L 1 y L2 Braslavsky

El estado de la
enseanza de la
formacin en gestin y
poltica educativa en
Amrica latina
Cecilia Braslavsky y Felicitas Acosta (orgs.)
UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

Cecilia Braslavsky y Felicitas Acosta (orgs.)
Autores:
Cecilia Braslavsky
Felicitas Acosta
Snia Draibe
Consuelo Undurraga I.
Carolina Araya R.
Jos Gregorio Rodrguez
Leonor Meza-Spitta
Citlali Aguilar Hernndez
Sylvia Schmelkes del Valle
Mara Ester Mancebo
Mara Ins Vzquez
Copyright UNESCO 2001

International Institute for Educational Planning
7-9 rue Eugne-Delacroix
75116, Paris,
Francia.
UNESCO: IIPE - Buenos Aires

Agero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina
ndice
ndice
Prlogo, por Juan Carlos Tedesco 5
I. Necesidades y respuestas en la formacin para la gestin y las polti-

cas educativas en Amrica latina: tendencias y construccin de
estrategias compartidas, por Cecilia Braslavsky 7
II. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica

educativa en Argentina, por Cecilia Braslavsky y Felicitas Acosta 27
III. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica

educativa en Brasil, por Snia Draibe 77
IV. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica

educativa en Chile, por Consuelo Undurraga I. y Carolina Araya R. 115
V. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica

educativa en Colombia, por Jos Gregorio Rodrguez 143
VI. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica

educativa en Honduras, por Leonor Meza-Spitta 181
VII. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica

educativa en Mxico, por Citlali Aguilar Hernndez y Sylvia Schmelkes
del Valle 203
VIII. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica

educativa en Uruguay, por Mara Ester Mancebo y Mara Ins Vzquez 275
Anexo. Nmina de participantes en el Seminario Internacional sobre

Formacin de Formadores en Gestin y Poltica Educativa, Buenos
Aires, marzo de 2000 287
3
Prlogo
Prlogo
El IIPE-UNESCO comenz a desarrollar en 1999, con el apoyo de la
Fundacin Ford, las actividades del proyecto "Actualizacin de formadores en
gestin y poltica educativa". La motivacin fundamental de este proyecto
estuvo basada en la conviccin de que las transformaciones en la estructura y
el funcionamiento del Estado estaban exigiendo cambios igualmente profun-
dos en las modalidades de formacin de los especialistas y responsables de
las polticas pblicas en general y de las polticas educativas en particular.
A pesar de la significativa diversidad de situaciones que existen en

Amrica latina, las reformas del Estado iniciadas en las dos ltimas dcadas
tienen un rasgo comn muy importante: la descentralizacin de responsabi-
lidades hacia niveles locales y el cambio de funciones de las administra-
ciones centrales. Ms all de la controversia acerca de estos procesos,
expresada a travs de una literatura muy abundante, es posible sostener que
una de las consecuencias ms importantes de este proceso ha sido la emer-
gencia de nuevas demandas referidas al personal profesional dedicado a la
gestin y a la administracin educacional.
A diferencia de las modalidades tradicionales, los responsables de la

gestin educativa estn ahora enfrentados a la necesidad de negociar acuer-
dos, conseguir adhesiones, resolver conflictos, comunicar eficazmente sus
medidas, trabajar en equipo, evaluar resultados y anticipar problemas. Pero
adems de estas competencias generales, el desempeo de los administra-
dores de la educacin en el contexto de Amrica latina debe enfrentar el
desafo tico y poltico que plantea la situacin de significativa inequidad
social que existe en la regin.
Desde esta perspectiva, una de las tensiones ms fuertes que se presen-

ta en los programas de formacin de administradores de la educacin es la
tensin entre competencia tcnica y compromiso poltico. Ya sabemos que la
competencia tcnica sin compromiso poltico deriva fcilmente en actitudes
y enfoques de carcter tecnocrtico. Pero, a la inversa, tambin sabemos
que el compromiso poltico sin competencia tcnica provoca clientelismo,
demagogia o una militancia ineficiente.
A travs del contacto directo con algunos protagonistas de los procesos

de transformacin educativa se puede apreciar, sin embargo, que esta sepa-
5
El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina
racin asume caractersticas diferentes al pasado. Por un lado, los factores

emocionales, personales, actitudinales -tradicionalmente asociados al com-
promiso poltico- constituyen hoy un componente tcnico fundamental para
el xito de los procesos de gestin. El compromiso poltico es, desde esta
perspectiva, una caracterstica fundamental de las competencias tcnicas. A
la inversa, tambin se aprecia que slo el compromiso poltico puede dar sen-
tido a la utilizacin de los conocimientos y de los instrumentos que nos brin-
da el desarrollo tecnolgico.
Estos objetivos exigen, obviamente, modalidades distintas de aprendizaje.

Como las competencias estn muy vinculadas a caractersticas de personali-
dad, los mtodos tradicionales elaborados para la transmisin de calificaciones
tcnicas no son suficientes. Las nuevas modalidades de formacin estn lla-
madas, por ello, a incluir mltiples dimensiones de la inteligencia y experiencias
diversas, que pongan en juego algo ms que la dimensin cognitiva.
En funcin de estos elementos del diagnstico, la estrategia del proyecto

consiste en promover innovaciones en las instituciones responsables de la for-
macin de administradores de la educacin, destinadas a probar metodologas
apropiadas para la formacin en las nuevas competencias, que puedan luego
ser transferidas a otras instituciones.
Para el desarrollo de dicha estrategia se ha partido de un relevamiento de

las instituciones universitarias formadoras en gestin y en poltica educativa
en siete pases de Amrica latina: Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
Honduras, Mxico y Uruguay. Estos estudios fueron presentados y debatidos
en el marco del primer seminario del proyecto, el cual tuvo lugar en el mes de
marzo de 2000 en el IIPE Buenos Aires. Los resultados de ese encuentro dan
origen a este libro.
Esta primera etapa del proyecto "Actualizacin de formadores en gestin

y poltica educativa" estuvo coordinada por la doctora Cecilia Braslavsky,
quien tuvo tambin a su cargo el diseo de la segunda etapa, actualmente en
ejecucin con el apoyo de la Fundacin Ford. Sus funciones actuales como
Directora de la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO, en
Ginebra, permitirn continuar las actividades de cooperacin entre ambos
institutos y ampliar la dimensin internacional de las actividades vinculadas a
la formacin en nuevas competencias para la gestin educativa.
Juan Carlos Tedesco, Director UNESCO: IIPE - Buenos Aires
6
I. Necesidades y respuestas en la formacin para la gestin y la poltica educativa en Amrica latina
I. Necesidades y respuestas
en la formacin para la
gestin y la poltica educativa
en Amrica latina:
tendencias y construccin
de estrategias compartidas
Cecilia Braslavsky
El propsito de este volumen es presentar las conclusiones de una serie de
estudios de caso acerca del estado de la enseanza para la gestin y la poltica
educativa en siete pases latinoamericanos. Dichos estudios se elaboraron en la
primera etapa del proyecto "Actualizacin de formadores en gestin y poltica
educativa" que lleva a cabo el Instituto Internacional de Planeamiento Educativo
(IIPE) desde su sede de Buenos Aires con el apoyo de la Fundacin Ford.
Los resultados preliminares de los estudios que se incluyen en esta publi-
cacin fueron presentados por sus autores en el Seminario Internacional
sobre Formacin de Formadores en Gestin y Poltica Educativa en marzo de
2000. All tambin participaron los directores de programas innovadores de
formacin para la gestin y la poltica educativa que estaban iniciando, en el
contexto del mismo proyecto, una serie de actividades pedaggicas experi-
mentales orientadas a favorecer la profundizacin y la transferencia de sus
propios esfuerzos de renovacin. Los dilogos e intercambios que se produ-
jeron en el Seminario permitieron revisar los estudios de caso respectivos y
arribar a una serie de acuerdos para el trabajo futuro.
Con variantes derivadas de las respectivas situaciones nacionales, todos los
estudios de caso responden a un esquema general que consiste en presentar:
1. Elementos referidos a la evolucin de las polticas educativas y del modelo
de gobierno de la educacin, que se asocian a nuevas demandas de for-
macin.
2. Un panorama general de la oferta de formacin para la gestin y las
polticas educativas.
7
3. Un anlisis ms detenido de algunas ofertas con mayores compo-

nentes innovadores.
4. Conclusiones o sugerencias para mejorar la formacin en gestin y
polticas educativas.
Esta introduccin, por su parte, tiene cuatro propsitos:
Recuperar algunos aspectos referidos al nuevo contexto de la gestin
y de la poltica educativa que atraviesan todos los casos estudiados y,
en medida significativa, toda Amrica latina, y que hacen necesaria una
profunda revisin de las caractersticas y, en consecuencia, de las
polticas de formacin en ese mbito.
Formular algunas hiptesis respecto de las nuevas demandas para la
gestin educativa en ese contexto.
Sintetizar las principales tendencias que emergen de los anlisis de caso.
Presentar sucintamente los acuerdos alcanzados por el equipo
regional de investigadores que particip de la primera etapa del
p royecto y que dieron lugar a una segunda etapa, actualmente en
p roceso de ejecucin.
1. El nuevo contexto de la gestin y de la poltica

educativa en Amrica latina
La mayor parte de los pases de Amrica latina han comenzado profundos
e integrales procesos de transformacin de sus sistemas educativos. Estos
procesos tienen algunos aspectos en comn. Uno de ellos se refiere al contex-
to. En todos los casos, ocurren en escenarios rpidamente cambiantes, afec-
tados por la emergencia de la sociedad de la informacin y del conocimiento,
la articulacin a la economa mundial y la reapertura de la oportunidad de desa-
rrollo democrtico. Precisamente una de las razones que induce esos procesos
de transformacin es la toma de conciencia de las caractersticas de ese cam-
bio de escenario y de la potencialidad de la educacin como factor de creci-
miento econmico, oportunidad de construccin de mayor equidad social y
consolidacin de la democracia (CEPAL-UNESCO, 1992).
La dcada de 1980 se caracteriz porque prcticamente ningn pas de
la regin haba logrado compatibilizar avances en la atencin a esos tres
8
desafos. Algunos autores se refieren a ella como una "dcada perdida", la

que en realidad comenz en numerosos pases ya hacia mediados de la
dcada de 1970 (Fajnzylber, 1989). Parte de la "prdida" estuvo asociada a
la desinversin educativa, a la falta de reflexin respecto del papel que poda
jugar la educacin y a las caractersticas que sta deba asumir como varia-
ble para mejorar la calidad de vida de la poblacin.
Durante las dcadas de 1970 y 1980, diversos pases de la regin -por
ejemplo, Colombia, Chile y Argentina- incentivaron cambios en direccin a
descentralizar el gobierno de la educacin (Brunner y Puryear, 1994 y 1995).
Las estrategias implementadas tuvieron al menos dos caractersticas pecu-
liares. La primera es un sesgo fiscalista (Carnoy y de Moura Castro, 1997); la
segunda -estrechamente ligada a la anterior y claramente expresada por los
autores de los estudios de caso que integran este volumen- es una falta de
preparacin para el logro de un buen funcionamiento del modelo de gobier-
no de la educacin emergente.
Los procesos de descentralizacin educativa se pueden articular con dis-
tintas tradiciones. Una de ellas se asocia con la voluntad de considerar la
diversidad de situaciones reales en las que es necesario garantizar la aten-
cin a las necesidades sociales, as como con la conviccin de que las per-
sonas tienen el derecho de protagonizar el diseo y la gestin de los cursos
de accin para esa atencin. Otra tradicin supone que el acercamiento de
las decisiones a las personas afectadas por ellas tiene un rpido efecto en el
logro de una mejor adjudicacin y seguimiento del gasto educativo. Dicho en
otros trminos, los procesos de descentralizacin del gobierno de la edu-
cacin se pueden promover desde la creencia de que esta estrategia permite
mejorar la calidad de la educacin, una mayor eficiencia del gasto o ambas
cuestiones a la vez.
La promocin de la descentralizacin durante las dcadas de 1970 y 1980
estuvo fuertemente sesgada por la expectativa de eficiencia, entendida
adems como una oportunidad irremplazable para reducir el volumen total de
las asignaciones presupuestarias para el sector educacin como una varia-
ble de ajuste fiscal (Braslavsky, 1999a; Di Gropello, 1997).
Pero, adems, el supuesto era que esa expectativa habra de lograrse por
el solo hecho de acercar las decisiones a la base y sin necesidad de generar
otras condiciones1. En esa etapa del desarrollo educativo latinoamericano no
se prest atencin a cuestiones tales como el cambio curricular, la evaluacin,
1. Para un anlisis de los supuestos de la descentralizacin en el caso de Amrica latina vase De Mattos,
1989, y ms recientemente Hanson, 1997.
9
la modernizacin o la creacin de sistemas de informacin y, sobre todo, a la

formacin de nuevos perfiles profesionales para un nuevo modo de ejercicio de
la poltica educativa, en el cual, de hecho, el poder estara mucho ms dis-
tribuido. Como la descentralizacin de la educacin no se promovi con el
propsito de reconocer y ampliar las oportunidades de ejercicio del poder de la
ciudadana en relacin a las cuestiones educativas ni de mejorar la calidad de
los aprendizajes de la poblacin, estas problemticas no revistieron inters.
En la dcada de 1990 se puso de manifiesto que la estrategia de
descentralizacin aislada de procesos sistmicos de transformacin educati-
va no permitira alcanzar los objetivos de crecimiento econmico y consoli-
dacin democrtica (Tedesco, 1995). En ese contexto, nada garantizaba que
las decisiones que se tomaran en forma descentralizada contribuyeran a
aumentar la eficacia ni, menos an, a mejorar la calidad de los aprendizajes
de los alumnos, crecientemente asumida como una necesidad. Por otra parte
-tal como lo seala, por ejemplo, el estudio de caso de Chile-, a lo largo de
esta dcada se fue tomando conciencia del avance de las desigualdades y
de su transformacin en un incremento de la marginacin y de la pobreza.
Tambin se hicieron ms evidentes los riesgos que implicaban para la
equidad social las estrategias de descentralizacin aisladas de procesos
sistmicos de transformacin educativa (Tedesco, 1998). Pases como
Mxico, en los cuales la reforma avanz ms tardamente, evitaron incluso,
segn plantean las autoras del estudio de caso respectivo, optar entre
"descentralizar" o continuar con el modelo tradicional centralizado de gobier-
no de la educacin, buscando una estrategia diferente.
En todo caso, los anlisis de los siete pases incluidos en este volumen
parecen mostrar que en la dcada de 1990 se comenz a asumir la necesi-
dad de promover polticas multidimensionales de cambio educativo que sos-
tuvieran el valor de la descentralizacin educativa, pero la rearticularan a las
dos tradiciones mencionadas -la voluntad de atender a la diversidad de
situaciones reales y el acercamiento de las decisiones a las personas afec-
tadas- y generaran las condiciones para que la creciente y cada vez ms
compleja variedad de tomadores de decisiones pudieran actuar ms acer-
tadamente. Al menos a nivel de las propuestas, se incorpor la necesidad de
combinar descentralizacin con empoderamiento2 (empowerment). Entre las
polticas y estrategias diseadas para promover ese empoderamiento,
numerosos pases de la regin elaboraron planes y programas de estudio
2. El concepto de "empoderamiento" (empowerment) proviene del contexto anglosajn. Inicialmente se ha

utilizado para referirse a los movimientos que promovieron una mayor toma de decisiones por parte de los
docentes en las escuelas. Puede verse al respecto Byham, 1992.
10
actualizados para la educacin bsica, pusieron en marcha dinmicas de for-

macin y capacitacin docente -ms o menos exitosas-, montaron sistemas de
informacin y de evaluacin e incentivaron la construccin de proyectos
locales e institucionales (Braslavsky, 1999b; Gajardo, 1999; Corrales, 1999).
Los nuevos desafos que se deben enfrentar con un modelo descentralizado
de la educacin que persiga, al mismo tiempo, mayor eficiencia, mejor calidad y
creciente equidad educativa, en pases donde adems est culminando o con-
tina avanzando una etapa fuertemente expansiva de los sistemas educativos3,
obligan a una reconceptualizacin del perfil, los roles y las funciones del personal
profesional dedicado al gobierno de la educacin (IIPE-Buenos Aires, 1999).
Tal como surge de todos los estudios de caso presentados aqu, en ese
contexto se plantean en todos los pases nuevos desafos vinculados a la
gestin y a las polticas de la educacin. En primer lugar se plantea la
cuestin en relacin con la ampliacin y con la diversificacin de los fun-
cionarios y las personas involucrados en el gobierno de la educacin.
Histricamente, en muchos pases de la regin, la educacin era gobernada
por funcionarios de las administraciones nacionales, quienes adems con-
centraban todo el poder de decisin. Actualmente participan del gobierno de
la educacin funcionarios nacionales, provinciales y municipales, supervi-
sores y directores de escuelas, funcionarios de organizaciones no guberna-
mentales y de empresas. Por dar slo un ejemplo de tipo cuantitativo, se
puede mencionar que en cada uno de los pases ms grandes de Amrica
latina hay varios cientos de municipios y que la mayora de ellos ya tienen
programas o proyectos educativos con funcionarios que intervienen en el
diseo y la gestin de polticas y estrategias educativas. El trabajo sobre
Honduras muestra que, an en un pas pequeo, esta ampliacin y diversifi-
cacin existe e implica nuevos problemas.
En segundo lugar, se plantea la posibilidad de articular decisin y accin.
En los sistemas educativos con modelos centralizados de gobierno de la
educacin, las decisiones se tomaban en la punta de una pirmide jerrquica
y los funcionarios intermedios y directores de escuela deban actuar de
acuerdo a lo decidido por otros. Por eso mismo, no se esperaba que asu-
mieran la responsabilidad por los resultados obtenidos, sino por el
seguimiento de procesos pautados.
3. Los datos reflejan un crecimiento sostenido en casi todos los pases de la regin de la tasa bruta de
escolarizacin para el nivel medio entre los aos 1985 y 1995 (UNESCO, 1998). Asimismo, un trabajo
reciente sobre la escolarizacin secundaria en Amrica latina seala que, entre 1990 y 1996, las tasas
aumentaron, en promedio, cinco puntos porcentuales, alcanzando a un 50% del grupo de poblacin
correspondiente (Caillods, 1999).
11
En tercer lugar, se plantea la necesidad y la posibilidad de innovar y de

crear estrategias originales utilizando los marcos de referencia y la informa-
cin provista por los sistemas de informacin y de evaluacin. En el sistema
centralizado y piramidal se esperaba la repeticin de cursos de accin y de
estrategias en contextos diferentes. En el sistema descentralizado, en cam-
bio, se espera la invencin de cursos creativos de accin y de estrategias
apropiadas para cada uno de ellos.
La mayor parte de los proyectos de reforma y mejoramiento de la calidad
de la educacin puestos en prctica en Amrica latina en la dcada de 1990
implicaron capacitacin de supervisores y de directores de escuela. Salvo en
el caso mexicano, donde funcionara un reducido nmero de programas esta-
bles a cargo de la Secretara de Educacin Pblica, casi todos estos proyec-
tos se llevan a cabo como emprendimientos de corto plazo, estn diseados
y son ejecutados por las administraciones nacionales o provinciales. Los des-
tinatarios son los funcionarios en servicio y se financian con fondos de crdi-
tos internacionales cuyos desembolsos terminarn en poco tiempo.
Pretenden ser remedios para una inadecuada formacin inicial que, sin
embargo, parece continuar sin cambios fundamentales.
En este contexto, los siete estudios de caso elaborados coinciden en que
se hace imprescindible recrear la formacin inicial de quienes participan en la
gestin y poltica educativa, ofreciendo al mismo tiempo insumos de diverso
tipo para avanzar en la renovacin de la capacitacin en servicio de quienes
han sido formados con anterioridad.
2. Problemas bsicos de la formacin hegemnica en

gestin y poltica educativa en el nuevo contexto
Los estudios sobre el estado de la enseanza para la gestin y la poltica
educativa que se llevaron a cabo y los dilogos e intercambios que se sucedieron
en el Seminario de marzo de 2000 permitieron identificar al menos seis pro-
blemas que presenta el actual perfil de los especialistas en gestin y en poltica
educativa y que pueden atribuirse a los modelos de formacin predominantes.
El primer problema consiste en que los especialistas en gestin y en polti-
ca educativa tienen dificultades para construir el sentido de los fines de la
gestin y de la poltica educativa. Esta situacin contribuye a la emergencia o
consolidacin de situaciones de anomia y de cumplimiento rutinizado de activi-
dades. Todo esto coadyuva a que las propuestas de reforma educativa sean
12
patrimonio de un conjunto estrecho de personas y que no se puedan autoper-

feccionar ni perfeccionar desde su interaccin con posiciones crticas proce-
dentes de sectores tales como el sindicalismo, el empresariado o la opinin
pblica en general, ni desde un fluido proceso de convocatoria e intervencin
de maestras, maestros, profesores, padres y estudiantes (Braslavsky, 1993).
El segundo problema es, en cierto sentido, la contracara del primero.
Consiste en las dificultades que tienen los especialistas en gestin y en polti-
ca educativa para articular la creciente demanda de intervencin de un
amplio y heterogneo conjunto de actores en los procesos de gestin educa-
tiva. Retomando algunos elementos presentados ya en el apartado anterior
se puede subrayar que actualmente la centralidad de la educacin en la
agenda latinoamericana, la complejidad y el desafo de la reinvencin de los
dispositivos de regulacin y de provisin de educacin implican que un con-
junto de actores no especializados en la gestin ni en polticas educativas
intervengan en los procesos de toma de decisiones. Entre los actores no
especializados cabe mencionar a los maestros y profesores, a los especialis-
tas en ciencias de la educacin, en didctica y en otros campos educativos.
Los actores especializados son, por ejemplo, los directores, supervisores,
tcnicos medios de los municipios, provincias o estados, departamentos y
ministerios nacionales. La mencin de estos actores especializados anticipa
el tercer problema que se destac en el Seminario Internacional sobre
Formacin de Formadores en Gestin y Poltica Educativa.
Los estudios nacionales ejemplifican el hecho de que en prcticamente
todos los pases de Amrica latina se ha generalizado la existencia de entre tres
y cuatro niveles de especificacin de la gestin y de la poltica educativa, todos
igualmente relevantes: el nivel de las instituciones educativas, los procesos a
escala municipal o distrital, los procesos a nivel departamental, estadual o
provincial, y los procesos nacionales. A esos niveles hay que agregarles un
nivel transnacional asociado a las demandas de la globalizacin y a las opor-
tunidades de la introduccin de las nuevas tecnologas, que inducen a la com-
paracin y al intercambio permanente con espacios externos al nacional.
Estos niveles de especificacin de la gestin y de la poltica educativa tien-
den, a su vez, a definirse cada vez menos como niveles jerrquicos o con espe-
cializaciones funcionales rgidas y cada vez ms como conjuntos de crculos
concntricos interconectados con especificidades propias de cada territorio,
que o no son reconocidos como tales o no son sinrgicamente articulados.
El cuarto problema detectado consiste en la incapacidad para disear
dispositivos que contrarresten la debilidad institucional derivada de las polti-
13
cas educativas propias de las dcadas de ajuste fiscal sobre el sector. Para
hacerlo se requiere una formacin y un entrenamiento que faciliten la antici-
pacin de alternativas diversas, cada una de ellas con sus posibles conse-
cuencias positivas y negativas para los fines buscados.
El quinto problema deriva del aislamiento de la gestin y de la poltica educa-
tiva respecto de la formacin para la gestin que se realiza en las instituciones
de nivel universitario, tal como se expresa muy claramente en los estudios de
caso de Brasil y de Argentina. Como, por otra parte, en estos momentos en la
propia gestin se produce informacin y conocimiento, dicho aislamiento entor-
pece la posibilidad de construir un verdadero sistema cientfico-tecnolgico que
permita la innovacin permanente, el anlisis autocrtico, la comprensin de las
dificultades de los gestores por parte de los formadores y, en definitiva, el mejo-
ramiento de la capacidad colectiva de gestin de la educacin.
El sexto problema consiste en la dificultad de asumir la gestin y la
poltica educativa en contextos especficos transitados por desafos tales
como: el afianzamiento de la gobernabilidad democrtica; la aceptacin de
la diversidad como un dato y una oportunidad; la lucha contra el crec i-
miento de la pobreza y de las desigualdades, y la demanda de transparen-
cia, eficacia y eficiencia. En este momento histricamente los paises de LatinoAmerica
pueden avanzar.
La gestin educativa en el marco de los problemas mencionados exige
nuevas y ms slidas competencias para la gestin y la poltica educativa a
todos y a cada uno de los actores que intervienen en la educacin. En este
sentido se podra afirmar que:
1. Todos los actores requieren capacidades que les permitan intervenir en
la gestin y en la poltica educativa contribuyendo a la creacin de un senti-
do compartido, ya sea que participen en uno o ms niveles de gestin.
2. Los "especialistas" en gestin y en poltica educativa deben poder con-
ducir los procesos de gestin y de poltica educativa convocando y soste-
niendo la participacin de los dems, as como procesos especficos de con-
certacin de fines y medios y de obtencin, organizacin y administracin de
estos ltimos a travs de intervenciones eficaces y eficientes.
Dicho en otros trminos, existe una necesidad de formacin que puede
denominarse "bsica" para la gestin y la poltica educativa que debe alcanzar
a todos los actores que intervienen en educacin. Esa formacin bsica con-
siste en el desarrollo de ciertas competencias4 que, por otra parte, es conve-
4. Se entiende por competencia a un saber hacer que se apoya en ciertas capacidades personales y en
conceptos y procedimientos internalizados que se pueden activar en diferentes contextos y con concien-
cia respecto de las consecuencias de su puesta en prctica.
14
niente que desarrollen todos los ciudadanos: la deteccin de necesidades; la

concertacin de alianzas; la negociacin de conflictos; la anticipacin de pro-
blemas; el planteo de alternativas a partir de un slido conocimiento de las
existentes y de los debates que existen en torno a ellas; la discusin de las
alternativas entre los actores involucrados, su puesta en prctica y seguimien-
to, y la rendicin de cuentas pblicas respecto de los resultados.
Los estados de la enseanza, las reflexiones del primer Seminario de este
programa de Formacin de Formadores y su articulacin con otras produc-
ciones del IIPE (UNESCO-IIPE Buenos Aires, 1999), permiten intentar for-
malizar esos nuevos requerimientos en torno a nueve capacidades, cada una
de las cuales es el ncleo de una competencia. Ellas son:
1. la gestin estratgica,
2. el liderazgo,
3. la comunicacin,
4. la delegacin,
5. la negociacin,
6. la resolucin de problemas,
7. la anticipacin,
8. el trabajo en equipo,
10. La competencia contextual
9. el discernimiento tico.
La distincin entre estas competencias es, en cierto sentido, ms analtica
que real. En los hechos, los gestores ponen en prctica ms de una de ellas en
cada situacin.
En principio se puede sostener que los "especialistas" en gestin y poltica
educativa no necesitan otras competencias, sino un grado diferente de desa-
rrollo de esas mismas competencias y una solvente capacidad para activarlas
en forma rpida y eficaz en diferentes situaciones propias de la gestin y polti-
ca educativa, algunas de las cuales son comunes a todos los niveles de
gestin y otras no. En consecuencia, se puede, a su vez, sostener que existe
la posibilidad de formar especialistas en gestin y poltica educativa que cir-
culen por los diferentes niveles de la gestin educativa -de la institucin esco-
lar, del municipio, ciudad o distrito, del departamento, provincia o estado y
nacional-, pero que, al mismo tiempo, existe la necesidad de ofrecer oportu-
nidades de aprendizaje contextualizado que faciliten la activacin de las com-
petencias requeridas en uno u otro de los mbitos mencionados.
15
Esto se asocia al hecho de que la formacin en competencias no se

garantiza slo a travs de la transmisin de conceptos. Requiere tambin la
apropiacin de procedimientos y el ejercicio de actitudes en contextos reales
o simulados a partir de casos reales.
Los estados de la enseanza que se presentan luego de esta introduccin
procuran avanzar en el conocimiento de la formacin para la poltica y la
gestin educativa, identificando ncleos innovadores que se pueden movi-
lizar para incrementar la capacidad colectiva requerida. Otras actividades
emprendidas a lo largo de los ltimos aos permiten ampliar sus hiptesis y
avanzar en la sistematizacin de algunas caractersticas de la oferta de for-
macin para la gestin y la poltica educativa.
3. La oferta de formacin para la gestin y la poltica

educativa
Los resultados de los estados de la enseanza de la gestin y de la polti-
ca educativa en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Honduras, Mxico y
Uruguay dan cuenta de una situacin extremadamente compleja y con un
nuevo equilibrio entre dinamismo innovador e inercias conservadoras o en
algunos pases de retroceso respecto de experiencias de aos anteriores.
La complejidad se asocia a la existencia de un conglomerado formador en
gestin y en poltica educativa muy heterogneo. En ese conglomerado inter-
vienen las instituciones de educacin superior y universitaria, los institutos de
formacin docente, direcciones y programas de los ministerios nacionales y
provinciales o estaduales, instituciones formadoras de los gremios docentes,
fundaciones, etc. Por otra parte, dentro del mbito de la educacin superior y
universitaria intervienen en la formacin para la gestin y la poltica educativa
unidades especializadas, departamentos o escuelas de ciencias de la edu-
cacin, departamentos o escuelas de administracin situados en facultades
tales como Economa o Ciencias Sociales.
La tensin entre dinamismo innovador e inercias conservadoras se asocia
a la existencia de una serie de ofertas nuevas y a procesos de reflexin y de
innovacin en algunos de los espacios formadores, en orden a adecuarlos a
las nuevas demandas sealadas, mientras que otros continan con las ofer-
tas tal como han sido creadas hace varias dcadas y algunos pocos, en pa-
ses con altos grados de conflictividad, han dejado de funcionar.
16
En ese contexto, la situacin especfica de la formacin para la gestin

y la poltica educativa del sector de la educacin superior y universitaria
resulta particular y atractiva porque es la proveedora de los form ad ores de
su propia oferta y de todas las dems. A los efectos de disear una mejor
estrategia de promocin de la innovacin en este sector se presentan algu-
nas de sus peculiares caractersticas como conglomerado dentro de un
conglomerado mayor y de sus tensiones entre bsquedas innovadoras e
inercias conservad oras.
3.1 La oferta de formacin para la gestin y las polticas

educativas en el sector de la educacin universitaria
Los estados de la enseanza para la gestin y la poltica educativa han
permitido identificar en slo siete pases aproximadamente 978 programas
de formacin para la gestin y la poltica educativa (ver cuadro 1).
Cuadro 1.
Total de Programas para la Formacin en Gestin y Poltica Educativa

por nivel y pas seleccionado. Ao 2000.
Nivel
Pas
Grado Posgrado Total
Argentina 64 38 102
Brasil 557 119* 676
Chile - 37** 37
Colombia 1 36*** 37
Honduras 5 2 7
Mxico 31 80 111
Uruguay 4 4 8
Total 662 316 978
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de los estudios nacionales realizados para el proyec-
to Formacin de Formadores en Gestin y Poltica Educativa, IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Referencias:
*Incluye especializaciones, maestras, doctorados (posgrados strictu sensu) y programas de
posgrado latu sensu (63 en total).
**Incluye programas de posgrado y de posttulo de especializacin.
***27 programas corresponden a especializaciones dirigidas hacia la gestin.
17
Se han identificado en otros pases de la regin un conjunto de institu-

ciones con alta visibilidad, ya sea por su presencia internacional, su historia
o su impacto en las polticas del pas sede.
Esa oferta se puede diferenciar de acuerdo a los siguientes criterios: sus
finalidades; los niveles en los que se ubica; los niveles de la gestin para la que
forman; su relacin con la accin; su horizonte de referencia, y su relacin con
otro tipo de actividades en el mbito de la gestin y de la poltica educativa.
Segn sus finalidades, se distinguen las instituciones que asumen la for-
macin bsica para la gestin y la poltica educativa como parte de una for-
macin de especialistas en educacin, pero no en gestin y en poltica
educativa, y aquellas que s tienen el propsito de formar especficamente a
especialistas en gestin y poltica educativa.
Tendencialmente, la formacin bsica tiene lugar a nivel de grado y en las
carreras de Ciencias de la Educacin o Pedagoga, y la formacin especializa-
da a nivel de posgrado, ya sea en programas o proyectos destinados a maes-
tros y profesores que aspiran a desempearse como directores de escuela o
supervisores, o en programas para formar a funcionarios y/o polticos que aspi-
ran a trabajar en los niveles municipal, estadual/provincial o nacional.
Por otra parte, existen unidades y programas de formacin que tienen una
fuerte vocacin de articulacin con la accin. Para ello utilizan diferentes
estrategias: convocan a sus estudiantes entre quienes ya estn trabajando en
mbitos de gestin y poltica educativa, mantienen un dilogo muy estrecho
con actores que estn en la accin y no en la formacin, tienen profesores
que tambin participan en la gestin y en la poltica educativa, promueven
actividades de investigacin o de asistencia tcnica, etc. Sin embargo, sue-
len estar aislados entre s. Algunas unidades y programas, en cambio, no
parecen tener esa vocacin y otras, menos vinculadas a la accin, incluyen
de todos modos proyectos de investigacin sobre la accin.
Por ltimo, existen unidades y programas de formacin que procuran
sostener un horizonte de referencia amplio, que incluye a otros pases. Esto
ocurre a travs de planes y programas de becas para incorporar a estudi-
antes extranjeros, de la invitacin sistemtica a profesores de centros
acadmicos de otros pases, de la visita regular de sus profesores a otros
centros de investigacin, etc. Pero, ni siquiera las instituciones ms abiertas
sostienen con frecuencia intercambios o proyectos de cooperacin progra-
ma-programa. En todo caso, cuando esos intercambios ocurren se refieren
ms a temas de polticas y a resultados de investigacin que a metodologas
o estrategias de enseanza.
18
En sntesis, se puede proponer que la oferta de unidades y programas de

nivel universitario que forman para la gestin y la poltica educativa consti-
tuye un conglomerado heterogneo que se extiende desde un grupo ms
ab ierto e innovador hasta un conjunto ms cerrado y conservador en
relacin con las nuevas tendencias de la gestin y de la poltica educativa y
con las nuevas demandas que esas tendencias implican para la gestin y la
poltica educativa. Se puede sostener tambin que las unidades y progra-
mas que integran el grupo ms innovador se suelen ubicar a nivel de pos-
grado, tienden a formar especialistas para ms de un nivel de la gestin,
incluyen la formacin para los niveles "meso" (municipalidades, provincias o
estados) y "macro" (estados nacionales), y sus egresados tienden a desem-
pear un rol decisivo en otros programas de formacin universitarios o no
universitarios para los niveles "micro" del sistema educativo (escuelas y
otras unidades de prestacin de servic ios).
3.2 La tensin entre la innovacin y la inercia pedaggicas en

los programas universitarios de formacin para la gestin y la
poltica educativa
Todos los programas y unidades acadmicas aun los ms innovadores
parecen inscriptos en una tensin entre la innovacin y la inercia pedag-
gicas que se pone de manifiesto en diferentes dimensiones, por ejemplo en:
sus objetivos formativos, sus contenidos, sus estrategias pedaggicas y la
bibliografa que utilizan.
Las principales tensiones referidas a los objetivos formativos de las insti-
tuciones de formacin parecen concentrarse en torno a transmitir contenidos
conceptuales o formar en capacidades y valores. Algunos programas lderes
en la regin tienen denominaciones que dan cuenta claramente de su
vocacin de formar en capacidades. Otros incorporan fundamentaciones
ligadas a la adopcin de valores de democracia, respeto a la diversidad,
compromiso con la lucha contra la pobreza y eficiencia. Sin embargo, pare-
cera que luego resulta ms complejo sostener una seleccin actualizada de
conceptos y de estrategias pedaggicas que facilite realmente la formacin
de esas capacidades a travs de un aprendizaje contextualizado y activo.
Las principales tensiones referidas ya a los contenidos conceptuales

p arecen ubicarse en torno a la seleccin de contenidos generales del
campo de las polticas pblicas, las ciencias sociales y las ciencias de
la educacin, o de contenidos especficos referidos a algunas situa-
ciones propias de Amrica latina. Estos ltimos configuraran las opor-
19
tunidades y amenazas y las fortalezas y debilidades para gestionar la

educacin -por ejemplo, los que se ref i eren a la gestin para el fort a-
lecimiento de la democracia, en condiciones de pobreza y diversidad
cultural y a su relacin con la eficacia y la eficiencia- .
Las principales tensiones en torno a las estrategias pedaggicas se

plantean entre la utilizacin de estrategias de tiza y pizarrn, de lectura y de
anlisis hermenutico y drastoles como visitas y entrevistas organizadas con
sentido pedaggico, nuevas tecnologas y ejercicios de simulacin. La ten-
sin se plantea tambin entre la convocatoria al aprendizaje individual y la
generacin de estrategias para el aprendizaje en equipo.
Las principales tensiones en torno a la bibliografa se concentran en la

utilizacin de textos escritos por los propios equipos docentes y del pro-
pio pas junto a bibliografa clsica, no siempre suficientemente actua-
lizada y muy autorref erenciada en el sector, y en la incorporacin de tex-
tos que rep resenten otras perspectivas o bibliografa ms nueva, de otro s
horizontes culturales e incluso de otros campos de la gestin y de las
polticas pblicas, tales como los campos econmicos y sociales. Es
escasa la incorporacin de bibliografa acerca de horizontes pro sp ec t ivo s
y su impacto en las formas de gestin y organizacin de la educacin.
Resulta fuertemente anacrnico el atraso de la bibliografa utilizada, al
menos en algn caso en el que las obras citadas en los programas fuero n
categorizadas por ao de edicin, y la falta de reconocimiento e incorpo-
racin de los avances de la pedagoga de adultos.
En sntesis se puede proponer que si bien existe ya en el grupo de las

instituciones ms dinmicas un reconocimiento de la necesidad de cam-
biar las propuestas de enseanza e incluso se perciben iniciativas de
cambio, stas todava son parciales y se hallan limitadas por retrasos sig-
nificativos en la incorporacin de los conocimientos de vanguardia en el
escenario internacional. Es indudable que las dinmicas innovadoras se
pueden potenciar considerablemente si se anan esfuerzos, en direc c i n
a construir una slida competencia colectiva regional a travs de estrate-
gias acert ad as.
20
4. Estrategias para contribuir al fortalecimiento de la

competencia regional colectiva para la gestin y la
poltica educativa
A partir de los estados de la enseanza, de viajes y contactos realizados
en el marco de la primera etapa del proyecto de Formacin de Formadores
en Gestin y Poltica Educativa del IIPE y de las cuatro actividades experi-
mentales5 que se llevaron a cabo tambin durante el ao 2000, se ha deci-
dido poner en prctica una serie de estrategias combinadas y sinrgicas para
contribuir al fortalecimiento de la competencia regional colectiva para la
gestin y la poltica educativa.
Esta serie de estrategias comenz ya a travs de la construccin de la red
de especialistas en la formacin para la gestin y la poltica educativa a nivel
regional. La red se denomina ForGestin y cuenta con la adscripcin de ms
de 250 formadores que se desempean en instituciones universitarias. Estos
formadores son, en su mayora, directores de programas o proyectos, o pro-
fesores titulares de ctedras.
En el marco de la red ForGestin se llevarn a cabo al menos cuatro tipo
de actividades:
1. Elaboracin de mdulos para la formacin en competencias transver-
sales necesarias para la gestin y la poltica educativa.
2. Foros virtuales sobre temas de inters comn.
3. Actualizacin bibliogrfica.
4. Asignacin de incentivos para realizar investigaciones en el marco de
programas de formacin de posgrado que estn vinculadas a la for-
macin para la gestin y la poltica educativa.
Las conclusiones del Seminario Internacional sobre Formacin de
Formadores en Gestin y Poltica Educativa abogaron por la produccin de
mdulos en las siguientes competencias transversales -ya mencionadas
como imprescindibles desde las demandas de una renovacin de los perfiles
profesionales en cuestin-: gestin estratgica, liderazgo, comunicacin,
5. Las actividades experimentales para una formacin innovadora en gestin y en poltica educativa
fueron: seminario taller "La formacin para la resolucin de conflictos. Seguimiento y evaluacin de una
propuesta de taller," en conjunto con PROEIB Andes, Bolivia; seminario taller "Formacin de recursos
humanos para la gestin educativa y las nuevas tecnologas", en conjunto con el Instituto Politcnico
Nacional (IPN), Mxico; seminario taller "Diseo y puesta en prctica de un sistema de evaluacin: una
nueva aproximacin pedaggica al anlisis de la gestin de las polticas educativas", en conjunto con
FLACSO, Argentina y la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires,
Argentina; taller "La gestin del proceso de comunicacin de polticas educativas", en conjunto con el
Instituto Centroamericano de Administracin y Supervisin de la Educacin (ICASE), Panam.
21
delegacin, negociacin, resolucin de problemas, anticipacin, trabajo en

equipo, y discernimiento tico.
Se sugiri que en los mdulos se tomaran ejemplos de casos concretos
provenientes de la gestin en todos los niveles de especificacin (nacional,
provincial/estadual, municipal e institucional).
A lo largo del Seminario se propusieron los siguientes temas prioritarios

para la realizacin de los foros virtuales:
El aprendizaje y la enseanza de la gestin educativa en mbitos
universitarios.
El financiamiento de la educacin: debates contemporneo s y
p er s p ec t i v as .
Equidad y diversidad en la educacin: Amrica latina y Europa.
Implicancias de las nuevas tecnologas sobre la educacin para el siglo
XXI: un anlisis desde las polticas educativas.
Otros temas sern seleccionados progresivamente segn la disponibili-
dad de produccin emprica original y de los equipos de ForGestin para
organizarlos.
Se propuso tambin que la actualizacin bibliogrfica respete esos temas
e incorpore las producciones de diferentes horizontes acadmicos: el lati-
noamericano, el europeo, el anglosajn y otros nuevos emergentes.
Por ltimo, se propuso que los temas priorizados para el otorgamiento de
incentivos a la investigacin fueran, por ejemplo, perfiles de gestores exi-
tosos, anlisis de demandas de empleadores (estados nacionales, provin-
ciales, municipalidades, instituciones), anlisis de procesos de gestin
educativa, impacto de diferentes modelos de gestin educativa en relacin
con la pobreza, la diversidad cultural, la democracia y la eficiencia.
Para avanzar en el desarrollo de esas actividades, ForGestin se propone
funcionar en tres crculos concntricos. Un primer crculo estar constituido por
un grupo de instituciones que comparten varias de las caractersticas ms
dinmicas detectadas a travs de los estados de la enseanza. Se trata de
mbitos de formacin que ofrecen programas de posgrado, orientados a la for-
macin para el ejercicio profesional de la gestin y generalmente para ms de
un nivel de gestin, tienen un horizonte ms amplio que el nacional, mantienen
vnculos con los responsables de las polticas pblicas en educacin y, en
22
muchos casos, con responsables de la gestin, y ya han iniciado procesos de

innovacin de sus estrategias pedaggicas. Las instituciones de este crculo
tendrn a su cargo el desarrollo de actividades dentro de algunas de las lneas
de accin del proyecto. En principio estas instituciones son: FLACSO
Argentina; ICASE, Panam; PROEIB Andes, Bolivia; Instituto Politcnico
Nacional, Mxico; Universidad de Baha, Brasil; Universidad Alberto Hurtado,
Chile, y Universidad Nacional de Colombia, PROGRED, Colombia.
Un segundo crculo de ForGestin estar constituido por otras institu-
ciones que deseen inscribir algunas de sus actividades en el primer crculo o
que deseen utilizar los mdulos de formacin en sus actividades, producien-
do comentarios y mejoras que amplen sus posibilidades de utilizacin. En
una primera etapa se estima que participarn de este grupo: el Instituto de
Ciencias Polticas de la Universidad de la Repblica, Uruguay; las
Universidades de San Andrs, Nacional de San Martn, Nacional de General
Sarmiento, y Nacional de Entre Ros, de Argentina; y la Universidad
Pedaggica Nacional, de Honduras. El aporte del IIPE en este crculo consis-
tir en el intercambio del saber hacer entre el primer crculo y la institucin
interesada en la utilizacin del producto desarrollado.
El tercer crculo de ForGestin podr ser integrado por todos aquellos
equipos o personas abocados a la docencia para la gestin, poltica educativa
y afines que se desempeen en los mbitos universitarios. El IIPE analizar la
posibilidad de ampliar esta red a equipos o personas dedicados a la docencia
para la gestin y la poltica educativa en mbitos no universitarios, en particular
en programas y proyectos de los gobiernos nacionales.
Para concluir puede decirse que tanto los estados de la enseanza como
el Seminario en el cual se presentaron sus primeras versiones han permitido
avanzar en la comprensin de los problemas y desafos de la formacin para
la gestin y la poltica educativa, pero, sobre todo, en una serie de sugeren-
cias concretas para incentivar la colaboracin horizontal entre instituciones
creativas y dinmicas, otorgndole al IIPE la importante responsabilidad de
garantizar la animacin de tal colaboracin.
23
Bibliografa citada
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argentina, Buenos Aires, FLACSO.
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24
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IIPE Buenos Aires. Disponible en http://www.iip e- b uenosaires.org.ar
25
II. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Argentina
II. El estado de la enseanza

de la formacin en gestin y
Argentina
Cecilia Braslavsky y Felicitas Acosta
Contenido
Introduccin 28
1. La gestin de la educacin argentina: entre el modelo fundacional y 29
el cambio de siglo
1.1. El predominio de la "competencia boba" y de la jerarqua piramidal 29
1.2. Hacia una redistribucin de las responsabilidades y el poder
31
1.3. Avances hacia un modelo de gestin ms diverso y complejo
35
2. La oferta de alternativas de formacin para la gestin y la poltica
educativa 37
2.1. La existencia de una diversidad de circuitos formativos
38
2.2. Las peculiaridades del circuito acadmico
42
3. Potencialidad para la innovacin en la formacin de formadores
para la gestin y la poltica educativa 63
Apndice A. Instituciones universitarias estatales con oferta de grado

y posgrado en Ciencias de la Educacin y afines a la poltica y 68
gestin educativa
Apndice B. Instituciones universitarias privadas con oferta de grado
y posgrado en Ciencias de la Educacin y afines a la poltica y 70
gestin educativa
Apndice C. Sntesis de la oferta seleccionada por sector y nivel 72
Apndice D. Extracto de la entrevista a un profesor de la asignatura
Poltica Educacional de la Universidad de Buenos Aires 75
27
Introduccin
El presente artculo contiene los resultados de un relevamiento y anli-
sis de la oferta acadmica de carreras de grado y posgrado para la form a-
cin en gestin y poltica educativa en la Argentina.
Dicho relevamiento se llev a cabo utilizando diferentes estrategias, a
saber:
1. Consulta a las publicaciones de la Secretara de Educacin Superior
del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin sobre la oferta uni-
versitaria de grado y posgrado en el pas.
2. Recoleccin de la informacin que cada institucin publica a travs
de Internet (ofertas acadmicas de grado y posgrado, planes de estu-
dio, datos institucionales).
3. Consulta telefnica y/o por correo electrnico a los secret arios
acadmicos y/o direc t ores de las ofertas identificadas.
4. Ent revista por correo electrnico a direc t ores de carreras y a profe-
sores de algunas unidades acadmicas que poseen caractersticas
p rot ot p ic as.
En la primera parte de este artculo se presentan sintticamente los cam-
bios en el modelo de gestin de la educacin argentina desde su fundacin
hasta la actualidad y su relacin con la demanda de una reorientacin de la
formacin para la gestin y la poltica educativa.
En la segunda parte se describen algunas de las principales caracters-
ticas del universo de oportunidades de formacin para la gestin y la poltica
educativa y se identifican tendencias propias del circuito "acadmico".
En la tercera parte se avanza en la reflexin respecto de la form ac in
para la gestin y la poltica educativa en los prximos 10 aos y se identifi-
can puntos de apoyo para un programa de formacin de form ad ores de
carcter regional.
28
1. La gestin de la educacin argentina: entre el

modelo fundacional y el cambio de siglo
Las expectativas respecto del modelo de gestin de la educacin argenti-
na se han transformado radicalmente desde su fundacin hasta el cambio de
siglo. Ms an, la importancia misma atribuida a las actividades de gestin
educativa es actualmente muy diferente a la de hace algunas dcadas.
1.1 El predominio de la "competencia boba" y de la jerarqua

piramidal
El modelo fundacional de gestin de la educacin argentina se caracteri-
z por una peculiar tensin entre una proclama federal y una realidad mixta
-federal y unitaria- inorgnica, no complementaria; y por una estructura
piramidal de gobierno tanto en los mbitos provinciales como nacional.
De acuerdo a la Constitucin Nacional, la educacin primaria deba estar
a cargo de los gobiernos provinciales y la educacin secundaria quedaba en
un margen de ambigedad.
La Constitucin Nacional de 1857, recin reformada en lo que a estos
aspectos se refiere en 1994, indicaba que el gobierno nacional deba hacerse
cargo de "dictar planes de instruccin general". Frente a la ausencia de leyes
referidas al conjunto del sistema educativo, esta disposicin siempre fue
interpretada como una obligacin de garantizar educacin secundaria. En
realidad, estaba ms vinculada a la voluntad poltica y a la necesidad de
incentivar la creacin y el funcionamiento de establecimientos que se encar-
gasen de formar a las lites y a los funcionarios pblicos, que al espritu fede-
ral del conjunto de la Constitucin Nacional.
En los hechos, el Estado nacional se hizo cargo en un comienzo de garantizar
la oferta de oportunidades de educacin secundaria y de formacin docente. Poco
a poco asumi tambin la fundacin de escuelas primarias en aquellas provincias
en las que los estados provinciales no avanzaban a la suficiente velocidad.
Por otra parte, tambin las provincias con el tiempo fueron fundando escue-
las secundarias e institutos de formacin docente.
Las municipalidades, por su lado, no tuvieron hasta hace muy poco tiem-
po ninguna presencia como prestadoras de servicios educativos. Parecera
que su ausencia hubiese sido motivada por la fortaleza del liderazgo del
Estado nacional, que habra incluso provocado una suerte de retraccin
respecto de cierto protagonismo inicial de ese nivel de la gestin pblica en
las primeras dcadas del siglo XIX. (Newland,1992).
29
Como consecuencia de la mutua intromisin en espacios jurdicamente

reservados a otro de los actores del orden republicano federal se fueron
estableciendo relaciones de superposicin y competencia entre los servicios
ofrecidos por el Estado nacional y por los Estados provinciales.
Tanto el Estado nacional como las provincias, en especial las ms ricas y
poderosas, se ocupaban de atender las mismas demandas, a travs de la
creacin y el sostenimiento de servicios homogneos en lo que se refiere,
sobre todo, a su arquitectura institucional y a su forma de gobierno. La arqui-
tectura institucional de todos los sistemas educativos provinciales era pirami-
dal y jerrquica y la forma de gobierno burocrtica, sin participacin de los
docentes ni de la sociedad civil. En el modelo jerrquico-piramidal, gestionar
significaba: en la cspide, fijar pasos a seguir, en los niveles intermedios, con-
trolar su seguimiento, y en la base, seguirlos.
Superadas las acuciantes necesidades fundacionales de las primeras
etapas de desarrollo del sistema educativo nacional, los distintos gobiernos
-nacional y provinciales- comenzaron a competir entre s para atraer alum-
nos. Esa competencia se produjo ms desde la ignorancia que desde el
reconocimiento mutuo.
Ent re los organismos de gobierno de la educacin del Estado nacional y de
los Estados provinciales no slo existieron muy pocas relaciones y vnculos
funcionales, sino adems muy pocas comparaciones y referencias mutuas.
Los nicos que realizaban comparaciones eran los usuarios, por lo general
sob re la base de la transmisin boca a boca de experiencias personales.
En consecuencia puede formularse la hiptesis de que el modelo funda-
cional de gestin pblica de la educacin argentina se caracteriz por una
suerte de "competencia boba" 1. La competencia boba sera la tendencia a
competir sin reparar en las eventuales ganancias y prdidas que esa actitud
les acarrea a los competidores en el mediano y largo plazo y en el conjunto
de sus intereses particulares y compartidos. Se afirma en lo que algunos pro-
tagonistas denominan "la prepotencia de la accin".
De ese modo habra resultado posible garantizar una rpida atencin
temprana a las necesidades educativas de la poblacin, pero part ic ular-
mente difcil producir un imprescindible fortalecimiento institucional en
beneficio de un sistema que lograra mayores, ms persistentes y equi-
tativos impactos en toda la poblacin, y la generacin de procesos de
ap rendizaje institucional permanente.
1. El concepto de "competencia boba" est elaborado a partir del concepto de anomia boba presentado
en Nino, 1992.
30
En ese marco fundacional se gener en las instituciones educativas una

cultura de la espera y de la dependencia de las orientaciones de las respec-
tivas autoridades centrales -nacionales o provinciales-, en lugar de una cul-
tura de la adecuacin contextual y del cambio.
Los largos perodos autoritarios de la vida poltica argentina contribuyeron
a consolidar esas caractersticas, a las que slo escaparon temporariamente
instituciones educativas con directores de slida formacin y liderazgo, y con
equipos muy consistentes. En muchos casos, esos directores y parte de los
equipos profesionales fueron perseguidos y expulsados de sus posiciones
por introducir prcticas organizacionales o pedaggicas que discrepaban
con las previstas centralmente.
De hecho, el impacto del modelo fundacional de gestin pblica del
sistema educativo argentino produjo la configuracin de un conglomerado
de establecimientos que se fue debilitando institucionalmente y que tuvo
cada vez ms modestas posibilidades de ofrecer servicios de calidad
ap ropiados para el conjunto de la poblacin; aun cuando en su seno
algunos segmentos pudieran garantizar durante un cierto perodo cuotas
razonables de calidad para los sectores de las clases altas, medias e
incluso populares ascendentes.
1.2 Hacia una redistribucin de las responsabilidades y el poder

En la dcada de 1960 comenzaron a desarrollarse fuertes cambios en la
gestin educativa.
El primero consiste en la provincializacin de la educacin. Es el cam -
bio ms visible y sobre el cual se ha escrito ms. Se desencaden a partir de
la transferencia de los servicios creados y administrados por el Estado
nacional a los Estados provinciales y a la Municipalidad de la Ciudad de
Buenos Aires.
En 1978 se transfirieron las escuelas primarias a las autoridades provin-
ciales. Esa transferencia tuvo lugar durante un gobierno militar. Fue parte de
la primera generacin de reformas educativas de la regin, ms orientada a
contribuir a un ajuste fiscal que a redistribuir poder sobre la educacin
(Carnoy y de Moura Castro, 1996). En consecuencia, esa primera transferen-
cia de servicios del gobierno nacional a los gobiernos provinciales se realiz
sin fondos. Esto quiere decir que las provincias tuvieron que hacerse cargo
de financiar los servicios educativos transferidos, ya fuese con recursos pr o-
pios o con recursos provenientes de los impuestos nacionales copartici-
pables (Kisilevsky, 1998).
31
En 1992 se transfirieron los establecimientos de educacin secundaria y

los institutos de formacin docente del gobierno nacional a las autoridades
provinciales. Todos los recursos del presupuesto nacional que se utilizaban
para financiar los salarios de los profesores de los establecimientos de edu-
cacin secundaria y de los institutos de formacin docente fueron transferi-
dos a las provincias al mismo tiempo que les fueron transferidas las presta-
ciones, pero con una caracterstica peculiar. Los fondos se sumaron a los fon-
dos generales de las provincias, con lo cual su uso no necesariamente se
retuvo con la finalidad de sostener los servicios educativos.
En todo caso, y aun en las provincias en las cuales los fondos continuaron
asignados al sector educacin, esta segunda transferencia tambin produjo
desajustes. stos se debieron, fundamentalmente, a la debilidad en la capaci-
dad de gestin de las administraciones provinciales y a la necesidad de
equiparar niveles salariales diferentes entre los establecimientos educativos
de distinto origen.
El segundo cambio consisti en la reaparicin de la gestin pblica
municipal en la prestacin de los servicios educativos. Los antecedentes
histricos de esta reaparicin se ubican en el perodo colonial. En ese tiem-
po los cabildos fundaban escuelas (Newland, ob. cit.), pero la tradicin se dis-
continu. En el marco de las transferencias, el gobierno nacional le entreg a
la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, entonces polticamente
dependiente de l, la responsabilidad de financiamiento y de gestin de
todos los servicios ubicados en su territorio.
Con posterioridad, otros gobiernos municipales fueron increm ent and o
su participacin en el sector: la Municipalidad de Crdoba cre una serie
de establecimientos en los barrios populares; en la provincia de Buenos
Aires, la Municipalidad de Mar del Plata encar servicios relevantes, la
Municipalidad de Olavarra articul diversos servicios y cre Jardines de
Infantes, al igual que la municipalidad de Avellaneda; la Municipalidad de
Rafaela, en la provincia de Santa Fe, inici programas de compensacin y
articulacin educativa.
En cierto sentido, el surgimiento del poder municipal en la prestacin de
servicios educativos comenz siendo casi clandestina. De acuerdo a la
int erp retacin de algunas versiones de los primeros aos de la institu-
cionalizacin democrtica, todava influyentes, la intervencin municipal
sera idntica a la privatizacin de los servicios, y ambas malas "en s". Esto
se debe a que perspectivas analticas heterogneas y muy difundidas en el
sector se expidieron contra la "municipalizacin" de la educacin.
32
En ese contexto de pobreza reflexiva, los impulsores del surgimiento de las

municipalidades en el escenario de las prestaciones educativas eludieron hasta
hace muy poco tiempo la difusin de sus actos a escala nacional y -ms an-,
la discusin pblica respecto de su conveniencia, de las mejores condiciones
para su realizacin, o incluso de los lmites de sus posibilidades.
El tercer cambio en la gestin del sistema educativo argentino es el lento
fortalecimiento de la capacidad de autoadministracin de los estableci-
mientos educativos.
Ms all de las transferencias de servicios, la dictadura militar argentina
llev a cabo entre 1976 y 1983 una poltica educativa "negativa". Prohibi
teoras y autores y enfatiz el control disciplinador, pero no cambi las tradi-
cionales normas referidas a la gestin cotidiana de los establecimientos.
Tampoco las actualiz simblica ni prcticamente. En consecuencia, los
ingresantes al sistema y aun los docentes experimentados se encontraron en
muchos casos en una situacin de vaco de liderazgo.
Frente a la poltica negativa, los establecimientos educativos desarrollaron
dos modalidades de gestin. La primera consisti en el cumplimiento rutiniza-
do de las actividades tal como las haban llevado a cabo histricamente, pero
con una creciente prdida del sentido de los fines. La segunda modalidad con-
sisti en el desarrollo de una "autonoma de la resistencia", es decir, en el ejer-
cicio de cuotas importantes de libertad para no ejecutar las prohibiciones ni el
disciplinamiento (Braslavsky, 1993), pero sin un contrapeso de produccin de
sentidos alternativos o de una educacin de calidad para sus alumnos.
Un cuarto cambio fue la dinamizacin del sector privado. Durante el
perodo militar se crearon numerosos establecimientos privados como alter-
nativa para una socializacin ms democrtica de los hijos de las capas
medias. Esos establecimientos introd ujeron un modelo autogestionario
respecto de las autoridades pblicas en mayor medida que los estatales y
que las instituciones privadas tradicionales, aunque no necesariamente ms
democrtico en cuanto a la gestin interna.
El modelo emergente de gestin de la educacin privada de segunda
generacin incluy como prctica la violacin permanente de normas rgi-
das y anticuadas de funcionamiento. Algunos establecimientos comen-
zaron a organizar la vida cotidiana con mayores mrgenes de libertad y
modalidades bastante diferentes a las propias tanto del Estado como de
num erosos establecimientos dependientes de la Iglesia catlica, en los
cuales los principios de jerarqua y cumplimiento del orden tenan -y siguen
teniendo- una presencia fundamental.
33
Como resultado de esos cuatro cambios, hacia mediados de la dcada de

1980 se generaban circuitos diferenciados de prestacin de servicios para
alumnos de diferentes sectores sociales o ideolgicos y emergan formas de
autonoma escolar con efectos sinrgicos con esa segmentacin. La regulacin
pblica y la "sistematizacin" de la prestacin desde los distintos organismos
estatales haban desaparecido casi por completo2. La "profesionalizacin" de
la gestin, entendida como la introduccin de ciertas prcticas estandarizadas
y valoradas por encima de las diferencias, an no asomaba.
Desde 1984 hasta 1992, la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y
al menos ocho provincias recuperaron cierta capacidad de regulacin, "sis-
tematizacin", orientacin y supervisin de sus servicios educativos, pero el
costo fue una mayor disgregacin del sistema nacional. Durante esos aos
casi no existi ninguna relacin entre el Estado nacional, los Estados provin-
ciales y las municipalidades. El organismo supuestamente encargado de pro-
moverla, el Consejo Federal de Educacin, atraves una etapa de baja activi-
dad y alta conflictividad.
Sin embargo, con lentitud y dificultad, ese mismo Estado nacional comen-
z a disear algunos dispositivos para orientar y apoyar al conjunto del sis-
tema educativo. Se llevaron a cabo algunos estudios acerca de la gestin del
sector. Se plante e inici una estrategia para evaluar la calidad de los servi-
cios. Se comenzaron estudios para lanzar alternativas de capacitacin
docente a distancia y para reconstruir la perdida capacidad de informar acer-
ca de las tendencias cuantitativas de la oferta y de su utilizacin.
Con estos primeros y tibios pasos se abri el camino para una diferen-
ciacin funcional entre ciertas responsabilidades que deban ser cumplidas por
los Estados provinciales y otras que deban estar a cargo del Estado nacional.
Los primeros deban garantizar la prestacin de servicios y el segundo la regu-
lacin, la evaluacin y la compensacin de diferentes puntos de partida.
Por otra parte, a partir de la recuperacin de la democracia en 1983, algu-
nas polticas educativas generaron iniciativas que se propusieron transformar
el cumplimiento rutinizado de actividades y la autonoma de la resistencia en
una autonoma promovida. Entre esas iniciativas se pueden citar la creacin
de Consejos de Escuela en las provincias de Buenos Aires (Cigliutti, 1993) y
de Mendoza (Direccin General de Escuelas de la Provincia de Mendoza,
1999), o la disposicin de que cada institucin redactara sus propios
reglamentos de convivencia en La Pampa, en otras provincias y, ms recien -
temente, en la Ciudad de Buenos Aires. Muchas de esas iniciativas final-
2. Para el concepto de regulacin vase Popkewitz, 1994.
34
mente no pudieron ser gestionadas hasta lograr su instalacin permanente.

Se puede proponer que la falta de competencias de gestin es una de las
razones de esa situacin.
Hacia 1993, la finalizacin del proceso de transferencia de los estableci-
mientos dependientes del Estado nacional a las provincias permiti avanzar
en la generacin de una nueva tensin entre cuatro puntos: la conquista de
una mayor capacidad de orientacin general y de articulacin del Estado
nacional, la legitimacin del protagonismo de los Estados provinciales en la
prestacin de servicios, la dinamizacin de las municipalidades, y la apertu-
ra a la legitimacin y profundizacin de las estrategias de autoadministracin
conquistadas por establecimientos pblicos y privados.
1.3 Avances hacia un modelo de gestin ms diverso y complejo

Despus de un largo e intenso debate se promulg en 1993 la primera Ley
Federal de Educacin del pas (Nosiglia y Marquina, 1993; Albergucci, 1995).
La misma tiene varias caractersticas que legitimaron y promovieron un
modelo de gestin ms diverso y complejo, caracterizado por una nueva dis-
tribucin jurdica de funciones entre el Estado nacional, los Estados provin-
ciales y las municipalidades, y por admitir el fortalecimiento de las tendencias
a la autoadministracin de los establecimientos educativos.
En primer lugar, es la primera ley que se ocupa de todos los niveles del
sistema educativo argentino. Esto facilita la reflexin y la realizacin de pro-
puestas referidas no a quin se tiene que ocupar de cada nivel, sino a qu
debe resolver cada uno de los niveles de gobierno de la educacin argentina
para que en cada territorio funcionen en forma razonable el conjunto de los
servicios que se requieren.
En segundo lugar, promulga la gestacin de un Nivel Inicial con un ltimo
ao obligatorio, de una Educacin General Bsica obligatoria de nueve aos
y un nivel Polimodal pos-obligatorio de tres aos; pero no define nada
respecto a cmo tiene que ser la estructura organizativa para prestar ese
conjunto de servicios. Con esto abre las puertas para que algunas provincias
encaren una reorganizacin de la distribucin de los servicios en los territo-
rios, fuertemente desactualizada en relacin con los cambios demogrficos y
de todo tipo que se haban ido desarrollando en el pas y que la coexistencia
de numerosos prestadores desarticulados no permita actualizar.
En tercer lugar, ofrece elementos para reestructurar la relacin entre el Estado
nacional y los Estados provinciales, dejndole al Estado nacional funciones de
fijacin de polticas, compensacin de desigualdades socioeconmicas, infor-
35
macin, investigacin, evaluacin y promocin pedaggica; pero a su vez

establece mecanismos de decisin que implican un fuerte reconocimiento del
papel de los gobiernos provinciales en la concertacin de las polticas a fijar.
Dicho reconocimiento se da en la centralidad que adquiere el Consejo
Federal de Cultura y Educacin a travs de las funciones que se le atribuyen.
En cierto sentido, la Ley Federal de Educacin significa una reactualizacin
de la proclama federal, pero se hace cargo al mismo tiempo de la necesidad
de articulacin nacional, a travs de la promocin de la complementariedad
de funciones entre el Estado nacional y los Estados provinciales.
En cuarto lugar, resulta curiosa la autocensura de los propios sectores
estatistas en lo que se refiere a la posibilidad de participacin de las munici-
palidades en la gestin de la educacin. Dicha autocensura parece deberse
a las mismas razones por las cuales las municipalidades que en los aos pre-
vios haban comenzado a hacerse cargo de ciertas prestaciones lo hacan
con el bajo perfil ya sealado.
A partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin comienza a constru-
irse un nuevo universo de relaciones entre el Estado nacional, los Estados
provinciales, las municipalidades y los establecimientos educativos (Braslavsky,
1999). En ese marco, crecen, al mismo tiempo, las oportunidades, el ejercicio
de diversas formas de protagonismo y las disparidades. Dicho en otros trmi-
nos: en la actualidad, cada vez ms actores ubicados en diferentes espacios
institucionales intervienen en las decisiones y en los procesos de gestin
educativos, que a su vez pueden ser muy variados. Pero tambin existen espa-
cios que continan inmviles o donde los cambios conllevan considerables
efectos negativos o, al menos, paradojales.
Los procesos de gestin ya no consisten slo en seguir los pasos previstos
en una norma, o en controlar si han sido cumplidos o violados, segn el lugar
de la pirmide de gobierno en el que se encuentre cada actor. En muchos
casos pueden consistir en decidir la visin de un establecimiento educativo
dentro de un marco de referencia ms flexible; o en concertar desde una
municipalidad con las autoridades de una escuela y con los padres de los alum-
nos y, al mismo tiempo con el gobierno provincial y el nacional, cuntos recur-
sos se requerirn para ampliar un edificio y en qu combinacin sern provis-
tos por la cooperadora, por el financiamiento provincial regular y por el nacional
proveniente de programas compensatorios o de accin prioritaria.
En el marco de esta transicin entre modelos de gestin cabe preguntarse
cmo se desempean los actores y si tienen o no las competencias que les
permitirn aprovechar las nuevas oportunidades y minimizar sus riesgos.
36
En efecto, actualmente existen en la Argentina cerca de 50.000 institu-

ciones educativas. La mayora se fund y se desarroll dentro del modelo de
gestin piramidal, "competencia boba" y ausencia del poder local. Se espera
de ellas que trabajen hacia un modelo con mayor capacidad de autogestin,
cooperacin y presencia del poder local.
Por otra parte, algunas provincias son, ellas mismas, de reciente creacin.
En las ltimas dcadas adquirieron ese estatuto u otro muy similar ni ms ni
menos que la Ciudad de Buenos Aires, Tierra del Fuego y otros ex territorios
nacionales. Anteriormente all se aplicaban las normas dictadas por el gobier-
no nacional.
Entre las ms antiguas se encuentran, a su vez, algunas provincias muy
pobres, cuyos aparatos institucionales nunca fueron eficaces ni eficientes, u
otras cuya capacidad de generar y de ejecutar polticas fue socavada durante
los perodos autoritarios o por polticas fiscalistas.
Frente a esta situacin hay una fuerte necesidad de aprendizajes que exige
visiones y estrategias diseadas, por una parte, en cada uno de los niveles de
gobierno: nacional, provincial, municipal, institucional; por la otra, por quienes
individualmente aspiran a intervenir en la gestin educativa: funcionarios
educativos altos y medios, directores y docentes, dirigentes comunitarios.
Esa necesidad de aprendizajes exige tambin la transformacin del lugar
y del modo en que la formacin para la gestin y la poltica educativa est
llevndose a cabo en la formacin inicial de los perfiles profesionales que
intervienen en el sector educacin.
2. La oferta de alternativas de formacin para la

La oferta de oportunidades de formacin para la gestin y la poltica
educativa en Argentina est transitada por tres escisiones: entre la
gestin y la poltica; entre los niveles del sistema educativo, y entre las
escuelas como mbitos de accin y las universidades como mbitos de
f o rmacin e investigacin.
Sin embargo, aun en el contexto de esas escisiones, los espacios
acadmicos cumplen un papel predominante que probablemente d cuenta
de algunas de las dificultades que existen para avanzar en formas innovado-
ras de gestin educativa.
37
A los efectos de explicar mejor esta situacin se comenzar por describir

de modo muy general el espectro de oportunidades formativas para la
gestin y la poltica educativa que existe en el pas, para considerar luego con
mayor detenimiento algunas caractersticas del denominado "circ uit o
acadmico" de formacin para la gestin y la poltica educativa.
2.1 La existencia de una diversidad de circuitos formativos

Durante el largo perodo de vigencia del modelo de organizacin y gobier-
no de la educacin de "competencia boba", jerarqua piramidal y ausencia de
poder local, la formacin para la gestin y para la poltica educativa estuvo
disociada. La concepcin de que la poltica consista en formular leyes y nor-
mas y la "gestin" en conocer, cumplir y hacer cumplir normas incidi fuerte-
mente en esa disociacin y, al mismo tiempo, en la falta de especificidad de
la formacin para ambas.
En efecto, el modelo fundacional de formacin para la gestin y la polti-
ca educativa consisti en asumir que no se requera ninguna especializacin.
En particular, la formacin para la gestin se resolvi a travs de la progresi-
va introduccin de materias o asignaturas destinadas al conocimiento de las
decisiones tomadas fuera de las instituciones educativas y a los marcos de
referencia y normas que condicionaban su funcionamiento.
Por otra parte, el modelo fundacional de la formacin docente se carac-
teriz en la Argentina por la divisin de responsabilidades entre las
Escuelas Normales, a cargo de la formacin de los maestros y de las maes-
tras para las escuelas primarias, y las Universidades, originariamente
responsables de la formacin de profesores para los colegios secundarios.
Con el tiempo se crearon Institutos Superiores de Formacin Docente, de
los que egresaban tambin profesores para los colegios secundarios, y se
traslad la formacin de las Escuelas Normales del nivel medio -en el que
estaba ubicada- al Nivel Superior no Universitario (Pinkasz, 1992; Davini,
1994; Diker y Terigi, 1997).
El resultado de este proceso es la actual existencia de Institutos de
Formacin Docente que forman profesores para el Nivel Inicial, primario o de
Educacin General Bsica, y secundario o Polimodal.
Algunas Universidades, por su parte, tambin fueron creando carreras de
formacin de profesores para el Nivel Inicial y para la educacin primaria, o
primero y segundo ciclo de la Educacin General Bsica. El resultado de ese
proceso es que actualmente por lo menos 10 Universidades tienen carreras
con ese propsito.
38
Por ltimo, a partir de la penetracin en la Argentina de la concepcin de

que la educacin deba responder no slo a criterios normativos abstractos
sino a resultados de la investigacin cientfica, se consider relevante que se
creara una oferta destinada a preparar profesionales para esa investigacin.
Su destino profesional sera la formacin de los formadores de las Escuelas
Normales y de las ctedras de formacin pedaggica de los profesores de
los colegios secundarios.
ste es el caso, a comienzos del siglo XX, de la primera carrera de
Ciencias de la Educacin, situada en la Universidad Nacional de La Plata.
Aos ms tarde y bajo el impacto de otro paradigma conceptual, pero con la
misma funcin, se sum la carrera de Pedagoga, en la Universidad de
Buenos Aires. De este modo quedaba consagrada la disociacin entre la for-
macin para la accin pedaggico-didctica y para la investigacin y la for-
macin de formadores. Con posterioridad se crearon otras carreras o
Departamentos de Ciencias de la Educacin o de Pedagoga.
Mientras tanto, el sistema educativo se expandi considerablemente.
Hacia mediados de siglo se promulgaron los "Estatutos del Docente", que,
entre otros aspectos, dispusieron criterios objetivos para que las autoridades
designaran al personal que deba ocupar cargos en los establecimientos
educativos. Todos esos Estatutos, sin excepcin, promulgan que para
acceder a los cargos de gestin en los establecimientos de educacin pbli-
ca se debe contar con el ttulo docente respectivo y que se adquiere punta-
je por antigedad y por capacitacin (Frigerio, 1990; Gvirtz, 1994).
Los Estatutos atribuyen distintos puntajes a diferentes instancias de
capacitacin y esas atribuciones varan de provincia en provincia. En la
p rovincia de Buenos Aires, por ejemplo, se le otorga un puntaje relevant e
-aunque nunca definitorio ni excluyente- a la posesin de los ttulos de
Profesor o Licenciado en Ciencias de la Educacin otorgados por las
Universidades. En otros casos, no. De hecho, el gobierno nacional, los
g o b iernos provinciales y los gremios docentes parecen haber logrado que
los Estatutos y las prcticas formadoras fortalezcan los criterios de que la
gestin es un paso en la carrera docente y no una actividad especfica y
que es conveniente que la formacin para dar ese paso sea ofrecida por
los gobiernos a travs de los denominados "cursos de ascenso". Recin
en estos ltimos aos estos criterios estn siendo cuestionados.
Actualmente, la formacin para la gestin y la poltica educativa se lleva a
cabo a travs de cinco tipos de ofertas. Las tres primeras son productos de la
somera historia aqu presentada. La cuarta y la quinta tienen ms vinculacin con
los esfuerzos para atender las nuevas demandas y desafos. Esas ofertas son:
39
1. la consideracin de ciertos temas referidos a la gestin y a la poltica

educativa en los Institutos de Formacin Docente;
2. las carreras o departamentos de Ciencias de la Educacin;
3. los cursos que ofrecen por s mismos o en asociacin con los Institutos
de Formacin Docente o con las carreras y departamentos de Ciencias
de la Educacin o de Pedagoga los gobiernos provinciales o nacional;
4. las maestras u otras carreras especializadas en gestin y poltica educa-
tiva, de reciente creacin3;
5. las carreras y programas de sociologa y de administracin, que de una
u otra manera tambin incorporan algunos contenidos conexos a la
gestin y a las polticas educativas.
En los hechos, las carreras y los departamentos de Ciencias de la
Educacin o de Pedagoga y las maestras u otras carreras especializadas en
gestin y poltica educativa son dos piezas clave en ese conglomerado forma-
tivo porque: proveen formadores para las otras ofertas, es decir, para los
Institutos de Formacin Docente y para los "cursos de ascenso" u afines; en
algunas provincias, estos ttulos tienen un peso importante para ascender
desde posiciones de docente al frente de curso hacia posiciones de gestin
institucional; sus egresados ocupan un espectro y una cantidad muy relevante
de las posiciones de gestin en las estructuras institucionales de gobierno de
la educacin del Estado nacional, de los Estados provinciales y de las munici-
palidades (Carlino, 1997); suelen acceder rpidamente a posiciones de gestin
institucional en el sector privado, que no se rige por los principios de ascenso
por escalafn cerrado desde cargos docentes hacia cargos directivos.
El diagnstico respecto del carcter estratgico que ocupan estas ofertas se
completa a travs de dos elementos. El primero es de carcter cuantitativo y el
segundo se asocia a la incipiente presencia de cambios en los criterios de con-
vocatoria para la ocupacin de cargos de gestin en las instituciones educativas.
De acuerdo con la informacin de la Direccin Nacional de Gestin
Universitaria de la Secretara de Educacin Superior del Ministerio de
Educacin de la Repblica Argentina, el nivel superior universitario incluye 36
universidades nacionales, 42 universidades privadas, 5 institutos universita-
rios nacionales y 7 institutos universitarios privados. Se trata de un universo
abarcable, integrado por 90 instituciones a las que se agregan algunas insti-
3. De hecho, en 1992 slo exista una oferta especficamente orientada a la formacin de gestores en el
nivel de las instituciones educativas (Diker y Terigi, ob. cit).
40
tuciones con un estatuto especial, ya sea intergubernamental, sindical o sec-

torial. Como se ver ms adelante, ms de la mitad de ese total ha organiza-
do carreras o programas de formacin en polticas y gestin educativa.
A su vez, segn los datos del Censo nacional docente de 1994, el nivel
superior no universitario se compone de 1.649 unidades educativas, de las
cuales 1.122 se dedican a la formacin docente. El 64% de las unidades
educativas del nivel que se dedican a la formacin docente son estatales.
Muchas de estas instituciones son pequeas y estn muy dispersas. Se trata,
en consecuencia, de un universo difcil de abarcar directamente si no es por
medio de la introduccin masiva de nuevas tecnologas de la comunicacin
y de la informacin, cuyo costo de instalacin es alto y requerir su tiempo.
Las carreras y los programas que ofrecen en la Argentina los
Departamentos y las Facultades de Ciencias de la Educacin constituyen un
espectro institucional de una escala tal que, por un lado, las erige en masa
crtica y, por el otro, facilita el intercambio y el aprendizaje compartido; en
tanto que esto es ms complejo a nivel del mucho ms extendido y hetero-
gneo universo de los Institutos de Formacin Docente.
Por otra parte, desde hace ya tiempo se ha comenzado a construir un fuerte
consenso respecto de que el ascenso por escalafn cerrado desde la docen-
cia hacia la gestin y la prioridad que se le otorga a la antigedad en la transi-
cin a travs de diferentes pasos de ese escalafn deben ser reconsiderados
(Gvirtz, ob. cit.). Desde distintos lugares se plantean mecanismos alternativos.
Ya hacia comienzos de la dcada de 1990, la Ley de Educacin de la provincia
de Ro Negro planteaba otros criterios para el acceso a posiciones de director
de escuela, entre los cuales se inclua la presentacin de un proyecto para una
institucin en particular frente a la comunidad educativa correspondiente.
La provincia de San Luis avanz en la generalizacin de concursos para
el ingreso a esas posiciones en los cuales se otorga un peso casi exclusivo y
excluyente a la presentacin y defensa de un proyecto.
stos y otros ejemplos parecen indicar que, en el futuro, la experiencia
docente, la antigedad, el certificado obtenido y el lugar en el que se obtuvo
pueden perder peso en las posibilidades de acceso y desempeo de tareas de
gestin educativa frente a la efectiva competencia para hacerlo y para anticipar
ante otros la idea de que se dispone para ello.
Frente a este panorama se ha optado para este estudio por concentrar la
atencin sobre la oferta universitaria y posuniversitaria de formacin bsica y
profesional para la gestin y la poltica educativa, dependiente de los
Departamentos, Facultades y Escuelas de Ciencias de la Educacin o de reas
41
que incluyen el trmino "Educacin" en su denominacin. En este ltimo caso

se encuentran los posgrados de la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO), provistos por su rea de Educacin.
Sin embargo, es posible que en estudios futuros sea conveniente abarcar
tambin una nueva oferta que est surgiendo en los Institutos de Formacin
Docente y en otros Departamentos, Facultades y Escuelas. Un primer rele-
vamiento rpido e incompleto sobre la oferta de los institutos terciarios revela la
existencia de, al menos, 13 programas de institutos terciarios en tecnicaturas o
especializaciones en conduccin y/u organizacin y gestin de instituciones
educativas y de un posgrado en Direccin y Administracin Escolar.
El mismo relevamiento puso de manifiesto que existen o existieron progra-
mas regulares o a trmino en Facultades como Ciencias Econmicas de la
Universidad Nacional de Mar del Plata, en los cuales tambin se forman profe-
sionales para la gestin y la poltica educativa.
2.2 Las peculiaridades del circuito acadmico

Para disear alternativas de formacin de formadores parece relevante cono-
cer mejor las caractersticas del circuito acadmico de formacin para la gestin
y la poltica educativa. "Circuito acadmico" se entiende aqu como el conjunto
de carreras y programas que ofrecen las Facultades, Departamentos o reas de
Educacin de las instituciones de nivel superior universitario y que incluyen en su
plan de estudios contenidos referidos a la poltica y gestin educativa.
2.2.1 Principales tendencias cuantitativas

En principio se ha podido establecer que las Facultades, Departamentos
o reas de Educacin de nivel universitario de todo el pas estaran ofrecien-
do 102 carreras o programas con esas caractersticas. Muchos seran de
grado, pero habra ya una importante oferta de posgrado. La mayora de esos
programas seran, a su vez, ofrecidos por instituciones pblicas, pero el sec -
tor privado tendra tambin ya una presencia importante. A ambos sectores
se suma una institucin acadmica de carcter intergubernamental de fuerte
influencia en esta actividad (ver cuadro 1 y apndices A y B)4.
4. Para el clculo se contemplan todos los programas que ofrece una institucin en una o diversas sedes.
42
Cuadro 1.
Total de Instituciones y Programas formativos vinculados con la

Gestin y la Poltica educativa por nivel y sector. Ao 2000.
Nivel Total
Sector
Grado Posgrado Grado y Posgrado
Instituciones Programas Instituciones Programas Instituciones* Programas
Pblico 29 40 19 26 32 66
Privado 15 24 7 9 17 33
Intergubernamental - - 1 3 1 3
Total 44 64 27 38 50 102
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de la informacin de la Secretara de Educacin

Superior del Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina.
Referencias: *Para el total de instituciones de grado y posgrado, una misma institucin con
programa de grado y de posgrado se contabiliza una sola vez.
La mayor parte de las carreras y programas de formacin de grado y de

posgrado que se ocupan de la gestin y de la poltica educativa se pueden
clasificar como "inespecficos" (Rodrguez, 2000). Esto significa que, si bien
incluyen espacios curriculares dedicados a la formacin en gestin y poltica
educativa, no asumen el propsito de especializacin en esos campos de
actividad. En esa categora se deben ubicar todas las carreras de Ciencias de
la Educacin de las Universidades nacionales y privadas (ver cuadro 2 y
apndices A y B).
Cuadro 2.
Total de Programas de grado y posgrado en las reas de Gestin y

Poltica educativa y afines, de acuerdo a las categoras de seleccin
del universo por sector. Ao 2000.
Nivel
Sector Total
Grado Posgrado
Especficos Conexos Inespecficos Especficos Conexos Inespecficos
Pblico 13 - 27 10 2 14 66
Privado 10 - 14 5 1 3 33
Intergubernamental - - - 3 - - 3
Total 23 - 41 18 3 17 102

Superior del Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina.
43
Resulta part ic ularmente interesante notar que en tanto las instituciones

pblicas tienden a ofrecer estudios de grado de carcter inespecfico y
estudios de posgrado especficamente orientados a la formacin para la
gestin y la poltica educativa, las instituciones privadas parecen preferir el
curso contrario.
Las carreras y los programas de grado, en particular las carreras de
Ciencias de la Educacin de las Universidades nacionales, tienen una canti-
dad de estudiantes relevante y en fuerte expansin (ver cuadro 3) que, en
principio podra ser suficiente para cubrir los roles profesionales necesarios
en la gestin y en la poltica educativa en todo el pas.
Sin embargo, un estudio de caso (Carlino, ob. cit.) y otra serie de evi-
dencias parecen indicar que slo se dedica a la gestin y a la poltica
educativa un porcentaje restringido de los egresados (tal vez el 25% en la
Universidad de Buenos Aires). Por otra parte, las estadsticas informan que
esos egresados son un porcentaje extremadamente bajo respecto de los
estudiantes (ver cuadro 3).
Esto se debe a diversas razones, por ejemplo, el abandono de las carre-
ras y el enlentecimiento de las trayectorias a causa de que un alto porcenta-
je de estudiantes trabaja al mismo tiempo que estudia -a veces el 50%
(Simn, 1994)-. El currculum de las carreras de Ciencias de la Educacin no
siempre contempla esta situacin.
De hecho, las carreras de Ciencias de la Educacin son, en medida
importante, carreras de posgrado de maestras, maestros y profesores, pero
ofrecen planes de estudio y modalidades pedaggicas propias de estudios
de grado para egresados recientes de la educacin secundaria.
A primera vista se podra suponer que la organizacin de posgrados tiende
a encontrar una solucin a esa inadecuacin. Sin embargo, la oferta de pos-
grado es muy heterognea y, en muchos casos, parece responder ms a una
voluntad de ofrecer alternativas de profundizacin de una formacin general y
acadmica, que de especializacin y profesionalizacin. En efecto, si bien se
estn organizando posgrados vinculados a la gestin y a la poltica educativa
-as como a otros campos de ejercicio profesional de la educacin-, en el con-
junto de la oferta parecen predominar maestras y doctorados orientados a la
reflexin y a la investigacin5 (ver cuadros 4 y 5).
5. Muchos programas formativos no cuentan con datos porque sus ofertas son nuevas y an no tienen
egresados. Las instituciones con mayor tradicin en la formacin de posgrado, como FLACSO, son las
que tienen una mejor relacin inscripto-egresado (ver cuadro 5).
44
Cuadro 3.
Alumnos inscriptos y egresados por ao por Universidad Nacional

para Ciencias de la Educacin. Perodo 1993-1997.
Universidad Alumnos Inscriptos Alumnos Egresados
1993 1994 1995 1996 1997 1992 1993 1994 1995 1996
Buenos Aires 177 206 344 323 - 106 118 218 218 202
Catamarca 196 231 316 426 600 37 43 78 80 66
Comahue 385 780 635 734 984 68 76 69 67 163
Del Centro 108 93 273 199 103 38 17 0 39 18
Crdoba 104 111 111 176 158 36 45 19 18 19
Cuyo 323 380 489 586 605 304 249 152 109 185
Entre Ros 44 35 71 75 72 12 2 8 7 9
Formosa 26 29 30 80 185 5 3 4 5 18
General San Martn - - 70 90 85 - - - - 0
General Sarmiento - - - - 170 - - - - -
Jujuy 135 110 181 235 521 6 14 7 12 13
La Matanza - - - 155 128 - - - - -
La Pampa 226 207 205 592 292 82 69 123 63 62
Patagonia Austral - - - 395 339 - - - - 34
Patagonia San Juan Bosco 23 15 44 154 27 6 - 4 3 6
La Plata 426 500 673 632 661 133 129 131 131 115
Lomas 70 84 115 70 545 12 23 14 3 256
Lujn 270 274 552 552 470 30 44 23 25 30
Nordeste 175 242 148 417 452 58 51 51 52 51
Quilmes 19 24 25 33 60 - - 1 1 0
Rosario 116 156 194 271 263 18 12 25 15 16
Salta 181 208 335 298 318 17 5 5 8 15
San Juan 188 114 125 160 94 - - - - 0
San Luis 138 179 222 295 382 43 28 36 33 35
Santiago del Estero - - - 24 - - - - 5 -
Tres de Febrero - - - - - - - - - -
Tucumn 211 369 698 611 534 45 65 82 80 66
Villa Mara - - - - 72 - - - - 0
Total 3.541 4.347 5.856 7.583 8.120 1.056 993 1.050 974 1.379
Fuentes: Ministerio de Cultura y Educacin (1997), Anuario 1996 de estadsticas universitarias, Secretara de
Polticas Universitarias, Buenos Aires; Ministerio de Cultura y Educacin (1999), Anuario 1997 de estadsticas uni -
versitarias, Secretara de Polticas Universitarias, Buenos Aires.
Nota: Este relevamiento no se puede realizar para el caso de las Universidades privadas porque las estadsticas
se llevan a cabo por unidad acadmica y no por carrera. Vase Ministerio de Cultura y Educacin, Estadsticas
bsicas de Universidades privadas. Aos 1985-1994, Secretara de Polticas Universitarias, Buenos Aires.
45
Cuadro 4.
Alumnos inscriptos para 1997 y egresados para 1996 de carreras de

posgrado afines a Ciencias de la Educacin. Univ. Nacionales.
Inscriptos Egresados
Universidad Carrera
1997 1996
Buenos Aires Maestra en Didctica s/d s/d
Catamarca Maestra en Didctica 49 -
Del Centro Maestra en Educacin Orientacin en 13 -
Ciencias Sociales
Maestra en Educacin Orientacin en 13 -
Filosofa e Historia
Maestra en Educacin Orientacin en 11 -
Psicologa Educacional
Comahue Maestra en Educacin Superior 44 -
Universitaria
Crdoba Maestra en Investigacin Educativa 38 2
Maestra en Poltica Educativa 0 1
Doctorado en Ciencias de la Educacin 1 -
Cuyo Doctorado en Ciencias de la Educacin 5 -
Especialista en Docencia Universitaria 679 129
Entre Ros Maestra en Educacin 32 -
General San Martn Maestra en Gestin Educativa 30 -
La Pampa Maestra en Evaluacin 98 -
Patagonia Austral Maestra en Investigacin Educativa y 48 28

Calidad
Patagonia San Juan Bosco Especializacin en Docencia e 20 -
Investigacin
Especializacin en Docencia Universitaria 0 13
Maestra en Educacin Superior 23 -
La Plata Doctorado en Ciencias de la Educacin 3 1
La Rioja Maestra en Calidad y Gestin Educativa s/d s/d
Del Litoral Maestra en Didctica de las Ciencias 34 1
Exactas
Lujn Maestra en Poltica y Gestin Educativa 17 -
Misiones Maestra en Docencia Universitaria 80 -
Ro Cuarto Maestra en Didctica de la Matemtica 28 -
Rosario Maestra en Enseanza de Lengua y 31 -
Literatura
Doctorado en Humanidades Cs. Educ. 13 0
San Juan Especialista en Docencia Universitaria 55 -
San Luis Maestra en Sociedad e Instituciones 20 -
Especialidad en Docencia Universitaria 68 -
Tres De Febrero Maestra en Poltica y Administracin s/d s/d
Educativa
Tucumn Doctorado Tutorial en Ciencias de la s/d s/d
Educacin
Total 1.453 175
Fuente: Ministerio de Cultura y Educacin, Estadsticas de posgrado 1997.
46
Cuadro 5.
Alumnos inscriptos para 1997 y egresados para 1996 de carreras de

posgrado afines a Ciencias de la Educacin. Universidades Privadas y
Organismo Intergubernamental.
Inscriptos Egresados
Universidad Carrera
1997 1996
Adventista del Plata Maestra en Educacin con especializacin s/d s/d
en Administracin Educacional*
Catlica Argentina Doctorado en Ciencias Psicopedaggicas 2 0
Catlica Argentina Mendoza Maestra en Educacin con especializacin s/d s/d
en Administracin de la Educacin
Catlica de Crdoba Doctorado en Ciencias de la Educacin 2 4
Catlica Santa Fe Doctorado en Ciencias de la Educacin 19 -
Palermo Maestra en Educacin Superior 25 -
Del Salvador Maestra en Organizacin y Gestin s/d s/d
Educativa
Maestra en Educacin s/d s/d
FLACSO Maestra en Poltica Educativa e 42 39
Investigacin para la Toma de Decisiones
Especializacin en Constructivismo y 38 22
Educacin
Especializacin en Gestin y Conduccin 40 0
del Sistema Educativo y sus Instituciones
Total 168 65
Fuente: Ministerio de Cultura y Educacin, Estadsticas de posgrado 1997.

Referencias: *Este programa se cerr a partir del ao 2000.
Por otra parte, la reciente creacin de la mayora de los posgrados -a

excepcin de la maestra de FLACSO, organizada en 1982 y que cuenta ya
con una masa crtica de egresados- no permite contar an con suficiente
inf o rmacin respecto de la cantidad y, mucho menos, de la insercin de
sus egresad o s.
El hecho de que haya una Universidad nacional en casi todas las provincias
y que la mayora de ellas cuente con una oferta en las reas afines a este estu-
dio asegura una cierta representatividad nacional de la oferta. De todas formas,
dadas las distancias en algunas provincias, la existencia de una institucin con
oferta no garantiza la cobertura del conjunto del territorio a travs de estrategias
educativas convencionales, en particular en el noreste del pas (ver cuadro 6).
47
Cuadro 6.
Distribucin regional de la oferta en Ciencias de la Educacin y afines

a la gestin educativa, por total de instituciones con programas en
dichas reas segn nivel y sector. Ao 2000.
Nivel Total
Regin por
Grado Posgrado regin
Sector Estatal Sector Privado Sector Estatal Sector Privado
Metropolitana 1 6 2 3 12
Bonaerense 10 4 4 2 20
Centro Este 2 4 2 - 8
Centro Oeste 7 2 5 2 16
Noreste 3 1 - - 4
Noroeste 6 3 2 - 11
Sur 4 - 4 - 8
Total por nivel y 33* 20* 19 7 79

sector

Superior del Ministerio de Educacin de la Nacin.
Referencias: *Los totales de instituciones con oferta no coinciden con los totales del cuadro
1 porque para este caso las subsedes se cuentan como institucin.
2.2.2 Aproximaciones cualitativas

Tal como qued ya de manifiesto al proceder a una primera presentacin
de las caractersticas cuantitativas de la oferta de carreras y programas de las
Facultades, Departamentos y reas de Educacin organizadas en el nivel
superior universitario, ella consiste, en su mayor parte, en carreras o progra-
mas "inespecficos", o generales, en particular en carreras de Ciencias de la
Educacin (ver cuadro 7 y apndices A y B).
Su conjunto comparte una serie de caractersticas generales, de las
cuales se alejan o a las que complementan poco a poco algunas iniciativas
innovadoras en diferentes escenarios institucionales.
48
Cuadro 7.
Oferta de programas de grado en Ciencias de la Educacin y afines a

la Gestin y la Poltica educativa, segn el sector. Ao 2000.
Oferta
Licenciatura en Ciencias Profesorado / Licenciatura en
Sector Profesorado de la Educacin Licenciatura Gestin Educativa Tecnicatura Total
Licenciatura en Ciencias en Ciencias en Gestin
en Pedagoga de la Licenciatura Comp. de la Comp. Educativa
Educacin Licenciatura
curricular Educacin* curricular
Pblico 2 1 4 3 17 - 10 3 40
Privado 1 - 5 3 5 - 9 1 24
Total 3 1 9 6 22 - 19 4 64

Superior del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin.
Referencias: *Se agrupan las instituciones que ofrecen Profesorado y Licenciatura de la
Educacin dado que sus planes de estudio cuentan con un tronco comn hasta casi el final
de la carrera.
l Tendencias generales
Los planes de estudio de las carreras de Ciencias de la Educacin duran
un mnimo de 4 aos y un mximo de 6. La mayora de los profesorados
toman 4 aos tericos e incluyen una residencia, mientras que las licencia-
turas suelen abarcar 5 aos tericos, entre 28 y 30 materias, seminarios y/o
talleres, y la produccin de un trabajo final o tesis de licenciatura.
En la dcada de 1990, junto a la oferta de carreras de Ciencias de la
Educacin, algunas instituciones pblicas y privadas comenzaron a crear
carreras de grado especficamente orientadas hacia la gestin educativa.
Las Universidades pblicas del conurbano bonaerense lideran ese proce-
so. Poseen carreras de este tipo las Universidades de General San Martn,
Tres de Febrero, La Matanza, Quilmes y Lans. La carrera de la Universidad
de Lans, por ejemplo, se inici en 1998 y la de la Universidad de General
San Martn, en 1999.
Entre las Universidades privadas se pueden citar los casos de las
Universidades de Morn, el CAECE, la Universidad Catlica Argentina, la
Universidad del Salvador y la Universidad Catlica de Santiago del Estero. La
Universidad de Belgrano cerr en 1997 la carrera de Ciencias Pedaggicas y
abri para el ciclo lectivo del ao 2000 la carrera en Gestin Educativa.
Las carreras especficamente orientadas hacia la gestin educativa son de
complementacin curricular. Esto significa que slo estn dirigidas a personas
49
que ya tienen otra formacin superior, universitaria o no. Su principal alumnado

son los profesores egresados de los Institutos de Formacin Docente no
universitarios, que tienen ttulos de carreras de 4 aos de duracin como mni-
mo y que poseen experiencia docente6. Sus planes de estudio abarcan entre
un ao y medio y dos aos y presentan una orientacin aplicada.
En las ofertas del sector estatal se aprecia una mayor tendencia a incluir
cursos orientados hacia la formacin en Ciencias Humanas y Sociales. Las
ofertas del sector privado, ms acotadas en el tiempo tambin, estn ms
dirigidas hacia "operaciones". Esas ofertas incluyen ms frecuentemente mate-
rias o talleres del tipo de "administracin de recursos humanos y financieros" ,
y "gestin de proyectos". Parecera que las instituciones pblicas estuvieran en
mayor medida preocupadas por el sentido de la gestin y de las polticas, y las
instituciones privadas por las metodologas de trabajo cotidiano.
La oferta de posgrado es ms heterognea (ver cuadro 8). En tanto las ofer-
tas organizadas por varias de las Universidades con mayor tradicin podran
evaluarse como orientadas al anlisis de las polticas y de la gestin -por ejem-
plo en el caso de la Universidad de Lujn-, las ofertas organizadas por las
Universidades de ms reciente creacin, en especial las del conurbano
bonaerense y las privadas, parecen ms orientadas a la intervencin.
De todas formas, an en el marco de esas tendencias existiran institu-
ciones que buscaran combinar sus tradiciones con la atencin a nuevas
demandas. La orientacin del posgrado en Gestin Educativa de la
Universidad de Crdoba resulta interesante a este respecto.
Cuadro 8.
Oferta de programas de posgrado en Ciencias de la Educacin y

afines a la Gestin y la Poltica educativa, segn el sector. Ao 2000.
Oferta
Maestra en Maestra en Maestra / Maestra Maestra en Esp. en Esp. en Doctorado
Sector Educacin Educacin Esp. en en Poltica Gestin / Poltica Gestin en Total
(s/e) (diversa) Gestin Educativa Administracin Educativa Educativa Ciencias
Universitaria de la de la
Educacin Educacin
Pblico 2 8 3 3 2 - 3 5 26
Privado - 2 - 1 4 - - 2 9
Intergu- - 1 - 1 1 - 3
berna-
mental
Total 2 10 3 5 6 1 4 7 38
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de informacin de la Secretara de Educacin

Superior del Ministerio de Educacin de la Nacin.
50
En trminos generales tanto en el nivel de grado como de posgrado existen

dos tensiones de difcil resolucin. La primera se da entre ofrecer una formacin
para la intervencin en la poltica y la gestin educativa o para su anlisis; la
segunda entre ofrecer una formacin para los niveles macropolticos -es decir,
las municipalidades, los gobiernos provinciales y el gobierno nacional- o para
los niveles micropolticos -es decir, las instituciones educativas-.
Los Departamentos, Facultades y Escuelas de Educacin optan por aso -
ciar a la macropoltica la formacin para el anlisis, y a la micropoltica la for-
macin para la intervencin. En el primer caso producen propuestas de
carreras ms orientadas al sentido de la gestin y de la poltica y en el segun-
do propuestas de carreras ms orientadas a las metodologas para la inter-
vencin. Esas orientaciones se daran con independencia de que el progra-
ma en cuestin se ubique en el grado o en el posgrado.
Las carreras de FLACSO como institucin pionera en la formacin de
posgrado para la poltica y la gestin educativa han comenzado por estar
ms orientadas a la construccin de conocimientos y de sentidos. Sus dos
programas tienen una fuerte carga de formacin conceptual, aunque progre-
sivamente han ido incorporando algunas herramientas metodolgicas. Por
otra parte, dichos programas han surgido disociando la formacin para la
"macro" y la "micro" poltica educativa.
Esta institucin ofrece desde 1982 una exitosa maestra en "Educacin y
Sociedad" que progresivamente se transform en una maestra en "Polticas
e Investigacin Educativa para la Toma de Decisiones" y en un "Posgrado en
Gestin Educativa", creado en 1993. Al primero asisten fundamentalmente
quienes provienen de o tienen intencin de intervenir en la gestin de polti-
cas educativas a nivel nacional, provincial o municipal, y al segundo, quienes
provienen de o tienen intencin de intervenir en la gestin a nivel de una insti-
tucin educativa: escuela, colegio o, en menor medida, universidad.
Las preguntas que surgen frente a esta situacin son:
Es imprescindible e incluso conveniente continuar con estos tipos de
disociaciones entre formacin para la construccin de sentido y la
operacin, por un lado, y formacin para la macropoltica y la micro-
poltica por el otro?
Si esas disociaciones no fueran convenientes, qu otros criterios de
organizacin de carreras y programas de formacin podran adoptarse
6. Algunas instituciones aceptan profesores con ttulos de 3 aos de duracin como mnimo. La experien-
cia docente requerida es, en general, de un mnimo de 5 aos.
51
y, en funcin de ellos, qu tipo de formacin de formadores sera con-

veniente proveer?
Los profesorados y las licenciaturas en Ciencias de la Educacin que
ofrecen las Universidades de ms larga tradicin presentan una estructura de
plan de estudios similar. En ellos se proponen dos instancias curriculares vin-
culadas con la gestin y la poltica educativa. stas mantienen la forma de
materias tradicionales y se denominan -con ligeras variantes- Poltica y
Legislacin Educativa, por un lado, y Administracin de la Educacin y/o
Planeamiento Educativo, por el otro.
Esa distincin da cuenta de que, una vez dentro de las carreras, tam-
bin se sigue manteniendo la diferenciacin entre los contenidos que se
suponen ms orientados hacia la construccin de sentidos y hacia los
niveles de la macropoltica educativa y los que se suponen ms orientados
hacia la construccin de metodologas y hacia los niveles de la micro p-
oltica educativa. Sin embargo, la lectura de los programas indica que, en
ambos casos, el reg ist ro en el que se dictan los contenidos es ms el del
anlisis crtico que el de la intervencin crtica.
Dichos espacios tienden a ubicarse en los dos ltimos aos de la carrera
y son siempre obligatorios, ya sea que formen parte del ciclo comn o de
reas de especializacin o profesionalizacin (ver cuadro 9).
52
Cuadro 9.
Ubicacin y representacin de los espacios asignados a Gestin /

Administracin y Poltica Educativa en los planes de estudio de las
carreras de Ciencias de la Educacin por Universidad. Ao 2000.
Variable
Universidad Ao en el que Ubicacin en el plan y Representacin

se dictan los carga horaria sobre el total de
espacios espacios en %*
Nacional de Buenos Aires 4 Materia obligatoria, formacin 6

comn
Nacional del Centro s/d Materia obligatoria 12
Nacional del Comahue 1, 3, 4 Materia obligatoria 9
Nacional de Cuyo s/d Materia obligatoria. 8,5

Hay talleres optativos
Nacional de Entre Ros 4 Materia obligatoria 10
Nacional de Jujuy 3 y 4 Materia obligatoria 9
Nacional de La Pampa 3 Materia obligatoria 5,7
Nacional Patagonia Austral 3 y 4 Materia obligatoria anual 10
Nacional Patagonia S.J. Bosco s/d Materia obligatoria anual 10
Nacional de La Plata s/d Materia obligatoria 7
Nacional de Lujn 4 Materia obligatoria 5,8
Nacional del Nordeste 4 Materia obligatoria 6,8
Nacional de Rosario 3 y 4 Seminario de rea obligatorio s/d
Nacional de San Luis 4 y 5 Asignatura obligatoria 9,6
Nacional de Tucumn 3 y 4 Asignatura obligatoria 8,8
Adventista del Plata 3 y 4 Asignatura obligatoria 5,3
Argentina J.F. Kennedy 3, 4 y 5 Asignatura obligatoria 11 (para Lic.)
CAECE 2 y 4 Asignatura obligatoria 5,8

Catlica Argentina 3 y 4 Asignatura obligatoria 7,8
Catlica sede Mendoza 5 Asignatura obligatoria 7,5
Catlica de Santiago del Estero 2 y 3 Asignatura obligatoria 12,5
de Morn 5 y 6 Plan especializacin en Poltica 11
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de los planes de estudio de las Universidades
disponibles en sus pginas web.
Referencias: *Se contemplan para el clculo todos los espacios curriculares (materia, semi-
nario, taller), salvo los correspondientes a residencias o pasantas. Debe tenerse en cuenta
que el porcentaje vara de acuerdo a los aos de duracin de la carrera, que va de 4 a 6
aos, siendo la tendencia general que la carrera sea de 5 aos de duracin.
53
Adems de esos espacios, 5 de las 24 carreras de Ciencias de la

Educacin ofrecen en su ltimo ao una orientacin en Planeamiento de la
Educacin, que -aun con una denominacin ms propia de la dcada de
1960- podra formar especfica o directamente para la gestin. Ellas son: la
Universidad de Buenos Aires, que nunca la concret en la prctica, la
Universidad Nacional de Crdoba, la Universidad Nacional de Entre Ros, la
Universidad Nacional de Lujn y la Universidad Nacional de Quilmes.
Algunas de las carreras de las Universidades citadas en el prrafo anterior y
otras de creacin reciente presentan espacios curriculares novedosos respecto
de las ofertas clsicas de cursos en poltica y administracin de la educacin, en
el primer caso tendencialmente ubicadas en el ltimo ao de orientacin.
Esas innovaciones son de dos tipos: cursos con otras denominaciones y
pasantas o prcticas profesionales.
Entre los cursos alternativos se pueden citar la asignatura Reforma e
Innovaciones, de la Universidad de Quilmes, y Anlisis de Sistemas y
Procesamiento de Datos, de la Universidad de Entre Ros. En la Universidad
de Buenos Aires se ofrecen con carcter optativo las materias Evaluacin de
Proyectos (no diseo y ejecucin) y Economa de la Educacin.
La Universidad de Entre Ros incluye la obligacin de llevar a cabo pasan-
tas o prcticas profesionales en administracin o gestin de la educacin. A
ella se suman las Universidades del Comahue, de La Pampa, el CAECE, la
Universidad de Tres de Febrero y la Universidad Catlica Argentina. En este
sentido cabe citar tambin la maestra en Polticas Educativas e Investigacin
para la Toma de Decisiones de FLACSO.
Muchas instituciones presentan entre su oferta la realizacin de trabajos
de campo. En los hechos, sin embargo, ese trabajo de campo no siempre
est intencionalmente orientado a la formacin de competencias para una
intervencin ms efectiva en la gestin y en la poltica educativa. En muchos
casos est orientado a la formacin de capacidades de investigacin, que, si
bien contribuyen a una mejor intervencin en la gestin y en la poltica educa-
tiva, no agotan el universo de necesidades de formacin.
Del anlisis de los planes de estudio de las diferentes carreras de formacin
directa o especfica e inespecfica para la gestin y la poltica educativa surge
entonces que el porcentaje de instituciones que introduce innovaciones es bajo
y no incluye a las que forman a una mayor cantidad de estudiantes. Por otra
parte, una importante proporcin de las innovaciones parecen avanzar hacia la
incorporacin de nuevos campos temticos y hacia una profundizacin de la
54
formacin analtica y crtica, pero no queda claro si tambin se produce esa

profundizacin en aspectos de la formacin ms pragmticos y prospectivos.
El anlisis de los programas, metodologas y formas de evaluacin de
algunos espacios curriculares clave en las instituciones ms dinmicas
debera permitir avanzar respecto de esa cuestin e identificar material docu-
mental sobre esas innovaciones que d cuenta de su impacto.
l Un estudio particular sobre algunos programas de formacin para la

Con el propsito de avanzar en un mayor conocimiento de las caractersticas
y del impacto que ciertas innovaciones pueden estar teniendo en la formacin
para la gestin y la poltica educativa se seleccionaron 6 carreras o programas
que, a la luz del anlisis de los planes de estudio, parecen revestir un inters par-
ticular (vase apndice C). Para esa seleccin se aplicaron dos criterios: el
impacto de la oferta en trminos de la insercin y de la visibilidad de sus gradua-
dos como promotores de reformas e innovaciones en la gestin y en las polticas
educativas la presencia de propuestas innovadoras en los planes de estudio o en
las estrategias de enseanza de la gestin y la poltica educativa.
Sntesis de la oferta seleccionada por sector y nivel
Nivel Grado Posgrado
Sector Programa Institucin Programa Institucin

ESTATAL Lic. en Ciencias de la Univ. de Buenos Maestra en Poltica y Univ. Nac. de Tres de
Educacin Aires Administracin de la Febrero
Educacin
Lic. en Ciencias de la Univ. Nac. de Entre
Educacin Ros
PRIVADO Lic. en Gestin de las Univ. Catlica de - -
Instituciones Santiago
Educativas
INTERGUB - - Maestra en Poltica FLACSO
Ed. e Investigacin
para la toma de deci -
siones
Dip. en Gestin y
conduccin del SE y
sus Instituciones
TOTAL 3 3 3 2
El anlisis se realiz considerando los siguientes ejes:

1. Los objetivos y los contenidos de los planes de estudio.
55
2. Los objetivos y los contenidos de los espacios curriculares vinculados con

la gestin y la poltica educativa.
3. Las metodologas de enseanza.
l Los objetivos y los contenidos de los planes de estudio
Los planes de estudio de licenciatura en Ciencias de la Educacin presentan

objetivos similares. Todos ellos se proponen la formacin de profesionales para la
docencia, el asesoramiento, la planificacin y el planeamiento, la administracin de
los distintos niveles del sistema y la investigacin en el campo de la educacin.
La Universidad de Buenos aires (UBA), por ejemplo, se propone la formacin
para la administracin y la gestin de instituciones educativas, pero en el plan de
estudio no se encuentran asignaturas que, a travs de su denominacin, den
cuenta de la formacin de las capacidades necesarias para intervenir en esa admi-
nistracin y gestin.
La Universidad Nacional de Entre Ros (UNER) seala el objetivo de formar
para el asesoramiento, la direccin y la administracin en los distintos niveles del
sistema educativo.
El programa en Licenciatura en Gestin de las Instituciones Educativas de la
Universidad Catlica de Santiago del Estero (UCSE) se encuentra, evidentemente,
ms focalizado hacia esta rea. La formacin apunta a un perfil profesional capa-
citado para la organizacin, evaluacin y seguimiento de proyectos educativos, as
como para elaborar y evaluar modelos y diseos de gestin.
Las asignaturas del plan de estudios de la UBA referidas a la poltica y la gestin
educativa son Poltica Educacional y Administracin de la Educacin, ambas en el
4 ao de la carrera. Existen otras asignaturas optativas tangencialmente rela-
cionadas con dichas reas: Evaluacin de Proyectos y Economa de la Educacin.
El plan de estudio de la UNER, por su parte, cuenta con 3 materias comunes
vinculadas con el objeto de este trabajo: Poltica de la Educacin, Administracin
de la Educacin y Planeamiento de la Educacin. Tiene una orientacin en
Planeamiento y Administracin de la Educacin compuesta de 9 asignaturas y una
pasanta en Organismos de Planeamiento y/o Administracin.
El plan de estudio de la Licenciatura en Gestin de las Instituciones Educativas
de la UCSE se compone de 11 cursos y un trabajo final. Las materias vinculadas
con la temtica de este trabajo presentan nomenclaturas similares a las de la
orientacin en Administracin Educacional de la UNER.
56
La comparacin de unas y otras asignaturas permite ver semejanzas y diferen-

cias entre una propuesta directamente dirigida hacia un nivel de la gestin, lo que en
este trabajo se ha denominado "formacin especfica", y otra que apunta a la for-
macin para la administracin en general en el marco de una carrera de Ciencias de
la Educacin, que se ha denominado "formacin inespecfica" (ver cuadro 10).
Cuadro 10.
Instancias curriculares de dos programas universitarios de

Licenciaturas seleccionados. Ao 2000.
Licenciatura en Gestin de las IE (UCSE) Licenciatura en Ciencias de la Educacin,
Orientacin en Administracin (UNER)
Planeamiento Integral de la Educacin Poltica de la Educacin (comn)
Teora de la Organizacin y de la Administracin Escolar Administracin de la Educacin (comn)
Seminario de Integracin para la Formacin Profesional Planeamiento de la Educacin (comn)
Problemtica Pedaggica Teoras de la Administracin
Teora y Diseo Curricular Administracin Escolar Micro
Metodologa de la Investigacin Educativa Planeamiento II
Poltica y Gestin del Estado y de las Instituciones Orientacin Planeamiento y Administracin de la
Educacin
Organizacin, Gestin y Proyectos Institucionales Taller de Administracin de Proyecto
Legislacin Educativa y Normativa Aplicada Taller de Diseo y Programacin Curricular
Psicologa Aplicada a la Educacin Estadstica Aplicada a la Educacin
Estadstica Aplicada a la Educacin Anlisis de Sistemas y Procesamiento de Datos
Trabajo final Economa y Financiamiento de la Educacin
Epistemologa
Pasantas en Organismos de Planificacin y/o
Administracin
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de los planes de estudio proporcionados por las
Universidades.
Los programas de maestra seleccionados se dirigen, en un sentido gene-

ral, a la formacin de especialistas en polticas educativas a nivel regional. Se
diferencian en el nfasis puesto hacia una orientacin ms "poltico-acadmi-
ca" -la formacin de investigadores en educacin orientados a la produccin
de insumos para la toma de decisiones de FLACSO- y una orientacin ms
" poltico- profesional" -la formacin de profesionales capaces de formular pro-
gramas y proyectos de mejoramiento de la calidad, la evaluacin y la gestin
en distintos niveles de la administracin, de la Universidad Nacional de Tres de
Febrero (UNTREF)-. La diferencia deviene evidentemente del hecho de que
sta ltima es una maestra en Polticas y Administracin de la Educacin.
Pero, adems, habra que considerar el peso que tiene la tradicin ms
acadmica de FLACSO por sobre un nuevo tipo de oferta con distintas carac-
tersticas en el campo de la enseanza de posgrado en la Argentina.
57
Podra pensarse que se est asistiendo a un proceso de reconfiguracin

del campo profesional que incide sobre la configuracin de las ofertas de
formacin para dicho campo 7.
Finalmente, la Especializacin en Gestin y Conduccin del Sistema
Educativo y sus Instituciones de FLACSO apunta a la construccin de nuevos
saberes y competencias de gestin, incorporando la dimensin contextual y
cultural como componentes de las mismas.
Este aporte resulta significativo en el marco de la generalizacin de pro-
gramas que, por apuntar a la gestin local y escolar, se vuelven extremada-
mente tecnocrticos y dejan de lado otros aspectos importantes de la forma-
cin. Asimismo, de este modo intenta resultar atractivo para los diversos per-
files profesionales a los que se dirige, desde docentes y directivos hasta
"gestores locales" e investigadores.
Con respecto a los contenidos, la maestra de FLACSO tiene un total de
540 horas, 200 horas de trabajo de campo y taller de tesis. En la actualidad,
el programa est siendo reformulado a travs de la modalidad de desarrollo
curricular en progreso.
La maestra en Poltica y Administracin de la Educacin de la UNTREF se
estructura a partir de campos de formacin: Fundamentos (168 horas), Formacin
general (222 horas), Formacin electiva (144 horas) y Formacin para investi-
gacin y tesis (72 horas de curso y 160 horas de una pasanta en investigacin).
Las dos propuestas de maestra son innovadoras desde la estructura del
plan de estudio. En cuanto a los contenidos curriculares se encuentra nueva-
mente una bifurcacin entre una propuesta ms poltico-acadmica, la de
FLACSO, y una ms poltico-profesional, la de la UNTREF (ver cuadro 11).
7. En otros campos como el de la Economa, por ejemplo, donde hay un gran desarrollo de programas de
posgrado, existen programas de maestra ms tcnicos, como las maestras en Finanzas, y otros ms abo-
cados al desarrollo del pensamiento en la disciplina.
58
Cuadro 11.
Instancias curriculares de dos programas de

Maestra seleccionados. Ao 2000.
Maestra en Poltica Educativa e Maestra en Polticas y Administracin de la
Investigacin para la Toma de Educacin (UNTREF)
Decisiones (FLACSO)*
La Cooperacin y el Sistema de Relaciones Planificacin y Gestin de Polticas Pblicas
Internacionales
Las Corrientes Tericas en la Historia Reciente Teoras de la Administracin y de las Organizaciones
de la Educacin Argentina y Latinoamericana
Teoras del Estado Problemas de la Educacin Contempornea
Metodologa de la Investigacin Epistemologa y Mtodos de Investigacin
Teoras acerca de la Relacin Educacin, Planeamiento y Gestin de Polticas Educativas
Poltica y Sociedad
Estado y Poltica Social Polticas y Sistemas Educativos. Perspectiva histrica y comparada
Economa de la Educacin Gestin y Evaluacin de Programas Educativos
Educacin y Trabajo Gestin y Evaluacin de Instituciones Educativas
Situacin Educativa, Poltica, Econmica y Desarrollo Curricular y Calidad de la Educacin
Social de Pases Altamente Industrializados
Gestin de las Instituciones Educativas Problemtica en las Organizaciones y Proyectos Educativos (elec)
Gestin y Evaluacin de Proyectos Formacin de Formadores (electiva)
Polticas Educativas en Argentina y la Regin Comunicacin, Gestin y Educacin (electiva)
Herramientas de Informtica para la Gestin, el Gestin de la Educacin en EGB (electiva)
Planeamiento y la Investigacin en el Campo
Educativo
Seminarios electivos (oferta institucional) Evaluacin y Gestin de la Enseanza Media (electiva)
Gestin de la Educacin Superior (electiva)
Gestin y Evaluacin en Educacin no Formal (electiva)
Tecnologas de Gestin (electiva)
Formulacin y Evaluacin de Proyectos (electiva)
Economa, Financiamiento y Costos de la Educacin (electiva)
Gestin y Evaluacin de Programas de Investigacin Educativa
(electiva)
Direccin de Instituciones Educativas (electiva)
Empleo y Educacin (electiva)
Sistemas de Informacin Documental (electiva)
Diagnstico, Evaluacin y Cambio Organizacional (electiva)
La Teora Social de Habermas: sus ref. en Educacin y en
Poltica Educativa
Gestin de la Infraestructura para la Educacin (electiva)
Administracin de la Educacin
Metodologa de Investigacin e Innovacin en Poltica y
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de la informacin proporcionada por las instituciones.
Referencias: *Por tratarse de un nuevo desarrollo curricular en progreso no se conocen an todas las
temticas que se abordarn. Por ello se toman los contenidos de las cohortes anteriores de esta maestra,
ya que coinciden con los que se dictaron hasta ahora bajo el nuevo plan.
59
En el caso de las temticas abordadas, habra una acentuacin de la incli-

nacin tcnico-profesional en el programa de la UNTREF, aunque compensa-
da con una amplia oferta de cursos electivos que resultan sumamente inno-
vadores en un programa de educacin.
La propuesta de FLACSO intenta mantener el equilibrio entre form ac in
general y formacin para la accin, situacin no del todo resuelta en las
reas de contenidos seleccionadas. Este programa, por cierto, constituye la
nica oferta de posgrado que incluye la formacin en el uso de herram ien-
tas de informtica para la gestin, el planeamiento y la investigacin en el
campo educativo.
l Los objetivos y los contenidos de los espacios curriculares vinculados con la

En principio, la lectura de los programas de los diferentes espacios curri-
culares parecera indicar el predominio de objetivos de carcter analtico y de
contenidos de tipo conceptual. Este predominio podra ser convergente an
en carreras o programas de formacin que se estructuran en torno a planes
de estudios diferentes.
En el caso de las asignaturas de poltica educativa y de administracin y
planeamiento, los objetivos refieren al conocimiento, la comprensin, el anli-
sis crtico y reflexivo, y la apropiacin de conceptos y enfoques.
Los programas de administracin y planeamiento de la UNER incluyen
algunos objetivos relacionados con el desarrollo de herramientas para la
accin, por ejemplo: "Disear modelos alternativos para aplicar en nuestro
sistema educativo...", "Verificar experimentalmente la coherencia existente
entre la poltica educativa vigente, la estructura administrativa del sistema
educativo y los comportamientos resultantes de los actores escolares...",
"Evaluar y/o redimensionar y/o proponer proyectos de desarrollo educativo
con vistas a su organizacin...", "Ejercitarse en los rudimentos de la investi-
gacin e informacin aplicadas al planeamiento y en el uso de estadsticas
ms usuales...", "Iniciarse en una tarea concreta de planificacin dentro de
las posibilidades de dedicacin...".
En cuanto a los contenidos, pareciera, como tendencia general, que las
materias de poltica educativa asumen el abordaje de la macropoltica mien-
tras que las de administracin se abocan a la micropoltica.
Por ejemplo, los programas de las materias de poltica educativa de la
Universidad de Buenos Aires y de poltica educacional de la Universidad
Nacional de Entre Ros siguen ejes temticos similares: estructura legal y
60
acadmica institucional del sistema educativo argentino, financiamiento de la

educacin y tendencias en la educacin superior.
Si bien el programa de la UBA encara la disciplina desde una perspec-
tiva histrico-contextual y la UNER desde el desarrollo de algunos concep-
tos centrales, en ambos casos se enfatiza el abordaje analtico-estruc t ural
frente a un eventual abordaje de diseo, desarrollo y evaluacin de inter-
venciones de mltiples actores. En el caso de la UNER habra una incli-
nacin hacia este tipo de abordaje a travs de una propuesta de anlisis y
estrategias de la instrumentacin de las polticas educativas en el nivel
medio o superior.
Ambos programas introducen temas actuales en debate. En el caso de la
UBA, esos temas se focalizan sobre las polticas universitarias. En el caso de
la UNER se incluyen temas tales como la educacin pblica y privada en la
dcada de 1990, el acceso y la exclusin, la funcin social de la educacin
media y/o el Polimodal ayer y hoy, la autonoma, el federalismo y el centralis-
mo del Estado en la educacin.
Ms all de las diferencias entre ambas propuestas, su semejanza radica
en que el eje de los debates se refiere ms a qu polticas y rumbos de
gestin se deciden en los grandes escenarios, que a cmo concretarlos y qu
conflictos y tensiones se producen al intentarlo. Esto ltimo s aparece en las
actividades que algunos de los profesores entrevistados manifiestan llevar a
cabo con los alumnos en sus clases.
Por su parte, en lo que hace al rea de administracin se presentan algu-
nas diferencias. La UBA slo cuenta con la materia Administracin de la
Educacin, en la que confluyen contenidos que van desde los modelos de
gestin macro hasta la conduccin de las instituciones educativas.
La UNER cuenta con dos materias obligatorias en esta rea:
Planeamiento de la Educacin y Administracin de la Educacin. La primera
abarca la temtica de la planificacin desde una perspectiva histrica,
incluyendo los nuevos desarrollos del planeamiento situacional. La segunda
se aboca ms directamente a la gestin institucional.
Finalmente es difcil descubrir a travs de la lectura de los programas la
puesta en prctica de metodologas de enseanza que faciliten el aprendiza-
je de algunas de las competencias imprescindibles para una accin eficaz y
eficiente en el contexto del nuevo modelo de gestin. No resulta claro a
travs de qu metodologas los estudiantes aprendern a resolver problemas
manejando informacin cualitativa y cuantitativa, produciendo anticipaciones
de escenarios alternativos y negociando; o a disear y a evaluar procesos de
61
gestin, presupuestando proyectos, programas y polticas e imaginando la

construccin de liderazgos para llevarlos a cabo.
l Las metodologas de enseanza
Las modalidades predominantes, de acuerdo con la lectura de los pro-

gramas y las entrevistas realizadas a cuatro profesores de los casos selec-
cionados, son las siguientes:
Exposicin del profesor
Exposicin de los alumnos
Realizacin de trabajos prcticos o guas analticas
Realizacin de trabajos de investigacin con salida a campo
Las modalidades de evaluacin que se proponen en los programas resul-
tan, por su parte, ms cercanas a la evaluacin del aprendizaje de temas y
conceptos a travs de la lectura que a la evaluacin de la adquisicin de
competencias o de capacidades para la intervencin reflexiva en procesos de
gestin educativa. La evaluacin comprende tendencialmente instancias de
"lpiz y papel", realizacin de mini investigaciones, monografas y coloquios.
No se incluyen instancias de simulacin y de programacin y, salvo excep-
ciones, tampoco se recurre al anlisis de casos.
Solamente en un programa formativo, la orientacin en Administracin de la
Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la UNER, se hace mencin a pasan-
tas en organismos de planeacin o administracin, es decir, a prcticas vincu-
ladas con la salida al mundo de la implementacin de las polticas y su gestin.
Las entrevistas realizadas permiten ahondar en algunos aspectos que no
se desprenden de la lectura de los programas y que estaran indicando
avances en materia de innovacin pedaggica as como problemas estruc-
turales que dificultan su implementacin.
En cuanto a los primeros, cabe destacar el seguimiento y anlisis de
polticas educativas a partir de los medios de comunicacin masiva, la asis-
tencia a sesiones de debates entre legisladores o en el seno de Consejos
educativos, el debate sobre los procesos de resolucin de casos sobre diver-
sas cuestiones con la intervencin de panelistas invitados, la realizacin de
pasantas en mbitos de la gestin (por ejemplo, distritos escolares).
En el caso de la asignatura Poltica Educativa de la UBA se describe una
estrategia de trabajo didctico sumamente rica para la formacin de grado que
incluye el trabajo en grupo para el fomento de la tolerancia y la solidaridad.
62
El programa de maestra de la UNTREF ha comenzado a adoptar una

estrategia didctica diferente en algunas de sus clases. La estrategia de
enseanza innovadora se da en el trabajo entre 2 y 3 profesores en una
misma clase, donde, por ejemplo, uno expone y otros formulan preguntas.
Esto permite una confrontacin entre personas con diferentes enfoques y
ayuda a la integracin de conocimiento. En palabras del profesor entrevista-
do: "Es bueno, sobre todo, para integrar temas que no estn integrados
como, por ejemplo, organizaciones e instituciones; implica la comprensin de
otro paradigma y esto lleva un esfuerzo".
El supuesto sobre el que se fundamenta esta estrategia es que en la
enseanza de la poltica y la gestin educativa hace falta un enfoque histri-
co-comparado y un enfoque interdisciplinario. Se sostiene que en educacin
hay una fuerte tendencia a que un especialista educativo se acerque a otras
disciplinas y, en realidad, lo que falta en la enseanza y en la formulacin de
polticas es integrar enfoques de especialistas de diferentes disciplinas. Estas
iniciativas benefician tanto a los alumnos como a los formadores, pero exigen
una mayor dedicacin de unos y otros, y no siempre se cuenta con las condi-
ciones para garantizarla.
El conjunto de los pro f eso res entrevistados coincide en el diagnstico
de los problemas para el cambio en las estrategias metodolgicas. Resulta
int eresante que las conclusiones son las mismas en el caso de pro f eso res
de programas de formacin inespecfica y de programas de form ac i n
especfica. Por un lado, se reconoce la necesidad de:
Articular la teora con la prctica. "El problema general es que las
asignaturas son demasiado tericas con poca ref erencia al sistema
educativo real y sus instancias de gobierno." "Las estrategias de
enseanza deberan ser ms dinmicas y realistas, concluir en
p royectos factibles de aplicacin concret a."
Incluir instancias de participacin en la gestin del sistema educati-
vo (residencias, pasantas, etc.) con una reflexin posterior que per-
mita interpretar la poltica educativa y la gestin desde un acer-
camiento y conocimiento mayores del sistema educativo. Tam b in
se destaca la necesidad de fomentar la participacin en situaciones
reales y la toma de decisiones en situaciones de simulacin.
Por otra parte, las caractersticas de la organizacin institucional, en el
caso de las universidades ms grandes, y la condicin de alumnos y pro-
f eso res part time aparecen mencionados como los obstculos centrales
para la organizacin de instancias que superen el anlisis y la discusin.
63
Algunos profesores sealan que, muchas veces, las iniciativas para

realizar pasantas se ven frustradas por la falta de tiempo de los alumnos y la
imposibilidad de coordinar los horarios de todos ellos y de los profesores.
En sntesis, las metodologas de enseanza predominantes constituyen
un ncleo duro para la renovacin de la formacin en poltica y gestin
educativa. Tendencialmente no se promueve el desarrollo de competen-
cias que habiliten a los sujetos a desempearse en los diversos niveles de
la gestin y se encuentran dificultades institucionales que disminuyen la
posibilidad de implementacin de estrategias didcticas alternativas que
se dirijan hacia ese u otro objetivo innovador.
3. Potencialidad para la innovacin en la formacin

de formadores para la gestin y la poltica educativa
El anlisis de las ofertas de formacin en gestin y poltica educativa
que imparten las Carreras, Departamentos y Escuelas de Educacin en la
Argentina permite identificar algunas tendencias que pueden rec od ific arse
como fortalezas y debilidades y servir de acicate para formular algunas
p reguntas clave.
En principio, se considera que la situacin da cuenta de, al menos 5
f o rt alezas:
1. Existe una gran oferta de carreras y programas de formacin en edu-
cacin que incorporan contenidos de poltica y de gestin educativa.
2. Esa oferta se encuentra distribuida en todo el pas.
3. Algunas de las carreras y programas comienzan a incorporar nuevas
tecnologas, por lo que es previsible que las poblaciones alejadas fsi-
camente de los centros de formacin puedan acercarse a ellos al
menos virtualmente.
4. Algunas de las carreras y programas de grado y posgrado comienzan a
incluir temticas innovadoras a travs de nuevas materias y asignaturas.
5. Algunas de las carreras y programas de grado y posgrado comienzan
a incorporar "espacios curriculares" alternativos, tales como pasantas
y prcticas profesionales.
64
A cada una de esas fortalezas parece corresponderle una debilidad:

1. La incorporacin de los contenidos de poltica y de gestin educativa
ocurre en los ltimos aos de las carreras y programas de grado. En
tanto esas alternativas funcionan de hecho como alternativas de pos-
grado para los docentes en ejercicio, sus cursantes no acceden a
dichos contenidos.
2. Si bien existen ofertas de programas y carreras que incorporan con-
tenidos para la gestin y la poltica educativa en todo el pas, tienden
a estar concentradas en la Ciudad de Buenos Aires y en el conurbano
bonaerense.
3. La incorporacin de nuevas tecnologas est protagonizada por un
nmero muy acotado de instituciones y parece resistida por quienes
demandan formacin.
4. La incorporacin de temticas innovadoras a travs de nuevas materias
y asignaturas no siempre parece acompaada por la conciencia de la
necesidad de formar competencias o capacidades para la intervencin
en la gestin y en las polticas educativas -ya sea como profesionales
expresamente dedicados a liderar esa gestin y esas polticas, o como
protagonistas del sector educacin y de la vida cotidiana de las institu-
ciones educativas, que desde su rol especfico intervienen en los circuitos
de decisin y en equipos de trabajo que gestionan como tales-.
5. Los acercamientos a la accin que se producen desde las carreras y
programas de formacin para la gestin y la poltica educativa repre-
sentan ms la manera de "jueces", que de partes.
65
Frente a las tendencias descriptas y habiendo identificado las fortalezas y

debilidades precedentes quedan a nuestro juicio numerosas preguntas sin
responder.
Cmo encarar la formacin en competencias para la intervencin
activa en la gestin y en las polticas educativas sin perder de vista la
formacin analtica y crtica?
Cmo introducir una dinmica de formacin de competencias para la
intervencin activa en carreras y programas inespecficos, que dedican
menos de un 10% de todo un pensum curricular (en total aproximada-
mente slo 150 horas) a la formacin para la gestin y la poltica
educativa?
Es necesario y deseable promover desde la innovacin la discrimi-
nacin entre la formacin para la gestin, por un lado, y la poltica
educativa, por el otro?
Es necesario y deseable promover desde la innovacin la discrimi-
nacin entre la formacin para la macropoltica educativa (gobiernos
nacional, provinciales y municipalidades), por un lado, y la microp-
oltica educativa (instituciones) por el otro?
Cmo avanzar en el conocimiento, el mejoramiento y la transferencia
de competencias y capacidades en la formacin para la gestin y la
poltica educativa?
Cmo articular de manera ms consciente las carreras y programas
que ofrecen formacin especfica o inespecfica para la gestin y la
poltica educativa en los mbitos universitarios con los dems circuitos
de formacin?
Las respuestas a estas preguntas constituyen desafos para la formacin
de profesionales en el mbito de la poltica y la gestin educativa. Tal vez se
trate tambin de una deuda pendiente en el campo de la pedagoga. En este
sentido, la experimentacin para la bsqueda de alternativas a estos desafos
representa un reto a la imaginacin pedaggica.
66
Bibliografa citada
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Aires, Troquel.
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cimientos educativos 1994, Buenos Aires, Red de Informacin Educativa.
Ministerio de Cultura y Educacin, Estadsticas de posgrado 1997,
Buenos Aires, Secretara de Polticas Universitarias.
68
Apndices
Apndice A
Instituciones universitarias pblicos con oferta de grado y posgrado en
Ciencias de la Educacin y afines a la poltica y gestin educativa
Institucin Oferta de grado Oferta de posgrado
Universidad Nacional de Buenos Profesorado y Licenciatura en
Aires Ciencias de la Educacin
Universidad Nacional del Centro Profesorado y Licenciatura en Maestra en Educacin
Ciencias de la Educacin
Universidad Nacional del Comahue Profesorado y Licenciatura en Maestra en Educacin Superior
Universidad Nacional de Catamarca Profesorado y Licenciatura en Especialidad en Administracin y
Ciencias de la Educacin Gestin Universitaria
Universidad Nacional de Crdoba Profesorado y Licenciatura en Maestra en Poltica Educativa
Maestra en Investigacin Educativa

Posgrado en Gestin Educativa
Maestra en Administracin
Universitaria
Doctorado en Ciencias de la
Educacin
Universidad Nacional de Cuyo Profesorado y Licenciatura en Doctorado en Ciencias de la
Ciencias de la Educacin Educacin
Universidad Nacional de Entre Ros Profesorado y Licenciatura en Maestra en Educacin
Universidad Nacional de Formosa Licenciatura en Pedagoga
Licenciatura en Gestin Educativa*
Universidad Nacional de General Licenciatura en Administracin y Maestra en Gestin Educativa
San Martn Gestin de la Educacin*
Universidad Nacional General Licenciatura en Educacin
Sarmiento
Universidad Nacional de Jujuy Profesorado y Licenciatura en
Universidad Nacional de Lans Licenciatura en Gestin Educativa*
Licenciatura en Ciencias de la
Educacin
Universidad Nacional de La Licenciatura en Gestin Educativa*
Matanza
Universidad Nacional de La Pampa Profesorado y Licenciatura en Maestra en Evaluacin
Universidad Nacional de Mar del Maestra en Gestin Universitaria
Plata
Universidad Nacional Patagonia Profesorado en Ciencias de la Maestra en Investigacin Educativa
Austral Educacin y Calidad de la Enseanza
Universidad Nacional Patagonia Profesorado y Licenciatura en Maestra en Educacin Superior
S.J. Bosco Ciencias de la Educacin
Tcnico Universitario en Gestin Especialidad en Educacin Superior
Educativa
Universidad Nacional de La Plata Profesorado y Licenciatura en Doctorado en Ciencias de la
Universidad Nacional de La Rioja Maestra en Calidad y Gestin
Educativa
69

Universidad Nacional de Lomas Profesorado y Licenciatura en
Universidad Nacional de Lujn Profesorado y Licenciatura en Maestra en Poltica y Gestin
Ciencias de la Educacin Educativa
Universidad Nacional del Nordeste Profesorado y Licenciatura en
Universidad Nacional de Quilmes Licenciatura en Ciencias de la
Educacin
Licenciatura en Educacin (a dis-
tancia)*
Universidad Nacional de Ro Cuarto Maestra en Educacin y
Universidad
Universidad Nacional de Rosario Profesorado y Licenciatura en Doctorado en Humanidades
Ciencias de la Educacin Orientacin en Educacin
Universidad Nacional de Salta Profesorado y Licenciatura en
Universidad Nacional de San Juan Carrera de Pedagoga
Universidad Nacional de San Luis Licenciatura Ciencias de la Maestra en Sociedad e
Educacin Instituciones
Universidad Nacional de Santiago Licenciatura en Gestin Educativa*
del Estero (con sedes en
Corrientes, Crdoba, Salta y Analista en Gestin Educativa
Tucumn)
Universidad Nacional de Tres de Licenciatura en Gestin Escolar* Maestra en Poltica y

Febrero Administracin de la Educacin
Licenciatura en Ciencias de la Especializacin en Planeamiento y
Educacin* Gestin de la Educacin;
Especializacin en Gestin y
Evaluacin de las Instituciones
Educativas
Universidad Nacional de Tucumn Profesorado y Licenciatura en Doctorado Tutorial Ciencias de la
Universidad Nacional de Villa Mara Licenciatura en Ciencias de la
Educacin**
Tecnicatura en Gestin
Total 32 Total 40 Total 26
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de informacin de la Secretara de Educacin

Superior, Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina.
Referencias: *Carreras de complementacin curricular para profesores de institutos terciarios
no universitarios con carreras de 3 aos de duracin como mnimo.
**Plan a trmino para docentes.
70
Apndice B
Instituciones universitarias privadas con oferta de grado y posgrado en

Ciencias de la Educacin y afines a la poltica y gestin educativa
Universidad Abierta Interamericana Licenciatura en Ciencias de la
Educacin
Universidad Adventista del Plata Licenciatura en Ciencias de la (La maestra en Educacin con
Educacin orientacin en Administracin
Educativa se cerr a partir del ao
2000.)
Universidad Argentina J.F. Kennedy Profesorado y Licenciatura en
Universidad CAECE Licenciatura en Pedagoga Maestra en Gestin de Proyectos
Carrera de Gestin Educativa* Educativos
Universidad Catlica Argentina (con Profesorado y Licenciatura en

sedes en Buenos Aires, Mendoza y Ciencias de la Educacin
Entre Ros)
Licenciatura en Direccin y Sup. de
IE*
Licenciatura en Ciencias de la
Educacin*
Profesorado y Licenciatura en Maestra en Educacin con espe-
Ciencias de la Educacin cializacin en Administracin de la
Educacin
Tecnicatura en Direccin y Sup.
Universidad Catlica de Crdoba Licenciatura en Educacin* Doctorado en Ciencias de la
Educacin
Universidad Catlica de La Plata s/d s/d
Universidad Catlica de Santa Fe Prof. y Licenciatura en Ciencias de Doctorado en Ciencias de la
la Educacin Educacin
Universidad Catlica de Santiago Licenciatura en Ciencias de la

del Estero (con sedes en Buenos Educacin
Aires, Jujuy y Rafaela)
Licenciatura en Gestin de las Inst.
Educativas*
Educativas.*
Educativas.*
Educativas.*
Universidad de Belgrano Carrera de gestin educativa
Universidad de Morn Licenciatura en Ciencias de la Ed.
esp. Poltica
Licenciatura en Gestin de la
Educacin*
Universidad de la Cuenca del Plata Licenciatura en Ciencias de la
Educacin*
Universidad de Palermo Mster en Educacin Superior
Universidad de San Andrs Maestra en Educacin y Gestin**
Universidad del Norte Santo Toms Licenciatura en Ciencias de la
de Aquino Educacin
71

Universidad del Salvador Licenciatura en Organizacin y Maestra en Organizacin y Gestin
Conduccin Educativa* Educativa
Maestra en Educacin con orien-
tacin en Gestin de Innovaciones
Curriculares
Maestra en Educacin con orien-
tacin en Acreditacin y
Evaluacin*
Universidad FASTA Prof. y Licenciatura en Ciencias de
la Educacin
Total 17 Total 24 Total 9

Superior, Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina.
Referencias:
*Carreras de complementacin curricular para profesores de institutos terciarios no universita-
rios con ttulos correspondientes a carreras de 3 aos de duracin como mnimo.
**Este programa comienza a dictarse en julio de 2000.
Apndice C
Algunas caractersticas generales de los programas seleccionados
Ofertas de grado del sector pblico
1. Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos
Aires (UBA).
Esta oferta tiene sus orgenes en 1936 con la creacin de la carrera de
Pedagoga en la Universidad de Buenos Aires. En 1958 adopta el nombre de
Ciencias de la Educacin. El plan vigente en la actualidad es de 1985.
El programa fue seleccionado por su larga tradicin en la formacin uni-
versitaria de profesionales de la educacin, por la reconocida trayectoria de
sus profesores, por su matrcula y su tasa de egresados por ao (vase
apndice 3). No se encuentra dirigida a ningn perfil profesional en part ic ular.
2. Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de
Entre Ros (UNER).
Esta oferta tiene sus orgenes en 1973 con el proceso de creacin de uni-
versidades provinciales. Se encuentra en una provincia con una larga tradi-
cin en la formacin de profesionales de la enseanza; luego de la consoli-
dacin nacional la primera Escuela Normal del pas fue fundada en Paran,
72
provincia de Entre Ros, en 1870 por Domingo Faustino Sarmiento. El plan de

estudio vigente se encuentra en proceso de reestructuracin.
El programa fue seleccionado porque a pesar de su baja matrcula (vase
apndice 3) presenta una orientacin novedosa en el rea de Planeamiento y
cuenta con profesores de reconocida trayectoria nacional en la misma. No se
encuentra dirigida a ningn perfil profesional en particular.
Ofertas de grado del sector privado

3. Licenciatura en Gestin de las Instituciones Educativas de la
Universidad Catlica de Santiago del Estero (UCSE).
La seleccin de esta oferta se vincula con el hecho de ser una de las nuevas
ofertas de complementacin curricular dirigidas especficamente hacia la
gestin. Adems se consider su impacto en funcin de las 4 sedes en diferen-
tes regiones del pas en las cuales se dicta la carrera (vase apndice 2).
El programa est dirigido a profesores de nivel terciario (carreras de 4
aos de duracin) o ttulo de grado universitario con experiencia docente no
menor a 3 aos en el nivel superior o 5 en el nivel medio. Los alumnos del
programa trabajan por tanto en instituciones educativas.
Ofertas de posgrado del sector pblico

4. Maestra en Poltica y Administracin de la Educacin de la Universidad
de Tres de Febrero (UNTREF).
Esta universidad fue recientemente aprobada por la Comisin Nacional de
Acreditacin Universitaria y el programa de maestra comenz a dictarse en 1999.
Su inters radica en que se trata de una de las nuevas ofertas en el rea,
directamente vinculada a la temtica de nuestro inters, a cargo de recono-
cidos profesionales y acadmicos en el plano nacional e internacional.
Se dirige a egresados universitarios de Ciencias de la Educacin o equi-
valentes de las Ciencias Sociales y Humanas.
Ofertas de posgrado del sector intergubernamental

5. Maestra en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin. Cohorte
73
Polticas Educativas e Investigacin para la toma de decisiones de la

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO).
Esta institucin y la maestra en particular cuentan con la ms larga tradi -
cin en programas de posgrado del pas.
Resulta de inters por la cantidad de egresados (vase apndice 5) en
relacin con el resto de los programas de posgrado, la insercin de sus egre-
sados en distintos niveles de la administracin del sistema educativo y la cal-
idad de su cuerpo docente.
Se dirige a funcionarios de ministerios o secretaras del estado nacional
y provincial, a asesores de las legislaturas y docentes e investigadores
universitarios jvenes con trayectoria iniciada en el tema de las polticas
ed uc at ivas.
6. Especializacin en Conduccin del sistema educativo y sus institu -
ciones de la la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO).
Se trata de uno de los primeros programas de posgrado dirigido a
docentes y directivos y otros "gestores" del sistema, cuenta con gran canti-
dad de egresados y profesores de reconocida trayectoria en los mbitos
acadmicos y profesionales de la educacin.
Es una propuesta para docentes, directivos, supervisores, asesores insti-
tucionales, tcnicos en gestin educativa e investigadores.
74
Apndice D
Extracto de la entrevista a un profesor de la asignatura Poltica

Educacional de la Universidad de Buenos Aires (UBA)
Estrategias bsicas Propuestas didcticas
(Se consignan algunas a modo de ejemplo.)
a) Indagacin e investigacin - Planificacin, realizacin y tabulacin de encuestas
- Identificacin y formulacin de problemas - Realizacin de entrevistas a actores sociales y polticos
- Formulacin de hiptesis y conjeturas - Observacin de sesiones del Congreso, Consejo Superior de
la UBA, actos polticos, movilizaciones
- Observacin
- Elaboracin de pequeas investigaciones sobre un tema
- Recoleccin de datos de diferentes tipos
de informacin - Elaboracin de reseas de investigacin
- Organizacin y anlisis de los datos
- Conclusiones y comunicacin de los resul-
tados
b) Tratamiento de la informacin - Seguimiento, anlisis, interpretacin y sntesis de distintos

medios de comunicacin social en relacin a cuestiones de
- Recoleccin y registro de datos poltica educativa
- Anlisis crtico - Planificacin y realizacin de debates sobre cuestiones de
- Elaboracin de inferencias poltica educativa apoyados en informacin adecuada a los
argumentos
- Contrastacin
- Anlisis, elaboracin e interpretacin de cuadros, diagramas,
- Sntesis interpretativa esquemas, mapas temticos, informes sobre aspectos de la
situacin educativa
- Juicio evaluador
- Localizacin y utilizacin de boletines, revistas, secciones
especializadas de prensa
- Contrastacin y sntesis de informacin obtenida en diferentes
fuentes
- Confeccin de cuadros estadsticos
c) Anlisis de causalidad mltiple - Anlisis y comparacin entre opiniones e interpretaciones

diversas y elaboracin de una propia
- Distinguir los factores condicionantes de
una situacin - Anlisis y evaluacin de problemas reales y ficticios relaciona-
dos con la actividad y participacin poltica (debate de una ley,
- Dilucidar las intenciones y motivaciones elaboracin de una plataforma poltica, elaboracin de discur-
de los individuos y los grupos sos)
- Anlisis de los diferentes factores intervinientes en la determi-
nacin de polticas educativas
d) Fomento de la tolerancia y solidaridad - Trabajo en grupos para la toma de decisiones compartidas en

la resolucin de problemas
- Respeto a las opiniones, creencias e ideas
de los otros - Realizacin de debates asumiendo diferentes posturas
- Fomento de la solidaridad entre grupos
75
III. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Brasil
III. El estado de la enseanza

poltica educativa en Brasil
Sonia M. Draibe, con la colaboracin en la investigacin y el anlisis de
Aparecida Nry de Souza y Maria Olyntha G. Borba
Contenido
Introduccin 78
1. Contextualizacin de la situacin de la enseanza de la gestin y la
poltica educativa en Brasil 79
1.1. El contexto general y las caractersticas de la reforma educativa
reciente 79
1.2. Principales contenidos y orientaciones de los cambios recientes 80
1.3. El sistema tradicional de formacin y reclutamiento de los
gestores del sistema educativo 85
2. Caractersticas de la oferta acadmica de la formacin en gestin y
poltica educativa 88
2.1. Enseanza Superior: cursos de grado en Pedagoga 88
2.2. Enseanza Superior: Cursos de posgrado stricto sensu en

Educacin 92
2.3. Algunas caractersticas de los programas y cursos de posgrado
lato sensu y especializacin 95
3. Estudio de casos 95
3.1. Antecedentes 96
3.2. Caractersticas principales de los casos estudiados 101
Bibliografa citada 113
77
Introduccin
Al igual que otros pases de Amrica latina, Brasil asisti en la ltima
dcada a un fuerte movimiento de descentralizacin e innovaciones en la
organizacin y en la gestin de las redes pblicas de enseanza primaria y
secundaria. Por la magnitud de esas modificaciones ya han sido referidas
como una suerte de "revolucin copernicana", tan amplia y profundamente
alteraron la fisonoma y la dinmica interna de las escuelas (Draibe, 1996).
Por un lado, la unidad escolar emerge de ese movimiento como una enti-
dad ms autnoma en la gestin de los recursos que se le asignan. Por otro,
el proceso de descentralizacin ha fortalecido las posiciones relativas de los
gob iernos municipales, ms que de los estados, en materia de poltica educa-
tiva y de responsabilidades en el gobierno de la educacin.
En concordancia con las innovaciones experimentadas, se han ampliado de
modo considerable el campo y el mbito de decisin de las autoridades esco-
lares de los niveles intermedios y, principalmente, finales, de las redes pblicas
de enseanza. El caso ms notorio es, sin duda, el del director de escuela, figu-
ra central del proceso de transferencia y delegacin de funciones. Pero tambin
se destacan en este proceso otras dos tendencias: el aumento de los niveles
de participacin de los consejos o asociaciones de padres en el gobierno de
las escuelas y la emergencia de actores colectivos nuevos, actuantes en los
niveles municipales, estaduales y nacionales. Estos actores, aunque de modo
fragmentado, responden por el sistema de negociacin y concertacin sobre el
cual se apoya la poltica educativa descentralizada.
La diversificacin de funciones y las nuevas tareas administrativas, contables
y de planificacin y organizacin, imponen hoy un nuevo perfil profesional de los
dirigentes de la educacin, en especial del director y los otros agentes que actan
con l en la direccin de la escuela. Paradjicamente, las demandas de capacita-
cin y adaptacin exigidas por las nuevas funciones de gestin son atendidas por
iniciativas internas de las mismas redes educativas, en general a travs de cursos
de entrenamiento del tipo in job training (o capacitacin en servicio), con pequea
o nula participacin de instituciones externas, sean las universidades, sean orga-
nismos pblicos o privados de formacin o capacitacin. Es decir que las institu-
ciones que aportan la expertise en la formacin de educadores y futuros gestores
educativos se muestran en gran medida distantes o poco sensibles al vigoroso
movimiento de innovacin que ocurre en el mbito de la unidad escolar.
Otra caracterstica de la situacin actual se refiere al bajo nivel de capacidad
administrativa (state capabilities) de las unidades escolares, que se traduce en
carencias y baja eficiencia de los recursos fsicos, humanos y logsticos movi-
78
lizados para el gobierno de la educacin. En otros trminos, la descentralizacin

de la educacin hasta ahora no fue debidamente acompaada por la adecuada
capacitacin de los niveles locales de administracin escolar, tanto de las mis-
mas escuelas como de las administraciones municipales.
En este artculo se procura examinar una de las piezas de este
rompecabezas: la situacin actual de los programas de formacin de los futu-
ros dirigentes escolares, a travs de una caracterizacin de la oferta
acadmica de programas universitarios de poltica y administracin esco-
lares, impartidos en los 558 cursos de pedagoga que ofrecen 415 institu-
ciones de enseanza superior del pas.
En la primera parte se hace una breve referencia al contexto general en que se
da la reforma educativa y se describe el sistema de formacin y reclutamiento de
maestros y profesionales que ocupan posiciones directivas en la educacin.
La segunda parte est dedicada a la caracterizacin de la oferta de cur-
sos, sobre la base del relevamiento nacional realizado para este trabajo a par-
tir de datos secundarios extrados de las siguientes fuentes:
MEC/SESu/DEPES/DEDES/CGSI/DPIES (2000). Cursos de Pedagoga
con Habilitacin para el Magisterio.
MEC/SESu/DEPES/DEDES/CGSI/DPIES (2000). Informe de IES por
Curso de Pedagoga, 1998.
FSP/UOL/Verstibuol (www.uol.com.br) (2000). Informe de cursos de
pedagoga, por estados e instituciones. Vestibular 2000.
La tercera parte est dedicada a la exposicin de los principales resulta-
dos de los seis estudios de casos realizados, as como de las informaciones
recogidas directamente en 415 unidades de enseanza superior del pas.
1. Contextualizacin de la situacin de la enseanza

de la gestin y la poltica educativa en Brasil
1.1 El contexto general y las caractersticas de la reforma educativa

reciente
Desde la dcada de 1980 se asiste en Brasil a una muy rica experi-
mentacin y a variadas innovaciones en la poltica educativa, en especial en las
redes pblicas de educacin primaria y secundaria. De hecho, como respues-
79
ta al impulso brindado por el proceso de democratizacin, nuevas concep-

ciones y formas de organizacin descentralizada de los programas se han mul-
tiplicado, apoyndose, en general, en movimientos del tipo bottom up, impul-
sados por una gran variedad de organizaciones.
En la dcada de 1990, nuevos estmulos se suman al anterior: por un lado,
la descentralizacin ha adquirido naturaleza estratgica para la imple-
mentacin de la reforma ms amplia de la poltica social y de las metas de
mejora de su efectividad; por otro, comprendida como mecanismo de
reestructuracin de las competencias federativas de los tres niveles de
gobierno, la descentralizacin es motivada tambin por razones fiscales y de
restricciones de recursos pblicos, como parte del programa de estabilidad
econmica y ajuste fiscal impartido desde 1994.
1.2 Principales contenidos y orientaciones de los cambios

recientes
A continuacin se presenta una sntesis de las principales orientaciones
de reforma.
Cuadro 1.
Reforma educativa en Brasil: Dimensiones y Contenidos

Dimensiones Contenidos y orientaciones
Financiamiento y gasto - Redistribucin de recursos en beneficio de la educacin fun-
damental
- Descentralizacin de la ejecucin del gasto
- Progresividad y redistribucin de los recursos
- Distribucin ms equilibrada de recursos entre regiones
Estructura organizacional y sistema de deci - - Descentralizacin

siones (redes y programas)
- Desconcentracin de recursos y funciones
- Autonomizacin de la unidad escolar
Relacin pblico/privado en el gobierno de - Participacin de padres y apoderados

la educacin
- Participacin de la sociedad civil
Dimensin didctico-pedaggica - Modernizacin de los contenidos

- Diversificacin de carreras
- Creacin de sistemas nacionales de capacitacin docente
Introduccin de nuevos programas - Programas de apoyo a la educacin fundamental
Monitoreo y control de calidad - Creacin de un sistema nacional integrado de evaluaciones

educativas
Las transformaciones afectan de modo distinto a los niveles de ensean-

za: son ms significativas, hasta ahora, en el nivel de educacin bsica, pero
80
tambin ya se han iniciado en los niveles medio y superior; en los niveles

bsico y medio, afectan principalmente a las redes pblicas, mientras que en
el nivel superior afectan ms a la red de escuelas privadas.
En los tem siguientes se hace una breve referencia a algunas medidas
implementadas recientemente, seleccionadas como ejemplos de las orienta-
ciones y los contenidos de la transformacin en curso.
l Universalizacin de acceso y mejora de la escolaridad de la poblacin

Un conjunto de medidas y programas tiene como principales objetivos:
Cumplir la meta de universalizacin del acceso a la educacin bsica.
Hoy alrededor del 95% del grupo etario de 7-14 aos est matriculado
en el sistema de enseanza.
Ampliar los aos de estudios de la poblacin. Actualmente los aos de
estudio llegan a alrededor de 5,5 aos en media en el grupo etario de
15 aos y ms 1.
l Modernizacin de los contenidos y estmulos a la mejora de calidad

de la educacin
Tres lneas de accin orientan los esfuerzos de mejora de la calidad de la
educacin en sus niveles bsicos:
Modernizacin de los contenidos.
Mejora de las calificaciones docentes.
Mejora de los materiales y recursos didcticos.
El esfuerzo ms importante de modernizacin de los contenidos, empren-
dido a nivel nacional por el Ministerio de Educacin (MEC), se tradujo en la
elaboracin y amplia distribucin de un cuadro referencial de temas y pro-
gramas innovadores, conocidos como Parmetros Curriculares2.
En lo que se refiere a la mejora de las calificaciones docentes, ms all
del proyecto legislativo que impone la obligatoriedad de la formacin en nivel
1. Las medidas implementadas por la Unin, estados y municipalidades- abarcan distintos programas como,
por ejemplo: alfabetizacin de adultos, reduccin del gap serie-edad, reduccin del fracaso escolar, etc.
2. Los nuevos Parmetros Curriculares para todas las series de los niveles bsico y medio fueron elaborados,
entre 1995 y 1999, por comisiones nacionales de especialistas. Sin carcter de obligatoriedad, los
Parmetros introducen innovaciones temticas y programticas en la programacin curricular, por ejemplo:
filosofa, tica, medio ambiente, defensa de las minoras, etc. Tambin de modo innovador, ejemplares impre-
sos de los Parmetros fueron distribuidos nominalmente, por correo, a ms de 1,2 millones de profesores de
escuelas pblicas de estados y municipios.
81
superior para profesores de todos los niveles de enseaza, inclusive la

preescolar, se ha iniciado un ambicioso programa de educacin a distancia,
volcado a la capacitacin y actualizacin pedaggica de los maestros 3.
El programa ms significativo en cuanto a los materiales didcticos y las
nuevas tecnologas educativas, es el de la distribucin universal de libros
didcticos a los alumnos de las escuelas pblicas.
l Nuevas orientaciones del financiamiento y del gasto educativo

En el nivel de la enseanza bsica, la medida ms radical de reforma,
aprobada en 1996 e implementada desde 1998, ha sido la creacin del Fondo
de Desarrollo de la Educacin Bsica y de la Valorizacin del Magisterio
(FUNDEF). Este Fondo tuvo como objetivos:
Distribuir los recursos entre los niveles federativos de gobierno (Unin
o gobierno central, estados y municipios).
Introducir un criterio de progresividad en la asignacin de recursos.
Estimular la valorizacin de los salarios del personal docente4.
En su tercer ao de operacin, esta medida ya registra efectos signi-
ficativos, especialmente por su impacto en la redistribucin a nivel regio-
nal5, el aumento del gasto promedio por alumno6 y el aumento del salario
de los docentes. Tambin se han verificado impactos sobre la municipali-
zac in7 y en el plan de la calidad de la enseanza, por efecto de la mejora
de las calificaciones de los docentes y la reduccin del nmero de profe-
sores sin formacin mnima.
3. El Programa "TV Escola" est formado por una serie de acciones televisivas destinadas a la capacitacin
docente y a la ampliacin del acceso de los alumnos a las nuevas informaciones. Para su implementacin fueron
distribuidos equipos de TV y grabadoras a cerca de 55 mil escuelas (dos tercios del total), llegando, por lo tanto,
al 73% de los alumnos (21,9 millones) y el 70% de los docentes (840 mil). A travs de un satlite de comunica-
ciones se hacen emisiones diarias de videos educativos, grabados en las escuelas.
4. Estados y municipios destinan el 25% de sus presupuestos a la enseanza bsica, por determinacin con-
stitucional. A partir de la nueva legislacin, en cada estado, el 15% de aquel valor se centraliza en un fondo que
se redistribuye entre el estado y los municipios correspondientes, en proporcin al nmero de alumnos efecti-
vamente matriculados en sus respectivas redes, de acuerdo con el parmetro de 300 dlares por alumno/ao.
Segn el nuevo sistema, al menos el 60% de los recursos totales del fondo son asignados a los salarios de los
profesores de la enseanza bsica. Le corresponde al gobierno central de la Unin complementar los fondos
de los estados que no tengan recursos suficientes para mantener el nivel mnimo de gasto sugerido.
5. Principalmente por la transferencia de recursos a pequeos municipios de las regiones norte y nordeste.
6. El aumento del gasto per capita respecto de los alumnos ha sido del orden del 22,7% en todo el pas,
pero ms considerable en las regiones norte (47%) y nordeste (90%).
7. Entre 1997 y 1998, el nmero de matrculas de la red municipal creci 21,5%, mientras que el de la red
de los estados se redujo en 4,6%.
82
l Cambios en la relacin pblico/privado

La poltica educativa, en los niveles bsico y medio de enseanza, no se
ha orientado por la privatizacin en sentido estricto. La transformacin es
significativa porque influye en la relacin Estado/sector privado a travs de
dos tendencias principales:
El crecimiento de la participacin de los padres en la gestin de las
escuelas8.
El aumento de la participacin de ONGs y del sector empresarial en
actividades de apoyo a las redes pblicas de educacin.
l Descentralizacin e innovaciones en la gestin

Entre los vectores de la reforma, la descentralizacin del sistema y de los
programas se ha constituido en el proceso por excelencia que reorganiza la
poltica educativa brasilea.
Es importante subrayar que el sistema nacional de educacin bsica ya
se ha consolidado de forma descentralizada en la estructura federativa,
encontrndose desde la dcada de 1930 bajo la responsabilidad de los esta-
dos y de los municipios. La tendencia actual enfatiza la municipalizacin de
este ltimo nivel de enseanza9.
Si se considera el conjunto de iniciativas, medidas y programas descen-
tralizadores implementados en el ltimo decenio, es posible verificar la con-
vivencia de tres modelos simultneos de descentralizacin:
1. La "estadualizacin", o sea, el proceso de transferencias y delegaciones
del gobierno central hacia las autoridades educativas de los estados.
2. La municipalizacin, o sea, el proceso de transferencias y delega-
ciones del gobierno central y/o de los estados hacia las autoridades
educativas de los municipios.
3. La autonomizacin de la unidad escolar, o sea, el proceso de transfer-
encias y delegaciones de funciones de los tres niveles de gobierno
hacia la direccin de las escuelas.
8. Casi todos los programas federales descentralizados determinan la participacin de las asociaciones de
padres o de consejos municipales en su operacin y supervisin.
9. En 1998, en el nivel de enseanza bsica, las redes de los estados respondan por el 53,3% de la ma-
trcula. La municipalizacin se ha acentuado en el perodo reciente, en tanto en 1994 los municipios
respondan solamente por un tercio de la matrcula.
83
Como se puede ver, el proceso de descentralizacin involucra

simultneamente la descentralizacin en la estructura federativa y la
descentralizacin en la estructura organizacional de las redes educati-
vas. stas -tanto las de los estados como las de los municipios- siem-
p re fueron muy centralizadas, res ervando poco o ningn espacio de
autonoma a las escuelas mismas y a su comunidad de ref erencia.
La tendencia ms innovadora que se vive en el perodo reciente es la
del fortalecimiento de la autonoma de las unidades escolares, lo que se
verifica tanto en el plano poltico-administrativo cuanto en el crec im ient o
del nmero y la complejidad de funciones de gestin. Ejemplo de lo
p rim ero es la diseminacin de la prctica de eleccin del director de
escuela, anteriormente seleccionado por sistemas competitivos interno s
o por mero nombramiento de la autoridad superior. En la segunda dimen-
sin, el ejemplo es el de la descentralizacin de la ejecucin del gasto, a
travs de la transferencia hacia las escuelas de recursos y funciones
ant erio rmente centralizados en el gobierno central o en los estados.
Resultados positivos de la descentralizacin fueron ya identificados
por varios estudios e investigaciones (NEPP, 1997), pero no se puede
negar que, en general, el proceso enfrenta dificultades, entre ellas:
La fragmentacin institucional que, sumada al fuerte federalismo,
limita la accin normatizadora central.
Las grandes dimensiones de las redes educativas y, ms an, la
duplicacin de acciones de estados y municipios en los mismos
niveles educativos.
La gran heterogeneidad y las diferencias en los sistemas educa-
tivos entre estados, entre municipios y -diferencia notoria- entre
redes de estados y redes municipales.
La dbil capacidad administrativa y de gestin de las municipali-
dades y de las escuelas.
Las fallas en la circulacin de informacin y en los procesos de
capacitacin de los sistemas de enseanza.
O sea, las mismas medidas innovadoras se apoyan en sistemas de
i n f o rmacin, capacitacin, monitoreo y control cuya eficacia tiende a
variar segn las diferencias y los obstculos citados.
La capacitacin de los gestores para la nuevas funciones -tanto en
el proceso bsico general de su formacin, como en la capacitacin
84
especfica para las tareas introducidas por los nuevos programas- es,
sin duda, una de las condiciones decisivas para el xito de la imple-
mentacin de las innovaciones sealadas.
1.3 El sistema tradicional de formacin y reclutamiento de los

gestores del sistema educativo
En nivel de grado, no hay, en el sistema de enseanza superior, una
rama especializada en la formacin de dirigentes de la educacin.
Aunque desde 1971 la legislacin determine que el director de
escuela de las cuatro series iniciales del nivel bsico debe tener nivel
s u p er i o r, es alto el porcentaje de los profesionales que no lo poseen.
Dados los sistemas tradicionales de designacin, un antiguo pro f es o r
f o rmado en nivel medio 10 podra ser nombrado director o someterse a
los concursos pblicos para esta funcin. As, en 1997, del total de
escuelas pblicas urbanas de nivel bsico, slo el 61,6% de los direc-
t o res y el 53,5% de los pro f es o res posean diploma de nivel superior
(N EPP, 1997). En las escuelas de nivel medio, casi todos los direc t o res
estn diplomados en nivel superior.
Los programas de entrenamiento especfico para direc t o res son
comunes y tienden a difundirse. En 1997, entre los direc t o res de escue-
las pblicas urbanas de nivel bsico, el 71,2% declar haber rec ib id o
algn tipo de entrenamiento especfico para la funcin (NEPP, 1997).
En todo el pas, predominan todava los criterios y mecanismos
tradicionales de designacin de director de escuela, entre ellos, la
recom endacin por parte de autoridades polticas, principalmente en
las redes municipales. Informaciones de 1997 muestran que en el con-
junto de las escuelas urbanas pblicas de enseanza bsica, apenas el
7,7% de los direc t o res haban sido seleccionados a travs de concur-
sos competitivos y de verificacin de mrito, y apenas el 24% haba
sido elegido por la comunidad de la escuela. Quiere decir que cerca del
70% de los direc t o res llegaron a la funcin a travs de mecanismos de
designacin en general poco formalizados, transparentes y competi-
tivos (NEPP, 1997).
10. Formado en las "escuelas normales", curso de nivel medio de formacin del profesor del nivel bsico
(o primario, en la denominacin antigua). La Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional, aproba-
da en 1997, introdujo la obligatoriedad de que todos los maestros, desde el nivel preescolar, posean nivel
superior y determin que los actuales maestros obtengan sus diplomas a ms tardar en el ao 2002.
85
1.3.1 La formacin superior: el Curso de Pedagoga y sus

especializaciones internas
El curso superior ms buscado por profesores (de las cuatro primeras
series), directores y candidatos a directores de escuelas de los niveles bsi-
co y medio es el Curso de Pedagoga, como se conoce en Brasil al curso
superior de grado en ciencias de la educacin.
De cuatro aos de duracin, el currculo bsico de este curso es organi-
zado por las disciplinas de formacin general del educador (sociologa de la
educacin, filosofa de la educacin, historia de la educacin, psicologa y
didctica), las disciplinas de metodologa y prctica docente, y las disciplinas
referidas a la estructura y dinmica poltico-administrativa de los sistemas de
enseanza (administracin escolar, poltica educativa, gestin educativa,
estructura y funcionamiento del sistema de enseanza, etc.). Los cursos de
pedagoga, en general, tambin ofrecen complementacin didctica (cursos
de licenciatura) para futuros profesores de disciplinas especficas de las cua-
tro ltimas series del nivel bsico y del nivel medio.
Hasta hace poco tiempo, gran parte de los cursos de pedagoga ofrecan
algunas opciones de especializacin a los estudiantes regulares del curso,
siendo las ms comunes las de administracin educativa11, supervisin
educativa12, orientacin educativa o psicopedagoga13.
Como se ver en la discusin de los estudios de casos (apartado 3), la ten-
dencia es eliminar las especializaciones intracurso para reservar al curso de
grado en pedagoga la tarea de formacin general del profesor y del especialista
en educacin y, al mismo tiempo, transferir la formacin especfica especializa-
da al nivel de posgrado (stricto sensu y lato sensu), a cursos de especializacin
universitaria o a los cursos del tipo in job training, de las redes de enseanza.
1.3.2 Cursos de posgrado y de especializacin en educacin

Dos procesos simultneos estn cambiando rpidamente el cuadro gene-
ral de estudios de posgrado y especializaciones en el campo de la poltica y
la gestin educativa: por un lado, los cambios en las concepciones, tipos y
organizacin de la oferta de cursos de este nivel de enseanza; por otro, la
11. Destinada a calificar al estudiante para actuar como director de escuelas de nivel bsico y medio.
12. Complementaria a la administracin escolar, destinada a calificar al estudiante para las funciones de
coordinacin pedaggica y supervisin escolar.
13. Destinada a capacitar al profesional para las actividades de orientacin de estudios y aprendizaje de
los alumnos.
86
creciente preocupacin por las cuestiones de gestin educativa, que amplan

la bsqueda de formacin especfica en cursos de esta naturaleza.
Las nuevas disposiciones legales de la educacin han permitido una
f u erte diversificacin de los tipos de cursos ofrecidos a nivel de pos-
grado. En efecto, junto con los programas de maestra y doctorado, tpi-
cos de los estudios de posgrado stricto sensu14, la nueva legislacin
c re el tipo de programa "pro f es i o n al i zan t e" 15 y reglament los estudios
de posgrado lato sensu16. Los dos ltimos tipos se vienen multiplican-
do de modo acelerado en los ltimos aos, junto con los cursos de
especializacin universitaria tradicionales.
Desde la perspectiva de la demanda, la centralidad que la nueva
agenda educativa confiere a las cuestiones de gestin y calidad de la
enseanza, sumada a los nuevos perfiles profesionales de los dirigentes
educativos impuestos por la descentralizacin, sin duda han estimulado
la bsqueda de calificacin superior especfica tanto para los maestro s
cuanto para los que ocupan posiciones directivas en los sistemas de
enseanza. En parte, las nuevas calificaciones son ofrecidas por pro c e-
sos internos a las mismas redes educativas, pero cursos y pro g r am as
ms amplios y complejos son, en general, ofrecidos por las universi-
dades, en niveles de especializacin o, cada vez con ms frecuencia, en
el nivel de estudios de posgrado lato sensu, principalmente despus de
la nueva reglamentacin de los mismos. Muy heterogneos -en con-
tenidos, duracin, etc.-, cursos de estos tipos se multiplican acelerada-
mente, en particular en la red de universidades privadas17 .
14. Destinados principalmente a la formacin del profesor universitario y del investigador, acadmico, con-
stituyen programas con niveles altos de exigencia en trminos de carga didctica, duracin, elaboracin
de tesis, etc.
15. Destinados a profesionales que hacen carrera no universitaria, en general son programas de MBA, con
fuerte orientacin prctica. En algunas reas, son ofrecidos por instituciones nacionales asociadas a insti-
tuciones internacionales.
16. Se componen de programas y cursos de exigencias ms reducidas que los de stricto sensu, desti-
nados a profesionales acadmicos o no acadmicos.
17. No se dispone de informacin completa sobre esta dimensin de la oferta. Un rpido y parcial rele-
vamiento registra distintos ttulos de cursos y programas en estas reas, como: Curso de Posgrado Lato
Sensu en Tecnologa y Gestin Educativa, Curso de Posgrado a Distancia en Gestin Educativa, Espe-
cializacin en Administracin Educativa, etc.
87
2. Caractersticas de la oferta acadmica de la

formacin en gestin y poltica educativa
El relevamiento nacional de los cursos de grado y posgrado en pedagoga
permite el examen de las principales caractersticas de la oferta acadmica de la
formacin en gestin y poltica educativa.
La informacin disponible permite identificar, en los cursos de grado, su
distribucin regional y por estados, por tipos administrativos de las institu-
ciones ofertantes pblicas o privadas-, as como por modalidades de insti-
tuciones universidades, centros universitarios y facultades-. Entre los cursos
ofertados por instituciones pblicas, tambin se pueden identificar grupos de
cursos segn el nivel de gobierno al cual se vincula la institucin: gobierno
central (instituciones pblicas federales), los estados (instituciones pblicas
"estaduales") o los municipios (instituciones pblicas municipales).
Hay limitaciones de informacin que impiden, por ejemplo, conocer la dis-
tribucin de los cursos segn el tamao y la edad de las instituciones.
Tampoco se dispone de informacin nacional que permita, en el caso de los
cursos de grado, clasificar las instituciones segn algn criterio de calidad de
la enseanza administrada.
En el caso de los cursos de posgrado, la informacin parcial disponible no
es exhaustiva acerca de las instituciones ofertantes. Por el contrario, en
cuanto a los cursos de grado, s se dispone de una clasificacin nacional de
los programas de maestra y de doctorado (stricto sensu). Esta clasificacin
la realiza peridicamente la Coordinadora de Capacitacin del Personal de
Enseanza Superior (CAPES), organismo del Ministerio de Educacin respon-
sable por los programas de posgrado del pas.
2.1 Enseanza Superior: cursos de grado en Pedagoga

Los cursos de Pedagoga estn bastante difundidos en todo el pas,
incluidos en la mayora de las instituciones de nivel superior. Informac iones
relativas al ao 1999 registraban, en efecto, 557 cursos ofrecidos por 415
instituciones de enseanza. La diferencia de cantidades, entre cursos e insti-
tuciones, se explica por el hecho de que 52 instituciones ofrecen ms de un
curso, en sus diversos campus.
2.1.1 Distribucin regional de los cursos de Pedagoga y de las

instituciones ofertantes
Como se verifica en el cuadro 2, la distribucin de cursos e instituciones
en las cinco regiones del pas es bastante desigual.
88
Cuadro 2.
Distribucin Regional de Instituciones

Oferentes y cursos de Pedagoga
Regin N de instituciones % N de cursos %
Norte 17 4,16 34 6,10
Nordeste 41 10,02 68 12,21
Centro oeste 63 15,40 76 13,64
Sudeste 217 53,06 245 43,99
Sur 71 17,36 134 24,06
Brasil 409 100,00 557 100,00
Es notoria la concentracin de instituciones y cursos en la regin

econmicamente ms desarrollada, la sudeste. All se concentran casi la
mitad de los cursos y ms del 50% de las instituciones. Las regiones sur,
centro oeste y nordeste albergan cada una entre el 10% y el 25% de cursos
e instituciones, mientras la regin norte cuenta solamente con el 4% y el 6%
respectivamente de instituciones y cursos.
Tal distribucin no guarda relacin significativa con la distribucin de la
poblacin, con excepcin de las regiones sudeste -la ms poblada y la que
concentra ms cursos de Pedagoga- y norte -la menos poblada y con menor
proporcin de cursos-. La regin nordeste, segunda regin ms poblada del
pas, ocupa la cuarta posicin en cantidad de cursos y de instituciones,
superada por las regiones sur y centro oeste.
2.1.2 Distribucin de los cursos en los estados de la Federacin

Aunque presentes en casi todos los estados y en el Distrito Federal, los
cursos de Pedagoga se concentran en el estado de San Pablo (23,7% ), en
Minas Gerais (9,8% ), Santa Catarina (9,1), Ro Grande do Sul (8,6% ) y Ro de
Janeiro (7,7% ). En conjunto, estos cinco estados poseen casi el 60% de la
oferta total de cursos (ver cuadro 3).
Cuadro 3.
Distribucin y concentracin de cursos de Pedagoga

en los estados de la federacin
Estado N de cursos % % acumulado
San Pablo (SP) 132 23,70 23,70
Minas Gerais (MG) 55 9,87 33,57
Santa Catarina (SC) 51 9,16 42,73
Ro Grande do Sul (RS) 48 8,62 51,35
89
Estado N de cursos % % acumulado

Ro de Janeiro (RJ) 43 7,72 59,07
Paran (PR) 35 6,28 65,35
Mato Grosso do Sul (MS) 24 4,31 69,66
Baha (BA) 23 4,13 73,79
Mato Grosso (MT) 20 3,59 77,38
Goias (GO) 16 2,87 80,25
Pernambuco (PE) 12 2,15 82,41
Par (PA) 12 2,15 84,56
Rondonia (RO) 11 1,97 86,54
Cear (CE) 11 1,97 88,51
Tocantins (TO) 8 1,44 89,95
Ro Grande do Norte (RN) 8 1,44 91,38
Espirito Santo (ES) 8 1,44 92,82
Distrito Federal (DF) 8 1,44 94,25
Paraba (PB) 6 1,08 95,33
Acre (AC ) 5 0,90 96,23
Piau (PI) 5 0,90 97,13
Maranho (MA) 4 0,72 97,85
Alagoas(AL) 4 0,72 98,56
Amazonas (AM) 3 0,54 99,10
Amap (AP) 3 0,54 99,64
Sergipe (SE) 2 0,36 100,00
Brasil 557 100,00
2.1.3 Distribucin de los cursos segn el carcter

pblico o privado de las instituciones
Aproximadamente dos tercios de los cursos de Pedagoga son ofrecidos
por instituciones privadas, contra un tercio ofrecido por instituciones pbli-
cas. Tal distribucin guarda fuerte relacin con la distribucin general de cur-
sos e instituciones de enseanza superior del pas, mayoritariamente priva-
dos y que concentran ms del 70% de la matrcula total.
Pero hay diferencias regionales importantes en esa distribucin. Al con-
trario del cuadro nacional, en las regiones menos desarrolladas -norte y
nordeste- predominan los cursos ofrecidos por instituciones pblicas, mien-
tras en la regin sur, los dos tipos de administracin reparten casi equili-
bradamente los cursos (54% privadas y 46% pblicas). As, el predominio de
cursos de instituciones privadas se da fundamentalmente en las regiones
sudeste y centro oeste, en particular en la primera, donde 3 de cada 4 cursos
son ofrecidos por instituciones privadas (ver figura 1).
90
Figura 1. Distribucin de los cursos segn el carcter pblico o privado de las

instituciones ofertantes
El cuadro 4 muestra tambin la composicin de la oferta pblica, distribuida

entre instituciones de los municipios (pblicas municipales), de los estados
(pblicas "estaduales") y del gobierno federal (pblicas federales). Como se
puede verificar, de los 210 cursos ofrecidos por instituciones pblicas, 94 (44%)
se localizan en instituciones "estaduales", 64 (30%) en instituciones federales y
52 (24%) en instituciones municipales.
Las instituciones federales predominan en la regin norte y reparten con las
estaduales la oferta de cursos en la regin centro oeste. Slo en la regin sur pre-
dominan las instituciones municipales, en relacin con las otras dos categoras.
Cuadro 4.
Distribucin de cursos de Pedagoga por tipos Pblico y

Privado de Instituciones
Tipos de administracin de las instituciones
Regin Pblicas Privadas
Federal Estatal Municipal Total % N de cursos %
Norte 22 1 0 23 67,65 11 32,35
Nordeste 11 36 1 48 70,59 20 29,41
Centro oeste 12 12 5 29 38,16 47 61,84
Sudeste 13 26 8 47 19,18 198 80,82
Sur 6 19 38 63 47,01 71 52,99
Brasil 64 94 52 210 37,70 347 62,30
91
2.1.4 Distribucin de los cursos de Pedagoga segn la modali-

dad de las instituciones ofertantes
Por sus distintos niveles de complejidad, competencias y organizacin inter-
na, en Brasil, las instituciones de enseanza superior se distinguen en
Universidades, Centros Universitarios y Facultades. Ms de la mitad de los cur-
sos de Pedagoga son ofrecidos por Universidades (52,7% ), casi la tercera parte
(31% ) por Centros Universitarios y el 6% por Facultades (ver cuadro 5). En el
10% del total de cursos no se ha podido identificar la modalidad administrativa
de las instituciones, dada su nomenclatura distinta (fundaciones, etc.).
Cuadro 5.
Distribucin de cursos de Pedagoga por modalidades de las

Instituciones de Enseanza Superior
Regin Universidades % Facultades % Centros % Otros %
Norte 24 8,16 6 3,45 - - 4 7,14

Nordeste 49 16,67 12 6,90 3 9,09 4 7,14
Centro oeste 27 9,18 34 19,54 3 9,09 12 21,43
Sudeste 95 32,31 101 58,05 21 63,64 28 50,00
Sur 99 33,67 21 12,07 6 18,18 8 14,29
Total 294 52,78 174 31,24 33 5,92 56 10,05
2.2 Enseanza Superior: Cursos de posgrado stricto sensu en

Educacin
Programas de maestra y de doctorado en Educacin (posgrado stricto
sensu) son ofrecidos principalmente en las instituciones pblicas de ensean-
za superior. Entre las instituciones privadas, algunas de las Universidades
catlicas tambin acumularon tradicin y excelencia en este nivel18.
Los programas de posgrado stricto sensu son supervisados por la
Fundacin de Coordinacin y Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior
(CAPES), organismo del Ministerio de Educacin. La CAPES, ms all de
reconocer y autorizar los programas, peridicamente procesa su evaluacin y
clasificacin, con notas de 7 a 1, por orden decreciente de excelencia.
18. Las universidades catlicas y otras confesionales y filantrpicas son clasificadas, en general, como
privadas comunitarias.
92
La informacin disponible no ha permitido diferenciar entre los programas a

los que se dedican ms especficamente a la temtica de administracin, polti-
ca y gestin educativa. Se prefiri entonces considerar todos los programas
clasificados por la CAPES en el rea de educacin, con excepcin de aquellos
muy especficos y claramente distantes de las disciplinas antes referidas.
En 1998, el sistema brasileo de enseanza superior ofreca 39 progra-
mas de maestra y 17 programas de doctorado en el rea de Educacin 19.
Entre los programas de maestra, 32 eran ofrecidos por instituciones pblicas
y 7 por instituciones privadas. Entre los programas de doctorado, 13 eran
ofrecidos por instituciones pblicas y 4 por instituciones privadas.
Cuadro 6.
Distribucin de los cursos de Posgrado en Educacin

Institucin de Enseanza Superior Estado Administracin Nivel Concepto
(Universidad) (1998)
Catlica de San Pablo (PUC/SP) SP Privada M/D 7
Catlica de Ro de Janeiro (PUC/RIO) RJ Privada M/D 6
Federal de Ro Grande do Sul (UFRGS) RS Pblica M/D 6
Catlica de Ro Grande do Sul (PUC/RS) RS Privada M/D 5
Federal de Minas Gerais (UFMG) MG Pblica M/D 5
Estadual de San Pablo (USP) SP Pblica M/D 5
Catlica de Campinas (PUCCAMP) SP Privada M 4
Estadual de Ro de Janeiro (UEERJ) RJ Pblica M 4
Federal de Cear (UFC) CE Pblica M/D 4
Federal Fluminense (UFF) RJ Pblica M/D 4
Federal de Gois (UFG) GO Pblica M 4
Federal de Pernambuco (UFPE) PE Pblica M 4
Federal de Rio de Janeiro (UFRJ) RJ Pblica M/D 4
Federal de Santa Catarina (UFSC) SC Pblica M/D 4
Federal de San Carlos (UFSCAR) SP Pblica M/D 4
do Vale dos Sinos (UNISINOS) RS Privada M 4
Estadual Paulista, Araraquara (UNESP/Arar) SP Pblica M/D 4
Estadual Paulista, Marlia (UNESP/MAR) SP Pblica M/D 4
Federal de Matao Grosso do Sul (UFMS) MS Pblica M 3
Estadual de Maring (UEM) PR Pblica M 3
Federal de Baha (UFBA) BA Pblica M/D 3
Federal do Esprito Santo (UFES) ES Pblica M 3
Federal de Pernambuco (UFPB/J.P.) PB Pblica M 3
19. No fueron considerados 7 programas de maestra y 2 programas de doctorado que, aunque clasifica-
dos en el rea de educacin, se refieren a subreas muy especficas, tales como Educacin en Ciencias,
Matemticas, Fsica, Educacin Especial o en Psicologa Educativa.
93
Institucin de Enseanza Superior Estado Administracin Nivel Concepto

(Universidad) (1998)
Federal do Paran (UFPR) PR Pblica M/D 4
Federal do Ro Grande Norte (UFRN) RN Pblica M/D 4
Federal de Santa Maria (UFSM) RS Pblica M/D 4
Federal de Uberlandia (UFU) MG Privada M 4
Federal de Brasilia (UNB) DF Pblica M/D 4
Estadual de Campinas (UNICAMP) SP Pblica M/D 4
Metodista de Piracicaba (UNIMEP) SP Privada M/D 3
UPF RS Publica M 3
Federal (UFPEL) RS Pblica M 2
Catlica de Brasilia (UCB) DF Privada M 2
Federal de Mato Grosso (UFMT) MT Pblica M 2
Federal do Piau (UFPI) PI Publica M 1
do Amazonas (UA) AM Pblica M 1
Catlica de Petrpolis (UCP/RJ) RJ Privada M 1
Federal de Segipe (UFSE) SE Pblica M 1
Assoc. Ensno Rib. Preto (UNAERP) SP Privada M S/e
Fuente: CAPES/MEC
Referencias: M = maestra; D = doctorado; s/e = sin evaluacin.
El 65% de los cursos se concentra en las posiciones intermedias (notas 3 y

4), mientras que apenas el 7,5% fueron clasificados en las posiciones de exce-
lencia (nota 7 y 6). Es relativamente alta (20%) la proporcin de cursos clasifi-
cados en las posiciones ms bajas de calidad (notas 1 y 2) (ver cuadro 7).
Cuadro 7.
Clasificacin de los cursos segn CAPES
Clasificacin N de programas % programas

7 1 2,5
6 2 5
5 3 8
4 12 31,5
3 13 34
2 3 8
1 4 10,5
Total 38 100
94
2.3 Algunas caractersticas de los programas y cursos de

posgrado lato sensu y especializacin
En los ltimos dos aos ha crecido significativamente la oferta de cursos de
este tipo, en general en universidades o instituciones privadas. El movimiento
es una clara respuesta de mercado a la nueva legislacin (ver apartado 3), que
permite al directivo de escuelas especializarse en gestin educativa sin
haberse habilitado en nivel de grado en los cursos de Pedagoga.
Segn la informacin reunida, los cursos son de calidad heterognea,
tendiendo a baja, y muy poco innovadores, con algunas excepciones. Llama
la atencin que los ms innovadores buscan apoyo en la literatura referida a
la administracin empresarial, en especial la relativa a calidad total, control
de calidad, etc., lo que sugiere severas lagunas de la literatura especfica
sobre educacin.
3. Estudio de casos
Para profundizar el estudio de la oferta en especial respecto de las carac-
tersticas didcticas, metodolgicas y de organizacin de los cursos e iden-
tificar la naturaleza y el sentido de las innovaciones, se realizaron seis estudios
de casos referidos a las siguientes instituciones de enseanza superior:
1. Facultad de Educacin, Universidad de San Pablo (USP)
2. Facultad de Educacin, Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG)
3. Centro de Ciencias de la Educacin (CEDUC) y Programas de Estudios
de Posgrado en Educacin, Pontificia Universidad Catlica de San
Pablo (PUC/SP)
4. Facultad de Educacin, Universidad Federal de Baha (UFBa)
5. Facultad de Educacin, Universidad Federal de Ro Grande do Sul
(UFRGS)
6. Universidad Metodista de Piracicaba (UNIMEP)
Los casos fueron elegidos entre las ms importantes instituciones de
enseanza superior del pas, que imparten cursos de grado y/o posgrado en
ciencias de la educacin. Para la seleccin de los seis casos fueron consi-
derados, simultneamente, los siguientes criterios, de modo de obtener una
cierta variabilidad (ver cuadro 8):
95
Mejores niveles de excelencia, segn la clasificacin de CAPES

Diversificacin administrativa (carcter pblico y privado)
Diversificacin administrativa (nivel de administracin pblica)
Diversificacin regional
Presencia de innovaciones
Cuadro 8.
Situacin de cada Institucin respecto de los criterios de seleccin
Institucin Clasificacin Carcter pblico Nivel de adminis- Regin Presencia de

CAPES o privado tracin pblica innovaciones
USP 5 Pblica Estadual Sudeste No
UFMG 5 Pblica Federal Sudeste
PUC/SP 7 Privada - Sudeste No
UFBa 3 Pblica Federal Nordeste S
UFRGS 6 Pblica Federal Sur S
UNIMEP 3 Privada - Sudeste
Los estudios de casos se realizaron en tres etapas:

1. Relevamiento, sistematizacin y anlisis de la documentacin y datos
secundarios.
2. Entrevistas con profesores de las instituciones estudiadas y de otras,
identificados por su fuerte conocimiento de la situacin de los cursos
del pas.
3. Elaboracin de los estudios individuales.
3.1 Antecedentes
Para la clara comprensin de los casos estudiados, conviene tener en
cuenta que en Brasil, como consecuencia de las nuevas modalidades de for-
macin del profesional de la educacin determinadas por la Ley Directrices y
Bases de la Educacin Nacional (ley 9.394/96, LDB), los cursos de Pedagoga
se encuentran en una etapa de fuerte indefinicin en cuanto a concepciones
generales, contenidos y organizacin.
En realidad, la controversia sobre la formacin de profesores, mediante
licenciaturas, y la de "especialista o tcnico" (bacharel) en educacin, acom-
paa toda la historia de los cursos de Pedagoga en Brasil. Creados en 1939,
96
sufren una primera reformulacin en 1962, cuando la legislacin federal

define un currculo mnimo y establece el cuore de disciplinas pedaggicas:
psicologa (de la educacin, del aprendizaje, de la infancia y adolescencia),
administracin escolar, didctica y prctica de la enseanza (bajo la forma
de una pasanta supervisada). Cada una de estas reas especficas deba
c orresponder a 1/8 del total de horas del curso.
Sin embargo, antes y despus de ese cambio, era poco clara la distincin
entre las funciones del tcnico en educacin y los otros, formados en las
dems licenciaturas.
Un nuevo cambio de legislacin, en 1969, propuso la diversificacin y la
especializacin bajo la forma de habilitaciones. La educacin es all com-
prendida como una cuestin tcnica a ser resuelta por especialistas20.
Adems de formar al profesor, le corresponda a los cursos de pedagoga
formar, entonces, a los cuadros directivos, de administracin, de planifi-
cacin y los dems tcnicos del sistema educativo21.
A partir de 1977, el MEC cre las Comisiones de Especialistas en
Educacin con el objetivo de movilizar a las Universidades para el debate
sobre la identidad de los cursos de Pedagoga. Se realizaron varios encuen-
tros y seminarios regionales para discutir la temtica propuesta22.
Otro ciclo de discusin se abre desde 1996 con la LDB. La nueva legis-
lacin determin una base nacional comn para la formacin de profesio-
nales de la educacin del nivel bsico de enseanza (educacin infantil,
enseanza bsica y media), dedicados a tareas de administracin, planifi-
cacin, inspeccin, supervisin y orientacin educativa. Segn la ley, estos
profesionales deben tener ttulos de niveles de grado o posgrado, a criterio
de las instituciones educativas (artculo 64)23. De esta manera, la experiencia
20. Consejo Federal de Educacin, leyes 5.540/68 (reforma de la enseanza superior) y 5.692/71 (refor-
ma de 1 y 2 grado).
21. Elaborada bajo el rgimen militar, tal concepcin expresaba la racionalidad instrumental imperante y
tena por meta formar profesionales de la educacin ms eficientes, ms productivos, con capacidad de
planificar, dirigir y controlar el sistema de enseanza.
22. El debate entre universitarios tuvo como marco el Seminario de Educacin Brasilea, realizado en
1978, en UNICAMP, y la I Conferencia Brasilea de Educacin (CBE), en 1980, en la PUC/SP, cuando se
cre el Comit Nacional para la formacin del educador. En 1983, en el "Seminario nacional sobre la refor-
mulacin de los cursos de preparacin de recursos humanos para la educacin", se cre la Comisin
Nacional de reformulacin de los cursos de formacin del educador (CONARFE), organismo que luego se
transform en la Asociacin Nacional para la Formacin de los Profesionales de la Educacin (ANPOFE).
23. El artculo 64 de la LDB establece que "la formacin de profesionales de educacin para la adminis-
tracin, planificacin, inspeccin, supervisin y orientacin educativas para la educacin bsica se har en
cursos de grado en Pedagoga o en nivel de posgrado, a criterio de la institucin de enseanza, garanti-
zada, en esta formacin, la base comn nacional."
97
docente ya no es requisito para la formacin profesional en las funciones tc-

nicas sealadas,aunque siga siendo considerada condicin para el ejercicio
profesional de las funciones del magisterio (artculo 67).
Desde las primeras etapas de la implementacin de la LDB, el Ministerio
de Educacin y el Consejo Nacional de Educacin (CNE) han estimulado el
debate a travs de distintas acciones, con el objetivo de redefinir el perfil y el
sistema de formacin del profesional de educacin, discusin que hasta hoy
polariza las opiniones en el rea educativa. En el momento actual, se deba-
ten las Directrices Curriculares del Curso de Pedagoga en distintos foros, por
ejemplo, en el mismo CNE, en la Asociacin Nacional para la Formacin de
los Profesionales de Educacin (ANPOFE), en el Forum de los Directivos de
las Facultades/Centros de Educacin (FORUMDIR), en la Asociacin
Nacional de Posgrado e Investigacin en Educacin (ANPEd).
3.1.1 Formacin general versus formacin especializada: el debate

actual
Es importante subrayar que el debate actual no se restringe al problema de la
formacin del profesional de educacin que va a desarrollar funciones tcnicas en
administracin, orientacin, coordinacin o supervisin educativa, y tampoco lo
privilegia. En realidad, cubre casi todas las dimensiones de la educacin, de la for-
macin de sus profesionales y, ms ampliamente, de la formacin del educador.
Al centrarse sobre la formacin del pedagogo en general, o sea, sobre los
contenidos de las ciencias y de las prcticas pedaggicas que deben estruc-
turar el curso de Pedagoga, el debate revela la orientacin que parece ser
hegemnica en el ambiente intelectual de la educacin en Brasil: la concepcin
de que el pedagogo debe ser formado antes y, sobre todo, en cuanto profesor
y es el profesor el que deber estar habilitado para cumplir distintas funciones
en los ambientes en los cuales se procesa la labor educativa: en la clase, en la
coordinacin pedaggica de las escuelas, en la direccin, etc.
En gran parte, tal posicin expresa preferencias intelectuales e ideol-
gicas. Pero tambin se apoya en el diagnstico de que, en Brasil, los cam-
bios en las formas de organizacin del trabajo educativo muestran que el
campo de accin del pedagogo ya no parece exigir una formacin espec-
fica en las cuestiones que solan estructurar los cursos de Pedagoga. Esto
oc urre porq ue:
Aunque, tradicionalmente, el curso de Pedagoga ha formado, hasta
ahora, al "administrador escolar", tambin es verdad que los puestos
directivos escolares son, en general, ocupados por profesores prove-
98
nientes de otras reas y licenciaturas, elegidos directamente por la

comunidad escolar o seleccionados por otros mecanismos 24.
El supervisor escolar suele repartir su espacio de trabajo con el coor-

dinador de rea, cuya actuacin no supone la formacin en cuestiones
especficas de educacin 25.
El orientador educativo y el supervisor escolar realizan actividades

superpuestas en la escuela.
Las redes pblicas ya no demandan orientadores educativos,

quienes slo encuentran posibilidades de trabajo en algunas escue-
las privadas.
En consecuencia, el debate se dirige hacia la definicin de cules son los

conocimientos especficos necesarios para que el educador cumpla las dis-
tintas funciones que se le reservan. En contra de la especializacin precoz,
se defiende aqu la idea de que, como en todas las carreras (las del mdico,
ingeniero, abogado, etc.), tambin en el caso del pedagogo, la profesin
debe organizarse a partir de una base comn, que le confiera identidad pro-
fesional y no a partir de la especializacin.
La traduccin de esta perspectiva en trminos del perfil del curso y de
la carrera de pedagoga es inmediata: se insiste en la formacin generalista
y flexible, que posibilite al pedagogo conocimientos amplios, capacidad de
reflexin e investigacin y, al mismo tiempo, sea base para posteriores
especializaciones. Se proyecta un profesional capaz de mediar entre las
teoras educativas y las cuestiones ms prcticas de formulacin de polti-
cas, direccin escolar, coordinacin del trabajo pedaggico en las escue-
las, capacitado para actuar en los campos emergentes de trabajo educati-
vo pero no escolar.
En esta direccin, la propuesta de la ANFOPE, por ejemplo, es que la for-
macin de los profesionales del magisterio posibilite, ms all de su
actuacin como docente:
El estudio y la investigacin de temas y problemas de la educacin.
La articulacin, organizacin y el desarrollo de actividades pedag-

gicas en el interior de la escuela y en otros espacios educativos.
24. Por ejemplo, en Minas Gerais, las funciones de direccin de las escuelas suelen ser cumplidas por
profesionales sin formacin especfica en el rea pedaggica (Declaracin de la Comisin de Evaluacin
Externa de la FAE/UFMG, agosto de 1999).
25. Es lo que se verifica, por ejemplo, en la red educativa del estado de San Pablo.
99
La coordinacin de la formacin continua de profesionales de la edu-

cacin.
La planificacin de la educacin a distancia.
La investigacin de las nuevas tecnologas educativas.
El profesional egresado del curso de Pedagoga, formado en la direccin

sealada, estara capacitado, segn esta concepcin, para cumplir cualquiera
de las siguientes funciones:
Docencia en educacin infantil, en las cuatro primeras series del nivel
de enseanza fundamental y en educacin de jvenes y adultos.
Docencia en las disciplinas pedaggicas del curso de magisterio.
Articulacin de las actividades educativas en las diferentes dimen-

siones de la gestin y de coordinacin pedaggica, planificacin, eje-
cucin y evaluacin del trabajo escolar (y no escolar).
Investigacin de problemas socioculturales y educativos26.
Aunque predominante, la posicin generalista, preconizada principal-

mente en el medio universitario, enfrenta todava oponentes, en general ubi-
cados en los organismos de gobierno o en las redes pblicas de educacin.
El Ministerio de Educacin tiende, en esta disputa, a inclinarse hacia la posi-
cin de que los cursos de Pedagoga se dediquen a la formacin del
bacharel, del investigador y de especialistas/tcnicos en educacin, sin exi-
gencia de la formacin del docente como base o requisito.
En este escenario se proponen y se experimentan distintos diseos de
cursos y variadas configuraciones curriculares. En los estudios de casos que
aqu se presentan se podrn identificar exactamente estos ensayos, aunque
el potencial de innovaciones revelado es an muy bajo.
26. La administracin y la gestin, el planeamiento, la coordinacin y la evaluacin, como objeto de traba-

jo docente y no docente del pedagogo son demandas puestas para la formacin de un profesional capa-
citado para actuar tanto en las modalidades de enseanza de educacin escolar educacin de jvenes
y adultos, educacin especial, educacin infantil, por ejemplo- como en otras formas de educacin no
escolar movimientos sociales, educacin y trabajo, etc.- Ante este abordaje, se presenta para el curso de
Pedagoga, el desafo de proporcionar una formacin, para el pedagogo, que desarrolle competencias y
habilidades adecuadas para atender las demandas de educacin formal y no formal del hombre en este
fin de siglo." ANFOPE, Proposta de Novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, 1999. En:
http://lite.unicamp.com.br.
100
3.2 Caractersticas principales de los casos estudiados
3.2.1 Caractersticas generales y orientaciones de la oferta

Las ofertas parecen diferenciarse entre los niveles de grado, posgrado y
especializacin.
Oferta en el nivel de grado
El examen, en los seis casos, de las caractersticas de la oferta de los cur-
sos de grado en Pedagoga registra la oposicin, ya sealada, entre currcu-
los estructurados segn la orientacin tradicional que abriga especializa-
ciones y se fragmenta en las habilitaciones tpicas de administracin, super-
visin, orientacin y coordinacin pedaggica- y currculos reformados en
direccin a la formacin generalista del profesional pedagogo, tericamente
con capacidad para realizar tanto las tareas docentes cuanto las funciones de
gestin, coordinacin y orientacin pedaggica en el sistema de enseanza
y en otras esferas educativas.
Ent re los casos estudiados hay ejemplos de oferta de cursos de
Pedagoga que mantienen el modelo de habilitaciones segn la legislacin de
la dcada de 1970 (caso 3, PUC/SP) y de los que han eliminado totalmente
la oferta de habilitaciones, ofreciendo un currculo integrado (caso 4, UFBa)
(ver cuadro 9).
Cuadro 9.
Casos: Caractersticas de los cursos de grado en Pedagoga
Institucin Caractersticas
UFBa/ FACED (pblica, federal) Formacin general del pedagogo, con estudios de profundizacin en
gestin educativa. No admite habilitaciones.
UFMG/FAE (pblica, federal) Formacin de especialista en administracin y supervisin escolar (con-
juntas)
USP/FE (pblica, estadual) Formacin de especialista en administracin, supervisin y orientacin
educativas (habilitacin integrada).
PUC/SP (privada/comunitaria) Formacin de especialista en administracin escolar (ltima reforma curri-
cular en1989).
UFRGS (pblica federal) Formacin de especialista en administracin escolar.
UNIMEP (privada / comunitaria) Formacin de especialista en administracin escolar.
101
Oferta en el nivel de posgrado

En general, slo en los estudios de posgrado se logra encontrar estudios
e investigaciones en el campo de gestin y poltica educativa. El tema se
hace presente bajo distintas formas: ncleo temtico, rea de concentracin
o eje de investigacin (ver cuadro 10).
Cuadro 10.
Casos: Cursos de posgrado en Gestin y Poltica Educativa

Institucin Denominacin Localizacin
UFBa/FACED Ncleo temtico: Gestin en Educacin Maestra
Doctorado
UFMG/FAE Eje de investigacin: Polticas Pblicas y Educacin Maestra

Doctorado
USP/FE rea temtica: Estado, Sociedad y Educacin Maestra

Doctorado
PUC/SP* rea de concentracin: Educacin: historia, Poltica y Sociedad Maestra

Doctorado
UFRGS Eje de investigacin: Polticas de Educacin y Exclusin Social Maestra

Doctorado
UNIMEP Ncleo temtico: Poltica y Gestin de la Educacin Maestra

Doctorado
Referencias: El curso de posgrado de PUC/SP obtuvo la mejor clasificacin de CAPES (7) en

1998. En esta Universidad no hay vinculacin organizacional y tampoco en investigacin entre
los niveles de grado y posgrado en Educacin.
Oferta en el nivel de especializacin

Entre las instituciones estudiadas, slo la UFRGS ofrece curso de especia-
lizacin. El curso est destinado a docentes y directivos de las escuelas pbli-
cas de la red de enseanza del estado de Ro Grande do Sul. Segn los entre-
vistados, el curso se ofrece en razn de la significativa demanda (cerca del
30% ) en esta rea por parte de profesionales del magisterio (ver cuadro 11).
Cuadro 11.
Casos: Oferta de cursos de Especializacin

en Gestin y Polticas Educativas
Institucin Cursos de especializacin
UFBa/FACED No ofrece
UFMG/FAE No ofrece
USP/FE No ofrece
PUCSP No ofrece
UFRGS/FACED Curso de especializacin en Gestin de la Educacin
UNIMEP Recin en 1999 ofreci un curso de Gestin y Poltica Educativas
102
Perfil proyectado del pedagogo (curso de grado)

Como ya se dijo, el modelo de formacin profesional predominante en los
casos estudiados es el del pedagogo generalista, con flexibilidad de
actuacin en diferentes campos de actividades (ver cuadro 12). En general,
las instituciones que todava ofrecen habilitaciones/especializaciones, segn
el modelo de la dcada de 1970, no han pasado por reformas curriculares.
Cuadro 12
Casos: Perfil profesional definido como meta por las Instituciones

Institucin Perfil Proyectado
UFBa/FACED Formacin generalista. Docencia como base de la identidad profesional. El egre-
sado se capacitar para cumplir funciones de docencia, gestin, supervisin,
orientacin educativa y profesional, coordinacin pedaggica, consultora, inves-
tigacin, inspeccin, planificacin, evaluacin, etc. en sistemas de enseanza,
redes escolares, unidades escolares pblicas y privadas, empresas, programas,
proyectos y otras instituciones o situaciones en las cuales se desarrollen proce-
sos de enseanza y de aprendizaje. Reforma curricular en 1999.
UFMG/FAE Formacin del pedagogo: docente y/o especialista en educacin. Reforma curri-
cular en 1986.
USP/FE Formacin generalista (no limitada a la profesionalizacin). Docencia como base
de la identidad profesional. El egresado podr ejercer funciones en el magisterio:
docencia, direccin, coordinacin y supervisin.
PUCSP Formacin del pedagogo: docente y/o especialista en educacin. Reforma curri-
cular en 1989.
UFRGS/FACED No define un perfil.
UNIMEP Formacin del pedagogo: docente y/o especialista en educacin. Docencia
como base de la identidad profesional.
Las informaciones sugieren que, cuando se orientan por el principio de la

docencia como base de la identidad profesional, los cursos de Pedagoga
que han reformulado sus currculos tienden a distanciarse de la concepcin
de que los futuros dirigentes y gestores educativos puedan formarse slo y
especficamente en materias y disciplinas especializadas en la temtica de
gestin, polticas, etc.
103
3.2.2 Caractersticas didcticas y curriculares de los cursos de

pedagoga y de las disciplinas de administracin,
gestin y polticas educativas
Los casos seleccionados pueden estudiarse a partir del anlisis de tres
caractersticas curriculares.
Organizacin didctica
En general, los cursos de Pedagoga duran cuatro aos. Las disciplinas
ofrecidas, casi siempre semestrales, se distribuyen entre tericas y prcticas,
y entre obligatorias y optativas. Las pasantas son obligatorias y pueden
desarrollarse durante el curso, con una duracin mnima de 300 horas.
Una de las innovaciones detectadas en este estudio es la introduccin, en los
currculos, de actividades de elaboracin y realizacin de proyectos de iniciacin
cientfica en una de las reas de conocimiento. Se quiere inducir as la compren-
sin, por los alumnos, de que la docencia no prescinde de la investigacin.
Cuadro 13.
Casos: Organizacin Didctica

Institucin Semestres Disciplinas
UFBa/FACED 8 Terico-prcticas / Obligatorias y optativas / Actividades (seminarios, grupos de

pesquisa) / Pasantas / Investigacin (monografa de final de curso)
UFMG/FAE 8 Terico-prcticas / Obligatorias (del ciclo bsico, del ncleo comn y de la for-
macin profesional) y optativas / Actividades / Pasantas / Investigacin
USP/FE 8 Terico-prcticas / Obligatorias y optativas / Estudios independientes, seminar-

ios, pasantas y proyectos.
PUCSPg 8 Terico-prcticas / Obligatorias y optativas / Pasantas
UFRGS/FACED 8 Terico-prcticas / Obligatorias y optativas / Actividades / Pasantas
UNIMEP 8 Terico-prcticas / Obligatorias y optativas / Actividades / Pasantas
104
Currculo: composicin y orientacin terico-metodolgica

Cuadro 14.
Casos: Organizacin y Composicin curricular
Institucin Caractersticas curriculares
UFBa/ - Curso curricular flexible: el alumno elige la cursada.
FACED - Participacin de las modalidades disciplinares: obligatorias, 47% ; opcionales,

23% ; estudios y experiencias extra escolares, 10% ; investigacin en edu-
cacin,10% ; pasantas, 10% .
- Del 1 al 5 semestre los alumnos cursan las disciplinas obligatorias del curr-
culo, entre ellas Introduccin a la Gestin en Educacin (60 horas-aula),
Organizacin de la Educacin Brasilea I (60 horas) y Estadstica
Educacional (60 horas).
- Entre el 6 y el 7 semestre se cursan las disciplinas optativas, en la formacin
general y en la diversificada, de profundizacin en campos del saber pedaggi-
co, relacionadas con la organizacin del trabajo educativo: gestin en edu-
cacin y legislacin de la enseanza. Se exige monografa para la con-
clusin del curso, en temticas diversas, entre ellas la gestin educativa.
UFMG/ - El alumno opta por una de las habilitaciones en el 5o o 6o semestre.
FAE - Se verifica una orientacin hacia la investigacin acadmica (participacin de

los alumnos en grupos de investigacin o estudios: Alfabetizacin, Lectura y
Escritura; Enseanza de Ciencias y Matemtica; Educacin y Trabajo; Evaluacin
y Medidas Educativas; Educacin de Jvenes y Adultos).
- Disciplinas obligatorias para la habilitacin en administracin:
Administracin Educativa; Currculos y Programas; Principios y Mtodos de
Administracin Educativa; Administracin y Legislacin Educativa;
Pasantas.
USP/FE - Cada semestre los alumnos pueden participar de actividades "estudios inde-
pendientes (proyectos)" por un total de 480 horas.
- Disciplinas bsicas: Fundamentos Econmicos de la Educacin,
Coordinacin del Trabajo en la Escuela, Poltica Educativa y Organizacin
de la Enseanza Bsica (Departamentos de Administracin/Economa
Educativa) Las disciplinas opcionales en general se constituyen en seminarios de
profundizacin de las disciplinas bsicas.
PUCSP A partir del 6 semestre, los alumnos cursan las disciplinas optativas y las de la
habilitacin en administracin educativa.
UFRGS/ Las disciplinas se distribuyen por las dimensiones epistemolgicas (rela-
cionadas al desarrollo del pensamiento cientfico) y de profesionalizacin
FACED (relativas a la organizacin del trabajo pedaggico en las escuelas). La
mediacin entre las dos dimensiones se realiza a travs de investigaciones
y pasantas.
UNIMEP 75% de las disciplinas son tericas y el 25% son prcticas o son laborato-
rios pedaggicos. Las pasantas se realizan en escuelas e instituciones de
enseanza de nivel bsico. Eje orientador de las actividades especificas:
"procesos educativos".
105
Disiplinas
Cuadro 15.
Casos: Disciplinas obligatorias en los cursos de Grado de Pedagoga
Disciplina UFBa UFMG USP PUCSP UFRGS UNIMEP

Currculos y Programas X
Principios y Mtodos de Administracin
Escolar
Administracin y Legislacin de la X
Enseanza
Administracin Escolar
Pasanta X
Introduccin a la Gestin en Educacin X
Organizacin de la Educacin Brasilea X
Estadstica Educativa X
Coordinacin del Trabajo en la Escuela X
Medidas Educativas X
Principios y Mtodos de Orientacin X
Educacional
Prctica de Supervisin Escolar X
Poltica Educativa en Brasil X
Estructura y Funcionamiento de la X
Enseanza Bsica y Media
Evaluacin en Contextos Educativos X
Organizacin de la Escuela X
Planificacin Participativa X
106
Contenidos
Cuadro 16.
Casos: Principales tpicos de contenido de las disciplinas

obligatorias del curso de Grado
Institucin Disciplina Tpicos
UFBa Organizacin de la Estudio y anlisis del sistema educativo brasileo en
Educacin Brasilea sus diversos niveles y modalidades y en sus aspectos
administrativos, didcticos y financieros. Las polticas
pblicas de la educacin en Brasil.
Carga horaria: 30 horas tericas; 30 horas prcticas.
UFBa Introduccin a la Administracin cientfica en el contexto actual de la
Gestin en educacin.
Educacin
Carga horaria: 30 horas tericas; 30 horas prcticas.
UFBa Estadstica Importancia y aplicacin de los conceptos estadsti-
Educacional cos bsicos, tanto descriptivos cuanto inferenciales,
en el anlisis de situaciones y problemas de la reali-
dad educativa brasilea. Indicadores de desempeo
de la dinmica del flujo escolar (desercin, repitencia,
aprobacin, etc.). La estadstica como instrumento de
investigacin educativa.
Carga horaria: 30 horas tericas y 30 prcticas.
UFMG Currculos y Pensamiento pedaggico en los programas de
Programas enseanza brasileos; dimensiones histricas; planes
y programas de enseanza, como instrumentos de
concretizacin de la poltica educativa; construccin
de propuestas alternativas de currculos y programas.
UFMG Principios y Mtodos La administracin y las teoras de la administracin.
de Administracin Fundamentos de la evolucin de los procesos admi-
Escolar nistrativos y tendencias actuales. Administracin
pblica, el Estado y la administracin de los servicios
sociales.
UFMG Administracin y Organizacin administrativa y pedaggica de la
Legislacin Escolar escuela. Administracin y planificacin. Preceptos
legales normatizadores.
USP Fundamentos Perspectiva econmica de la educacin; economa de
Econmicos de la la educacin: abordaje histrico, teoras del desar rollo
Educacin y educacin, teora del capital humano, Estado,
economa y poltica pblica en educacin.
USP Coordinacin del La escuela como lugar de trabajo; la funcin adminis-
Trabajo en la trativa de la escuela, el cumplimiento de la funcin
Escuela social de la escuela; autonoma y participacin en la
gestin educativa.
107
Institucin Disciplina Tpicos

UFMUSP Poltica Educativa y Estado, polticas pblicas y educacin, derecho a la
Organizacin de la educacin y ciudadana, demografa de la educacin
Educacin Bsica brasilea, diferencias de acceso y suceso en el sis-
tema escolar, recursos financieros para la educacin
en Brasil.
UNIMEP Estructura y Contexto histrico, legislacin educativa, procesos de
Funcionamiento de exclusin social.
la Enseanza Bsica
y media
PUCSP Administracin Las organizaciones educativas; teoras de las organi -
Escolar zaciones, tendencias de la administracin educativa
en Brasil.
UFGRS/FACED Estructura y Comportamiento de la burocracia de los diversos
Funcionamiento de niveles de la administracin de la enseanza.
la Enseanza de 1 y Organizacin estructural y funcional de la enseanza.
2 grado Fundamentos legales, tcnicos y administrativos.
UFGRS/FACED Organizacin de la Organizacin de la escuela como mediacin de polti-
Escuela cas, ideologas, intereses y finalidades de la edu-
cacin brasilea. Abordajes pedaggico-organiza-
cionales de la escuela. Escuela emancipatoria.
UFRGS/FACED Planificacin El proceso administrativo y pedaggico en la escuela.
Participativa: Planificacin participativa como estrategia de accin
Estrategia de accin democrtica.
Pedaggica
108
Cuadro 17.
Casos: Contenidos en Gestin y Poltica Educativa en los

cursos de Posgrado
Institucin Orientaciones y contenidos disciplinares
UFBa/FACED Ncleo temtico: Gestin en Educacin
Investiga los procesos de la gestin de la educacin presencial, abierta, con-
tinuada y a distancia, as como cuestiones relativas a las polticas pblicas,
planificacin, descentralizacin y municipalizacin de la enseanza,
autonoma, evaluacin y financiamiento.
UFMG/FAE Polticas Pblicas y Educacin. Hay dos vertientes: anlisis en el plano teri-
co de la formulacin de polticas y anlisis (en el plano de la prctica) de las
polticas educacionales.
USP/FE rea temtica: Estado, Sociedad y educacin

Ejes de investigacin: cuestiones contemporneas del estado, de las polticas
sociales y de la educacin; accin colectiva, ciudadana y educacin; edu-
cacin y trabajo; universalizacin do la enseanza y democratizacin de la
gestin educativa
PUCSP Educacin: historia, Poltica, Sociedad

Ejes de investigacin: intelectuales, publicaciones e instituciones educativas;
organizacin y polticas educativas; educacin y ciencias sociales; historia de
la educacin.
Ncleos: educacin y calificacin profesional; educacin, sociedad civil y
sociedad; historiografa e historia de la educacin; institucin escolar y prcti-
ca pedaggica.
UFRGS/FACED Eje: Polticas de educacin y de exclusin social
UNIMEP Ncleo temtico: Poltica y gestin de la educacin

Investiga los sistemas y polticas educacionales en todos los niveles, como
parte del conjunto de relaciones de organizacin y de poder entre el Estado
capitalista (reformas del Estado) y la sociedad (productiva); los impactos de
tales sistemas y polticas en la gestin y en programas institucionales en
Brasil (en referencia a los procesos de ruptura/continuidad histrica del capi-
talismo contemporneo).
109
Metodologas utilizadas
Cuadro 18.
Casos: Metodologa y Didctica

Institucin Detalle
UFBa/FACED Integracin teora y prctica: las disciplinas se organizan por mdulos teri-
cos y prcticos. Integracin de conocimientos: interdisciplinariedad (conexin
entre los contenidos estudiados). Las disciplinas se agrupan segn con-
tenidos relacionados con las siguientes dimensiones del fenmeno educativo:
accin docente; investigacin; organizacin del trabajo pedaggico; organi-
zacin, modalidades y niveles de educacin; experiencias prcticas.
UFMG/FAE El trabajo pedaggico entendido como docencia, gestin y coordinacin en el
sistema escolar u otras instancias educativas. Disciplinas organizadas por
ejes temticos y trabajo interdisciplinar. La relacin teora/prctica se realiza
al interior de la disciplina, con nfasis en la investigacin. Clases orales y a
distancia; proyectos, pasantas, actividades de investigacin.
USP/FE El curso se estructura en 2 partes complementarias y articuladas: formacin
general y profesional. La parte comn del currculo garantiza el perfil profe-
sional. La profundizacin de los ejes de formacin se hace travs de una
estructura flexible de disciplinas y seminarios. En razn de la eliminacin de
las 3 habilitaciones tradicionales, su contenido bsico ha sido incorporado a
la formacin comn del docente, o sea, se ofrece una nica formacin para
las 3 funciones.
PUCSP Las disciplinas obligatorias y opcionales se organizan articulando el eje de
profesionalizacin. Se ofrece a los alumnos habilitaciones profesionales para
la actuacin en empresas (seleccin, capacitacin, educacin continuada), en
equipos multidisciplinares, en instituciones no escolares y en los sistemas de
enseanza.
UFRGS/FACED El rea de administracin educativa se inserta en "Estudios Especializados",
conjunto diversificado de cursos. Su punto temtico nodal es la escuela
publica. La integracin disciplinaria y las dimensiones epistemolgicas y de
profesionalizacin se hace a travs de seminarios y pasantas.
UNIMEP Las pasantas articulan los ejes tericos y metodolgicos. Expresando el
nfasis en la formacin del profesor, las disciplinas de organizacin del traba-
jo pedaggico y de gestin educativa tienen carcter interdisciplinar.
110
Recursos didcticos
Cuadro 19.
Casos: Principales recursos Didcticos utilizados por los profesores

Institucin Detalle
UFBa/FACED Exposicin oral, seminarios, vdeos, trabajo de grupo, visitas, anlisis y resea de textos
UFMG/FAE Exposicin oral, seminarios, vdeos, trabajo de grupo, visitas, anlisis y resea de textos
USP/FE Exposicin oral, seminarios, vdeos, trabajo de grupo, visitas, anlisis y resea de textos
PUCSP Exposicin oral, seminarios, vdeos, trabajo de grupo, visitas, anlisis y resea de textos
Exposicin oral, seminarios, vdeos, trabajo de grupo, visitas, anlisis y resea de textos,
UFRGS/FACED
recoleccin de datos empricos, debates
UNIMEP Exposicin oral, seminarios, vdeos, trabajo de grupo, visitas, anlisis y resea de textos
Sistemas de evaluacin de los alumnos

Cuadro 20.
Casos: Sistemas de Evaluacin

Institucin Detalle
UFBa/FACED No se especifican procedimientos y criterios de evaluacin de todas las disci-
plinas. Se utilizan en general los siguientes procedimientos: presentacin de
trabajos escritos, seminarios, informes tcnicos, pruebas, reseas de textos.
UFMG/FAE No se especifican procedimientos y criterios de evaluacin de todas las disci-
plinas. Se utilizan en general diversos instrumentos, con nfasis en la pre-
sentacin de trabajos escritos, seminarios e informes de trabajo de campo.
Algunas disciplinas evalan a los alumnos a travs de pruebas escritas.
USP/FE Procedimientos ms utilizados: prueba escrita, trabajo escrito individual,
actividades en clase (cuestionarios, seminarios, reseas), individuales y en
grupo. Los criterios de evaluacin no estn registrados en la documentacin.
PUCSP Procedimientos ms utilizado: trabajos escritos, informes, exposiciones orales
en seminarios, resea de textos. Los criterios de evaluacin no estn registra-
dos en la documentacin.
UFRGS/FACED Procedimientos ms utilizados: informes de evaluacin y diagnstico,
reseas, investigaciones (relevamiento de datos empricos), seminarios, prue-
bas. Los criterios de evaluacin no estn registrados en la documentacin.
UNIMEP Procedimientos ms utilizados: trabajos escritos, seminarios, pruebas. Los
criterios de evaluacin no estn registrados en la documentacin.
111
Demanas en gestin y polticas educativasos

Cuadro 21.
Casos: Caractersticas de la demanda en Gestin y Poltica Educativa

Institucin Detalle
UFBa/FACED Especializaciones en gestin educativa, demanda sin cuantificar ni calificar.
UFMG/FAE Los cambios en el mercado de trabajo indican que el campo de actuacin del
pedagogo ya no exige formacin especfica en las habilitaciones tradi-
cionales. En 1999 apenas el 3,2% de los alumnos matriculados opt por
administracin educativa. La mayora (42,7% ) eligi Supervisin Educativa,
seguida de Orientacin Educativa (25,4% ), Educacin Infantil (19,3% ) y
Educacin de Jvenes y Adultos (9,3% ).
USP/FE Especializaciones en gestin educativa, demanda sin cuantificar ni calificar.
PUCSP El curso recibe profesionales de la educacin, formados en pedagoga, para
cursar la habilitacin Administracin Educativa, pero no se indica calidad y
cantidad de esta demanda.
UFRGS/FACED Especializaciones en gestin educativa. Del total de la matrcula, cerca del
30% se destina a la formacin en habilitaciones especficas.
UNIMEP Especializaciones en gestin educativa, principalmente de profesores que
aspiran a las carreras de directivos de escuela. No se indican cantidades de
la demanda.
112
Bibliografa citada
ANFOPE, 1999, "Proposta de Novas Directrices Curriculares para o Curso
de Pedagoga", en: http://lite.unicamp.com.br.
Draibe, S.M., 1996, "Projeto Avaliao da Descentralizao das Polticas
Sociais no Brasil en Sade e Educacin Fundamental: estudios de caso dos
municipios de Campinas, Santos, Itaber, Salvador, Cat e Coronel Joo S",
integrante de la investigacin internacional comparada "Estudios de
descentralizacin de servicios sociales", Divisin de Desarollo Econmico,
CEPAL-NEPP/UNICAMP.
INEP, 1987, Formao do educador: a busca da identidade do curso de
pedagoga, Brasilia, INEP, 1987.
NEPP, 1997, "Projeto Avaliao da Descentralizao de Recursos do
FNDE e da Merenda Escolar", Convnio MEC/Unicamp.
Portela De Oliveira, R. y Catani, A., 1994, A pesquisa em administrao
escolar no Brasil, s/d.
113
IV. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Chile
IV. El estado de la enseanza

poltica educativa en Chile
Consuelo Undurraga I., investigadora principal, y Carolina Araya R.,
co-investigadora
Contenido
1. Polticas educativas en Chile 116
1.1. Perodo 19901994 118
1.2. Perodo 1994 2000 119
1.3. Tareas pendientes al cabo de 15 aos de polticas descen-

tralizadoras en la educacin chilena 122
2. Formacin del profesorado en Chile 123
2.1. Breve resea histrica 123
2.2. Reforma en marc h a 114
3. Procedimientos para la realizacin del estudio 127
4. La formacin de formadores en gestin y poltica educativa en Chile 128

4.1. Breve descripcin del sistema de educacin superior chileno 128
4.2. Anlisis de la oferta acadmica nacional 131
4.3. Anlisis de la oferta seleccionada 133
5. Conclusiones y sugeren c i as 138
5.1. Algunos principios orientadores del aprendizaje de los adultos 140
115
1. Polticas educativas en Chile1

Al igual que en otros pases de la regin, las polticas educacionales
de los ltimos 15 aos en Chile han tenido como uno de sus ejes art i-
c u l ad o res el proceso de descentralizacin de la toma de decisiones,
bajo el entendido de que tal medida contribuir a mejorar la eficiencia y
efectividad del sistema educativo chileno, y a avanzar hacia su real
m o d ern i zac i n .
En efecto, las polticas educacionales implementadas durante la dca-
da de 1980 bajo el gobierno de Augusto Pinochet estuvieron claramente
m arcadas por el proceso de descentralizacin administrativa del sistema2.
La municipalizacin consisti en la transferencia de la administracin
y gestin de las escuelas fiscales a las municipalidades. Esto signific un
cambio en las condiciones laborales del profesorado fiscal: los pro f eso res
p asaron de tener la condicin de empleados pblicos, con una legislacin
ad hoc, a la de empleados regidos por la normativa del sector privado.
La privatizacin, por su parte, correspondi a la entrega de incentivos al
sector privado para estimular su participacin en la educacin: en la fun-
dacin de nuevos establecimientos escolares o en la administracin y gestin
de escuelas secundarias. Con esta medida, apoyada en una perspectiva
neoliberal respecto de la eficiencia de la gestin privada y la competencia
como mecanismo regulador de la calidad de los servicios, el sector privado
recibi un subsidio educacional por alumno asistente. Por consiguiente, los
establecimientos privados subvencionados y los municipales debieron com-
petir para atraer a los estudiantes3.
Relevado de sus funciones administrativas, durante este perodo el
Ministerio de Educacin debi abocarse a resolver asuntos de carcter
tcnico y a establecer mecanismos de control y monitoreo de un sistema
1. Las ideas presentadas en este apartado constituyen una sntesis del informe encomendado por el Banco
Interamericano de Desar rollo (BID), Undurraga, C., 1998, "Reforma educacional en Chile: panormica de
un proceso". (Documento sin publicar).
2. El sistema educativo chileno est organizado en una estructura que contempla tres niveles: central
(Ministerio de Educacin), intermedio (Secretaras Regionales Ministeriales, Departamentos Provinciales,
Direcciones de Educacin Municipal, DEM) y local (unidades educativas o escuelas).
3. En la prctica, las escuelas particulares subvencionadas tuvieron mejores condiciones para competir
que las municipales, porque contaban con mayor flexibilidad para administrar sus recursos y porque no
estaban sujetas a la obligatoriedad de recibir a todos los alumnos que solicitaban matrcula, como s deban
hacerlo las escuelas municipales. Ello devino en una suerte de estratificacin social segn la dependencia
administrativa del colegio, puesto que las familias con ms recursos optaron por las escuelas subven-
cionadas y las ms pobres se quedaron en las municipales (Espnola, 1998).
116
que contaba con creciente autonoma. Para tales efectos se dise e

implement el Sistema de Supervisin Nacional con el objetivo de dar
apoyo y soporte tcnico a las escuelas descentralizadas (municipales y
p art ic ulares subvencionadas), y de fiscalizar sus prcticas tcnico-peda-
ggicas. Al poco tiempo, esta supervisin debi asumir el control de las
subvenciones y de la asistencia de los alumnos (criterios que regulaban la
asignacin de recursos por parte del Estado), con lo que el rol de los
sup erviso res educacionales comenz a desperfilarse. Finalmente los
sup erviso res perd ieron su connotacin de soporte tcnico y comenzaro n
a ser resistidos por los docentes, quienes vieron en ellos a los inspectores
c o nt ro lad o res de su quehacer.
Otra de las estrategias tendientes a lograr un adecuado control y moni-
toreo de las escuelas descentralizadas por parte de las autoridades centrales
fue la creacin del Sistema de Evaluacin Nacional, destinado a registrar y a
comunicar pblicamente los logros educacionales obtenidos por cada
escuela, bajo el supuesto de que al estimular la competencia entre los esta-
blecimientos, se estara ejerciendo presin para mejorar la calidad de la
enseanza impartida. Este sistema de evaluacin fue reemplazado en 1988
por el Sistema de Informacin y Medicin de la Calidad de la Educacin
(SIMCE), vigente hasta la fecha.
Ninguno de estos procedimientos logr vencer del todo la resistencia que
la descentralizacin genera en los docentes, quienes consideran que se ha
desvirtuado su utilidad original y se la ha usado como una forma de evaluar
su desempeo profesional, sirviendo de apoyo para la toma de medidas
punitivas que atentan contra su estabilidad laboral.
Con el advenimiento de la democracia, en la dcada de 1990, las polti-
cas educacionales desarrolladas por los dos gobiernos de la concertacin
(presididos por Patricio Aylwin A. y Eduardo Frei R.) han tendido a mantener
los procesos descentralizadores, privilegiando lo relativo a la descentrali-
zacin tcnico-pedaggica del sistema educativo.
Sumado al reconocimiento de la necesidad de una educacin ms perti-
nente en cuanto a la diversidad de realidades locales, al inicio de este pero-
do se torna urgente la implementacin de medidas destinadas a mejorar la
calidad y equidad de la educacin impartida en Chile.
En trminos generales, el diagnstico realizado en ese entonces deja
en evidencia que han mejorado el acceso y la cobertura al sistema. Esta
mejora queda expresada en los bajos ndices de analfabetismo y en el
i n c remento de la escolaridad de la poblacin. Pero quedan pendientes
117
temas como la escasa cobertura en los niveles prees c o l ares y la baja

calidad de la educacin recibida por los sectores de la poblacin con
menos ingres o s .
Respecto a esto ltimo, los resultados del SIMCE revelan, a fines de la
dcada de 1980, el nulo mejoramiento en el logro acadmico de los alumnos
(se alcanz entre el 50 y 60% de los resultados esperados). Los resultados se
distribuyen en forma muy dismil segn la dependencia administrativa de las
escuelas: las escuelas particulares, donde se concentra el nivel socioe-
conmico (NSE) alto y medio-alto, obtuvieron los mejores result ad os,
seguidas por las escuelas particulares subvencionadas; las escuelas munici-
palizadas, que congregan a los sectores ms pobres de la poblacin, reve-
laron los peores niveles de logro.
En consecuencia, el mejoramiento de la calidad y equidad de la edu-
cacin se convirti en el pilar de las polticas diseadas durante el perodo
comprendido entre 1990 y 2000. Este objetivo se corresponde con las pro-
puestas para la regin formuladas por organismos internacionales como la
Comisin Econmica para Amrica latina y el Caribe (CEPAL) y el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID).
1.1 Perodo 19901994

Bajo la presidencia de Patricio Aylwin A. se desarrollaron polticas educa-
tivas que pueden agruparse en dos grandes categoras: aquellas tendientes
a reparar y enfrentar los problemas ms agudos y urgentes; aquellas orienta-
das a crear condiciones de transformacin sustantiva del sistema educativo
chileno en el mediano plazo.
Entre las primeras se incluyen acciones cuyo denominador comn,
siguiendo una poltica de discriminacin positiva, fue la focalizacin de recur-
sos en los sectores ms desfavorecidos por ejemplo, la creacin del
Programa de las 900 Escuelas (P-900), destinado a atender a las 900 escue-
las con peores puntajes en el SIMCE a nivel nacional-.
Entre las medidas tendientes a provocar transformaciones sustantivas en el
sistema educativo, se encuentran: la creacin del Programa de Mejoramiento de
la Calidad y Equidad de la Educacin (MECE Bsica); la implementacin de
algunas reformas correctivas al sistema de financiamiento (por ejemplo: aumen-
to del valor de las subvenciones de la educacin de adultos, de la educacin
especial y de la tcnico-profesional; estabilizacin del sistema de asignacin:
elevacin a tres meses del plazo para calcular el promedio de asistencia de
alumnos); el cambio de las condiciones contractuales del profesorado por medio
118
de la promulgacin de un Estatuto Docente; la renovacin curricular (formu-

lacin de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos, OFCM, aproba-
dos en el gobierno siguiente); la ejecucin de acciones orientadas a favorecer la
descentralizacin pedaggica4 (por ejemplo: creacin de los Consejos
Provinciales de Educacin, organismos de carcter consultivo de las autori-
dades educacionales; reforma de las normas de organizacin; puesta en fun-
cionamiento de los Centros de Padres y Apoderados, para fomentar la inte-
gracin de la familia en el proceso educativo).
1.2 Perodo 19942000

Durante este perodo, la educacin constituy un sector prioritario en la
agenda pblica del gobierno de Eduardo Frei R. Se sum a ello el
reconocimiento de distintos sectores sociales acerca de la importancia de la
educacin en el proceso de desarrollo de la Nacin.
Este clima de consenso social redund en la creacin de la Comisin
Nacional para la Modernizacin de la Educacin, promovida por el gobierno y
coordinada por Jos Joaqun Brunner. Participaron en ella representantes de
distintos sectores sociales: del propio Gobierno, del Senado, de la Cmara de
Diputados, de los diferentes partidos polticos, de la Asociacin de
Municipalidades, del Colegio de Profesores, de la Central Unitaria de
Trabajadores, de la Confederacin de la Produccin y del Comercio, de la
Asociacin de Bancos e Instituciones Financieras, de la Conferencia Episcopal
de Chile, de la Confraternidad Cristiana de Iglesias, de la Gran Logia de Chile,
de la Federacin de Estudiantes Secundarios de Chile, de la Corporacin de
Educacin Particular y de los Estudiantes Universitarios de Chile.
El diagnstico que formul la Comisin indica:
Sistema educativo
- Positivo crecimiento del sistema y mejoramiento del nivel de escolari-
dad de la poblacin.
Enseanza preescolar y bsica
- Desigual preparacin para la escuela y desarticulacin entre los nive-
les iniciales de enseanza (educacin parvularia y primer ao de edu-
cacin bsica).
4. Se entiende por descentralizacin pedaggica al fortalecimiento de las capacidades autnomas de los

centros educativos y de los docentes para encontrar la necesaria relevancia del currculo y de las
metodologas de enseanza, de un modo que las vuelva pertinentes a las necesidades de los alumnos y
de sus comunidades locales.
119
- Mejoras en la calidad de la educacin, pero desigualdades en el

rendimiento en funcin de la dependencia administrativa del estableci-
miento y del NSE de origen de los alumnos.
- Escaso tiempo para el aprendizaje y problemas curriculares.
- Modelo pedaggico inadecuado que fomenta la pasividad de los
alumnos y deviene en problemas de motivacin y disciplina.
- Avances logrados gracias a los programas focalizados (MECE Bsica y
P-900).
Educacin media
- Problemas de calidad, equidad y eficiencia. Fuerte crisis de orientacin
y vinculacin con el medio externo: sistema de educacin superior,
sector productivo, mercado de trabajo, nuevas tecnologas en la era de
la informacin y del conocimiento.
- Desigualdades de acceso y deficiencias de cobertura en el segmento
de menor ingreso.
- Baja calidad de la educacin impartida, altas tasas de repitencia y
desercin, y bajos resultados en el SIMCE.
Organizacin, personal y financiamiento del sistema escolar
- Problemas en la formacin inicial del docente, reducida autonoma y
deficiente retribucin por su labor.
- Baja inversin en educacin (aproximadamente 3% del PGB) en com-
paracin con la de pases desarrollados (aproximadamente 5% del PGB).
La evaluacin de la Comisin Nacional para la Modernizacin de la
Educacin orient las acciones en el mbito educativo, puestas en marcha
durante este perodo:
Programas focalizados para el mejoramiento de la calidad:
- Continuacin de los programas MECE Bsica y P-900.
- Continuacin de los Programas de Asistencialidad Estudiantil (alimen-
tos y textos a los nios ms necesitados).
- Creacin del MECE Rural.
- Creacin del Programa MECE Media.
120
- Implementacin progresiva de la jornada escolar completa diurna: se

espera que para el ao 2002, los alumnos de la totalidad de los estable-
cimientos nacionales asistan a un rgimen de jornada completa, que
comprende un mnimo de 38 horas semanales para los cursos de
Educacin Bsica y 42 horas semanales para los educandos de
Enseanza Media.
- Incentivos econmicos a los Liceos de Anticipacin, es decir, a los
establecimientos subvencionados que atienden alumnos de escasos
recursos, para que se transformen en polos de innovacin educati-
va y de experimentacin de estrategias de enseanza y de apren-
dizaje exitosas que puedan ser diseminadas al resto de la ensean-
za media chilena.
Reformas al sistema de financiamiento, que no corresponden a cam-
bios sustanciales en el modus operandi vigente, sino que constituyen
algunas modificaciones -por ejemplo: aumento en un 5% del monto
de la subvencin escolar; creacin de una subvencin por extensin
horaria en escuelas de bajo rendimiento y vulnerabilidad social; mod-
ificacin de la Ley de Donaciones Educacionales para incentivar el
ap orte de privados; creacin de Financiamiento Compartido que per-
mite a las familias realizar un aporte prop orcional al ingreso a la edu-
cacin de sus hijos-.
Establecimiento de condiciones contractuales del profesorado. Se
llevan a cabo los aumentos salariales estipulados en el Estatuto
Docente, se fija un ingreso mnimo; se crea un mecanismo de bonifi-
cacin por desempeo docente y se otorgan los Premios Nacionales
a la Excelencia Docente. Se toman una serie de iniciativas para
actualizar la formacin inicial de los docentes y perfeccionar a los
p ro f eso res en ejercicio (a travs de mltiples oportunidades de per-
feccionamiento o por medio de pasantas profesionales en empresas
o en el extranjero).
Continuacin de los procesos de descentralizacin educativa a
travs de la generacin de nuevas herramientas de planificacin para
la educacin municipal. Entre ellas se encuentran: los Planes Anuales
de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM); orientaciones tcnicas,
que se entregan a los establecimientos para la formulacin de sus
respectivos proyectos educativos; promulgacin de nuevos planes y
121
p rogramas que otorguen una mayor flexibilidad curric ular, resp et an-
do los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos (OFCM)
establecidos por ley.
Renovacin Curricular. Desde 1996 a la fecha se ha puesto en marcha
un proceso de actualizacin de los contenidos curriculares en los dis-
tintos niveles de la educacin escolar. Se espera haber completado la
tarea para el ao 2002.
1.3 Tareas pendientes al cabo de 15 aos de polticas

descentralizadoras en la educacin chilena
La tendencia a la descentralizacin de los sistemas educativos en la
dcada de 1980, en Chile y en muchos otros pases de Amrica latina, se
explica no slo como un intento de solucin al problema de las burocracias
inmanejables y de la distancia y el desconocimiento de las demandas locales,
sino tambin como una forma de hacer frente a la insuficiencia de recursos
fiscales para sostener el crecimiento y la complejizacin del sistema
(Espnola, 1998). Con el aporte adicional del sector privado y de las propias
familias aumentaran las arcas fiscales para financiar el sistema escolar.
Sin embargo, despus de 15 aos de polticas descentralizadoras en
Chile, los beneficios prometidos por la mera transferencia de poder desde los
niveles centrales hacia las unidades locales no han sido -al menos- del todo
visibles. Ello se debe, probablemente, a que estas polticas descansan en
supuestos implcitos que finalmente no se cumplen en la prctica. Uno de
ellos es la creencia de que la comunidad local y los agentes que operan a
niveles intermedios del sistema educativo estn capacitados per se para
hacerse cargo del nuevo papel -ms activo- que les toca desempear.
De este modo, la comunidad local, en su calidad de usuaria, debera ser
capaz de demandar calidad educativa y tambin de pagar por ella. Pero la
base organizacional y cultural existente en Chile no slo hace difcil pensar en
una comunidad capaz de asumir con xito este nuevo rol asignado sin un
andamiaje adecuado. La exigencia de una mayor participacin en la redefini-
cin de procesos educativos a usuarios sin suficiente capital cultural u orga-
nizacional, ms bien ha potenciado las desigualdades existentes (Martnez,
1990 y Rivera, 1992, citados por Espnola, 1998).
En un contexto de descentralizacin del poder y delegacin de la respon-
sabilidad y toma de decisiones se supone que los agentes que ejercen fun-
ciones en distintos niveles intermedios del sistema educativo (encargados de
secretaras regionales ministeriales, directores de los departamentos de edu-
cacin municipal, sostenedores, directores de establecimientos escolares
122
pblicos y privados, etc.) deberan ser capaces de detectar necesidades,

anticipar problemas, disear planes de accin y someterlos a evaluacin,
negociar conflictos, articular equipos de trabajo y conocer el marco normati-
vo vigente, entre otras cosas.
Pero, cun capacitados estn estos operadores educativos en ejercicio
para hacerse cargo de estas nuevas funciones?, de qu modo las institu-
ciones formadoras y acreditadoras han modificado su prestacin de servicios
para formar profesionales que ejerzan el gobierno de la educacin de acuer-
do con el nuevo perfil?
2. Formacin del profesorado en Chile
2.1 Breve resea histrica

La formacin de profesores en Chile se inicia -oficialmente- en 1842 con
la fundacin de la primera Escuela Normal de Preceptores (llamada luego
Jos Abelardo Nez) y de la Universidad de Chile, durante el gobierno de
Manuel Bulnes (18411851) (Nez, I., 1987).
Hasta entonces la educacin haba estado concentrada exclusivamente
en manos de la Iglesia.
La Escuela Normal fue la encargada de formar profesores primarios, en tanto
la formacin de profesores secundarios estuvo a cargo del Instituto Pedaggico
de la Universidad de Chile, inaugurado en 1889 -diez aos despus que se pro-
mulgara la ley referida a enseanza media y superior que daba a la Facultad de
Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile la responsabilidad de dirigir
y orientar las actividades de los liceos y la formacin de sus profesores (Celis,
Guzmn y Pozo, 1998)-. En consecuencia, slo los egresados del Instituto
Pedaggico contaban con un grado acadmico. La formacin de profesores
normalistas corresponda a lo que hoy llamaramos una formacin tcnica,
puesto que su preparacin consista en cinco aos de estudios sobre el sexto
ao primario (Nez, I., 1987).
En 1902, las Escuelas Normales eran seis: tres para hombres (Santiago,
Chilln y Valdivia) y tres para formar profesoras primarias (Santiago, La Serena
y Concepcin); contaban con una matrcula superior a los 800 maestros. En el
mismo ao, el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile tena 250 alum-
nos en formacin para ser profesores secundarios (Nez, I., 1987).
123
En los aos siguientes, si bien se mantuvo esta estructura en la formacin

de profesores primarios y secundarios, proliferaron las Escuelas Normales y
la Universidad de Chile cre colegios universitarios que luego daran paso a
sedes y universidades regionales (Celis, Guzmn y Pozo, 1998).
En 1973, con el advenimiento del golpe militar, la situacin del profesora-
do cambia ostensiblemente. Se cerraron las Escuelas Normales y se dej en
las Universidades -que fueron intervenidas- e institutos superiores la forma-
cin de profesores, aunque posteriormente Educacin se eliminara de las
carreras universitarias. El Instituto Pedaggico se separ de la Universidad de
Chile para crear la Academia de Ciencias Pedaggicas, que luego se trans-
form en la actual Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin
(UMCE) (Celis, Guzmn y Pozo, ob.cit).
En aos posteriores se reconsider la medida de excluir Educacin como
carrera universitaria, que volvi a entregar el grado acadmico de licenciado.
Sin embargo, se mantuvo la posibilidad de que los institutos profesionales
impartieran la carrera, aunque sus egresados slo obtienen un ttulo profe-
sional y no un grado acadmico.
En la actualidad, el universo de instituciones que forman profesores en
Chile est compuesto por 36 universidades, tanto privadas como subven-
cionadas, y 10 institutos profesionales (Ministerio de Educacin, Divisin de
Educacin Superior, 1999).
2.2 Reforma en marcha
2.2.1 Programa de fortalecimiento de la formacin inicial de

docentes
La reforma educacional que est viviendo Chile desde comienzos de la
dcada de 1990 ha establecido como uno de sus pilares el desarrollo profe-
sional docente, ya que los docentes tienen a su cargo la responsabilidad de
implementar las ambiciosas innovaciones diseadas a nivel central.
Al momento de iniciar las actividades contempladas en este eje de la
reforma, el diagnstico de la situacin de formacin de los docentes revela-
ba gran insatisfaccin. Las dificultades que aparecan ms reiteradamente
eran (Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin Superior, 1999):
Desinters por las carreras pedaggicas. Hasta hace pocos aos atrs,
los jvenes egresados de la educacin secundaria mostraban poco
124
inters por seguir carreras de pedagoga, lo que se aprecia en la dis-

minucin pro g resiva de matrculas entre 1990 y 1997 en las
Universidades tradicionales del pas, a pesar del sostenido aumento de
la masa escolar (cuadro 1).
Cuadro 1.
Variacin de matriculados en primeros aos en carreras de

Pedagoga de 20 Universidades tradicionales (1994-1997)
Ao Total de matrcula
1994 5.465
1995 4.671
1996 4.440
1997 4.639
Falta de estmulos para atraer y retener alumnos destacados, dado el

nivel insatisfactorio de remuneraciones y de valoracin social por la
profesin docente.
Currculos inadecuados: rec argados, heterogneos, desvinculados
entre s y poco actualizados respecto al avance del conocimiento.
Insuficiente calificacin del personal docente encargado de la forma-
cin pedaggica.
Procesos de formacin desvinculados de la realidad de escuelas y
liceos, y aislados del resto de la actividad universitaria.
Escasez de recursos de apoyo a la docencia.
Como consecuencia de este diagnstico, el Ministerio de Educacin dise-
un programa que incluye iniciativas de fortalecimiento de la formacin ini-
cial de docentes y del desarrollo profesional en servicio.
Para el fortalecimiento de la formacin inicial docente se han efectuado
dos medidas:
1. Convocatoria a un concurso de proyectos y a la suscripcin de conve-
nios con universidades pblicas y privadas formadoras de profesores.
De esta convocatoria fueron seleccionadas 17 de las 36 universidades
formadoras de profesores en todo el pas, que concentran el 80% del
estudiantado matriculado en Pedagoga. Las instituciones selec-
cionadas presentaron proyectos tendientes a:
125
Mejorar el cuerpo acadmico.

Mejorar los recursos de aprendizaje, bibliotecas e informtica educativa.
Ofrecer becas a alumnos destacados que ingresen a Pedagoga.
Organizar actividades con facultades universitarias disciplinarias
(Ciencias Bsicas, Historia, Filosofa, etc.) para actualizar conocimien-
tos en las reas de especializacin.
Realizar proyectos y convenios con establecimientos educacionales
para el mejoramiento de la prctica profesional y lneas de investi-
gacin aplicada.
2. Impulsar becas para estudiantes destacados que ingresen a Pedagoga.
En los dos ltimos aos se ha logrado as un leve repunte en el inters
de los egresados de enseanza media con buenos puntajes en la
Prueba de Aptitud Acadmica por ingresar a carreras pedaggicas
(Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin Superior, 1999).
2.2.2 Perfeccionamiento en servicio

Para favorecer el desarrollo de docentes en ejercicio, el Ministerio de
Educacin adopt las siguientes medidas:
1. Incorporar pro g resivamente en los establecimientos el perf ec-
cionamiento docente en servicio.
2. Otorgar la posibilidad de que los docentes se contacten con el mundo
acadmico a travs de los Programas de Perf ec c io nam ient o
Fundamental (destinados principalmente a la capacitacin en los cam-
bios curriculares de los planes de estudios en enseanza bsica y
media) y de pasantas y diplomados en el extranjero.
Para los intereses de este estudio, cabe resear la incorporacin de
t alleres de capacitacin para directivos en el rea de gestin escolar y proyec-
to institucional dentro del Programa de Perfeccionamiento Fundamental
(Ministerio de Educacin, 2000).
126
3. Procedimientos para la realizacin del estudio

El presente estudio se realiz por medio de las siguientes etapas:
1. Entrevistas en profundidad con expertos en el rea gestin y polticas pblicas.
2. Confeccin de catastro nacional. Se rastre la informacin por Internet, de
donde se bajaron los programas impartidos en todos los centros acadmi-
cos ligados a la educacin y las Universidades del pas, privadas y con finan-
ciamiento estatal.
3. Seleccin de una muestra intencionada de programas entre aquellos
que cumplieran con dos o ms de los criterios tipificados a conti-
nuac in:
Reconocimiento de expertos.
Impacto de la oferta educativa en el mercado, por tamao y tradicin
de la institucin acreditadora.
Experiencia probada en el rea (aos desde que se imparte el programa).
Prestigio de la institucin que imparte el programa. Se utiliz un rn-
king elaborado por especialistas a fines de 1999, siguiendo los indi-
cadores del Consejo Superior de Educacin5.
Propuestas metodolgicas innovadoras.
Que al menos un elemento de la muestra corresponda a un programa
dictado fuera de la Regin Metropolitana6.
4. Entrevistas a los directores de programas seleccionados.
5. Anlisis de la informacin.
6. Redaccin del informe.
5. "Las mejores Universidades de Chile", en: Qu Pasa, ao XXVIII, n 1.490, pgs. 46-49, Santiago de Chile.
6. De los 15.500.000 habitantes del pas, la Regin Metropolitana concentra a 5.257.937 habitantes (equi-
valentes al 34% de la poblacin nacional). Fuente: Censo de 1992, Instituto Nacional de Estadsticas (INE).
127
4. La formacin de formadores en gestin y poltica

educativa en Chile
4.1 Breve descripcin del sistema de educacin superior chileno

La formacin en gestin y poltica educativa en Chile es una form ac i n
para posgraduados que desean especializarse en estos tpicos. En los
diseos curric ulares de algunas instituciones que imparten pregrados en
pedagoga bsica y educacin parvularia se aprecia la incorporacin de un
curso, en los penltimos aos de la carrera, sobre administracin de cen-
t ros educativos, pero que slo tiene la intencin de introducir a los edu-
candos en los conceptos propios de esta dimensin escolar. En ningn
caso los prepara para ejercer funciones como administradores o gestores
esc o lares.
El sistema de educacin superior chilena est formado por Universidades
estatales autnomas (8) y Universidades privadas establecidas con anteriori-
dad a 1980 (conocidas como "tradicionales"), todas las cuales reciben
aportes estatales en los mismos trminos que las Universidades pblicas.
Tanto las Universidades estatales como las privadas que reciben aportes
estatales se agrupan como Universidades pertenecientes al Consejo de
Rec t ores7. Existen, adems, Universidades, Institutos Profesionales y
Centros de Formacin Tcnica post-secundarios de carcter privado, crea-
dos despus de 1980, que gozan slo de una forma reducida de aporte
estatal o no tienen derecho a l.
A continuacin se presentan una serie de cuadros con informacin
descriptiva del sistema.
7. Las 25 instituciones que componen el Consejo de Rectores, nombradas de acuerdo a su antigedad

son las siguientes: Universidad de Chile, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Universidad de
Concepcin, Universidad Catlica de Valparaso, Universidad Tcnica Federico Santa Mara, Universidad
de Santiago de Chile, Universidad Austral de Chile, Universidad Catlica del Norte, Universidad de
Valparaso, UMCE, Universidad Tecnolgica Metropolitana, Universidad de Tarapac, Universidad Arturo
Prat, Universidad de Antofagasta, Universidad de la Serena, Universidad Playa Ancha de Ciencias de la
Educacin, Universidad de Atacama, Universidad del Bo Bo, Universidad de la Frontera, Universidad de
los Lagos, Universidad de Magallanes, Universidad de Talca, Universidad Catlica del Maule,
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin y Universidad Catlica de Temuco.
128
Cuadro 2.
Organigrama del Sistema Educativo chileno. Ao 1997
Fuente: www.mineduc.cl.
129
Cuadro 3.
Estructura del Sistema de Educacin Superior chileno. Marzo de 1998
Cuadro 4.
Total de alumnos en carreras Pedaggicas. Ao 1997

Alumnos matriculados Alumnos titulados
en carreras de Pedagoga en carreras de Pedagoga
Educacin parvularia 8.432 672
Educacin bsica 4.004 863
Educacin media 13.949 391
Educacin diferencial 2.776 1.520
Total 29.161 3.446
Fuente: www.mineduc.cl.
Cuadro 5.
Universo de alumnos matriculados en carreras de Pedagoga

a nivel Nacional. Ao 1997
Carrera Universidades Universidades Institutos Total de
tradicionales privadas profesionales establecimientos
Matrcula Matrcula Matrcula Matrcula Matrcula Matrcula Matrcula Matrcula
total nuevos total nuevos total nuevos total nuevos
Educacin parvularia 3.423 705 2.569 726 2.350 745 8.342 2.176
Educacin bsica 2.538 874 934 364 532 187 4.004 1.425
Educacin media 12.607 2.980 1.190 305 152 40 13.949 3.325
Educacin diferencial 1.966 452 631 212 179 57 2.776 721
Total 20.534 5.011 5.324 1.607 3.213 1.029 29.071 7.647
Fuente: Ministerio de Educacin, 1999.
130
4.2 Anlisis de la oferta acadmica nacional

La oferta acadmica nacional presenta las caractersticas que se
pueden apreciar en el cuadro 6.
Cuadro 6.
Sntesis de la oferta acadmica nacional

Regin8 Administracin, supervisin Polticas pblicas Total
o gestin educacional en Educacin
I - - -
II 2 - 2
III - - -
IV - - -
V 2 1 2
VI - - -
VII - 1 1
VIII 2 - 3
IX - - -
X 1 - 1
XI - - -
XII - - -
Metropolitana 11 1 12
Total 18 3 21
En el catastro realizado a nivel nacional se aprecia una evidente homo-

geneidad de la oferta educativa, que se concentra en la formacin de
ad m inist rad o res o gestores educacionales. Este tipo de oferta rep resent a
la mayor parte de los programas revisados (equivalentes a un 86% ) y
tiene como objetivo compartido "formar especialistas capaces de inter-
venir en organizaciones educativas, transformando en innovadoras, efec-
tivas y eficientes las prcticas de gestin existentes". En el caso de los
p rogramas de posgrado (magster) se aade el propsito de "formar gra-
duados capaces de investigar en el rea" .
El nfasis de estos programas est puesto en formar graduados que se
desempeen con xito a nivel "meso" (regional, provincial, comunal) y a nivel
"micro" (organizaciones) del sistema educativo.
Slo 3 de los 21 programas revisados (que representan un 14%) declara la
intencin de "formar a encargados de polticas pblicas en educacin", esto es,
personeros que pueden desempearse a nivel "macro" del sistema educativo:
el magster en Gestin y Poltica Educativa de la Universidad de Talca, el
magster en Poltica Educativa de la Universidad Alberto Hurtado-CIDE y el
8. La estructura poltica y administrativa del pas contempla la divisin en 13 regiones, incluida la Regin
Metropolitana. Las regiones ms pobladas y que revisten mayor importancia econmica, financiera y
comercial para el pas son la Regin Metropolitana, la V y V.
131
magster en Gestin de Polticas Nacionales, mencin Educacin y Cultura de la

Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin (UPA). Debido a que
este ltimo no est destinado exclusivamente al mbito educativo, planteaba
varias dificultades a la hora de establecer comparaciones con los programas de
la Universidad Alberto Hurtado-CIDE y de la Universidad de Talca. Por esa razn,
se opt por marginarlo del anlisis que se detalla a continuacin9.
Ninguno de estos tres programas cuenta con una vasta experiencia en el
rea. De hecho, el programa impartido por la Universidad Alberto Hurtado-
CIDE se dicta por primera vez en marzo del 2000.
La Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas de la Universidad de Chile
ofrece un programa de magster en Gestin y Polticas Pblicas que no abor-
da especficamente el mbito educativo, pero que permite a sus alumnos
desarrollar en la tesis algn "problema de poltica pblica educacional".
En este primer anlisis se aprecian algunas tensiones en la oferta educa-
tiva existente:
1. Calidad de los aprendizajes logrados a travs de programas de forma-
cin a distancias vs. la necesidad de mejorar el acceso a perfec-
cionamiento y formacin de profesionales del mbito educativo.
La mayora de los programas son presenciales -en algunos casos exi-
gen incluso dedicacin exclusiva- y estn concentrados en la Regin
Metropolitana. Esto parece poco consistente con los mandatos de cre-
ciente descentralizacin y autonoma que emanan del nivel central del
sistema educativo. Regiones del pas como la II, III, IV, VI, IX, XI y XII no
cuentan con ninguna oferta de formacin en el rea gestin y polticas
educativas.
Para enfrentar la concentracin de la oferta, algunas instituciones de
educacin superior han diseado y puesto en marcha programas de for-
macin a distancia, vale decir, con formatos no presenciales o semi-
presenciales que se sustentan en la autoinstruccin del educando.
2. Necesidades de certificacin vs. necesidades de aprendizaje de los
profesionales de la educacin.
La creciente demanda de posgrados y posttulos de especializacin en
las distintas reas profesionales es consecuencia de la liberalizacin de
9. El aspecto de mayor inters del programa dictado por la UPA es que intenta abordar el tema de las polti-
cas educativas desde una perspectiva intersectorial.
132
la oferta en educacin superior durante la dcada de 1980. En la

actualidad existe gran oferta de profesionales que necesitan demostrar
ventajas competitivas para posicionarse en el mercado laboral. Esas
ventajas se adquieren principalmente a travs de la realizacin de un
posgrado. Los posttulos y diplomados revisten una valoracin menor
para la acreditacin.
Cabe preguntarse si los posgrados, concebidos originalmente para
formar investigadores y acadmicos, representan la instancia de for-
macin ms oportuna para quienes se desempean en los distintos
niveles de la praxis educativa: no sern, acaso, los posttulos y diplo-
mados las instancias ms adecuadas para perfeccionar y profundizar
el dominio de herramientas tcnicas ligadas a la educacin?
3. Dificultad en los programas de posgrado para ligar teora y prcti-
ca. Esto ha conducido a que algunas instituciones opten por una
de las dimensiones en lugar de articularlas armnicamente, ofre-
ciendo programas con acentos academicistas o programas con
nfasis en la pro f esio nalizac i n.
4.3 Anlisis de la oferta seleccionada

Cuadro 7.
Sntesis de la oferta seleccionada

Regin Administracin, supervisin Polticas pblicas Totales
o gestin educacional en Educacin
VII - 1 1
Metropolitana 4 1 5
Total 4 2 6
Los 6 programas seleccionados son:

1. Magster en Administracin Educacional, Facultad de Educacin,
Pontificia Universidad Catlica de Chile. Razones: prestigio de la institu-
cin que lo imparte, reconocimiento de expertos, impacto de la oferta y expe-
riencia probada en el rea. Inicio: 1983.
2. Magster en Educacin, Mencin Gestin Educacional, Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Razones: impacto de la ofer-
ta y experiencia probada en el rea. Inicio: 1994.
3. Diplomado en Gestin e Innovacin en Organizaciones Educativas,
Universidad Alberto Hurtado-CIDE . Razones: oferta innovadora en cuanto
133
a metodologas de enseanza, prestigio de la institucin que lo imparte,

reconocimiento de expertos. Inicio: 1999.
4. Magster en Poltica Educativa, Universidad Alberto Hurtado-CIDE.
Razones: especificidad de su contenido e inters para el estudio, prestigio de
la institucin que lo imparte, reconocimiento de expertos. Inicio: 2000.
5. Magster en Planificacin y Gestin Educacional, Universidad
Diego Portales. Razones: oferta innovadora, prestigio de la institucin que lo
imparte. Inicio: 1999.
6. Magster en Poltica y Gestin Educacional, Instituto de Investigacin
y Desarrollo Educacional (IIDE), Universidad de Talca. Razones: especifici-
dad de su contenido e inters para el estudio, prestigio de la institucin que lo
imparte, se dicta fuera de la Regin Metropolitana. Inicio: 1997.
Los programas seleccionados se analizarn de acuerdo con los siguien-
te tpicos de inters: contenidos curric ulares, metodologas de enseanza,
fuentes bibliogrficas, procedimientos de evaluacin de los aprend izajes,
capacidad instalada para la innovacin y necesidades de actualizacin y
p erfec c ionam ient o.
4.3.1 Contenidos curriculares

Para facilitar el anlisis se agruparon los programas seleccionados en dos
categoras, segn afinidad de objetivos: Programas formadores en gestin y
administracin educacional: los programas dictados por la Pontificia
Universidad Catlica (UC), la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin (UMCE), la Universidad Diego Portales (UDP) y el diplomado que
ofrece la Universidad Alberto Hurtado (UAH); Programas formadores de
encargados de disear polticas pblicas en educacin: el magster de la
Universidad Alberto Hurtado y el programa ofrecido por la Universidad de
Talca (UT).
En trminos generales, los currculos de los programas formadores en
gestin y administracin educacional no presentan gran diversidad entre s en
lo que refiere a su estructura general; las diferencias se aprecian en algunos
nfasis. Todos los programas incluyen:
Cursos de formacin metodolgica, esenciales a cualquier posgrado,
como son los mtodos de investigacin cuantitativa y cualitativa. El
diplomado de la UAH, con menor exigencia en la formacin metodolg-
ica investigativa, dicta un curso de metodologas de investigacin-accin
que ofrece al alumno una utilidad prctica ms evidente.
134
Cursos dictados para entender la institucin escolar desde la teora

organizacional. La diferencia reside en cunto desagregan los com-
ponentes de la teora organizacional para profundizar en algunos de
ellos: la UC destaca elementos como el comportamiento organiza-
cional; el diplomado de la UAH acenta el estudio de la cultura y el
clima organizac ional.
Cursos sobre polticas educacionales chilenas, que ayudan a contex-
tualizar el entorno donde debern aplicar las herramientas entregadas
por cada programa.
Cursos dirigidos a entregar herramientas concretas de planificacin
racional, gestin y administracin de los recursos organizacionales
(por ejemplo: Planificacin Estratgica en Educacin, Gestin de
Recursos Humanos, Formulacin, Implementacin y Evaluacin de
Proyectos Educacionales). El programa de la UDP es el que ofrece
mayor cantidad de cursos en esta rea.
Dentro de las diferencias apreciadas en los currculos de los programas
correspondientes a la primera categora se observa:
Mayor nfasis en el programa de la UDP para desarrollar en sus alumnos
competencias en relaciones interpersonales. Para eso integra en su curr-
culo cursos de liderazgo, inteligencia emocional aplicada a las relaciones
laborales y trabajo en equipo. Muy de lejos le sigue el diplomado de la
UAH, que slo imparte un mdulo dedicado al trabajo en equipo. El resto
de los programas no aborda el tema en este nivel de especificidad.
Amplitud del marco conceptual de cada programa y su relacin con el
tema de la innovacin y el cambio en educacin. Esta opcin curricu-
lar se ve ms clara en el programa de la UC, seguida por la UDP y
luego, aunque con menor claridad, por el diplomado de la UAH.
Respecto de la categora "Programas formadores de encargados en
polticas educativas" cabe hacer una consideracin. El programa impartido
por la Universidad de Talca vendra a ser un puente entre la primera y la
segunda categora, por cuanto forma tanto para la gestin como para la
poltica educativa. Para permitir su comparacin con el magster de la UAH
se consignarn slo los cursos referidos a poltica educativa.
Hecha esta salvedad, se puede mencionar que por tratarse de posgra-
dos, ambos tienen en comn una lnea curricular sobre metodologas de
investigacin cuantitativa y cualitativa.
135
Pero las diferencias son ms visibles entre estos programas que entre los
de la categora anterior:
El magster de la UAH cuenta con una especificidad mucho mayor que
el de la UT en cuanto a herramientas para lograr una mejor compren-
sin de la construccin de polticas pblicas. El primero incorpora cur-
sos de sociologa, economa y gestin pblica de la educacin. Esta
disparidad se invierte en lo que respecta a epistemologa de la edu-
cacin, rea curricular que constituye uno de los ejes del programa dic-
tado por la UT.
El programa de la UAH ofrece nuevamente mayor especificidad en lo
que respecta a cursos dirigidos a desarrollar destrezas para la formu-
lacin de polticas pblicas. En comparacin con un curso que se dicta
en la UT (Construccin de Polticas Educacionales), en la UAH se ofre-
cen cinco (Formulacin y Anlisis de Polticas Educativas, Planificacin
Estratgica y Poltica Educativa, Informacin y Poltica: uso del sistema
REDUC e Internet, Diseo y Evaluacin de Proyectos Educativos,
Evaluacin de Polticas Educativas).
El magster de la UAH se perfila como el nico programa especfico para
formar encargados de formular polticas pblicas en educacin.
4.3.2 Metodologas de enseanza

No se aprecian grandes innovaciones metodolgicas en los programas
revisados. Coexisten metodologas de enseanza tradicionales como las
ctedras expositivas (magster de la UMCE y UC) con otras que buscan
favorecer el compromiso y la actividad del educando frente a los contenidos
enseados. Dentro de estas formas ms activas de enseanza y aprendizaje
se puede establecer un continuo: en un polo estaran aquellas que se focali-
zan casi exclusivamente en la autoinstruccin del alumno (educacin a dis-
tancia o programas no presenciales como el MADGE de la UDP); en el otro
polo se ubicaran aquellas que promueven la autoconstruccin del
conocimiento, pero a travs de procedimientos ms convencionales como la
discusin de casos, el anlisis bibliogrfico y la elaboracin de ensayos
(magster de la UC, UT y UMCE).
En la mitad del continuo estaran el magster y el diplomado de la UAH. El
magster -con su modalidad semipresencial- intenta combinar las bondades
de la educacin a distancia con las de la educacin presencial; el diplomado
plantea una metodologa de enseanza basada en los principios generales de
136
educacin de adultos. El magster de la UC tambin cuenta con actividades

que podran clasificarse dentro de las posiciones medias de este continuo,
como son los trabajos de aplicacin en terreno.
4.3.3 Bibliografa
La totalidad de los entrevistados para la realizacin de este estudio repor-
taron que la seleccin bibliogrfica de los cursos contemplados en los pro-
gramas queda a criterio de los profesores que los dictan. No obstante,
sealan que existe consenso en utilizar los siguientes parmetros para
escoger la bibliografa bsica:
Actualidad de la informacin, para lo cual se privilegia el uso de revis-
tas especializadas.
Pertinencia y relevancia para la realidad local, nacional y regional.
En algunos casos se incorpora como lectura mnima, material que se
ha desarrollado en la misma institucin que imparte el programa a par-
tir de encuentros y seminarios internacionales o nacionales realizados
en sus sedes.
4.3.4 Evaluacin de los aprendizajes

Se aprecia cierta tendencia a dar prioridad a instrumentos de evaluacin
que revelen dominio y transferencia de los contenidos conceptuales ensea-
dos. Se solicitan, principalmente, trabajos de investigacin, aplicacin en
terreno o discusin bibliogrfica, tanto en forma individual como grupal.
Algunos incorporan, a modo de innovacin, procedimientos de autoeva-
luacin y unos pocos docentes siguen aplicando pruebas de seleccin mlti-
ple para evaluar aprendizajes.
4.3.5 Actualizacin y perfeccionamiento

Los entrevistados sealaron la necesidad de:
Contar con mecanismos de cooperacin e intercambio internacional,
en especial para crear o mejorar programas de doctorado en
Educacin: pasantas de alumnos en formacin, visitas de especialis-
tas, etc.
Fomentar el estudio de educacin comparada.
137
Actualizacin en tpicos como: evaluacin de la educacin (de la

gestin, impacto, calidad organizacional), diseo de polticas en el
m arco de las nuevas institucionalidades del siglo XXI en Amrica
latina, modelos para la gestin educativa, economa de la edu-
cacin, funcin de la produccin, creatividad e innovacin en edu-
cacin, relaciones humanas en la organizacin educativa, legis-
lacin educacional.
Algunos entrevistados mencionan otras preocupaciones que trascienden
el alcance del proyecto del IIPE, pero que vale la pena sealar aqu:
La enorme y costosa estructura logstica (sistemas computacionales,
plataformas virtuales, telefona de punta, etc.) demandada por los pro-
gramas no presenciales. Se plantea la necesidad de reflexionar sobre
la generacin de recursos para implementar y mantener actualizada
esta red de sistemas de apoyo.
Las restricciones etarias para postular a becas estatales de finan-
ciamiento de estudios de posgrados (ser menor de 35 aos). En edu-
cacin, segn sostiene un entrevistado, la experiencia profesional es
bsica para investigar y producir conocimiento relevante tanto para la
comunidad cientfica como para quienes ejercen en el sistema educa-
cional. En consecuencia, recin despus de unos diez aos de experi-
encia laboral se estara en condiciones de definir un rea potencial de
formacin en posgrado, pero para entonces los docentes ya estn por
sobre el lmite de edad para postular a becas estatales y los costos de
los programas superan la capacidad econmica de los docentes para
autofinanciarse los estudios.
5. Conclusiones y sugerencias
Con respecto a las caractersticas generales de la oferta de formacin en
polticas pblicas y gestin educativa puede decirse que, si bien en el pas
han existido desde hace tiempo experiencias que consideran el tema general
de la administracin y la gestin, slo en los ltimos aos se ha hecho ms
pertinente al campo educativo. Esto sucede por las falencias puestas en evi -
dencia por la reforma educativa iniciada en la dcada de 1990.
138
Es necesario afianzar una oferta especfica, evaluar su adecuacin y

pensar que este contexto, dinmico y en desarrollo, debiera ser permeable y
abierto a la incorporacin de nuevas experiencias.
La oferta en curso es adems marcadamente acadmica. De hecho son
instituciones acadmicas las que ofrecen respuestas a las necesidades de
formacin en gestin educativa y polticas pblicas. Esta situacin -que se
explica, en parte, por la presin cada vez ms fuerte para los profesionales
del pas, de obtener certificaciones acadmicas de mayor nivel- determ ina
caractersticas part ic ulares: muchas de estas formaciones tienen un mar-
cado corte terico y ponen en un segundo lugar necesidades que surgen
de la prctica misma.
En cuanto a los contenidos curriculares, la oferta existente apunta a satis-
facer prioritariamente los requerimientos del nivel local del sistema educativo.
Se focaliza en la resolucin adecuada de las demandas del actor director (actor
central de este nivel de la institucionalidad) y descuida el nivel intermedio.
Los actores que se hacen cargo del nivel nacional del sistema son, en su
mayora, socilogos, economistas, administradores. Ellos encuentran en su
formacin profesional muchos elementos que les permiten actuar de manera
eficiente. Los responsables regionales y provinciales son, en cambio, mayo-
ritariamente profesores, que no cuentan con una formacin especfica que
les permita cumplir de modo cabal sus funciones polticas y relativas a la
gestin. Quizs esto se vincule con la poca claridad de la funcin de ciertos
actores en ese nivel. Por ejemplo, la figura del secretario regional ministerial
es ambigua, ya que si bien en lo declarativo, su funcin es de gran impor-
tancia, concretamente no cuenta con los recursos necesarios para imple-
mentarla, siendo los directores provinciales de educacin y los directores de
los establecimientos educativos, los que tienen las facultades y los recursos
necesarios para llevar a cabo una real poltica educativa.
Sera importante que los currculos brindaran conocimientos desde una
perspectiva sistmica, que contemple las polticas sociales en su conjun-
to, as como la totalidad del sistema escolar y la reforma que se est lle-
vando a cabo. Los profesionales que ejercen en el campo tienen dificul-
tades para situarse en un universo dinmico y complejo, y tienden a una
mirada extremadamente focalizada que perjudica las sinergias en el sis-
tema. Un esfuerzo de este tipo facilitara y fortalecera el desarrollo y la
implementacin de polticas intersectoriales, sobre todo con los sectores
salud y trabajo, y reforzara la intervencin de los actores en los distintos
niveles del sistema educativo.
139
Tambin con el objetivo de reforzar la efectividad de los actores parece

necesario desarrollar en los currculos la formacin en legislacin del sistema
educativo y su funcionamiento. Un estudio detallado sobre el tema debiera
permitir optimizar el funcionamiento del sistema, con la legislacin con que
se cuenta, as como proponer modificaciones pertinentes.
En lo referente a las metodologas, llama la atencin su marcado tradiciona-
lismo, a pesar de las declaraciones relativas a la importancia de la innovacin.
Las que aparecen como ms novedosas son las que utilizan frmulas semi-
presenciales, aunque son tan recientes que no hay datos para evaluarlas. Sin
embargo, ellas tampoco parecen asegurar una relacin ms fluida entre teora y
prctica, tema central en las formaciones de adultos. Se hace mucho hincapi
en la lectura, en las bsquedas bibliogrficas, y no necesariamente en la uti-
lizacin de la experiencia del educando y del acontecer diario como material de
estudio y reflexin.
En general, las metodologas apuntan a la adquisicin de conocimientos
ms que a la adquisicin de habilidades y destrezas -por ejemplo, a tener
claras las condiciones de un liderazgo eficaz, ms que a modelar el ejerc i-
cio de esta destreza-. No se destaca la importancia de tener grupos de tra-
bajo y estudio insertos en una comunidad determinada y confrontados a
p roblemas concretos que resolver. En este sentido, llama la atencin la falta
de consideracin de la rica experiencia de Amrica latina en educacin
p op ular. En Chile, subsiste una enorme distancia entre lo que son expe-
riencias educativas ligadas al sector formal y experiencias del sector llama-
do informal (el que se ha debilitado enormemente en el ltimo decenio), con
la consecuente prdida de rec ursos.
El uso de la computadora, si bien, ha sido incorporado en algunas expe-
riencias, tampoco parece abrir pistas sobre metodologas innovadoras. Su
uso se limita a las bsquedas y comunicaciones clsicas.
La comunicacin virtual podra ser utilizada para crear grupos de traba-
jo de intercambio terico y monitoreo de aplicaciones en el terreno. El pro-
grama "Enlaces" resultara un interesante soporte de experiencias dedicadas
a profesores y directores de establecimientos escolares.
5.1 Algunos principios orientadores del aprendizaje de los

adultos
Estos principios (Brundage, 1980; Undurraga, 1992, 1995, 1996) pueden
dar elementos para la elaboracin de propuestas especficas en el mbito de
la formacin de formadores para la gestin y la poltica educativa.
140
Los adultos aprenden mejor cuando estn involucrados en el desa-

rrollo de sus propios objetivos de aprendizaje.
El aprendizaje de contenidos es ms eficaz cuando deriva de las
necesidades del adulto que aprende.
Los adultos aprenden mejor cuando su experiencia es utilizada y cuan-
do se establece claramente la relacin entre esa experiencia y situa-
ciones nuevas que debern enfrentar.
La experiencia pasada, en el caso de los adultos en situacin de apren-
dizaje, puede aprovecharse de manera ms productiva cuando se usan
procesos cognitivos divergentes, no secuenciales, no lgicos, como las
analogas y metforas, lo que permite una mayor conexin con el presente.
Para realizar un proceso de aprendizaje ms productivo, los adultos
deben procesar el material de aprendizaje por distintos canales.
El material de aprendizaje debe ser presentado de maneras diferentes
para que los distintos estilos cognitivos de los adultos puedan encon-
trar satisfaccin.
El aprendizaje de roles y habilidades no se lleva a cabo a travs de pro-
cesos formales o secuenciales, sino a travs de interacciones person-
ales, simulaciones y experimentaciones. El adulto que aprende puede
ser ms productivo cuando observa e interacta con otros adultos que
utilizan la conducta deseada en actividades cotidianas, y cuando
tienen un ambiente en el que se pueden ensayar conductas similares.
En este sentido es importante recordar que el adulto que aprende tiene
respuestas de estrs mayores que los nios en situacin de apren-
dizaje, y en esas condiciones, el aprendizaje se hace ms difcil.
Cuando el aprendizaje utiliza como recurso la resolucin de problemas,
las soluciones no deben estar prescritas por un experto sino ser con-
gruentes con la experiencia previa de los adultos que aprenden.
El xito en las tareas se transforma en un refuerzo eficiente para el
aprendizaje, as como en motivacin para futuros aprendizajes.
141
Bibliografa citada
Brundage, D., 1980, Adult Learning Principles and their Applications to Program
Planning, Ontario, Ontario Institute for Studies in Education, Ministry of Education.
Celis, Guzmn y Pozo, 1998, Educadores ilustres en la historia educa -
cional chilena siglos XVIII-XX, Santiago de Chile, Facultad de Educacin,
Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, 1994, "Informe
para su excelencia el Presidente de la Repblica, Don Eduardo Frei Ruiz-
Tagle", Santiago de Chile, Ministerio de Educacin.
Espnola, IV., 1993, "The educational Reform of the Military Regime in
Chile: The school systems response to competition, choice and market rela-
tions", tesis presentada en la Universidad de Wales para obtener el grado de
Doctor of Philosophy, University of Wales, College Cardiff.
, 1998, "Revisin de quince aos de poltica Educativa en Chile:
ajustes en funcin de la equidad", en: Cohen (comp.), Educacin, eficiencia y
calidad, captulo 3. s/d
"Las mejores Universidades de Chile", 1999, en: Qu Pasa, ao XXVIII, n
1.490, pgs. 46-49, Santiago de Chile.
Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin Superior, 1999,
Profesores para el siglo XXI, Santiago de Chile, MINEDUC.
Ministerio de Educacin, 2000, Programa de Perfecciona miento
Fundamental y la Reforma Educativa, Santiago de Chile, MINEDUC.
Nez, I., 1987, El trabajo docente: dos propuestas histricas, Santiago
de Chile, PIIE.
Undurraga, C., 1992, "Aportes de la investigacin en educacin de adul-
tos a la capacitacin en servicio", en: Izquierdo y Seguel, X. (comps.), Cmo
nos capacitamos. Experiencias de educacin inicial, REDUC/CEDEP.
, 1996, "Un cadre pour apprhender lapprentissage chez des
adultes en formation", en: Bourgeois, E. (comp.), Ladulte on formation, Pars,
Bruselas, De Bock.
, 1998, "Reforma Educacional en Chile: panormica de un pro-
ceso", documento sin publicar.
Undurraga, C. y Varas, M., 1995, "Hacia un modelo de aprendizaje de
adultos en situacin de formacin", en: Psykh, n 1, vol. 4.
142
V. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Colombia
V. El estado de la enseanza
Colombia
Jos Gregorio Rodrguez, investigador principal; Uriel Espitia Vsquez,
asistente y Juan Carlos Garzn, auxiliar
Contenido
1. La situacin de la enseanza de la gestin y la poltica
educativa en Colombia 144
2. Metodologa para la realizacin del estudio 151
2.1. Fuentes de informacin 151
2.2. Universo de anlisis 151
2.3. Procedimiento e instrumentos 152
2.4. Proceso de anlisis de la informacin 153
3. Anlisis de la oferta 154
3.1. Las instituciones 154
3.2. Los programas 155
3.3. Organizacin acadmica de la oferta 156
3.4. Organizacin didctica de la oferta 162
3.5. Medios y materiales 164
3.6. El personal acadmico 166
3.7. Relacin demanda-impacto 168
4. Las necesidades de formacin 171
5. Apuntes para una propuesta 173

143
1. La situacin de la enseanza de la gestin y la

poltica educativa en Colombia
Colombia se rigi durante el siglo XX por la Constitucin de 1886, en la
que se determinaba: "La educacin pblica ser organizada y dirigida en
concordancia con la religin catlica". Esta declaracin se hizo efectiva a
travs del Concordato firmado con el Vaticano en 1887.
Basada en esas directrices, la ley 39 de 1903 sirvi de fundamento jurdi-
co del sistema educativo colombiano durante buena parte de la primera
mitad del siglo, marcada por la hegemona conservadora que busc "civilizar
las masas y formar las lites" (Helg, 1987). La presencia del ejecutivo en la
vida cotidiana de la escuela se garantizaba a travs de las juntas de inspec-
cin municipal compuestas por los notables de la localidad (el cura, el presi-
dente del Concejo Municipal, el alcalde y un vecino nombrado por el inspec-
tor provincial). stos tenan como funcin principal nombrar y controlar polti-
camente al maestro.
El maestro deba centrar su labor en la enseanza de la religin, la lectura,
la escritura y la aritmtica, y rendir cuentas al inspector, quien "dirige al maes-
tro, vigila el cumplimiento de los reglamentos y controla la asistencia" (Silva,
1989, pgs. 68-78).
En la dcada de 1930 llega al poder el partido liberal, que hizo esfuerzos
por modernizar el pas y dio gran importancia al sector educativo para lograr
su empeo. Sus funcionarios buscaron "cambiar los contenidos y valores de
la enseanza, sus mtodos y sus ideales para producir un elemento humano
dotado de conocimientos cientficos y tcnicos ms acorde con las necesi-
dades de un pas en busca de su desarrollo econmico y social, con una con-
ciencia ciudadana ms democrtica y crtica. [...] [Sin embargo], la intencin
de hacer del sistema educativo un instrumento para la formacin de una
nacin ms integrada e igualitaria se frustr por la incapacidad econmica
del Estado de ofrecer una enseanza a toda la poblacin potencialmente apta
para ella y por los intereses vinculados al sector educativo privado que se for-
tific durante el perodo [dcadas de 1930 y 1940]. El sistema educativo, en
lugar de impulsar la integracin nacional, contribuira a formar una sociedad
ms segregada" (Jaramillo-Uribe, 1989, p. 109).
En la segunda mitad del siglo XX, la educacin colombiana estuvo carac -
terizada por la expansin cuantitativa y por la creciente complejidad de su
organizacin. Sin embargo, las polticas educativas no se destacaron por su
coherencia ni por su continuidad y la educacin culmin el siglo como un
144
reflejo de las divisiones de la sociedad colombiana: aument la distancia

entre la educacin privada de relativamente buena calidad para quienes
pudieran pagarla y una educacin pblica y privada de muy desigual calidad
para las grandes mayoras (Helg, 1989).
En 1991 se promulg la nueva Constitucin poltica, que rec onoc e
ampliamente los derechos fundamentales y la diversidad nacional. En su
artculo 67, la Constitucin:
Consagra la educacin como un derecho fundamental y como un ser-
vicio pblico con funcin social.
Ampla la educacin bsica obligatoria de cinco a nueve aos.
Asigna la responsabilidad de la educacin a la sociedad, la familia y
el Estado.
Descentraliza la direccin, financiacin y administracin de los servi-
cios educativos estatales concediendo igual importancia a la nacin y
a las entidades territoriales.
En 1992 se expide la ley 30, que organiza el servicio pblico de la educacin
superior haciendo nfasis en la autonoma de las instituciones de educacin
superior. En 1994 se expide la Ley General de Educacin (ley 115), la cual:
Establece las normas generales del servicio pblico de la educacin
formal (un ao de preescolar, nueve aos de bsica y dos aos de
media), no formal e informal.
Seala: los principios y los fines de la educacin; la estructura y orga-
nizacin del servicio educativo; las calidades de los educandos y los
educadores, as como las exigencias de su formacin.
Promueve la autonoma de las instituciones educativas y la descentrali-
zacin para la direccin, administracin inspeccin y vigilancia, difer-
enciando las funciones del nivel nacional y de las entidades territoriales
-que en Colombia son los departamentos, distritos, municipios y terri-
torios indgenas-.
El Plan Decenal de Educacin 1996-2005 se inscribe en la necesidad de
construir un proyecto de nacin y de convertir la educacin en un asunto de
todos. El Plan se propone:
Lograr que la educacin se reconozca como el eje del desarrollo
humano, social, poltico, econmico y cultural de la nacin.
145
Desarrollar el conocimiento, la ciencia, la tcnica y la tecnologa.

Integrar en un solo sistema la institucionalidad del sector educativo y las
actividades educativas de otros entes estatales y de la sociedad civil.
Garantizar la vigencia del derecho a la educacin.
Adems de estos acuerdos de carcter general, cada gobierno pro c la-
ma un plan que se constituye en la gua para el perodo de cuatro aos. Sin
em b argo, lo que se puede observar en la actualidad carece de la coheren-
cia y la continuidad como ya anotaba Helg para la segunda mitad del siglo
XX. Los grandes esfuerzos que se hacen para que la educacin constituya
un aporte efectivo para el desarrollo, tanto personal como de la nacin,
p arecen aislados y con un bajo impacto: las necesidades y los pro p sit o s
de los niveles locales e institucionales no son escuchados por el nivel cen-
tral, que formula polticas generales muchas veces contrarias a las reali-
dades concretas de las comunidades.
Colombia inici su proceso de descentralizacin en 1986, cuando se
establece la eleccin popular de alcaldes y se incrementan significativamente
las transferencias de los recursos. La Constitucin de 1991 aval el proceso y
en 1993 se dictaron normas sobre la distribucin de competencias1. Sin embar-
go, la descentralizacin "tena por objeto ser una reforma sistmica y no
resolver un problema particular de acceso a la educacin y de calidad de edu-
cacin" (Carnoy y de Moura Castro, 1997, p. 12). No se prepar a las institu-
ciones escolares ni a los municipios y se dej en manos de los departamentos
la administracin, la asistencia tcnica y la formacin permanente del profeso-
rado, sin apoyar tampoco esa gestin, que muestra hoy un desgaste por cuan-
to los recursos no alcanzan para cubrir los gastos de nmina y mucho menos
para inversin. Estas entidades no muestran solvencia tcnica ni acadmica
para impulsar cambios, hechos que han convertido el proceso de descentrali-
zacin en un nuevo factor de iniquidad: slo tres departamentos y el Distrito
Capital pueden invertir en educacin y los departamentos ms pobres mues-
tran hoy ndices ms bajos de cobertura y, por supuesto, de calidad.
La formacin del profesorado se realiz en las escuelas normales y en las
universidades a travs de sus facultades de educacin u otras unidades dedi-
cadas a la educacin. Unas y otras estn entrando en reformas con miras a
calificar la formacin docente: las escuelas normales se transforman en nor-
males superiores que, en convenio con facultades de educacin, brindan una
formacin especfica para el ejercicio docente a travs de la secundaria y la
1. Al respecto puede verse Rodrguez, 1996, y Moreno, 1996.
146
media, y ofrecen un ciclo complementario de dos aos en formacin

pedaggica, una vez que el estudiante culmina su educacin media.
Las universidades ofrecen, en el nivel de pregrado, una formacin de
licenciatura que, a partir del presente ao, debe darse en cinco aos para la
modalidad diurna de tiempo completo y en seis aos para la nocturna y los
programas a distancia. En posgrados, la formacin se realiza a travs de pro-
gramas de especializacin (generalmente de un ao), maestra y doctorado.
En los ltimos dos aos se han acreditado 125 normales superiores. Los
programas ofrecidos por las universidades tenan plazo hasta el 16 de febrero
del 2000 para presentarse al Consejo Nacional de Acreditacin. Los egresa-
dos de las escuelas normales ejercen en la bsica primaria, mientras los
licenciados estn habilitados para trabajar tanto en la bsica (primaria y
secundaria) como en la media.
La dinmica de formacin del profesorado en educacin superior se
desenvuelve en un contexto enmaraado y complejo. Cuando en diciembre
de 1992 se expidi la Ley 30, "por la cual se organiza el servicio pblico de
la educacin superior", el pas tena an fresco el optimismo que haba gene-
rado la Constitucin de 1991 y se impuls una ley democrtica, basada en el
principio de la autonoma universitaria. No se tuvo en cuenta una realidad que
ya tena tradicin en la educacin colombiana: su carcter de negocio. Esta
tendencia encontr en la ley un terreno propicio para que cada institucin
creara los programas que consideraba ms rentables, sin considerar las
necesidades reales, las capacidades institucionales para hacer una oferta de
calidad y, mucho menos, un criterio de rigor acadmico. (En la actualidad el
pas discute "la reforma a la Ley 30": otra ley para la educacin superior.)
El nmero de programas del campo de la educacin creci de forma
inverosmil, porque las reformas motivaron a los profesores a prepararse mejor
y porque para ascender en el escalafn docente, al que estn atados los
salarios de los docentes, es necesario tener un ttulo. Era frecuente que uni-
versidades o instituciones universitarias2 crearan un programa y lo ofrecieran
en 20 o ms ciudades del pas contratando personal docente temporal para
viajar de un lugar a otro y ofreciendo una infraestructura universitaria precaria.
El Estado poco pudo hacer porque tal desmesura desbord la capacidad
de inspeccin y vigilancia. Para 1999, el pas contaba con 282 instituciones
de educacin superior, de las cuales 94 eran universidades, 67 instituciones
universitarias, 107 instituciones tcnicas y tecnolgicas, y 14 de "rgimen
2. La ley distingui universidades e instituciones universitarias, aunque, en la prctica, las dos pueden ofre -
cer los mismos programas de pregrado y las especializaciones.
147
especial". La informacin sobre el nmero de programas no es consistente

entre los organismos del Estado: el ICFES reportaba 1.081 programas en el
campo de la educacin para 1998; el Consejo Nacional de Acreditacin indi-
caba que existan 1.680 programas entre licenciaturas y especializaciones, y
la Comisin Nacional de Maestras y Doctorados reportaba 44 maestras y 2
doctorados. Un total de 1.726 programas.
En los ltimos aos, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) ha venido
trabajando en la configuracin de un sistema nacional de formacin de edu-
cadores con miras a racionalizar y calificar la oferta. En el diagnstico que se
llev a cabo sobre los programas existentes (MEN, 1998, pgs. 30-31), se
seala la persistencia de algunos problemas:
"Permisividad [del Estado] ante la proliferacin de ofertas de formacin de
baja calidad, ausencia de criterios y polticas dirigidas a atender la desarticu-
lacin y dispersin de los programas de formacin, debilidad en la
descentralizacin de los procesos de formacin de educadores, incoherencia
y vicios en las polticas y la legislacin referidas a la formacin y desarrollo
social del educador, deficientes bases de informacin y evaluacin de los
maestros, burocratizacin y politizacin de los procesos que tienen que ver
con el maestro, insuficiente estructura financiera para atender la cualificacin
y dignificacin de los educadores, inequidad de las condiciones de
reconocimiento social, poca pertinencia del estatuto docente frente a los
retos actuales del maestro y a su desarrollo integral, desfase entre la forma -
cin recibida por el maestro y su ubicacin laboral.
[En cuanto a los ] fundamentos de formacin: reduccionismo de la peda -
goga a esquemas instrumentales y poca comprensin de su carcter disci-
plinario e interdisciplinario, inexistencia de comunidades acadmicas en
pedagoga y de estados del arte que den razn de sus avances nacionales e
internacionales, ausencia de debate sobre enfoques y modelos pedaggicos
en general, y de formacin de educadores en particular [...].
[En cuanto a ] las instituciones formadoras: cuestionamientos acerca de la
vigencia y validez de las instituciones y sus programas frente a las demandas
de la poca y los retos del pas, poca claridad de criterios acadmicos para
orientar la formacin de educadores, carencia de rigor pedaggico en los for -
madores de formadores, poco compromiso con la investigacin educativa y
pedaggica, proliferacin y desarticulacin de ofertas de formacin, bajos
niveles de exigencia en el ingreso y promocin de los alumnos, mantenimien -
to de parmetros transmisionistas y aplicacionistas, que luego el maestro
reproduce en su accin docente, desarticulacin de la formacin con la rea -
lidad educativa del pas, las polticas y las tendencias educativas y con el con-
148
texto vital de los alumnos, competencia predominantemente mercantilista

entre las ofertas de formacin."
Este duro diagnstico del Ministerio es corroborado por diversos estudios
sobre la educacin superior. Dos de ellos destacan los problemas de la oferta
en el campo de la educacin. El primero fue realizado por una periodista y sus
resultados fueron publicados en un polmico libro titulado Saldo rojo: la edu -
cacin superior en crisis (Cubillos, 1998). La autora plantea que la tergiver-
sacin del significado de la autonoma universitaria promulgada por la Ley 30
propici un libertinaje desmesurado al punto de estimular lo que ella llama
" carreras a la carrera", "posgrados de cartn", "docentes de tiempo repleto" o
"entidades sinnimo de lucro". Con datos tomados de diversas fuentes mues-
tra un panorama sombro, aunque tambin destaca los esfuerzos que hacen
universidades de excelencia por mantenerse en un contexto mercantilizado y
degradado. Tambin seala que los posgrados que combinaban los trminos
"docencia", "educacin", "enseanza" o "pedagoga" en 1996 sumaban 163,
sin que existiera razn alguna para la gran diversidad de denominaciones, fuera
de "atraer simpatizantes", sobre todo a "docentes que necesitan ttulos y ttu-
los que vayan sumando puntos para aumentar su salario."
Polticas pblicas y Universidad (Henao, 1999) es el producto de una
investigacin ms acadmica. Su autora, actual jefa del Programa de
Estudios Cientficos en Educacin en Colciencias, rgano rector de la inves-
tigacin en Colombia, llega a conclusiones semejantes:
"Lo que llamamos cambio en las facultades de educacin se ha basa -
do en el desarrollo progresivo de su diferenciacin profesional, corres pon -
diente a una diferenciacin curricular que responde cada vez ms a las
expectativas educativas de nuevos grupos sociales. As es como nuevas
categoras ocupacionales han surgido frente a las inicialmente dominantes.
Sin embargo es posible pensar que las variaciones curricula res de una
unidad de formacin una vez consolidada no han generado mayores dife -
rencias acadmicas [...]. Es importante preguntarse hasta qu punto la pro -
liferacin de facultades de educacin representa un cambio morfolgico
en el cuerpo profesoral, un cambio en las bases acadmicas de la forma -
cin, un cambio en el estatus profesional; las perspectivas no muy buenas
a lrededor de las respuestas nos obligan a pensar, igualmente, en la baja
identidad intelectual de los profesionales de la educacin, por una parte, y
en la debilidad de los papeles ocupacionales que se afrontan en los dife -
rentes contextos y situaciones pedaggicas.
En Colombia an no contamos con una infraestructura para la forma -
cin de docentes y para la realizacin de investigacin y desarrollo expe -
149
rimental educativo suficientemente amplia, diversificada y fuerte para

impulsar y soportar a buen ritmo un proceso de transformacin profunda
de nuestros procesos de enseanza-aprendiz a je."
La ausencia de una infraestructura suficientemente amplia, diversificada y
fuerte para impulsar un proceso de transformacin en la educacin, a pesar
de los 1.726 programas con que contaba el pas en 1999 y la multiplicidad de
denominaciones y ttulos que se otorgaban, constituye una paradoja.
Desafortunadamente, el pas no supo acompaar la cantidad con la calidad y
hoy puede afirmarse que, al menos en el sector urbano, la mayora de los pro-
fesores son licenciados y un buen nmero tiene uno o ms posgrados. As se
pudo constatar en 11 escuelas de bsica primaria: por ejemplo, en una plan-
ta de 11 profesores, 9 eran licenciados y los otros 2, aunque eran normalistas,
tenan ttulo en otra carrera; 5 posean un ttulo de posgrado.
En este contexto, la formacin de los directivos docentes se present a
an ms crtica por el carcter vitalicio que concede el Estatuto Docente,
expedido en 1979, a dichos cargos. sta es una razn para que muchos
p ro f eso res aspiren a ser directivos y realicen estudios de posgrado para
acumular algunos mritos que les permitan librar mejor la reida compe-
tencia que se da para ocuparlos.
La complejidad de la formacin del profesorado y el desbordamiento de la
oferta llevaron al Estado a introducir un proceso de acreditacin previa para los
diversos programas de educacin superior. El Ministerio de Educacin acredi-
ta aquellos programas que cumplen con los requisitos exigidos, los cuales giran
en torno a cuatro principios bsicos: la educabilidad del ser humano, la
enseabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, la
estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga, y las realidades y ten-
dencias sociales y educativas, institucionales, nacionales e internacionales.
El Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) estudia las solicitudes de los pro-
gramas de licenciatura y especializacin y la Comisin Nacional de Maestras y
Doctorados (CNMD) analiza las de los programas de estos niveles (CNA, 1998).
Al 16 de febrero del ao 2000, 96 instituciones haban presentado docu-
mentacin para acreditar 489 programas de licenciatura (pregrado) y 328 espe-
cializaciones (posgrado) en el campo de la educacin. Algunos de estos pro-
gramas ya han sido acreditados, otros estn en proceso de estudio. Por su
parte, en la Comisin Nacional de Maestras y Doctorados se han registrado 25
maestras y 2 doctorados. En este marco se identificaron los programas que
ofrecen alguna formacin en los campos de la gestin y de la poltica educati-
va, los cuales constituyen la poblacin que se toma para el presente estudio.
150
2. Metodologa para la realizacin del estudio
2.1 Fuentes de informacin

Anlisis de las entidades que constituyen las fuentes oficiales de infor-
macin sobre los programas de formacin de pregrado y posgrado en
educacin en el pas: el Instituto Colombiano para el Fomento de la
Educacin Superior (ICFES), el Consejo Nacional de Acreditacin
(CNA) y la Comisin Nacional de Maestras y Doctorados (CNMD).
Consulta de las pginas web sobre los programas que ofrecen las insti-
tuciones, aunque no todas aparecen en la Red.
Contacto con expertos, personas de reconocida trayectoria en el
campo de la gestin y la poltica educativa, conocedoras del tema y del
medio acadmico. Algunas de ellas fueron entrevistadas.
Consulta de la informacin consignada en el catlogo "Programas por
instituciones por rea y modalidad. Elenco de la Oficina de Sistemas
del ICFES", actualizado al 18 de junio de 1998.
2.2 Universo de anlisis

La unidad de anlisis de la oferta educativa son los programas de pre-
grado y posgrado conducentes a ttulos de licenciado, especialista, magster
o doctor, ofrecidos por universidades o instituciones universitarias reconoci-
das por el Estado colombiano.
2.2.1 Poblacin virtual

La expresin "poblacin virtual" refiere a los programas de educacin que
incluyen algunos de los siguientes descriptores:
Descriptores directos: los que explcitamente utilizan las expresiones
"administracin", "direccin", "gerencia", "gestin", "poltica" y
"supervisin educativa".
Descriptores conexos: los que incluyen los trminos "evaluacin",
"legislacin", "planeacin", "planeamiento", designaciones concate-
nadas con los campos principales del estudio llamados directos.
Temas afines: los que incluyen expresiones como "ciencias sociales",
"democracia y desarrollo", "desarrollo humano", "docencia universi-
151
taria", "educacin", "educacin superior", "sociologa de la edu-

cacin", "pedagoga", "preescolar", que pueden aludir a los campos
fundamentales del estudio.
2.2.2 Poblacin real

La expresin "poblacin real" refiere al conjunto de programas de las uni-
versidades e instituciones universitarias que presentaron documentacin
para acreditacin previa ante el CNA o la CNMD, hecho que indica que aspi-
ran a continuar funcionando. Tienen una de las siguientes condiciones: el
nombre del programa incluye uno o ms descriptores directos; incluye uno o
ms descriptores conexos o temas afines; y los programas ofrecen, al menos,
un curso relacionado con los mbitos de poltica educativa y administracin
o gestin de la educacin.
La poblacin real qued conformada con un total de 37 programas. Pero en
la muestra se seleccionaron 17 programas, los que ofrecen informacin acerca
de sus objetivos, plan de estudios, perfiles profesionales y ocupacionales.
2.3 Procedimiento e instrumentos

Se dise un cuestionario dirigido a las instituciones cuyos pro g ram as
f ueron seleccionados, para la identificacin de los siguientes aspectos de
la oferta: informacin de identificacin; impacto; articulacin con los
mbitos y niveles de gestin y poltica educativa; produccin intelectual en
gestin y poltica educativa; procedencia de los estudiantes (demanda);
actividades directas de formacin; personal docente y directivo; bibliogra-
fa empleada.
Se realizaron entrevistas a seis profesores universitarios que part ic i-
p aron en programas de formacin del profesorado, para el anlisis de las
necesidades de formacin y de las alternativas tanto conceptuales como
didcticas para la formacin de form ad ores en los campos de la gestin y
la poltica educativa.
En las entrevistas se exploraron bsicamente cuatro temas: las necesi-
dades de formacin en poltica y gestin educativas, caractersticas de la
oferta actual, caractersticas de una oferta innovadora, y el inters personal
de participar en una red latinoamericana de formacin de formadores.
152
2.4 Proceso de anlisis de la informacin3

Se construyeron cuatro categoras para analizar los nfasis de formacin
que presentan los programas:
Conceptual-estratgico. Se trata de captar cmo plantean los programas
la fundamentacin del sentido de lo educativo-pedaggico. Si incluyen el
tema de la innovacin curricular: formacin de nuevos perfiles, roles y fun-
ciones profesionales; capacidad de reflexin interdisciplinaria y multidisci-
plinaria sobre escenarios futuros y estrategias de cambio; capacidad de
comprensin e interrelacin entre los niveles educativos y las dimensiones
de la gestin (institucional, pedaggica, comunitaria); y el tema del
conocimiento de la normatividad y la legislacin poltica.
Prctico-tico. Desde esta dimensin se pregunta por cmo se trata
en los programas la ampliacin del reconocimiento y ejercicio del
poder ciudadano (empoderamiento): concertacin de alianzas, nego-
ciacin de conflictos, anticipacin de problemas, discusin de alterna-
tivas con los actores involucrados. Si se contempla como relevante la
gestin colegiada para la autonoma escolar, la socializacin del saber,
el favorecimiento de condiciones para la creacin del lazo social y la
formacin o potenciacin de condiciones subjetivas de los gestores
educativos para sus instituciones, como el trabajo en equipo, la comu-
nicacin y el liderazgo.
Organizacional-operativos. Se indaga si se menciona la promocin de
estrategias de descentralizacin educativa. Se analiza la capacidad de
generacin y utilizacin de informacin emprica en los procesos de
gestin, que son factor de modernizacin y que involucran la creacin de
sistemas de informacin. Cmo se enuncia el planeamiento como mane-
jo de tcnicas de programacin actualizadas para disear alternativas de
innovacin y reforma. Si se forma en la gestin de personal el manejo de
tcnicas administrativo-financieras, la gestin de recursos (tiempos,
lugares y materiales) y las estrategias de evaluacin y acreditacin.
A travs de una cuarta dimensin se busca en los programas cmo se
plantea el tema de la generacin de conocimiento a travs de los
procesos de investigacin y el impulso a la publicacin y socializacin
de resultados.
3. Se siguieron los lineamientos de la fundamentacin del proyecto del IIPE y se los articul con los de la
obra de C. Miana (1999) acerca de las reas de formacin de los directivos docentes.
153
3. Anlisis de la oferta
El caso colombiano debe leerse a la luz del momento de transitoriedad
que vive el pas, al cual no escapan las instituciones educativas ni las polti-
cas del sector.
3.1 Las instituciones

Se identificaron 33 instituciones que ofrecen programas o desarrollan
alguna actividad curricular en los campos de la gestin y la poltica educati-
vas: 17 pertenecen al mbito pblico y 16 al privado. La distribucin geogr-
fica indica que el 60% de la oferta se concentra en instituciones ubicadas en
las cuatro ciudades de mayor poblacin (Bogot, Medelln, Cali y
Barranquilla) y el 40% se distribuye en 11 ciudades intermedias.
Las 12 instituciones que cuentan con informacin sobre los programas
que ofrecen constituyen la muestra intencional de este anlisis (ver cuadro 1).
Cuadro 1.
Muestra de instituciones oferentes de programas en el campo

de Gestin y Poltica Educativa
Universidad Ambito Cantidad y nivel de Ciudad
programas
Catlica de Manizales Privado 1 maestra Manizales
2 especializaciones
de Antioqua Pblica 1 doctorado Medelln
del Norte Privada 1 especializacin Barranquilla
de Los Andes Privada 1 maestra Bogot
de San Buenaventura Privada 2 especializaciones Bogot, Cali,
1 licenciatura Medelln
Distrital F. J. de Caldas Pblica 1 especializacin Bogot
Externado de Colombia Privada 1 maestra Bogot
Javeriana Privada 2 especializaciones Bogot y Riohacha
Mariana de Pasto Privada 1 especializacin Pasto
Pedaggica Nacional Pblica 1 maestra Bogot
Pedaggica y Tecnolgica Pblica 1 doctorado Tunja
de Colombia
Surcolombiana Pblica 1 especializacin Neiva
154
3.2 Los programas

Los programas que han presentado documentacin para acred it ac in
p revia ante el CNA o la CNMD son 37; de 6 se pudo obtener la denomi-
nacin del programa, datos institucionales, informacin sobre el plan de
estudios y sobre el personal directivo y docente, de 19 slo inform ac in
p arcial y de 12 apenas la denominacin del programa y los datos de la insti-
tucin. Estos ltimos estn en proceso de acreditacin y su situacin no ha
sido definida. A continuacin se presenta un resumen de los program as
discriminados por nivel, mbito y tipo de oferta acadmica (temas direc t os,
conexos y afines, de acuerdo con los criterios explicitados en el apart ad o
sob re metodologa).
La oferta de doctorado y maestra se concentra en "temas afines", pues
su naturaleza, orientada hacia la fundamentacin cientfica y la prod uc c in
de conocimiento en torno a la educacin, busca ampliar los horizontes y
perspectivas tericas que facilitan la profundizacin en algunos aspectos
de carcter ms especfico, tales como la gestin y la poltica. Las espe-
cializaciones centran su oferta en aspectos ms directos y conexos con la
gestin, perspectiva tambin coherente con la orientacin que el pas ha
querido darles a estos programas que, por definicin, "se desarrollan con
posterioridad a un programa de pregrado y posibilitan el perfec c ionam ien-
to en la misma ocupacin, profesin, disciplina o reas afines o comple-
mentarias" (Ley 30). En conjunto, slo 21 programas se ofrecen en el
campo de la gestin educativa, ninguno en forma directa en poltica educa-
tiva y 4 en aspectos conexos con gestin y poltica educativa (poltica
social, planeacin y evaluacin).
Cuadro 2.
Programas en los campos de Gestin y Poltica Educativa

Tipo de Oferta Ambito Ambito Ambito Total
Temas directos Temas conexos Temas afines
Estatal Privado Estatal Privado Estatal Privado
Doctorado 2 2
Maestra 1 1 5 7
Especializacin 6 13 3 1 4 27
Licenciatura 1 1
Total 6 15 1 3 3 9 37
Cabe destacar tambin la diferencia numrica en la oferta entre el mbito

estatal (10 programas) y el privado (27 programas).
155
De los 37 programas, slo se obtuvo informacin de 17 para hacer anli-

sis cualitativos. Estos 17 constituyen la "muestra intencional" del estudio y se
presentan en el cuadro 3.
Cuadro 3.
Muestra intencional de programas en los campos

de Gestin y Poltica Educativa
Tipo de Oferta Ambito Ambito Ambito Total
Temas directos Temas conexos Temas afines
Estatal Privado Estatal Privado Estatal Privado
Doctorado 2 2
Maestra 1 1 2 4
Especializacin 2 3 3 2 10
Licenciatura 1 1
Total 2 5 1 3 2 4 17
Los 17 programas que conforman la muestra siguen la tendencia obser-

vada en la poblacin real: 29% son ofrecidos por instituciones estatales y
71% por privadas. El 41% estn centrados en los temas de la gestin, el 24%
en temas conexos (poltica social, planeacin y evaluacin) y el 35% en
temas afines (educacin, pedagoga, docencia). Asimismo, la oferta en
gestin est concentrada en las especializaciones (5 de 7 programas).
Esta tendencia revela que la formacin en gestin educativa se considera
en Colombia ms como un nivel de perfeccionamiento sobre la misma ocu-
pacin o profesin, o como formacin en reas afines o complementarias a
la prctica educativa de los docentes, que como una formacin bsica.
3.3 Organizacin acadmica de la oferta

El anlisis de los documentos de los 17 programas que constituyen la
muestra permite observar algunas tendencias acerca de las reas que se
consideran prioritarias en la formacin de los recursos humanos en los cam-
pos de la gestin y la poltica educativa. Desde la perspectiva de los con-
tenidos de la oferta se realizaron dos tipos de anlisis:
Se observaron los cursos u otros tipos de actividades relacionadas con la
gestin o la poltica educativa de cada plan de estudios (cuadro 4).
Se profundiz en los diversos aspectos (justificacin, objetivos, estructura curri-
cular) que presentaban los documentos a los que se tuvo acceso (cuadro 5).
156
Los programas de doctorado y maestra (cuadro 4) tienden a concentrar

su trabajo en los aspectos conexos y temas afines tales como la planeacin,
el desarrollo regional, la democracia y el desarrollo y el estudio comparado
de sistemas educativos (con la excepcin de la maestra en Direccin
Universitaria que presenta cursos sobre aspectos especficos de la gestin).
Las especializaciones y la licenciatura se enfocan ms hacia la gestin, la
administracin, la gerencia, la supervisin y el liderazgo, y plantean temticas
de carcter ms operativo como la gestin de los recursos fsicos y
financieros o las relaciones universidad-empresa.
Estas tendencias son congruentes con las observadas en los ttulos de
los programas, a partir de los cuales se poda inferir que los niveles superio-
res se concentran en aspectos conceptuales y tericos y los otros en aspec-
tos ms prcticos.
Cuadro 4.
Planes de estudio por niveles de formacin y descriptores

Nivel
Descriptores Doctorados Maestras Especializaciones Licenciatura
Administra Teoras organizacionales de la Teoras adminis-
escuela trativas
-cin edu-
cativa Administracin de la educacin Procesos admi-
sup erior nistrativos
Tendencias de la administracin
Gerencia Fundamentacin pedaggica
de la gerencia
educativa
Gerencia de proyectos
Gerencia de la calidad
Gestin Organizacin y Enfoques y procesos de la Gestin

gestin de la organizacin escolar y la (acadmica,
educativa direccin univer- gestin del PEI administrativa,
sitaria organizacional,
Gestin de poltica educativa de recursos fsi-
rea financiera cos y
Negociacin Gestin de planes y proyectos
financieros)
Mercadeo de Gestin, evaluacin y acred -
itacin de proyectos Aspectos legales
servicios y financieros
Diseo y desa- Gestin y administracin
rrollo de proce- financiera
sos de Gestin (acadmica, adminis-
descentrali- trativa, organizacional, de
zacin y mod - recursos fsicos y financieros)
ernizacin de la
gestin en la Aspectos legales y financieros
escuela
Investigacin y gestin de las
innovaciones
Modalidades de organizacin
en educacin
Mtodos de gestin de
proyectos sociales
157
Nivel
Descriptores Doctorados Maestras Especializaciones Licenciatura
Poltica Poltica educativa
educativa
Supervisin Supervisin, direccin
educativa y liderazgo
Evaluacin Evaluacin Diseo y evaluacin de Evaluacin

escolar proyectos educativos institucional
Autonoma y acreditacin
Evaluacin de polticas y pro-
gramas sociales
Legislacin edu- Fundamentos de la legislacin

Legislac in Legislacin
cacin superior del servicio educativo
Planeacin Planeacin y pro- Educacin, planeacin y desa- Planificacin
gramacin de rrollo estratgica y
y planea-
proyectiva
miento Proyectos curri-
culares y PEI
Enfoques modernos de planifi-

cacin
Evaluacin y planificacin
econmica y financiera
Educacin y planeacin opera-
tiva
Planificacin estratgica y
proyectiva
Desarrollo Universidad y
regin
regional
Desarrollo educa-
tivo regional
Desarrollo local y
educacin
Descentralizacin
educativa
Democra-
cia y desa- Educacin y
desarrollo social
rrollo
Poltica Poltica social
social
Sistemas Historia com- Sistemas educa-

parada de los tivos comparados
educativos sistemas de
compara- instruccin
dos pblicos
Reformas
Historia de los
sistemas educa-
tivos en Amrica
latina
Educacin Relacin universidad-empresa
superior
158
A partir de la lectura de aspectos tales como justificacin, filosofa,

propsitos, perfiles profesionales y ocupacionales y estructuras curriculares,
se construyeron cuatro categoras para ubicar los nfasis temticos de los 17
programas de la muestra: elementos conceptual-estratgicos, prctico-ti-
cos, organizacional-operativos y de generacin de conocimiento. El cuadro 5
presenta los hallazgos sobre tales aspectos.
Se observa concentracin en algunos aspectos y ausencias en otros. La
primera categora, conceptual-estratgica, tiene cinco indicadores y se
encontraron 48 referencias a ellos, lo cual significa que, en trminos globales,
cada indicador tuvo un promedio de 9,6 menciones, mientras los aspectos
prctico-ticos slo tienen 5 menciones, alcanzando 2,5 menciones por
asunto. Lo organizacional-operativo tuvo 44 menciones, con un promedio de
5, 5 menciones por asunto, y la generacin de conocimiento 14 menciones,
con un promedio de 7 menciones por asunto.
159
Cuadro 5.
Enfasis de formacin de los programas

nfasis de formacin Presencia de cada elemento por niveles
1. Conceptual-estratgico D M E L Total
a. Fundamentacin del sentido de lo educati- n n n n n n n n n n n n n n 14
vo-pedaggico
b. Formacin de nuevos perfiles, roles y fun- n n n n n n 6
ciones profesionales.
c. Capacidad de reflexin interdisciplinaria y n n n n n n n n n n n 11
multidisciplinaria sobre escenarios futuros y
estrategias de cambio.
d. Capacidad de comprensin e interrelacin n n n n n n n n n n n 11
entre los niveles educativos y las dimensiones
de la gestin (institucional, pedaggica, comu -
nitaria).
e. Conocimiento de la normatividad y la legis- n n n n n n 6
lacin poltica.
2. Prctico-tico D M E L Total
a. Ampliacin del reconocimiento y ejercicio n n n 3
del poder ciudadano (empoderamiento): con-
certacin de alianzas, negociacin de conflic -
tos, anticipacin de problemas, discusin de
alternativas con los actores involucrados.
b. Gestin colegiada para la autonoma esco- n n 2
lar, la socializacin del saber y favorecimiento
de condiciones para creacin del lazo social.
Trabajo en equipo, comunicacin y liderazgo.
3. Organizacional-operativo D M E L Total
a. Promocin de estrategias de descentrali- n n n n n n n n n 9
zacin educativa.
b. Capacidad de generacin y utilizacin de n n n n 4
informacin emprica en los procesos de
gestin. Modernizacin o creacin de sistemas
de informacin.
c. Manejo de tcnicas de programacin n n n n n n n 7
actualizadas para disear alternativas de inno -
vacin y reforma. Planeamiento.
d. Organizacin y gestin de personal. n n n 3
e. Manejo de tcnicas de administracin n n n n n n 6
financiera.
f. Gestin de recursos (tiempos, lugares y n n 2
materiales).
g. Estrategias de evaluacin y acreditacin. n n n n n n n n n n 10
h. Gestin de procesos acadmicos. n n n 3
4. Generacin de conocimiento D M E L Total

a. Investigacin n n n n n n n n n n n n 12
b. Publicacin n n 2
Referencias: D = doctorado; M = maestra; E = especializacin; L = licenciatura.
160
Los seis asuntos considerados con mayor frecuencia por los programas ana-
lizados son:
Fundamentacin del sentido de lo educativo-pedaggico (14 men-
ciones)
Investigacin (12 menciones)
Capacidad de reflexin interdisciplinaria y multidisciplinaria sobre
escenarios futuros y estrategias de cambio (11 menciones)
Capacidad de comprensin e interrelacin entre los niveles educativos
y las dimensiones de la gestin (11 menciones)
Estrategias de evaluacin y acreditacin (10 menciones)
Promocin de estrategias de descentralizacin educativa (9 men-
ciones)
Los asuntos que tienen menor atencin son:
Gestin de recursos (tiempos, lugares y materiales) (2 menciones)
Gestin colegiada para la autonoma escolar (2 menciones)
Publicacin de la produccin intelectual (2 menciones)
Ampliacin del reconocimiento y ejercicio del poder ciudadano
(3 menciones)
Organizacin y gestin de personal (3 menciones)
Gestin de procesos acadmicos (3 menciones)
Una mirada panormica al cuadro 5 permite afirmar que hay una preo-
cupacin porque los estudiantes comprendan los fundamentos que orien-
tan la poltica y la gestin educativa y se integren a formas diversas de
generacin de conocimiento en los procesos de investigacin; sin embar-
go, no se da el mismo nfasis a la publicacin de los conocimientos.
Tampoco se corresponde el inters supuestamente terico con el inters
por los asuntos que se relacionan con la prctica; los procesos de part ic i-
pacin y democratizacin se observan como especialmente crticos. Este
d ivorcio teora-prctica es reiteradamente citado como uno de los obstcu-
los para el cambio educativo en Amrica latina.
La formacin en aspectos informticos y los sistemas de informacin tienen
poco peso en los programas analizados. La dificultad de acceder a informacin
161
confiable en los distintos niveles de la educacin colombiana puede asociarse

con la tradicin de conceder baja importancia a la informacin. Este hecho
merece ser tenido en cuenta, pues el siglo XXI se define como el siglo de la
informacin y el conocimiento, y una cultura ajena a los mismos ser una cul-
tura que difcilmente pueda interrelacionarse con un mundo ms amplio.
Aunque la investigacin es la caracterstica propia de las maestras y
los doctorados, la muestra no permite establecer diferencias significativas
ent re este tipo de formacin y la que ofrece el pregrado o la especializa-
cin, pues casi todos hacen explcito que procuran una formacin inves-
tigativa en sus estudiantes. Sin embargo, la produccin intelectual ref le-
jada en la formacin para publicar y mostrada en publicaciones pro p ias
de los programas est prcticamente ausente.
Los programas analizados tambin reflejan una ausencia de propuestas
que promuevan tanto la participacin de las comunidades en la educacin
como la generacin de espacios de trabajo cooperativo y el estmulo de "for-
mas colegiadas de direccin" como las denomin C. Miana (1999, p. 125).
La organizacin acadmica mirada desde las actividades ofrec id as
(materias, mdulos, cursos) presenta una tendencia semejante a la
encontrada en los enfoques curric ulares: un bloque de asignaturas de
carcter general que aborda fenmenos globales como los procesos de
m o d ernidad y modernizacin o los sistemas de instruccin y enseanza,
o los sistemas de educacin en la regin; otro ms orientado hacia la
gestin en sus mltiples manifestaciones: ya sea de manera direc t a,
conexa, o con temticas afines, y una ausencia de tematizacin y puesta
en escena de opciones democratizadoras del trabajo acadmico.
Una lectura paralela de los cuadros 4 y 5 permite ver que no existe
siem p re una correspondencia entre la informacin que los programas pre-
sentan en los documentos de fundamentacin y los respectivos planes de
estudio, en tanto no se concretan en un curso, seminario, taller, lnea de
investigacin, etc., los planeamientos conceptuales.
3.4 Organizacin didctica de la oferta

Los programas analizados en la muestra se desarrollan bsicamente en
las modalidades presencial (3) y semipresencial (6), un doctorado gira en
torno al proyecto de tesis y los restantes (7) no reportan la modalidad.
Ninguno indica que se lleva a cabo a travs de la educacin a distancia, aun
cuando el pas tuvo una poltica de gobierno que impuls esta modalidad de
manera oficial (1982-1986). Sea por la falta de credibilidad del enfoque entre
162
los acadmicos de las universidades ms fuertes, porque fue un "boom" que

aprovech la universidad privada o por el bajo consumo de lectura de los
colombianos, finalmente no se desarroll ni la infraestructura ni el know-how
que hubiera podido hacer ms arraigada y extendida esta experiencia.
En t re las estrategias didcticas sobresalen cursos, seminarios,
t al l eres, conferencias, proyectos, foros. No se observa un uso intensivo
de las nuevas tecnologas, salvo en un programa que ha logrado que
sus cursos se coloquen en formato de CD, con estrategias interactivas
y apoyados por el correo electrnico, los chats o las teleconferen c i as .
El programa de licenciatura (pregrado) es el nico que involucra activi-
dades de ayudanta y prcticas, pero no precisa mbitos, instituciones
y caractersticas de estas estrategias.
Como se observ en la organizacin acadmica, el dbil lazo entre teora
y prctica puede verse reflejado en las estrategias didcticas, las cuales cen-
tran su atencin en actividades intra-aula. Los nexos y trabajos en campos
reales de la gestin y la poltica no son explcitamente expuestos.
A continuacin se presenta una muestra de las concepciones que
manifiestan algunos programas a partir de las formas de presentacin de
las estrategias didcticas:
"Ctedra autogestionaria: supone un anlisis crtico de los pro-
blemas inherentes al rea, compromiso e imaginacin creadora para
t ransf o rmar la realidad, solucionar los problemas o contribuir a ella,
con nfasis en la calidad de la expresin y la comunicacin.
Taller: espacio donde se reflexiona, se elabora, se reelabora algo
para ser utilizado, cuyas caractersticas son: a) es un aprender hacien-
do, b) es una metodologa participativa, y c) permite integrar docencia,
investigacin y prctica. El proyecto de trabajo se desarrolla en comn
aunque haya actividades individuales.
Seminario: considerado como espacio donde se encuentran las
caractersticas del currculum: integracin, interdisciplinariedad e
interaccin y la forma de articular el proceso formativo con la investi-
gacin. El seminario como modalidad pedaggica admite que en l se
int errelacionen las temticas propias de cada rea de formacin con
los aspectos part ic ulares de la prctica profesional de los part ic i-
pantes y se gesten, en consecuencia, espacios de interaccin -grup o s
pequeos, medianos y grandes- entre estudiantes, pro f eso res y
aseso res de investigacin." Programa de maestra.
163
"El tratamiento de los temas se har con base en seminarios y tra-

bajos grupales que propicien la reflexin de los maestros sobre su
prctica pedaggica. Para lograrlo propondrn actividades de apoyo
tales como talleres terico-prcticos y debates acerca de los temas
p ertinentes a cada ncleo problemtico. Las reflexiones y result ad o s
sern elaborados a manera de protocolos del curso y se constituyen
en el principal instrumento de evaluacin. La lectura es una gua y
herramienta para la reflexin, que debe ser contrastada continuamente
con la experiencia prctica y el debate en los grupos de estudio."
Programa de especializacin.
"El programa desarrolla una propuesta de trabajo por pro yec t o s.
Esto significa concebir la maestra como un proyecto en construc c i n
p ermanente y asumir un modelo curricular flexible en torno a las
necesidades de la investigacin, a la fundamentacin terica de la
misma y a los resultados y discusiones de los equipos de investi-
gacin conformados por pro f eso res y alumnos. Los problemas de
investigacin de las lneas se derivan del trabajo terico, de los
antecedentes de las lneas y de las necesidades de las instituciones
educativas y de los candidatos. El trabajo por proyectos art ic ula
necesidades reales con saberes y metodologas de pro d uc c i n."
Programa de maestra.
" La conferencia trabaja el mbito de lo educativo y perm i t e
contextualizar a los estudiantes de la perspectiva de la planeacin en
educacin atendiendo lo global (sector educativo), lo regional y local,
lo institucional y lo micro desde la perspectiva del trabajo de aula.
Los proyectos se enfocan especficamente desde la perspectiva de
la planeacin y desarrollo de proyectos de manera comunitaria para
lo cual se trabajan estrategias participativas." P rograma de especia -
liz a cin.
Como se puede inferir de estas ref erencias, el esfuerzo se centra en
definir cada modalidad, pero no se operacionalizan las formas de trabajo
y su relacin con el desarrollo de competencias de gestin.
3.5 Medios y materiales

Slo 5 de los 17 programas aport aron algn tipo de bibliografa. La
bibliografa se analiz segn descriptores para establecer si estaba rela-
cionada directamente con los campos del estudio, o trataba de temas
conexos o afines y se organiz por la fecha de edicin rep o rtada. En
164
ambos anlisis se separ el material aportado por las Facultades de

Educacin y la aportada por otras Facultades. Los cuadros 6 y 7 perm it en
o b servar la distribucin de la inform ac i n.
Cuadro 6.
Referencias bibliogrficas por descriptores y programas

Descriptores Programas ofrecidos por Programas ofrecidos por
Facultades de Educacin otras Facultades
Directos
Administracin 1
Direccin 1
Gerencia
Gestin 2
Poltica 6 14
Supervisin
Conexos
Evaluacin 15
Legislacin 1
Planeacin y planeamiento 6 4
Afines
Democracia y desarrollo 2
Desarrollo humano 2
Educacin superior 4
Educacin 16 11
Otros 12 20
Total referencias 44 73
La Facultades de Educacin rep o rtan la siguiente distribucin de ttu-

los: 16% involucran los descriptores directos (gestin, administracin y
poltica educativa); 14% referidos al rea del planeamiento educativo, sin
utilizar ttulos que aborden las reas de evaluacin y legislacin; 41%
revisan primordialmente las temticas relativas a la educacin y en menor
nm ero las de democracia y desarrollo, ambas reas clasificadas como
afines a los problemas de formacin de gestin, poltica y administracin
educativa. Los programas de otras Facultades rep o rtan: un 22% como
ttulos referidos a descriptores directos y un 27% a descriptores conexos.
Se puede apreciar una relativa diferencia, pues los programas ofrec id o s
por las Facultades de Educacin alcanzan slo a un 30% de ttulos rela-
cionados en forma directa y conexa, mientras los programas ofrecidos por
otras Facultades alcanzan un 49% .
165
Cuadro 7.
Referencias bibliogrficas por descriptores y programas

Ao Programas ofrecidos por Programas ofrecidos por
Facultades de Educacin otras Facultades
1970-1979 1 1
1980-1989 14 6
1990 3
1991 6 9
1992 4 7
1993 6
1994 5 2
1995 3 3
1996 3 6
1997 1 4
1998 3 5
1999 13
La bibliografa reportada presenta una mayor diferencia por fechas que

por temticas entre los programas ofrecidos por Facultades de Educacin y
los ofrecidos por otras Facultades. Mientras estos ltimos reportan el 91% de
bibliografa editada en la dcada de 1990, las Facultades de Educacin slo
alcanzan a un 65% .
3.6 El personal acadmico

De las 17 instituciones que fueron seleccionadas en la muestra, 13
b rind aron informacin sobre direc t o res y docentes y, en general, se
mantiene la tendencia detectada en la poblacin; sin embargo se encontr
que de los 153 rep o rtados, el 18% tiene formacin en los campos de
gestin y poltica, aunque slo el 15% rep o rta produccin intelectual en
estas reas.
Un 42% de los docentes tiene formacin en maestra, el 28% son
d o c t o res, un 14% son especialistas, y un 2,6% cuenta solamente con
f o rmacin en pregrado. En los do ctorados y en la licenciatura ningn
p rofesor tiene f ormacin en el rea de la gestin y la po ltica educati-
vas, mientras el 20% de los pro f es o res de las maestras y el 26% de
los pro f es o res de las especializaciones manif iestan tener form acin en
el campo.
166
Cuadro 8.
Informacin del personal acadmico

Personal por rea de produccin
programas Nivel de formacin rea de formacin intelectual
Doctorado: Doctorado 16 Gestin/Poltica 0 Gestin/Poltica 0
16 docentes Maestra 0 Educacin 12 Educacin 3
Especializacin 0 Otros 4 Otros 2
Pregrado 0 Sin informacin 0 Sin informacin 11
Sin informacin 0 0
Maestra: Doctorado 6 Gestin/Poltica 8 Gestin/Poltica 17
Sin informacin 8
Especializacin: Doctorado 21 Gestin/Poltica 19 Gestin/Poltica 6
Sin informacin 3
Licenciatura: Doctorado 0 Gestin/Poltica 0 Gestin/Poltica 0
Sin informacin 8
Total: Doctorado 43 Gestin/Poltica 27 Gestin/Poltica 23
Sin informacin 19
La produccin intelectual presenta un fenmeno parecido: los profesores

de la licenciatura y el doctorado no reportan produccin en el campo, mien-
tras el 41% de los profesores de las maestras y 8% de los profesores de las
especializaciones rep ortan produccin intelectual en gestin y poltica
educativa. En conjunto, el 18% de los profesores reportados tiene formacin
en gestin y poltica y el 15% presentan produccin intelectual en el campo.
A pesar de una previsible mayor cualificacin en el nivel de doctorado, el
inters por la produccin intelectual sobre los tpicos de gestin, poltica y
167
administracin de la educacin se presenta con mayor regularidad entre los

docentes vinculados a las maestras y especializaciones.
3.7 Relacin demanda-impacto

Se recibieron 9 cuestionarios diligenciados, todos de posgrado. Se con-
trast la informacin reportada acerca de la procedencia de los estudiantes y
de su insercin en los campos de accin una vez terminados los estudios y
las relaciones de la oferta con los mbitos y niveles de la gestin y la polti-
ca, pues estas relaciones permiten ver la movilidad que generan los progra-
mas y sus nexos con el mundo que pretenden transformar. Aun teniendo en
cuenta que los datos reportados son aproximados y estn emitidos por los
mismos oferentes, las cifras indican interesantes diferencias.
Cuadro 9.
Procedencia de los estudiantes segn universidad (en %)
Profesores Bsica / Pb 60 100 33 - - 15 40 - 33,9

Media
Pv 10 - - - - 15 20 - 8,5
Directivos docentes Pb 13 - 19 - - 20 15 - 16,9
Pv 3 - - - 90 - 5 - 4,2
Supervisores / Dir. Pb 10 - 0,5 - - 30 10 - 12,7

Ncleo
Profesores / Pb 4 - 28,5 48 - 10 10 - 2,5

Funcionarios
Universidad Pv - - - 52 10 5 - - 16,9
Funcionarios de Pb - - 19 - - - - 65 2,5
organizaciones no
escolares Pv - - - - 5 - 35 1,7
Referencias: Pb = sector pblico; Pv = sector privado.
El 63,5% de los admitidos se desempean en instituciones escolares, siendo

el 42,4% maestros o profesores y el 21,1% directivos docentes. El 12,7% son
168
supervisores, para un total del 76,2% estudiantes procedentes de los niveles

bsicos del sistema educativo. El 68,7% procede del sector pblico y slo el
31,3% del privado. Al observar los admitidos de la educacin bsica y media, se
observa que el 63,5% procede del mbito pblico y slo el 12,7% del privado.
La informacin se obtuvo de 8 universidades privadas y slo de una
pblica en la que el 100% de sus estudiantes procede del nivel bsico y
medio del mbito estatal.
Los profesores del mbito pblico constituyen el grueso de usuarios de
posgrado y costean sus estudios en universidades privadas. Fenmeno
interesante si se observa que el escalafn y el salario estn directamente rela-
cionados con los ttulos. En los establecimientos privados, por el contrario,
se rigen por las leyes de la oferta y la demanda.
Cuadro 10.
Impacto de la oferta: Nmero de los egresados por universidad y por

programa ubicados en cargos de direccin
Nmero egresados 1.100 - - 335 39 810 156 30 650 3.120

Preescolar 70 - - - - 30 40 - 62 202
y primaria
Secundaria/Media 100 - - - - 36 45 - 130 311
Educacin superior 10 - - - 37 19 5 - 31 102

Docencia 20 - - 335 1 - 10 8 16 390
universitaria
Supervisin/Direcc. 50 - - - - - 15 - 47 112
Ncleo
Secretaras Educ. 40 - - - - - 10 - 16 66
Mpales.
Secretaras Educ. 40 - - - - 39 5 - - 84
Deptales./Distr.
Funcionarios MEN - - - - - - - - - -
Organismos oficiales - - - - - 8 - 6 - 14
Organismos - - - - - 2 20 6 5 33
privados
Organismos - - - - - - - 3 - 3
internacionales
Vinculados al sector 330 - - 335 38 134 150 23 307 1.317
% vinculados 30% - - 100% 97% 17% 96% 77% 47% 42,2%
169
Slo el 42,2% de los egresados se ubica en los cargos que el cuestionario

planteaba como alternativas; sin embargo, si se sustrae el nmero de egresa-
dos ubicados en docencia universitaria, el porcentaje ubicado en cargos de
direccin slo llega al 29,7% . El 16,4% en la institucin escolar y el 13,3% en
otros niveles (supervisin, organismos locales, departamentales o distritales y
universidades). Los programas analizados reportan que ninguno de sus egre-
sados se ha ubicado en el Ministerio de Educacin y ninguno de los programas
dirigidos al sector educativo ubican egresados en organismos internacionales.
Un ejercicio de comparacin entre los datos reportados por las institu-
ciones acerca de la procedencia de los estudiantes y su insercin en el
mundo de la direccin educativa (cuadros 9 y 10) permite observar que mien-
tras se recibe un 20,7% de estudiantes que ya desempean cargos de direc-
cin escolar, slo el 16,4% lo hacen una vez que egresan del posgrado. El
14,3% de los estudiantes proceden de organismos diferentes al sistema
educativo formal y apenas el 1,6% va luego a trabajar en estas instituciones.
En los dos casos se observa una disminucin entre la posicin inicial del
estudiante y su ubicacin como egresado de los programas analizados. Slo
se observa un leve incremento en el segmento de supervisores/directores de
ncleo/secretaras de educacin, al cual pertenece el 7% de los estudiantes
y se reporta un 8,4% de los egresados.
La inconsistencia en la informacin puede deberse a la falta de estudios
de seguimiento en los diversos programas. Sin embargo, los datos pueden
ser sntoma de un problema crtico: la falta de articulacin entre la oferta de
posgrados y las necesidades y polticas del sistema.
El cuestionario explor tambin la articulacin de la oferta con los mbitos
y niveles de la gestin y poltica. De los 9 cuestionarios recibidos, slo 2 pro-
gramas afirman realizar algn tipo de prctica o pasanta: uno en las
Normales de su provincia y otro indica que "los alumnos realizan las prcti-
cas en las instituciones donde laboran". Dos programas indican que prestan
servicios de consultora o asesora a travs de la Secretara de Educacin del
Distrito Capital4 y uno de ellos coopera con un organismo nacional. Esta
informacin permite afirmar que los nexos de los programas con los diversos
niveles del sistema educativo son casi inexistentes.
Cinco programas informaron acerca de la produccin intelectual de los
profesores. Los dos programas que son ofrecidos por facultades distintas a
Educacin reportaron 12 ttulos referidos a la educacin superior y la poltica
educativa y uno de ellos manifest participar en una publicacin peridica de
4. Bogot tiene un activo programa de formacin permanente de docentes y directivos, implementado a
travs de universidades u otros organismos como ONGs.
170
su facultad. Los programas ofrecidos por facultades de Educacin reportaron

10 ttulos, 2 de ellos relacionados de manera directa con los temas del estu-
dio y 8 con temas afines. Esta informacin corrobora la que fue recibida a
travs de fuentes documentales: slo el 15% de los profesores de estos pro-
gramas reportaban produccin intelectual en gestin y poltica educativa.
Se puede concluir que existe una brecha entre la oferta de educacin
superior y las necesidades de la educacin colombiana en los campos de
gestin y poltica educativa, pues aunque se cuente con algunos programas
de posgrado, ni la produccin intelectual, ni su accin en los diversos nive-
les del sistema, ni el impacto de sus egresados dejan ver que exista un fuerte
vnculo universidad-mundo educativo.
4. Las necesidades de formacin

El desconocimiento que existe acerca de la gestin hace que la ofert a
sea tan dispersa. Existen diferencias entre gerenc iar, dirigir, administrar,
gestionar: los enfoques y tradiciones de cada una son distintos y, muchas
veces, contradictorios.
Un maestro que ha vivido por cuarenta aos todos los niveles del sistema
educativo colombiano, desde la escuela primaria hasta el Ministerio, dice que
"en la educacin no cabe el cuento del gerente", pues en la institucin esco-
lar se necesita un lder que sea capaz de dirigir la escuela, de proponer un
horizonte educativo para construir con los maestros y la comunidad un
proyecto que sirva de medio para educar a todos los que se involucren en l.
Una persona que dirige una institucin encargada del fomento de la edu-
cacin bsica considera, en cambio, que la gerencia es necesaria en la
escuela. Depende de qu se entienda por gerenciar.
Los entrevistados coinciden en sealar que en Colombia falt un proceso de
formacin que permitiera poner en prctica la normativa. El desconocimiento
acerca de los procesos de descentralizacin, fortalecimiento de la autonoma y
cambio en la perspectiva educativa hace que los diversos actores no exijan el
cumplimiento de sus derechos ni se comprometan con sus deberes.
Los mayores obstculos para impulsar las nuevas directrices se encuentran
en la falta de comprensin de los escenarios actuales y de las nuevas maneras
de entender y hacer la educacin. La falta de horizonte lleva a utilizar las pro-
puestas prcticas como simples instrumentos que, al ser puestos en accin, se
171
vuelven estriles por falta de contextualizacin. Esta situacin se reconoce

como generalizada en los diversos niveles del sistema, desde la institucin
escolar hasta el Ministerio, y afecta desde el preescolar hasta la universidad.
Se debe distinguir entre las caractersticas de los gestores y las carac-
tersticas de la oferta de formacin. La prctica de la gestin se da en un
contexto que est cargado de influencias externas al sector educativo y
asociadas con la manera de ejercer el poder: en el caso colombiano,
ap ropiarse de lo pblico para fines privados con la consecuencia de hacer
imposible urdir un tejido social que permita la construccin de una
sociedad civil y, como correspondencia, el entorpecimiento de las tareas
que corresponden al Estado.
En un escenario cargado de clientelismos y deudas polticas, el funcionario
pblico no es ms que un sujeto que cumple funciones, ajeno a su misin
social y corto de visin, con un marcado inters por satisfacer sus propias
necesidades y las de su grupo prximo. Tampoco se gana mucho si el servicio
educativo se traslada a manos privadas, pues la educacin como mercanca
antepone la ganancia monetaria al servicio pblico, tal como lo confirman los
estudios citados en el contexto del caso colombiano de este informe. El
impacto sobre la calidad es grande por cuanto sta se pierde y se da crdito a
factores totalmente ajenos al sentido de lo educativo. El ejercicio de la gestin
en un contexto catico como el colombiano no slo requiere conocimientos y
competencias, sino que exige creatividad, profundo sentido tico y una dosis
alta de coraje para sobrevivir y llevar a cabo empresas honestas.
El avance de la descentralizacin y la autonoma en las instituciones esco-
lares se dificulta con amplios sectores de los directivos docentes, porque las
personas tienen ya muchos aos en el ejercicio de los cargos y han desarro-
llado "una personalidad burocrtica" que sigue apostando al cumplimiento de
la norma por la norma. Muchos presentan verdadera resistencia al cambio y,
entre los ms refractarios, se seala a los supervisores.
Entre el personal de las secretaras de educacin municipales y departa-
mentales estn por un lado quienes son "de carrera": encarnan los vicios de
la burocratizacin y consideran las normas como algo sagrado. Por otro, los
funcionarios que cubren cuotas poltico-clientelistas y desconocen el asunto
educativo y el servicio pblico o, aunque comprenden los retos y asumen
compromisos, no tienen continuidad porque cambian con cada gobernante,
haciendo casi imposible consolidar procesos de mediano y largo plazo.
Como ya lo anotaba Henao (1999), la debilidad en la formacin hace que
el conocimiento no sea necesario para la direccin de la educacin. As, el
172
acento debe ponerse en la formacin y, como lo afirm uno de los entrevis-

tados, "son las entidades formadoras las que deben asumir la formacin de
los maestros en el campo de la poltica educativa, pues son ellas las que
pueden hacer lectura crtica de la norma y de las polticas y, a su vez, pueden
comprometerse a establecer relaciones ms estrechas con las diversas
instancias de poltica, no para aplaudir y cumplir, sino para apropiarse, tomar
distancia e intervenir en las mismas formulaciones".
Desde la perspectiva de la gestin se acusan como carencias un hori-
zonte conceptual que permita optar y un dominio sobre la prctica, la que no
puede reducirse a la aplicacin instrumental de tcnicas. Se requiere la posi-
bilidad de formarse en el ejercicio vivo para identificar la complejidad de
cualquier instancia del sistema educativo, entendido como organizacin
social y no como empresa de bienes materiales.
La formacin que el pas ofrece a los futuros directores de la educacin
es fragmentada, de poca calidad y mercantilizada: se ha centrado principal-
mente en responder a una demanda siempre insatisfecha de ttulos para
ascender en los sistemas de escalafn y no se compromete con proyectos
de cambio en la prctica. Esta caracterstica exige que se formule una pro-
puesta que permita articular las ofertas con necesidades reales del sistema y
de las instituciones y no exclusivamente con los intereses de los usuarios.
5. Apuntes para una propuesta

"Podemos conformarnos con esas modalidades de formacin (o deformacin?)
que nos conforman al uniformarnos, convirtindonos en formas ya conformadas?
No deberemos ms bien, formalizar nuestra disconformidad
bajo la frmula de la transformacin?"
Jos Perrs
" Formar" (del latn formare) significa dar forma a una cosa. Pero tambin jun-
tar y congregar personas y cosas, unindolas entre s para que hagan aqullas
un cuerpo y stas un todo. El formar tambin puede ser interpretado como criar,
educar o adiestrar; pero implica un poner en orden, un situar en formacin.
Convocar a una formacin de formadores puede interpretarse, desde la
lgica de la capacitacin, como formar o habilitar a quien no est formado o,
por el contrario, hacer un llamado al saber en cada uno para interrogar lo que
sera la propia funcin maestra. Luego el proceso de formacin tambin
173
puede confundirse con transmisin e informacin. La formacin pedaggica

no puede ser reducida a transmisin o reproduccin de informacin. Habra
que estar avisado sobre un malentendido fundamental y es que todo alumno
de una formacin termina y quiere ser formador de otros.
Un formar autntico, como el ensear, no es transmitir contenidos sino
disponer un conjunto de condiciones tales que permitan recrear un lazo social
que necesita a su vez reinventarse, recrearse, romperse para ser recom-
puesto, como es todo encuentro con el otro, siempre diferente.
Todo proceso pedaggico es un drama, un conflicto entre maestro y
alumno. Institucionalmente se dispone que hay uno que porta un saber dife-
rencial respecto del otro, y es conflictivo en tanto el alumno -puesto en lugar
subalterno- querr apropiarse, en su deseo de saber, del saber del maestro.
Si institucionalmente se refuerza formal y sistemticamente slo el lugar del
saber del maestro, para garantizar las jerarquas a travs de mecanismos de
poder, la formacin se convertir en academicismo y escolarizacin.
En realidad en el acto pedaggico maestro y alumno aprenden el uno
del otro, pero lo que no puede ensear el maestro es su saber de maestro,
que no es un objeto, sino una prctica que actualiza su subjetividad y su
relacin con el aprender ms propiamente que su alumno. Su deseo de
ensear es irrevocablemente un deseo de aprend er, de permanecer abier-
to. Si se descentra de ese lugar frente a su deseo y frente al saber, ya no es
m aest ro, es una impostura.
Lo poltico no es la poltica. Pero formular la poltica slo es posible desde
lo que preocupa de lo poltico, que ya se piensa como problema. La poltica
no sera una continuidad entre pocas ni entre autores, sino que respondera
a las urgencias y problemticas social e histricamente situadas. Optar polti-
camente es entonces producir cortes.
Pensar slo es posible desde lo poltico, es un develar, traer a la luz lo que
no es presentable, por eso es un representar que no atrapa lo real, pero que
sin embargo lo intenta y en el intento el hombre se piensa como signo de otra
cosa. La formacin en poltica como invitacin a la reflexin debe estruc-
turarse para invitar a la duda de lo ya sabido. En este sentido el ensear sera
un indicar lo que est por pensarse, por inventarse.
La formacin de los form ad o res puede ser planteada desde la pers-
pectiva de una poltica global, que hace coincidir medios con fines, necesi-
dades del sistema con necesidades homogneas para todos los sujetos y
poblaciones. Sin embargo, como no hay necesidades humanas univer-
174
sales, en la medida en que las sociedades y sus instituciones satisfacen o

no ciertas demandas que ellas mismas crean y rec rean, no sern las mis-
mas necesidades polticas las que animan a quienes concurren a part ic i-
par de una form ac i n.
Pensamos polticamente en cuanto el hombre es ser social, pero el lazo
social no puede ser objeto de estudio, luego lo que es susceptible de pen-
sarse son las ideas con las que lo poltico se piensa. Suponer al otro como
poltico es avalar la posibilidad de interlocucin como derecho que para l
tambin es fundamental. Lo poltico no son entonces las acciones, sino una
decisin por el otro como humano, como interlocutor.
"En principio, el nosotros humano resulta de la interlocucin y no la
precede. En este nosotros la figura del otro permanece distintamente
presente en cada uno, en tanto que el otro es un interlocutor posible.
El uno y el otro pueden llegar a un acuerdo, despus de argumentacin
y debate, y estabilizar entonces su comunidad por medio de un con-
trato. Es el principio de la polietia griega o de la repblica moderna. El
ciudadano es el individuo humano a quien el derecho de dirigirse a los
otros es reconocido por ellos." (F. Lyotard, 1994)
Es enseable la poltica y la poltica sobre educacin? De la respuesta a
esta cuestin deriva la perspectiva de la formacin de los formadores.
La poltica no puede ser pensada ajena a una tradicin que ha venido
reflexionando sobre las vicisitudes de lo poltico. Luego hay unos contenidos
que son transmisibles, enseables. Pero lo intransmisible de la poltica es la
respuesta que da cada uno a las exigencias que le hace su sociedad parti-
cular. No es posible transmitir ni contagiar al otro de mis elecciones como
sujeto poltico, a no ser que se piense la poltica como adoctrinamiento.
Luego la poltica est aparejada de fondo con una perspectiva tica -no moral
en el sentido de lo bueno o malo vigente en mi sociedad- que implica un
autntico reconocimiento del Otro en cuanto tal (y no como "otro yo").
Lograr una articulacin de la poltica educativa como poltica social no es
proponer nobles ideales en un discurso para ser recitado, sino disponer unas
condiciones de formacin que conformen un espacio de interpelacin sobre
lo autorreferencial, con rigor, marcos tericos ms amplios y herramientas. Se
debe formar en la competencia para conciliar una personalidad democrtica
con el carcter directivo, para que el sujeto se logre interpelar sobre proce-
sos que desde dentro tienen que ser democrticos tales como escucha y
reconocimiento del otro o el aprendizaje por la diferencia y la diversidad.
175
Para que esta formacin sea posible se requiere que la experiencia forma-
tiva sea igualmente abierta, que el formador de formadores reconozca a los
otros como sujetos con historia y con mensajes que merecen ser escuchados
y, como tales, pueden interpelar al maestro. En este sentido, qu es lo que
puede articular lo pedaggico con lo poltico sin subordinarse a lo administra-
tivo? Seguramente muchas experiencias pedaggicas pueden ofrecer un
potencial de gran valor, siempre y cuando logren alcanzar el clima de encuen-
tros intensivos, "pedagogas intensivas" que inviten a debatir con dureza con el
par haciendo posible que la experiencia misma del debate reflexivo pueda ser
reproducido como nueva gestacin en sus instituciones y pases.
Que la gestin o la poltica sean intrasmisibles no significa que no sean posibles
dentro de una formacin, siempre y cuando la formacin no sea un uniformar u hor-
mar al otro en moldes preestablecidos. Si lo que se propone es pensar el caso lati-
noamericano, eso slo ser posible si se impulsa la caracterizacin de los casos
particulares, en un encuentro que los descentra de la unilateralidad de sus pro-
blemas, saberes, intereses, instituciones y posibles vas de solucin. Se actualiza lo
latinoamericano encarnado en cada uno de los concitados a la formacin.
No es posible pensar el problema de la formacin de los formadores sin
preguntarse por las determinaciones institucionales que involucran no slo el
deseo de saber sino las lgicas de las ambiciones de prestigio y poder per-
sonales, el enfrentamiento entre subgrupos, la reproduccin institucional,
etc., que estn en la base del proceso formativo de todo maestro. Luego lo
poltico arranca desde lo institucional pero involucra tambin lo subjetivo.
En trminos prcticos, la oferta debe encarar el sentido de la formacin,
el contenido que la misma privilegiar, los cuadros que sern formados, las
estrategias acadmicas y didcticas que se emplearn, los medios, recursos
y materiales, los criterios y formas de evaluacin y el saber que se producir
en torno al proceso mismo con nimo de ser conocido, apropiado y transfor-
mado por experiencias que tengan algn horizonte semejante.
Desde la perspectiva de los expertos colombianos y recogiendo algunas
reflexiones sobre la formacin de formadores, se considera que un marco con-
ceptual como el que se ha esbozado en estas lneas permite proponer un hori-
zonte que articule la teora con la prctica en aras de formular un proyecto y acom-
paar la formacin de unos adultos que puedan liderar la formacin de grupos
humanos en los campos de la gestin y la poltica educativa en Amrica latina.
En primer lugar, los cuadros que se formen a travs del programa del IIPE
deben caracterizarse por su capacidad de pensamiento complejo que les
permita comprender la cuestin educativa en sus pases, provincias, muni-
176
cipios o instituciones en contextos ms amplios y en condiciones problemti-

cas, de manera tal que tengan elementos de juicio y bases para hacer opciones
y tomar decisiones. Se propone que los grupos se conformen con personas
que tengan alguna capacidad de ser "anfibios culturales" para comprender dis-
cursos que no son de su campo bsico de formacin, buscando al mismo
tiempo que en su interaccin generen una tensin entre la perspectiva micro,
de carcter ms pedaggico, y la macro, de carcter ms gestin-poltica.
Asimismo, debe generarse una tensin entre las personas que "estn en el
barro" -que tienen una experiencia emprica contextualizada, es decir que son
lectores del contexto desde la lgica emprica- y los acadmicos "duros", que
hacen una lectura terica. Esta doble tensin fertiliza un dilogo cruzado que
hace posible la construccin de perspectivas complejas y propician la accin.
En segundo lugar, los formadores de formadores deben encarnar rasgos
de personalidad democrtica que les permitan ser artfices de la partici-
pacin. Se requiere que ellos lideren un movimiento orientado a cambiar el
carcter excluyente que caracteriza a muchas de nuestras sociedades. Un
cambio en la formacin de los gestores implica urdir fuertes lazos sociales
entre formadores y formados, poniendo en marcha procesos de una genuina
participacin democrtica que impulse la construccin de una sociedad civil
y propicie transformaciones en el Estado. Las dinmicas de formacin y los
contenidos deben estar estrechamente relacionados con este fortalecimien-
to de las personalidades democrticas que, a su vez, impulsen experiencias
democratizantes de accin educativa.
Por el carcter constructivo de la experiencia y su efecto educador, la
primera fase del programa debe proponerse explcitamente como un proce-
so formativo con los miembros de la red inicial, cuyos participantes, adems
de ser expertos en sus campos, den muestras fehacientes de su capacidad
de aprender y cambiar, de mantener relaciones acadmicas intensas, de
aceptar puntos de vista diferentes, de establecer relaciones genuinas de
cooperacin con personas de distintas tradiciones culturales, enfoques con-
ceptuales y formacin disciplinar o profesional tambin diversa, y prove-
nientes de niveles distintos del sistema educativo.
Con relacin a los contenidos de los programas, se propone una art ic u-
lacin del trabajo en torno a tres ejes temticos: los conceptuales-estratgi-
cos, los tico-prcticos y los organizacionales-operativos urdidos a travs
de procesos de formulacin y documentacin de problemas complejos
que tocan con la gestin y la poltica en los diversos niveles y dimensiones
del sistema educativo.
177
La estructura acadmica del programa debe formarse a travs de un pro-

ceso de identificacin, documentacin, formulacin y bsqueda de solucin
a problemas de poltica y/o gestin cada vez ms complejos. Cada nivel se
estructurar en torno a un ncleo de problemas que sern cuidadosamente
seleccionados para que cada nivel constituya un nuevo reto que implique
niveles ms profundos de conocimiento, manejo de mayores y ms diversas
fuentes y volmenes de informacin, empleo de tcnicas ms complejas,
participacin de actores ms numerosos y variados, solucin de conflictos
ms difciles, mayores restricciones para la toma de decisiones y un mayor
alcance de las soluciones que se propongan.
En este sentido, la diversidad interna de los grupos de trabajo constituye
un criterio bsico de organizacin y el uso de los sistemas remotos de comu-
nicacin e intercambio que potencien el acceso a la informacin y la retroali-
mentacin sern de gran ayuda para los procesos pedaggicos.
El grupo inicial debe concebirse como una incubadora, generadora de
nuevos saberes tanto tericos como prcticos que puedan ser estudiados,
apropiados, recontextualizados y reconstruidos en los diferentes niveles y en
los ms variados escenarios. Pueden seleccionarse algunos ncleos intelec-
tuales existentes que permitan jalonar la produccin intelectual de materiales
y textos orientados a propiciar el debate sobre las polticas educativas y los
procesos de gestin. El programa puede iniciarse con la publicacin de una
serie de documentos que pongan en circulacin los resultados de algunas
investigaciones o de escritos slidamente elaborados con el propsito de
estimular la participacin de una lite intelectual.
La identificacin de autores prestantes y de programas que sirvan de
nicho para la incubadora tiene una doble ganancia. Por una parte, se estimula
la produccin intelectual que alienta la interlocucin; por otra, se fortalecen
ncleos de trabajo que pueden luego apoyar procesos especficos en otros
pases del rea. El legado de mayor impacto que puede dejar el programa de
"formacin de formadores" ser alimentar procesos rigurosos de generacin
de pensamiento nuevo y propio sobre los caminos que deben orientar la
gestin y la poltica educativa en los pases de Amrica latina.
La evaluacin deber centrarse tanto en los procesos como en los
resultados. El seguimiento de las dinmicas de estudio, investigacin, par-
ticipacin y produccin intelectual, acompaado de una valoracin rigurosa y
transparente y de una exigencia de mostrar avances en la competencia para
formular un problema, documentarlo y construir alternativas de solucin con-
siderando su complejidad deben ser criterios que orienten la investigacin.
178
Este proceso pedaggico acompaado de una clara poltica de produc-

cin intelectual y de publicacin de los avances ser garanta de fun-
cionamiento del programa. No basta con mostrar resultado de formacin en
la adquisicin del conocimiento y en la puesta en prctica de los principios,
tcnicas o formas de actuar. El saber construido colectivamente debe ser
patrimonio de todos, incluidos los beneficiarios ltimos.
179
Bibliografa citada
mejoramiento de la educacin en Amrica latina?", en: Propuesta Educativa,
n 17, Buenos Aires, Mio y Dvila/FLACSO.
Cubillos, C., 1998, Saldo rojo. La educacin superior en crisis, Bogot, Planeta.
Helg, A., 1987, La educacin en Colombia 1918-1957, Bogot, CEREC.
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Nacional de Colombia, Instituto de Estudios Polticos y Relaciones
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Ley General de Educacin, 1994, Diario Oficial 41214, Colombia.
Ministerio de Educacin Nacional, 1998, "Hacia un sistema nacional de
formacin de educadores", Santa Fe de Bogot, Colombia.
Plan Decenal de Educacin, 1996, Ministerio de Educacin Nacional, Colombia.
180
VI. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Honduras
VI. El estado de la enseanza

Honduras
Leonor Meza-Spitta
Contenido
1. La situacin de la enseanza de la gestin y la poltica educativa

en Honduras 182
1.1. La Ley Orgnica de Educacin y la poltica educativa del Estado
en las dcadas de 1960 y 1970 184
1.2. Aspectos de la educacin en Honduras desde 1980 hasta la

ac t ualid ad 189
2. La formacin de form ad ores en gestin y poltica educativa en
Hond uras 193
2.1. Oferta acadmica para la formacin de recursos humanos 193
2.2. Oferta acadmica para la formacin en pedagoga y ciencias de 194
la educacin
2.3. Oferta acadmica para la formacin en gestin y poltica educativa 195
2.4. Programas innovadores 197

2.5. Tend enc ias 198
3. Aportes para la programacin de actividades innovadoras de for-

macin de form ad ores en gestin y poltica educativa 199
181
1. La situacin de la enseanza de la gestin y la

poltica educativa en Honduras
En la dcada de 1950, los pases latinoamericanos, al igual que otros pases del
mundo, se vieron obligados a realizar ajustes en sus sistemas educativos
nacionales. Estaban influenciados por las tendencias de la era de la reconstruccin
econmica de la posguerra, el surgimiento de una nueva concepcin de "Estado
modernizador" que impulsara el desarrollo nacional y los reacomodos que haban
sufrido la organizacin y la administracin de los servicios de asistencia tcnica y
ayuda financiera -especialmente los programas del Plan Marshall para Europa y los
de la Alianza para el Progreso de los Estados Unidos para Amrica latina-.
En los pases latinoamericanos se organiza y conceptualiza la gestin de
los sistemas educativos bajo el enfoque de la "economa de la educacin", o
teora del capital humano, basada en la formacin de recursos humanos para
el desarrollo. Impulsados por organismos internacionales de crdito y de
asistencia tcnica y ayuda financiera de los pases desarrollados, se suceden
una serie de acontecimientos educativos como las reuniones sobre:
Planeamiento Integral de la Educacin (Washington, 1958) entre los
m inist ros de Educacin de la regin latinoamericana, patro c inad a
por la UNESCO y la OEA.
La educacin como factor de desarrollo econmico y como instrumen-
to de progreso tcnico (Chile, 1962), patrocinada por la UNESCO, la
CEPAL y la OEA.
Honduras avanza hacia la modernizacin del Estado y hacia la construc-
cin de un modelo de desarrollo centrado en la produccin agrcola bsica y
de plantacin y comercializacin bananera, con tendencias hacia la diversifi-
cacin de la produccin agroindustrial y hacia la industrializacin.
Esta tendencia requera la formacin de recursos humanos calificados.
Investigaciones educativas de la UNESCO mostraban en 1955 la necesidad de
crear una institucin que tomara el liderazgo pedaggico en la formacin de for-
madores. Fue as como se cre la Escuela Superior del Profesorado, mediante
el decreto ley N 24, del 15 de diciembre de 1956. Sus objetivos eran:
Formar profesionales para dirigir la enseanza de la educacin media,
sobre todo la de educacin tcnica.
Formar directores, tcnicos y administradores de la educacin primaria
y media.
Perfeccionar y actualizar al personal docente en servicio.
182
Profesionalizar a los docentes sin ttulo de la educacin primaria y media.

En cumplimiento de esos objetivos, la Escuela Superior del Profesorado
fund el Programa para la Formacin de Especialistas en:
Direccin de escuelas primarias.
Supervisin de escuelas primarias.
Profesionalizacin de maestros de primaria y media en servicio.
El plan de estudios para formar especialistas en direccin de escuelas se
mantuvo desde la fundacin de la Escuela hasta 1986 con el bloque de mate-
rias que se detalla en el cuadro 1.
Cuadro 1.
Plan de estudios para formar especialistas en direccin de escuelas hasta 1986

Cdigo Asignatura Crditos Requisito
EDA-310 Relaciones Humanas 3
EDF-101 Psicologa General 3
EDF 102 Filosofa General 3
EDA-350 Administracin Escolar 3 EDF-201
EDF-205 Didctica General 3 EDF-101
EDF-201 Psicologa Educativa 3 EDF-101
EDF-202 Filosofa Educativa 3 EDF-202
MAT-101 Matemtica I 3
CNB-110 Fundamentos de Ciencias 3
DEP-201 Estadstica 3 MAT-101
ETI-101 Educacin Tcnica I 4
DEP-350 Didctica Especial I 3 EDF-205
CSH-101 Historia de Honduras 3
LRT-101 Espaol 3
DEP-253 Psicologa de la Infancia 3 EDF-102
CSS-101 Sociologa I 3
DEP-371 Supervisin 3 EDA-350
DEP-321 tica Profesional 3 EDF-102
DEP-200 Evaluacin 3 EDF-201
DEP-355 Desarrollo de Currculum 3 EDF-205
ETH-351 Didctica Especial II 3 EDF-202
EDF-202 Educacin Tcnica II 3 EDF-350
EDF-204 Taller de Tcnicas de Investigacin 3 EIT-101
EDF-100 Educacin Fsica 3 EDF-205
DEP-250 Tcnicas de Promocin Social 6 DEP-201
EDF-430 Seminario Tcnicas de Investigacin 3
DEP-400 Prctica Pedaggica
DEP-401 Seminario de Direccin de Escuelas
183
Ntese que en un plan de estudios para la formacin de administradores

de centros educativos con 28 materias, slo tres (Administracin Escolar,
Supervisin y Seminario de Direccin de Escuelas) se relacionan directa-
mente con las funciones de un director o directora escolar. Estas funciones
tienen que ver, por un lado, con la administracin y supervisin de recursos
humanos, la administracin y control de recursos financieros, la administra-
cin de equipo y mobiliario, de recursos didcticos y pedaggicos, de leyes
y reglamentos, la organizacin de un sistema de informacin escolar. Pero,
por otro lado, el director escolar tiene funciones sustantivas y esenciales rel-
ativas a la gestin del currculum institucional y a la gestin escolar con par-
ticipacin comunitaria.
Como consecuencia de una formacin sesgada, los directores escolares
de hoy visualizan como concepto y como prctica de gestin escolar aque-
llas actividades relacionadas con la divisin del trabajo, o sea, con la organi-
zacin de los actores educativos en torno de tareas de orden, disciplina,
aseo, merienda escolar, distribucin de espacios fsicos. La administracin
escolar cumple una funcin puramente instrumental y no se cuenta con una
visin integradora alrededor de un proyecto educativo institucional que tenga
como eje la gestin curricular-pedaggica.
1.1. La Ley Orgnica de Educacin y la poltica educativa del

Estado en las dcadas de 1960 y 1970
Con la aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin (1966) se realizan en
la dcada de 1960 dos grandes acciones: la organizacin de la educacin en
el nivel local y el mejoramiento de los servicios educativos rurales.
l Organizacin y administracin de la educacin en el nivel local

Con el objetivo de acercar la supervisin escolar a los centros educativos,
se crearon:
- Las supervisiones departamentales en los 18 departamentos del pas.
- Las supervisiones auxiliares en el nivel nacional.
Segn datos del Supervisor Nacional, en 1995 haba 268 supervisores
auxiliares, quienes tenan que atender 8.114 escuelas y 28.868 profesores -
cada supervisor se vinculaba con un promedio de 30 escuelas, 108 profe-
sores y 3.761 alumnos-. De acuerdo con el Reglamento General de la
Educacin Primaria, estos supervisores auxiliares deben realizar acciones de
supervisin tcnico-pedaggica a los docentes y directores de escuela.
184
Con el fin de que los supervisores departamentales y los supervisores

auxiliares cumplieran mejor sus funciones, la Escuela del Profesorado
Francisco Morazn fund el Programa acadmico para formar especialistas
en supervisin educativa. El plan de estudios se detalla en el cuadro 2.
Cuadro 2.
Plan de estudios del Profesorado Francisco Morazn

Cdigo Asignatura Requisito
Formacin General
CNB-101 Biologa General
CSH-101 Historia de Honduras
EDF-101 Psicologa General
EDF-105 Filosofa
LTR-101 Espaol I
MAT-101 Matemtica I
MAT-102 Matemtica II MAT-101
CSS-101 Sociologa
Formacin Pedaggica
EDA-350 Administracin Escolar
EDF-201 Estadstica MAT-102
EDF-202 Evaluacin EDF-201
EDF-205 Filosofa de la Educacin EDF-105
EDF-210 Didctica General
EDF-250 Psicologa Educativa EDF-101
EDF-310 Tcnicas de Investigacin EDF-201
EDF-360 Seminario de Educacin
Prctica docente
Formacin Especial
EDF-211 Dinmica de Grupos
EDF-252 Psicologa de la Infancia EDF-101
EDF-260 Desarrollo de Currculum EDF-210
EDA-310 Relaciones Humanas
EDF-321 tica Profesional
EDA-372 Supervisin Escolar EDA-350
EDP-360 Didctica de las Ciencias Matemticas EDF-260
EDF-361 Didctica de las Ciencias Naturales EDF-260
EDF-362 Didctica de las Ciencias Sociales EDF-260
EDP-363 Didctica de Idiomas EDF-260
EDP-400 Seminario sobre Libros de Texto
EDO-350 Fundamentos de Orientacin
EDA-381 Planeamiento y Programacin
185
Se supone que el supervisor educativo debe actuar como un asesor tc-

nico-pedaggico y curricular para los maestros de cada centro educativo,
con un papel preponderante en relacin a los cambios e innovaciones que se
puedan producir tanto en la gestin administrativa de la escuela, como en la
gestin curricular para buscar el mejoramiento en la calidad de los apren-
dizajes. El bloque de materias citado en el cuadro 2 indica que el fuerte de la
formacin del supervisor ha sido la didctica y la formacin humana,
preparndolo para asumir funciones de asesora didctica en las escuelas.
Sin embargo, recientes investigaciones empricas dan cuenta de que los
supervisores escolares realizan tareas de fiscalizacin y control administrati-
vo, en lugar de dedicarse a descubrir y corregir deficiencias de los procesos
educativos relacionados con el qu, cmo y para qu se ensea, y qu y
cmo se evalan los procesos de aprendizaje.
Esta situacin muestra la necesidad de un nuevo tipo de formacin, pro-
fesionalizacin y perfeccionamiento para los lderes educativos de los niveles
distrital y comunal.
l Mejoramiento de los servicios educativos rurales

Se crean los ncleos educativos, que consisten en grupos de escuelas vin-
culadas entre s a partir de su ubicacin geogrfica para brindarles con mayor
eficiencia apoyo tcnico, metodolgico y de supervisin desde el nivel central.
La poltica educativa implementada en Honduras en la dcada de 1970 se
ubica dentro de una concepcin holstica: se propuso una reforma del sistema
educativo nacional en el contexto de un conjunto de reformas institucionales -
en el sector agrario, forestal, comercial, administrativo, jurdico y poltico-. Se
trataba de una reforma educativa democratizante y modernizante, que tena
como eje fundamental la influencia recproca entre la transformacin agraria y
la transformacin de la educacin. La reforma agraria era, en esa coyuntura, la
medida ms importante del cambio estructural, pues tenda a elevar el nivel de
vida de miles de hondureos marginados del proceso moderno de la produc-
cin y de los beneficios sociales, injustamente distribuidos en el medio rural.
Segn el Plan Nacional de Desarrollo (pgs. 13-27), el analfabetismo alcanza-
ba por entonces al 47,5% de la poblacin y la pobreza al 79,7% .
Fue una reforma educativa democrtica, porque pretendi:
1. Hacer de la escuela una comunidad democrtica, sobre la base del
reconocimiento de que el alumno es el sujeto central de la educacin.
186
2. Lograr una amplia participacin social cooperativa en la gestin, conduc-

cin y transparencia del sistema educativo, desde el nivel central hasta el
centro educativo. (Reforma Educativa Hondurea, pgs. 23-28.)
Lamentablemente, las buenas intenciones del gobierno reformista (1972-
1975) no se concretaron. En 1973, apenas un ao despus de iniciadas las
reformas en los diversos mbitos, el entonces ministro de Educacin Pblica,
Dr. Jos Napolen Alcerro Oliva, sealaba: "Muchos estn clamando por el
cambio social... pero cuando ste se acerca algunos le temen" (Reforma
Educativa Hondurea, pg. 19). Para 1974, las posiciones antirreformistas
eran ms fuertes que los impulsos renovadores, logrando revertir el proceso
de cambio global a travs de un golpe militar silencioso e incruento.
Este fracaso estuvo ligado a la falta de una alianza franca y transparente
entre las lites reformistas y los sectores militar, empresarial y civil, tradicional-
mente marginados en la toma de decisiones. Se observaba una gran descon-
fianza hacia la dinmica que entraaba la activacin popular en la que se apoy-
aba el gobierno popular- reformista. Su estrategia inclua la movilizacin de los
sectores sociales urbanos y rurales marginados, pero al mismo tiempo pretenda
controlarlos verticalmente; se reclamaba apoyo del pueblo, pero se desconfia-
ba de los liderazgos populares, sobre todo de los liderazgos locales emergentes.
En definitiva, en Honduras termina imperando el modelo de administra-
cin centralista y verticalista, modelo que se practica en el conjunto de polti-
cas estatales, incluyendo la poltica educativa.
l Acontecimientos educativos importantes de la dcada de 1970

En el interior de la Escuela Superior del Profesorado se gesta un
movimiento para transformarla en Universidad Pedaggica, lo que
finalmente ocurri en 1989.
La Escuela Superior fue la encargada, por muchas dcadas, de formar
los profesionales en las carreras de supervisin educativa y direccin
escolar y los recursos humanos que necesitaba la Secretara de
Educacin en el nivel primario y medio. Actualmente lidera la formacin
de especialistas puestos al servicio del sistema educativo nacional.
Se experimenta con la modalidad de las Escuelas Rurales Piloto. stas
surgen en el contexto de la desconcentracin administrativa, con el fin
de lograr una mayor efectividad en la supervisin educativa y el apoyo
tcnico-pedaggico a las escuelas.
187
En 1976, la Universidad Pedaggica ampla su oferta educativa e incluye

la formacin de administradores de la educacin. El Plan de Estudios
inicial contemplaba las asignaturas que aparecen en el cuadro 3.
Cuadro 3.
Plan de estudios inicial para administradores de la educacin

en la universidad pedaggica
Formacin Cultural Formacin Pedaggica Formacin Especial
Asignatura Crditos Asignatura Crditos Asignatura Crditos
Espaol I 3 Psicologa Educativa 3 Desarrollo Comunal 3
Psicologa General 3 Filosofa Educativa (ed) 3 Dinmica de Grupos 3
Filosofa General (ed) 3 Evaluacin 3 Recursos Audiovisuales 3
Matemtica I 3 Investigacin I 3 Psicologa Infantil y Adolescente 3
Procesos 4 Investigacin II 3 Desarrollo del Currculum (ae) 3
Cientficos
Introduccin a la 3 Didctica General 3 Desarrollo y Educacin 3
Economa
Ciencias Polticas I 3 Administracin 3 Filosofa I (ed) 3
Escolar (ae)
Sociologa I 3 Prctica Pedaggica 3 Filosofa II (ed) 3
Introduccin a la 3 Seminario de 6 Teora del Conocimiento (ed) 3
Antropologa Educacin
Historia de Honduras 6 Axiologa (ed) 3
Espaol II Planes y Programas de Educacin 3
Primaria
Matemticas II Relaciones Humanas 3
Estadstica I tica Profesional 3
Sociologa de la Educacin 3
Tcnicas de Comunicacin 3
Filosofa Social (ed) 3
Psicologa Social 3
Administracin de Servicios 3
Escolares (ae)
Organizacin Escolar (ae) 3
Supervisin Escolar (ae) 3
Legislacin Escolar (ae) 3
Lineamiento y Programacin (ae) 3
Corrientes Filosficas Modernas (ed) 3
Corrientes Filosficas 3
Contemporneas (ed)
Educacin Contempornea 3
Financiamiento de la Educacin 3
Administracin y Supervisin de 3
Programas Educativos (ae)
Direccin de Institutos (ae) 3
Problemas Docentes 3
Tesis 3
Psicologa Educativa II 3
Referencias: (ed): Asignaturas relacionadas con filosofa de la educacin.

(ae): Asignaturas relacionadas directamente con la administracin escolar.
188
Si bien es cierto que toda formacin humana debe tener en la base una con-
cepcin dialctica sobre el mundo, la naturaleza y la misma sociedad, as como
la promocin y el fomento de un conjunto de valores humanos -conocimientos
que slo la filosofa puede proporcionar-, este plan de estudios para administra-
dores de la educacin presenta una carga fuertemente filosfica en detrimento
de las materias propias de la formacin en administracin escolar: slo ocho
asignaturas estn relacionadas con la formacin especfica de la gestin esco-
lar, el resto de materias es un abanico para formacin general.
Como consecuencia de esto no existe una formacin especializada en
gestin o administracin escolar, por lo menos en la oferta acadmica de la
dcada de 1970.
1.2. Aspectos de la educacin en Honduras desde 1980 hasta la

actualidad
En la dcada de 1980, Honduras, al igual que los dems pases cen-
troamericanos, experimenta una de sus peores crisis econmicas. En esta
situacin se conjugan factores de carcter interno, externo, coyuntural y
estructural. La ms clara manifestacin de la crisis hondurea se expresa en
la cada de la produccin y, en consecuencia, de la exportacin.
Para 1988, el 68,5% de los hogares hondureos viva bajo la lnea de
pobreza e indigencia; el 84,3% de los nios en edad escolar acceda a la edu-
cacin primaria, mientras que slo el 13% de los nios en edad preescolar
acceda a ese nivel, y el 32% de los jvenes se encontraba en el nivel secun-
dario (Encuesta de Hogares, 1988).
La dcada se caracteriza en materia educativa por haber puesto el nfasis en
la cobertura y atencin de los colegios polivalentes de la educacin secundaria.
Entre 1984 y 1987, se procur reformar los planes y programas de estudio
de la Escuela Superior del Profesorado, pero el intento fracas debido a la
oposicin de amplios sectores de docentes y estudiantes. Sin embargo, el
debate iniciado en los aos setenta culmin la transformacin de la Escuela
Superior en Universidad Pedaggica Nacional, formalizada legalmente en 1989.
En la dcada de 1990, Honduras inicia un proceso de modernizacin de
la educacin basado en las siguientes polticas:
Desconcentracin administrativa-pedaggica.
Participacin comunitaria en los procesos de gestin educativa.
Mejoramiento de la calidad de los aprendizajes.
189
Mejoramiento de la infraestructura escolar.

La desconcentracin apuntaba a introducir las siguientes reformas:
Definicin de la nueva misin de la Secretara de Educacin.
Reduccin del personal en el nivel central.
Creacin de 18 Direcciones Departamentales de Educacin, que susti-
tuyen las viejas Supervisiones Departamentales.
Reasignacin de las funciones de los tcnicos.
Creacin de un sistema de planificacin educativa.
Organizacin de una unidad para evaluar la gestin institucional.
Establecimiento de un sistema de informacin gerencial.
Establecimiento de un nuevo proceso de administracin educativa.
Organizacin de un sistema de capacitacin.
Definicin de los lineamientos generales del currculum.
Las funciones de las Direcciones Departamentales de Educacin eran:
Atender todos los niveles del sistema educativo de manera desconcentrada.
Incrementar el personal tcnico.
Establecer el sistema de planificacin y evaluacin de gestin.
Establecer el sistema de informacin a nivel departamental y el mode-
lo de administracin educativa.
Definir las estrategias de capacitacin.
Realizar las adecuaciones en el currculum.
Administrar servicios educativos.
Por su parte, la creacin de las Direcciones Distritales de Educacin permitira:
Atender todos los niveles educativos.
Ampliar el personal tcnico.
Establecer el sistema de planificacin y evaluacin de gestin distrital.
Establecer el sistema de informacin a nivel distrital.
190
Administrar y orientar la adecuacin curricular.

Ejecutar estrategias y acciones de capacitacin.
Distribuir servicios educativos.
En octubre de 1998, el paso del huracn Mitch por Honduras puso de mani-
fiesto algunos problemas graves en el pas. Entre ellos, la necesidad de realizar
profundas transformaciones en el sistema educativo nacional, para lo cual el
Despacho Ministerial organiz la Comisin Tcnico-Poltica de la Transformacin
Educativa, que trabaja intensamente desde 1999 en dos grandes lneas:
1. Realizar una consulta a nivel nacional acerca del modelo educativo que
quieren los hondureos.
2. Impulsar las funciones que se dejaron inconclusas como consecuen-
cia del huracn Mitch y que se desprenden del Decreto 0034-96.
l Polticas educativas impulsadas hacia el 2000

La Secretara de Educacin prepara los escenarios para la transforma-
cin del sistema educativo, cuyo eje fundamental es la revisin y actua-
lizacin del currculum en todos sus niveles y modalidades.
Se transfiere a las Direcciones Departamentales de Educacin la facul-
tad de seleccionar y nombrar los docentes de su regin. Tambin se tra-
baja en la transferencia del manejo presupuestario en cada regin y en
completar la estructura de las Direcciones Departamentales con la
creacin de una unidad tcnico-pedaggica en cada departamento.
Se ejecuta un Programa de Formacin Continua que abarca unos
3.000 maestros.
Se colocan unos 7.000.000 de textos de las cuatro materias bsicas en
todas las escuelas del pas.
Se crean unas 1.500 escuelas con el nuevo modelo de gestin educa-
tiva rural.
Es importante sealar que el proceso de consulta nacional, depart a-
mental, distrital y comunal acerca del nuevo modelo educativo que debe
c onst ruirse y desarrollarse en Honduras est bajo la conduccin del Foro
Nacional de Convergencia (FONAC), en coordinacin con la Secretara de
Educacin. El FONAC est integrado por distintos sectores sociales, gre-
miales, polticos y empresariales del pas.
191
Los estudios acerca de la situacin educativa en Honduras pusieron de

manifiesto 10 puntos que constituyen otros tantos retos para la transforma-
cin educativa en el pas:
1. Revisin, articulacin y actualizacin del currculum en todos los nive-
les y modalidades del sistema educativo nacional.
2. Evaluacin de la estructura organizacional de la Secretara de
Educacin y su modelo de gestin educativa en todos los niveles (cen-
tral, departamental, distrital y unidad educativa).
3. Formacin inicial de docentes.
4. Capacitacin y actualizacin de personal docente y no docente
(Sistema Nacional de Capacitacin).
5. Evaluacin de la calidad educativa a nivel nacional (Sistema Nacional
de la Calidad Educativa).
6. Supervisin educativa.
7. Educacin no formal
8. Participacin comunitaria en la gestin educativa.
9. Cambios en la organizacin tradicional de la escuela por la construc-
cin innovadora de proyectos educativos institucionales locales y sus
correspondientes proyectos curriculares de centro.
10.Financiamiento de la educacin.
En resumen, Honduras atraviesa una etapa de interesantes cambios. Las
presiones externas y las condiciones econmicas, sociales, culturales y pro-
ductivas internas estn generando en el interior del pas condiciones objetivas
y subjetivas propicias para impulsar dichos cambios. En estas circunstancias,
el conocimiento y la informacin se vuelven indispensables para facilitar la crti-
ca, la reflexin, la generacin de nuevas ideas, conceptos y modelos de gestin
institucional. Las instituciones formadoras de formadores estn aprovechando
esta tendencia para renovarse y reorganizarse.
Sin embargo, hay una gran cantidad de actores educativos tomando deci-
siones en los distintos niveles del sistema, sin tener las competencias para tal
fin. En la alta gerencia del Ministerio de Educacin existe un porcentaje bajsimo
de personas formadas en gestin educativa o administracin de la educacin.
En los cuadros intermedios (jefes de departamento o unidades), entre los direc-
tores departamentales y distritales es insuficiente el nmero de personas for-
192
madas en gestin educativa. sta es una razn suficiente para fortalecer los pro-
gramas de capacitacin y perfeccionamiento del personal en servicio, as como
los programas de formacin inicial de administradores de la educacin.
2. La formacin de formadores en gestin y poltica

educativa en Honduras
2.1 Oferta acadmica para la formacin de recursos humanos

Las 13 instituciones de educacin superior que se encargan actualmente
de formar los recursos humanos en Honduras son:
Universidad Nacional Autnoma de Honduras (UNAH), creada el 19 de
setiembre de 1847.
Universidad Jos Cecilio del Valle (UJCV), creada el 8 de mayo de 1978.
Universidad de San Pedro Sula (USPS), creada el 21 de agosto de 1978.
Universidad Tecnolgica Centroamericana (UNITEC), creada el 17 de
setiembre de 1986.
Seminario Mayor Nuestra Seora de Suyapa (SMNSS), creado el 26 de
mayo de 1988.
Escuela Agrcola Panamericana (EAP), creada el 8 de junio de 1988.
Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPN), creada el
14 de diciembre de 1989.
Universidad Tecnolgica de Honduras (UTH), creada el 6 de noviembre
de 1992.
Universidad Catlica de Honduras (UNICAH), creada el 4 de diciembre
de 1992.
Escuela Nacional de Agricultura (ENA), creada el 5 de mayo de 1994.
Escuela Nacional de Ciencias Forestales (ESNACIFOR), creada el 8 de
diciembre de 1994.
Instituto Superior de Educacin Policial (ISEP), creado el 3 de julio de 1996.
Centro de Diseo, Arquitectura y Construccin (CEDAC), creado el 19
de julio de 1996.
193
2.2 Oferta acadmica para la formacin en pedagoga y ciencias

de la educacin
Solamente la UNAH y la UPN se encargan de la formacin de personal en
pedagoga y ciencias de la educacin.
La UNAH ofrece:
Licenciatura en Pedagoga, con cuatro orientaciones:
- Orientacin en Administracin y Planeamiento de la Educacin
- Orientacin Educativa
- Educacin de Adultos
- Educacin Especial
Grado Asociado en la Enseanza del Espaol para la Escuela Primaria
La UPN ofrece:
Profesorado de Educacin Media en Educacin Preescolar
Profesorado de Educacin Media en Matemticas
Profesorado de Educacin Media en Educacin Comercial
Profesorado de Educacin Media en Ciencias Sociales
Profesorado de Educacin Media en Ciencias Naturales
Profesorado de Educacin Media en Espaol
Profesorado de Educacin Media en Enseanza del Ingls
Profesorado de Educacin Media en Orientacin Educativa
Profesorado de Educacin Media en Tecnologa Industrial
Profesorado de Educacin Media en Educacin Fsica
Profesorado de Educacin Media en Educacin Especial
Profesorado de Educacin Media en Arte
Profesorado de Educacin Media en Educacin Tcnica para el Hogar
Licenciatura en Administracin Educativa
Profesorado de Educacin Media en Supervisin Educativa
Maestra en Currculum (creada en 1997)
194
2.3 Oferta acadmica para la formacin en gestin y poltica educativa

La formacin en gestin y poltica educativa est presente slo en el nivel
de grado, a travs de la modalidad de carrera: Orientacin en Administracin
y Planeamiento de la Educacin (Licenciatura en Pedagoga, UNAH),
Licenciatura en Administracin Educativa y Profesorado de Educacin Media
en Supervisin Educativa (UPN). Las dos universidades que ofrecen ese tipo
de estudio pertenecen al mbito pblico.
Cuadro 4.
Licenciatura en Pedagoga con orientacin en administracin

y planeamiento de la educacin, Universidad Nacional
Autnoma de Honduras
Forma Materias de formacin general Materias de formacin especfica o de
y formacin pedaggicacin Cultural orientacin con nfasis en administracin
educativa
1. Filosofa General 24. Administracin Educativa II
2. Sociologa General 25. Planificacin Educativa I
3. Espaol 26. Orientacin Educativa I
4. Historia de Honduras 27. Tecnologa Educativa I
5. Introduccin a la Estadstica Social 28. Educacin Comparada
6. Pedagoga General 29. Administracin de Recursos Humanos en
Educacin
7. Didctica General 30. Economa de la Educacin
8. Metodologa de la Investigacin I 31. Planificacin Educativa II
9. Filosofa de la Educacin 32. Sicologa Organizacional I
10. Psicologa General 33. Tecnologa Educativa II
11. Sociologa de la Educacin 34. Presupuesto en Educacin
12. Metodologa de la Investigacin Educativa II 35. Administracin Educativa III
13. tica Profesional 36. Taller de Prctica Uniprofesional
Supervisada I
14. Poltica Educativa 37. Macroeducacin
15. Teoras y Sistemas Educativos I 38. Planificacin Educativa III
16. Supervisin Educativa 39. Recursos Financieros en Educacin
17. Psicologa del Desarrollo 40. Diseo y Administracin del Currculum
18. Legislacin Educativa 41. Administracin de Proyectos Educativos
19. Evaluacin Educativa 42. Informtica aplicada a la Educacin
20. Bases Biolgicas de la Educacin 43. Taller de Prctica Uniprofesional
Supervisada II
21. Administracin Educativa I 44. Administracin de espacios Fsicos en
Educacin
22. Teoras y Sistemas Educativos II 45. Andragoga
23. Psicologa de la Educacin II 46. Taller de Prctica Uniprofesional
Supervisada III
47. Prctica Profesional Supervisada
Metodologa de la enseanza: clases magistrales con ayudas visuales y

participacin del estudiante en el proceso formativo a travs de trabajo en grupo.
195
Cuadro 5.
Licenciautura en Administracin Educativa,

Universidad Pedaggica Nacional
Materias de formacin general Materias de formacin pedaggica
1. Espaol 10. Psicologa General
2. Sociologa 11. Estadstica Aplicada
3. Historia de Honduras 12. Filosofa Educativa
4. Filosofa General 13. Pedagoga General
5. Fundamentos de Ciencias 14. Didctica General
6. Salud y Nutricin 15. Evaluacin Educativa
7. Educacin Fsica y Deportes 16. Administracin Educativa
8. Apreciacin Artstica 17. Desarrollo Curricular
9. Historia del Arte 18. Teora y Mtodos de Investigacin
19. Didctica Especial
20. Seminario de Educacin
21. Prctica Docentes
22. Sociologa de la Educacin
23. Legislacin Educativa
24. tica Profesional
25. Andragoga
26. Orientacin Educativa
27. Sicologa Social
28. Supervisin Educativa I
29. Planeamiento Educativo I
30. Teora, Mtodos y Promocin Social
31. Comunicacin Educativa
32. Introduccin a la Educacin Especial
33. Supervisin Educativa II
34. Planeamiento Educativo II
35. Fundamentos de la Educacin no Formal
36. Evaluacin Educativa
37. Administracin de los Recursos en
Educacin
38. Metodologa de la Educacin a Distancia
39. Ingls Tcnico
40. Comportamiento Organizacional
41. Financiamiento de la Educacin
42. Principios de Contabilidad
43. Administracin de Instituciones Educativas
44. Asesora para Padres
45. Seminario de Administracin Educativa
Se observa que la formacin en gestin y poltica educativa no est

ligada a un plan estratgico de formacin inicial de administradores de la
educacin o de capacitacin y perfeccionamiento de gestores educativos
en servicio. A principios del ao 2000 se comenz a hablar de estrategias
globales de actualizacin de personal en servicio y de un programa de
196
Fo rmacin Inicial de Docentes en el contexto del proceso de ref o rm a

educativa. La idea es transformar las Escuelas Normales, donde se for-
man los pro f es o res, en Centro s Universitarios Asociados de la
Universidad Pedaggica Nacional. Paralelamente se han hecho pro p ues-
tas de formacin en gestin educativa para los tres niveles desconcen-
trados a fin de responder a las exigencias de un nuevo liderazgo en los
niveles descentralizados y desconcentrados.
2.4 Propuestas innovadoras

En 1999, la UPN present ante la Secretara de Educacin las siguientes
propuestas:
Formacin de tcnicos universitarios en gestin de centros educativos,
dirigida a directores escolares.
Licenciaturas en gestin de centros educativos, dirigidas a directores
distritales.
Maestra en Gestin de la Educacin, dirigida a directores departa-
mentales de educacin.
Se pueden considerar propuestas innovadoras porque sugieren una clara
diferencia respecto de los perfiles, contenidos y concepcin curricular de los
diplomados actuales, tanto de la misma UPN como de la UNAH.
l Caractersticas
1. Las gestiones institucional, curricular y administrativa son consideradas
dimensiones particulares de un modelo integrado de gestin educativa.
2. Ms nfasis en la gestin pedaggica que en la gestin puramente
administrativa.
3. Metodolgicamente se propone el abordaje de problemas de gestin
desde disciplinas combinadas, es decir, interdisciplinaria y multidisciplinar-
iamente.
4. El perfil educativo es flexible y no cerrado.
5. La fundamentacin curricular es abierta, viable y significativa, porque
supera las posturas fundamentalistas y relativistas con relacin a la
gestin de las instituciones educativas; permite el ejercicio efectivo de
la libertad y la responsabilidad cultural de los educandos.
197
6. Se definen claramente las competencias y calificaciones de los egre-

sados fundamentadas en el saber, saber ser y saber hacer.
Existe capacidad fsica para la implementacin de las nuevas propuestas
de formacin en gestin y poltica educativa, en tanto la Universidad
Pedaggica Nacional posee instalaciones y centros de experimentacin
pedaggica y administrativa suficientes. Sin embargo, no tiene capacidad
profesional; cuenta con slo cuatro especialistas en gestin educativa, lo que
resulta insuficiente para tan amplia y rigurosa propuesta.
2.5 Tendencias
Se han detectado las siguientes tendencias en la oferta hondurea de la
enseanza de la gestin y la poltica educativa: formacin de recurso profe-
sional para el nivel desconcentrado y formacin de profesionales en gestin
educativa para dirigir procesos pedaggicos y curriculares de calidad.
l Formacin de recurso profesional para el nivel desconcentrado

Desde que se emiti el Decreto Ley de la Desconcentracin Educativa
(0034/96) y se crearon las distintas estructuras desconcentradas
(Direcciones Departamentales y Distritales) no ha existido una capacitacin
sostenida de sus funcionarios.
Las competencias de los directores departamentales y los directores dis-
tritales, transferidas por el nivel central, estn relacionadas con:
La planificacin y evaluacin de la gestin.
La definicin de la misin y la visin de la educacin departamental y
distrital.
El establecimiento de sistemas de informacin.
La elaboracin de estrategias de capacitacin.
La administracin y adecuacin del currculum.
A raz de las demandas de capacitacin planteadas por los niveles
desconcentrados para desempear mejor sus funciones y tareas, y de las
exigencias del Estatuto del Docente, aprobado a mediados de 1998, la
Secretara de Educacin y las dos Universidades Pblicas responsables de
formar los recursos que requiere el sistema educativo nacional se han visto
obligadas a buscar alternativas de formacin, capacitacin y actualizacin.
198
l Formacin de profesionales en gestin educativa para dirigir

procesos pedaggicos y curriculares de calidad
La poltica educativa hondurea actual est centrada en la bsqueda de
alternativas para el mejoramiento de la calidad de la educacin. Algunas de
las medidas que se estn implementando son:
Dotacin de material didctico a todos los centros educativos del pas
(textos, mapas, guas, fascculos, cuadernos de tareas, etc.).
Transformacin de las Escuelas Normales de Educacin Media en
Centros Universitarios Asociados a la Universidad Pedaggica para la
formacin inicial de docentes a nivel de Licenciatura.
Implementacin de un Programa de Formacin Continua (PFC) para
profesores en servicio.
Realizacin de pruebas de aprendizaje de calidad en las materias de
Espaol y Matemtica en el nivel de la Educacin Bsica.
Implementacin de un Proyecto de Educacin Comunitaria en unas
1.500 escuelas, donde son las Asociaciones de Padres de Familia las
que gestionan sus centros educativos junto a cada maestro. Este
proyecto pretende lograr la reduccin de los ndices de repitencia,
desercin y ausentismo escolar.
3. Aportes para la programacin de actividades

innovadoras de formacin de formadores en gestin
y poltica educativa
1. La divisin del trabajo en la sociedad capitalista llev a la creacin de una
escala jerrquica y al desarrollo de una lite que decide quin, cmo, para
qu y para quines se toman las decisiones. Hoy en da, aun dentro del
mismo sistema capitalista, se han abierto espacios para la toma de deci-
siones participativas. En este contexto, el administrador educativo debe
considerar y comprender las diversas interpretaciones y juicios subjetivos
de quienes participan en el proceso de la toma de decisiones.
2. Los niveles desconcentrados y descentralizados exigen una partici-
pacin real en la toma de decisiones, que hasta ahora se concentraba
en la punta de una pirmide jerrquica.
199
3. La toma de decisiones en el campo educativo es un tema tico-moral y

no consiste en la simple determinacin de la mejor forma de cumplir con
un encargo social. Se trata de establecer objetivos y propsitos educa-
cionales claros, relacionados con la equidad social y econmica.
4. La gestin educativa no es slo tener capacidad para tomar decisiones
en cuestiones administrativas. Se trata de saber tomar decisiones en los
procesos de transformacin pedaggica y curricular, de modernizacin
y de reforma educativa a nivel nacional, regional y local.
5. La gestin educativa actual exige la implementacin y utilizacin de
sistemas de informacin gerencial que generen indicadores educa-
tivos vlidos y confiables para la toma de decisiones acertadas.
6. La nueva gestin educativa exige manejar, dominar y aplicar un con-
cepto multidimensional de la educacin, a fin de disear e implementar
polticas educativas de Estado de carcter integral. La poltica educati-
va no puede estar al margen de una agenda social de Estado que pre-
tenda superar las desigualdades sociales y las inequidades econmi-
cas.
7. La nueva gestin educativa reclama dominio y conocimiento sobre la
viabilidad de polticas educativas, capacidad para realizar proyec-
ciones acertadas y diseo de estrategias para resolver ordenada-
mente cada uno de los problemas del sistema educativo nacional.
8. El compromiso social y poltico del gestor educativo, que garantice el
paso de las intenciones a las acciones concretas, es uno de los ele-
mentos cruciales para hacer efectiva la gestin de la educacin.
9. Dado que la mayora de las decisiones van dirigidas a fortalecer la
escuela (el centro educativo), el gestor educativo debe saber que se trata
de una organizacin dentro de un medio cultural-histrico en la que debe
establecerse una relacin entre la necesidad objetiva de la escolarizacin
de los alumnos y la realidad social y econmica de la comunidad.
10. La nueva gestin educativa para los pases pobres exige que el gestor
educativo domine los elementos estratgicos que hacen posible la
reduccin de la pobreza.
200
l Instrumentos viables para la formacin

Formacin presencial.
Int ernet, para estudio, anlisis y factibilidad de aplicacin de pro-
puestas tericas.
Teleconferencias, concertadas en das y horas convenientes para las
partes (Honduras ya tiene esta modalidad con Espaa en otras reas).
Tutoras rotativas in situ.
201
Bibliografa citada
"Encuesta de Hogares (1988)", en SECPLAN/OIT/FNUAP, 1994, Pobreza,
potencialidad y focalizacin municipal, pgs. 7-19.
Reforma Educativa Hondurea (Informe 1972-1976), Ediciones Educacin
y Desarrollo, Secretara de Educacin Pblica, Tegucigalpa.
202
VII. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Mxico
VII. El estado de la enseanza

poltica educativa en Mxico
Citlali Aguilar Hernndez y Sylvia Schmelkes del Valle
Contenido
1. Federalizacin y gestin 204
1.1. Notas sobre la federalizacin centralizadora 206
1.2. Hacia la federalizacin descentralizadora 209
1.3. Reforma educativa, gestin escolar y prcticas cotidianas 212

1.4. Federalizacin, gestin y form ac i n 213
2. Principales tendencias de la oferta acadmica en gestin, polti-

ca educativa y temas afines, en licenciatura, posgrado y pro g ra-
mas de diplomado 214
2.1. El universo de anlisis 214
2.2. Principales tendencias en licenciatura 221
2.3. Principales tendencias en posgrado 234
3. Principales programas innovadores y sus caractersticas ms

im p o rt ant es 246
3.1. Programas de licenciatura 247
3.2. Programas de posgrado 253
4. Conclusiones generales 260
5. Sugerencias para desarrollar estrategias alternativas en la for-

macin para la gestin y la poltica educativa 268
203
1. Federalizacin y gestin
Durante la dcada de 1990, el sistema educativo mexicano emprendi
una profunda reforma, todava en curso y cuyo impacto an est por eva-
luarse. El proceso de federalizacin materializa la reforma en la educacin
bsica y normal (educacin preescolar, primaria, secundaria y la educacin
normal), mientras que un proceso de modernizacin atraviesa la educacin
superior (educacin media superior o bachillerato, licenciatura y posgrado).
Aun cuando todo el sistema educativo se halla sujeto al proceso de refor-
ma, la educacin bsica y normal es el subsistema fundamental del presente
estudio. La actual reforma a la educacin bsica y normal, a diferencia de las
antecedentes, centradas en aspectos curriculares, "exige movilizar los crite-
rios del gobierno educativo para incluir a la organizacin y a la administracin
de nivel bsico como elementos actuantes en la produccin de la ensean-
za, [incorporar] el hasta ahora olvidado aspecto institucional de las escuelas,
y atender a la competencia profesional de los docentes para llegar a las prc-
ticas de enseanza" (Ezpeleta, 1999, p. 127).
La reforma de los aos noventa introduce el enfoque de la gestin educa-
tiva mediante sus principales documentos normativos: Acuerdo Nacional
para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) (1992), Ley General
de Educacin (1993), Programa de Desarrollo Educativo (1995-2000).
En 1992 se firm el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica entre el secretario de Educacin Pblica, la secretaria gene-
ral del Sindicato Nacional de Trab ajad ores de la Educacin (SNTE) y los gober-
nad ores de los 31 estados de la Repblica. El Acuerdo se propuso extender la
c ob ertura y elevar la calidad de la educacin, para lo cual plante tres estrate-
gias: reorganizacin del sistema educativo mediante la federalizacin1 y el
impulso a una nueva participacin social; reformulacin de contenidos y mate-
riales educativos, y revaloracin social de la funcin magisterial.
1. En el Acuerdo no se mencionan los trminos "federalizacin" ni "descentralizacin"; sin embargo, los

estudiosos de la poltica educativa en Mxico concuerdan en que, de las disposiciones del Acuerdo del
sistema educativo mexicano se desprende un proceso de descentralizacin. Seala Arnaut que los sig-
nantes del Acuerdo usaron profusamente en sus discursos y en los medios de difusin el concepto de
"federalizacin" para resumir el proceso mediante el cual se buscaba construir un "nuevo federalismo
educativo". Segn el mismo autor,"la descentralizacin -ahora denominada "federalizacin educativa"- con-
siste en la transferencia del personal, las escuelas y los recursos de esos servicios educativos, del gobier-
no federal a los gobiernos de los estados; sin embargo, al mismo tiempo el gobierno federal conserva y
refuerza sus facultades normativas sobre el conjunto del sistema educativo nacional". Este autor seala la
ambigedad que en Mxico encierra el concepto de "federalizacin", pues los fundadores del sistema
educativo mexicano lo utilizaron refiriendo la accin de gobierno central para crear muy diversos tipos y
niveles de escuelas en los estados de la Repblica. Ms de un siglo despus, se le llama federalizacin a
un proceso de signo contrario (Arnaut, 1999, p. 63). Contina en la pgina siguiente.
204
Tres das despus de la firma del Acuerdo el gobierno federal transfiri a

los estados el patrimonio, la responsabilidad de administrar el servicio educa-
tivo, las plazas de los maestros, los puestos de los empleados administra-
tivos y se comprometi a canalizar recursos financieros crecientes a la edu-
cacin nacional (Ornelas, 1999). No obstante la movilizacin de responsabi-
lidades y recursos del centro hacia los gobiernos de los estados, los propios
artfices de la reforma no la denominan descentralizacin, sino federali-
zacin. Pues la reforma poltico-administrativa del sistema educativo se
funda en la intencin de fortalecer la participacin de los gobiernos estatales
en la planificacin y operacin de los servicios, y mantiene la conviccin de
fortalecer las facultades de la autoridad federal, en aras de garantizar una
educacin nacional2.
La intencin de consolidar un autntico federalismo educativo y la pro-
mocin de la participacin social en la educacin (Aguilar, 1999), son los
aspectos del Acuerdo que dan pauta a la introduccin de un nuevo modelo
para el gobierno de la educacin (Ramrez y Caporal, 1999). Es en la Ley
General de Educacin, sin embargo, donde se introduce francamente la pers-
pectiva de una nueva gestin educativa. Ezpeleta afirma al respecto: "Sin
dejar de reconocer que la calidad de la educacin alcanza su mxima expre-
sin en el trabajo en el aula, se entiende ahora [en la Ley General de
Educacin] que todas las estructuras y las dinmicas institucionales que
sostienen ese trabajo estn activamente involucradas en la posible elevacin
de su calidad" (Ezpeleta, 1999, p. 127).
Por su parte, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (PDE)
marca que la federalizacin debe tener como referente la bsqueda de
est ructuras de gestin adecuadas, tanto en el interior de los planteles como
en su relacin con las autoridades educativas y con la comunidad, con un
adecuado equilibrio de autonoma, participacin de la comunidad, apoyo insti-
tucional y regulacin normat iva3. Asimismo el PDE seala el "proyecto esco-
lar" como la estrategia mediante la cual los maestros pueden lograr una nueva
Por otra parte, Braslavsky plantea que la descentralizacin puede asociarse a una voluntad de apertura
para atender la diversidad de necesidades sociales, junto con la apertura a la gestin y a la participacin
de la gente en la satisfaccin de tales necesidades. Del mismo modo, descentralizacin se asocia a la opti-
mizacin del gasto educativo mediante la participacin de los interesados en las decisiones correspon-
dientes. En: Braslavsky, C., 1999, "Fundamentacin del proyecto Formacin de formadores en gestin y
poltica educativa", Buenos Aires, IIPE, p. 1.Asimismo, Ornelas (1999, pgs. 286-287) plantea las siguien-
tes acepciones al concepto de descentralizacin: "como un proceso de devolucin de algo que fue
arrebatado por el Estado a los particulares o municipalidades, provincias u otro tipo de unidad administra-
tiva menor al Estado central. [...] delegacin de funciones de un rgano central a unidades regionales ms
pequeas, pero sin confiar facultades de decisin ms all de ciertos lmites [...] la nocin de descentrali-
zacin que se aplica en estos das en Mxico es la de transferencia."
2. Esteban Moctezuma Barragn, citado por Ornelas, 1999, p. 292.
205
gestin en los planteles (Ramrez y Caporal, 1999). Con este instrumento se

p retende lograr que las escuelas den los lineamientos ms adecuados para su
funcionamiento, esto es, que al tiempo que identifiquen los problemas rela-
tivos al aprovechamiento escolar e identifiquen las necesidades especficas de
infraest ructura y materiales educativos, se propongan estrategias de solucin
donde se articulen los marcos curric ulares para el trabajo pedaggico, los
lineamientos normativos de la vida escolar, as como la accin de directores,
supervisores y grupos tcnicos .
El impulso al nuevo enfoque otorgado por los documentos normativos de la
reforma es fundamental, empero, por s mismo no garantiza su implantacin.
Inevitablemente la reforma queda sujeta a los avatares impuestos por el uni-
verso complejo de la operacin cotidiana del sistema educativo.
Ezpeleta sostiene que la federalizacin en el sector educativo imbrica dos
procesos: una reforma poltico-administrativa de reorganizacin del Estado,
comn a todos los sectores de gobierno; acompaada y fusionada con una refor-
ma de la educacin bsica de magnitud y profundidad inditas, cuya puesta en
prctica demanda un replanteamiento de los objetivos, organizacin, funciones y
sobre todo de las prcticas del sector educativo (Ezpeleta, 1999, p. 126).
Diferenciar los procesos implicados en la federalizacin contribuye a
analizar la complejidad de su operacin, la cual se relaciona con la estruc-
turacin, los actores y las prcticas sedimentadas durante la historia del
Sistema Educativo (SE). La existencia de un sistema federal y un sistema
estatal de educacin bsica y normal es una caracterstica crucial del SE para
el proceso de federalizacin; la otra es la particular relacin que la administra-
cin y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) han tejido
durante dcadas.
1.1 Notas sobre la federalizacin centralizadora

La Constitucin de 1917 consagr la intervencin del poder pblico en el
mbito educativo. El artculo 73 facultaba al Congreso para establecer escuelas
p rofesionales y otras instituciones de cultura superior; pero estos poderes
no fueron otorgados de manera exclusiva a la federacin (Loyo, 1999, p. 49).
En 1921 se reform el artculo 73 para crear la Secretara de Educacin
Pblica que tendra jurisdiccin nacional. Jos Vasconcelos, primer secretario
de Educacin Pblica, sustentado en las facultades de la nueva Secretara,
emprendi la tarea de federalizar la enseanza. Es decir, la Secretara auxiliara
3. Programa de Desarrollo Educativo, Mxico, Secretara de Educacin Pblica, 1995-2000, p. 43.
206
a las entidades federativas fundando escuelas en donde no llegaba la accin

local o en sitios con alarmante ndice de analfabetismo (Loyo, 1999).
La intervencin central hacia la educacin primaria en las entidades fede-
rativas, emprendida por Vasconcelos, alcanz su auge entre los aos veinte y
los treinta. En los mandatos subsecuentes a los del primer secretario, esta
intervencin adquiri tintes distintos a los de la poltica auxiliar iniciada por l.
Lleg a alcanzar carcter de centralizacin absoluta (Loyo, ob. cit.) durante la
dcada de 1930, conformando un vasto proceso de centralizacin y de expan-
sin centralizada (Arnaut, 1999, p. 64). Resultado de este proceso fue la coex-
istencia, en algunos estados de la Repblica, de un subsistema federal y de
uno estatal de educacin bsica y normal, aunque en otros estados la accin
central alcanz a captar todo el sistema, anulando la jurisdiccin estatal. Entre
los efectos negativos de la excesiva centralizacin, se produjeron: la duplicidad
de funciones; la competencia innecesaria en los servicios, el abandono de la
educacin por parte de varias entidades, por ejemplo: en el Distrito Federal se
inverta, hacia finales de la dcada de 1950, apenas el 2% en educacin. En el
mbito pedaggico, los maestros se quejaban de que la mayora de los direc-
tores de Educacin eran forneos, con el consiguiente desconocimiento de la
problemtica local; asimismo, los programas de enseanza pasaban por alto el
conocimiento de la geografa, la historia y la economa local.
Casi paralelamente a la centralizacin administrativa y pedaggica pro-
movida por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) fue construyndose el
sindicalismo magisterial mexicano, tambin con un fuerte tinte centralizador,
en aras de monopolizar el control hacia el magisterio. Ese control lleg a
alcanzar tanto las condiciones de trabajo, como su carrera profesional, admi-
nistrativa y poltica. La conformacin del SNTE da cuenta de una intrincada
imbricacin con la administracin del sector educativo y con el poder poltico
nacional. A lo largo de su trayecto, desde sus orgenes, qued desplazado del
c ent ro el propsito fundamental de la institucin educativa, al priorizar el pre-
dominio burocrtico y el inters corporativo (Arnaut, 1999; Ezpeleta, 1999, p.
133); asimismo, qued desvirtuado el sentido del sindicato.
Antes del sindicato oficial, existan multitud de pequeos sindicatos, as
como de incipientes agrupaciones magisteriales de corte pedaggico. La for-
macin del SNTE se desarroll contra este tipo de agrupaciones. Adems, la
poltica educativa tenda a menospreciar las actividades propiamente pedag-
gicas y escolares, en aras de tareas juzgadas ms relevantes que la enseanza
misma. Tareas como las de la integracin nacional daban nfasis al papel del
maestro como promotor del desarrollo de las comunidades rurales y de la con-
figuracin del sistema poltico nacional y centralizado (Arnaut, 1999, p. 66). El
207
desplazamiento de las pequeas organizaciones previas al SNTE, espacio de

diversas fuerzas polticas, entre ellas el Partido Comunista y organizaciones
afines, produjo la disminucin gradual de las disidencias y permiti a la SEP
aplicar sus polticas en todo el pas.
Otra particularidad en la conformacin del SNTE es una legislacin admi-
nistrativa y laboral, y un marco estatutario que lo eriga como un sindicato
nico donde se integraba a una porcin importante de los directivos: direc-
tores de escuela, supervisores de zona y jefes de sector, al igual que a los
empleados tcnicos, administrativos y manuales del sector en todo el pas,
dependientes de la SEP.
El Comit Ejecutivo Nacional del SNTE fue acumulando una fuerza inusita-
da, pues adems de captar las cuotas de cientos de miles de trabajadores,
controlaba y negociaba de manera centralizada los aspectos laborales neurl-
gicos: salarios, prestaciones, contratacin, asignacin de plazas, escalafn,
permisos, licencias y cambios de adscripcin de maestras y maestros.
Adems, la lealtad del sindicato al Partido Revolucionario Institucional (PRI)
confera al SNTE la capacidad de otorgar puestos polticos4.
"Para asegurar la lealtad al PRI, se otorgaron posiciones polticas tanto en los
congresos locales como en el federal, en los ayuntamientos y los gobiernos de
los estados, pero sobre todo, el PRI permiti que algunos maestros prosigu-
ieran su carrera como funcionarios de la SEP. De ese modo hubo subsecre-
taras, direcciones generales y direcciones que quedaron a cargo de fun-
cionarios que haban empezado su carrera como militantes del SNTE [...]
Algunas de esas dependencias quedaron como posiciones del magisterio"
(Ornelas, 1999, p. 297).
El control sobre el escalafn de los maestros, a la par que la cuota de car-
gos en la estructura poltica, fue propicio para que el SNTE pudiera ofrecer a sus
militantes comprometidos una promisoria carrera poltica, cuyo punto inicial era
acceder al cargo de director de escuela, posteriormente el de supervisor de
zona escolar, despus al de jefe de sector y as sucesivamente (Sandoval, 1985).
La historia de conformacin del sindicato magisterial, as como la de la relacin
entre la SEP y el SNTE, situ a los directores, supervisores y jefes de sector
como actores claves en la gestin de la educacin bsica y normal.
4. Arnaut (1999) plantea que el SNTE ha sido una de las organizaciones ms poderosas del PRI. Representa
ms de la mitad de la Federacin de Sindicatos de Trabajadores al Servicio del Estado, uno de los pilares de
la Confederacin Nacional de Organizaciones Populares, y a su vez uno de los tres sectores del PRI. Adems,
los maestros cumplen funciones polticas de muy diversa naturaleza: la que les corresponde como maestros,
en la difusin de los valores cvicos fundamentales de los mexicanos, y funciones polticas mucho ms con-
cretas, al actuar como funcionarios electorales y promotores del voto a favor de los candidatos del PRI. En
sucesivas ocasiones los maestros son llamados a cumplir estas funciones en una serie de elecciones.
208
1.2 Hacia la federalizacin descentralizadora

Despus del impulso que la propia Secretara de Educacin Pblica
otorg a la formacin del SNTE, a su crecimiento y a su centralizacin
durante casi tres dcadas, en 1958 dio visos de cambiar su percepcin hacia
el sindicato. Segn Arnaut (ob. cit.), la SEP haba perdido el control de los
maestros, a favor de la creciente influencia sindical:
"En 1921, Vasconcelos pugn por federalizar la enseanza. En 1943 imagin
candorosamente que la firme unidad sindical de los profesores contribuira a
mejorar la federalizacin ideada por Vasconcelos. Pero en 1958 me daba
cuenta de que, desde el punto de vista administrativo, la federalizacin no era
recomendable en los trminos concebidos por el autor de El monismo estti -
co. Por otra parte, la unificacin sindical no pareca favorecer de manera muy
positiva a la calidad del trabajo docente de los maestros. Habamos perdido
contacto con la realidad de millares de escuelas. [...] Nuestros informantes
directos eran inspectores que, como socios activos del sindicato, encubran
a tiempo las faltas y las ausencias de los maestros, pues no ignoraban que
les sera, a la larga, ms provechosa que la estimacin de sus superiores."
En 1958 se inicia una serie de proyectos de reestructuracin de la Secretara
de Educacin Pblica, a partir del cambio de postura de los altos funcionarios
en relacin con su estructura y con sus relaciones con el sindicato, expresada
por Torres Bodet. Tales proyectos son (Arnaut, 1999, pgs. 71-72):
Aparicin Aspectos contemplados Realizaciones

1958 y Desconcentracin de la SEP Ninguna
1969-1970 Transformacin de directores y super-
visores en empleados de confianza
1970-1976 Desconcentracin de servicios muy Creacin de ocho unidades de servicios educativos
limitada a descentralizar. Las unidades estaban encargadas
de ofrecer a maestros y directivos de cada regin
una serie de servicios administrativos relacionados
con asuntos laborales. Sin embargo se dejaron fuera
las funciones relativas a la Direccin General de
Educacin Primaria en los estados. Esto mantuvo
intacta la lnea de autoridad de mayor relevancia por
su cobertura; los supervisores y directores per -
manecieron como mximas autoridades educativas
federales en los estados, sin modificar su relacin
tradicional con los rganos centrales de la SEP.
1976-1982 Desconcentracin radical Establecimiento de delegaciones de la SEP en los

estados, cuyos titulares dependan directamente del
secretario de la misma. Sus facultades eran amplsi -
mas, a cargo de mltiples oficinas educativas fede-
rales en cada estado.
1982-1988 Descentralizacin radical Transferencia de los servicios educativos y rela-
ciones laborales de los maestros de educacin bsi -
ca y normal del gobierno federal en los estados. Su
realizacin fue parcial.
1988-1994 Federalizacin de la educacin
bsica y normal
209
Las realizaciones concretadas por las acciones reestructurantes de la

SEP entre 1976 y 1982 imprimieron cambios que alteraron, en algunos esta-
dos para ms y en otros para menos, la jerarqua y el poder de los directores,
supervisores y jefes de sector, as como del sindicato en su conjunto.
Durante este perodo se inicia la disputa entre la SEP y el SNTE por el
control de los maestros y de los mandos medios de la Secretara (Arnaut,
1999, p. 73). La disputa empez cuando, adems del agotamiento de la etapa
de expansin centralizada, la SEP expres su preocupacin por mejorar la
calidad de la enseanza en la poltica educativa. A lo largo de este
enfrentamiento, en algunos estados de la Repblica la SEP logr mayores
avances, aunque en otros la Delegacin de la SEP qued en manos del per-
sonal del sindicato (idem).
No obstante los avances desiguales de la desconcentracin durante 1976-
1982, resultaron afectados varios aspectos de la relacin entre la SEP, el SNTE
y el personal de la Secretara (Arnaut, 1999, pgs. 77-78). La desconcentracin:
1. Superpuso una nueva instancia a las autoridades educativas escala-
fonadas, y por lo tanto sindicalizadas, es decir, directores, supervisores
y jefes de sector del servicio federal en los estados. Esta instancia
c o m p renda sucesivamente: delegados generales, direc t o res de
Servicios Educativos a Descentralizar, direc t o res de Servic io s
Coordinados de Educacin.
2. Interrumpi y redefini la relacin entre las autoridades educativas
escalafonadas en los estados y las autoridades centrales y tradi-
cionales en los estratos intermedios y altos de la SEP, como son las
direcciones generales (especialmente las de educacin primaria en los
estados) y la Oficiala Mayor.
3. Integr a nuevos actores en los rganos colegiados de la SEP en los
estados, como son los gobiernos y las autoridades educativas locales
y los representantes de la Secretara en los estados que operaban al
margen de las direcciones de Educacin Federal (educacin media y
educacin para adultos).
4. Acerc al personal forneo de la Secretara a los rganos de decisin
de diversos asuntos sustantivos que, con la desconcentracin,
pudieron ser resueltos por los titulares de los rganos de nueva
creacin, como son las delegaciones.
210
5. Lo mismo ocurri con las autoridades educativas escalafonadas

(supervisores y directores de educacin primaria), que comenzaron a
resolver en las delegaciones varios asuntos que eran atendidos por las
autoridades superiores centrales, especialmente por la Oficiala Mayor
y las direcciones generales de la SEP.
6. Los ms altos puestos a los que aspiraban los maestros federales en
los estados ya no eran slo los escalafonarios de inspector y director
-que dependan principalmente de la Comisin Nacional Mixta de
Escalafn, donde dominaba la direccin nacional del SNTE-; la
desconcentracin cre una serie de cargos de confianza no escala-
fonarios en las delegaciones -comenzando por los titulares de las mis-
mas-, cuyos nombramientos dependan del Secretario de Educacin,
los delegados y los gobernadores, as como de la influencia de las
direcciones seccionales del sindicato en los estados."
La poltica de federalizacin puesta en marcha en 1992 se propuso de
manera definitiva la reestructuracin de la SEP y de su relacin con el SNTE.
La firma de los gobernadores de los estados y de la Secretara General del
SNTE sellaban ese compromiso.
Las races del poder sindical explican el inters por el crecimiento del
aparato de la SEP, o casi lo mismo, por la oposicin a su descentralizacin. Fue
posible negociar dicha oposicin y la firma del Acuerdo despus de la derrota
del entonces grupo hegemnico en el sindicato (Fuentes, 1983, citado por
Ornelas, 1999). La firma del Acuerdo no obvi la negociacin ineludible en cada
entidad federativa para garantizar la participacin sindical en el establecimiento
de las polticas locales y de la legislacin educativa local.
La federalizacin educativa en cada estado abri una amplia agenda en
medio de un complejo proceso de negociacin y de resistencia. Entre los pun-
tos de la agenda sobresalen la homologacin laboral y profesional y la inte-
gracin de los subsistemas de educacin bsica y normal en cada estado.
Ezpeleta (ob. cit.) seala dos planos identificables en la operacin coti-
diana de la federalizacin en los estados:
1. En el primer plano se destaca la cabeza del sector educativo, la que nego-
cia, en cada estado, aspectos financieros y administrativos, mrgenes de
decisin con el gobierno central y aspectos similares dentro de la estructura
del gobierno estatal. Se encarga tambin de las relaciones polticas locales,
particularmente de las que involucran a los actores sindicales.
211
2. En el segundo plano se encuentran los cuerpos tcnico-pedaggicos,

quienes se ocupan, por un lado, del vnculo con la autoridad poltica local,
apoyando la reorganizacin de la administracin del sistema educativo.
Por otro lado, los cuerpos tcnicos dirigen su accin hacia las escuelas.
"La relacin con ellas afecta al estrato de la supervisin, factor clave en la
dinmica escolar [...] En este plano, el trabajo de los cuerpos tcnicos
parece definirse exclusivamente de acuerdo con la racionalidad tcnico-
pedaggica, minimizando o desatendiendo el componente de cultura
poltico-sindical que permea la vida de las escuelas y que es indisociable
de la cultura profesional y de las prcticas institucionales sobre las cuales
intenta incidir la reforma [educativa]."
1.3 Reforma educativa, gestin escolar y prcticas cotidianas

La gestin, segn Ezpeleta, se entiende como vnculo, como funcin articu-
ladora de sentidos entre las instancias que van desde las ms altas jerarquas
educativas hasta el plantel escolar, llegando al interior de cada una de ellas.
Dada la estructuracin del sistema educativo mexicano, resulta de primer orden
la funcin de los directivos ligados inmediatamente a la escuela (directores,
supervisores y jefes de sector), especialmente si se trata de implementar una
poltica educativa cuyo centro es la gestin del establecimiento escolar en su
conjunto. De ah la importancia de estos actores educativos en la reforma
educativa, que est imbricada con el proceso de federalizacin.
El acento sindical y corporativo en la tarea de tales actores, desde el
origen del sindicato, cre intrincadas gamas de situaciones a afrontar en
cada estado de la Repblica. Entre ellas, se destaca part ic ularmente lo que
Ezpeleta denomina "el componente cultural, poltico-sindical que permea la
vida de las escuelas y que es indisociable de la cultura profesional y de las
prcticas institucionales". Abundan los direc t ores y supervisores que mane-
jan los asuntos laborales del personal (asistencias, permisos, cambios de
adscripcin) o los problemas operativos de la educacin en su mbito de
jurisdiccin, ya sea la escuela o la zona escolar (nmero de nios inscriptos
y rep ortados en las estadsticas, nmero de maestros necesarios para aten-
der una escuela) privilegiando el criterio de red corporativa y de convenien-
cia poltica.
En un estudio sobre escuelas rurales, Ezpeleta (2000, pgs. 106-107) apor-
ta abundantes muestras del criterio con el que muchos supervisores manejan
asuntos relacionados con la operacin diaria de las escuelas. El siguiente es
un ejemplo respecto a las justificaciones legtimas de inasistencia al trabajo.
212
Dice un maestro entrevistado: Vamos a reuniones sindicales cuando lle-

gan citatorios a nivel de zona y cuando es regional. La asistencia a reuniones
sindicales en das de clases tambin se justifica. En una escuela completa,
durante nuestra semana de visita la situacin fue la siguiente: los maestros
no asistieron el da mircoles porque tuvieron una asamblea sindical (supimos
tambin que no todos llegaron a la asamblea); el jueves dieron clases, el
viernes los nios realizaron el aseo de la escuela durante las dos primeras
horas y luego todos los maestros suspendieron las clases porque algunos de
ellos, que dependen del sistema federal, salan a cobrar. El lunes todos fal-
taran nuevamente porque los que dependen del sistema estatal -y trabajan
en la misma escuela- cobraran.
Como se mencion, la actividad sindical adems de justificar inasisten-
cias sirve tambin para acrecentar el puntaje profesional. Una marcha vale
diez puntos a la capital del estado y veinte puntos a la ciudad de Mxico. Diez
puntos por asistir a reuniones. En el otro no supimos si existe una cuantifi-
cacin equivalente, pero s como se dijo que la participacin en eventos se
controla con lista para alimentar el concepto sindical, en el trmite de
resolver las solicitudes de cambio de destino. El sindicato organiza asimismo
eventos para cuya preparacin o realizacin se autorizan las ausencias."
Este elocuente ejemplo proporciona una muestra, en la escala cotidiana,
de las prcticas de gestin vigentes en el transcurso de la hegemona sindi-
cal en las escuelas. Como seala Ezpeleta, estas prcticas, incorporadas en
las representaciones sociales del magisterio, debilitaron su sentido profe-
sional (Ezpeleta, 1999, p. 132). La federalizacin ha tocado la jerarqua de los
directores, supervisores y jefaturas de zona, incluso ha tocado, en algunos
casos -como en el del estado de Aguascalientes- el contenido explcito de su
trabajo. Sin embargo, se encuentra intocada an la naturaleza poltico-sindi-
cal de estos cargos; cuestin de fondo para transformar de manera real la
funcin de los cargos dentro de las escuelas y as dar paso, efectivamente,
al nuevo modelo de gestin impulsado por la actual reforma educativa.
1.4 Federalizacin, gestin y formacin

Entre las consecuencias de la federalizacin se puede contar el estmulo
a la formacin o a la consolidacin de cuadros especializados en diversos
campos pedaggicos y didcticos, entre ellos el de la administracin, la
planificacin y la gestin escolar. Asimismo, el impulso al desarrollo de la
investigacin, el diseo curricular y la produccin de materiales didcticos.
No obstante la vigencia de estas prcticas, la reforma en curso aglutin
a sectores de maestros que de manera personal sostuvieron un compro-
213
miso con su prctica docente, as como con procesos de formacin y de

superacin acadmica. No es raro encontrar entre ellos algunos direc t ores
y supervisores que, no obstante su acceso al cargo por la va sindical,
guardan un inters genuino por la educacin. Este tipo de personal ha acu-
dido por iniciativa propia a la convocatoria abierta por las acciones tcnico-
pedaggicas suscitadas por la reforma. Otros, en cambio, se han visto pre-
sionados por el impulso de las mismas, por ejemplo, por los cursos
nacionales para direc t ores organizados por la Subsecretara de Educacin
Bsica y Normal.
La necesidad de conocimiento ante los cambios acusados y las nuevas
funciones emergentes del cargo constituyen otra va que condujo a sectores
de personal directivo hacia programas de formacin. En este contexto surge
la oferta acadmica en gestin, que tal y como se observar en el apartado
sobre el tema, se concentra en las instituciones formadoras del magisterio de
educacin bsica y normal.
En el apartado sobre la oferta acadmica se agrupan estas instituciones
bajo la denominacin "mbito normativo".
2. Principales tendencias de la oferta acadmica

en gestin, poltica educativa y temas afines,
en licenciatura, posgrado y programas de diplomado
2.1 El universo de anlisis

El universo de anlisis se compone de 111 programas de licenciatura, de
posgrado y algunos diplomados. Los programas se ubican en tres mbitos:
el normativo 5, el de las universidades e instituciones pblicas de educacin
superior y el de las universidades e instituciones de educacin superior pri-
vadas. Cada uno de estos mbitos atiende a poblaciones especficas, que se
insertan en nichos tambin especficos. Por ello, la distincin de la oferta
acadmica en los mbitos localizados constituye un criterio relevante para el
anlisis de la misma.
5. La designacin de normativo busca subrayar el impacto y la cobertura nacionales de los planes y pro-
gramas emitidos por las instituciones que componen este mbito: la Secretara de Educacin Pblica y la
Universidad Pedaggica Nacional. El alcance de los planes y programas de estas instituciones tiene que
ver con la estipulacin constitucional de la formacin y actualizacin del magisterio de educacin bsica,
como funciones de Estado. Los programas emitidos por estas instituciones son impartidos por un vasto
nmero de establecimientos bajo la jurisdiccin normativa de las primeras.
214
Cuadro 1.
Universo de anlisis segn tipo de mbito, nmero y tipo de

programas, y del nmero de instituciones que los imparten
mbito normativo mbito pblico mbito privado
Programas Instituciones Programas Instituciones Programas Instituciones
Licenciatura: 4 590 Licenciatura: 12 9 Licenciatura: 14 12
Posgrado: 30 27 Posgrado: 28 16 Posgrado: 15 9
Diplomado: 8 7
Total: 42 624 Total: 40 25 Total: 29 21
Cuadro 2.
Nmero de programas con oferta acadmica del rea de

estudio, segn mbito y distribucin geogrfica
Regin mbito mbito mbito Total
normativo pblico privado
Norte + Centro norte 11 4 2 17
Noroeste + Centro oeste + Oeste 1 4 3 8
Noreste + Centro este + Este 3 1 3 7
Centro + capital 11 10 6 27
Sureste 3 1 1 5
Todo el pas Escuelas Normales* 515
Todo el pas Unidades UPN* 75
Total 619 20 15 64
Referencia: * Se cuenta por nmero de establecimientos y no por programa porque as resul-

ta conveniente en trminos de distribucin geogrfica.
2.1.1 El mbito normativo

El mbito normativo se configur con los programas de licenciatura de la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) y con los programas de posgrado gene-
rados en las Secretaras de Educacin de los estados de la Repblica, a partir
de los lineamientos normativos de la SEP. Tambin comprende este mbito la
Licenciatura en Educacin, plan 1994 (LE-94) de la Universidad Pedaggica
Nacional (UPN) y los programas de posgrado generados por las unidades que
esta institucin tiene en todo el pas.
215
La SEP y la UPN forman al magisterio de educacin bsica de todo el pas.

El impacto del mbito normativo radica en este hecho y en su distribucin
geogrfica en el mbito nacional. Son las nicas instituciones de nivel superior
que realmente tienen cobertura en todo el pas. La SEP tiene jurisdiccin nor-
mativa sobre 515 Escuelas Normales en las que se imparten sus tres progra-
mas de licenciatura; mientras que la UPN cuenta con 75 unidades, donde se
imparte la LE-94 y los posgrados, regidos bajo sus lineamientos. Slo en el
nivel de licenciatura se atiende, en este mbito, a 235.300 alumnos, entre futu-
ros maestros, maestros en servicio, directivos y cuerpos tcnicos.
La SEP se encarga de la formacin inicial y la actualizacin; y a partir de la
segunda mitad de la dcada de 1990, incursiona tambin en el posgrado. La
UPN se encarga de la nivelacin a licenciatura del profesorado en servicio, del
posgrado y, de manera muy acotada, de ciertos mbitos de actualizacin,
mediante programas de diplomado.
Cuadro 3.
Distribucin geogrfica de las instituciones del mbito normativo

comprendidas en el universo de anlisis
Instituciones Distribucin geogrfica
Secretara de Educacin Pblica y Secretaras de Educacin Estatales
515 escuelas normales pblicas y privadas Todo el pas

Escuela Normal Superior de Baja California Sur Norte
Escuela Normal Superior de Coahuila Norte
Escuela Normal de Sinaloa Norte
Escuela Normal de Sonora Norte
Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Durango Norte
Centro de Altos Estudios Pedaggicos y Educativos, San Luis Potos Centro norte
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del estado de Mxico Centro
Escuela Normal Superior del estado de Mxico Centro
Escuela Normal Superior de Guanajuato Centro
Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Hidalgo Centro
Instituto Mexicano de Pedagoga, Jalisco Centro oeste
Instituto Michoacano de Ciencias de la Educacin, Michoacn Oeste
Instituto de Posgrados en Educacin, Chiapas Sureste
Universidad Pedaggica Veracruzana Zona del Golfo (al este)
Universidad Pedaggica Nacional (UPN) 6
75 unidades donde se imparte la LE-94 Todo el pas
UPN Cd. Victoria, Tamaulipas Norte
UPN Hermosillo, Sonora Norte
6. En el Cuadro 2 se particularizan algunas unidades UPN porque imparten programas de posgrado

o de diplomado, adems de la LE-94.
216
UPN Culiacn, Sinaloa Norte

UPN Los Mochis, Culiacn Norte
UPN Ajusco Centro (capital)
UPN Distrito Federal Poniente Centro (capital)
UPN Distrito Federal Norte Centro (capital)
UPN Azcapotzalco, Distrito Federal Centro (capital)
UPN Pachuca, Hidalgo Centro
UPN Len, Guanajuato Centro
UPN Celaya, Guanajuato Centro
UPN Aguascalientes, Aguascalientes Centro norte
UPN Guadalajara, Jalisco Centro oeste
UPN Tlaquepaque, Jalisco Centro oeste
UPN Mrida, Yucatn Sureste
UPN Villahermosa, Tabasco Sureste
2.1.2 El mbito de las universidades e instituciones pblicas de

educacin superior
Este mbito comprende 20 universidades7 e instituciones pblicas de edu-
cacin superior -distintas a las Escuelas Normales que tambin tienen estatus
de educacin superior- con programas de licenciatura y posgrado. La
Universidad Pedaggica Nacional Ajusco se incluye aqu debido a que tambin
imparte programas acadmicos de carcter no normativo. Las instituciones de
este mbito atienden a una poblacin que, o bien ha realizado toda su trayec-
toria escolar en el sistema pblico, o bien tiene afinidad con la universidad
pblica, o bien no cuenta con los medios econmicos para sostener su forma-
cin profesional en una institucin privada. La distribucin geogrfica de estas
instituciones se concentra: en el centro del pas, un 50% ; en el norte, casi un
25% (cuatro instituciones); y en el centro oeste, otro 25% . En las regiones este
y sureste hay una institucin en cada una. En el sur no se localiz ninguna.
Tanto las licenciaturas como los posgrados identificados en estas insti-
tuciones ofrecen una formacin genrica en pedagoga, en ciencias de la
educacin, o en educacin. Ms adelante se indicarn las caractersticas
de la oferta acadmica en gestin escolar, poltica educativa y afines, tanto
en los programas genricos, como en los especficos. En general, no hay
inf o rmacin precisa sobre la insercin laboral de las egresadas y los egre-
sados. Por observacin emprica se sabe que los profesionales egresad o s
de estas instituciones se incorporan a diversos niveles del sistema educa-
7. Dentro de este mbito se localizaron otras tres universidades: las de Baja California, Coahuila y
Chiapas. No se incluyen en el universo de anlisis, puesto que no fue posible conseguir informacin
acerca de ellas.
217
tivo pblico, no necesariamente en puestos de gestin, aunque pueden

llegar a ellos como efecto de una carrera generalmente poltica. Es fre-
cuente que los egresados de posgrados registrados en el padrn de exce-
lencia del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) se
inserten en importantes puestos de gestin. La ocupacin de puestos de
d ireccin o de gestin se decide prioritariamente por criterios de pert e-
nencia o coincidencia poltica. El criterio acadmico influye complemen-
tariamente como garante de una determinada perspectiva respecto a lo
educativo e incide en trminos de competencia tcnica. Pero no es un cri-
terio decisivo la formacin especfica ni en gestin, y en muchos casos, ni
siquiera en el campo educativo.
Cuadro 4.
Distribucin geogrfica de las instituciones del mbito normativo

Instituto Politcnico Nacional Centro*
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Centro*
Politcnico Nacional
Universidad Pedaggica Nacional Ajusco Centro*
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Filosofa y Centro*
Letras
Universidad Autnoma Metropolitana, unidad Xochimilco Centro*
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Escuela Nacional de Centro*
Estudios Profesionales Aragn
Universidad Autnoma de Quertaro Centro
Universidad Autnoma de Tlaxcala Centro
Universidad Autnoma de Morelos Centro
Universidad de Guanajuato Centro
Universidad Autnoma de Aguascalientes Centro norte
Universidad de Guadalajara Centro oeste
Universidad Autnoma de Sinaloa Noroeste
Instituto Tecnolgico de Sonora Norte
Universidad Autnoma de Nuevo Len Norte
Universidad Autnoma de Tamaulipas Norte
Universidad de Colima Oeste
Universidad Autnoma de Nayarit Oeste
Universidad Veracruzana Este (zona del Golfo)
Universidad Autnoma de Yucatn Sureste
Referencia: *Instituciones que se encuentran en la capital del pas.
218
2.1.3 El mbito de las universidades e instituciones privadas de

educacin superior
El mbito se compone de 14 instituciones relevadas. Despus de una
primera seleccin 8 se constituy una muestra de 22 instituciones, en la que
se encuentran dos tipos de instituciones: aquellas que por su trayectoria,
antigedad e infraestructura gozan de un prestigio consolidado en el mbito
nacional o en las grandes ciudades; aquellas instituciones privadas cuyo
reconocimiento y posible impacto se mantiene en el mbito local. Se inte-
graron en este mbito instituciones situadas en regiones poco atendidas por
instituciones pblicas o por privadas de envergadura. Se trata de institu-
ciones de carcter estrictamente local, probablemente del tipo academia; su
inclusin responde a una escasez de oferta educativa. Es el caso de la
Universidad Valle del Grijalva, en Chiapas, y de la Universidad Tecnolgica
del Sureste, en Campeche. Sin embargo, no fue posible obtener informacin
acerca de ellas9.
Dentro del primer tipo de instituciones estn los cinco planteles de la
Universidad Iberoamericana (Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de
Occidente, Golfo centro, Laguna, Noroeste y Santa Fe), cada uno de los
cuales tiene la capacidad para implementar sus propios programas acadmi-
cos. Por ello, no obstante compartir el mismo nombre, constituyen institu-
ciones con personalidad propia. Todas las universidades privadas relevadas
guardan las caractersticas mencionadas, excepto la Universidad del Golfo.
Se incluy este tipo de institucin porque ejemplifica una estrategia propia de
las escuelas privadas, con la que logran presencia estatal: la proliferacin de
sedes con una poblacin escolar minscula.
Las universidades del mbito privado tienen la finalidad de formar dirigentes (De
Leonardo, 1983) en diversos niveles de organizacin en las instituciones educativas
privadas, o bien en puestos anlogos en instituciones del sector empresarial.
En general, atienden una poblacin con al menos una de las siguientes
caractersticas: trayectoria escolar en el sistema privado; afinidad con la
educacin superior privada a partir de la consideracin de que garantiza
una mejor calidad, dada la crisis de las universidades pblicas; afinidad con
8. Se localizaron 51 instituciones privadas con licenciaturas o posgrados en Pedagoga, en Educacin, en

Ciencias de la Educacin o bien, programas especficos sobre administracin en el campo de la edu-
cacin. Sin embargo, se descartaron un buen nmero de ellas por tratarse de instituciones tipo academia,
es decir, instituciones pequeas, de escasa trascendencia formativa.
9. stas son: Universidad Hebraica, Universidad Salesiana, Universidad del Valle de Mxico, (todas del
Distrito Federal); Universidad Padre Kino (Hermosillo, Sonora), Universidad de Occidente (Los Mochis y
Culiacn, Sinaloa), Universidad Mesoamericana (San Luis Potos), Universidad Tecnolgica del Sureste
(Campeche) y Centro de Estudios Superiores del Sureste (Mrida, Yucatn).
219
los objetivos de la empresa privada (De Leonardo, 1983); vnculo social o

familiar con el mbito empresarial (medio o grande).
En la dcada de 197010 inici un paulatino auge la educacin superior pri-
vada, que hoy alcanza proporciones inusitadas. En los ltimos diez aos
empez a darse una afluencia considerable de estudiantes que buscan hacer
estudios profesionales en universidades privadas con la pretensin de tener
garantizado un empleo a su egreso. Algunos empleadores, especialmente en
el sector privado, dan preferencia, o bien contratan exclusivamente, a egre-
sados11 de este tipo de instituciones.
Cuadro 5.
Distribucin geogrfica de las instituciones del mbito privado

Universidad Anhuac Centro*
Universidad La Salle Centro*
Universidad Intercontinental Centro*
Universidad Iberoamericana, plantel Santa Fe Centro*
Universidad Iberoamericana, plantel Laguna Norte
Universidad Iberoamericana, plantel noroeste Norte oeste
Universidad de Monterrey Norte
Universidad Autnoma del Noreste, campus Monclova, Coahuila Norte este
Universidad Autnoma de Guadalajara Centro oeste
Universidad Iberoamericana, plantel Instituto Tecnolgico de Centro oeste
Estudios Superiores de Occidente
Universidad de Las Amricas, Puebla Centro
Universidad Popular Autnoma, Puebla Centro
Universidad Iberoamericana, plantel Golfo centro Este (zona del Golfo)
Universidad del Golfo, con campus en Oaxaca; y en Veracruz, Este (zona del Golfo) y
Crdoba, Martnez de la Torre, Minatitln, Orizaba, Poza Rica, San sureste
Andrs Tuxtla, Tierra Blanca, Tuxpan, Coatzacoalcos.
Referencias: *Instituciones que se encuentran en la capital del pas.
10. El inicio del crecimiento de la educacin superior privada se asocia ntimamente con el movimiento
estudiantil de 1968 y la secuela de radicalismo dentro de las universidades. En los ltimos diez aos tiende
a asociarse a mayor calidad. Tambin a raz del movimiento estudiantil de 1999 se ha generado una gran
afluencia de estudiantes a las universidades privadas.
11. Esta situacin cunde particularmente en carreras como Economa, carreras administrativas e ingenieras.
220
2.2 Principales tendencias en licenciatura
2.2.1 En el mbito normativo

Slo en este mbito se encuentra la oferta en gestin escolar en
tanto concepcin sistmica de lo educativo. En las tres licenciaturas de
la SEP se incluye la gestin escolar no slo como una asignatura del
plan de estudios: existe un grupo de cuatro materias afines 12, cuyo con-
junto ofrece una perspectiva de explicacin y operacin del pro c es o
educativo en la escuela. sta es la tendencia fundamental del mbito.
Las materias integran un ncleo formativo que, aun cuando no se
explicita como tal en la estructura curr i c u l ar, en la conformacin del
plan de estudios constituye una temtica definida y constante en las
t res licenciaturas.
A los cursos comunes de este ncleo formativo se aaden materias en
cada una de las licenciaturas. Las materias agregadas especifican la for-
macin en la temtica. As pues, en la Licenciatura en Educacin
Preescolar se aaden los cursos de Entorno Familiar y Social I y II, en la
Licenciatura en Educacin Primaria se suma el curso Escuela y Contexto
Social, y en la Licenciatura en Educacin Secundaria, la materia adiciona-
da es Observacin del Proceso Escolar.
La peculiaridad temtica en el ncleo mencionado consiste en combi-
nar varios cursos: un curso relativo a la poltica educativa, un curso que
enfoca las finalidades y la institucionalidad de la educacin bsica, un
curso cuyo tema es la relacin de la escuela con el entorno social, y final-
mente un curso especfico sobre gestin escolar. Dado el decidido
enfoque de cada una de estas licenciaturas hacia la enseanza, la combi-
natoria en dicho ncleo formativo indica la intencin de fomentar la con-
ceptualizacin de la enseanza en su vnculo con la escuela, con el
ent o rno institucional sistmico y el entorno social, como parte de la for-
macin docente inicial.
La perspectiva de la gestin, inserta desde la formacin inicial, forma
parte de las acciones de la reforma a la educacin normal. Asimismo, se ha
plasmado tal concepcin en proyectos como las licenciaturas de la SEP y en
los cursos de actualizacin a directores.
12. Bases Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano, Problemas y Polticas de
la Educacin Bsica, Escuela y Contexto Social, y Gestin Escolar.
221
La Licenciatura en Educacin, plan 1994, presenta una clara oferta

acadmica en gestin escolar.
La Licenciatura en Educacin, plan 1994, de la Universidad
Pedaggica Nacional, tiene carcter normativo para sus 75 unidades dis-
tribuidas en cada uno de los estados de la Repblica. Est dirigida a
m aest ros, direc t o res, superviso res y cuerpos tcnicos en servicio. Ofrec e
una lnea de especializacin en gestin dirigida a quienes desempean
c argos directivos y tareas tcnicas en las escuelas, zonas y sectores
esc o lares, o aun a quienes cumplen cargos tcnicos en las Direcciones de
Educacin.
La franca oferta en gestin escolar en la UPN es consecuencia de su
vnculo orgnico con la educacin bsica. En Mxico la form ac i n ,
actualizacin, nivelacin y superacin acadmica de las profesoras y los
p ro f es o res de educacin bsica es constitucionalmente una funcin de
Estado. La UPN, al igual que las Escuelas Normales, son instituciones
de Estado, por eso deben afrontar la pertinencia y relevancia de sus pro-
gramas acadmicos respecto de las necesidades del sector de edu-
cacin bsica. Por la difusin terica en el mbito de la educacin bsi-
ca de la produccin de conocimiento sobre la gestin y por la part i c i-
pac in en esta institucin de egresad os de la m aest ra d el
Dep artamento de Investigaciones Educativas (DIE), la UPN se cuenta
en t re las instituciones con oferta acadmica en gestin educativa, en el
nivel de la licenciatura.
222
Cuadro 6.
Asignaturas del rea de estudio en las licenciaturas

del mbito normativo
Licenciatura de la Secretara Asignaturas
de Educacin Pblica
Licenciatura en Educacin - Bases Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema
Primaria Educativo Mexicano
- Problemas y Polticas de la Educacin Bsica
- Escuela y Contexto Escolar
- Principios y Contenidos de la Educacin Primaria
- Gestin Escolar
Preescolar Educativo Mexicano
- Escuela y Contexto Social
- Entorno Familiar y Social I y II
- Gestin Escolar
Secundaria Educativo Mexicano
- Escuela y Contexto Social
- Observacin del Proceso Escolar
- Gestin Escolar
Licenciatura de la Universidad
Pedaggica Nacional
Licenciatura en Educacin rea comn
Primaria, plan 1994 - Institucin Escolar
- Escuela, Comunidad y Cultura Local
rea especfica, lnea de gestin escolar
- La Gestin como Quehacer Escolar
- La Calidad y la Gestin Escolar
- Enfoques Administrativos, aplicados a la Gestin Escolar
- Poltica Educativa y los Marcos Normativos de la
Educacin
- Bases para la Planeacin Escolar
- La Gestin y las Relaciones en el Colectivo Escolar
- Estadstica Bsica para la Gestin Escolar
- La Organizacin del Trabajo Acadmico
- Computacin Bsica
- Evaluacin y Seguimiento de la Escuela
- El Entorno Sociocultural y la Participacin Social
- Planeacin Estratgica
223
Aunque los diplomados no se contemplan en el rea de este estudio, se

har una mencin de su lugar dentro del mbito normativo. La UPN ofrece,
dentro de su oferta acadmica habitual, diplomados en gestin escolar. Son
programas que se hacen cargo de una necesidad educativa importante y que
captan a una poblacin sui generis. Se trata de directores y supervisores de
educacin bsica formados cuando la educacin normal no tena rango de
licenciatura. Por motivos generacionales, esta poblacin ya no est dispues-
ta a hacer la licenciatura, razn por la cual no puede acceder a programas de
posgrado. Sin embargo, ya sea por decisin personal o por impulso institu-
cional, presenta necesidades de actualizacin en su campo de desempeo.
Cuadro 7.
Diplomados en gestin escolar o con esa perspectiva,

impartidos por la UPN
Unidad UPN Diplomado en
UPN Mexicali, Baja California Gestin Escolar
Liderazgo y Desarrollo Comunitario
UPN Celaya, Guanajuato Planificacin Curricular en la Educacin Bsica
UPN Ciudad Victoria, Tamaulipas Administracin Escolar y Prctica Educativa
UPN Distrito Federal, poniente Gestin Escolar
UPN Distrito Federal, norte Planeacin Estratgica y Gestin Escolar
UPN Guadalajara, Jalisco Gestin Escolar
UPN Mrida, Yucatn Gestin Escolar
La UPN imparte tres tipos de diplomados: los diplomados dedicados a la

gestin escolar, que se dictan en cinco unidades UPN; los que conjugan la
administracin escolar con aspectos ligados al aula, tales como la prctica
educativa, o la planificacin curricular; y finalmente los diplomados enfoca-
dos al liderazgo y desarrollo comunitario.
La necesidad a la que responden los diplomados en gestin escolar y en
administracin escolar es tan contundente en toda la educacin bsica que tam-
bin la Secretara de Educacin Pblica ofrece cursos nacionales de actualizacin
para directores, los cuales estn organizados para atender a 60 o 65 mil directores.
2.2.2 En el mbito de las universidades e instituciones pblicas

de educacin superior
El universo de este mbito se compone de 13 programas impartidos en 10
instituciones. Predominan las licenciaturas genricas, es decir, las licenciaturas
en Pedagoga y en Ciencias de la Educacin. Del total de instituciones con pro-
gramas de licenciaturas que cuentan con la oferta acadmica de nuestro inters
slo se localizaron dos programas especficos, el 15% del total. La UPN Ajusco
224
cuenta con uno de ellos, en Administracin Educativa, y la Universidad

Autnoma de Tamaulipas presenta otro, Administracin y Planeacin Educativa.
Cuadro 8.
Programas de Licenciaturas con oferta acadmica del rea de estudio,

en las instituciones del mbito pblico
Institucin Programa de licenciatura en Asignaturas del rea de estudio
Universidad Pedaggica Administracin Educativa El programa completo
Nacional
Sociologa Educativa Poltica Educativa,
Sistema Educativo Nacional
Seminario de problemas de la
educacin en Mxico.
Pedagoga Planeacin y Evaluacin
Educativas
Sociedad y Procesos Educativos
en Amrica latina
Organizacin y Gestin de
Instituciones Educativas
Educacin Indgena Planeacin Educativa en el
Medio Indgena
Administracin de Instituciones
Educativas en el Medio Indgena
Perspectivas Poltico Educativas
en el Medio Indgena
Universidad Nacional Pedagoga

Autnoma de Mxico
Instituto Tecnolgico de Ciencias de la Educacin Gestin de Programas

Sonora Educativos
Administracin de Entidades
Educativas como Empresas de
Servicio
Taller de habilidades administra-
tivas
Seminario de la problemtica
educativa I y II
Formacin Empresarial I, II y III
Universidad de Colima Pedagoga Legislacin y Organizacin del

Sistema Educativo
Administracin Educativa
Planeacin Educativa I y II
Universidad Autnoma de Ciencias de la Educacin Planeacin Educativa

Morelos
Anlisis del Modelo Educativo
Mexicano
Administracin de Recursos
Humanos
225
Institucin Programa de licenciatura en Asignaturas del rea de estudio

Universidad Autnoma de Ciencias de la Educacin Problemas Econmicos, Sociales
Nayarit y Polticos de Mxico I y II
Problemas de la Educacin en
Mxico Contemporneo
Prospectiva de la Poltica
Educativa
Modelos Educativos
Contemporneos
Administracin Escolar del Nivel
Medio Superior y Superior
La Universidad y su Entorno
Calidad y Productividad aplica-
da a la Educacin
Universidad Autnoma de Pedagoga Problemas Contemporneos I, II
Nuevo Len y III
Problemas Educativos
Contemporneos
Planeacin Educativa
Principios Bsicos de la Adm.
Anlisis Crtico del Sistema
Educativo
Universidad Autnoma de Administracin y Planeacin Principios Bsicos de la
Tamaulipas Educativa Administracin
Universidad de Tlaxcala Ciencias de la Educacin Anlisis Crtico del Sistema
Educativo
Principios Contables y
Financieros
Legislacin Educativa
Planeacin Educativa y
Estratgica I y II
Teoras y Desarrollo
Organizacional
Administracin de RR. HH.
Supervisin Educativa
Evaluacin Institucional
Calidad Total en Educacin
Universidad Veracruzana Pedagoga Introduccin a la Adm.I y II
Planeacin Educativa
Planeacin de Serv. Educativos
Administracin de Personal
Prctica de la Administracin
Educativa I y II
226
La primera tendencia muestra que todas las licenciaturas relevadas pre-

sentan oferta acadmica en administracin y planificacin. Las diferencias
entre los programas radica en el nmero y tipo de cursos ofrecidos en el rea
de estudio. Segn el tipo y nmero de cursos se delinean perfiles de especia-
lizacin distintos, no obstante estar ubicados dentro de programas genricos.
La segunda tendencia consiste en el nmero mnimo de cursos de esta
rea incluidos en los programas de licenciatura, y la combinatoria con la que
se presentan. El mnimo de cursos es de tres; alternando uno de administra-
cin, otro de planeacin y un tercero referido a poltica educativa. Tal combi-
natoria representa la formacin bsica en administracin y planeacin educa-
tiva. El vnculo de estas materias con la poltica educativa se debe al origen
o al destino de los usuarios de los programas: el sistema educativo pblico.
Los programas que presentan esta oferta mnima son los de la Universidad
Autnoma de Morelos y las licenciaturas en Pedagoga y en Educacin
Indgena de la UPN Ajusco.
La tercera tendencia la imprimen conjuntos de materias (8, 10 o 12
cursos) focalizados en especializacin administrativa. Tendencia vincu-
lada muy probablemente con las habilidades demandadas por el mer-
cado laboral. Se encontraron tres tendencias de especializacin, sin
dejar de considerar que la distribucin de las materias objeto de nuestro
anlisis puede redundar en un efecto de dispersin en el conjunto del
plan de estudios:
1. Orientacin a la administracin. Esta especializacin la ofrecen la
Universidad de Colima, la Universidad de Tlaxcala y la Universidad
Verac ruzana. Sin embargo, la Universidad de Tlaxcala se destaca por
un mayor nfasis en aspectos concretos de la gestin educativa.
Ofrece, adems de los "bsicos", los siguientes cursos: Legislacin
Educativa, Supervisin Educativa, Evaluacin Institucional, Calidad
Total en Educacin, Teoras y Desarrollo Organizacional, Administracin
de Recursos Humanos, Principios Contables y Financieros.
2. Orientacin hacia la poltica educativa. sta se da en la Universidad de

Nayarit, al igual que en la Universidad Autnoma de Nuevo Len y en
la Licenciatura en Sociologa Educativa de la UPN Ajusco.
3. Inclinacin empresarial, tendencia slo representada por el Instituto

Tecnolgico de Sonora.
227
La cuarta tendencia radica en la ausencia de gestin educativa como mate-

ria explcita. Slo tres programas incluyen una materia alusiva a la gestin. Dos
de ellos son las licenciaturas en Pedagoga y en Sociologa Educativa de la
UPN Ajusco, que ofrecen Organizacin y Gestin de Instituciones Educativas.
El tercero es la licenciatura en Ciencias de la Educacin del Instituto
Tecnolgico de Sonora, que ofrece una materia denominada Gestin de
Programas Educativos. Otro ausente es el tema de la evaluacin. Ambas
ausencias resultan explicables considerando la desvinculacin -o al menos el
vnculo dbil- de los egresados de este tipo de programas con la "lnea de
fuego" de la educacin bsica: la escuela y la zona escolar.
2.2.3 En el mbito de las universidades e instituciones

privadas de educacin superior
El universo de este mbito se compone de 14 programas impartidos en
12 instituciones. La totalidad de los programas corresponde a licenciaturas
genricas: cinco licenciaturas en Pedagoga, cinco en Ciencias de la
Educacin, tres en Educacin y una en Educacin Primaria. Entre algunas
instituciones privadas se presenta el fenmeno de adopcin o incorpo-
racin a algn programa oficial. Es el caso de la licenciatura en Educacin
Primaria de la Universidad La Salle, que tiene el mismo programa que la
Sec retara de Educacin Pblica; as como el de la Universidad del Golfo
que tiene el de la Universidad Verac ruzana. Este fenmeno prob ab lem ent e
se hubiese confirmado como tendencia, si hubiramos relevado en la
muestra mayor cantidad de instituciones como la Universidad del Golfo, es
d ec ir, instituciones tipo academia.
Cuadro 9.
Programas de Licenciatura con oferta acadmica del rea de

estudio, en las instituciones del mbito privado
Institucin Programa de Asignaturas del rea de estudio
Licenciatura en
Universidad Iberoamericana, plantel Pedagoga Materias obligatorias (rea
Instituto Tecnolgico de Estudios bsica y menor)
Superiores de Occidente (ITESO)
Polticas y Estrategias
Educativas
Desarrollo y Evaluacin de
Proyectos Alternativos
Liderazgo Docente y Grupo
Gestin Educativa
Materias optativas (rea de
formacin integral)
Desarrollo de la Comunidad
228

Licenciatura en
Ciencias de la Materias obligatorias (reas
Educacin bsica y mayor)
Legislacin Educativa
Polticas y Estrategias
Educativas
Planificacin de la Educacin
Evaluacin de la Educacin I y II
Diseo de Proyectos Educativos
Administracin. de la Calidad
Educativa
Problemas de la Educacin en
Mxico y Amrica latina
Materias a elegir (rea menor,
subsistema de Administracin
Educativa)
Liderazgo en Instituciones
Educativas
Administracin Financiera en
Los Recursos Humanos en
Manejo de Conflictos en
Anlisis Institucional en
Educacin
Universidad Anhuac Pedagoga Bloque fundamental
Introduccin a la Administracin
Educativa
Intervencin en Proyectos
Educativos
Bloque profesional
Liderazgo y Trabajo en Equipo
Comunicacin y Prospectiva de
la Educacin
Capacitacin y Desarrollo de
Personal
Intervencin en Proyectos
Educativos II
Aplicacin y Evaluacin de
Proyectos de Intervencin
Educativa
Bloque electivo
Modelos de Evaluacin
Institucional
229

Licenciatura en
Comunicacin en las
Organizaciones
Mercadotecnia de Servicios
Educativos y de Capacitacin
Universidad de Las Amricas, Ciencias de la Diagnstico Escolar
Puebla Educacin
Proyecto Integrador: Escuela
Fundamentos de Administracin
Liderazgo y Manejo de Grupos
Cambio Organizacional
Administracin. y Desarrollo de
Proyecto Integrador: Comunidad
Planeacin Estratgica
Educacin y Desarrollo Social
Individual, Social y
Gubernamental
Internacionalizacin de la
Educacin
Universidad Autnoma de Educacin Materias obligatorias
Guadalajara
Planeacin Educativa
Liderazgo en Educacin
Materias optativas
Sistema Educativo Mexicano
Desarrollo Organizacional
Finanzas en Educacin
Calidad Total de la Educacin
Organizacin y Direccin de
rea de administracin educa-
tiva
Universidad Iberoamericana, plantel Educacin Introduccin a la Teora de la
Laguna Administracin
Problemas Educativa en Amrica
latina dentro del Marco
Internacional
Planeacin Educativa
Legislacin y Poltica de la
Educacin en Mxico
Universidad Iberoamericana, plantel Educacin Materias obligatorias
Golfo centro
Anlisis de la Realidad Nacional
230

Licenciatura en
Educativa
Evaluacin Educativa
Diseo y Evaluacin de
Proyectos Educativos
Problemas Educativos de
Amrica latina dentro del Marco
Internacional
Planeacin Educativa
Materias optativas
Teora y Tcnica de Intervencin
en Instituciones
Legislacin y Poltica de la
Educacin en Mxico
Organizacin y Direccin de
Instituciones
Universidad Intercontinental Pedagoga Administracin y Organizacin
Escolar
Administracin de Recursos
Humanos
Sistema Educativo Nacional
Planeacin Educativa
Universidad del Golfo de Mxico, Pedagoga Introduccin a la Administracin I
A.C. y II
Planeacin Educativa
Planeacin de Servicios
Educativos
Prctica de la Administracin
Educativa I y II
Universidad La Salle En Educacin Bases Filosficas, Legales y
Primaria Organizativas del Sistema
Educativo Mexicano
Problemas y Polticas de la
Educacin Bsica
Escuela y Contexto Social
Gestin Escolar
Ciencias de la Materias obligatorias
Educacin
Poltica Educativa
Anlisis de la Educacin en
Mxico
231

Licenciatura en
Materia comn de las tres
reas de intervencin (orien-
tacin familiar; comunicacin y
tecnologa educativa; capacita-
cin)
Gestin Educativa
Universidad de Monterrey Ciencias de la rea profesional, cursos
comunes
Educacin
Anlisis de la Educacin en
Mxico
rea profesional, cursos elec-
tivos de la especialidad
Planeacin Educativa
Desarrollo Comunitario
Universidad Autnoma del Noreste Ciencias de la rea bsica
Educacin Sociologa Educativa
rea de diseo curricular y
legislacin
Legislacin Educativa en Mxico
Legislacin Educ. Institucional
Teoras y Anlisis Curricular
Diseo Curricular
rea educacin
Intervencin en el Aula
Escuela, Comunidad y Cultura
Poltica Educativa
Calidad y Excelencia en la
Educacin
rea administracin
Prcticas Profesionales
Administracin de la
Investigacin Cientfica
Direccin y Liderazgo
Universidad Popular Autnoma de Pedagoga Introduccin a la Administracin
Puebla
Empresa
Administracin Escolar I y II
Relaciones Humanas y Dinmica
de Grupos
Educacin y Empresa I y II
Sistema Poltico Mexicano
232
Entre las licenciaturas genricas de las instituciones privadas se confirman

algunas tendencias. La primera tendencia representa la triloga bsica confor-
mada por un curso de administracin, uno de planeacin y otro de poltica
educativa, es decir, de un ncleo de formacin bsica en el rea. Se presenta
esta frmula en algunos programas, como en la licenciatura en Ciencias de la
Educacin de la Universidad La Salle, en la Universidad de Monterrey, en la
Universidad Intercontinental, en la Universidad Iberoamericana, plantel Laguna
y en la Universidad del Golfo.
La segunda tendencia radica en una amplia y diversificada posibilidad de
especializacin, va una composicin curricular flexible. Por ejemplo, el plan
de estudios del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente
(ITESO) cuenta con un rea bsica, seguida de un rea mayor, un rea menor,
un rea de formacin integral y una ms de opcin terminal. El estudiante
debe cubrir un nmero establecido de crditos de cada rea. El rea menor
se compone de subsistemas (por ejemplo, el subsistema administracin
educativa; el de educacin popular; el de educacin especial; el de edu-
cacin superior; el de capacitacin; el de diseo y evaluacin educativa; el de
tecnologa educativa). El rea de formacin integral contempla slo dos
materias obligatorias; el resto de los crditos se cubre optando por alguno de
los cuatro temas cardinales, compuestos a su vez, por un largo listado de
materias a elegir. Sucede lo mismo con el rea de opcin terminal. Slo el
rea bsica es totalmente obligatoria. Entre las restantes, algunas combinan
un nmero de crditos obligatorio mnimo con crditos a cubrir con algunos
de los cursos de una amplia oferta organizada. El ITESO presenta el caso de
mayor complejidad curricular. Tambin presentan una flexibilidad notable el
programa de la Universidad Anhuac, la Iberoamericana plantel Golfo centro,
la Universidad de Monterrey y la licenciatura en Ciencias de la Educacin de
la Universidad La Salle.
La explicacin anterior ofrece un contexto necesario para ubicar la gran
cantidad de cursos sobre administracin educativa, planeacin educativa,
poltica educativa, gestin y una gran variedad de materias afines. Se iden-
tifican varios grupos de materias con temticas afines:
1. Temticas relacionadas con liderazgo y manejo de grupo o de recur-
sos humanos: liderazgo docente y grupo, liderazgo en instituciones
educativas, los recursos humanos en instituciones educativas, lideraz-
go y trabajo en equipo, capacitacin y desarrollo de personal, lideraz-
go y manejo de grupos, administracin de personal, relac iones
humanas y dinmica de grupos, liderazgo en educacin.
233
2. Temticas relacionadas con gestin: gestin educativa, gestin esco-

lar, anlisis institucional en educacin, diagnstico escolar, proyecto
integrador: escuela, cambio organizacional, proyecto integrador:
comunidad, organizacin y direccin de instituciones, desarrollo orga-
nizacional, supervisin educativa, organizacin y direccin de institu-
ciones educativas, desarrollo comunitario.
3. Temticas relacionadas con calidad: administracin de la calidad

educativa, calidad total de la educacin.
4. Temticas relacionadas con intervencin: intervencin en proyectos

educativos, diseo de proyectos educativos, manejo de conflictos en
instituciones educativas, comunicacin en las organizaciones, teora y
tcnica de la intervencin en instituciones.
5. Temticas relacionadas con evaluacin: evaluacin de la educacin, apli-

cacin y evaluacin de proyectos de intervencin educativa, modelos de
evaluacin institucional, diseo y evaluacin de proyectos educativos.
6. Temticas relacionadas con la empresa: empresa y educacin.

La tercera tendencia se establece dada la amplia y diversificada oferta
acadmica de las licenciaturas privadas. La gama de especializaciones posi -
bles a partir de los cursos ofrecidos tambin habla de una gama de habili-
dades y competencias especficas posibles de desarrollar por estos progra-
mas, dentro del campo de la administracin y la planeacin educativa.
La cuarta tendencia se refiere a la relativa ausencia de cursos sobre poltica
y legislacin educativas dentro del mbito privado. Slo los programas del
ITESO, de la Universidad La Salle y de la Universidad Autnoma de Guadalajara
cuentan con este tipo de cursos. La ausencia se debe a la desvinculacin de los
egresados de este mbito con la educacin pblica. La presencia de materias
como Poltica y Legislacin Educativa en la Universidad La Salle se debe a que
desarrolla el programa de licenciatura en Educacin Primaria de la SEP. En este
sentido, la Universidad La Salle funciona como una Escuela Normal privada.
2.3 Principales tendencias en posgrado
2.3.1 En el mbito normativo

Se relevaron 16 programas de posgrado regidos por los lineamientos
generales de la SEP y sancionados por las Secretaras de Educacin de los
estados de la Repblica.
234
Cuadro 10.
Programas de Posgrado con oferta acadmica del rea de estudio,

en las instituciones del mbito normativo
Instituciones Programas
Escuela Normal Superior de Baja California Sur Maestra en Ciencias de la Educacin, con ter-
minal, entre otras, en Administracin Educativa
Escuela Normal Superior de Coahuila Maestra en Planeacin y Administracin
Educativa
Instituto de Posgrados en Educacin, Chiapas Maestra en Planeacin y Administracin
Educativa
Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Maestra en Planeacin y Desarrollo Educativo
Durango
Escuela Normal de Sinaloa Maestra en Administracin Educativa
Escuela Normal de Sonora Maestra en Planeacin y Administracin
Centro de Altos Estudios Pedaggicos y Maestra en Educacin, con especialidad en
Educativos, San Luis Potos Administracin Educativa
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin Maestra en Ciencias de la Educacin. En ella
del estado de Mxico se encuentra un eje de especializacin profe -
sional con los siguientes seminarios optativos,
pero seriados: Administracin y Planeacin
Educativa. Gestin Escolar
Escuela Normal Superior del estado de Mxico Maestra en Administracin de la Educacin
Escuela Normal Superior de Guanajuato Especializacin en Gestin de la Educacin
Bsica
Maestra en Administracin Educativa
Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Maestra en Educacin con especialidad en
Hidalgo Organizacin y Administracin de la Educacin
Superior
Instituto Mexicano de Pedagoga, Jalisco Maestra en Educacin con especialidad en
Maestra en Educacin, con especialidad en
Administracin de la Educacin Superior
Instituto Michoacano de Ciencias de la Maestra en Ciencias de la Educacin, con ter-
Educacin, Michoacn minal (entre otras) en Administracin Educativa
Universidad Pedaggica Veracruzana Maestra en Educacin Bsica (cursos)
Poltica de la Educacin Bsica
Gestin y Administracin en la Educacin
Bsica
El Proyecto Escolar
Planeacin y Evaluacin de la Educacin
Bsica
Universidad Pedaggica Nacional (UPN)
UPN Hermosillo, Sonora Maestra en Desarrollo, va medios. Lnea de
Gestin Pedaggica
UPN Culiacn, Sinaloa Especializacin en Administracin Educativa
UPN Los Mochis, Culiacn Especializacin en Administracin Educativa
UPN Ajusco Maestra en Desarrollo Educativo:
Lnea Administracin y Gestin de la Educacin
Lnea Gestin Pedaggica
Lnea Poltica Educativa y Formacin Docente
235
Programas de Posgrado con oferta acadmica del rea de

estudio, en las instituciones del mbito pblico
Institucin Programa de Lneas o campos de
Maestra en investigacin o cursos
Centro de Investigacin y de Ciencias con espe- Diversas lneas de investigacin
Estudios Avanzados del Instituto cialidad en investi- cuya perspectiva integra a la
Politcnico Nacional gacin educativa* institucin al objeto de estudio.
Doctorado en Diversas lneas de investigacin
Ciencias con espe- cuya perspectiva integra a la
cialidad en investi- institucin como objeto de estu -
gaciones educati- dio.
vas*
Escuela Superior de Comercio y Administracin y
Administracin del Instituto Desarrollo de la
Politcnico Nacional Educacin
En el mbito normativo de la Secretara de Educacin Pblica, un nmero

considerable de posgrados se especializan en la administracin educativa.
Sus usuarios son profesores de educacin bsica en servicio con posibili-
dades o aspiraciones de ocupar puestos directivos, cuerpos tcnicos en
busca de superacin acadmica o bien directivos. Su lugar de insercin es la
estructura del sistema de educacin bsica.
15 de estos programas corresponden a maestra y 1 a especializacin. Del
total de los programas, 7 plantean como objeto de estudio la administracin
o la planeacin educativas. La especializacin es el nico programa orienta-
do directamente hacia la gestin de la educacin bsica.
6 de los programas de maestra restantes, aunque son genricos (Maestra
en Educacin, Maestra en Ciencias de la Educacin), ofrecen algn tramo for-
mativo especializado en administracin de la educacin. Por ltimo, la Maestra
en Educacin Bsica de la Universidad Pedaggica Veracruzana es la nica que
slo ofrece algunas materias obligatorias referidas al rea de estudio. La ten-
dencia es la observada en los programas de licenciatura de las instituciones
pblicas: se ofrece una formacin bsica en poltica educativa, administracin y
planeacin educativas. En este caso s se incorpora la gestin y el proyecto
escolar como objetos de estudio explcitos.
En cuanto a la Universidad Pedaggica Nacional, se localizaron 14
p rogramas de posgrado enfocados al rea de estudio. La UPN cuenta con
un total de 34 programas de especializaciones y maestras, los que ofrec e
en aproximadamente 41 de sus unidades. As pues, los programas dedi-
cados a materias de nuestra rea de estudio rep resentan el 41% de la ofer-
ta acadmica de esta institucin. La tendencia dentro de los posgrados
236
relevados para este estudio en la UPN es el predominio de la gestin

educativa.
Ent re los programas relevados hay 6 especializaciones, 7 maestras y 1
doctorado. Slo las especializaciones se enfocan directamente hacia el
rea: 3 hacia la administracin educativa y 3 hacia la gestin. Los progra-
mas de maestra y el de doctorado abordan genricamente la educacin o
el desarrollo educativo, pero todos ofrecen al menos un campo o lnea de
especializacin en el rea de estudio13. La oferta en planeacin educativa
del doctorado de la UPN est a cargo de la Universidad Autnoma
M et ropolitana Xochimilco, pues se trata de un doctorado interinstitucional.
La UPN fue pionera en la oferta para la formacin en gestin a nivel de
licenciatura, sin embargo, no ha consolidado un cuerpo de investigacin en
este campo que le permita ofrecer una lnea de investigacin a nivel de pos-
grado. En este sentido, la UPN al igual que la mayora de las universidades
no incluye gestin dentro de su oferta acadmica. Esta ausencia puede
explicarse a partir de la observacin emprica de que los profesionales
especializados en gestin tienden concentrar su actividad en la prctica; es
decir que no abunda su presencia en la academia.
2.3.2 En el mbito de las universidades e instituciones pblicas

En este mbito se localizaron 27 programas dentro del rea de estudio:
1 especialidad, 18 maestras y 8 doctorados.
Entre ellos se encuentran 6 programas enfocados directamente al rea; se
trata de una especialidad en administracin educativa y cinco maestras
orientadas hacia la administracin, el desarrollo y la planeacin educativas.
Los usuarios de los posgrados de este mbito son los egresados de
licenciaturas que buscan superarse acadmicamente por diversas razones.
Ent re ellos suelen encontrarse profesores y direc t ores de educacin bsica
que paralelamente a su desempeo docente han realizado una licenciatura
en el sistema universitario autnomo, o bien, profesores egresados de la
licenciatura brindada por la Escuela Normal. Este tipo de usuario buscar
alcanzar un puesto directivo en la estructura del sistema de educacin
bsica, probablemente va relaciones sindicales o institucionales. Otro des-
tino posible para los egresados del posgrado, en este mbito, es la inves-
13. Lnea administracin y gestin de la educacin, lnea gestin pedaggica, lnea poltica educativa y for-
macin docente, lnea planeacin educativa, lnea gestin pedaggica, lnea gestin y administracin de la
direccin escolar, campo planeacin educativa, campo administracin y planeacin educativa.
237
tigacin, la academia en el sistema de educacin superior o en el sistema

de formacin de profesores.
La afluencia de directivos o de profesores en servicio con aspiraciones a
un cargo directivo en la estructura del sistema educativo pblico ha sido
usual en la Maestra en Administracin y Desarrollo de la Educacin (MADE)
de la Escuela Superior de Comercio y Administracin, del Instituto Politcnico
Nacional. Tal tradicin en este programa puede explicarse, al menos en parte,
por haber sido el primer programa de posgrado en su tipo. Es decir, fue el
primer programa de posgrado no encaminado hacia la administracin en
general, dentro de la cual la educacin no tena un lugar propio. Se trata de
un posgrado cuya inquietud ha versado en ocuparse de la especificidad de la
administracin educativa. En su forma actual tiene diez aos de antigedad,
pero es el resultado de un aejo proceso de construccin y transformacin,
desde que la Escuela Superior de Comercio y Administracin dise su
primera maestra aproximadamente en 1974. Actualmente la MADE atiende a
su octava generacin; hace alrededor de un ao que esta maestra se ofrece
mediante campus virtual en cuatro sedes.
Los programas restantes son maestras o doctorados genricos en
Educacin, en Pedagoga, en Educacin Superior, en Ciencias, o en
Investigacin Educativa, con oferta educativa dentro del rea de estudio.
Cuadro 10.
Instituciones Programas
Maestra en Desarrollo Educativo va medios:
Anlisis Sociopoltico de la Educacin en
Mxico
Doctorado en Educacin
Lnea Planeacin Educativa
UPN Distrito Federal, Poniente Maestra en Educacin, campo Planeacin
Educativa
UPN Distrito Federal, Norte Maestra en Educacin, campo Planeacin
Educativa
UPN Azcapotzalco, Distrito Federal Maestra en Educacin, campo Administracin y
Planeacin Educativa
UPN Pachuca, Hidalgo Especializacin en Gestin Escolar
UPN Len, Guanajuato Especializacin en Gestin Educativa
UPN Aguascalientes, Aguascalientes Especializacin en Formacin Docente para la
Gestin Escolar
UPN Tlaquepaque, Jalisco Maestra en Desarrollo, va medios. Lnea de
Gestin y Administracin de la Direccin
Escolar.
UPN Villahermosa, Tabasco Especializacin en Administracin Educativa, a
nivel bsico
238

Escuela Superior de Comercio y Administracin y
Administracin del Instituto Desarrollo de la
Politcnico Nacional Educacin
Instituto Tecnolgico de Sonora Educacin Cursos
Problemas Educativos
Nacionales
Planeacin Estratgica Educativa
Modelos Administrativos y
Curriculares I y II
Direccin de Grupos
Universidad Autnoma de Educacin* Cursos
Aguascalientes
Polticas educativas nacionales e
internacionales
La educacin en Mxico
Educacin Bsica Cursos tronco comn
Sistema educativo de Mxico y
Aguascalientes
Planes y programas de
Educacin Bsica en Mxico
Opcin para directores y
supervisores
Organizacin de escuelas de
educacin bsica
Desigualdad educativa y polti-
cas compensatorias
Taller de diagnstico y proyecto
escolar
Elaboracin de programas
educativos
Evaluacin de instituciones y sis -
temas educativos
Taller de funcionamiento del
equipo docente
Doctorado Directores y escuelas de calidad
Interinstitucional
en Educacin* Escuelas, padres y comunidad
Taller de funcionamiento del
equipo de supervisin
Lneas
Polticas y sistemas de edu -
cacin superior
Calidad y equidad en Educacin
Bsica
Estudios sobre el magisterio de
educacin bsica
239

Universidad de Colima Ciencias, rea Cursos
Investigacin
Educativa Anlisis de la Educacin en
Mxico I y II
Planeacin educativa
Universidad de Guadalajara Investigacin en
Ciencias de la
Educacin*
Planeacin de la
Educacin
Superior*
Doctorado en
Educacin*
Universidad de Guanajuato Especialidad en
Administracin
Educativa
Investigacin
Educativa Lneas
Proceso educativo, sus dimen-
siones y su expresin en la prc -
tica educativa.
Estudios sobre la historia de la
educacin, el discurso educativo
y su expresin en la poltica.
Investigacin sobre las institu-
ciones educativas y especfica-
mente la universidad.
Universidad Autnoma Desarrollo y
Metropolitana, unidad Xochimilco Planeacin de la
Educacin*
Doctorado en
Educacin y
Ciencias Sociales
afines
Doctorado en
Ciencias Sociales reas de concentracin
El sistema educativo y sus insti -
tuciones, en particular el nivel
superior y posbsico.
Lneas de investigacin dentro
del rea
Las polticas educativas y la cali -
dad y pertinencia de la evalua -
cin: fuentes y mecanismos de
financiamiento, coordinacin,
administracin y gobierno.
Los actores sociales, las polti-
cas econmicas y los grupos de
inters.
Polticas y prcticas educativas
240

Universidad Autnoma de Morelos Educacin Campos de conocimiento y
lneas de investigacin:
Sistemas de informacin y
planeacin de la educacin inter -
nacional
Educacin superior en Amrica
latina, procesos de transforma-
cin de los sistemas universita-
rios regionales
Prospectiva de la educacin de
los diversos escenarios mun-
diales
Procesos de integracin de blo-
ques econmicos
Universidad Autnoma de Nuevo Enseanza
Len Superior
Universidad Nacional Autnoma de Maestra en
Mxico y Escuela Nacional de Pedagoga, campo
Estudios Profesionales - Aragn Gestin Acadmica
y Polticas
Educativas
Doctorado en
Pedagoga, campo
Gestin Acadmica
y Polticas
Educativas*
Universidad Autnoma de Quertaro Ciencias de la Cursos
Educacin
Poltica y Organizacin del
Sistema Educativo Mexicano
Sociologa de la Educacin I y I
Universidad Autnoma de Sinaloa Maestra Ciencias
de la Educacin*
Doctorado en Lnea de investigacin en poltica
Educacin educativa
Universidad Autnoma de Educacin, opcin Cursos de la opcin
Tamaulipas Administracin
Formacin y Proceso de Administracin en la
Capacitacin de Educacin
Recursos Humanos Desarrollo de RR. HH.
Planes de Capacitacin y
Desarrollo
Calidad y Reingeniera en la
Administracin
Evaluacin de la Capacitacin
Doctorado en Desarrollo Organizacional
Educacin,
Diagnstico, Cursos
Medida y Modalidades y Planificacin de
Evaluacin de la la Intervencin Educativa
Intervencin
Educativa Evaluacin de Centros
Educativos
241

Materiales Escritos para
Publicacin I y II
Universidad Autnoma de Tlaxcala Maestra en

Administracin
Educativa y
Orientacin
Educativa*
Maestra en
Educacin
Superior* Cursos
Seminario de Educacin
Superior
Desarrollo y Perspectivas de la
Educacin Superior
Universidad Autnoma de Yucatn Educacin
Superior*
Referencia: * Programa registrado en el Padrn de Excelencia del CONACyT.
Se observan dos tendencias en este mbito. La primera consiste en que

la oferta acadmica se presenta bajo la modalidad de lneas o campos de
investigacin, lo cual habla de un nfasis en la formacin en investigacin.
La segunda tendencia es el predominio de las polticas educativas (48% )
en la temtica de las lneas o campos de investigacin. Sin embargo, apare-
cen cinco programas (18% ) con oferta de investigacin educativa en gestin:
el Departamento de Investigaciones Educativas, la maestra y el doctorado de
la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y dos programas de la
Universidad Autnoma de Aguascalientes. sta ltima ofrece una lnea de
investigacin centrada en la calidad y equidad en la educacin bsica, donde
la gestin puede considerarse incluida. La Maestra en Educacin Bsica que
contempla una lnea de especializacin en gestin. Este programa resulta de
particular inters porque su creacin es producto de una vinculacin fruc-
tfera entre la universidad y las instancias activas en el proceso de federali-
zacin de la educacin bsica en Aguascalientes.
El 33% de los programas plantean especializacin en administracin.
Entre ellos hay cuatro programas de maestra que no se identifican con la
est ructuracin curricular por lneas de investigacin. En el Instituto
Tecnolgico de Sonora y en la Universidad de Colima la oferta acadmica se
ofrece en la modalidad de materias obligatorias; en las que, adems, se con-
f irma la tendencia ya sealada de combinar poltica educativa, con
planeacin y administracin. La Universidad de Tamaulipas ofrece un progra-
ma que tampoco se estructura en lneas de investigacin, sino en una opcin
242
terminal, al tiempo que su doctorado, orientado hacia la intervencin, ofrece

materias obligatorias dentro del rea de estudio.
Por ltimo, es preciso sealar una caracterstica de este mbito. Los
p rogramas registrados en el padrn de excelencia del Consejo Nacional
de Ciencia y Tecnologa resultan de suma importancia para el campo de
la gestin. Estos programas no ofrecen en todos los casos ofert a
acadmica dentro del rea de estudio; sin embargo, sus egresados se
insertan, generalmente, en cargos que impactan en las decisiones, la
poltica educativa y la investigacin educativa acerca de la escuela, en
p articular en la educacin bsica.
2.3.3 En el mbito de las universidades e instituciones privadas

Se localizaron 15 programas con oferta acadmica dentro del rea de
estudio. De ellos, 11 corresponden al nivel de maestra y 4 al de doctorado.
Cuadro 11.
Programas de Posgrado con oferta acadmica del rea de estudio,

en las instituciones del mbito privado
Institucin Programa de Cursos
Maestra en
Universidad Anhuac Educacin, opcin
Administracin,
Formacin y
Capacitacin de
Recursos Humanos
Doctorado en
Educacin,
Diagnstico,
Medida y
Evaluacin de la
Intervencin Modalidades y Planificacin de
Educativa la Intervencin Educativa
Evaluacin Educativa
Evaluacin de Centros
Educativos
Evaluacin Curricular
Universidad de Las Amricas, Calidad de la Materias obligatorias
Puebla Educacin* Paradigmas de la Calidad de la
Educacin
Calidad de la Educacin no
Formal
Calidad de la Educacin Formal
Administracin y Liderazgo
243

Tpicos selectos de la Calidad
de la Educacin
Materias optativas
Mtodos de la Evaluacin
Educativa
Desarrollo Organizacional
Escolar
Universidad Autnoma de Maestra y Materias del tronco comn
Guadalajara Doctorado en Principios Bsicos de
Educacin Administracin
rea Administracin Educativa
Tcnicas de Planeacin en
Educacin
Legislacin Educativa en Mxico
Bases Jurdicas de la Educacin
Relaciones Humanas en
Educacin
Seminario de Administracin de
la Educacin Secundaria
Corrientes Actuales de la
Educacin
Planeacin Estratgica
Recursos Humanos
Liderazgo
Materiales Escritos para
Publicacin I y II
Universidad Iberoamericana, plantel Investigacin y Especialidades en (entre otras)
Santa Fe Desarrollo de la Aspectos Sociales y Econmicos
Educacin* de la Educacin
Aspectos Institucionales en
Educacin
Universidad Iberoamericana, plantel Educacin y Planeacin y Evaluacin
Laguna Desarrollo Docente Institucional
Universidad Iberoamericana, plantel Ciencias de la rea de especializacin en
Noroeste Educacin administracin educativa
Administracin General
Administracin y Supervisin de
Programas de Instruccin
Habilidades Directivas
Desarrollo Regional y Educacin
Doctorado en Sistemas de Evaluacin del
Ciencias de la Desempeo Docente
Educacin rea terica
Desarrollo Social y
244

rea de investigacin
Futurstica y Planeacin
Educativa
Universidad Iberoamericana, plantel Docencia Problemas y Perspectivas de la
Golfo centro Universitaria Educacin Superior
Maestra en Historia y Polticas Educativas
Investigacin Problemas de la Educacin en
Educativa Mxico
Planeacin y Evaluacin de
Proyectos y Programas
Educativos
reas de investigacin
Polticas Educativas
Planeacin y Evaluacin de
Maestra en Proyectos y Programas de
Desarrollo de la Instituciones Educativas
Educacin Bsica Administracin Educativa
Direccin y Organizacin Escolar
Doctorado en Lneas de investigacin
Educacin Educacin y sociedad
Administracin y evaluacin
educativas
Universidad La Salle Administracin
Educativa
Universidad de Monterrey Educacin Especializacin en formacin de
recursos humanos
Los nuevos escenarios econmi-
cos, sociales y culturales en
Amrica latina
Metodologa de la investigacin
educativa y procesos de toma
de decisiones
Procesos de administracin,
planeacin y gestin de proyec -
tos educativos
Diseo de programas educativos
de calidad
Mtodos y tcnicas de evalua-
cin institucional y del apren-
dizaje
Referencia: * Programa registrado en el Padrn de Excelencia del CONACyT.
La tendencia principal en este mbito consiste en la inclinacin de los

p rogramas hacia el campo de la administracin o afines. Dicha inclinacin
se presenta bajo la modalidad de opcin explcita de especializacin o
bien configurada a partir de un currculum flexible, es decir, mediante la
245
posibilidad de cubrir crditos eligiendo materias del campo. Slo un pro-

grama es especfico en administracin educativa: el de la maestra de la
Universidad La Salle.
Si bien las temticas muestran mayor inclusividad y grado de genera-
lidad, se confirma la tendencia trazada en los programas de licenciatura
en cuanto a la inclinacin gerencial: se orientan hacia aspectos del mane-
jo de recursos humanos, de liderazgo en la intervencin, en la evaluacin
y en la calidad. El tema de la gestin slo aparece en un curso en la
Universidad de Monterrey.
Otra tendencia en este mbito es la escasa presencia de pro g ram as
orientados hacia la investigacin: slo la Universidad Ibero am eric ana,
plantel Noroeste, y la Universidad Iberoamericana, plantel Golfo centro ,
o f recen opciones de este tipo.
3. Principales programas innovadores y sus

caractersticas ms importantes
La seleccin de programas acadmicos para revisar su organizacin
acadmica y didctica obedeci a un criterio doble. Por un lado, se busc
que entre los programas elegidos hubiera representacin de los tres mbitos
detectados en las principales tendencias de la oferta acadmica en estudio.
Por otro, se busc que dichos programas presentaran experiencias de inno-
vacin. Bajo esta lgica se seleccionaron los siguientes programas:
Programa Institucin mbito

Licenciatura en Educacin Secretara de Educacin Normativo
primaria Pblica
Licenciatura en Educacin, Universidad Pedaggica Normativo
plan 1994 Nacional
Especializacin en Gestin Universidad Pedaggica Normativo
Escolar Nacional
Maestra en Administracin Instituto Politcnico Nacional Pblico
Educativa
Doctorado Interinstitucional Universidad Autnoma de Pblico
en Educacin Aguascalientes
Licenciatura en Educacin Universidad La Salle Privado
246
3.1 Programas de licenciatura

La Licenciatura en Educacin Primaria fue creada en el marco del
Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las
Escuelas Normales (PTFAEN), producto de los cambios prefigurados en el
Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. La relevan-
cia de este programa radica en que con base en l se brinda la formacin ini-
cial de futuros profesores y profesoras de educacin preescolar, educacin
primaria, as como la de educacin secundaria.
El PTFAEN comprende cuatro lneas de accin14. Slo nos ocuparemos
del proyecto curricular referido a primaria -anlogo a los de las otras dos
licenciaturas de la SEP-.
El plan para transformar la educacin normal y la reforma curricular en
particular son innovadores no slo a la luz del conjunto de problemas del plan
anterior, formulado en 1984, sino tambin en relacin con problemas de
fondo, incrustados en los programas de formacin de profesores desde la
dcada de 1980. Tales problemas son15:
1. Academicismo y teoricismo excesivos, presentes en el nmero de
materias, as como en el tipo y cantidad de sus contenidos.
2. Sacralizacin del conocimiento generado por la investigacin educati-
va, as como del entrenamiento para ella; lo cual condujo a un uso
indiscriminado de los materiales producidos desde la investigacin.
3. Fomento en la formacin inicial, de las habilidades para la investigacin
educativa, las que desplazaron a los conocimientos, habilidades y acti-
tudes necesarias para la docencia con infantes y con adolescentes.
4. El poco peso que en los hechos se le dio a la prctica. Una de las con-
secuencias nocivas ha sido el distanciamiento del futuro docente
respecto a lo que sera su prctica profesional.
Estos problemas, aunados a los de una planta docente no familiarizada con
el plan de 1984, y sin un sistema de formacin continua adecuada al mismo,
configuraron una formacin inicial con debilidades acadmicas de peso. Para
afrontar tales problemas, el diseo de la licenciatura en el marco de PFTAEN:
14. stas son: la transformacin curricular, la actualizacin y el perfeccionamiento de la planta docente de

las Normales, la elaboracin de normas y orientaciones para la gestin institucional y para la regulacin del
trabajo docente; el mejoramiento de la planta fsica de las Normales.
15.Tomados de: SEP Licenciatura en Educacin Primaria. Plan de estudios 1997, Programa para la
Transformacin y el Fortalecimiento de las Escuelas Normales, 1997, pgs. 18-19.
247
Presenta una seleccin y organizacin de contenidos decididamente

orientada hacia una formacin para la enseanza y para el trabajo en
la escuela. Plantea una relacin cuidadosa con el conocimiento producido
por la investigacin y con la teora educativa. Sobre todo se esfuerza por
echar mano de un tipo de conocimiento actuante, es decir, un conocimien-
to "que permite reflexionar sobre la prctica, pero es para la accin" 16.
Ofrece a los formadores de docentes cuadernillos en los que se detal-
lan los programas de cada semestre, por materia, desarrollando de
manera explcita los vnculos entre una materia y otra. Se incluyen
explicaciones cuidadosas acerca de los contenidos y las orientaciones
metodolgicas de cada curso. Los cuadernillos aportan "la definicin
de criterios y orientaciones sobre las actividades de enseanza y de
aprendizaje, orientados a establecer condiciones adecuadas para el
cumplimiento de los objetivos del currculum" 17.
Ha producido y distribuido materiales de enseanza y de estudio destina-
dos a apoyar el desarrollo de los nuevos programas, en virtud de las limita-
ciones de material bibliogrfico disponible en Mxico, ya sea por ausencias
temticas, escasa diversidad, falta de actualidad o por exceso de costo.
El peso otorgado a la prctica es una de las caractersticas sobresalientes
del plan de estudios de la licenciatura. Respecto del sentido de la licenciatura,
dice el director general de investigacin. y responsable del diseo curricular de
las licenciaturas de la SEP, Rodolfo Ramrez: "Los muchachos de la primera
generacin [con la cual est operando el nuevo plan de estudios] han estado
conociendo mucho la escuela [...] [es decir, a] saberse comunicar con los nios,
aprender a interpretar su estado de nimo, sus gestos, saber adaptar el lengua-
je para ellos". En este contexto curricular la oferta acadmica sobre poltica
educativa y gestin escolar se inscribe dentro de un propsito formativo gene-
ral interesado en que los futuros maestros, a su egreso sepan "que su trabajo
se realiza en una escuela, que lo que suceda en ella influye en su trabajo y que
su trabajo puede influir en la escuela [...] que tengan una idea muy clara acer-
ca de cmo influye la escuela en los resultados educativos, que muchas veces
los resultados dependen de cmo funciona la escuela [...] que tengan idea de
los aspectos normativos, de cmo funciona el Consejo Tcnico. Lo que hace-
mos es tratar de darles elementos para que tengan tres ideas muy claras: cmo
participar en el trabajo colegiado, que comprendan que es una necesidad y que
16. Entrevista con el ministro Rodolfo Ramrez Raymundo, 11 de febrero de 2000.

17. Licenciatura en Educacin Primaria, Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmico
de las Escuelas Normales, Mxico, SEP, 1999, p. 23.
248
estn alertas en algunas cosas, enqu se puede hacer; para que contribuyan
en la evaluacin de la escuela, que comprendan que eso es fundamental; y
para que establezcan una nueva relacin entre escuela y familia." 18
Rodolfo Ramrez convalid la hiptesis que se le expuso acerca de la
existencia, ms all de la asignatura con este nombre, de un ncleo form a-
tivo informal orientado a la gestin escolar en la Licenciatura en Educacin
Prim aria19. Seal inters en que los estudiantes de la Normal se form en
una idea clara de la misin de la escuela. A los cursos citados, que se con-
jugan en este sentido, l agreg el referido a Principios y Contenidos de la
Educacin Primaria.
En cuanto a la implementacin didctica, la reforma de la educacin nor-
mal ha fortalecido los programas de cada materia con un trabajo minucioso y
amplio respecto a las actividades de enseanza. Se trata de explicaciones
cuidadosas sobre lo fundamental en la enseanza: mantener y alcanzar los
propsitos de cada curso en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes.
El diseo didctico de los cursos traduce con destreza y acierto los
planteamientos constructivistas en actividades de enseanza puntuales, con-
cretas y secuenciadas. Las actividades diseadas no slo trabajan informa-
cin, sino tambin se proponen el desarrollo de habilidades valiosas para el
trabajo intelectual. Sin embargo, su concrecin depender de las condiciones
de realizacin en el aula. En este sentido an no se cuenta con evaluaciones
que permitan ponderar la eficacia de la implementacin de la licenciatura.
Tambin con la bibliografa se hizo un trabajo cuidadoso. Se seleccionaron,
elaboraron y distribuyeron materiales escritos cuyo conocimiento contribuye a la
accin. Como dice Rodolfo Ramrez, se busc nutrir los cursos con conocimien-
to actuante. l mismo seala haber enfrentado severos problemas para encon-
trar material adecuado, de divulgacin, serio, para estudiantes normalistas o
para profesores. Ante ese problema, se tuvo que recurrir a bibliografa inglesa o
norteamericana20, con las dificultades que conllevan las traducciones y la que
representa el hecho de que el impacto formativo de los materiales depende de
la referencia a la realidad nacional. Los materiales nacionales se encontraron
mayormente en cuanto al tema de la gestin.
18. Entrevista a Rodolfo Ramrez Raymundo, 11 de febrero de 2000.

19. Ncleo formado por las materias Bases Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo
Mexicano (4 horas semanales), Problemas y Polticas de la Educacin Bsica (6 horas semanales) y
Escuela y Contexto Social (6 horas semanales). Estos cursos se ubican en el primer semestre. El de
Gestin Escolar se ubica en el sexto semestre (4 horas semanales).
20. Sin subestimar los aportes conceptuales internacionales, se refiere a aquellos materiales que tienen
funcin de suscitar el primer impacto en el estudiante respecto a un tema determinado.
249
La Licenciatura en Educacin, plan 1994 (LE-94) de la UPN, es una licen-

ciatura de nivelacin. Su eleccin como programa innovador obedece a que fue
el primero, y sigue siendo el nico programa de licenciatura con una lnea de
especializacin en gestin escolar. En cuanto a la insercin de la perspectiva de
la gestin escolar en la formacin de maestros, esta licenciatura es homloga de
las licenciaturas de la SEP, en relacin con los maestros en servicio.
Mediante esta licenciatura, la UPN atiende aproximadamente 52.000 profe-
sores en servicio en el pas. Con ella propone: "transformar la prctica docente
de los profesores en servicio mediante la articulacin de los elementos terico-
metodolgicos, con la reflexin continua de su quehacer cotidiano, proyectan-
do este proceso de construccin hacia la innovacin educativa y concretndola
en su mbito particular de accin [...]" 21 La licenciatura se imparte en ocho
semestres; est dirigida a profesores de educacin preescolar y primaria con
funciones de docencia, direccin, supervisin o tcnico-pedaggicas. Pese a
tratarse de una licenciatura genrica, su diseo ofrece tres posibilidades de
especializacin, entre ellas, la de gestin escolar. La estructura del plan de
estudios incluye desde cursos comunes hasta cursos especficos. Entre los
cursos comunes incluye dos cursos de gestin.
El plan de estudios se divide en dos reas:
El rea comn, a cursar por todos los profesores-alumnos, pretende
imprimir carcter nacional a la formacin. Est integrada por un eje
metodolgico y tres lneas de formacin: psicopedaggica, mbitos de
la prctica docente y socioeducativa.
Las reas especficas estn referidas al tipo de prctica educativa que
los usuarios desarrollarn en su centro de trabajo: preescolar, primaria
y gestin. La licenciatura se ofrece en tres modalidades: a distancia,
semiescolarizada e intensiva.
La lnea gestin escolar, correspondiente a una de las reas especficas,
se compone de 12 materias que se trabajan desde el tercer semestre, con 4
horas semanales cada una. Los contenidos de las materias tematizan aspec-
tos relevantes de la funcin directiva; por ejemplo, los siguientes cursos: La
Organizacin del Trabajo Acadmico; La Gestin y las Relaciones en el
Colectivo Escolar. Otras remiten a contenidos disciplinarios aplicables a la
tarea de dirigir una escuela: Enfoques Administrativos Aplicados a la Gestin
Escolar; Computacin Bsica; Estadstica Bsica para la Gestin Escolar.
Otras refieren nuevas intersecciones temticas usuales en el campo de la for-
21. UPN, Licenciatura en Educacin Plan 94, p. 1.
250
macin docente, lo cual remite a reconceptualizaciones en el hecho educati-

vo; es el caso de cursos como: Poltica Educativa y los Marcos Normativos
de la Educacin; El Entorno Sociocultural y la Participacin Social, que evoca
a la conocida relacin escuela-comunidad.
Esta licenciatura confiere un lugar importante a la experiencia de los
usuarios del servicio educativo. Esta intencin la recuperan metodolgica-
mente los programas de todos los cursos. Sin embargo, se hace con
recomendaciones muy generales -de acuerdo con el carcter normativo de
estos programas- por lo cual el aprendizaje a partir de la recuperacin efec-
tiva de la experiencia de los profesores depende totalmente de la experien-
cia y destreza del formador. Slo los programas de estadstica y de com-
p ut ac in22 ofrecen actividades y secuencias didcticas concretas. Las
siguientes son las recomendaciones didcticas del curso Enfoques de la
Administracin Aplicados a la Gestin Escolar:
1. Tener como referente, en todo momento, la experiencia vivida por el
profesor-alumno en relacin con la gestin escolar.
2. Partir de situaciones problemticas que den relevancia a los con-
tenidos propuestos, generadas por planteos de corte terico o por
situaciones de la prctica gestiva.
3. Promover la apropiacin de los elementos metodolgicos involucrados
en el curso a travs de su aplicacin y uso y no slo de su estudio.
4. Promover la apropiacin de los elementos tericos prop uest os
mediante la lectura analtica y crtica y la socializacin de los
conocimientos logrados por el profesor-alumno.
5. Priorizar la produccin de conocimiento sobre su reproduccin.
El desarrollo de habilidades no aparece como una intencin expresa. Los
cursos plantean, de manera tcita, ejercitar habilidades analticas y reflexivas
respecto a la bibliografa o al nexo de conceptos con experiencias en el ser-
vicio educativo.
Otra caracterstica del programa es la elaboracin de materiales tanto
para los formadores, como para los usuarios. El plan de estudios comprende
32 cursos, de los cuales 12 corresponden al rea especfica. Considerando
que son tres las reas especficas, el diseo abarca un total de 56 cursos. El
programa editorial de la LE-94 ha generado 121 ttulos para impartir los cur-
sos. Se trata de una antologa bsica, para algunos cursos una complemen-
taria, donde se incluye una gua para el estudiante; adicionalmente se han
251
editado guas para el asesor. Las antologas compendian la bibliografa pro-

puesta en los programas.
La Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad La Salle
o f rece un doble inters para este estudio. En primer lugar porq ue,
perteneciendo a una institucin privada, es un programa con oferta acadmi-
ca explcita en gestin educativa. En segundo lugar, por el proceso colegia-
do mediante el cual est adquiriendo existencia esta temtica en la Escuela
de Ciencias de la Educacin de esta universidad.
La Universidad La Salle es una institucin de inspiracin catlica, aunque no
es confesional. Los religiosos constituyen el ncleo y la cpula de la institucin,
pero funciona fundamentalmente a partir de personal laico, que en algunos casos
comulga de cerca con lo religioso. Adems, ofrece la Licenciatura en Educacin
Primaria de la Secretara de Educacin Pblica, con lo cual funciona como Escuela
Normal privada. Tambin ofrece la Licenciatura en Ciencias de la Educacin. La
Universidad La Salle cuenta con un prestigio importante no slo en la capital, sino
en varias ciudades del interior. De hecho, actualmente es una de las pocas
Escuelas Normales privadas que subsiste.
La Licenciatura en Ciencias de la Educacin es una licenciatura genrica que
incluye slo una materia de gestin educativa. Se imparte en ocho semestres. Est
estructurada a partir de ocho ejes curriculares y cuatro reas de intervencin opta-
tivas. Los ejes curric ulares son: pedaggico, psicolgico, investigacin,
sociopoltico, comunicacin, intervencin, humanidades. Las reas de interven-
cin son psicopedagoga infantil, capacitacin, orientacin familiar, y comuni-
cacin y tecnologa educativa.
La materia de gestin educativa se inserta en el octavo semestre del eje pedaggi-
co, con cuatro horas semanales. Pero, adems de esta materia explcitamente referi-
da a la gestin, el director de la Escuela de Ciencias de la Educacin refiere un pro-
gresivo inters por la perspectiva de este tema en la institucin. De este modo, refiere
un conjunto de materias23 que mediante el trabajo colegiado en reuniones de acade-
mia han incorporado contenidos o perspectivas relativas a la gestin.
Este trabajo colegiado tiene como base no slo el liderazgo acadmico
del propio director en las diferentes academias que componen la Escuela,
sino tambin una inquietud por parte de los religiosos que dirigen la
23. Materias: Planeamiento y Evaluacin Didcticos; Sociologa de la Educacin (tercer semestre, 4 horas
semanales cada una). Poltica y Legislacin Educativas; Modelos Educativos (cuarto semestre, 6 hrs./sem.
la primera y 4 hrs./sem. la segunda). Problemas de la Educacin en Mxico; Teora del Currculum;
Administracin Educativa (quinto semestre 8 hrs./sem. la primera, 4 hrs./sem. la segunda y la tercera).
Planeacin Educativa y Desar rollo Curricular (sexto semestre 4 hrs./sem. cada una). Diseo de Proyectos
Educativos y Evaluacin Educativa (sptimo semestre 8 hrs./sem. la primera y 4 hrs./sem. la segunda).
252
Universidad La Salle. Dice David Domnguez Trolle, director de la Escuela de

Ciencias de la Educacin de la Universidad La Salle: "Los hermanos [los reli-
giosos] tienen una concepcin de lo que llaman la misin compartida, que
se traslada, metodolgicamente hablando, a este campo [de la gestin] y en
lo que se traduce, en sntesis, es en participacin de las bases, sin borrar,
obviamente, el inters de la institucin" 24. Domnguez aclara que se trata del
c o m p romiso cristiano, pero sobre todo se trata de una perspectiva
metodolgica, donde la idea es que se incrementa la calidad en la medida
en que hay un mayor compromiso, y eso se expresa con la participacin.
Esta metodologa, tal y como la reconoce Domnguez, empieza a experi-
mentarse en la Escuela de Ciencias de la Educacin. Se trabaja en las aca-
demias para que los profesores entiendan que los programas deben cubrirse,
pero que, adems, son importantes sus opiniones; interesa que hagan refor-
mas, no al margen de la institucin, aunque tampoco impuestas por ella. "La
idea es renovar para hacer un mejor trabajo", seala Domnguez.
Por otra parte, el director de la Escuela menciona los requerimientos de
formacin de su planta docente respecto al tema de la gestin. Es necesario
crear seminarios que inviten a la reflexin acerca de qu es la gestin; a cmo
hacer que los planteamientos de la gestin sirvan en la prctica diaria. "El
problema con la sociologa de la educacin, es que es bonito leer, por ejem-
plo, a Bourdieu y Passeron, pero, [aunque] la gente puede leer los textos, no
logra verlo [sus planteos] en la realidad, por lo tanto no tiene funcin ese
conocimiento, o bien lo utilizan como lente desde el cual la gente ve todo, y
[en ese sentido] fuerzan todo. Yo no puedo ver emergencia institucional
donde no la hay, o resistencia donde no la hay [...] Con los profesores traba-
jamos seminarios donde no se ve gestin escolar como tal, pero s se intro-
ducen algunas ideas. Bueno, yo creo que los profesores necesitamos que
esto [las ideas] nos permitan leer lo inmediato..." 25
3.2 Programas de posgrado

La Especializacin en Gestin Escolar de la Unidad de Len,
Guanajuato, de la Universidad Pedaggica Nacional reviste un doble inters
para este estudio. Por un lado, representa una de las tendencias detectadas en
los programas de posgrado: la localizacin de la oferta especfica sobre gestin
escolar, principalmente en el nivel de especializacin. Por otro lado, su orga-
24. Entrevista a David Domnguez Trolle, director de la Escuela de Ciencias de la Educacin de la

Universidad La Salle, 18 de febrero de 2000.
25. Entrevista a David Domnguez ya citada.
253
nizacin acadmica y didctica se caracteriza tanto por la articulacin con la

prctica de los usuarios, como por su enfoque para fomentar el desarrollo de
proyectos de intervencin entre los mismos.
Mediante una metodologa de investigacin-accin, durante el primer
semestre se construye un proyecto de intervencin especfico para el esta-
blecimiento escolar del profesor o directivo usuario de la especializacin, que
comienza en el segundo semestre. De este modo, la investigacin-accin se
constituye en la estrategia formativa en la especializacin.
La especializacin se dirige a directores, supervisores y jefes de sector de
educacin bsica del estado de Guanajuato. Atiende a su segunda genera-
cin. En la primera generacin iniciaron 12 personas, pero concluyeron la
mitad, tres de los cuales no han continuado con el trabajo requerido para
obtener la certificacin. La segunda generacin cuenta con 20 personas. El
coordinador de la especializacin seala que a los profesores alumnos se les
dificulta la realizacin, con cierto rigor, de la investigacin-accin.
La especializacin est estructurada mediante tres lneas formativas: la
lnea de gestin educativa, poltica educativa y la lnea metodolgica. Cada
lnea tiene tres cursos:
Los de la lnea de gestin educativa tienen "la intencin de estudiar las
formas en que los protagonistas del plantel escolar y de sus autoridades
inmediatas (supervisores, jefes de sector) van eligiendo, dentro de las
opciones preestructuradas, los caminos para construir sus prcticas
educativas. Particularmente, cmo se va estableciendo el currculum, es
decir, la seleccin cultural de un contenido transmisible y el proceso efec-
tivo de transmisin-apropiacin del mismo. Cmo se va construyendo
institucionalmente el modo de relaciones sociales en el espacio escolar,
que cuando integra a los alumnos produce el fenmeno adaptativo que
Jackson bautiz como currculum oculto.26"
La lnea de poltica educativa aporta conocimientos acerca del marco
poltico general en el cual encuadrar al conjunto de instituciones
educativas que tienen responsabilidades y funciones respecto a los
servicios educativos.
Por su parte, la lnea metodolgica ofrece conceptos y herramientas
que permiten al profesor alumno implementar un proceso de investi-
26. Cacho, M., 1997, "Programa de Especializacin en Gestin Educativa", UPN Len, Guanajuato,
Mxico, p. 17.
254
gacin-accin. Comprende tres talleres. El primero, orientado a la

elaboracin de diagnsticos relacionados con el centro de trabajo del
profesor-alumno; otro orientado al diseo de propuestas de gestin
educativa; y el tercero centrado en la implementacin y evaluacin de
la propuesta de intervencin.
En cuanto a la bibliografa, resulta imposible listar todos los autores y los
ttulos considerados en este programa. Algunos de ellos son: Etzioni, A., Las
organizaciones modernas; Mouzelis, N., Organizacin y burocracia; Elmore, R.,
La reestructuracin de las escuelas; Butelman, I., Pensando las instituciones.
Sobre teoras y prcticas en educacin; Pascual, R., La gestin educativa ante
la innovacin y el cambio; CEPAL-OREALC, Educacin y conocimiento. Eje de
la transformacin productiva con equidad; Namo de Mello, G., La gestin en la
escuela en las nuevas perspectivas de las polticas educativas; Zorrilla, M., La
supervisin escolar en el centro de una gestin institucional renovada; Furln,
A. y A. Rodrguez, Gestin y desarrollo institucional; Ezpeleta, J. y E. Weiss,
Programa para abatir el desarrollo educativo. Evaluacin cualitativa del impacto
final. Todas las obras referidas son de la dcada de 1990.
La Maestra en Administracin y Desarrollo de la Educacin (MADE)
de la Escuela Superior de Comercio y Administracin del Instituto Politcnico
Nacional fue la primera en ofrecer especficamente administracin educativa
y no administracin en general. Est dirigida a ejecutivos, a profesionales de
la gestin en educacin, a personas relacionadas con la gestin en los cen-
tros escolares. Cuentan entre sus usuarios a directores de educacin bsica,
y a profesores que aspiran a cargos directivos en el sistema pblico. Esta
maestra se ofrece en modalidad escolarizada y, recientemente, se ha incre-
mentado su impacto al abrir cuatro sedes bajo modalidad virtual. Por el
momento no cuenta con un seguimiento de sus egresados, sin embargo, est
implementando una estrategia de titulacin que le permiti incrementar su
nmero de graduados. De los 120 alumnos egresados hasta su octava gene-
racin, tienen un total de 30 graduados.
La planeacin estratgica es el paradigma predominante en la teora de la
administracin sustentada en este programa. Se caracteriza por un currcu-
lum flexible, integrado por un conjunto de cursos obligatorios y una gama
amplia de talleres y cursos optativos. En esta manera de estructurar el curr-
culum radica su principal caracterstica innovadora. A la cual se suman sus
cursos optativos con temas de nuevo cuo, es decir, temticas respecto a la
administracin educativa que se han constituido a partir de una necesidad
visualizada por profesores de la planta docente. En este sentido se trata de
temas frontera en el campo de la administracin educativa. Es el caso, por
255
ejemplo, de los temas "Cultura profesional y desarrollo de valores en el per-

sonal docente", "Administracin de la ciencia y la tecnologa"o "Educacin
tecnolgica y empresa".
Su plan de estudios se organiza en cuatro semestres, cada uno de los
cuales se compone de entre tres y dos cursos obligatorios y uno optativo:
En el primer semestre se presentan los siguientes cursos obligatorios:
Educacin y Sociedad; Mtodos y Tcnicas de Investigacin en
Ciencias Sociales I (MTICS). Adems de los obligatorios, se plantean
cursos de homogeneizacin: Introduccin al Estudio de la
Administracin; El Sistema Educativo en Mxico; Mtodos
Estadsticos; Elementos de Computacin.
En el segundo semestre se ofrece: Administracin de Instituciones
Educativas; Planeacin de la Educacin; MTICS-I.
En el tercer semestre: Organizacin y Direccin de Instituciones
Educativas; Economa de la Educacin; Modelos Educativos; un seminario
de tesis.
El cuarto semestre se compone totalmente por dos seminarios de tesis
y la defensa de la tesis de grado, que tambin tiene crditos.
Esta concepcin curricular con cursos obligatorios y cursos optativos
responde a la intencin de, por un lado, brindar una formacin irrenunciable,
y por otro, abrirse al inters del usuario.
Otro aspecto innovador de la maestra, en el terreno de la organizacin
didctica, es la intencin de brindar a los alumnos una visin general de la
administracin educativa como una teora con sus particularidades. En este
sentido, aunque ofrece un panorama de las diferentes escuelas de la admi-
nistracin, su perspectiva terica se ubica en el paradigma de la planeacin
prospectiva innovadora, aquella que busca transformar el futuro, hacer futu-
ros factibles.
El aspecto metodolgico tambin ofrece innovaciones. No obstante la
presencia y el respeto a la libertad de ctedra, propios de las instituciones de
educacin superior, en este programa de maestra se ha logrado cultivar,
como forma de trabajo comn entre la planta docente, la elaboracin de
proyectos de investigacin o de indagacin por parte de los estudiantes. Esta
estrategia de enseanza y de formacin participativas es otra manera de abrir
el currculum al inters del estudiante. En general, los estudiantes expresan
satisfaccin por el enfoque prctico de la formacin de la maestra "lo que
256
ms me gusta de la maestra es que lo que vemos en ella podemos aplicarlo

inmediatamente" 27.
El programa plantea, adems del desarrollo de conocimientos y habilidades
cognitivas en el campo, el desarrollo de habilidades tales como el uso de la com-
putadora personal, el uso de algunos mtodos y tcnicas estadsticos bsicos, y
el modo de aplicarlos en el anlisis e interpretacin de los datos obtenidos en la
investigacin social. Es decir, estimula a analizar, formular y administrar solu-
ciones a los problemas que plantea la administracin de instituciones educativas.
Por ltimo, cabe sealar la escasez que reporta el coordinador de la
maestra respecto a la bibliografa especfica en el campo de la planeacin y de
la administracin educativas. En este sentido seala la necesidad de desarro-
llar la investigacin en este campo a nivel latinoamericano. La bibliografa exis-
tente sobre administracin est orientada hacia los negocios, no hacia las insti-
tuciones de servicio, como es el caso de la educacin.
A modo de referencia de la bibliografa utilizada en este programa
acadmico se menciona la del curso Administracin de las Instituciones
Educativas: Latap, P. (coord.), "La difusin de las ideas y el cambio en la for-
macin de maestros de primaria en Mxico", Educacin y escuela. Lecturas
bsicas para investigadores de la educacin; (sin autor) Teora de la planifi -
cacin y desarrollo de proyectos sociales y educativos; lvarez, M., La direc -
cin escolar: formacin y puesta al da; Beare, H., B. Caldwell, y J. Millikan,
Cmo conseguir centros de calidad. Nuevas tcnicas de direccin; Centro de
Estudios Educativos (ed.), Comentarios a la Ley General de Educacin;
Ciscar, C. y M. E. Ura, Organizacin escolar y accin directiva; Ezpeleta, J. y
A. Furln, La gestin pedaggica en la escuela; Gmez, G., Centros educa -
tivos eficientes; SEP, Gua del director. Educacin Primaria; SNTE, Diez pro -
puestas para asegurar la calidad de la educacin pblica. Toda es bibliogra-
fa de la dcada de 1990.
La Maestra en Educacin Bsica28 de la Universidad Autnoma de
Aguascalientes ofrece un programa muy innovador en el contexto mexicano.
Algunos de los rasgos ms importantes son:
Plan de estudios enfocado claramente en la formacin de lderes para
el cambio en el sistema educativo de Aguascalientes, con elementos
curriculares concebidos para ello.
27. Comunicacin personal con estudiantes de la maestra, en una evaluacin a este programa acadmi-
co realizada por S. Schmelkes, marzo del 2000.
28. Descripcin desar rollada con la informacin proporcionada en entrevista a distancia, va correo elec-
trnico, a la ministra Margarita Carvajal Ciprs, febrero de 2000.
257
Colaboracin del Instituto de Educacin de Aguascalientes, organismo

gubernamental responsable del manejo del sistema educativo estatal,
equivalente a una secretara estatal de educacin. El programa fue
planeado en 1994, a peticin de este organismo, que financia ntegra-
mente el programa.
Seleccin de los profesores, con numerosos invitados externos, bus-
cando siempre contar con personas muy calificadas, combinando per-
sonas del sistema de educacin bsica y profesores universitarios con
experiencia de trabajo en relacin con dicho nivel y con actitudes pos-
itivas hacia los maestros de educacin bsica.
Participacin de especialistas. Los cursos denominados Nuevos
Enfoques de la Educacin Bsica, I y II, durante el perodo 1995-1998
invitaron, cada ao, a especialistas espaoles, incluyendo a maestros
universitarios especializados en el rea, as como a maestros y direc-
tores de educacin bsica del sistema educativo espaol, que apor-
taron elementos innovadores muy interesantes.
Inclusin, como parte del proyecto, de un componente orientado al
fortalecimiento de la bibliografa especializada disponible, no slo en la
biblioteca de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, sino en
varias bibliotecas ms, en Escuelas Normales y Centros para Maestros
en diversas regiones del estado.
El programa est dirigido a maestros, directores o supervisores en activo
de educacin bsica en Aguascalientes. Para la orientacin diseada para
directores y supervisores se aceptan a maestros que no tengan el puesto,
pero cuyo perfil haga prever que lo pueden ocupar. No se aceptan aspirantes
de otros estados de la Repblica.
La Universidad atendi seis generaciones, con un total de 113 egresa-
dos de las tres primeras. De ellos, 52 personas ocupan puestos direc t ivos
en el sistema estatal de educacin bsica. Adems hay otros 68 alumnos,
de las tres generaciones siguientes. Entre estos ltimos, 9 tienen puestos
d irec t ivos.
Respecto a la oferta acadmica relacionada con gestin o similares, el
plan de estudios comprende un tronco comn, y tres posibilidades de espe-
cializacin. Una de ellas, corresponde a los directivos. El total de sus mate-
rias se refiere a la gestin.
258
En cuanto a las necesidades de actualizacin, la entrevista a distancia

hace referencia a la participacin de su planta docente en diversos esfuerzos
de actualizacin, en el marco de los cuales tienen lugar algunos referidos a
gestin y similares.
El Doctorado Interinstitucional en Educacin29 de la Universidad
Autnoma de Aguascalientes es innovador en cuanto a su modalidad
tutorial y en cuanto a su carcter interinstitucional. Este ltimo le perm it e
reunir las fortalezas de las instituciones participantes, va sus acadmi-
cos. Ofrece una formacin en investigacin, a partir de la experiencia y el
d esarrollo de los investigadores de primer nivel en educacin. Desde esta
posicin ofrece y genera investigacin de alto nivel, fundamentalmente en
el campo de la poltica educativa. Equidad y calidad de la educacin bsi-
ca son lo ms cercano al tema de la gestin escolar.
Es importante sealar una peculiaridad de este programa. Sus egresados
ocupan generalmente altos puestos de gestin dentro del sistema educativo
nacional, independientemente de haber sido formados dentro del campo de
la gestin. Comparten dicho rasgo todos los posgrados que, como ste, se
encuentran registrados en el padrn de excelencia del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa, tal y como se mencion en el apartado sobre tenden-
cias generales.
Acadmicamente, el programa se organiza de la siguiente manera:
durante seis semestres los alumnos presentan semestralmente sus avances
y son evaluados por un consejo acadmico. El producto final del sexto
semestre debe ser el borrador de la tesis. Los alumnos disponen como mx-
imo de dos aos ms para hacer ajustes al borrador y defender la tesis. A
cada alumno se le asigna, para desarrollar este proceso, un tutor. El cuerpo
tutorial pertenece a las instituciones ms importantes de Mxico en cuanto a
investigacin educativa: la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, el
Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, el Centro de
Investigacin y Estudios Superiores en Antropologa Social, la Universidad
Autnoma Metropolitana, la Universidad Iberoamericana y la Universidad
Autnoma de Aguascalientes.
El programa fue diseado para alumnos maduros, con experiencia en
investigacin educativa y capacidad demostrada de trabajo independiente.
En general se trata de personal acadmico de instituciones de educacin
superior o investigacin.
29. Descripcin desarrollada con la informacin de la entrevista a distancia, va correo electrnico, al licen-
ciado Felipe Martnez Rizo, febrero de 2000.
259
El programa es generacional y hay un tiempo lmite mximo de 5 aos para

la obtencin del grado. Su primera generacin se inici en agosto de 1994.
Actualmente atiende a su segunda generacin. En la primera, ingresaron 21
alumnos, de los cuales 16 obtuvieron el grado antes del plazo mximo. En la
segunda, ingresaron 14 alumnos; sta an se halla en proceso. Varios de los
graduados ocupan puestos directivos de alto nivel, como la direccin de una
de las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la UNAM, o la
Direccin General de Planeacin de una importante universidad pblica.
El programa de doctorado fue evaluado internamente al final de la primera
generacin. Como est incluido en el Padrn de Posgrados de Excelencia,
fue evaluado externamente por el CONACyT.
4. Conclusiones generales
En este apartado se generalizan las tendencias de la oferta acadmica
expuestas hasta aqu, para enfocarlas de una manera global. La intencin es
aproximarse a cuestiones tales como: cul es la oferta, dnde est, a quines
est formando, en qu, cmo y para qu. El anhelo detrs de esta intencin
es apuntar posibles relaciones entre la oferta acadmica existente y los
requerimientos de la gestin educativa a partir de las reformas recientes en la
educacin bsica.
Se analizaron 111 programas con oferta acadmica en el rea de estu-
dio30, los que se concentran geogrficamente en el norte y el centro del pas
(cuadro 2).
1. La oferta acadmica se organiza en tres mbitos: normativo, pblico
y privado. La importancia de cada mbito radica en el sector del sistema
educativo en el cual se insertan sus egresados. Los profesionales a carg o
de la educacin pblica se forman en los mbitos normativo y pblico. Los
eg resados del mbito privado tienden a insertarse slo en estableci-
mientos privados; aunque no puede soslayarse la captacin, en las insti-
tuciones privadas, de personal experimentado proveniente de las institu-
ciones pblicas.
El magisterio de educacin bsica se forma, alcanza el nivel de licen-
ciatura, se actualiza o realiza estudios de posgrado con los pro g r am as
30. En adelante se referir como "la oferta acadmica" o expresiones anlogas.
260
acadmicos ofertados en las Escuelas Normales, la UPN, los Centros de

M aes t ros y organismos estatales emergidos en cada estado a raz de la
federalizacin. Antes de 1984, cuando los estudios de Normal no tenan
el estatus de licenciatura, se daba cierta afluencia de maestros norm a-
listas hacia las licenciaturas universitarias, entre ellas las del rea de
estudio. Los programas de posgrado de la UPN eran los prep o n d er an t es
en t re el magisterio antes de que la federalizacin favoreciera la apert u-
ra de posgrados por parte de las Normales, y an lo siguen siendo. En
el nivel de posgrado tambin ha existido afluencia de pro f es o res de
educacin bsica hacia los programas de universidades y centros de
investigacin, como la UNAM y el DIE-CINVESTAV, en el caso de la
capital del pas.
Por su parte, la planta de profesionales que ensean en el bachillerato, as
como en educacin superior y centros de investigacin, se forma en las licen-
ciaturas y posgrados brindados por las universidades e instituciones pblicas
de educacin superior. Sucede lo mismo con quienes tienen como actividad
fundamental la investigacin educativa.
2. La oferta acadmica se ubica mayoritariamente en el nivel de posgra-
do (cuadro 13). Entre el nivel especializacin, maestra y doctorado suman 72
programas, es decir, un 64,8% del total de la oferta. Es impresionante el
incremento de programas de maestra en general, y en particular, el de las
opciones de especializacin en administracin. Ezpeleta y Snchez, en 1979,
realizaron un diagnstico de los estudios de maestra en educacin que se
ofrecan en el pas. El estudio se focaliz en aquellos programas ofrecidos en
centros de investigacin y universidades pblicas o privadas, referidos
explcita y centralmente a las ciencias de la educacin o a la pedagoga, as
como a alguna modalidad, nivel o problema especfico de la educacin.
Aunque no se incluy la totalidad de programas, dada la imposibilidad de
conseguirlos, el diagnstico se realiz sobre una muestra de los 21 progra-
mas accesibles.
El estudio de Ezpeleta y Snchez 31 rep o rta slo un programa de
ciencias de la educacin (el de la Universidad Iberoamericana, Santa Fe),
orientado hacia la administracin y planeacin, y tres programas en
enseanza superior con especialidades u orientaciones en: administra-
cin de la educacin superior (Universidad Autnoma de Guadalajara),
o rganizacin y administracin de la enseanza superior (Universidad
31. Ezpeleta, J. y M. E. Snchez, 1982, En busca de la realidad educativa. Maestras en educacin en

Mxico, Mxico, DIE-CINVESTAV-CONACyT, pgs. 53 y 62.
261
Autnoma de Quertaro), recursos humanos (Universidad Autnoma de

Sinaloa) y administracin de programas de formacin de rec urso s
humanos (Universidad Autnoma de Nuevo Len). En total suman cuatro
p rogramas con of erta acadmica en adm inistracin educativa,
planeacin educativa y temas afines.
Cuadro 13.
Nmero de programas segn especializacin temtica de la oferta

acadmica en el rea de estudio, por mbito y por nivel
Especializacin mbito normativo mbito pblico mbito privado Total
temtica
Lic. Dipl. Posgrado Lic. Posgrado Lic. Posgrado
Esp. Ma. Doc. Esp. Ma. Doc. Ma. Doc.
Planificacin y 0 1 3 18 1 11 1 7 0 14 8 3 67
administracin
Gestin 4 7 4 3 0 0 0 3 2 0 0 0 23
Poltica educativa 0 0 0 1 0 1 0 11 3 0 2 0 18
Intervencin 1 1 2
Calidad 1 1
Total 111
3. La especializacin temtica de la oferta acadmica se inclina hacia la

planeacin y administracin educativa (60,3% ), le siguen gestin educativa
(20,7% ) y poltica educativa (16,2% ).
Cuadro 14.
Nmero y tipo de programas con oferta acadmica en el rea

de estudio, segn nivel y mbito de ubicacin
mbito Licenciatura Diplomado Especializacin Maestra Doctorado Total
Normativo 4 8 7 22 1 42
Pblico 12 0 1 18 8 40
Privado 14 0 0 11 4 29
Total 30 8 8 51 13 111
4. La oferta acadmica se inserta predominantemente en programas genri-

cos (78%), mientras que los programas especficos representan el 21,5% .
262
Cuadro 15.
Nmero de programas con oferta acadmica en el rea de estudio,

segn tipo, nivel y mbito
Programa Nivel Total
Licenciatura Diplomado Posgrado
Normativo Pblico Privado Normativo Pblico Privado
Genrico 4 11 14 8 16 21 13 87
Especfico 0 2 0 0 14 6 2 24
Total 111
5. No deja de ser sorprendente la importante presencia de la planeacin

y la administracin dentro de los programas genricos. En algunos parece
constituir slo una instruccin bsica en un tema relevante en la formacin
pedaggica. En estos casos suelen presentarse tres cursos, siempre en la
misma combinacin: uno de poltica educativa, uno de planeacin y uno de
administracin. En otros, sin embargo, la temtica parece constituir una
especializacin albergada en el programa genrico. En estos casos se dis-
tinguen maneras distintas de "armar" la especializacin, segn se trate del
mbito pblico o del privado:
Las licenciaturas del mbito pblico suelen adicionar a los tres de la
formacin bsica otros cursos a lo largo de la carrera, tales como:
Fo rmacin Empresarial, Legislacin del Sistema Educativo,
Prospectiva, Modelos Educativos, Administracin del Nivel Medio
Superior y Superior, La Universidad y su Entorno.
Hay casos en los que el nmero de cursos adicionales a los tres
bsicos forman hasta un 30% del total del plan de estudios, como
la Universidad de Tlaxcala. Aunque la eficacia de tal suerte de espe-
cializacin pueda diluirse en el conjunto de la licenciatura, no puede
dejar de notarse el volumen de cursos en temas de administracin.
Puede estar indicando una inclinacin del mercado laboral por ese
tipo de formacin, aunque siga aprecindose un ttulo pro f esio nal
generalista (o genrico).
Cabe destacar la ausencia en estos programas de temas como la
gestin y la evaluacin, probablemente debido a la desvinculacin con
la educacin bsica y con los desarrollos conceptuales con los que se
busca afrontar sus necesidades.
263
En las licenciaturas del mbito privado la tendencia a la especializa-

cin se construye mediante la flexibilizacin de los currculos. Este tipo
de especializacin se da en instituciones con vasta infraestructura y
capacidad de oferta acadmica en diversas disciplinas y campos de
conocimiento, como la Universidad Iberoamericana. Se trata de un
modo de cualificacin innovador dentro del nivel de licenciatura; es una
manera de optimizar los recursos de instituciones grandes, desarrol-
ladas, para ofrecer una formacin especializada, al interior de un
campo amplio del conocimiento.
El nmero y diversidad de asignaturas ofrecidas en estos casos es muy
amplio; los grupos ms frecuentes son: Liderazgo y Manejo de Recursos
Humanos, Gestin, Intervencin, Evaluacin, Empresa. Materias como:
Poltica Educativa y Legislacin Educativa estn ausentes, seguramente por
la desvinculacin de los egresados con la educacin pblica.
6. La especializacin en el caso de los posgrados requiere una mencin
aparte. En primer lugar, porque se trata de un nivel orientado a la especiali-
zacin, al tiempo que al dominio de un campo de conocimiento; en segundo
lugar, porque no slo se dirige a la planeacin y administracin, aunque su
peso sea importante en el total de programas de posgrado relevados
(58,8% ). Los posgrados especializados en planeacin y administracin se
distribuyen en todos los mbitos, pero abundan en el mbito normativo y en
el privado. Esta tendencia, en el primer caso, probablemente se relaciona con
la presin que ejerce el panorama de la federalizacin hacia los directores de
escuelas; en el segundo, probablemente se trate del atractivo de los puestos
directivos en el mercado laboral privado.
Los posgrados en gestin representan el 16,4% del total. Se presentan
mayoritariamente en el mbito normativo, seguramente por la aludida presin
que ejerce la federalizacin en este sentido. En el mbito pblico se presen-
tan, especficamente, en la UNAM, el DIE-CINVESTAV y en la Universidad
Autnoma de Aguascalientes. En las ltimas dos existe una clara vinculacin
con el auge y las necesidades de la federalizacin; en el de la UNAM, se
reconoce una lnea de trabajo relevante en la investigacin, explicacin y
operacin de lo educativo.
Por ltimo, el mbito de las universidades pblicas es el territorio de los
posgrados especializados en poltica educativa, los que representan el 23,3%
del total. Esta tendencia representa una tradicin propia de las universidades
pblicas, ms interesadas en las visiones macroestructurales que en las
implicaciones o incidencias de tales polticas en el desarrollo cotidiano de lo
264
educativo. En las universidades se formaron los cuadros planificadores de

este nivel educativo y de la estructura fuera de l, los que no tienen contac-
to con la educacin bsica, mucho menos a nivel de su proceso cotidiano.
Ahora bien, es necesario subrayar el papel de los posgrados de excelen-
cia en la ocupacin de puestos de gestin importantes en la estructura del
sistema educativo pblico, tanto en el nivel bsico como en el superior.
7. La va de especializacin en los posgrados del mbito privado suele ser
la flexibilidad curricular; en los otros dos mbitos suele serlo la investigacin.
Por ello, la formacin de investigadores y el desarrollo de la investigacin se
encuentra en las instituciones pblicas.
8. Los programas especficos ofrecen administracin y planeacin educa-
tiva o gestin educativa (cuadros 6, 7, 8, 10, 11, 12). Se presentan en todos
los niveles y mbitos, aunque se concentran en el nivel de especializacin y
en el de diplomado. Es en estos niveles donde prolifera la oferta en gestin
escolar en la Universidad Pedaggica Nacional.
En los programas especializados en administracin y planeacin educa-
tiva es frecuente el problema de ofrecer un enfoque administrativo general,
orientado a los negocios, que no logra dar cuenta de lo especfico en la
administracin de instituciones educativas. As lo seal el ministro Vega
Silva, coordinador de la Maestra en Administracin y Desarrollo de la
Educacin (MADE) del Instituto Politcnico Nacional.
La MADE constituye una excepcin en este sentido, pues su planta
docente ha avanzado en imprimirle a la maestra un enfoque propio de la
planeacin estratgica y la administracin en instituciones de servicio, ade-
cuado a las instituciones educativas. Sin embargo, es una asignatura pen-
diente el desarrollo de conocimiento y la recuperacin documentada de
experiencias en la planeacin y administracin en el campo educativo.
9. La oferta en gestin aparece ligada a las instituciones vinculadas con
la educacin bsica pblica. Por ello se concentra fundamentalmente en el
mbito normativo, ya sea en el nivel de licenciatura, como las tres que ofre-
cen la SEP y la LE-94 de la UPN, o bien en los diplomados, especializaciones
y lneas de maestra de la UPN.
La presencia de la oferta en gestin en programas de "corta duracin"
como diplomados y especializaciones habla del nimo con el que sus usuarios
acuden a tales programas: la necesidad de buscar soluciones a problemas
inmediatos en la operacin prctica de las escuelas y de la enseanza.
265
Tambin aparece oferta en gestin en instituciones del mbito pblico,

como el DIE-CINVESTAV, la UNAM y la Universidad Autnoma de
Aguascalientes. Las dos primeras estn ligadas a la investigacin; la tercera
responde a la necesidad de formar cuadros estatales para llevar adelante y
consolidar el proceso de federalizacin en el estado de Aguascalientes.
Como se observa en el cuadro 14, la temtica de especializacin
tiende a diferenciarse primero por mbito y luego por nivel. La gestin
educativa es oferta predominante en el mbito normativo desde la licen-
ciatura hasta el posgrado. Asimismo est escasamente rep resentada en
el posgrado del mbito pblico, y prcticamente inexistente en el mbito
privado. Slo la Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la
Universidad La Salle ofrece un curso de gestin; ms an un nmero
im p o rtante de cursos del colegiado de la carrera ha incorporado la temti-
ca de la gestin. Sin embargo, la licenciatura no aparece como tal en el
c uad ro, pues la especializacin temtica explcita en el plan de estudios
y en los programas se inclina hacia la administracin.
10. Los criterios fundamentales para analizar la oferta acadmica releva-
da son el mbito y el nivel. En ocasiones combinados, en otras por separa-
do, informan sobre el impacto formativo de los programas, ya sea en trmi-
nos del tipo de institucin o mbito donde se insertan los egresados, o bien,
de la jerarqua con la que lo hacen. Por su parte, los programas innovadores
relevados en el apartado 3 permiten un acercamiento a las metodologas uti-
lizadas en la transmisin de la oferta acadmica, a las habilidades que se
plantean formar los programas, as como otros aspectos que hablan de la
infraestructura para la innovacin.
En varios programas acadmicos se expresa gran inters por vincular la
formacin con lo que ser la prctica de los egresados (licenciaturas de la
SEP), o bien con el desempeo prctico que ya tienen los estudiantes (LE-94,
Especializacin en Gestin Escolar, Maestra en Educacin Bsica). Todos los
programas plantean metodologas de enseanza que explcita o implcita-
mente proponen estrategias constructivistas, mediante las cuales buscan
realizar el vnculo con la prctica. Los casos ms sealados en este sentido
son la licenciatura de la SEP, que incorpor al plan de estudios espacios curri-
culares para que los futuros maestros se familiaricen con la dinmica de la
escuela. O bien, el programa de la especializacin en gestin escolar, que se
plantea utilizar la investigacin-accin como estrategia de formacin.
Sin embargo, llegar a afirmaciones fundamentadas acerca de la con-
c recin del inters por la prctica, del vnculo real de las metodologas
266
con dicha prctica, as como de las habilidades formadas en relacin con

la oferta acadmica, req uiere acercamientos in situ y evaluaciones que
exceden este estudio.
Se pueden sealar algunos problemas en la realizacin de una
meto dologa formulada de acuerdo con las intenciones fo rmativas de
un programa. Por ejemplo , algunos maestros encontraron dificultades
metodolgicas con la LE-94 por la complejidad de los materiales
bibliogrficos. La enseanza todava se inclina hacia el trabajo en
clase slo con materiales bibliogrficos, ejercitando con ello habili-
dades analticas y ref lexivas. Es necesario sealar la necesidad de
ap render nuevas formas de enseanza. Por ejemplo, la posibilidad de
disear y coordinar situaciones en las que, de manera efectiva, se
ponga en jueg o la experiencia de los alumno s; o bien el diseo de
situaciones generadoras de experiencia en el campo de estudio.
El anlisis de los temas de las materias contenidas en los pro g r am as
s o b re gestin ayuda a considerar las habilidades, tareas o aspectos
relevantes de la funcin directiva que se consideran "enseables", o
bien, que req u i eren de enseanza32. Por ejemplo, hay cursos que
remiten a aspectos de la tarea acadmico-organizativa del direc t o r,
reivindicativa de una visin opuesta a la burocrtico- clientelar; entre
ellos se encuentran los siguientes: Organizacin del Trabajo Acadmico;
Gestin y las Relaciones en el Colectivo Escolar (ambos de la LE-94);
Organizacin de Escuelas de Educacin Bsica; Taller de Diagnstico y
Proyecto Escolar; Elaboracin de Programas Educativos; Evaluacin de
Instituciones y Sistemas Educativos; Taller de Funcionamiento del
Equipo Docente; Direc t o res y Escuelas de Calidad; Escuelas, Padres y
Comunidad; Taller de Funcionamiento del Equipo de Supervisin, (todos
ellos de la Maestra en Educacin Bsica de Aguascalientes).
Ot ros cursos remiten a contenidos disciplinarios aplicables a la tarea
de dirigir una escuela. Entre ellos: Enfoques Administrativos Aplicados a
la Gestin Escolar; Computacin Bsica; Estadstica Bsica para la
Gestin Escolar (LE-94). Otros ref ieren temticas encaminadas a clarificar
la misin de la escuela y a contextualizarla sistmicamente. Tal es el caso
de cursos como Poltica Educativa y Marcos Normativos de la Educacin;
Ent o rno Sociocultural y Participacin Social; Desigualdad Educativa y
Polticas Compensatorias.
32. Se toman como referencia las materias de la LE-94 y de la Maestra en Educacin Bsica de la
Universidad Autnoma de Aguascalientes.
267
5. Sugerencias para desarrollar estrategias

alternativas en la formacin para la gestin y la polti-
ca educativa
Mxico es un pas con enormes y diversificadas necesidades educativas,
dispersas en un territorio geogrficamente muy accidentado. Frente a ellas, la
oferta en gestin, en poltica educativa y en administracin educativa puede no
ser reducida numricamente. Pero se concentra en las zonas centro, centro
norte, oeste y norte del pas, y quedan as desatendidas zonas tales como la
costa este, las zonas suroeste, sur y sureste. Su acceso restringido -o nulo-
resta oportunidades de formacin en aspectos cruciales.
Cuadro 16 Cuadro 17
Nmero de escuelas por Nmero de maestros por

nivel educativo nivel educativo
Nivel educativo N de escuelas Nivel educativo N de escuelas
Preescolar 71.024 Preescolar 152.605
Primaria 99.835 Primaria 543.134
Secundaria 28.191 Secundaria 302.828
Profesional media (tc- 1.848 Profesional media (tc- 34.857
nica) nica)
Bachillerato 7.950 Bachillerato 164.948
Normal 586 Normal 16.709
Superior 2.202 Superior 167.973
Posgrado 1.024 Posgrado 17.622
Total 212.660 Total 1.570.655
Fuente Cuadro 16: Secretara de Educacin Pblica. Informe de labores 1998-1999. Anexo
estadstico, p. 337. Se proporcionan cifras estimadas para el ao 1999.
Fuente Cuadro 17: Secretara de Educacin Pblica. Informe de labores 1998-1999. Anexo
estadstico, p. 337. Se proporcionan cifras estimadas para el ao 1999.
Entre las razones que tienen los expertos para afirmar que la descentrali-
zacin en Mxico an tiene por recorrer un largo camino, se encuentra el
anlisis de sus condiciones de implantacin. Las polticas descentralizadoras
resultan ms exitosas cuando (Pardo, 1999, p. 558):
los gobiernos locales cuentan con fuentes de ingreso propias, como
las impositivas;
268
la presin por descentralizar proviene ms de las comunidades que de

los ministerios centrales;
los distintos grupos afectados por las decisiones -principalmente los
maestros-, se involucran y son informados respecto de los planes
descentralizadores;
las administraciones locales desar rollan cierta capacidad de gestin o
estn en proceso de desarrollarla.
La implantacin de la federalizacin de la educacin bsica en Mxico no
satisface la mayora de las condiciones anteriores.
De ah que desarrollar procesos formativos que incrementen o coadyuven
la capacidad de gestin de los actores educativos sea cuestin de no poca
importancia. Aun cuando el acceso a cargos directivos de diversa jerarqua
tanto en el sistema de educacin bsica como en el de educacin media
superior y superior, se da fundamentalmente mediante una carrera al interior
de cada estructura, fincada de modo parcial o total en relaciones polticas o
poltico-acadmicas. Es decir, los estudios y las certificaciones acadmicas
no son un criterio definitorio en el acceso a los cargos directivos. Aun as, en
la medida en que se ample la visin, tanto en los tramos de la base, como
en las cpulas de los actores del sector educativo, se ampliarn tambin las
posibilidades de contralor social sobre los procesos educativos.
Se requieren programas formativos que fortalezcan la capacidad de los
actores educativos de diagnosticar la situacin local (escuela, zona escolar,
sector educativo, municipio, estado, regin, pas, etc.) en favor de una visin
democrtica, y en funcin de ello disear, realizar y evaluar proyectos.
Asimismo, para favorecer una visin democrtica es necesario indagar en el
significado local que dicha visin puede tener. Conocer las redes institu-
cionales, los mecanismos locales de gestin y las tradiciones en las formas
de relacin institucionales permite tener una visin del horizonte real y posi-
ble de participacin de los actores, as como de las vas para incentivarla.
Una accin para ampliar la oferta acadmica en gestin y en poltica educa-
tiva podra apuntar a "reconvertir" la capacidad instalada, -hoy dedicada a la
planeacin y administracin educativa-, hacia la perspectiva de la gestin. Del
mismo modo, los programas orientados hacia la poltica educativa podran
enriquecer la visin macroestructural con la perspectiva de la organizacin y
operacin cotidianas.
Durante la dcada de los noventa el campo de la gestin alcanz auge en
Mxico. Si bien desde la dcada de los ochenta se empezaron a desarrollar
269
lneas de investigacin bajo una perspectiva que pona a la escuela como

objeto de estudio, como estrategia conjunta de intervencin y de investi-
gacin se empez a desarrollar hasta los noventa, a raz de la reforma educa-
tiva. Actualmente, los aspectos nodales en el anlisis del campo de la gestin
son (Ramrez y Caporal, ob. cit.):
El papel de la direccin y la supervisin escolar.
Los consejos tcnicos de educacin: espacios de gestin y superacin
del trabajo docente.
La autonoma de los planteles escolares.
El tiempo escolar y su uso.
El proyecto escolar.
Los sistemas de evaluacin.
La participacin social como coadyuvante para el fortalecimiento de
las escuelas como espacios democratizadores.
En las entrevistas realizadas con directivos de programas innovadores se
mencionaron problemas que dificultan la marcha de los programas:
falta disponibilidad de materiales bibliogrficos pertinentes, accesibles
a los estudiantes y referidos a la realidad nacional, para lograr un
impacto formativo con ellos;
falta investigacin sobre realidades nacionales y latinoamericanas,
tanto en temas de gestin como de administracin y planeacin;
faltan espacios de reflexin para la apropiacin, por parte de los profe-
sores, de la teora sobre gestin.
Por otra parte, dadas las reformas a la educacin superior tambin se
requiere insistir en una visin democrtica. Se corre el riesgo de fomentar
actitudes excluyentes en el sector, en aras de la eficiencia presupuestaria y
de una desvirtuada cultura de la evaluacin.
En el marco de las consideraciones anteriores se presentan las siguientes
propuestas:
Crear redes para generar y compartir investigacin en gestin y polti-
ca educativa tanto en los planos nacionales como internacionales.
270
Crear espacios para compartir experiencias de federalizacin o de eva-

luacin con orientacin democrtica.
Promover la investigacin sobre gestin acerca del nivel medio supe-
rior, donde no existe.
Promover la incorporacin del tema de la gestin educativa en el nivel
medio superior, donde no hay mucha oferta acadmica en el rea estu-
diada.
Promover la investigacin sobre gestin en la educacin superior.
Promover la incorporacin del tema de la gestin en la educacin
superior, donde la oferta es prcticamente inexistente.
Desarrollar acciones que permitan generar investigacin y formacin
en temas casi ausentes como el de la evaluacin.
271
Bibliografa citada
Aguilar, C., 1999, "Participacin social en educacin: una posibilidad
paradjica?", Mxico, Centro de Estudios en Economa de la Educacin,
S.C., mimeo.
Arnaut, A., 1999, "La federalizacin educativa y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educacin", en Pardo, Ma. del C. (coord.).
De Leonardo, P., 1983, "Educacin privada en Mxico. Bosquejo histri-
co", tesis de maestra, DIE-CINVESTAV-IPN.
Ezpeleta, J., 1999, "Federalizacin y reforma educativa", en Pardo, Ma.
del C. (coord.).
, 2000, "Las comunidades, los maestros, las escuelas", en: J.
Ezpeleta, E. Weiss y colab., Cambiar la escuela rural. Evaluacin cualitativa
del Programa para Abatir el Rezago Educativo, Mxico, Departamento de
Investigaciones Educativas del CINVESTAV, 2 edicin revisada.
Ezpeleta, J. y M. E. Snchez, 1982, En busca de la realidad educativa.
Maestras en educacin en Mxico, Mxico, DIE-CINVESTAV-CONACyT.
Fuentes, O., 1983, Educacin y poltica educativa en Mxico, Mxico,
Nueva Imagen.
Loyo, E., 1999, "El largo camino a la centralizacin educativa. 1920-
1992", en Pardo, Ma. del C. (coord.).
Ornelas, C., 1999, El sistema educativo mexicano. La transicin de fin de
siglo, Mxico, FCE-CIDE-Nafinsa, 6 reimpresin.
Pardo, Ma. del C. (coord.), 1999, Federalizacin e innovacin educativa en
Mxico, Mxico, El Colegio de Mxico, 1 edicin.
Ramrez, G. y E. Caporal, 1999, "Estado de conocimiento. La gestin
escolar en Mxico", Mxico, Centro de Estudios en Economa de la
Educacin, S.C, mimeo.
Sandoval, E., 1985, "Los maestros y su sindicato: relaciones y procesos
cotidianos", tesis de maestra, Mxico, DIE-CINVESTAV-IPN, Tesis DIE-3.

Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES), 1997, catlogo de posgrado.
ANUIES, Catlogo de carreras. Licenciaturas en universidades e institu-
ciones de educacin superior, 1997.
SEP, 1999, Informe de labores 1998-1999.
SEP, 1992, Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica.
272
SEP, 1995, Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000.

Ley General de Educacin, Mxico, Diario Oficial de la Federacin, 13 de
julio de 1993.
273
VIII. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Uruguay
VIII. El estado de la enseanza

poltica educativa en Uruguay
Mara Ester Mancebo y Mara Ins Vzquez
Contenido
Introduccin 276
1. El gobierno y la administracin de la educacin en Uruguay 276
1.1. La organizacin institucional 276
1.2. La gestin educativa: de "asignatura pendiente" a "desafo futuro" 277
2. La oferta actual de formacin para la gestin y la poltica educativa 279
2.1. La oferta de formacin en gestin y poltica de educacin 279
2.2. Fundamentacin de las propuestas 281
2.3. Modalidad de trabajo 282
2.4. Principales contenidos 284
3. A modo de balance 285
Fuentes y bibliografa citada 286
275
Introduccin
La presente caracterizacin de la situacin de la gestin y la poltica
educativa en Uruguay se realiz sobre la base de:
1. Los estudios recientes sobre el sistema educativo uruguayo, que han
dedicado una atencin creciente a esta temtica.
2. Un relevamiento especfico llevado a cabo entre las instituciones que
incorporaron en los ltimos aos cursos de gestin y poltica educati-
va, sea en el nivel de grado o de posgrado. Este relevamiento, desa-
rrollado entre los meses de abril y mayo del ao 2000, consisti en la
realizacin de entrevistas a informantes calificados de las instituciones
y en la recopilacin de la documentacin que fundamenta y difunde los
referidos cursos.
Este artculo est estructurado en dos partes: una primera que presenta
los rasgos del gobierno y la administracin de la educacin en Uruguay, y una
segunda que se concentra especficamente en la actual oferta de enseanza
en el rea de gestin y poltica educativa.
1. El gobierno y la administracin de la educacin en

Uruguay
1.1 La organizacin institucional

En forma original, Uruguay ha establecido un gobierno de la educacin de
carcter dual, en tanto tienen competencia en la materia dos rganos: la edu-
cacin universitaria depende del Ministerio de Educacin y Cultura, al tiempo
que todo el resto de la educacin nacional est en la rbita de la Administracin
Nacional de Educacin Pblica (ANEP).
La Ley de Educacin de 1985 cre la ANEP como ente autnomo y
estableci la integracin colegiada de las autoridades educativas. El mxi-
mo rgano de la enseanza, el Consejo Directivo Central (CODICEN), cons-
ta de cinco miembros y es acompaado en la administracin del sistema
por tres Consejos Desconcentrados, cada uno con tres integrantes:
Consejos de Educacin Primaria, Secundaria y Educacin Tcnica (CEP,
CES y CETP resp ec t ivam ent e).
276
La ANEP gobierna un sistema educativo al que asisten cerca de 720.000

personas, abarcando desde la educacin de preescolares hasta modalidades
de enseanza superior como la formacin docente. Esta actividad se desa-
rrolla en 1.200 escuelas urbanas, 1.200 escuelas rurales, 270 liceos, 110
escuelas tcnicas y 29 institutos de formacin docente. La educacin priva-
da representa aproximadamente un 15% de la matrcula de los niveles pri-
mario y medio, y casi est ausente en la formacin docente de grado, aunque
no en la de posgrado.
1.2 La gestin educativa: de "asignatura pendiente" a "desafo

futuro"
El anlisis de las polticas educativas uruguayas desde la redemocrati-
zacin de 1985 hasta el presente muestra dos perodos claramente diferen-
ciados: 1985-1994 y 1995-1999.
l Perodo 1985-1994
Fueron numerosos los intentos de aportar soluciones a los problemas
crecientes del sistema educativo, con esfuerzos que tendieron a con-
centrarse en la educacin media.
No se encar un cambio en profundidad de la organizacin, adminis-
tracin y gestin educativas, lo que se convirti en un handicap
fuertemente negativo a la hora de implementar las restantes transfor-
m ac iones.
Falt un enfoque sistmico y una mirada de largo plazo que permitier-
an trascender las medidas puntuales. (Mancebo, 1999)
l Perodo 1995-1999
En contraposicin, a partir de 1995 Uruguay vivi un profundo proceso de
reforma educativa que abarc la educacin bsica, la formacin tcnico-pro-
fesional y la formacin docente. Claramente esta forma estuvo guiada por
una visin global, en gran parte aportada por el profesor Germn Rama,
quien, como presidente del CODICEN, lider el proceso de cambio.
La reforma plante cuatro objetivos fundamentales por alcanzar (ANEP, 1998):
1. Mejora de la calidad de la educacin uruguaya.
2. Avance en la equidad del sistema.
277
3. Profesionalizacin de los docentes.

4. Modernizacin de la gestin.
Para operativizar estos objetivos de largo alcance, la ANEP dise y eje-
cut una amplia serie de lneas de accin, entre las que especialmente cabe
mencionar:
Universalizacin de la educacin inicial.
Escuelas de tiempo completo para los sectores ms desfavorecidos de
la poblacin.
Transformacin radical del primer ciclo de la enseanza media.
Bachilleratos Tecnolgicos en el campo de la educacin tcnico-
p ro f esio nal.
Creacin de los Centros Regionales de Profesores con una propuesta
novedosa de formacin inicial.
Capacitacin en servicio de los docentes de la ANEP.
En cuanto a la modernizacin de la gestin planteada en el discurso de la
reforma, a la hora de realizar un balance de sus logros debe diferenciarse
entre la dimensin administrativa y la pedaggica (Mancebo y otros, 2000).
La gestin administrativa de la ANEP cambi muy poco y contina operan-
do en el presente en forma bastante lenta e ineficiente, constituyndose en un
verdadero obstculo para el buen funcionamiento del sistema en su conjunto.
En contraposicin, entre 1995 y 1999 se implementaron varias medidas
que apuntaron a mejorar la gestin pedaggica:
Se regionaliz la supervisin del Ciclo Bsico de Educacin Media en
un intento de terminar con la histrica centralizacin de esta
Inspeccin en Montevideo.
Se capacit a los cuadros medios del sistema, como directores y
supervisores.
Se realizaron concursos para la provisin de los cargos de gestin.
Se impuls el trabajo de los centros educativos sobre la base de la
metodologa de "proyecto educativo" y se implementaron proyec t os
educativos concursables (llamados PMEs en primaria, PREL en secun-
daria e INNOVAR en el mbito de la educacin tcnico-profesional).
278
Por lo anterior, es posible afirmar que el pas vivi un proceso en el que la

gestin educativa pas de "asignatura pendiente" a "desafo futuro", en tanto
de la ausencia de polticas de gestin que se registr entre 1985 y 1994 se
lleg a una situacin en la cual esta temtica pas a formar parte de la agen-
da de las autoridades y se dieron algunos avances en el rea. El nuevo
gobierno de la educacin iniciado en el ao 2000 debe consolidar e institu-
cionalizar gran parte de las lneas esbozadas.
Finalmente, en una perspectiva comparativa cabe sealar que, frente a la
tendencia presente en varios pases de Amrica latina, Uruguay no ha desa-
rrollado polticas de descentralizacin ni ha experimentado procesos de pri-
vatizacin del servicio educativo. La administracin y la toma de decisiones
sustantivas continan centralizadas, aunque en los ltimos aos se ha insta-
lado la discusin respecto al grado en que la autonoma de los centros
educativos podra impulsar el fortalecimiento institucional y, por tanto,
impactar positivamente en la calidad educativa.
En cuanto a la privatizacin registrada en algunos pases de la reg i n,
Uruguay tambin se diferenci totalmente: la matriculacin en la edu-
cacin privada ha permanecido constante en Urug uay, en torno del 15% .
Ms an, la ref o rma educativa del perodo 1995-1999 reivindic con
f irmeza el papel del Estado en educacin, desde un lugar de "Estado
docente", alejndose de toda posibilidad de constituirse en "Estado mni-
mo" o " Estado regulador". Sin perjuicio de ello, en este perodo aparec i
en el debate pblico la propuesta liberal de crear un sector de educacin
privada subvencionada.
2. La oferta actual de formacin para la gestin y la

poltica educativa
2.1 La oferta de formacin en gestin y poltica de educacin

La enseanza de gestin y poltica educativa ha ido abrindose paso
lenta y gradualmente en Uruguay en los ltimos cinco aos. Como se obser -
va en el cuadro 1, los cursos que integran contenidos sobre gestin institu-
cional o poltica educativa son tanto cursos de grado (por ejemplo: Taller de
Sociologa de la Educacin, en la Licenciatura de Sociologa de la Facultad
en Ciencias Sociales de la Universidad de la Repblica, Certificado de
Gestin de la Universidad ORT) como de posgrado (por ejemplo: Posgrado
en Gestin de Centros Educativos de la Universidad Catlica del Uruguay).
279
Cuadro 1.
Cursos que integran contenidos sobre gestin

institucional o poltica educativa
Institucin Ambito Nivel
CERP de la ANEP Pblico Grado (Carrera de Profesorado)
Facultad de Ciencias Sociales, UDELAR* Pblico Grado (Licenciatura de Sociologa)
Facultad de Humanidades y Ciencias de Pblico Grado (Licenciatura de Ciencias de la Educacin)
Educacin, UDELAR*
Universidad ORT Privado Grado (Certificado en Gestin Educativa; Certificado
en Planificacin y Gestin)
Universidad Catlica Privado Posgrado (Maestra en Educacin y Sociedad;
Posgrado de Gestin de Centros)
Universidad ORT Privado Posgrado (Diploma en Educacin)
CLAEH Privado Posgrado (Maestra en Polticas Sociales)
Referencia: * Universidad de la Repblica.
No obstante esta constatacin positiva en el sentido de que hoy existe en

el pas una oferta de formacin en gestin y poltica educativa, se mantiene
una preocupante ausencia de cursos que aborden estos temas en la forma-
cin inicial de los docentes.
En efecto, histricamente ni los maestros primarios ni los pro f eso res
de enseanza media han sido formados en la temtica, y este dficit con-
tina en los actuales planes de estudio. En Urug uay, la formacin inicial
de los docentes depende de la ANEP y se ha mantenido en el mbito de
los institutos normales, fuera de la universidad. Ms concretamente, la
f o rmacin magisterial es de tres aos de duracin y puede cursarse en el
Instituto Normal de Montevideo o en los Institutos de Formacin Docente
(IFD) del interior del pas. De modo similar, la formacin de los pro f eso res
se desarrolla en el Instituto de Pro f eso res Artigas de la capital del pas, en
los IFD (con carcter semipresencial) o en los Centros Regionales de
Pro f eso res (CERP) creados por la ref o rma educativa a partir de 1997. En
el currculum de los CERP se han incluido materias de gestin, pero el
resto de quienes cursan la carrera de Profesorado o de Magisterio no
estn recibiendo estas materias.
Durante la reforma educativa del perodo 1995-1999, la ANEP trat de
compensar con capacitacin en servicio la falta de cursos de gestin educa-
tiva en la formacin inicial. En este sentido debe mencionarse especialmente
el gran impacto que tuvo la preparacin para los concursos por cargos de
direccin en primaria y en enseanza media.
Paradjicamente, en un momento histrico en el cual el pas ha debatido
con intensidad en torno de la problemtica educativa, la ANEP no incluy la
280
enseanza del rea de poltica educativa ni en la formacin inicial ni en la for-

macin permanente de sus docentes, bajo ninguna modalidad.
2.2 Fundamentacin de las propuestas

De acuerdo al relevamiento realizado para este estudio, todos los centros
citados anteriormente trabajan aspectos referentes a la gestin institucional,
aunque no todos especifican desde qu contenidos abordan el tema.
Refieren a la gestin en trminos generales, a partir de grandes ejes trans-
versales que sustentan las propuestas de formacin.
En el momento del diseo de las diferentes propuestas se han toma-
do en cuenta:
a) Las demandas de formacin especfica existentes en el medio.
b) Las temticas centrales que han definido las polticas educativas
nacionales en las ltimas dcadas.
c) Los informes de investigacin socioeducativa realizados en Uruguay
en la ltima dcada, que pusieron en evidencia la necesidad de pro-
fundizar en los temas de gestin educativa.
Como ejemplo del tipo de fundamentacin que aparece en los documen-
tos pueden citarse:
"[...] Frente a los magros resultados en calidad, equidad y pertinencia de
la educacin bsica y, por otro lado, las nuevas demandas de diversidad
curricular, la devaluacin de las credenciales y el dficit de sentido de la
educacin media, las administraciones educativas vienen implementan-
do agresivas polticas educativas que modifican una amplia gama de
aspectos, desde las formas de trabajo ulico, la gestin escolar, los
mecanismos de control de calidad, las formas de financiamiento. El rol del
Estado y de los particulares, el de los profesores y de los alumnos, el de
los directores y de los inspectores est puesto en discusin. Ante tan
amplio campo de discusin y de objetivos de poltica educativa, la inves-
tigacin sociolgica encuentra tanto temticas clsicas y novedosas para
analizar, criticar y reconceptualizar, como tambin el desafo de la inno-
vacin y sofisticacin metodolgica." (Taller de Sociologa de la
Educacin, Facultad de Ciencias Sociales)
"Los administradores de los centros educativos deben implementar y
desarrollar una serie de habilidades y estrategias que les permitan con-
281
ducir con eficacia y eficiencia el establecimiento, adems de ser lderes

cautelosos y conscientes de los efectos que sus decisiones tienen sobre
el colectivo institucional". (Instituto de Educacin, Universidad ORT)
La filosofa acadmica que prevalece en las propuestas de formacin es
la orientada al desarrollo humano y profesional de sus egresados, buscn-
dose adems incorporar los rpidos avances tecnolgicos. En todos los
casos se percibe un creciente inters por promover actitudes protagnicas en
los estudiantes durante su formacin, articulando instancias de formacin
tericas con otras que estimulen la capacidad de indagar y analizar diferen-
tes aspectos de la realidad educativa.
2.3 Modalidad de trabajo

En trminos generales, el enfoque didctico de los cursos privilegia las
tcnicas de enseanza activa, cooperativa y multidisciplinaria; se utilizan
apoyaturas tecnolgicas que buscan optimizar los logros, incorporar
nuevas destrezas en el uso de herramientas de trabajo alternativas, as
como fortalecer habilidades para la actualizacin perm anent e.
En algunos casos se han incorporando cursos con la modalidad de edu-
cacin a distancia, con uso intensivo del soporte informtico en videoconfe-
rencias, foros de anlisis a travs de Internet, chat y guas de aprendizaje que
ofician como referentes de la planificacin en los distintos seminarios
(Diploma en Educacin, Universidad Ort).
De acuerdo a las entrevistas realizadas y a la documentacin recogida, en
todos los casos la investigacin adquiere relevancia como:
Herramienta para la enseanza.
Estrategia pedaggica para favorecer una actitud protagnica en el
estudiantado.
Estrategia de trabajo para incorporar en los procesos de transforma-
cin institucional.
Se busca promover la construccin de problemas de investigacin rele-
vantes en relacin a las necesidades y cuestionamientos que actualmente se
plantean en los centros educativos, procurando incorporar en el anlisis tanto
la perspectiva global del centro como la particular de los actores involucra-
dos en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
A travs de la investigacin educativa se pretende asimismo detectar
nuevas propuestas didcticas, logros institucionales, propuestas innovadoras
282
y viables, redefinicin de roles y funciones, etc. De igual manera, se intenta

visualizar la existencia de mecanismos reguladores de la dinmica institu-
cional y de aula, a travs del anlisis de los sistemas de evaluacin e infor-
macin utilizados por los centros educativos.
En todos los casos, las investigaciones se realizan promoviendo un fuerte
contacto con actores del sistema educativo y de los escenarios locales del
contexto. Dicha confluencia de visiones es posible a travs de convenios for-
males establecidos con:
Los tres Consejos Desconcentrados (Primaria, Secundaria y Educacin
Tcnica), como es el caso de la Facultad de Ciencias Sociales.
Otras prestigiosas Universidades del exterior que permiten el inter-
cambio de docentes y la colaboracin en proyectos de investigacin,
como los convenios con los que cuenta la Universidad Catlica con
Universidades europeas y la Universidad ORT con Universidades de
Latinoamrica, Estados Unidos y Europa.
Las principales estrategias de aula que se utilizan y articulan con las
clases tradicionales son:
Talleres de trabajo grupal.
Relevamientos de informacin realizados en los centros de enseanza
de los que proceden los estudiantes.
Diseo y ejecucin de proyectos de investigacin.
En la documentacin institucional analizada se enfatiza como uno de los
principales objetivos el desarrollo de valores y destrezas de gran import an-
cia para la formacin profesional, con tcnicas concretas que prom uevan:
El trabajo en equipo como forma de abordar problemas complejos y
fomentar el aprendizaje a travs de la cooperacin y la coord inac in
de acciones.
El cumplimiento de metas de corto y mediano plazo a travs de la pre-
sentacin de informes de avances de investigacin.
El desarrollo de la capacidad de comunicacin y relacionamiento a travs
de diferentes actividades que requieren la elaboracin de pequeos doc-
umentos de trabajo, informes de avance, memorndums.
Los procesos de investigacin desarrollados por los estudiantes se divi-
den en diferentes etapas que cuentan con apoyaturas y evaluaciones espec-
283
ficas. Se constata la existencia de estructuras de apoyo a travs de tutoras

peridicas, guas de actividades, y tribunales para las instancias de pre-
sentacin de informes de avance y defensa de las investigaciones.
Sin duda, esta activa modalidad de trabajo se ve favorecida por el hecho
de que, en general, los grupos son poco numerosos, tanto en los cursos de
grado como de posgrado.
2.4 Principales contenidos

Los principales ejes temticos desde los cuales se trabaja la temtica de
gestin institucional son:
1. Calidad de la educacin y currculum.
2. Introduccin a la gestin educativa.
3. Organizacin escolar y gestin.
4. Innovacin, nuevas tecnologas educativas y trabajo de aula.
5. Diagnstico institucional y proyecto de centro.
6. Escuela y familia.
7. Administracin y marketing educativo.
En las propuestas se consideran distintos modelos de anlisis institu-
cional, el estudio de aspectos tanto estructurales como procedimentales, y
elementos de la cultura institucional de los centros como el liderazgo, la cole-
gialidad, el poder y la cooperacin, el manejo del conflicto.
Asimismo se analizan y definen mecanismos que podran oficiar como
" reguladores y dinamizadores" de los procesos de innovacin, como los meca-
nismos de evaluacin, de informacin y otras estructuras de apoyatura externa.
La bibliografa propuesta para los cursos incorpora, en todos los casos,
informes de investigacin recientes, tanto nacionales como extranjeros, con-
juntamente con una importante propuesta de ttulos que abordan la temtica
desde distintos modelos de anlisis.
284
3. A modo de balance
El sistema educativo uruguayo vivi en el quinquenio 1995-1999 una
reforma muy abarcativa y profunda, en tanto todos los niveles fueron objeto
de polticas de cambio y las lneas de accin emprendidas tuvieron real mag-
nitud. Entre los objetivos de la reforma estuvo la modernizacin de la gestin,
lo que se tradujo en una serie de medidas para la transformacin de la
gestin pedaggica que histricamente haba sido altamente centralizada y
concentrada, con mrgenes mnimos de autonoma para los centros educa-
tivos y para las autoridades de nivel medio.
Entre esas medidas ocup un lugar importante la capacitacin en temas
de gestin al personal docente en general y a los directores e inspectores en
particular. A su vez, la carrera de Profesorado, instaurada en los Centros
Regionales de Profesores creados por la reforma educativa, integr en su
plan de estudios la enseanza en el rea de gestin educativa.
No obstante estos avances, la formacin inicial de los maestros prima-
rios y de los profesores que cursan su carrera en otras instituciones
(Instituto de Profesores Artigas, en Montevideo, e Institutos de Form ac in
Docente, en el interior del pas) no ha integrado an un componente de
gestin importante. En la misma direccin, la enseanza de poltica educa-
tiva est completamente ausente en todos los planes de estudio que cur-
san los docentes uruguayos.
De modo complementario, en el nivel de posgrado se han desarrollado en
los ltimos aos diplomas, posgrados y maestras en el mbito privado, sea
en Institutos Universitarios como el CLAEH o en Universidades como la
Universidad Catlica o la ORT. En este mbito se dictan varios cursos de
gestin y de poltica educativa, con modalidades activas, bibliografas
actualizadas y docentes calificados.
285
Bibliografa citada
ANEP, 1998, La educacin uruguaya. Situacin y perspectivas, Serie La
Reforma de la Educacin, Montevideo, CODICEN.
da Silveira, P., 1995, La segunda Reforma. Por qu necesitamos una
enseanza postvareliana y cmo podemos ponerla en marcha, Montevideo,
Fundacin Banco de Boston-CLAEH.
Mancebo, M.E., 1999, "Las polticas educativas en Uruguay en el contex-
to latinoamericano (1985-1999)", en: Revista Uruguaya de Ciencia Poltica, n
10, Montevideo, FCU-ICP.
Mancebo, M.E. y otros, 2000, Estudio de diagnstico del sistema educa -
tivo uruguayo y propuesta de polticas pblicas para el sector, Washington,
BID.
Programas y materiales de difusin de los cursos de gestin y poltica
educativa de: ANEP, Universidad de la Repblica, ORT, Universidad Catlica
y CLAEH.
286
Anexo
Anexo
Nmina de participantes en el Seminario Internacional sobre

Formacin de Formadores en Gestin y Polticas Educativas, Buenos
Aires, marzo de 2000
Felicitas ACOSTA, investigadora y asistente de proyecto, IIPE-UNESCO

Buenos Aires.
Ins AGUERRONDO, consultora, IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Citlali AGUILAR, profesora e investigadora, Universidad Pedaggica
Nacional, Ajusco, Mxico.
Cecilia BRASLAVSKY, coordinadora rea de Polticas Curriculares, IIPE-
UNESCO Buenos Aires.
Nigel BROOKE, representante, Fundacin Ford.
Snia DRAIBE, profesora e investigadora, Ncleo de Estudios de Polticas
Pblicas, UNICAMP, Brasil.
Mara del Carmen FEIJO, directora, Direccin Provincial de
Planeamiento y Evaluacin de la Calidad Educativa, provincia de Buenos
Aires, Argentina.
Ester MANCEBO, docente e investigadora, Universidad Catlica del
Uruguay y Universidad de la Repblica, Uruguay.
Leonor MEZA SPITTA, consultora, Honduras.
Pilar PZNER, coordinadora, Programa Nacional de Gestin Institucional,
Ministerio de Educacin, Argentina.
Pedro RAVELA, director tcnico, Proyecto Mejoramiento de la Calidad de
la Educacin Primaria (MECAEP), Administracin Nacional de Educacin
Pblica, Uruguay.
Jos Gregorio RODRGUEZ, profesor y coordinador, Programa Red,
Universidad Nacional de Colombia.
Juan Carlos TEDESCO, director, IIPE-UNESCO Buenos Aires.
Guillermina TIRAMONTI, coordinadora rea Educacin, FLACSO,
Argentina.
287
Carlos TOPETE BARRERA, jefe, Secretara de Posgrado e Investigacin,

ESCA, Instituto Politcnico Nacional, Mxico.
Ana VITAR, coordinadora, Programa Organizacin y Administracin de la
Educacin OEI, Argentina.
Consuelo UNDURRAGA, profesora e investigadora, Pontificia Universidad
Catlica de Chile.
288
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), creado
por la UNESCO en 1963, es un centro internacional de formacin e investi-
gacin avanzada en el campo de la planificacin de la educacin. El finan-
ciamiento del Instituto est asegurado por la contribucin de la UNESCO y
por donaciones de los Estados Miembros.
El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educacin en el
mundo mediante la difusin del conocimiento y la oferta de profesionales
competentes en el campo de la planificacin de la educacin. En esta pers-
pectiva, el Instituto coopera con lar organizaciones de formacin e investi-
gacin interesadas de los Estados Miembros. El Consejo de Administracin
del IIPE, que aprueba su programa y presupuesto, se compone de un mxi-
mo de ocho miembros elegidos, y cuatro miembros designados por la
Organizacin de las Naciones Unidas, as como por algunos de sus organis-
mos especializados e institutos.
Miembros del Consejo de Administracin del IIPE
Presidente:
DatoAsiah bt. Abu Samah (Malasia)
Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.
Miembros designados:
Torkel Alfthan
Jefe, Unidad de Polticas de Formacin y Empleabilidad, Programa de
Desarrollo de Capacidades, Oficina Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra,
Suiza.
Eduardo A. Doryan
Vic ep residente, Red de Desarrollo Humano (HDN), Banco Mundial,
Washington D.C., EE.UU.
Carlos Fortn
Director General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre
Comercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza.
290
Edgar Ortegn
Coordinador de ILPES y Encargado de Relaciones con la Oficina del
Secretario Ejecutivo del CEPAL, Instituto Latinoamericano de Planificacin
Econmica y Social (ILPES), Santiago, Chile.
Miembros elegidos:
Jos Joaqun Brunner (Chile)
Director, Programa de Educacin, Fundacin Chile, Santiago, Chile.
Klaus Hfner (Alemania)
Profesor, Universidad Libre de Berln, Berln, Alemania.
Faza Kefi (Tnez)
Ministra de Medio Ambiente, Ariana, Tnez.
Teboho Moja (Sudfrica)
Profesora visitante, Universidad de Nueva York, Nueva York, EE.UU.
Teiichi Sato (Japn)
Asesor Especial del Ministro de Educacin, Ministerio de Educacin, Ciencia
y Deportes, Tokyo, Japn.
Tuomas Takala (Finlandia)
Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.
Michel Vernires (Francia)
Profesor, Universidad de Pars I, Panten-Sorbona, Pars, Francia.
291
Publicaciones y documentos del IIPE
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin ha publicado
ms de 1.200 ttulos de libros y documentos sobre los diferentes aspectos de
la planificacin de la educacin. Estos figuran en un catlogo completo que
trata sobre los siguientes temas:
El planeamiento de la educacin y su contexto general

Estudios generales contexto del desarrollo
Administracin y gestin de la educacin
Descentralizacin participacin educacin a distancia mapa esco-
lar docentes
Economa de la educacin
Costos y financiamiento empleo cooperacin internacional
Calidad de la educacin
Evaluacin innovaciones supervisin
Distintos niveles de la educacin formal
Del nivel de educacin primaria al superior
Estrategias alternativas para la educacin
Educacin permanente educacin no-formal grupos desfavoreci-
dos educacin de mujeres
Para obtener el catlogo dirjase a la Oficina de Difusin de Publicaciones

del IIPE: information@iiep.unesco.org.
Los ttulos y resmenes de las publicaciones ms recientes pueden ser
consultados en: http://www.unesco.org/iiep.
Publicaciones del IIPE-Buenos Aires

* Una escuela para los adolescentes, materiales para el profesor tutor.
Tenti Fanfani, Emilio (Ed.)
Co-publicado con UNICEF y Editorial Losada. Argentina. 1999.
* La formacin de recursos humanos para la gestin educativa en
Amrica Latina.
Informe de un foro.
Buenos Aires, Argentina. 1998.
292
Gestin de la transformacin educativa: requerimientos de apren-
dizaje de las instituciones.
Informe de un foro.
Gestin de la transformacin educativa: requerimientos de apren-
dizaje para los comunicadores.
Informe de un foro.
Rendimiento escolar y actores locales: El caso de la ciudad de
Campana.
Tedesco, Juan Carlos Morduchowicz, Alejandro.
Informe de investigacin. 1999.
One decade of Education for All: The challenge ahead.
Torres, Rosa Mara. 2000.
Una dcada de Educacin para Todos: La tarea pendiente.
Torres, Rosa Mara. 2000.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa.
Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de trans-
formacin educativa.
Pozner, Pilar. 2000.
La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad? Anlisis y
debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporneos.
Braslavsky, Cecilia (Org.)
Co-publicado con Editorial Santillana. Argentina. 2001.
Estas publicaciones se encuentran disponibles en formato electrnico en

el siguiente sitio web: http://www.iipe-buenosaires.org.ar.
293

L 1 y L2 Braslavsky

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El estado de la

UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

Copyright UNESCO 2001

UNESCO: IIPE - Buenos Aires

I. Necesidades y respuestas en la formacin para la gestin y las polti-

II. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica

III. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica

IV. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica

V. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica

VI. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica

VII. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica

VIII. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica

Anexo. Nmina de participantes en el Seminario Internacional sobre

A pesar de la significativa diversidad de situaciones que existen en

A diferencia de las modalidades tradicionales, los responsables de la

Desde esta perspectiva, una de las tensiones ms fuertes que se presen-

A travs del contacto directo con algunos protagonistas de los procesos

racin asume caractersticas diferentes al pasado. Por un lado, los factores

Estos objetivos exigen, obviamente, modalidades distintas de aprendizaje.

En funcin de estos elementos del diagnstico, la estrategia del proyecto

Para el desarrollo de dicha estrategia se ha partido de un relevamiento de

Esta primera etapa del proyecto "Actualizacin de formadores en gestin

Juan Carlos Tedesco, Director UNESCO: IIPE - Buenos Aires

3. Un anlisis ms detenido de algunas ofertas con mayores compo-

1. El nuevo contexto de la gestin y de la poltica

desafos. Algunos autores se refieren a ella como una "dcada perdida", la

la modernizacin o la creacin de sistemas de informacin y, sobre todo, a la

2. El concepto de "empoderamiento" (empowerment) proviene del contexto anglosajn. Inicialmente se ha

actualizados para la educacin bsica, pusieron en marcha dinmicas de for-

En tercer lugar, se plantea la necesidad y la posibilidad de innovar y de

2. Problemas bsicos de la formacin hegemnica en

patrimonio de un conjunto estrecho de personas y que no se puedan autoper-

niente que desarrollen todos los ciudadanos: la deteccin de necesidades; la

Esto se asocia al hecho de que la formacin en competencias no se

3. La oferta de formacin para la gestin y la poltica

En ese contexto, la situacin especfica de la formacin para la gestin

3.1 La oferta de formacin para la gestin y las polticas

Total de Programas para la Formacin en Gestin y Poltica Educativa

Se han identificado en otros pases de la regin un conjunto de institu-

En sntesis, se puede proponer que la oferta de unidades y programas de

3.2 La tensin entre la innovacin y la inercia pedaggicas en

Las principales tensiones referidas ya a los contenidos conceptuales

tunidades y amenazas y las fortalezas y debilidades para gestionar la

Las principales tensiones en torno a las estrategias pedaggicas se

Las principales tensiones en torno a la bibliografa se concentran en la

En sntesis se puede proponer que si bien existe ya en el grupo de las

4. Estrategias para contribuir al fortalecimiento de la

delegacin, negociacin, resolucin de problemas, anticipacin, trabajo en

A lo largo del Seminario se propusieron los siguientes temas prioritarios

muchos casos, con responsables de la gestin, y ya han iniciado procesos de

Fajnzylb er, F., 1989, Industrializacin en Amrica latina: de la "caja

II. El estado de la enseanza

Apndice A. Instituciones universitarias estatales con oferta de grado

1. La gestin de la educacin argentina: entre el

1.1 El predominio de la "competencia boba" y de la jerarqua

Como consecuencia de la mutua intromisin en espacios jurdicamente

En ese marco fundacional se gener en las instituciones educativas una

1.2 Hacia una redistribucin de las responsabilidades y el poder

En 1992 se transfirieron los establecimientos de educacin secundaria y

En ese contexto de pobreza reflexiva, los impulsores del surgimiento de las

Como resultado de esos cuatro cambios, hacia mediados de la dcada de

2. Para el concepto de regulacin vase Popkewitz, 1994.

mente no pudieron ser gestionadas hasta lograr su instalacin permanente.