JEAN PIAGET wok ak ak Cy PARA ONDE VAI A EDUCACAO? Tradugdo de Iverre BRAGA 3.8 edigfio RIO DE JANEIRO/1975 Me Livraria JOSE OLYMPIO Editora UNESCOIV “A EDUCACAO DEVE VISAR AO PLENO DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE HUMANA E AO REFORCO DO RESPEITO PELOS DIREITOS DO HOMEM E PELAS LIBERDADES FUNDAMENTAIS” © anrico 26 da Declaragéo Universal dos Direitos do Homem nao se limita a afirmar 0 direito & educagio: especifica, em um comentrio de igual importancia, em que consiste 0 objeto cessencial dessa educacio. Ora, é evidente que essa determinacao implica em uma opeo entre os dois tipos de fungéo que se pode atribuir a todo érgzo educativo, piblico ou privado; uma opie ou, pelo menos, um postulado de unidade. Do ponto de vista Ga sociedade, com efeito, pode-se formular uma pergunta prévia: 6 necessariamente fungao da educagéo 0 desenvolvimento da personalidade, ou, de preferéncia e mesmo essencialmente, cabe- the moldar os individuos de acordo com um modelo condizente com as geragées anteriores ¢ suscetivel de conservar valores co- Tetivos? Quando, nas tribos primitivas, o adolescente é subme- tido as ceriménias rituais de iniciacao e recebe, durante meses a fio, em uma atmosfera de tensao emotiva ¢ de respeito mis- tico, os segredos sagrados que haverdo de transformar sua men- i € cuja posse permitira que seja ele est claro que o objetivo principal dessa educacio no é 0 mas, pelo contrério, social e a conversa seria 0 caso de nos perguntarmos se, em uma ex 1a submissio dos alunos autoridade moral e inte fessor, bem como a obrigagao de registrar a ccimentos indispensveis ao bom éxito nas provas finais nfo cons- tituem uma situaco social funcionalmente bastante proxima dos Eyritos de iniciago ¢ voltada para o mesmo objetivo geral: impor as jovens geracdes 0 conjunto das verdades comuns, isto é, das representagGes coletivas que j4 asseguraram a coesdo das gera- ges anteriores. Proclamar que a educago visa ao pleno desen- volvimento da personalidade é pois afirmar que a escola deve ‘Mas 0 que € entéo o Heceeteeris 4s _personalidade? E, sobretudo, através de que métodos con Tutamente 0 objetivo de todas as formas conhecidas de educacao, mas representa pelo contrério uma exigéncia que se opde as finalidades habituais da educacdo conformista ¢ um ideal a con- coletivos da educacao? igo 26 nao fornece qualquer definicio da personalidade. Entretanto ele especifica que 0 seu desenvol- € acompanhado dela se poderia retirar toda uma concepeao da personalidade, definindo-a entio como o termo de uma relacdo de reciprocidade. Com efeito, do ponto de vista Psicolégico, como do sociolégico, é essencial que se estabeleca a distingao entre 0 individuo ea persi lizando, por meio desse egocentrismo moral ou intelectual, as relagbes de recipro- cidade inerentes a toda vida social evoluida. A pessoa, 20 con~ € 0 individuo que aceita espontaneamente uma disciplina, a 0 estabelecimento da mesma, ¢ dessa forma se submete voluntariamente a um sistema de normas recfprocas que subordinam a sua liberdade ao respeito por cada um. A personalidade 6 pois uma certa forma de consciéncia intelectual € de conscigncia moral, igualmente distanciada da anomia pe- culiar 20 egocentrismo ¢ da heteronomia das presses exterio- a sua autonomia adaptando-a a recipro- simplesmente, a personalidade & ao mesmo anarquia e A coagio, porque é auténoma, © duas autonomias s6 podem alimentar entre si relagSes de reci- procidade. Admitamos, em resumo, que “visar ao pleno desen- respeitadores dessa autonor cisamente da regra de reciprocidade que a torna legitima para eles mesmos. ‘Ora, o problema pedagégico que acarreta a atribuigdo de tal objetivo & educaglo prende-se & questéo central levant tar mio ssid slicergado na coleboragaore nao na a Convém examinar esse problema principal de toda a w: ramente, no & apenas 0 direito de freqtientar. escol bém, na medida em que vise a educagio ao pleno mento da personalidade, 0 direito de encontrar nessas tudo aquilo que seja necessério A construcio de um raciocinio pronto ¢ de uma consciéncia moral desperta, A. EDUCAGAO INTELECTUAL Do ponto de vista desse pleno desenvolvimento da persona- lidade, poder-se-4 dizer 2 odor da oela tradconal cé-los em problemas ou exercicios variados: ela “enriquece’ © pensamento ¢ o submete, como se costuma dizer, a uma ica intelectual”, & qual caberia consolidé-lo ¢ desenvol- resta dos conhecimentos adquiridos na escola, cinco, dez ouse Cae esquecido por "completo, a efingt io da quarte conjugacio latina ou as datas da © essencial € té-las conhecido. Os partidérios da escola ativa argumentam entio que, se subsiste tf0 pouca coisa dos conhecimentos registrados por encomenda, a extensio do programa importa menos que a qualidade do trabalho. Con- quistar por si mesmo um certo saber, com a realizacio de pes- quisas livres, ¢ por meio de um esforgo espontdneo, levard a reté-lo muito mais; isso possibilitaré sobretudo ao aluno a aqui- sigdo de um método que Ihe ser tard permanentemente a cé-la; quando mais no prevaleca sobre o raci submeter a inteligéucia a exer- cfcios impostos de fora, aprenderd ele a fazer por si mesmo funcionar a sua azo e construird livremente suas proprias nogGes. ‘Néo acreditamos que um debate dessa natureza pos encerrado com uma simples discussto, nem que a Pedago; assunto para “opinides abalizadas”. A arte da Educacdo a da Medicina: uma arte que no pode ser praticada sem ‘especiais, mas que pressupde conhecimentos exatos ¢ rmentais, rlativos aos seres humans sobre os quais € exereida, Esses conhecimentos anatimicos e fisiolégicos, como ‘05 do médico, mas ps ‘Nem por isso se toram menos indispenséveis, € a sol questées da escola ativa ou da spende precisamente deles, na forma mais direta. As pesquisas psicolégicas acerca do desenvolvimento das operacées racionais € da aquisigo ou construgio das no- ‘ges fundamentais fornecem, com eftito, dados que se revelam decisivos em favor dos métodos ativos e esto a carecer, mesmo, de uma reforma do ensino intelectual muito mais radical que possam imaginar muitos dos partidérios da escoli que, por mais dependentes que sejam dos mecanismos ner- voses cujo proceso de amadurecimento vai permitindo a sua atuago sucessiva (as partes mais recentes do cérebro humano 6 esto prontas para entrar em funcionamento no fim da in- fancia), as operagbes ligicas 6 se constituem © adquirem suas estruturas de conjunto em funcfo de um certo exercicio, -néo toda a vida © aumen- sem 0 isco de estan- leixar que a meméria somente verbal, mas sobretudo ¢ essencialmente rclacionado & agdo sobre os objetos ¢ & experimentagdo: uma operagio é uma composiggo. Por outro mente ‘apanggio do indivi mente, a colaboracdo ¢ 0 nto 0 bastante, para criar uma légica na ctianga e no adoles- que o aluno ouca durante anos as mais espléndidas pre- da mesma forma que um adulto assiste a uma conferén- Pode-se recorrer, a titulo de: ccm representativo para esse género de problemas pedagégicos fundamentais, ao ensino da ‘Matemética elementar (nas escolas de primeiro e de segundo grau). E com efeito nesse particular que os professores encon- tram o maior nimero de dificuldades, e onde, apesar de todas as qualidades de seu ensino, os métodos néo ativos que Thes so habitualmente impostos resultam’' nas dificuldades mais facil- mente reconhecidas. E fato not6rio que, nas classes em tudo normais, apenas uma fraco dos alunos consegue assimilar a ‘Matematica, sendo que essa fraco no abrange necessariamente © conjunto dos mais bem dotados para as outras mat mentar como 0 i para a Matematica cuja presenca ou entao explicar os sucessos e os fra investigar se estes iltimos no pod Proprio método cléssi significaria assim uma d 10s proprios mecanismos do desenvolvimento do racic de formular um julgamento tao grave sobre a maioria dos antigos alunos de nossas escolas (pois que € que testa da Matemética na maioria dos adultos no especializados em Ciéncia?) ¢ pois da maior necessidade que se procure verificar se a responsabilidade néo recai, no caso, sobre os métodos.Coisa assaz surpreendente, de fato, € a convicedo generalizada (em decorréncia de uma tradicao peia qual nao se pode respon- sabilizar as autoridades escolares ¢ nem os professores, mas que mente sobre a totalidade do ensino) de que, para en rretamente a Matemética, basta o conhecimento da amento da crianga. tivo”, etc., e mesmo ica, como se 0 desen- s nossos dias, estivesse em conformidade com as etapas da construco psicolégica real das coperagSes. Mas néo se haveré de cogitar dessa construgo psi colégica em si. Ora, ao se estudar psicologicamente o desenvolvimento da in- teligéncia matemética espontanea da crianga e do adolescente, pode-se fazer uma asso levantados sem que a crianga se aperceba de que se trata da (por exemplo, no desenrolar de experiéncias concret tervenham questées de proporedes, de regras, de_ani etc,,1 eles so resolvidos pelos al ncia geral, e no devido a aptiddes indi- sas ndo devem ser excluidas, mas nfo desem- penham o papel preponderante que se imagina). E particular- mente freqiiente aparecerem alunos, mediocres nas aulas de cél- que evidenciam um espitito compreensivo e mesmo inven- > quando os problemas so levantados em funcZo de uma ividade qualquer do interesse de quem € argiiido. Permane- cendo passivos ¢ muitas vezes mesmo bloqueados na situagio escolar que consiste em resolver problemas em abstrato (isto é, do o problema emana de um: ago concreta € tem a ver 2 Pinay Lon Notions du Monvement et de Viteoe chez UEAfont, Paris, Presses Universitaires de France, " questo apenas de inteligénci essencial que deve ser ressaltado: todo aluno normal é capaz de um bom raciocinio matemético desde que se apele para a sua atividade e se consiga assim remover as inibigdes afetivas que Ihe conferem com bastante freqiiéncia um sentimento de inferioridade nas aulas que versam sobre essa matéria. Toda dife- rrenga est em que, na maioria das aulas de Matem: € convidado a reccber de fora uma disciplina intelectu: ramente organizada, que ele compreende, ou nfo, a0 passo que, texto de atividade autOnoma, & ele solicitado a desco- brir por até 0 momento em que experimentar4 satisfagio ao ser guiado € informado. Em segundo lugar, as experiéncias que pudemos do desenvolvimento das nogdes Mz rf nos demonstraram que uma das causas es: das criangas, tais disciplinas, em oposi¢ao neamente desenvolver um raciocinio voltado para os espacos percorrides ¢ 0 tempo de duraco empregado, ¢ efetuar um cél- culo com base nos niimeros que exprimem essas quantidades. Ora, enquanto ndo estiver solidamente assegurada a ¢: ges de que tem conhecimento, 0 que resulta no bloqueio do seu raciocinio, Af est mais um exemplo dog erros que se corre © isco de cometer ao considerar a Légica como inerente & crianga, quando na realidade ela se constr6i passo a passo, em decorréncia de suas atividades. No momento em que, pelo contririo, se estabelece a dissociago dos dois tipos de fatores, caminha-se com mais seguranca, alcangando assim 0 verdadeiro 6objetivo do ensino da Matematica: o desenvolvimento das capa- cidades dedutivas. E fécil, por exemplo, apresentar para as ctiangas de 10 a 12 anos problemas, mesmo complicados, de velocidade: (composicao das velocidades de dois corpos em mo- vimento, dos quais um se desloca em direcao a outro, ou em telagdo a outro, aceleracdo em um plano dados numéricos, © fazendo basear-se 0 ra splesmente légicas (de mais e de menos ¢ nao de qu: & tal como Aristételes ainda raciocinava acerca da fade!). Libertada da preocupacéo de caleular, a crianca se compraz entdo em construir ativamente todas as correspondéncias Vogicas em jogo e chega assim a elaboracio de mecanismos operatérios delicados e precisos, as vezes mesmo sutis. Montados esses mecanismos, torna-se possivel introduzir dados numéricos e eles adquirem significado inteiramente diverso de quando apre- sentados de saida. Perde-se assim muito tempo, na aparéncia; na realidade, ganha-se tempo e sobretudo se obtém um enri- quecimento da_atividade pessoal. Em terceiro lugar, 0 estudo psicolégico das nogdes mateméticas da crianga revelou que havia um desenvolvimento real e esponténeo dessas nogdes, em parte independente no do intercimbio com 0 meio social (estimulante necessirio para qualquer forma de pensamento), mas dos conheciinentos pro- Priamente ditos, adquiridos na familia ou na escola. Assim € que, para recorrer a exemplos elementares, até uma certa idade a ctianga considera que um objeto que muda de forma (por exemplo, uma bolinha de massa para modelar) também sofre alteragdes de quantidade no tocante & matéria, peso ou volume; ora, € gracas a um trabalho auténomo de coordenacio légica desses estados rar como necessérias a conservacdo da idade (por volta dos 7-8 anos), do peso (por volta dos 9-10 anos) e do volume fisico (por volta dos 11-12 anos). B igualmente sem que os da sua roda se apereebam dessas trans- formagées légicas e mateméticas no espirito da crianga que cla elabora por meios proprios suas nopdes geométricas elementares? 2 Ver Piacer e Innupen, La Représentation de PEspace chez UEnfant, e Pacer, INHELDER ¢ SAEMINSKA, La Géométrie Spontance de VEnfant, Paris, Presses Universitaires de Franee (conservagio das distancias, dos paralelos, dos angulos, perspecti- va, construcao de sistemas de referéncia em fungao das orienta- ges fisicas, proporcdes, etc.). Ora, essa elaboragdo intelectual espontfnea nao somente € muito mais rica do que se imagina, como também pde em evidéncia uma lei de evolugdo muito clara: todas as nogdes de Matemética principiam por uma cons trugdo qualitativa antes de adquirirem cardter métrico. No do- ‘minio do espaco, em particular, a representaco da crianca é, de inicio, menos influenciada do que se poderia supor, pelas correspondéncias métricas em jogo na percepso: ela parte, a0 contrario, daqueles tipos de relagdes que os mateméticos deno- nam “topolégicas”, bem antes de s¢ situar no ponto de vista ida geometria de Euclides (0 que alids € de grande interesse do ponto de vista da Matemética moderna). Hé pois que ser reali- zado todo um ajustamento dos métodos didéticos aos dados psicolégicos do desenvolvimento real, ¢ pode-se aguardar, sob esse ponto de vista, uma considervel intensificagdo dos apelos 2 atividade ‘autOnoma da crianga. Em quarto lugar—e isso resume tudo quanto se disse antes —ensina-se a Matematica como se se tratasse exclusivamente de verdades acessiveis por meio de uma linguagem abstrata ¢ mesmo daquela linguagem especial que € a dos simbolos opera- torios. A Matematica porém consiste em primeiro lugar, e acima de tudo, em agdes exercidas sobre as coisas, € as préprias ope- rages so também sempre acdes, mas bem coordenadas entre sie simplesmente imaginadas, ao invés de serem executadas materiaimente. Sem dtivida é indispensével que se chegue a abstrago, ¢ isso € mesmo absolutamente natural em todos os terrenes no decorrer do desenvolvimento mental da adolescén- cia; mas a abstracdo se reduziri a uma espécie de embuste © de desvio do espitito se ndo constituir o coroamento de uma série ininterrupta de acdes coneretas anteriores. A verdadeira causa dos fracassos da educacdo formal decorre pois essencial- mente do fato de se pri pela linguagem (acompanhada de desenhos, de agdes ficticias ou narradas, etc.) ao invés de 0 fazer pela aco real e material. E a partir da escola maternal que deve ser preparado o ensino da Matemética por uma série de manipulagdes voltadas para os conjuntos Wégicos ¢ numéricos, oos comprimentos ¢ as superficie: vol ., € esse género de ativida- de se transformar pouco a pouco, , em experiéncias de Fisica e de Me- cinica elementares. Nessa hipétese, o ensino propriamente da Matematica estaria situado em seu meio natural de adequacao 208 objetos ¢ possibilitaria um desenvolvimento da inteligéncia superior aquele slcangado enquanto permanecer verbal o& gré- ico. ‘na aco por criangas de 7 a8 anos, sob formas at s. Quando uma delgada haste de ferro que atra Somprende ae dam ABC ae altrn barn CBAy compreende Fe jatamente que doas virades rerituem @ ordem ABC, que frés rotagéea resultam em CBA, ete. Descobre assim, sem t con mais nada! Insistimos um pouco extensamente nesse exemplo mitica, porque nao existe da personalidade” © a aqui racionais, que asseguram su realizaveis, quando no entanto permanecem entravados na pré- tica do ensino tradicional. E que nada é mais dificil para 0 adulto do que saber apelar para a atividade real e espontinea da crianca ou do adolescente; no entanto, somente essa atividade, orien- tada ¢ incessantemente estimulada pelo professor, mas perma- necendo livre nas experiéncias, tentativas € até etros, pode con- duzir & autonomia intelectual. Nao é 0 conhecimento do teorema de Pitgoras que iré assegurar o livre ex¢ teligéncia pessoal: € 0 fato de haver redescoberto a sua existéncia ea sua demonstrago. O objetivo da educagio intelectual néo é saber repetir ou conservar verdades acabadas, pois uma verdade que é reproduzida néo passa de uma semivetdade: € aprender por si préprio a conquista do verdadeiro, correndo 0 risco de des- pender tempo nisso e de passar por todos os rodeios que uma atividade real pressupde. E se isso deve ser lembrado a respeito da metodologia da ica, com muito mais razdo ainda se deverd apelar para sino de Linguas, Geografia e Historia, Ciéncias sto é, em todos aqueles campos onde 0 conhe- nao tem valor senfio em funcao dos processos de descoberta que permitiram que ele fosse estabelecido. ‘Mas o pleno desenvolvimento da persoualidade, sob seus as- pectos mais intelectuais, € i “1 do conjunto dos rela- cionamentos afetivos, sociais ¢ morais que constituem a vida (chamamos a atengio mais acima para essa espécie inibigo afetiva que bloqueia com tanta freqiiéncia 0 racio- cfnio dos alunos em decorréncia de fracassos na Matemdtica). A primeira vista, o despontar da personalidade parece mesmo de- pender sobretudo dos fatores afetivos, ¢ o leitor talvez se tenha surpreendido com 0 fato de que, para ilustrar essa nocéo de tum livre desenvolvimento da pessoa, tenhamos comegado pela Logica e a Matemétical Na realidade, a educagéo constitu um todo indissocidvel, e ndo se pode formar personalidades auto- rnomas no dominio moral se por outro lado o individuo é subme- tido a um constrangimento intelectual de tal ordem que tenha de se limitar a aprender por imposicio sem descobrir por si mesmo a verdade: se & passivo intelectualmente, no consegui- ria ser livre moralmente, Reciprocamente, porém, se a sua mo: consiste exclusivamenie em uma submissao a autoridade adulta, € se 05 tinicos relacionamentos sociais que constituem a vida da classe so 0s que ligam cada aluno individualmente a um mestre que detém todos os poderes, ele também ndo conseguiria ser ativo intelectualmente. ‘Da mesma forma, os métodos chamados “ativos”, que sfo 10s ‘inicos capazes de desenvolver a personalidade antelectual, ‘pressupdem necessariamente 2 intervengtio de um meio coletivo ‘a0 mesmo tempo formador da personalidade moral ¢ fonte deorganizadas. Néo seria possivel constituir, com idade intelectual verdadeira, baseada em ages pesquisas espontineas, sem uma livre colal iduos, isto é dos préprios alunos entre si, © -Bdo apenas entre professor © aluno. A atividade da inteligéncia, sempre cooperag6es, ¢ implicam em um conjunto de relac de reciprocidade intelectual e de cooperagio a0 mesmo tempo moral € racion: a escola tradicional nao conhece outro \ém daquele que liga um professor, espé- detentor da verdade intelectual e moral, a cada aluno considerado individualmente: a colabora: alunos e mesmo a comunicagéo direta entre eles acham-se assim exclufdas do trabalho da classe e dos deveres de casa (por causa das “notas” a serem atribuidas ¢ da atmosfera de exame...). A escola ativa pressupSe a0 contrério uma comunidade de tra balho, com alternancias entre o trabalho individual e o traba- lho de grupo, porque a vida coletiva se revelou indispensével a0 desenvolvimento da personalidade, mesmo sob seus aspectos mais intelectuais. Toda uma técnica de “trabalho de equi i elaborada em inémeros paises e com diversos nomes. Fis um Pequeno exemplo apenas: 20 visitar hé algum tempo com De- eroly uma de suas escolas, encontramos 20 ouvi-los dis- io me foi possivel impedir a lembranga de que as poucas nog6es por mim aprendidas na mesma idade, nessa matéria ‘que entio me apavorava, eram provenientes no das explicagées de um compankeiro, mas de explicagdes & margem da vida escolar e por assim dizer irregulares, enquanto que, no grupo que eu tinha diante de mim, o trabalho em comum era 0 método normal ¢ corriqueiro! 2 Travail par Equipee 4 I'Bcole, Bureau Internacional de Educagio. n | | | | | | B. EDUCAGAO MORAL © problema da educa¢ao moral & precisamente paralelo aque- les que acabamos de discutir acerca da Logica ou do ensino da- ‘Matematica. Porventura se pretende formar individuos subme- ti igdes e das geracdes anteriores? Nesse professor ¢, eventualmente, as fema dos encorajamentos ¢ das livres e individuos respeitadores dos direitos e das liberdades de outrem? Entao é evidente que nem autoridade do pro- esse duplo desen- ‘mesmas e de seu res- corresponde 20 tantas pesquisas ps influéncia respectiva d: da ‘iltima guerra, essas experiéncias pe- cas foram encontrar—em circunsténcias tré- : ser talvez de criangas sm comum, que nos cheguem para esperar por um futuro ponto se torna evidente a possi- aproximadas por seus atualmente as mais slid melhor para a humanidade, + Ver Le Self-government , Bureau Internacional de Edu- cacao,le de uma renovagio do ser em uma atmosfera tuida de afeicio e de liberdade (isto é, nfo de obediéncia, le responsabilidade livremente assumida) ividuo que ainda no atingiu o estado de persona- lidade, © cujas caracteristicas so as de ignorar qualquer regra e centrar sobre si mesmo as relagées que o prendem ao seu am- prépria, Os dois problemas da educacao moral consistem pois em assegurar essa zago ¢ estabelecer essa disciplina, Mas quais sAo os meios de que dispée 0 educador para alcancar esse duplo fim, meios pro- porcionados quer pela natureza psicol6gica da crianga, quer pelas relagdes que sero estabelecidas entre ela e os diversos membros de sua roda? Trés espécies de sentimentos ou de tendéncias afetivas capazes de interessar a vida moral se apresen de amor, que iré desempenhar um pay vendo-se sob uma multiplicidade de for a adolescéncia, Um sentimento de med relagio aos maiores e mais fortes que ele, tendéncia que desem- penha um papel que nfo € de desprezar nas condutas de obe- 4igncia e de conformismo utilizadas em graus diversos, por vérios sistemas de educagao moral. Um sentimento misto, em terceiro Tugar, composto simultaneamente de afeigdo e de temor: é 0 sentimento do respeito, cuja importincia excepcional ina formagao ou no exercicio da consciénci moralistas. Para alguns, 0 respeito consti derivado € tinico no seu género: ele no para individuo, e comeca com a mistura de afeicdo e de medo que a crianga experimenta em relaco aos pais ¢ em relagio a0 adulto em geral (antes que os conflitos ¢ as desilusoes venham alterar essas ati Quanto as relagdes entre a crianga ¢ as diferentes pessoas que a cercam, desempenham as mesmas um papel fundamental s primitivas).. ‘moral ou “razio oaica ‘bem como telectual ou razo pura e simples, nem conferidas jé prontas, no ponto de partida relagies da crianga juos dos quais ‘Tepes serdo pois, para falar acredita, a exercer influéncias mais ou menos profun- das, mas de qualquer forma acidentais relativamente & prépria construgao das realidades morais elementares. Um primeiro tipo de relacionamento é aquele que gera o sen- timento da obrigacdo em si, e, jumamente com ele, os primei- ros deveres aceitos e sentidos como obrigatérios pela criancinha. Donde provém pois este fenémeno tio marcante ¢, para a re- flexiio, tdo surpreendente, de que apenas com a posse das pri- ‘meiras palavras da sua lingua materna, ¢ em uma idade onde ‘tudo é espontaneidade e brincadeira, 0 bebé accite ordens e se considere como obrigado pelas mesmas (quer as execute, quer, ao infringi-las, sinta-se culpado ou perturbado diante do adulto)? E que, como foi demonstrado,* basta que sejam preenchidas simultaneamente duas condigdes para que apareca o sentim: do dever. A primeira € sem diivida a de que a crianca receba— de outrem— ordens, ou recomendagdes (no sair sozinha a rua, 5B, Boven, Les Conditions de VObligation de Conscionce (Ano Psicoldgico, i912).nao contar mentiras, etc.). Mas por que seré pois que cla semelhantes regras a0 invés de ignord-las (como sabe tio fazer quando The contam histérias que a enfadam)? Essa fo no € simplesmente 0 produto da vontade do mais ‘no coage, mas propicia uma obediéncia jimplesmente interessada (obedecer para igado, etc.); resta entio explicar 0 fato de haver ior, ¢, por conseguinte, sentimento de obrigacio. E aqui que intervém a segunda condicao, que cla vai 20 tro de uma das trés enumeradas mais acima, a respeito das tendéncias espontineas da crianga: a recomendagfo no € néo provoca desde logo um sentimento. de obrigacio, se nao emanar de uma pessoa respeitada, isto & que seja 0 ol ‘uma afeico ¢ de um medo simuitineos, ¢ ndo apenas de um desses dois estados afetivos. E assim que a criancinha nio se sentiré obrigada pela ordem de um imo, a quem ama no en- tanto, ou de um estranho ao qual apenas teme, enquanto que as recomendagdes da mae ou do pai a fazem sentir-se obrigada, continuando essa obrigacéo a ser sentida mesmo em caso de desobediéacia. Esse primeiro tipo de relacionamento, sem di- vida o mais precoce na formagio dos sentimentos morais, € alids suscetivel de atuar durante toda a infancia, e de prevalecer sobre todos os demais, de acordo com o tipo de educagio moral adotado. ‘Mas se se percebe de pronto a importincia dessa primeira forma de relagées ‘morais, pode-se observar também as suas, deficiéncias do ponto de vista que aqui nos detém: fonte de obedigncia ¢ de submissio, esse respeito do pequeno pelo permanece essencialmente unilateral, pois, se 0 adulto respei a crianga, no o € no mesmo sentido (0 adulto nio se sentiri Obrigado, de sua parte, por ordens © recomendacdes que alids nao recebe ¢ nem actitaria de forma nenhuma). Enquanto uni- lateral, essa forma inicial de respeito € pois, antes de mais nada, fator de heteronomia. Nao resta diivida de que, ao crescer, a ctianga descobre que 0 proprio adulto se submete—ou pelo menos se procura submeter, sem contudo nem sempre o conse- ‘guir—as recomendacies feitas por ele: a lei é desse modo, cedo ‘ou tarde, sentida como superior aos seres respeitados. Por outro ado, 14 vem o dia em que a crianca faz a experiéncia da mul- ™ SS tiplicidade de recomendagées, por vezes contradit6rias, que re~ cebe, e se vé portanto levada a efetuar opcodes ¢ estabelecer hhierarquias. Entretanto, sem uma fonte de moralidade exterior ‘para o respeito apenas unilateral, este iltimo permanecerd aquilo Que € no inicio: um instrumento de submissdo a regras preesta- Delecidas, © a regras cuja origem permanece exterior 20 sujeito que as aceita, No outro extremo das relagbes interindividuais, formadoras de valores morais, esti o respeito miituo.t Constituindo-se entre individuos ignais, ou feita abstragdo de qualquer autoridade, o respeito métuo ainda é€ um composto de dfeicao e de medo, mas s6 conserva deste iltimo o temor de decair aos olhos do’ par- ceiro. Ele substitui assim a heteronomia caracteristica do respeito unilateral por uma autonomia necesséria a seu préprio namento, e que se pode reconhecer pelo fato de que os individuos por ele obrigados participam da elaboragio da tegra que os Obriga. O respeito méituo é também portanto, por sua vez, fonte de obrigagdes; mas origina um novo tipo de obrigagdes que no mais impoe propriamente regras preestabelecidas: 0 proprio mé- todo propicia a sua elaboracao. Ora, esse método nada mais é que a reciprocidade, entendida nao ‘como um perfeito regula- mento para avaliagdo tanto do mal quanto do bem, mas como ‘a miitua coordenacao dos pontos de vista e dis acdes. Ora, quais so 05 efeitos dessas duas forcas, unilateral e miitua, do respeito, sob o duplo ponto de vista dessa descentralizacao do eu e dessa instituigdo de uma disciplina auténoma que reco- mhecemos necessérias & educagao da personalidade moral? Pode- se percebé-los facilmente, em paralelismo exato com aquilo que concluimos a respeito da educagéo da personalidade intelectual. Com a educaco baseada na autoridade e no respeito ‘apenas unilateral apresenta os mesmos inconvenientes, quer do ponto de vista moral, quer do ponto de vista intelectual: ao invés de levar 0 individuo a elaborar as regras ¢ a i a colaborar nessa contradic, ¢ sistema de imperatives preestabelecidos e imediatamente cate- goricos. Ora, da mesma forma que existe uma espécie de con- tradi¢do em aderir a uma verdade intel inda de fora, isto © Ver PIAGET, Le Jugement Moral chez UEnfant, Alean. 6& sem a haver redescoberto ou reverificado, da mesma forma também se pode perguntar se no subsiste alguma inconseqiién- ‘cia moral em reconhecer um dever sem a ele haver chegado por ‘um método aut6nomo. __ De fato foram reunidos sobre tal assunto abundantes dados psicolégicos, recorrendo-se a métodos muito diferentes: estudos sobre © comportamento das criancas, submetidas inicialmente a métodos autoritérios, ou pelo contrério colocadas em comu- nidades de autogoverno, transferidas a seguir para outro am- biente e tendo que se adaptar a novas condigoes;" pesquisas sobre ‘© desenvolvimento do julgamento moral na crianca; andlise dos conflitos afetivos entre filhos e pais, ou do papel do “superego”, isto é, da persisténcia inconsciente da autoridade parental, etc, Ora, os resultados dessas diversas investigacSes se revelaram con- vergentes: a disciplina imposta de fora ou sufoca toda personali- dade moral, ov entio, pelo contrério, a prejudica mais do que Ihe favorece a formacao; produz uma espécie de compromisso entre a camada exterior dos deveres ou das condutas confor- mistas e um “eu” sempre centralizado em si mesmo, porque nenhuma atividade livre ¢ construtiva the facultou fazer uma experiéncia de reciprocidade com outros. Em outras palavras, da mesma forma que o aluno pode recitar a sua ligdo sem que 4 compreenda, ¢ substituir a atividade racional pelo verbalismo, assim também a crianga obediente € por vezes um espirito a um conformismo exterior, mas que ufo se apercebe nem do alcance real das ‘regras as quais obedece, nem da possibilidade de adapté-las ou de construir novas regras em circunstancias diferentes. Nés ficamos chocados, entre outras coisas—quando estudamos ha tempos a maneira como as cri moral de diversos tipos de mentira submetidos ao seu julgamento —ao observar como se pareciam as reagdes dos pequeninos, ‘mas em termos morais, com algumas das suas incompreensoes de natureza intelectual, E que, para a crianca de menos de 7-8 anos, € bem mais “ tir para gente grande que para um companheiro (porque a interdic¢ao emana dos © gravidade da mentira se mede pela falsidade objetiva, ou 1 Ver os trabalhos da escola de Lewin (Lippit, ete.). % material, da afirmagio, ¢ nfo pela intengio de mentir: dizer, exagerando, que se viv um cio téo grande quanto um bezerro uma “mentira maior” que aquela de se haver atribuido falsa- mente uma boa nota na escola, poderia esta ult contrariamente & primeira, poderia ter sido ver que justamente “os pais teriam acreditado nela”!). veracidade, aceita como obrigatéria antes de ser compreendida, isto é, antes de ser vivida no decorrer de uma experiéncia social i écie de “reificaco mor ra” das formas primitivas experiéncia da reciprocidade, torna-se a crianga capaz de avaliagées de extrema agudeza a seu respeito. ‘0 alcance educativo do respeito miituo e dos métodos basea- dos na organizagao social espontinea das criangas entre si é precisamente 0 de possibilitar-Ihes que elaborem uma disciplina, Cuja necessidade € descoberta na propria aco, ao invés de ser recebida inteiramente pronta antes que possa ser compreendida Nisso é que os métodos ativos prestam o mesmo servico insu! tanto na educagdo moral, quanto na educagéo da ligencia: o de levar a crianga a construir ela propria os instru- mentos que a irfo transformar, partindo do interior, ou seja, realmente € nao mais apenas superficialmente. ‘A melhor prova de que nao se trata de simples deducio, ou de psicologia tedrica, € a experiéncia pedagégica sempre mais ica do autogoverno. J4 antes da guerra foram realizadas expe- rigneias em niimero sul para possibilitar algumas con- ‘clusGes preciosas. Mas & preciso reconhecer que a maior parte das tentativas de entiio haviam sido inspiradas pelas idéias de pedagogos eminentes mais que pelas necessidades da vida, o que, aos olhos do plblico, Ihes conservava uma aparéacia te6- Tica, ou pelo menos de excecao, ¢ de excecio relacionada com circunstancias escolares especialmente favordveis (por exemplo, 08 internatos de instituigdes privadas, sem dificuldades financei- ras nem obrigagées precisas de programas). 'N6s visitamos entretanto, entre 1930 © 1935, uma instituicao que em nada correspondia a essas caracteristicas ¢ nos impres- sionou bastante: tratava-se de um estabelecimento para jovens delingjientes, situado em um pais do leste da Europa, ¢ cujo ”homem admiravel que o dirigia tivera a audécia de confiar nas criangas ¢ adolescentes sob sua guarda, a ponto de colocar em 1a da casa e confiar aos elementos mais responsabilidades mais precisas. Dois aspectos dessa experi dos recém-chegados pelo grupo social dos pr organizacio do tribunal interior do estabelecime funcionamento era plenamente assegurado pela comunidade dos internados. Logo de saida pode-se imaginar facilmente a im- ppressio que deveria causar aos recém-chegados um regime de autonomia no qual as normas da casa eram impostas pelo grupo dos proprios camaradas ¢ no pelos adultos: ali onde a crianca € 0 adolescente apanhados em falta, atingidos a seguir pela con- denacao de uma cimara penal de menores, esperavam por um regime de severidade excepcional e de sancOes continuas, depa- ravam com jovens a caminho da cura ou da regeneraco (apés haver passado pelas mesmas condenacées), constituindo entre si ‘um grupo social organizado € que o acolhia imediatamente, con- fiando-The um posto de trabalho, obrigagdes e responsabilidades. Isso no quer significar que, posto assim em contato com outros is a ele, © ndo com carcercitos, o individuo se transformasse instantaneamente e suas faltas no se reproduzissem. Mas é aqui precisamente que intervis dor de génio que dirigia o estabelecimento: as faltas de um dos internados, uma vez incorporado & comunidade, eram jul- gadas por um tribunal constifuido exclusivamente de compa- nheiros ¢ designados unicamente por eles. As deliberacdes © 2s sentengas dessa espantosa corte de justica eram consignadas em ‘um jornal do qual pudemos tomar conhecimento (com a ajuda de uma de nossas assistentes). Nada mais apaixonante para 0 psicélogo que esse documento sem dévida destrufdo posterior- mente durante uma das batalhas de Vars6via: a humanidade, a compreensiio, a sutileza da avaliagdo desses juizes adolescentes, eles préprios antigos delingiientes, possufam qualquer coisa de comovedor ¢ de reconfortante. Observemos a propésito que um dos aspectos mais delicados da educagéo moral, e aquele onde existe justamente o maior desvio entre os métodos de autonomia ou de reciprocidade— formadores da personalidade—e os métodos de autoridade, & precisamente re a0 problema das sangdes fem castigos como totalmente’ injusta antes que cla os usos eos estados de fato com as regras moralmente vilidas. Existe ao contrério uma maneira de infundir confianca ao invés de castigar, recorrendo @ reci- procidade mais que & autoridads favorece, mais que qual- quer imposicao ou qualquer ina exterior, o desenvolvi- se habitue a confunc Pois essa experiéncia sem divida excepcional, da qual tive- ‘mos o privilégio de tomar conhecimento entre as duas guerras, foi repetida posteriormente em larga escala com criangas aban- rfdos vitimas da guerra e criangas nas quais as cir- jrradoras em que viveram fizeram desaparecer talianos, de “partidérios” pertencentes a um cla ou a 0s resultados séo os mesmos em toda parte, porque as leis sociolégicas das sociedades de criancas ¢ as leis, I6gicas do desenvolvimento da personalidade so relat constantes (em oposicio & variedade das relagoes que diferen- ciam 0 desenvolvimento da crianga em fun¢o dos diversos meios adultos). No total, quer se trate de uma educacio da razio e das funcdes ctuais, ou de uma educacdo da consciéacia moral, se 0 ito A educacdo” implica que esta tenha em vista “o’pleno desenvolvimento da personalidade humana e 0 reforgo do res- peito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais”, © que importa é compreender que semelhante ideal nio poderia ser alcangado por qualquer um dos métodos em vigor. Nem a autonomia da pessoa, que pressup6e esse pleno desenvolvimento, nem a reciprocidade, que evoca esse respeito pelos direitos ¢ elas liberdades de outrem, se podero desenvolver em uma atmostera de autoridade ¢ de opressdo intelectuais © morais; pria formacdo, a experiéncia vivida e a liberdade de pesquisa, fora das quais a aquisi¢Go de qualquer valor humano permanece apenas uma iluso, n