiento de habili-
intertextuales. dades como inducir, secuenciar, deducir.

Identifique diversos textos escritos, icnicos, gestuales, grficos.
Realice diversas formas de lectura de su entorno.
Lea e interprete diferentes tipos de textos: narrativo, informativo, expositivo.
Comprendan y utilicen textos Siga modelos de escritura para elaborar textos desde su propia vivencia o dar
narrativos desde las diversas cuenta de lo ledo.

CICLO 2 formas de comunicacin, Produzca textos cortos y coherentes utilizando vocabulario diverso.
(3 a 5) utilizando lenguaje cotidiano Exprese de manera sencilla (oral o escrita) su punto de vista frente a situaciones
para dar a conocer su inter- reales de su contexto social.

pretacin de la realidad. Haga uso de habilidades como describir, comparar, contrastar.
Haga uso de su capacidad para crear e imaginar en la produccin de textos.
Evidencie comprensin a partir de su expresin verbal y escrita.
Utilice esquemas para organizar las ideas o conceptos jerrquicamente.
Comprendan su entorno y Identifique caractersticas de personas, cosas o situaciones.
CICLO 1 hablen de l a partir de pre- Reconozca el significado de las palabras de acuerdo con el contexto.
(Preescolar a 2) guntas y respuestas en forma Escuche y atienda las instrucciones dadas.
oral, escrita y grfica. Haga uso de habilidades como percibir, reconocer, discriminar y nombrar.
Fuente: Desarrollo socioafectivo RCC. SED, Bogot, 2013.

Este cuadro permitir al maestro enriquecer las travesas de la cartilla, utilizando la herramienta
OLE como facilitadora para potenciar el desarrollo socioafectivo.
25
Propuesta metodolgica
para el desarrollo de talleres
TERC
O
FA R
ER
A EL
Q D El taller es una modalidad pedaggica de aprender haciendo. (Ander Egg).
SEAL
Un taller pedaggico hace del saln de clase un lugar para trabajar

cooperativamente, donde se aprende haciendo con otros. El taller puede
Diversos autores coinciden en afirmar que es la posibilidad convertirse en la posibilidad
de integrar la teora y la prctica de una realidad compleja, del vnculo, la participacin, la
a partir de la reflexin en la que, a travs de la interaccin comunicacin y, por ende, lugar
de los participantes con una tarea o dinmica, confluyen de produccin social de objetos,
pensamiento, sentimiento y accin. hechos y conocimientos.
(Ander Egg).
ito se logre, e l taller debe:

Para q ue este props s. y la vida,
ex p er ie nci a d e los participante a d on d e se u nen la educacin
Partir de la integrador
li d arse co m o una experiencia
Conso vos.
os in te lectuales y afecti grupo.
los proc es
le m as e in te re ses comunes del
prob antes. grupo
Centrarse en ac i n ac tiva de los integr m ic as , discusin en
p ar ti cip ic a, d in
Promover u
na te la ld
tr ateg ias, especialmen .
Utilizar d iver sa s es
p ac io p ar a la re flexin personal
ando un es
y siempre destin
sarro llo del taller: dos, establecer
las
n c ia d e la re flexin en el de alidad, en co n tr ar se n ti
cacin.
Import a interpretar la re textos de signifi
m ite an al iz ar e n iv erso s o co n
La reflexin per nencia a u
tre o b je to s- p rocesos su perte
relaciones en
lores
fle x i n : ac i n d e lo s saberes y va
Aportes de la re ara la incorp or
a es tu d ia n te s y familias p en
a. Preparar os ib il it an d o el descubrimiento
eatividad, p
fundamentales. e d is cernimiento y cr
p ac id ad d .
b. Suscitar la ca pr e ca m bi ante s. a pa rt ir de lo concreto y lo vivido
em r y explicar
circunstancias si in te rp retar, comprende s ex p eriencias ms al
l de s
di an te a ifi can la
c. Ayudar al estu Qu sign
ti cip an te s a preguntarse:
d. Ayudar a lo s p ar ultan?
vu el ve n , qu m uestran y qu oc
mismas, qu en
26
ncin
a d m e to d o l gica para la ate
posibilid milias permitir
:
e s ta m a n e ra el taller como ia n te s y s u s fa
De estud
p e c to s o cioafectivo con
d e l a s esta en comn.
pu
cip ac in , la co municacin y la ficas.
La par ti
n oc im ie n to s o habilidades espec e el
Adquirir co
co m pr en si n d e la realidad. p ec fi cas bu sc ando tambin qu
Una ms ce
rcana aciones es tegrada,
ad d e d es afiar en conjunto situ a h ac er se d en de manera in
n id y el aprend er
Una oportu n der a aprender
a se r, el ap re integral. jetivas,
aprender n a au t ntica formacin ac titu d es reflexivas, ob
d e a u de desar ro llar
como correspon an tes la posibilidad
lo s p ar ti cip
Ofrecer a
ticas.
crticas y autocr
stra:
l del ma estro o la mae
El importante ro cr ea r co n diciones, emo
cionales,
maestra deb e cese y se
El maestro o n al es , p ar a q u e circule, se pro
unicacio
grupales y com
rendizaje.
desarrolle el ap ie re n co ndiciones com
o
re q u
ar este rol se con la posibilid
ad de
Para desempe o tr o n ec es it a,
lo que el ue pueda
saber escuchar id o y o fr ec er una respuesta q
el ped
anticiparse en
ser escuchada. m ae stro o maestra p
recisa
n ci n , el sado
plir esta fu que est atrave
Para poder cum va a ac tu ar,
y socio
texto en el cual ales, culturales
conocer el con , in st itu ci on ta otras
por elementos
personales
d es em p eo. Tendr en cuen
su
e determinarn
econmicos qu
mo:
condiciones co grupal. nculo
id ad es que faciliten el v presan,
Promover
y propon er ac tiv
e ci rc un st an ci almente no se ex
de aquellos qu
la lib er ta d de expresin, an la
Proteger icacin.
e a n el si le nc io implica comun te re sen y puedan pa
rticipar.
ya qu nd an , se in
e todos entie
rc am bio en un nivel qu as.
Mante ne r el in te
la cr ea ci n de nuevas respuest
scubrimiento y tivo
exploracin, el de de lo vivencial y afec
Facilitar la ar el pa sa je
laces y estimul
pa ra ex pl ic ar , lograr nuevos en
Intervenir
tico.
a lo terico prc en er el encuadre esta
blecido.
ja r de so st
, sin de
Respetar
el tiempo grupal
rmanente.
Fa vo re ce r la realimentacin pe

27
APTULO
C
3 Por qu es importante educar desde el afecto?
Es cierto que los y las estudiantes desarrollan aprendizajes significativos
RA cuando se involucra a la persona como totalidad, incluyendo sus procesos
VESA
T
S afectivos y cognitivos, por lo cual es muy importante promover ambientes de

aprendizaje potenciadores y articuladores de dichos procesos, para el logro de
una educacin integral. Las Travesas diseadas y presentadas a continuacin
permiten el recorrido por rumbos que se trazan para compartir la experiencia
de abordar el desarrollo socioafectivo con nios, nias, jvenes y familias,
por el mundo de los afectos y la socializacin en la escuela; son propuestas
para el acompaamiento desde el reconocimiento y exploracin de los ejes
del Desarrollo Socioafectivo:
EJE INTRAPERSONAL
EJE INTERPERSONAL
EJE DE COMUNICACIN ASERTIVA
EJE DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS
28
Las travesas:
Como motivaciones, permiten ajustes, modificaciones y pueden ser

tomadas como complemento para el acompaamiento que realiza el
maestro o la maestra, por lo que se presentan opciones para el trabajo
con estudiantes de los 5 ciclos y para el acompaamiento a las familias.
Cada una tiene un nombre, un propsito de acuerdo con el ciclo al que

se dirige y una idea referente que permite contextualizar tericamente
el desarrollo de las actividades, por lo que es importante revisarla
antes del desarrollo del taller.
Estn presentadas en diferentes estructuras, algunas de ellas

desarrolladas a partir de los momentos de los Ambientes de Aprendizaje,
y otras utilizan distintas estrategias. Comprenden apartados ms
generales. Es importante revisar previamente la descripcin y hacer
los ajustes pertinentes para que las acciones atiendan a las necesidades
de los y las participantes.
Para el inicio de cada sesin, es importante comentar a los y las

participantes el propsito de las actividades a desarrollar; esto ubica,
enfoca y dispone para lograr con xito la motivacin y participacin
de los nios, nias, jvenes y familias, de acuerdo con la poblacin a
la que est dirigido el encuentro.
Al finalizar la sesin se retroalimentar, con el fin de valorar los

aportes generados en las dinmicas planteadas y evidenciar los logros
personales y grupales.
En la bitcora del navegante , los y las participantes escribirn

sus reflexiones y vivencias. Esta actividad puede ser diferente a la
retroalimentacin de la sesin.
29
Travesa
Ciclo
1 Primera
nal
Eje
so
In
tr
apaer Reconozco
m is emocione
s
Propsito
Reconocer las emociones bsicas, nominarlas e identificar
las formas de expresin y las situaciones que las generan.
El nio o nia puede nominar las emociones bsicas, pero se debe afianzar la capacidad
Paraar para identificar estas emociones en s mismo y en los dems, es importante reconocer
rd
Reco
que hay diversas formas para expresar las emociones y que la expresin de las emociones
depende de las situaciones que las generan.
Para navegar
1. Contextualizacin del aprendizaje y motivacin:
Se inicia conversacin con los participantes indagando sobre situaciones vividas en casa antes de
llegar al colegio. Se hace nfasis en la importancia de conversar sobre cmo se siente cada uno y
para qu puede servir compartir esta informacin con los amigos.
2. Concepciones previas:
Observar lminas de personas que estn expresando diferentes emociones; cada estudiante
interpreta qu estn sintiendo las personas y qu les ha sucedido para sentirse de esta manera.
Enlistan las emociones indicadas por los y las participantes.
Los nios y nias son invitados a representar emociones que aparecen en la lista; el maestro o
maestra, nombra las emociones y cada uno la representa con su rostro o con su cuerpo.
Motivar a nios y nias a observar la expresin de sus compaeros y conversar sobre dichas
expresiones.
3. Propsitos de formacin:
Comunicar el propsito planteado y explicar la importancia del proceso que contiene.
4. Planeamiento de la estrategia de evaluacin:

Se solicitar a los nios y nias que dibujen una de las actividades desarrolladas que ms les gust.
5. Desarrollo y potenciacin de aprendizajes:

Los participantes organizados en parejas, frente a frente, escuchan al maestro o maestras, quien
va mencionando una de las emociones de la lista realizada y por turnos; cada participante la
30
expresa a su compaero o compaera, utilizando su rostro o su cuerpo, puede hacer sonidos
si quiere para acompaar la expresin..
Despus de hacer el ejercicio con diferentes emociones, conversar sobre la experiencia; se
gua este momento con preguntas como:
Cada emocin es expresada de la misma forma?
Qu partes del cuerpo se utilizaron en las diferentes expresiones?
Las preguntas se pueden especificar con cada una de las emociones, es decir, todos expresamos
la alegra de igual forma? Qu partes del cuerpo se utilizaron para expresar la alegra? Es
importante hacer conciencia de cada una de las emociones bsicas: alegra, tristeza, ira y
temor.
6. Consolidacin y lectura de avance del proceso:
Con ayuda de cartas con expresiones de diversas emociones, por turnos, cada nio o nia
toma una carta e indica qu situaciones le generan dicha emocin.
Reflexionar sobre las diferentes situaciones que pueden ocasionar las mismas emociones.
7. Evaluacin y proyeccin de aprendizajes:

Los nios y nias dibujan la actividad que ms les gust.
OBSERVACIONES PARA EL
TRABAJO CON FAMILIAS
Realizar un conversatorio acerca de las
manifestaciones de las diferentes emociones de nios
y nias, de manera que se identifiquen formas de expresin
particulares y qu las generan.
Se repite el ejercicio pensando en la expresin de
cada participante como adulto.
Reflexionar acerca de la importancia que tienen
los adultos como modelos en la expresin y
regulacin emocional de los nios y nias.
31
Travesa
Ciclo
2 Segunda
nal
Eje
so
In
tr
apaer Expreso m
is emocion
es!
Propsito
Reconocer diversas formas de expresar las emociones frente
a situaciones que resulten desagradables identificando la
importancia de hacerlo.
Los nios y nias en este ciclo comprenden las emociones ajenas y al tiempo las propias y
Paraar para expresarlas lo hacen atendiendo a normas dispuestas socialmente. Pueden identificar
rd
Reco que es posible expresar ms de una emocin al mismo tiempo aunque una sea desagradable
y otra agradable. El desarrollo cognitivo tiene mucho que ver en este proceso.
Para navegar
Lectura Hoy no ha sido un buen da (Cano, 2006).
Hace un momento me senta rara, tena ganas de llorar, senta una fuerte presin en el
pecho. Quera gritar.Trate y trat de amarrarme los zapatos. Cincuenta mil veces lo intent
y no pude. Me senta muy mal, pues adems me ca de la bicicleta y me rasp la rodilla.
Qu te pasa, pequeita? Pregunt mi hermana.
Hoy todo me ha salido mal, yo no sirvo, soy muy torpe y no se hacer nada.
Ella me abraz, me sent en sus piernas, y me dijo:
No, no es cierto. Eres tierna y muy dulce, nadie como t para inventar historias, nadie como t para
resolver rompecabezas, nadie como t para hacernos rer.
Y continu:
No est mal sentirse triste cuando no podemos hacer algo. No est mal sentir enojo cuando un da no
va bien
Todos tenemos malos das, lo importante es saber que somos buenos e importantes y algn da vamos
a aprender.
Ahora no tengo ganas de llorar, estoy mejor.
Ciento cuarenta y catorce mil veces ms voy a intentar amarrarme los zapatos y en la bici volar.
32
Actividad
Indagar sobre las principales ideas de la historia y comentar sobre situaciones similares.
Hacer nfasis en la importancia de escuchar a los compaeros y compaeras.
En equipos de trabajo buscar en revistas personas que estn expresando sentimientos o emociones
y recortar las que les gusten.
Realizar afiches en pliegos de papel indicando situaciones que pueden generar esas emociones o
sentimientos.
Generar la reflexin respecto a las opiniones diversas de lo observado en la expresin de los
rostros, las situaciones que generan dichas expresiones e identificar razones para esas diferencias.
Hacer claridad sobre el proceso de sentir ms de una emocin frente a una misma situacin,
incluso emociones contrarias.
En grupos, representar diferentes situaciones. Varios equipos pueden tener las mismas situaciones,
por lo que se reflexiona sobre las diferencias observadas en la forma de expresar o comprender
lo sucedido.
Conversatorio sobre formas para expresar emociones o sentimientos que pueden ser agradables
o desagradables y dar razones de los mismos.
Bitcora del navegante:

Cada estudiante manifiesta la situacin que genera la emocin que ms le cuesta regular o moderar,
en la que siente que pierde el control y la comenta con los compaeros y compaeras.
En casa, entrevista a algunos familiares sobre qu situaciones le resultan incmodas y cmo las
manifiesta.
OBSERVACIONES
PARA EL TRABAJO CON
FAMILIAS
Desarrollar diferentes actividades para identificar
emociones. Reflexionar sobre las situaciones diversas
que pueden generar una misma emocin.
Identificar emociones como alegra, tristeza,
miedo, vergenza y culpa, situaciones que les generan
dichas emociones.
Encontrar estrategias que pueden utilizar en
casa para favorecer el conocimiento de las
emociones y la expresin de las mismas.
33
Travesa
Ciclo
3 Tercera
nal
Eje
so
In
tr
apaer Bueno o m
alo bien
o mal
Propsito
Reflexionar sobre la expresin de sentimientos de amistad
y hostilidad y las sensaciones que puede tener tanto un
agresor como quien es agredido.
Acompaar al preadolescente en su recorrido por diversos estados emocionales,

Paraar explorar sus formas de expresin y las estrategias que se han ido adoptando para
rd
Reco
regular las propias emociones y reconocer las ajenas, puede darle seguridad al nio o
nia y permitirle conocerse y comprender los cambios.
Para navegar
Qu nos proponemos hoy?
Reflexionar sobre la amistad, las sensaciones y en el caso contrario analizar la hostilidad.
Qu pasos seguir?
1. Organizar a los y las participantes en un espacio amplio que permita el desplazamiento.
2. Juego El lobo y el cordero. Representar animales que luchan entre s.
Imaginar que se convierten en lobos. Como sabrn, el lobo es un animal muy fuerte. Describir
ms caractersticas de los lobos: aullar, gruir, rechinar los dientes, sus movimientos son giles
y veloces. Imaginar que son una manada de lobos que van de caza, aullar como los lobos.
3. Los nios y nias asumen el papel. Son lobos en actitud de ataque. Se recomienda no tocar a
los compaeros o compaeras, pues se exploran las emociones y sentimientos, mas no las
relaciones interpersonales. Ahora son lobos agotados y con mucho fro.
Se transforman en un rebao de corderos y se contina el desplazamiento por el espacio abierto, pero
ahora pensando que los corderos son animales tmidos, pero algo curiosos. Saltan alegres en el prado,
bailan dulcemente, juegan con los otros corderos. Sienten que un perro se acerca amenazador, corren
espantados y se amontonan para protegerse.
Continan las representaciones y luego se repite el ejercicio pero imitando el comportamiento de un
tiburn, un pececito y otras parejas de animales que indiquen posibles comportamientos agresivos y no
agresivos.
34
Qu logramos con las actividades propuestas?
Cuestionar a los y las participantes acerca de la experiencia del juego, qu les gust y que no.
Reconocer con cul animal se identific y por qu. Eran animales pacficos o feroces?
Cmo se sinti al ser un animal agresivo o un animal pacfico?
Cules pueden ser comportamientos agresivos y cules pacficos.
Indicar situaciones en que se sienten como un ser pacfico y situaciones en que se sienten como
un ser agresivo.
Describir diferentes formas de manifestar comportamientos agresivos y pacficos.
Cmo potenciar estos logros?

Generarla reflexin y proponer otros juegos como Lucha de pulgares:
Cada uno elige un compaero y se ubican frente a frente.
Extienden la mano, como para saludar y los pulgares quedan levantados, se cierran los
cuatro dedos de la mano y los dedos se dan un saludo.
Se ponen los pulgares en posicin horizontal, uno junto al otro y los hacen saltar un o sobre
otro por tres veces, luego del salto, que simula el inicio de un pequeo duelo, cada jugador
procura inmovilizar el pulgar del compaero durante tres segundo.

Escribir cmo se sintieron en cada uno de los juegos y compartir.
Representar, a travs de un sociodrama, situaciones de agresin familiar y reflexionar en torno
a ellas con base en los aprendizajes propiciados en esta Travesa
OBSERVACIONES
PARA EL TRABAJO CON
FAMILIAS
Desarrollar las actividades planeadas.
Reflexionar sobre comportamientos agresivos
y pacficos que nios y nias experimentan en casa.
Identificar estrategias para el manejo
de comportamientos agresivos, reconociendo
la importancia de la familia en la
modulacin y manejo de las
emociones.
35
Travesa
Ciclo
4 Cuarta
nal
Eje
so
In
tr Qu senti
apaer mientos m
e acompa
an?
Propsito
Valorar la capacidad de expresar y acoger sentimientos
agradables y desagradables, para tomar conciencia de los
que se generan en distintas situaciones de la vida, teniendo
en cuenta que se afrontan experiencias nuevas.
Las contradicciones, la confusin, la ambivalencia, el sufrimiento y las

Paraar fricciones con el entorno, as como el entusiasmo, el idealismo, las alegras
rd
Reco
y los descubrimientos ms sorprendentes, sern postas casi ineludibles que
determinarn la hoja de ruta del y la adolescente en este viaje hacia la creacin
de s mismo. (Crispo y Guelar, 2008).
Para navegar
Tras los pasos de esta travesa:
1. Conformar grupos de 3 participantes que se ubiquen separadamente.
2. Cerrar los ojos y recordar una emocin dolorosa.
3. Compartir lo recordado con las personas de su grupo.
4. Cerrar los ojos y recordar una emocin agradable. Compartirla.
Sobre lo que saben los navegantes:
Despus de los dos ejercicios todos los participantes se renen para que quienes lo deseen cuenten
su experiencia, a partir de los siguientes interrogantes:
1. Cul es la actitud de quienes escuchan?
2. Cul la actitud de quienes cuentan?
3. Qu situaciones en comn identifican?
4. Les parece importante conversar de lo que sienten?
5. Con qu personas suelen conversar de lo que sienten?
6. Cmo pueden describir sus estados de nimo?
Para el adolescente no es fcil conversar, por lo que se requiere de tiempo para crear confianza
y posibilitar su participacin.
36
Los navegantes en accin:
1. Identificar situaciones, personas y momentos que ocasionan sentimientos importantes para
la vida de los y las jvenes.
2. Organizar grupos. Entregar a cada participante una hoja con los rayos de sentimientos y otra
con la clave de los colores.
3. Colorear los rayos con aquellos colores asociados a las emociones generadas. Al terminar
quienes deseen pueden compartir sus experiencias.
AZUL ROJO AMARILLO VERDE

Rechazo Rabioso Alegre Carioso
Miedoso Frustrado Orgulloso Querido
Angustiado Nervioso Entusiasta Comunicativo
Apenado Prepotente Optimista Valorado
Preocupado Agresivo Contento Necesitado
Solo Malgeniado Fantico Protegido
Triste Irritable Entretenido Cercano
Asustado Grun Desafiado Amistoso
Confuso Celoso Motivado Comprendido
Cansado Brusco
Inseguro Terco
Aburrido Resentido
Indiferente Rebelde
Culpable Desleal
Lejano
Reservado
Reflexin de la travesa:
1. Identificar las dificultades que tienen algunas personas para hablar sobre las emociones o
los sentimientos o para representarlos.
2. Identificar las formas de expresin que utilizan tanto para manifestar sentimientos y emociones
resultantes de situaciones agradables o desagradables.

Escribir un relato, cuento o historieta que involucre
sentimientos y emociones asociados a la vida
OBSERVACIONES
personal y/o familiar.
Entrevistar a un familiar sobre las PARA EL TRABAJO
manifestaciones y emociones en una CON FAMILIAS
situacin particular.
Desarrollar las actividades de esta misma
Reflexionar al respecto y compartir en
travesa con la familia.
clase.
Generar una reflexin sobre la expresin
emocional en la adolescencia.
Identificar estrategias para optimizar
la comunicacin emocional con los
adolescentes.
37
Travesa
Ciclo
5 Quinta
t
nal
Eje
so
In
tr
apaer Ms all de
lo evidente
Propsito
Reconocer en s mismo los gustos y valores para poder
compartirlos con los dems, descubriendo que hay
sentimientos y preocupaciones personales, que van ms
all de lo evidente.
Paraar Muchos de los principios bsicos del comportamiento humano, indiscutidos durante
rd siglos, han sido sustituidos por valores cambiantes que se apoyan en argumentos de la
Reco modernidad, ligados al desarrollo cientfico y tcnico y a los cambios sociales; por lo que
es necesario repensar los valores y las prioridades de los y las jvenes. Escucharlos es
indispensable para que puedan escucharse a ellos mismos y as comprender su realidad.
Esta es una oportunidad para identificar los temas de su mayor inters e inquietud.
Para navegar
Para iniciar y motivar:
Organizados en crculo, cada uno ubica frente a s mismo, delante de todos, tres objetos
que normalmente lleva en su bolsillo o billetera, de su uso personal. No da mayores
explicaciones.
Cuando todos lo hayan hecho cada uno empieza a explicar por qu esos objetos. Indica la
importancia, en orden jerrquico, explicando por qu.
El grupo puede hacer preguntas cuando cada uno presenta sus objetos. Al final del ejercicio
pueden comentar lo que ha significado la experiencia.
Para reflexionar:
Hablar y reflexionar sobre lo evidente resulta ser ms cmodo y para algunos ms fcil;
pero hay que ahondar en el corazn para descubrir sentimientos ocultos, preocupaciones
y emociones que en ocasiones se encubren. Para esto se requiere tiempo y dedicacin; los
y las jvenes requieren tiempo para ser atendidos y escuchados. Por tanto, es importante
reflexionar sobre los espacios que abre el colegio para escuchar, reconocer e identificar
sus sentimientos y emociones en dnde sean el centro a partir del cual giren las miradas.
Se sugiere la siguiente actividad: Utiliza dos tarjetas de diferente color, en una escribir
38
temores y en otra, esperanzas respecto a un tema que les inquiete. Las tarjetas se ubican a la
vista de los dems y se hace un recorrido para apreciarlas; de la observacin, deben escoger
un temor y una esperanza que valoren como las ms significativas y argumentar la decisin.
De este anlisis se ubican hasta 5 temas, que para la mayora del grupo haya resultado ms
representativos.
Para profundizar:
Se organizan grupos para conversar sobre esos temas temas y se plantean estrategias para
profundizar sobre cada uno de ellos, de una manera creativa.
Para valorar:
Al finalizar la sesin los jvenes conversan respecto a las sensaciones frente a cada una
de las experiencias. Expresan cmo se sintieron al conversar sobre s mismos, al hablar de
objetos y su representacin y sobre temores y esperanzas. Qu les result ms fcil o difcil
por qu.

Cada participante escribe sobre una situacin que no ha podido conversar con nadie. Las
razones y lo que le gustara hacer al respecto. No es necesario compartir el escrito.
Conversar con un familiar, sobre el tema desarrollado e indagar lo que significa poder hablar
de s mismos y compartir con otros, sentimientos y preocupaciones que a veces no son tan
evidentes.
OBSERVACIONES
PARA EL TRABAJO CON
FAMILIAS
Desarrollar actividades similares a las
propuestas anteriormente.
Reflexionar acerca de los espacios que se
ofrecen en familia para conversar sobre situaciones
personales.
Identificar las personas cercanas a los
adolescentes, en quienes ellos confan, para
optimizar el dilogo.
39
Travesa
Ciclo
1 Sexta
al
Eje
nt
er pers on
I
Unidos log
ramos alca
nzar meta
s
Propsito
Identificar el valor del trabajo en equipo y la cooperacin
en actividades colectivas que promueven la participacin
y la integracin.
Paraar Las buenas relaciones entre pares influyen en el desarrollo integral. Proporcionar a los
rd nios y nias oportunidades adecuadas, segn la edad, para que puedan integrarse en
Reco grupos que tengan intereses similares, contribuye a la inclusin, la participacin y la
integracin, condiciones necesarias para alcanzar metas comunes.
El trabajo en equipo permite a los nios y nias, identificarse desde la diversidad, desde
el reconocimiento del otro, de su cultura; los invita a ser tolerantes ante la diferencia y
respetar los derechos propios y ajenos.
Para navegar:
Solicita al grupo que forme un gran crculo.
Pedir a cada nio o nia, que se presente empleando dos palabras: su nombre y una palabra que
inicie con la primera letra del nombre y la representa con su cuerpo (Por ejemplo: Sara-Saltarina;
lo dice saltando).
El siguiente nio o nia, retoma lo del anterior y agrega su nombre y palabra relacionada, junto
con el movimiento. As continan los dems.
La actividad termina cuando todos han participado.
A continuacin, el maestro o maestra comparte el propsito del encuentro e indaga en el

grupo experiencias vividas en el ambiente escolar o familiar, que han requerido de su aporte,
ayuda o participacin.
En grupos pequeos, fabricar un monstruo, utilizando los materiales disponibles, a partir de
las siguientes reglas:
a. Cada participante tiene una oportunidad para ayudar a decidir lo que harn.
b. Cada participante tiene una oportunidad para ayudar a hacerlo.
Hacer el monstruo, nombrarlo e inventar la historia de su vida. Cuando todos los grupos
hayan terminado, los invita a compartir sus monstruos e historias.
40
Al escuchar la socializacin de cada grupo el maestro o maestra puede hacer preguntas como:
Qu problemas tuvieron para trabajar juntos?
Cmo los resolvieron?
Alguno de ustedes sinti que no pudo aportar al grupo?
Por qu?
Para la evaluacin del aprendizaje, conversar frente al valor de cooperar y trabajar en equipo,
reflexionar sobre la responsabilidad que implica asumirse como parte de un grupo.

Organizar grupos a cada uno se propone un juego diferente.
Despus de un tiempo acordado, cada estudiante escribir o
relatar cmo viv i la participacin e integracin en el
juego?
Relatar actividades colectivas del grupo familiar (ejemplo:
hacer mercado, cocinar, etc.), resaltando la participacin
de diferentes miembros de la familia incluido el o la
estudiante en dichas actividades, haciendo conscientes
formas de participacin, dificultades y soluciones.
OBSERVACIONES
PARA EL TRABAJO CON
FAMILIAS
La actividad inicial puede resultar interesante
para conocer y lograr cercana
entre los participantes.
Proponer una tarea colectiva, diferente a la
elaboracin del monstruo, como elaborar una receta,
armar un rompecabezas o resolver un acertijo.
Reflexionar sobre la importancia de fortalecer
la capacidad para cooperar y ayudar en
tareas cotidianas.
41
Travesa
Ciclo
2 Sptima
al
Eje
nt
er pers on
I
Entiendo a
l otro y me
solidarizo.
Propsito
Comprender la importancia de establecer relaciones
interpersonales desde la empata, para entender a los
dems y ser solidario.
Paraar Los nios, nias y jvenes que asisten al colegio, representan diferentes realidades que
rd suponen distintas emociones, lo que evidencia la necesidad de formar sujetos empticos
Reco que puedan comprenderse entre s.
Para los estudiantes es fundamental desarrollar la habilidad de la empata, pues les
permite compartir sus experiencias, emociones y vivencias, a la vez que les otorga una
mayor comprensin de s mismos y de los otros, al comprobar que las personas viven,
sienten, temen o anhelan cosas diferentes.
El trabajo con la empata lleva a que los nios, nias y jvenes experimenten un
profundo respeto por todas las personas.
Desarrollar esta habilidad en el colegio permite que docentes, familias y estudiantes
amplen sus marcos de comprensin y asuman actitudes ms solidarias.
Para navegar:
Dinmica inicial:
Proponer una dinmica grupal encaminada a identificar el conocimiento que tienen los
participantes entre s.
Cada nio o nia se presenta al grupo a travs de tres frases cortas, donde una de ellas es falsa.
(Por ejemplo: mi nombre es Camilo, juego futbol y tengo un perro). Cada vez que un nio o nia
participe, el grupo identificar cul de las frases expresadas es falsa.
Terminada la dinmica, el maestro o maestra reflexiona con el grupo frente al conocimiento que
tiene cada uno de sus compaeros y hace alusin a la importancia de reconocerse para establecer
relaciones interpersonales.
Se indaga frente a gustos, intereses, costumbres familiares, creencias y dems factores externos que
T
influyen en nuestras acciones, comportamientos y sentimientos, factores que se deben reconocer
para comprender a los dems.
El maestro o maestra, retoma el propsito del encuentro.
42
Estudio de caso:
El maestro o maestra y nios y nias del grupo representan el caso que se expone a
continuacin:
Pablo es un nio de 9 aos, que acaba de llegar al colegio, luego de tres meses de haberse
iniciado el ao escolar. Es hijo de una pareja indgena que dej su tierra por causa de la
violencia e inseguridad del lugar. Pablo es tmido, no comparte con los otros nios, tiene
dificultades para relacionarse con sus compaeros, no participa en juegos y en ocasiones es
agresivo con quienes intentan acercarse a l.
Preguntas para la reflexin:
Cul es la situacin de Pablo y su familia?
Cmo creemos que se siente Pablo en el colegio?
Por qu no comparte con los dems nios?
Cmo pueden los nios, nias y maestro o maestra ayudarle a Pablo a integrarse al grupo?
Evaluacin de los aprendizajes:

Cerrar el encuentro formulando preguntas a los nios y nias sobre lo aprendido.
Bitcora del navegante

Inventar e ilustrar un cuento con una situacin referida a la solidaridad y buenas relaciones.
Leer el cuento en familia y con su ayuda escribir otro final.
OBSERVACIONES PARA
EL TRABAJO CON FAMILIAS
Conversatorio sobre la importancia de
reconocer las diferencias entre los seres
humanos: creencias, gustos, valores, intereses,
costumbres y tradiciones.
Reflexionar sobre el valor de la empata
para comprender a los otros y ser
solidarios con ellos.
Travesa 43
Travesa
Ciclo
3 Octava
al
Eje
nt
er pers on
I
El extrater
restre
Propsito
Identificar la importancia del trabajo en equipo para
reconocer los aportes, potencialidades y capacidades que
tienen las personas; reconocer en la discriminacin y otras
actitudes excluyentes, factores que afectan las relaciones
interpersonales.
Paraar
Para un buen trabajo en equipo, principalmente en el mbito escolar y laboral, es
necesario transformar los vnculos de competencia por vnculos de cooperacin que
rd
Reco intensifiquen en las personas valores como respeto, solidaridad, compaerismo,
inclusin, disponibilidad y amabilidad.
Para navegar:
Cmo iniciamos el encuentro?
Indicar a los participantes el propsito esperado al inicio de esta travesa.
Qu sabemos del tema?
Indagar concepciones de los y las participantes sobre trabajo en grupo, cooperacin y discrimi-
nacin.
Recoger las ideas del grupo y hacerlas visibles para retomarlas al final.
Cul es el reto?
Conformar grupos.
Orientar los grupos para que imaginen la forma de vida de un extraterrestre, con sus respectivas
culturas, formas de ser, de hacer, valores y dems aspectos que caracterizan la vida de una
persona, en este caso, de un extraterrestre.
44
Escribir la forma de vida del extraterrestre y dibujarlo.
Una vez que finalicen con esta parte de la actividad, el maestro indica a los grupos que el
extraterrestre que han imaginado, con su forma de vida, va a China, Estados Unidos, Colombia
u otro lugar, y necesita relacionarse con los habitantes del lugar. Deben imaginar la situacin y
comentarla.
Para continuar con el trabajo en equipo, el maestro o maestra les propone que preparen una
pequea dramatizacin, en donde se refleje la forma de vida del extraterrestre y los esfuerzos que
hace ste por relacionarse; cmo es tratado por las personas del lugar, si es aceptado o no.
Socializar la dramatizacin y compartir las percepciones frente a la dinmica.
Cmo orientar la reflexin?

En la vivencia del extraterrestre, se evidencia discriminacin?
Por qu el extraterrestre es discriminado?
En qu aspectos o hechos basaron la discriminacin?
Qu tipo de discriminaciones son ms frecuentes (sexo, raza, religin) en nuestro
contexto?
Alguna vez ustedes se han sentido como extraterrestres o se lo han hecho sentir a otros?

Redactar colectivamente tres consignas que contengan instrucciones para el trabajo en grupo,
estas se comparten y se fijan en un lugar visible del saln. Para construirlas se pueden tomar
como referentes las concepciones previas del grupo.
Identificar, con un hermano o hermana u otro miembro de la familia, situaciones de discrimina-
cin y conversar sobre los sentimientos que stas generan. Conversar en clase sobre esta actividad.
OBSERVACIONES PARA
Retomar todas las preguntas propuestas a
lo largo de esta travesa.
Una posible variacin puede ser, la experiencia
de ingreso de una persona a su nuevo trabajo.
Reflexionar sobre posibles actitudes
de discriminacin o exclusin en la familia
y cmo resolverlas.
45
Travesa
Ciclo
4 Novena
al
Eje
nt
er pers on Con la m
I
irada hacia
el mismo p
unto
Propsito
Desarrollar la capacidad de fijar objetivos grupales en forma participativa
y construir estrategias conjuntas para trabajar en su cumplimiento.
Para el buen funcionamiento de un equipo de trabajo es necesario tener claridad en la

Paraar meta o propsito esperado y ste debe ser compartido por todos sus integrantes. De esta
rd
Reco manera, las acciones de qu trabajo hacer, cmo hacerlo, para qu hacerlo deben ser
decisiones participativas.
Para navegar
Preparacin:
En equipos, crear la publicidad para un nuevo jabn. El xito del proyecto depender que se fijen
objetivos precisos y que la forma de identificarlos sea producto de un trabajo colectivo.
Nombrar un observador en cada equipo.
Disponer de tijeras, cartulina, pegante y revistas con buenas fotografas en colores.
Desarrollo:
1. Comentar al grupo la importancia del trabajo en equipo y pedir que identifiquen experiencias
que hayan sido significativas, como por ejemplo, organizar una actividad del curso o una fiesta
familiar.
2. Recordar que en un equipo, para que todos puedan contribuir adecuadamente, es fundamental
contar con objetivos claros que orienten el desempeo de cada participante.
3. Solicita a cada equipo que elija un observador; el docente aclara con ellos su rol dentro del
equipo y los invita a agudizar su capacidad de observacin en relacin con las conductas de sus
compaeros para lograr el objetivo propuesto. De la capacidad de anlisis de los observadores
depende, en gran medida, que la actividad se desarrolle con xito.
4. Recordar a cada equipo, que ellos pertenecen a una empresa de publicidad y que deben disear
un cartel y un eslogan, que ser expuesto en buses de transporte, paraderos y estaciones, para
dar a conocer un nuevo jabn que pronto saldr al mercado. Sus servicios han sido contratados
por el dueo de la fbrica a quien tienen que presentar la propuesta.
5. Para disear la propuesta se cuenta con 15 minutos.
46
Funciones del observador:
Registrar actitudes de los compaeros que realizan la propuesta.
Estar atento al desarrollo de la toma de decisiones. Si se requiere, apoyar al equipo formulando
preguntas tales como:
A qu tipo de pblico est dirigido el nuevo producto?
Qu caractersticas del producto se destacarn principalmente en el cartel y en el eslogan?
Qu se espera lograr con el cartel y el eslogan?, etc.
Puesta en comn:
Un representante por equipo presenta el cartel y el eslogan, explicando los objetivos que se
plantearon para disear su propuesta.
Luego, los observadores comparten sus percepciones. El docente interviene preguntando si para
hacer el trabajo les habra bastado a los equipos con las orientaciones iniciales y solicita que
comenten los objetivos que cada equipo defini y el grado de participacin que hubo en dicha
definicin. Se destaca la importancia de lograr el compromiso de todos los miembros de un
equipo para alcanzar un objetivo.
Finalmente se puede someter a juicio de la plenaria el proyecto seleccionado, por mayor
coherencia entre el diseo del cartel y los objetivos.
Conclusin:
A partir de las intervenciones de los participantes, concluir que es necesario que los equipos
inicien su trabajo con objetivos claros; qu quieren, cmo lo van a lograr y la forma participativa
como se trabajar.

Analizar una experiencia personal de trabajo
en equipo. Para evidenciar la capacidad de
hacer una revisin crtica de una vivencia
real, integrando lo aprendido en la
actividad propuesta. OBSERVACIONES
Conversar y escribir objetivos, con
PARA EL TRABAJO CON
personas de la familia, con base
en la pregunta Qu objetivos se FAMILIAS
plantean para la vida en familia? El diseo de la campaa publicitaria se puede
Compartir posteriormente en cambiar por otra actividad que implique fijar
clase. objetivos grupales de forma participativa y trabajar
en su cumplimiento. Ejemplo, organizar un paseo.
Identificar una situacin familiar problemtica y
proponer diferentes estrategias con aportes de
toda la familia para su solucin.
47
Travesa
Ciclo
5 Dcima
al
Eje
nt
er pers on Cmo rep
I
arar los v
nculos afe
ctivos?
Propsito
Identificar el sentido de la reparacin como una capacidad de
los seres humanos para mejorar las relaciones interpersonales
entre jvenes y adultos.
Paraar La restauracin hace referencia a la capacidad de la persona para reconocer que

rd ha causado un mal a alguien, que puede resarcir el dao y ayudarle a recuperar el
Reco equilibrio perdido por su causa. Fortalecer la capacidad de restauracin en los y las
jvenes, ayuda a evitar acciones intencionadas de maltrato, matoneo o crueldad y a
superar sentimientos de odio, ira o venganza.
Para navegar:
Compartir al grupo el propsito del encuentro.
Qu sabemos del tema?
Indagar concepciones de los y las participantes, sobre restauracin.
Compartir ideas, clasificarlas y categorizarlas.
Invita a los y las jvenes a representar casos cotidianos donde han evidenciado el maltrato hacia el
otro.
Cmo iniciar la reflexin?
Proponer a los participantes, retomar los problemas representados e invitar a identificar otras
situaciones sociales que afectan a nios, nias, jvenes y adultos, como la violencia, el narcotrfico,
el desplazamiento, la prostitucin, pandillas juveniles y barras bravas, entre otros, para reconocer
dentro de cada problemtica vctimas, responsables y acciones (polticas) del Estado dirigidas a
recuperar el equilibrio perdido.
48
En qu consiste la actividad?
Organizar en grupos, seleccionar una problemtica y diligenciar la siguiente tabla:
Problemtica:________________________________________________________________________________________________
Vctimas Responsables Acciones del Estado
Plenaria:
Orientar la discusin y promover el pensamiento crtico, desde la participacin, argumentacin
y claridad en las intervenciones de los jvenes.
Cmo fortalecer la capacidad de restauracin en el ambiente escolar?
Como alternativa para relacionar lo trabajado en el contexto escolar, el maestro o maestra
invita al grupo a compartir situaciones vividas con compaeros, maestros o familiares que han
causado dao a ellos mismos y a los dems.
Identificar las situaciones.
Proponer alternativas para resarcir el dao causado.
Qu aprendieron de esta actividad?

Retomar las reflexiones, construcciones colectivas, participacin y aportes de todos para
analizar el poder de la restauracin en las relaciones interpersonales.

Crear un libreto, por grupo, a partir de las vivencias de esta Travesa y representarlo haciendo
especial nfasis en las formas de resarcimiento propuestas.
Preguntar(se) Qu piensa y hace mi familia para resarcir un dao causado? Lo sabr si conversa
al respecto en casa, apoyndose en los aprendizajes de esta Travesa.
OBSERVACIONES PARA
Se pueden cambiar las situaciones
escolares entre compaeros por vivencias
familiares entre hermanos, padres, abuelos y
dems personas que comparten la vida de
los jvenes.
49
Travesa
Ciclo
1 Dcimoprimera
Eje c
va
rti
om
un se
a
icacin Por qu N
O? Porq
ue No!
Propsito
Incentivar la expresin de sentimientos e ideas a partir de
oraciones simples, reconociendo la importancia de utilizar
adecuadamente la palabra NO, como posibilidad de auto-
cuidado. Aprender a decir NO ante situaciones de riesgo.
Paraar
La comunicacin que fluye en una relacin, permite expresar en forma clara y directa
lo que se est sintiendo; as comunicamos lo que queremos sin agredir, ni someter la
rd
Reco voluntad de la otra persona, permitiendo la expresin de convicciones y protegiendo
derechos.
El uso de la palabra NO implica el reconocimiento personal de su diferencia y
manifiesta la distancia frente a las circunstancias. As, el nio o la nia establece
puntos de vista alternativos y afirma su autonoma. Con su manifestacin lingstica
o kinestsica logra protegerse frente a potenciales riesgos.
Para navegar:
1. Contextualizacin del aprendizaje y motivacin: Se sugiere iniciar con el relato de un cuento (se
puede complementar con ilustraciones o un video). Se lee el cuento a los nios y retoma la
historia narrada:
Cmo expresan los personajes sus sentimientos?
Qu problemas se presentaron?
Cmo solucionaron los problemas?
Qu aprendizajes deja el cuento?
2. Concepciones previas:
Indagar con los nios y nias en qu momento dicen NO en la casa y en el colegio.
50
3. Propsitos de formacin:
Compartir con los y las estudiantes, el propsito enunciado al inicio de esta travesa.
4. Planeamiento de la estrategia de evaluacin:

Valorar los aportes que los nios y las nias hacen sobre las dinmicas planteadas; se pro-
pone conversar sobre las situaciones en que se debe utilizar la palabra NO.
5. Desarrollo y potenciacin de los aprendizajes:
Los y las participantes conversan en grupo sobre:
Cmo decimos NO? Se representan diferentes formas de decir NO y reflexionan sobre
estas diferencias. Se hace nfasis en los tonos de voz, los gestos y la postura del cuerpo, para
identificar esas diferencias.
Cundo hay que decir que NO? Y por qu razn?
Aceptamos que nos digan NO?
Cmo nos sentimos cuando alguien nos dice NO?
Qu ocurre cuando alguien dice siempre NO?
Quien coordina la actividad, comenta: La palabra NO, nos ayuda a decir a los dems que hay
cosas que nos molestan, que nos hacen dao, que no aceptamos... Nos ayuda a protegernos
y defendernos.
No es posible utilizarla para evadir un compromiso. Aparece cuando ya hemos dicho
de otras maneras lo que pensamos y lo que queremos, sin conseguir que nos escuchen y
respeten. Si una persona dice siempre NO, puede hacer sentir incmodos a los dems.
6. Consolidacin y lectura de avance del proceso:
En grupos pequeos representan una situacin en las que se utiliza la palabra NO, para
expresar lo que se siente.
7. Evaluacin y proyeccin de aprendizajes:

Mencionar situaciones en las que cada uno
OBSERVACIONES
puede utiizar la palabra NO. PARA EL TRABAJO
Conversar con la familia sobre el desarrollo
CON FAMILIAS
de la sesin y preguntar en cules Desarrollar la temtica en familia. Puede
situaciones utilizan la palabra NO. Las utilizar el mismo cuento u otra historia que genere
respuestas se comparten en otra sesin la misma reflexin, utilizando los cuestionamientos
con compaeros y compaeras de clase. que se presentan en el Momento 5.
Se motiva la realizacin de una paleta o Generar la reflexin acerca de la forma como los
letrero con la palabra NO, en un trozo de adultos utilizan la palabra NO y la forma como
cartn con un palo de soporte, de manera incentivan o desestiman en los nios y las nias
que est al alcance de los miembros de la el uso de la palabra NO.
familia para ser utilizada. Identificar situaciones en que se debe
usar la palabra NO.
51
Travesa
Ciclo
2 Decimosegunda
Eje c
va
rti
om
un se
a
icacin Verdad o
mentira?
Propsito
Identificar posibilidades para comunicar situaciones
que pueden resultar incmodas y que motivan el uso de
la mentira, identificando las consecuencias que puede
ocasionar en la relacin con los dems.
Paraar
Los nios menores de 7 aos, pueden tener la tendencia a confundir la
realidad con la fantasa. A partir de esta edad, el nio empieza a tener
rd
Reco mayor conciencia de su realidad y se da cuenta que a veces falseando la
verdad puede conseguir ciertos beneficios personales. Sea cual fuere la causa
concreta de la mentira, es seal de que el nio o nia est en apuros, cuando
miente, est pidiendo auxilio. Ofrecer un clima adecuado para comunicarse
puede minimizar el recurrir a la mentira.
Para navegar:
Tres voluntarios(as) seleccionan una situacin personal que organizarn para ser narrada a sus
compaeros(as), en la que algunos apartados sean verdad y otros sean ficticios, cada uno definir
qu cambia de la historia.
Se cuentan las historias a los compaeros(as).
Los y las oyentes, tratan de identificar que momentos narrados pueden ser realidad y cules no.
Reconocer por qu las identifican, qu seales les indican que son verdad y cules les indican que
son mentira.
Motivar la conversacin a partir de las siguientes preguntas:
Por qu se cambia la realidad?

A qu se le llama mentira?
Cules pueden ser las consecuencias de mentir?
Qu otras opciones hay para decir lo que resulta incmodo?
Narrar del cuento El Gran Palacio de la Mentira, o hacer audicin directa en http://
cuentosparadormir.com/audiocuentos/castellano/el-gran-palacio-de-la-mentira-audiocuento-
narrado-en-castellano.
52
Reflexionar sobre el texto y sealar las
consecuencias de decir mentiras.
Se propone representar una situa-
cin que puede generar el uso de
una mentira.
A partir de la representacin,
identificar por qu se dicen
mentiras.
Identificar, a continuacin,
cules son las mejores op-
ciones para comunicar situa-
ciones incmodas, diciendo
la verdad.
Generar un conversatorio so-
bre opciones para comunicar
situaciones que pueden ser inc-
modas, diciendo las cosas sin recu-
rrir a la mentira.

Escribir al menos una consecuencia del uso de la mentira.
Compartir en familia, una conversacin, sobre cmo comunicarse sin utilizar la mentira.
En familia elaborar un cartel sobre el valor de la verdad, para presentarlo en clase y motivar la
reflexin.
OBSERVACIONES
PARA EL TRABAJO
CON FAMILIAS
Las actividades de esta travesa se
pueden desarrollar con la familia.
Se motiva la identificacin de estrategias
para evitar la mentira y reflexionar con los
nios y nias sobre la importancia de
decir siempre la verdad.
53
Travesa
Ciclo
3 Decimotercera
Eje c
va
rti
om
un
icacin se
a
Dicho y h
echo
Propsito
Mejorar la comunicacin a travs del conocimiento y uso
de nuevo lxico.
Paraar En la preadolescencia, muchos cambios se avecinan y muchas inquietudes acerca de estos

rd
Reco se generan en nios y nias. Son mltiples y diversas las ideas que tienen, por lo que las
estrategias de comunicacin pueden verse afectadas, no se sienten hbiles para utilizar
las palabras; pueden mostrarse confundidos frente a lo que piensan y sienten y pueden
estar expectantes ante la reaccin del ambiente con sus dudas.
Para navegar:
Qu nos proponemos?
Reconocer diferentes formas de utilizar las palabras comprendiendo su significado, para
mejorar la comunicacin de lo que se piensa, se siente o se experimenta.
Qu pasos seguir?
1. Ubicar en diferentes partes del saln, tarjetas con modismos que usan los nios y las nias en
su cotidianidad, con trminos de uso comn y otros de uso del contexto, de manera que
todas las palabras no sean conocidas por los participantes.
2. Hacer un recorrido por el saln para leer las tarjetas.
3. Escoger una tarjeta que llame su atencin y discutir su contenido en grupo.
4. Dibujar el significado que indica la frase o trmino escogido.
(Ejemplos de trminos o modismos: Borrn y cuenta nueva. Hacer castillos en el aire.
Ahogarse en un vaso de agua. La gota que derram el vaso. Tirar la toalla. Estar en la
Luna. Sacar los trapos sucios al sol. Armado hasta los dientes. Desvestir un santo para
vestir otro).
54
Qu se logra con las actividades propuestas?
Observar los diferentes comentarios respecto a la diferencia sobre las representaciones y las
interpretaciones posibles que se dan a algunos de los modismos.
Motivar interpretaciones y significados de los grficos y para que las ideas sean escritas junto a los
dibujos, como lluvia de ideas.
Reflexionar sobre las representaciones grficas de cada uno de los modismos.
Cmo potenciar estos logros?

Plantear un dilogo sobre una situacin en la que se utilicen los modismos para expresar emociones
o sentimientos de alguna experiencia vivida.
Reflexionar sobre el surgimiento de la expresin emocional en el dilogo.
Por qu no se dijeron las cosas directamente y se recurri al modismo?

Compartir ideas para comprender el origen y funcionamiento de los modismos.
Identificar ejemplos de modismos en otros contextos.
Utilizar el aporte del documento Hablando en plata: de modismos y metforas culturales Mara
Prieto Grande (http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/15/15_0708.pdf)

Escribir una situacin que est experimentando y crear un modismo para expresarla.
Exponer los modismos creados y hacer inferencias sobre los posibles usos.
Identificar nuevas palabras aprendidas, definirlas e identificar formas de usarlas.
En familia, los participantes deben indagar, modismos que conozcan y los usos que se les dan.
Traer a clase ideas de nuevos modismos.
OBSERVACIONES
PARA EL TRABAJO
CON FAMILIAS
El taller se desarrolla con la familia de la
misma forma como est planeado
en esta travesa.
Generar reflexin acerca de los modismos
que utilizan en la familia y las razones
de su uso.
55
Travesa
Ciclo
4 Decimocuarta
Eje c
va
rti
om
un se
a
icacin Por qu d
igo lo que
digo?
Propsito
Reconocer la importancia de la escucha activa,
la observacin y la lectura de contextos para lograr
una comunicacin efectiva.
Paraar La comunicacin es un proceso que requiere continua revisin, porque

rd algunas de las dificultades que se presentan en dicho proceso, de no ser
Reco analizadas puede dificultar las relaciones interpersonales. Para muchas
personas puede ser difcil manifestar con palabras aquello que piensan y
sienten, resultndoles ms fcil, en ocasiones, expresarse mediante acciones
con determinados gestos y actitudes. Por este motivo, es necesario reconocer
la importancia de la escucha activa, la observacin y la lectura de contextos.
Para navegar
1. Invitar a una persona del grupo para que, sin que los dems lo sepan, exprese con su cuerpo
un sentimiento y que al mismo tiempo, exprese oralmente el sentimiento contrario.
2. El grupo adivina qu sentimiento est expresando.
3. Despus que hayan intentado adivinar, la persona expresa el sentimiento representado.
Sobre lo que saben los navegantes:
1. En qu ocasiones puede ocurrir que las personas expresen un mensaje con las palabras y
otro con el cuerpo, los gestos y el tono de la voz?
2. Qu es necesario hacer para expresar y comprender correctamente los mensajes que se
quieren transmitir?
56
Los navegantes en accin:
En parejas, practicar los siguientes ejercicios:
1. Se sientan espalda con espalda y conversan desde esta posicin de cualquier cosa que se les
ocurra.
2. Continan de espaldas, pero separndose mientras dialogan.
3. Frente a frente y conversar ahora con los ojos cerrados.
4. Uno de la pareja mantiene silencio, no mira a los ojos y hace cara inexpresiva, mientras el otro
le conversa mirndolo a los ojos.
5. Hablan luego los dos a la vez.
6. Conversan mirndose a los ojos.
7. Se dan un abrazo para terminar.
Reflexin de la travesa:
Dequ manera se comunicaron mejor?
Cundo se sintieron ms cmodos?
Qu pudieron descubrir en el ejercicio sobre su propia comunicacin?
Para profundizar en la travesa:

Cada equipo crea un mensaje que desee transmitir sobre lo que siente de su comunicacin
con los adultos. Este mensaje se entregar a otro grupo. El grupo debe expresar el mensaje
encomendado utilizando formas diferentes a la oral.
Socializar los mensajes.

Cada participante reconoce elementos o
componentes de la comunicacin que ms
utiliza para expresar lo que siente.
Compartir con algn miembro de su
OBSERVACIONES
familia la experiencia realizada en
el grupo e identificar los aspectos PARA EL TRABAJO
comunes que se evidencian en la CON FAMILIAS
comunicacin familiar.
Desarrollar el taller como est planeado.
Reflexionar sobre componentes de la
comunicacin, que contribuyen para que esta sea
ms efectiva entre jvenes y adultos.
Identificar las principales dificultades para
comunicarse efectivamente en familia.
57
Travesa
Ciclo
5 Decimoquinta
Eje c
va
rti
om
un
icacin se
a
Una razn
para cada
accin
Propsito
Reconocer la forma y la importancia de argumentar los
propios puntos de vista y la toma de decisiones.
Paraar Es necesaro promover con los jvenes la importancia de argumentar los propios puntos de
rd vista y las implicaciones que estos tienen para tomar decisiones frente a temas de inters
Reco para ellos y ellas. Reconocer nuevas y variadas formas requiere una escucha activa,
cuidadosa y dedicada por parte de los adultos, tiempo y decisin de acompaar el proceso
de crecer y aprender.
Para navegar:
Para iniciar y motivar:
Organizar dos equipos que se ubican frente a frente dejando un espacio para desplazarse.
En cada equipo se enumera de 1 a 6. El nmero asignado no lo deben saber en el otro equipo.
Quien coordina la actividad se ubica en medio del espacio de desplazamiento de los dos equipos
y tiene en su mano un objeto cualquiera; cuando mencione un nmero del 1 al 6, el participante
que tiene ese nmero debe dirigirse a tomar el objeto, sin correr y procurar mantenerlo para
llevarlo a su equipo.
El o la participante del equipo contrario debe hacer el esfuerzo por recuperar el objeto, pero solo
utilizando el poder de la palabra.
As mismo, quien tiene el objeto debe argumentar con razones fuertes por qu no lo cede.
Quien regrese con el objeto a su equipo es el ganador.
Se repite la experiencia.
58
Para reflexionar:
Reflexionar sobre la dinmica, la facilidad o dificultad de argumentar razones y la importancia
de poder hacerlo. Definir un procedimiento para argumentar asertivamente.
Los participantes identifican temas de inters y definen sobre los que desean conversar.
Alrededor de temticas seleccionadas, plantean cuestionamientos y buscan fuentes que
permitan ampliar la informacin.
Para profundizar:
Organizados en grupos de trabajo de acuerdo con las temticas, comentan lo que saben del
tema y se comprometen a buscar ms informacin para la prxima sesin.
Se valora la experiencia y se define cada uno de los pasos para argumentar sealando la
implicacin del lenguaje verbal y no verbal en una discusin sobre un tema.
Para valorar:
Se reconocen aprendizajes sobre la argumentacin.

Identificar dificultades para argumentar sobre un tema determinado.
Identificar temas de inters para discutir en familia.
Proponer una discusin con alguno o todos los miembros que conforman la familia.
Comentar la experiencia en clase, sealando si fue posible un ambiente para discutir,
ser escuchados, escuchar y tomar decisiones.
OBSERVACIONES PARA
Reflexionar respecto a los espacios
y tiempos que se dedican a conversar,
escucharse y discutir temas de inters comn.
Identificar las principales dificultades
en la comunicacin y plantear
estrategias de manejo.
59
Travesa
Ciclo
1
E je
de
Decimosexta
c
apacidad
m as
ble
ar
pr
o Cmo exp
p
a re
solver resar nues
tras moles
tias en for
ma positiv
a?
Propsito
Aprender formas positivas y creativas de expresar
emociones ante problemas que afectan a cada persona
o que pueden afectar al grupo.
Paraar Cuando nios y nias no saben expresar su enojo y frustracin, frecuentemente recurren
rd a la agresividad, incluso la excitacin emocional positiva (denominada euforia)puede
Reco llevar a la agresin aunque parezca extrao. Una vez que un nio est excitado, puede
percibir cualquier incidente o accin como amenazante a sus recursos, sus necesidades
o sus valores. Esto activa la conducta agresiva en respuesta a la amenaza percibida.
Las expresiones emocionales de cualquier clase son aprendidas, sean estas agresivas
o pacficas. Igualmente sucede con el autocontrol. Al ensearles a los nios maneras
positivas de expresar sus emociones, podemos mejorar la forma en que ellos manejan
sus conflictos.
Para navegar:
Compartir con los y las participantes el propsito del taller.
Introducir la actividad hablando sobre el sentirse molesto, aburrido o enfadado; puede recurrir
a situaciones vividas.
Invitar a los nios y nias a dibujar algo que les molesta y socializar con el grupo.
Listar y construir el el tablero de las molestias.
Retroalimentar el desarrollo de las actividades anteriores, con el fin de valorar los aportes de las
dinmicas planteadas.
Sugerir preguntas para responder desde la experiencia vivida.
Qu hacemos cundo alguien o algo nos molesta?

Qu nos molesta?
Cmo expresar, en forma positiva, lo que nos molesta?
Cmo hacer que los dems sepan que nos estn molestando?
60
Cmo hacer para que se detengan?
Qu cosas hacemos que puedan molestarles a los dems?
Cmo nos gustara que nos dijeran que nos detengamos?
Escribir en el tablero palabras claves que proponen formas positivas de expresar nuestras
emociones ante situaciones que nos molestan y generar una reflexin sobre la necesidad de
promover actitudes positivas que mejoren las relaciones y la convivencia

Elaborar un collage, recortando en revistas rostros que expresen molestias.
Preguntar a miembros de la familia qu les molesta de los comportamientos de los nios y nias.
Compartir con compaeros y compaeras. La maestra o maestro orientar la reflexin al respecto.
OBSERVACIONES
PARA EL TRABAJO
CON FAMILIAS
El taller se puede realizar haciendo pequeas
variaciones como:
Cambiar el dibujo por expresiones escritas,
para compartir.
Evocar situaciones familiares o laborales.
Enfatizar en el rol de la familia como
ejemplo a seguir por los nios y nias
para manejar las emociones.
61
Travesa
Ciclo
2
E je
de
Decimosptima
c
apacidad
as
em
bl
ar ro
p
a re
solver p Cruzar la l
nea
Propsito
Aprender la importancia de negociar y establecer
acuerdos, teniendo en cuenta los puntos de vista y las
diferentes perspectivas de los nios y nias.
Paraar
La negociacin es un proceso a travs del cual dos o ms partes entran en comunicacin,
plantean claramente sus intereses y buscan generar beneficios propios y comunes.
rd
Reco Significa reconocer las necesidades personales y las del otro, su importancia y lo que
cada uno tiene para ofrecer en el plano relacional, privilegiando el beneficio mutuo.
Involucra la capacidad para ceder, que implica abandonar los egos, los intereses propios
y los miedos.
La habilidad de negociacin, como parte de la capacidad para resolver problemas,
busca la armona consigo mismo, con los contextos de interaccin social y el medio
ambiente, aportando en la bsqueda de formas creativas, asertivas, dialogantes y
pacficas para vivir y solucionar el conflicto y la diferencia.
Para navegar:
Presentar el propsito de la actividad a desarrollar.
Hacer una breve contextualizacin sobre el sentido de la negociacin para la resolucin de
problemas e identificar cualidades que facilitan negociar y establecer acuerdos.
Invitar a los y las participantes a realizar el siguiente ejercicio:
Formar dos grupos y elegir un lder en cada uno.

Los grupos se ubican en lados opuestos del saln y se pasa una cuerda por el centro,
quedando demarcado el espacio para cada uno.
Los participantes no pueden desplazarse al lado del otro equipo.
Los lderes se paran uno frente al otro durante este juego.
Cada equipo trata de negociar con el lder del equipo opuesto para hacer que se mueva a
su lado.
62
Pueden debatir y adular al lder para cambiar de grupo.
Cada equipo tratar de negociar con el otro lder, haciendo de ste un juego de debate
frentico y excitante.
Terminado el ejercicio el maestro invita a los participantes a comentar lo sucedido.
Preguntas que orientan la discusin:
Cmo me sent desde la experiencia de ser parte de un grupo?
Qu estrategias de negociacin utilic?
Cmo se di la comunicacin entre los grupos?
Cmo grupo logramos acordar estrategias para negociar?
Logramos identificar intereses comunes para el grupo?
Identificamos en el lder intereses propios o miedos?
Para terminar el encuentro el maestro enfatiza en los propsitos e invita a los y las participantes
a crear un Declogo para el grupo, que contenga aspectos clave para promover habilidades
de negociacin que puedan ayudar a solucionar conflictos que se presentan en el colegio.

Crear un cuento o historieta que muestre una experiencia de negociacin sobre un acontecimiento
de la vida escolar.
Frente a un conflicto familiar, establecer acuerdos. Socializar en clase. El maestro o maestra
orienta la reflexin al respecto
OBSERVACIONES PARA
El taller Cruzar la lnea, puede ser

realizado en familia tal como se presenta.
Recrear estrategias de comunicacin que
evidencien beneficios propios y comunes,
habilidades de negociacin como ceder
y establecer acuerdos.
63
Travesa
Ciclo
3
E je
de
Decimoctava
c
apacidad
as
em
bl
ar ro
p
a re
solver p Toma de d
e cisiones
Propsito
Identificar la importancia de la regulacin emocional para
la toma de decisiones y la capacidad para evaluar, juzgar
y actuar ante un hecho particular.
Paraar Aprender a tomar decisiones es una capacidad que podemos desarrollar partiendo del
rd
Reco conocimiento de nosotros mismos y de nuestra capacidad para regular las emociones,
permitindonos evaluar una situacin presentada, juzgarla y actuar, dando una
respuesta acertada. Implica realizar una eleccin entre diversas alternativas. Nos
permite resolver los distintos desafos a los que nos enfrentamos como nios, nias,
jvenes, madres y padres.
La toma de decisiones es el proceso a travs del cual las personas asumen una postura,
juicio o determinacin frente a un hecho particular; supone acciones como evaluar la
informacin, discernir o reflexionar y actuar. La regulacin emocional es un factor
determinante que ayuda a autorregular la respuesta y resistir las presiones externas.
Para navegar:
Realizar una breve contextualizacin sobre el sentido de la toma de decisiones y la regulacin
emocional para la resolucin de problemas.
Invitar a los y las participantes a compartir situaciones referidas a decisiones tomadas por ellos y
ellas, y proponer recordar dentro de la situacin su estado emocional (ira, rabia, tranquilidad) al
momento de dar respuesta; se pueden proponer situaciones personales, escolares, familiares, etc.
Informar al grupo que al finalizar la sesin se dispondr de un tiempo para retroalimentar el
desarrollo de la misma y compartir los aportes frente a la experiencia. Se har especial nfasis
en los aprendizajes y aportes para la vida escolar y familiar.
El maestro o maestra propone a los y las participantes la siguiente experiencia:
Dar ejemplos de sonidos o msica que evocan sentimientos.
Buscar imgenes que les recuerden sentimientos asociados a situaciones especiales vividas.
64
Usar esta actividad como un punto de partida para discutir sobre la manipulacin de sentimientos
por parte de los medios de comunicacin.
Orientaciones para la discusin:
Cuando oyes estos sonidos o ves estas imgenes, qu sientes?
Cmo puedes decir si alguien est intentando manipular tus emociones?
Por qu querra alguien hacer eso?
Por qu la manipulacin es til para algunas personas (como los vendedores) y por qu es
beneficioso para los nios, nias y jvenes ser conscientes de esto.
Finalmente el maestro o maestra retoma las situaciones evocadas por los participantes frente
a decisiones tomadas, relacionadas con la experiencia e invita al grupo a preguntarse: Qu
siento cuando tomo una decisin? Cmo est mi estado de nimo cuando he tomado decisiones
erradas? Qu aprend frente a mis emociones y la toma de decisiones?
Como ejercicio prctico de aplicacin el maestro propone a los nios y nias llevar un diario
durante una semana donde escriban cundo y cmo sus emociones intentan ser manipuladas.
Al final de la semana, se dedicar un momento para compartir la experiencia.

Como ejercicio el maestro o maestra propone a los estudiantes reflexionar en torno a:
Quin toma las decisiones en la familia? y cmo lo hace? Valorar la importancia de esas
decisiones. Dar ejemplos. Compartir en clase.
OBSERVACIONES
PARA EL TRABAJO
CON FAMILIAS
Dinamizar la experiencia realizada
con estudiantes, partiendo de situaciones
vividas en el ambiente familiar o laboral,
relacionadas con decisiones tomadas que afectan
a otros (familiares o compaeros de trabajo),
reconociendo los sentimientos y emociones
que suscitan.
65
Travesa
Ciclo
4
E je
de
Decimonovena
c
apacidad
as
em
bl
ar ro Navegand
p
a re
solver p o en la tom
a de perspe
ctiva
Propsito
Identificar y comprender que hay puntos de vista distintos
al propio que permiten reconocer que lo que se siente es
diferente a la experiencia emocional del otro u otra.
Paraar La toma de perspectiva es la capacidad de comprender el punto de vista de otra

rd
Reco
persona con el fin de entenderla y simpatizar con ella. Esta habilidad se considera
importante en el desarrollo social de nios, nias y jvenes, porque se constituye en la
base esencial para la cooperacin y la solucin de problemas.
La Perspectiva Social se considera como un punto de vista en nivel superior, que se
desarrolla entre las edades de 12 a 15 aos, cuando un nio se entera de que los valores
de la sociedad pueden influir en la perspectiva de los dems y cambiar los puntos de
vista de terceros. Por ejemplo, si un nio se enfrenta a romper una promesa para lograr
un bien mayor, el nio puede explicar el razonamiento seguido del gran bien sobre la
base de valores sociales ms amplios.
(Robert Selman, Psiclogo).
Para navegar:
Compartir con los y las participantes el propsito de la sesin.
Indagar concepciones previas sobre la toma de perspectiva, desde la experiencia de la relacin con
familia, compaeros, compaeras, amigos o amigas y su capacidad para reconocer el punto de
vista de los dems, en situaciones de cooperacin para resolver problemas.
Organizar grupos, tratando de integrar a quienes no comparten normalmente sus actividades.
Plantear la siguiente situacin: Cada grupo tiene una oportunidad para ir a bordo de la Santa Mara
(una de las carabelas de Coln) y visitar el Nuevo Mundo. Como la embarcacin es pequea, cada
grupo slo puede llevar diez cosas a bordo, de las que existan en 1492.
Acordar lista de las diez cosas que les gustara llevar al Nuevo Mundo.
66
Determinar un tiempo de trabajo en grupos, durante el cual el maestro o maestra observa la
dinmica.
Cada grupo socializa su lista y discuten los problemas presentados.
Preguntas para orientar la discusin:

Enqu cosas pudieron ponerse de acuerdo fcilmente para llevar al viaje?
Qu criterios usaron para escoger las cosas?
Con cules fue difcil ponerse de acuerdo?
Cmo resolvieron las dificultades?
Finalizar el taller con la exposicin de percepciones frente a la experiencia.

Indagar y registrar situaciones vividas en el ambiente escolar que evidencian problemas entre
compaeros por tener puntos de vista diferentes. Socializar en un nuevo encuentro.
Recordar, listar y registrar puntos de vista diferentes con su grupo familiar; describir soluciones
dadas. Reflexionar si, de acuerdo con lo aprendido, estas fueron las mejores y presentar otras
alternativas creativas. Compartir en clase.
OBSERVACIONES PARA
El formato de la actividad de supervivencia
propuesta en el taller, puede adaptarse a otras
escenas imaginarias, por ejemplo, una isla desierta,
una nueva colonia planetaria o un bote salvavidas.
Hacer nfasis en que la toma de perspectiva es
una capacidad interpersonal que reconoce
la presencia de otros para considerar
alternativas de solucin a los problemas.
67
Travesa
Ciclo
5
E je
de
Vigsima
c
apacidad
as
em
bl
ar ro
p
a re Puedo res
solver p olver proble
mas con o
tros
Propsito
Desarrollar la capacidad para comprender problemticas
complejas identificadas en el contexto escolar, familiar o
social y proponer alternativas de solucin.
Paraar
La capacidad para resolver problemas, es el proceso a partir del cual las personas
asumen una postura, juicio o determinacin frente a un hecho particular.
rd
Reco Supone tres acciones: evaluar la informacin, discernir o reflexionar y actuar. La
creatividad para buscar soluciones a las situaciones que se presentan a nios, nias,
jvenes, madres y padres de familia, se fortalece desde ambientes que promueven el
trabajo en equipo y la cooperacin. Esta perspectiva permite mejorar las relaciones,
reconocer los aportes del otro y comprender los conflictos como oportunidades de
aprendizaje y crecimiento.
Para navegar:
Comunicar a los y las participantes el propsito de la sesin.
Proponer a participantes, preguntarse: Qu problema escolar o familiar afecta mi vida? De
que manera la afecta? Cmo puedo aportar para solucionarlo?
Hacer referencia a la capacidad de los seres humanos para proponer diversas alternativas ante
una misma situacin que nos afecta.
Retomar los problemas mencionados por los y las participantes e invitar a reflexionar sobre el
valor de construir, en conjunto, alternativas que inciden directamente en la calidad de vida.
Conformar grupos y entregar a cada uno un peridico, del cual se selecciona una noticia de
inters, relacionada con una problemtica social, que tenga repercusin personal o colectiva
Orientar el desarrollo de las siguientes actividades:
Asumir la consigna todos los integrantes deben aportar en la bsqueda de soluciones.

Caracterizar el problema, seleccionado y argumentar por qu se seleccion como un
problema y a quin afecta.
Evaluar la informacin.
68
Identificar posibles soluciones o alternativas.
Proponer una solucin creativa al problema seleccionado.
NOTA: En caso de no contar con peridicos, retomar algunos problemas
planteados al iniciar el taller.
Al terminar, cada grupo tiene un espacio para compartir la experiencia a los
dems participantes.
Socializar el trabajo grupal.
Retomar el trabajo en grupos y discutir a partir de las siguientes interrogantes:

Qu roles y funciones tuvieron los y las integrantes del grupo en la realizacin de la tarea?
Todos y todas tuvieron la oportunidad de participar?
Qu dificultades encontraron en esta actividad?

Compartir percepciones de la experiencia y explicitar los aprendizajes construidos entorno a la
creatividad para buscar soluciones a problemas que nos afectan.
Analizar las soluciones dadas a problemas o conflictos familiares, a partir de los siguientes y
otros interrogantes que puedan sugerir los aprendizajes de esta Travesa: Todos y todas los y
las integrantes del grupo familiar participan en la solucin de problemas que se les presentan?
Si la respuesta es positiva qu papel juega cada miembro del grupo familiar? Si la respuesta es
negativa Qu le impide cooperar en la solucin del problema? Imaginar cmo un conflicto o
problema en la familia puede convertirse en oportunidad de aprendizaje y cualificacin de las
relaciones familiares? Qu alternativas de solucin creativas propondra al grupo familiar frente
a un problema que les afecta a todos y todas? En la siguiente clase, compartir esta reflexin e
incorporar las de sus compaeros y compaeras a su proceso de aprendizaje de tal manera que
fortalezca su capacidad para resolver problemas escolares y/o familiares de manera creativa.
OBSERVACIONES PARA
Una alternativa para desarrollar el taller
puede ser, identificar problemticas que
se viven al interior de la familia y generar
alternativas de solucin que involucren a
nios, nias y jvenes, reconocindoseles
como miembros importantes del
grupo familiar.
69
NUEVOS
RUMBOS
Abordar el desarrollo socioafectivo desde el colegio plantea a docentes, orientadores y orientadoras

el reto de disear nuevas estrategias que incluyan situaciones particulares de los contextos sociales,
polticos, culturales y educativos de las familias y personas que hacen parte de la vida de nios, nias
y jvenes.
Para continuar navegando en el afecto, se proponen algunas alternativas que intentan enriquecer
los ambientes de aprendizaje dentro del colegio y los momentos que se comparten con las familias.
Situaciones para potenciar la socioafectividad en el colegio:
Mural de los afectos
Espacio dedicado a la expresin de sentimientos que propician el fortalecimiento de vnculos
afectivos entre los estudiantes, docentes y dems integrantes del colegio. Se pueden escribir
frases del da, poemas, mensajes y palabras de aliento, plasmar dibujos, etc.
Dadel buen trato
Establecer un da del ao para resaltar acciones ejemplares de estudiantes, docentes y dems
integrantes de la comunidad educativa, que se destaquen por sus logros en aspectos de
comunicacin, convivencia y relaciones interpersonales.
Cuidadoresy cuidadoras de los ms pequeos
Proyecto que permite a los estudiantes de los ltimos grados integrarse con quienes inician su
primer ciclo de formacin; se pueden planear acciones que propicien el cuidado, conocimiento
y ayuda entre ellos y ellas.
Zonas seguras
Proyecto que apoya el manejo y la resolucin de conflictos que se presentan entre nios, nias y
jvenes en el colegio. Permite el empoderamiento de lderes mediadores, crticos, propositivos
y activos.
Calendariodel afecto
Consiste en construir, en cada grupo, un calendario con las fechas especiales que los integrantes
desean compartir: cumpleaos, aniversarios, das especiales para recordar. Esta estrategia
permite consolidar las buenas relaciones entre los integrantes del grupo.
70
Comunidades de cooperacin
Estrategia que permite a maestros y maestras identificar estudiantes con capacidades acadmicas
o convivenciales, que puedan apoyar a quienes tienen dificultades.
Peridico
escolar o emisora
Propuesta que reconoce la voz de los estudiantes como sujetos activos en el colegio, con
responsabilidad, compromiso y conciencia tica.
Oncescompartidas
Espacios para propiciar situaciones que permitan a los y las estudiantes compartir alimentos
para promover su encuentro y reconocimiento.
Personajesde la semana
Dentro del colegio y en un lugar visible, ubicar una cartelera especial, que permita destacar
gustos, intereses, cualidades, logros, talentos y dems aspectos de estudiantes o docentes del
colegio; pueden ser seleccionados una vez al mes.
Propuesta para acercar las familias al colegio:
Actividades de integracin
Invitaciones que pueden hacerse desde el colegio a las familias, para celebrar fechas especiales
(da de la familia, la amistad, la convivencia, la comunidad educativa), con la participacin de
estudiantes y docentes.
Escuelade familias
Con el apoyo de orientadores, orientadoras o docentes, establecer cursos de formacin, que
integren las familias, ejemplo: (cursos de cocina, belleza, pintura, carpintera, etc.), que los
padres y madres pueden ensear, actividad propicia para reconocerse, valorarse y apoyarse
mutuamente.
Redes de apoyo
Estrategia de cooperacin que permite a las familias identificar acciones para ayudarse entre s
y establecer comunicacin oportuna.
Feriade talentos, manualidades y oficios
Jornada en la cual las familias compartan sus destrezas, oficios y labores, como estrategia que
les permita darse a conocer y ofrecer sus servicios a la comunidad educativa.
Familias
que se destacan
En un lugar visible del colegio, se ubica una cartelera institucional, donde se publican
peridicamente acciones destacadas por personas que hacen parte de las familias; pueden ser
logros acadmicos, laborales, deportivos o comportamientos ejemplares que los estudiantes
quieren visibilizar.
La travesa contina; construye tus nuevos rumbos.

71
Inspiradores e inspiradoras y
acompaantes
en estas
Travesas
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lla de Socioafectividad CartillaCartilla
Cartilla
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Socioafectividad de Socio
tividad Cartilla Cartilla
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Socioafectividad Socioafectividad
Cartilla de Socioafec
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Cartilla de Socioafectividad Cartilla de Socioafectividad
lla de Socioafectividad Cartilla de Socioafectividad Carta de navegacin de los afectos
Cartilla de Socioafectividad Cartilla de Socio
ectividad

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de Socioafec

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Cartilla de Socioafectividad

Cartilla de Socioafectividad Cartilla

Captulo 2. Seales del faro:

En tal sentido, la SED se ha comprometido con el desarrollo del Plan

En este orden de ideas, el compromiso compartido entre la escuela

En consecuencia, la Direccin de Educacin Preescolar y Bsica adelanta

Como producto de esta experiencia, se presenta la cartilla Carta de

Esta cartilla surge del trabajo conjunto de directivas educativas, docentes

1. La construccin de la subjetividad e identidad tanto singular como grupal de nios,

2. El fortalecimiento de las familias que constituyen el primer escenario de socializacin

3. La orientacin a los colegios para que fomenten el desarrollo socioafectivo al interior

4. El empoderamiento de docentes, orientadores y orientadoras para desarrollar

La cartilla propone un viaje inspirado en la metfora de una Carta de Navegacin, que se

. C O O R D E N A DAS DEL VIAJE

T U L O 3 . T R AVESAS rumbos que se

CAPTULO 4. NUEVOS RUMBOS

Qu caracteriza a la familia, a la escuela

La estructura y dinmica familiar ha sufrido transformaciones, la familia

La escuela est cambiando, ahora constituye un escenario complejo y di-

Los avances en la tecnologa y en las comunicaciones, plantean a la

Cul es la importancia de la socioafectivi-

Rokeach (1973): Los seres huma- Son poderosos motores que

leyes y costumbres, la religin y (Chabot, 2009).

la cultura permitindonos vivir en

predisposiciones a obrar, percibir, IE ma sobre cmo nos encontramos,

Grfico No. 1. Conceptos que hacen parte del desarrollo socioafectivo.

La Formacin Integral se entiende como un proceso

Cules son los aportes de la socioafectividad

Favorecer la formacin socioafectiva en la escuela genera aportes a la Formacin integral, tales

Cualificar la participacin y el compromiso que se adquiere en el encuentro con el otro y de esta

En consecuencia, un sistema educativo cuya finalidad corresponda a un crecimiento intelectual-

Para definir necesidades y plantear retos de la familia y la escuela en relacin

La escuela est llamada a:

en cuenta el desarrollo evolutivo.

Los principales retos de la familia son:

asertiva que favorezca la aceptacin personal, regulacin emocional, resiliencia y motivacin.

del otro y la conciencia social.

Frente al mundo de hoy:

los jvenes, sin desplazar el lugar de los afectos.

propia, ms all de los que plantea la sociedad. Feliz

Apreciado o apreciada docente: le invitamos a Optimista

reflexionar sobre las cualidades de su hijo o hija,

Estas problemticas y las situaciones que de ellas derivan, se reproducen en los

La consolidacin de propuestas educativas para una transformacin pedaggica

Trabajo conjunto entre familia y escuela para un Buen Vivir

El panorama descrito, lejos de ser desalentador, constituye una realidad

D IZ A J E IN T E G RA L PARA EL BUEN VIVIR

Grfico No. 3 Interaccin Escuela Familia Sociedad.

Formacin ciudadana, afectividad, sensibilidad social, expresividad

El buen vivir comprendido como la posibilidad de cumplir

Ejes del Desarrollo socioafectivo

4 Proyecto Vocacin 8 y 9 12 A 15 Regular Aprender a Analizar y relacionar Aplicarsoluciones

2 Cuerpo, Descubrimiento 3 y 4 8 A 10 Identificar Aprender a tener Comprender mensajes Analizar en forma

construccin y Exploracin 1 y 2 aos emociones el otro existe y sentimientos existencia de

As mismo, el cuadro muestra los cambios en el desarrollo de nios, nias y

Es soporte de la participacin poltica del sujeto en la construccin de una sociedad democrtica,

El siguiente grfico ilustra la relacin intrnseca entre el desarrollo humano y la socioafectividad:

Desarrollo Capacidad para reconocer y manejar

Formas creativas, asertivas, dialogantes

Formas de comprender y abordar

Da cuenta de los procesos verbales,

En consecuencia, es necesario fortalecer desde la escuela la autoestima, la motivacin y la resiliencia

COOR la relacin individuo-sociedad, posibilita la comprensin de las crisis que

Situaciones de rechazo entre estudiantes.