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Profesorado de
Educacin Primaria
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN
DE DISEOS CURRICULARES
Profesorado de
Educacin Primaria
Presidenta de la Nacin
Dra. CRISTINA FERNNDEZ
Ministro de Educacin
Prof. ALBERTO SILEONI
Secretaria de Educacin
Prof. MARA INS ABRILE DE VOLLMER
CDD 371.1
ISBN 978-950-00-0714-6
Queda hecho el depsito que marca la Ley 11723. Impreso en Argentina.
Coordinacin General
Mara Cristina Hisse
Diseo y diagramacin
Ricardo Penney
Captulo I
ACERCA DEL CARCTER DE ESTAS RECOMENDACIONES 13
Captulo Ii
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
1. Introduccin 15
2. Acerca de algunas tensiones en la Formacin General 16
3. Cuestiones centrales para pensar y orientar la Formacin General 18
4. Algunos criterios generales para considerar en la seleccin de contenidos 20
5. Elementos para la discusin 21
6. Propuestas variables o complementarias 25
Captulo Iii
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
1. Consideraciones generales acerca de la Formacin Especca en el Profesorado 27
de Educacin Primaria
1.1. Acerca de los saberes de la Formacin Especca 27
1.2. Acerca de los criterios que han orientado la denicin de las recomendaciones 30
curriculares para el campo de la Formacin Especca
2. Sujetos de la educacin primaria 33
2.1. Introduccin 33
2.2. Caracterizacin de la problemtica de los sujetos de la educacin del nivel primario 33
2.3. Ejes para pensar el rea relativa a Sujetos de la educacin primaria 34
2.4. Finalidades y propsitos 35
3. Lengua y Literatura 36
3.1. La problemtica de la enseanza de la Lengua y la Literatura en la escuela 36
3.2. Finalidades y propsitos 48
3.3. Los contenidos de la formacin 50
3.4. Orientaciones para la enseanza en las unidades curriculares del rea 58
4. Matemtica 61
4.1. La problemtica de la enseanza de la Matemtica en la escuela 61
4.2. Finalidades y propsitos de la formacin en el rea 64
4.3. Los contenidos de la formacin 66
4.4. Orientaciones para la enseanza en las unidades curriculares 81
5. Ciencias Sociales 84
5.1. Las problemticas de la formacin docente en el rea de Ciencias Sociales 84
5.2. Finalidades y propsitos de la formacin en el rea 87
5.3. Los contenidos de la formacin en el rea 89
5.4. El diseo, puesta a prueba y evaluacin de propuestas para la enseanza de las 100
Ciencias Sociales
5.5. Orientaciones para la enseanza y la evaluacin en las unidades curriculares del rea 103
6. Ciencias Naturales 108
6.1. La Problemtica de la enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela primaria 108
6.2. Finalidades y Propsitos de la Formacin en el rea 113
6.3. Los contenidos de la formacin en Ciencias Naturales 116
6.4. Orientaciones para la enseanza y la evaluacin en las unidades curriculares del rea 126
7. Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC) 131
7.1. Propsitos de la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin 131
(TIC) en la formacin de los docentes
7.2. Algunos problemas frecuentes sobre la incorporacin de las TIC en acciones 134
educativas
7.3. La incorporacin de las TIC en la Formacin General 138
7.4. Las TIC y la Formacin Especca 140
7.5. Las TIC y la Formacin en la Prctica 142
7.6. Las TIC y la Evaluacin 143
8. La Educacin Tecnolgica y la Formacin Docente 145
8.1. La Tecnologa y las decisiones curriculares de la Formacin Docente 146
9. Educacin sexual integral y su enseanza 147
10. Problemtica Contempornea de la educacin primaria 148
10.1. Problemtica contempornea de la educacin primaria 148
10.2. Problemtica contempornea de la educacin primaria como unidad curricular: 154
nalidades y propsitos
Captulo IV
CAMPO DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
1. A modo de Introduccin 156
2. Reexiones sobre los espacios de formacin en las prcticas docentes 157
3. Cuestiones centrales para repensar y reorientar las prcticas 158
4. Cuestiones a considerar en la organizacin curricular 163
BIBLIOGRAFA 167
FUNDAMENTOS POLTICOS E
No hay reconstruccin del sistema formador docente sin identicacin de problemas, formulacin
de orientaciones y diseo de estrategias. Un sistema formador integrado y cohesionado requiere la
redenicin y la ampliacin de la formacin docente.
Para este proyecto, las tres orientaciones estratgicas son la responsabilidad en la formacin de los
agentes del sistema educativo; la vinculacin con el sistema educativo, sus polticas, las escuelas y
su territorio; y por ltimo, la produccin de conocimientos sobre la formacin docente, la ensean-
za y el trabajo docente.
8
Vinculacin con el sistema educativo, sus
A partir del anlisis y sistematizacin de experiencias acumuladas en nuestra historia, y de las dis-
tintas consultas tcnicas y poltico-institucionales acerca del estado de la formacin docente en
nuestro pas, el Plan Nacional de la Formacin Docente 2007/2010 dene tres reas prioritarias
para el fortalecimiento y mejora del sistema formador y describe los principales problemas y estra-
tegias de cada rea.
Problemas:
Necesidad de organizacin del sistema de formacin docente.
Necesidad de planicacin del desarrollo del sistema y de su oferta.
9
Necesidad de fortalecimiento de la gestin del sistema.
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Estrategias:
Fortalecimiento de la identidad, cohesin e integracin del sistema de formacin docente.
Fortalecimiento de la planicacin y del ordenamiento del sistema de formacin docente.
Fortalecimiento de la gestin del sistema de formacin docente y de su desarrollo.
Fortalecimiento de la dinmica organizacional de los ISFD que favorezca un buen ambiente de
aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes, y un trabajo docente apropiado.
Fortalecimiento de polticas de apoyo y estmulo a los estudiantes de carreras de formacin
docente, que consideren sus necesidades y perles.
Problemas:
Fragmentacin y baja articulacin en el diseo de los planes de estudio.
Insuciente desarrollo de capacidades en la gestin del currculo y de nuevas modalidades
pedaggicas.
Necesidad de promover la investigacin y experimentacin pedaggica para el mejoramiento
de las prcticas docentes.
Estrategias:
Acuerdos sobre desarrollo curricular que aseguren el derecho a una formacin de calidad a
todos los estudiantes, con contenido nacional, jurisdiccional e institucional, facilitando la arti-
culacin entre las carreras y la Formacin General y Especca.
Desarrollo de modalidades de formacin que incorporen experiencias de innovacin para la
mejora de la enseanza en las escuelas, as como el seguimiento y monitoreo del currculo.
Fortalecimiento del desarrollo de investigaciones pedaggicas, sistematizacin y publicacin
de experiencias innovadoras.
Problemas:
Fragmentacin y bajo impacto de las ofertas de formacin continua y desarrollo profesional.
Necesidad de capacitacin para el mejoramiento de la gestin y las prcticas docentes en los
institutos superiores de formacin docente inicial.
Estrategias:
Desarrollo de ofertas coordinadas de formacin docente continua en las jurisdicciones, que
aseguren mayores grados de profesionalidad y atiendan las necesidades del sistema educati-
vo, incluyendo modalidades pedaggicas diversicadas y de impacto en las escuelas.
Desarrollo de ofertas de capacitacin para la gestin institucional y de renovacin pedaggica
de la formacin de formadores, aanzando innovaciones y redes institucionales.
12
Captulo I
Tal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Ini-
cial (Res. CFE N 24/07), es posible distinguir tres niveles de decisin y desarrollo curricular:
La regulacin nacional, que dene los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de
los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo.
La denicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial
y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacio-
nales.
La denicin institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite la denicin
de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y
posibilidades del contexto especco, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos
educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades com-
plementarias para el desarrollo cultural y profesional de los futuros docentes.
Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales (en adelante LCN) corresponden al pri-
mero de estos niveles y estn dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementarie-
dad de la formacin docente inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en
las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios.
Asimismo, y en vistas a acompaar el proceso de elaboracin de los diseos curriculares por parte
de las jurisdicciones, el Instituto Nacional de Formacin Docente propone las siguientes Recomen-
daciones. El documento est dirigido primordialmente a los equipos tcnicos regionales y jurisdic-
cionales a cargo del diseo curricular y ofrece un marco para la denicin de los propsitos y con-
tenidos en los planes para la formacin docente inicial. Oportunamente, el nivel nacional brindar
tambin asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los procesos de capacitacin
para la puesta en marcha de las propuestas formativas.
En este sentido, resulta importante sealar que estas Recomendaciones brindan orientaciones
relativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo exhaustivo ni de-
nen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer nivel de concrecin
curricular. Cada jurisdiccin cuenta con una gran cantidad de informacin que resulta imprescin-
dible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular ms adecuado en cada caso. Esas
informaciones permitirn adecuar a las realidades provinciales las recomendaciones que aqu se
presentan, dentro del marco normativo provisto por los Lineamientos Nacionales. Por ejemplo,
es clave el anlisis de los planes de estudio vigentes, de las cargas horarias y los puestos de tra-
13
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
bajo existentes (perles de los docentes formadores y cargas horarias), las caractersticas de las
instituciones y del alumnado al que reciben.
El avance hacia la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales requiere la consideracin de
estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectos concernientes a una pro-
puesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, la proporcin entre los distintos
campos de la formacin, la denicin de unidades curriculares a incluir en cada campo (cantidad
de unidades, el carcter de cada una de ellas, su duracin); los modos de organizacin curricular y
el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; la especicacin del contenido para cada una
de estas unidades, sus alcances, su grado de especicacin y su secuencia, las formas de trabajo
y metodologas ms apropiadas para cada instancia, los criterios que regirn la acreditacin y pro-
mocin. Particularmente, cada jurisdiccin deber considerar cul es el grado de exibilidad que
otorgar a los planes y cules son las decisiones curriculares que sern de denicin institucional,
es decir, el tercero de los niveles de concrecin.
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PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Captulo II
1. Introduccin
Pensar polticas para el trabajo y la formacin docente necesariamente implica pensar en su rela-
cin con los proyectos sociales, con los proyectos polticos, con la historia. Cul es el sentido de
formar docentes hoy? Ms all de la enorme complejidad que supone responder esta pregunta se
abre un lugar de posibilidad en la construccin federal de polticas de formacin docente.
Un sentido irrenunciable de la formacin docente hoy es contribuir a hacer realidad una sociedad
ms justa, una sociedad inclusiva, con equidad y respeto a la diversidad. La justicia, se convierte de
esta manera en el concepto clave que dene el sentido de la accin educativa. Para llevar adelante
este desafo, es prioritario responder tanto desde lo poltico como con prcticas concretas. Es decir,
generar acciones que permitan y aporten a una educacin que vuelva a ocupar un lugar estratgico
en relacin con la distribucin de conocimientos. En este sentido, a la hora de pensar la formacin
inicial de los docentes, lo poltico y lo tcnico no pueden estar desarticulados. Es decir, se necesita
de deniciones amplias, globales, complejas y sistemticas para la formacin docente que acom-
paen la conviccin poltica con instrumentos tcnicos para la justa distribucin del conocimiento.
Dentro de este marco, el presente documento de trabajo se propone aportar a la reexin y anlisis
de la Formacin General del profesorado. Denir cules son sus contenidos resulta, en la actuali-
dad, un desafo central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil.
Bsicamente, porque el carcter constitutivamente complejo del trabajo docente parece haberse
incrementado de manera sustantiva. La mutacin de las nalidades educativas, la inestabilidad de
los marcos de referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualda-
des en el acceso a los bienes culturales, la aceleracin de los cambios en las formas de vida y en las
transformaciones tecnolgicas, el debilitamiento de los lazos sociales, son slo algunos ejemplos
que permiten dar cuenta de esta situacin. Dado este contexto, en la formacin de docentes resul-
ta necesario interrogarse sobre los conocimientos y capacidades que resultan relevantes desde el
punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse acerca de cules son los rasgos que debieran
caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Ello remite a un conjunto de aspectos de
naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible atender en la formacin y que se construyen,
fundamentalmente, desde el campo de la Formacin General.
En este marco, el propsito del documento es esbozar algunas coordenadas que enmarquen la dis-
15
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
cusin sobre los criterios a considerar en la denicin de contenidos y que apoyen su organizacin
en la elaboracin de los diseos curriculares jurisdiccionales.
Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
(Res. CFE N 24/07), este campo de la formacin se orienta a asegurar la comprensin de los fun-
damentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la
actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio-educacionales y toda
una gama de decisiones de enseanza. (LCN, 2007, prrafo 34)
Es importante sealar que los saberes que componen la Formacin General proceden de diversas
disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan estructuras con-
ceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, mtodos y destrezas, y tambin valores.
La enseanza desde y a travs de las disciplinas en la formacin docente debe poder asumir el de-
safo de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios
estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas representaciones, a
menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la denicin de modos de pensar
y ejercer la docencia. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la eluci-
dacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias.
En los ltimos tiempos, hemos asistido a un creciente descuido y ausencia de algunos contenidos de
valor clave (expresado en forma directa o indirecta), respecto de la transmisin de los campos genera-
les del conocimiento en la formacin del profesorado. Esta tendencia ha impactado negativamente en
la formacin de los futuros docentes ya que la Formacin General representa el marco y el andamiaje
necesario para la construccin de los saberes de los otros dos campos curriculares y, en particular, de
las prcticas docentes. Tanto en las reformulaciones curriculares concretadas en la ltima dcada en
nuestro pas, como en mucha de la literatura especializada, se ha producido una fuerte valorizacin
de la formacin en las prcticas profesionales y un correlativo desplazamiento de los conocimientos
generales, vistos muchas veces como productos academicistas o distantes de la realidad.
Uno de los cuestionamientos ms recurrentes se reere a la baja relacin o integracin entre las
teoras y las prcticas, entre el cuerpo de conocimientos generales y la accin. En respuesta a esta
problemtica, se ha tendido a extremar la valoracin de las prcticas y la inmersin en la accin
concreta, en detrimento de la formacin en marcos conceptuales y conocimientos generales.
Sin duda, las prcticas son una fuente constante de conocimientos. Sin embargo, sostener estos en-
foques a ultranza y, en particular, transferirlos en forma a-crtica a los currculos de formacin inicial
puede tener consecuencias riesgosas, debido, entre otras cosas, a que los sujetos no son papeles
en blanco y al signicar la experiencia ponen en juego sus marcos de creencias. Por otro lado, las
prcticas mismas no constituyen un todo organizado que slo hay que leer. La construccin de la
experiencia requiere de andamios, de marcos interpretativos, de conocimientos sistemticos que
permitan organizar y dar soporte a la experiencia misma. En este sentido, se entiende la relacin
entre la Formacin General y la prctica de manera complementaria, constituyndose esta relacin
16 en uno de los ejes para pensar la Formacin General.
Existe acuerdo generalizado acerca de que las teoras en s mismas no transforman el mundo, no
conceptuales, conocimientos y mtodos de indagacin que den soporte a lo que se analiza, in-
cluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se indaga. Ello implica la necesidad de
un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que articulen la experiencia,
deniendo claramente los modos de identicar y relacionar problemas para permitir su anlisis y
su comprensin.
Por ltimo, cabe reexionar acerca del carcter de las unidades curriculares que integran este
campo de formacin. Uno de los problemas referidos en los Lineamientos Generales alude a una
tendencia extendida en los ltimos aos a denir las unidades curriculares a partir de problemas
o temas de estudio de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasicacin exible. Sin embargo,
desde su concrecin pedaggica esto supondra para los estudiantes el esfuerzo de tener que com-
prender versiones sintticas del conocimiento, omitiendo las estructuras que sostienen su anlisis.
En este sentido, se recomienda recuperar las propuestas basadas en enfoques disciplinarios, por su
rigor metodolgico, su estructura ordenada, y adems porque constituyen fuertes organizadores
del contenido acadmico.
Parece ser necesario contar con estructuras de conocimiento, formas de representacin y modos
de pensamiento que ordenen el anlisis de lo real, as como tomar en cuenta que trabajar e indagar
de manera interdisciplinar implica un proceso complejo de integracin de problemas y lenguajes.
Esto no supone desvalorizar o descartar la organizacin a partir de problemas, sino, por el contrario,
se trata de fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana y las prcticas sociales;
y desde esos contextos, promover prcticas docentes que favorezcan mejores y ms comprensivas
formas de apropiacin y construccin de los conocimientos.
Delimitar este campo y denir sus contenidos es una tarea compleja que puede incluir amplios de-
bates en torno a concepciones, enfoques y principios de seleccin. Considerando que el currculo
no se agota en el diseo de un plan de estudios, sera recomendable que pudiera discutirse tambin
acerca de las formas de enseanza para llevarlos a la prctica en la formacin del profesorado.
Con la intencin de aportar al debate, a continuacin se plantea una posible propuesta bsica que
presenta la contribucin que un conjunto de unidades curriculares, consideradas ineludibles, hace
a la formacin docente. Su presentacin no implica prioridad, secuencia o dedicacin temporal
para su posible inscripcin en los planes de estudios.
Sociologa de la educacin
El trabajo docente es una prctica social enmarcada en una institucin como la escuela, lo que
supone una inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones. Un trabajo que expresa una
cultura, normas escritas y tcitas, historia, poder, luchas y, particularmente, una tarea que se realiza
sobre otros: las nuevas generaciones. La perspectiva sociolgica, a partir de sus diferentes enfo-
ques, es un aporte fundamental para la comprensin del propio trabajo de ensear, los procesos de
escolarizacin y sus efectos en la conservacin y transformacin de la sociedad. Fenmenos como
la socializacin de la infancia y la juventud, la educacin como factor de cambio o reproduccin
social, las vinculaciones entre la escuela y la desigualdad, los procesos de seleccin educativa, el
currculum oculto, las disputas en torno a las deniciones curriculares, entre otros, son algunos de
los contenidos que pueden abordarse en este espacio. Estudiar estas cuestiones en la formacin
inicial desde las herramientas que aporta la sociologa, complejiza el anlisis de los fenmenos
educativos, habilita comprensiones ms dinmicas y ricas del conictivo devenir social y escolar y
brinda conocimientos en torno al entramado social que se maniesta en las aulas.
Filosofa
La reexin sobre las problemticas del conocimiento en la historia del pensamiento, el impacto de
los debates epistemolgicos en el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje y de las
razones y sentidos de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de los proble-
mas centrales que atraviesan las prcticas, es un aspecto fundamental que debe formar parte de la
Formacin General. La losofa como campo del saber y modo de conocimiento de carcter crtico
y reexivo constituye un mbito de importante valor formativo para los futuros docentes. Se trata
de propender a una formacin que contemple el acercamiento a los modos en que los diferentes
modelos loscos construyen sus preguntas y respuestas en relacin con los problemas educati-
vos y la accin de educar.
22
Pedagoga
Didctica General
La Didctica General, en tanto disciplina terica, constituye un espacio de formacin fundamental
para el desempeo de la tarea docente dado que aporta marcos conceptuales, criterios generales
y principios de accin para la enseanza. La didctica se constituye en un campo especco y se
congura en la complejidad de las relaciones entre la teora y la prctica. Esa prctica adquiere la
forma de una intervencin situada social e histricamente.
Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la ense-
anza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que la enseanza
plantea a los docentes, desde una visin general, independientemente del nivel de la educacin y
campos del conocimiento. Esto supone construir herramientas que permitan contar con un marco
general para la interpretacin y la direccin de las actividades escolares; ubicar la enseanza en el
marco de polticas curriculares; e incorporar diferentes enfoques que permitan realizar opciones
metodolgicas para la denicin y resolucin de problemas.
Psicologa educacional
El propsito de esta instancia es comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los proce-
sos de desarrollo subjetivo y los diferentes modelos psicolgicos del aprendizaje. Se trata de brindar
las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y al alumno como
parte de un proceso de construccin de subjetividad. Desde esta unidad curricular, es necesario
construir marcos conceptuales que complejicen la relacin entre el sujeto y el aprendizaje esco-
lar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar, que aporten a la intervencin en los diferentes
escenarios educativos mostrando los alcances y lmites de los diferentes modelos psicolgicos del
aprendizaje.
Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la comprensin
de su dinmica, riqueza y dimensiones, es un aporte fundamental para apoyar los procesos de me-
diacin del docente en el diseo y la coordinacin de la enseanza.
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Tecnologas de la informacin y la comunicacin
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Lengua extranjera
El propsito de esta instancia es el desarrollo y ampliacin de las capacidades comunicativas, lin-
gsticas y cognitivas de los futuros docentes a travs del desarrollo de una competencia comunica-
tiva ms amplia. En este sentido se trata de tomar en cuenta la diversidad lingstica y cultural, en
al marco de un enfoque plurilinge que adhiere a las lneas de poltica lingstica de UNESCO. Den-
tro de los diseos para la formacin docente, el principal objetivo es brindar un espacio que habilite
24
o profundice la relacin con otra lengua, desde la lecto-comprensin, para posibilitar el desarrollo
Ms all de la propuesta bsica, la Formacin General podra incluir una oferta de actividades varia-
bles, complementarias u optativas, dirigida a la apertura o ampliacin cultural. Diversos estudios y
experiencias internacionales han destacado y mostrado el valor de la apertura cultural en la forma-
cin de los profesionales. En otros trminos, la formacin de profesionales no debera restringirse
exclusivamente a las materias cientco-tcnicas especcas, sino alimentar la visin de sujetos
incorporados a la cultura, la sociedad y el conocimiento amplio. El argumento es particularmente
signicativo en el caso de la formacin de la docencia, como actividad sistemtica en el mbito de
la cultura. Asimismo, ello podra apoyar el desarrollo de los estudiantes, fortaleciendo su formacin
cultural y el desarrollo de capacidades especcas para la formacin permanente.
En funcin de necesidades de los estudiantes, de las caractersticas de los estudios y de las capaci-
dades y condiciones de las instituciones, la oferta variable podra organizarse a travs de semina-
rios o talleres. A ttulo de mero ejemplo y entre variadas alternativas, podran mencionarse:
Seminario de Literatura latinoamericana y argentina: Su propsito sera brindar un espacio
de lectura, intercambio y discusin de producciones signicativas de la literatura contempo-
rnea argentina y latinoamericana.
Taller de Produccin literaria: Estara destinado a ofrecer un espacio guiado de expresin,
escritura e intercambio de producciones escritas.
Taller de Artes del siglo XXI: Tendra como propsito brindar un espacio guiado de amplia-
cin del conocimiento de las distintas manifestaciones del arte contemporneo y el desarrollo
cultural. Podra incluir producciones del arte de autor y manifestaciones del arte popular local,
como tambin el desarrollo de producciones propias de los estudiantes y la organizacin de
exposiciones.
25
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
26
PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Captulo III
se espera del alumno y del docente. Hasta no hace mucho tiempo, la concepcin de aprendizaje ms
extendida, haca referencia a la capacidad de adquirir informacin y ponerla en juego en diferentes
situaciones cuando sta era requerida. Hoy, sin embargo, interesa adems, que los alumnos compren-
dan y construyan signicados, que desarrollen capacidades de anlisis y resolucin de problemas, que
participen de proyectos y experiencias de aprendizaje cooperativo, etc. Las ideas de comprensin,
aprendizaje signicativo y pleno de sentido en sus diferentes concepciones parecen ser dominan-
tes en el discurso pedaggico contemporneo. Las referencias a la buena enseanza incluyen, hoy, la
posibilidad de promover aprendizaje activo y a la vez en profundidad, garantizar la construccin de
sentido, atender a la diversidad de los alumnos, brindar oportunidades para el aprendizaje colabora-
tivo, asumir colectivamente la responsabilidad de la enseanza en el seno de la institucin, construir
relaciones con sus alumnos basadas en el respeto y en el cuidado (Darling-Hammnond, 1997).
Finalmente, el propio conocimiento disciplinar tambin avanza y cambia de modo vertiginoso. Se
incorporan, as, nuevos contenidos al currculo de la escuela primaria, y se redenen otros. Todo
ello demanda la actualizacin permanente de los saberes disciplinares a ensear en la formacin
inicial. Adems, numerosos planteos emergentes sealan la necesidad de incluir en la educacin
bsica una serie de aprendizajes imprescindibles a la hora de pensar qu signica hoy ser una per-
sona educada. Temas como educacin vial, educacin sexual, educacin ambiental, por citar
algunos ejemplos, reeren a conocimientos y valores que no responden a una disciplina particular
sino cuyo abordaje requiere de los aportes de diferentes campos. Todas estas cuestiones conforman
puntos de debate propios del currculo de la escuela primaria, pero constituyen tambin un marco
de referencia necesario al momento de denir una propuesta curricular para la formacin docente.
Los saberes que debe reunir un docente son mltiples y de diversa naturaleza, no poseen unidad
desde el punto de vista epistemolgico. En parte, porque la propia enseanza moviliza distintos ti-
pos de accin. Requiere manejo del contenido, estrategia y pericia tcnica para disear propuestas
vlidas y viables, imaginacin para sortear obstculos y restricciones, arte para suscitar intereses y
plantear desafos, capacidad de dilogo con el otro y comprensin, habilidad para la coordinacin
y la gestin y una buena dosis de reexin para la toma de decisiones en contextos muchas veces
inciertos, para mencionar slo algunos ejemplos. En tanto no es posible reducir la tarea docente a
un tipo particular de accin, el profesor debe disponer de una variedad de saberes y competencias
que le permitan obrar adecuadamente en diferentes circunstancias. Algunos de esos saberes son de
orden declarativo y otros de tipo procedimental; involucran modos de pensar, de valorar y de actuar.
Varios autores se han formulado la pregunta relativa a los diferentes tipos de saberes que son
propios de quien ensea (Jackson, 2002; Tardif, 2004). Shulman (1987), en un trabajo clsico, ha
sealado los diferentes tipos de conocimientos que estn en la base de la formacin para la do-
cencia: conocimiento de contenidos; conocimiento pedaggico general con especial referencia a
aquellos principios generales y estrategias del manejo del aula y la organizacin de la materia; co-
nocimiento curricular con particular comprensin de los materiales y los programas que sirven de
herramientas para el profesor; conocimiento pedaggico del contenido esa amalgama especial
de contenidos y pedagoga que es slo incumbencia del docente, su propia forma de comprensin
profesional; conocimiento de los alumnos y sus caractersticas; conocimiento de los contextos
educacionales, que van desde trabajos de grupo o clase, el gobierno y nanciacin del distrito es-
colar, a las caractersticas de la comunidad y su cultura; y conocimiento de los nes, propsitos y
valores educacionales y sus bases loscas e histricas. Sin duda, una parte importante de estos
28
PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA
aspectos integran la Formacin Especca y son objeto de tratamiento especial en el conjunto de
unidades curriculares y actividades de enseanza y aprendizaje que se desarrollan en ella.
Es importante sealar, por otra parte, que los saberes que componen la Formacin Especca pro-
ceden de fuentes diversas. Las disciplinas, en primer lugar, constituyen una fuente ineludible, en la
medida en que aportan estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento,
mtodos y destrezas, y valores. Los elementos de una disciplina que un docente debe aprender es-
tn ligados, sin duda, a los contenidos que integran el currculo del nivel para el que se forma, pero
stos no lo agotan en ningn sentido. Resulta necesario garantizar una formacin profunda sobre
los aspectos que hacen a la estructura de la disciplina y, a la vez, dotar a los estudiantes de estra-
tegias y categoras de pensamiento que les posibiliten la apropiacin de nuevos conocimientos a
futuro y el abordaje de nuevas problemticas y cuestiones ms all de la formacin inicial.
La formacin disciplinar requiere, asimismo, la inclusin de aquellos aspectos que posibiliten la com-
prensin de los contextos histricos de produccin de los conocimientos y la reexin sobre ciertos
aspectos epistemolgicos que permitan dar cuenta de la naturaleza de los objetos en estudio, del tipo de
conocimiento producido en una disciplina y de los mtodos y criterios para su produccin y validacin.
La enseanza de los aspectos disciplinares en la formacin docente debe poder asumir el desafo
de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones que los propios es-
tudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Esas representaciones, a
menudo, distan del saber disciplinar y juegan un papel central en la denicin de modos de pensar
y llevar a cabo la enseanza. Por ello, la formacin inicial constituye un mbito privilegiado para la
elucidacin, el anlisis, la puesta en cuestin y la revisin de esas nociones y creencias.
La Formacin Especca se nutre, asimismo, del conocimiento didctico relativo a la enseanza de
contenidos especcos correspondientes a las distintas reas curriculares, de las teoras psicolgi-
cas necesarias para conocer los rasgos distintivos del proceso de aprendizaje de esos contenidos y
de las caractersticas evolutivas de los alumnos desde el punto de vista motriz, cognitivo, emocio-
nal, moral y social. Del mismo modo, los estudios de carcter histrico, sociolgico y cultural cons-
tituyen una referencia curricular importante en la medida en que posibilitan perspectivas y modos
de comprensin ms amplios acerca de la infancia y su problemtica.
Entre los saberes didcticos se incluyen criterios para denir objetivos y claricar propsitos, selec-
cionar y organizar contenidos, principios generales de intervencin docente, formas de enseanza,
de evaluacin y de manejo de la clase, conocimiento del currculo del rea de sus propsitos y sus
fundamentos, de las claves de lectura e interpretacin del texto curricular y de las elecciones que
es necesario efectuar.
La investigacin en las didcticas especcas ofrece en la actualidad una serie de desarrollos tericos
y aportes en materia de innovacin pedaggica, muchos de los cuales resultan de inters y valor en el
currculo de la formacin docente. Particularmente, aquellos que puedan proveer a los futuros docentes
un marco conceptual para comprender la especicidad de los procesos de enseanza y aprendizaje y las
variables involucradas y reexionar acerca de los problemas de la enseanza del rea, o bien ofrezcan
herramientas metodolgicas para el diseo y desarrollo de proyectos y propuestas didcticas.
La incorporacin de estos saberes en el currculo de la formacin docente inicial fue, en muchas oca-
siones, desbalanceada. En otros casos, se tendi a disociar el tratamiento de los aspectos disciplinares
de los didcticos. Por el contrario, se asume que ambos aspectos son decisivos en la formacin de un 29
docente y que no basta con el manejo de los saberes disciplinares para garantizar un conocimiento
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
de base adecuado para la enseanza. Se ha considerado central, por lo tanto, el balance entre am-
bos aspectos y su articulacin. La Formacin Especca debera posibilitar, pues, el desarrollo del
conocimiento pedaggico del contenido en los docentes, es decir, esa particular forma de conocer el
contenido, propia de quien ensea. Esa capacidad del educador de transformar los conocimientos de
contenidos que posee en formas pedaggicamente poderosas y adaptables a las variantes de habili-
dad y antecedentes presentadas por los alumnos (Shulman, 1987). Ello implica no slo atender a la
comprensin de la estructura de la disciplina, su organizacin conceptual y los modos de indagacin
sino a una serie de cuestiones que ataen a su enseanza: las formas de representacin, las analogas,
ilustraciones y ejemplos, las explicaciones y demostraciones, el tipo de discurso, las concepciones,
preocupaciones y concepciones errneas que suelen tener los alumnos.
La referencia de los contenidos curriculares de la Formacin Especca se ubica, tambin, en las
propias prcticas de enseanza. Ello permite considerar la actividad real de los maestros en dife-
rentes contextos y desentraar los distintos tipos de recursos saberes, esquemas de accin, de
percepcin y de juicio que debe movilizar el docente para resolver los problemas cotidianos invo-
lucrados en el diseo y puesta en marcha de propuestas pedaggicas, en el manejo de la clase y en
la participacin de proyectos institucionales. Al mismo tiempo, observar las prcticas de enseanza
permite identicar los problemas que atraviesan al nivel para el cual se est formando y analizar
cules podran abordarse desde la formacin inicial de los docentes.
Todos estos saberes integran la Formacin Especca, pero, es necesario advertir que su adquisicin
tambin compromete al campo de la formacin en la prctica y al campo de la Formacin General.
Sin duda, el estudio de los aportes de investigaciones relativas a la adquisicin de contenidos espe-
ccos, por ejemplo, ser posible si los estudiantes disponen de conocimientos generales acerca del
aprendizaje adquirido en la Formacin General. Del mismo modo, el tratamiento de los contenidos
en la Formacin Especca, deber efectuarse de modo articulado con el campo de Formacin
en la Prctica, en un doble sentido: incluyendo, por un lado, las informaciones que provengan de
las indagaciones y observaciones que efecten los estudiantes y que puedan ser pertinentes para
analizar y reexionar acerca de problemas especcos del rea, y, por el otro, efectuando aportes
sustantivos para las decisiones didcticas que debe tomar el futuro docente en las instancias de
prctica y residencia. Es necesario, pues, propender a la mayor articulacin posible entre campos e
instancias formativas, desde el propio diseo del currculo.
comendaciones, se procur, desde las reas, dar respuesta a una serie de interrogantes comunes:
Cules son los principales problemas de la enseanza en el rea en el nivel primario?, cules son
las nalidades y propsitos de la formacin docente en el rea?, cules son los tipos de contenidos
que se consideran relevantes?, cules son las formas de enseanza y de evaluacin que resultan
apropiadas para la formacin de los docentes en el rea?
De este modo, las producciones de las distintas reas estn organizadas alrededor de estas cues-
tiones. Pensando, asimismo, que stas son algunas de las cuestiones relevantes que el proceso de
diseo curricular en las diferentes regiones y jurisdicciones debe resolver.
1. Un marco general que permita identicar los problemas de la enseanza del rea en el nivel
para el cual se forma. Incluye una serie de consideraciones de contextualizacin, historia y an-
tecedentes de la enseanza del rea en el nivel, como as tambin la visualizacin de ciertos
problemas y prioridades actuales. Estas consideraciones permiten denir, a su vez, los problemas
de la formacin docente en el rea en cada caso; que debieran ser atendidos muy especialmente
en el currculo de la formacin inicial. Se intenta responder, entonces, a la pregunta: cules son
los problemas ms importantes de la enseanza del rea en la escuela que debe contemplar la
formacin de los futuros docentes a n de poder superarlos?
2. Una denicin de los propsitos de la formacin docente en el rea. Al proyectar un proceso
de enseanza, es importante construir una representacin acerca de qu se desea y en qu di-
reccin moverse. La claricacin de propsitos constituye un modo de resolver este problema y
expresa una serie de principios que orientan y estructuran la enseanza. Los propsitos denen
el sentido formativo del rea en el currculo de la formacin docente y sealan los rasgos que
se desean priorizar en la propuesta de enseanza. En este caso, se pretende responder a las
siguientes preguntas: Qu se intenta lograr a travs de la formacin en el rea?, qu es ne-
cesario ofrecer, en lneas generales, para lograrlo?, cul es el sentido formativo del rea en la
formacin de un maestro?, qu relaciones guarda el rea con otros campos de la formacin y
otras unidades curriculares?
3. Un conjunto de recomendaciones sobre los contenidos de la formacin en el rea y su tratamien-
to. Dada la compleja ecuacin que resulta de la escasez de tiempo de enseanza y la amplitud del
conocimiento en cada rea, la existencia de criterios que orienten este proceso reviste una im-
portancia central. Estas recomendaciones suponen una doble dimensin: criterios que orientan
la denicin del contenido disciplinar y criterios que orientan la denicin de contenidos de las
didcticas especcas. Se pretende dar respuesta a: qu tipo de contenidos se deben trabajar
en el rea?, qu criterios deberan guiar su seleccin?, cules son las grandes dimensiones o
ejes bsicos a atender en cuanto a la formacin en la disciplina y en la didctica? qu recomen-
daciones podran plantearse a nivel curricular para propiciar las relaciones entre contenidos?
4. Una serie de principios para orientar las prcticas de enseanza y de evaluacin de los profesores
de los institutos formadores en cada rea. Son orientaciones sobre cules son los tipos de uni-
dades curriculares que mejor se corresponden con los aprendizajes especcos que es necesario
promover en el rea, sobre las formas de trabajo que favorecen aprendizajes signicativos; sobre
el tipo de materiales a utilizar y sobre las alternativas de evaluacin que se consideran ms ade-
cuadas para el tipo de contenidos en cuestin.
32
2. Sujetos de la educacin primaria
35
3. Lengua y Literatura
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
1
Entre las primeras investigaciones se encuentran las de Ana Mara Borzone. Representando la segunda interpretacin se encuentra David Olson, quien
sostiene que la escritura fue responsable de hacer conscientes aspectos de la lengua oral y de transformar esos aspectos en objeto de
reflexin y anlisis (ver Melgar, S., Zamero, M. (2007): Lengua y Matemtica, Lengua 1, 2 y 3, Buenos Aires, AEPT Fundacin Noble UNICEF). 37
capacidad de analizar los componentes fnicos del habla (similitudes entre palabras, rimas, canti-
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3.1.2. La oralidad
La escolaridad primaria reconoce como fuerte mandato la alfabetizacin bsica, por lo cual, como
mbito especco de la enseanza de la lengua, la oralidad ha tenido problemtico desarrollo en la
formacin docente y en las prcticas escolares.
En principio, de los procesos cognitivos que la constituyen, el habla y la escucha, solamente el habla
ha sido objeto de tratamiento didctico y aun as estuvo ligada a enfoques centrados en el sistema,
referenciados con la lectura y la escritura y alejados del uso. As, las prcticas que se promovieron
al respecto tuvieron relacin con ejercitaciones de lectura modlica en voz alta y exposicin, que
proponan, segn los casos, la modicacin de la oralidad de partida o lengua materna de los alum-
nos (ver ms adelante, en este mismo captulo, el punto 1.3 La lectura y la escritura). La reexin
pedaggica posterior fustig esa prctica, sin proponer, sin embargo, alguna resignicacin que
provea a los alumnos de una eciente lectura en voz alta en las ocasiones en que se necesita. Por su
parte, la escuela actual mantiene prcticas como la lectura en voz alta o la radio escolar, dbilmente
vinculadas con contenidos especcos para el desarrollo de la oralidad.
La oralidad tambin se vincula con prcticas controvertidas de aprestamiento para la lectura, en
la medida en que los instrumentos predictivos empleados para ello evalan la discriminacin au-
ditiva, el lenguaje expresivo y las alteraciones articulatorias como condiciones de partida para el
aprendizaje de la lectura y la escritura, con criterios que deben ser examinados en los institutos de
formacin docente a la luz de nuevos aportes cientcos (Ver puntos 1.3 y 1.5 de este captulo).
La cuestin de la lengua materna oral aparece como desafo didctico en las comunidades bilin-
ges, especialmente donde la lengua materna, distinta del espaol, maniesta condiciones de vi-
talidad y uso. Cunto tiempo destinar al uso oral, cul es en esos contextos la lengua de la primera
alfabetizacin, cmo equilibrar la enseanza de la lengua vehicular oral, son preguntas a las que la
formacin docente no suele considerar y, por lo tanto, no dirige su intencionalidad hacia la bsque-
da de respuestas posibles.
Es claro para la Didctica de la lengua que la lectura y escritura son objetos de aprendizaje, en la
medida en que no forman parte de la dotacin de ingreso de los alumnos en la escuela primaria;
sin embargo, la oralidad es un objeto de mejoramiento o perfeccionamiento, pues los nios y nias
hablan una lengua al ingresar en la escuela. Hay que pensar estrategias especcas que no desauto-
ricen las variedades socio-familiares de los alumnos, pero al mismo tiempo amplen y enriquezcan
los registros y usos hacia la oralidad secundaria, propia de intercambios en contextos ms formales.
La interaccin de la lectura y la escritura con la oralidad para lograr estos objetivos ha de ser motivo
de reexin en la formacin docente.
La cuestin de la oralidad atae a la forma y calidad de los intercambios en el aula, mbito donde 39
coexisten diversos gneros discursivos orales y formatos de interaccin (exposicin, explicacin,
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pregunta-respuesta, charla informal) cuyos protocolos y contenidos han de ser especialmente con-
siderados en la formacin profesional del docente. Estos usos orales deben ser trabajados manco-
munadamente en Lengua y Literatura y en toda disciplina relativa a las prcticas de enseanza.
2
Sobre este tema, ver Hbrard, J. (2006) Conferencias Lectores autnomos, ciudadanos activos, Buenos Aires, FLACSO y (2000) El aprendizaje de la lectura
en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas, Buenos Aires, Biblioteca Nacional. Adems, ver Egan, Kieran (2005): Empezar desde lo que el alumno
sabe o desde lo que el alumno puede imaginar?, en Lul Coquette, Ao 3, N 3, Buenos Aires. 41
Estos mtodos de lectura-escritura surgieron en un momento en el que aprender a leer y escribir al
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mismo tiempo se volvi posible. Mientras se utiliz la pluma de ganso, la tcnica de la escritura no
poda aprenderse en un grupo numeroso, pues haba que estar tallando constantemente la punta de
la pluma, que se gastaba, que manchaba y daaba el papel. () Con las pizarras se poda mantener
ocupados a nios muy pequeos que, sentados en bancos, hacan renglones de palitos o bolitas, es
decir I u O, mientras el maestro les daba la leccin a los grandes. Las letras ya no eran nicamente
formas que ver o sonidos que or sino movimientos a encadenar. Tambin se podan copiar palabras
nuevas y vericar que las ya vistas estuvieran bien aprendidas sin necesidad de deletrearlas en voz
alta, escribindolas de memoria. El dictado se instal as en la vida cotidiana de las escuelas. ()
Con la llegada de las plumas metlicas, poco a poco se sustituyeron las bellas caligrafas por las cur-
sivas escolares simplicadas () los maestros utilizaban actividades de escritura para estructurar
de otro modo el trabajo en clase. Cuando hacan planas de escritura o copiaban frases que se po-
nan como modelos, los nios permanecan ocupados en tareas silenciosas, fcilmente controlables,
que exigan atencin y aplicacin. () las teoras sobre la lectura seguan preguntndose por los
mtodos de aprendizaje sin preocuparse por la escritura, que qued reducida a un entrenamiento
de la habilidad grco-motriz. (Chartier, 2004: 108 y 110).
Los dominios tradicionales de la enseanza de la escritura fueron la ortografa, la caligrafa y la
composicin. En Argentina, esto se ve reejado, por ejemplo, en el plan de estudios de las escuelas
normales de maestras de 1876 que incluye para de primer ao escritura, ejercicios ortogrcos
y caligrafa. Siguiendo a Maite Alvarado (2001), la composicin fue vinculada con la elaboracin
mental, a diferencia de la redaccin como la puesta en palabras a travs de la escritura. La escuela
tradicional argentina adapt las operaciones de invencin, disposicin y elocucin de la retrica
clsica como un mtodo apto para la enseanza (por ejemplo, Ragucci, 1931).
Entre los aos 1930 y 1940, seguidores del escolanovismo siguen proponiendo la adaptacin de
la retrica a la enseaza de la composicin, de la que luego se distanciaran en favor de la libertad
creadora del nio. La composicin es reemplazada por la libre expresin. Se comienzan a supri-
mir los cuestionarios-gua y los temas abstractos, como las descripciones transmisoras de valores
por otros ms concretos y cercanos a los alumnos.
Rosario Vera Pealoza, representante de una corriente crtica del normalismo argentino y seguidora
de los principios de la escuela activa, prologa con entusiasmo La enseanza de la lengua. Contri-
bucin experimental de Marta Salotti y Carolina Tobar Garca (1938). Su originalidad consiste en
sumar a la experiencia contribuciones de las teoras lingsticas y psicolgicas del momento, en
reemplazar la enseanza explcita de la gramtica por una reexin gramatical subordinada a la
produccin oral y escrita de los alumnos (de una Didctica de la composicin a una Didctica de la
lengua) y en otorgarle un lugar a la lengua oral que hay que cultivar, como parte de una pedagoga
de la expresin del nio. As, la composicin se basa en la lengua oral culta y no en la lengua escrita
o literaria.
Entre los aos 1960 y 1970 se difunde la pedagoga del texto libre, que iniciara cuatro dcadas an-
tes Clestin Freinet en Francia. El mayor exponente en nuestro pas es Luis Iglesias, contrario tanto
al espontanesmo como a los estereotipos del lenguaje adulto escolar presentes en las composicio-
nes de los nios. Siguiendo a Freinet (1975), le otorga importancia a la circulacin y socializacin
de los textos producidos, ampliando su crculo de lectores: ya no es solo el maestro el que lee. Intro-
42 duce el peridico escolar, el mimegrafo, la correspondencia interescolar, el diario mural. Para que
la escritura sea relevante y signicativa, hace que la fuente de los escritos (de estructura familiar,
aula, las formas de agrupamiento de los alumnos, el rol docente, el vnculo con otros miembros
de la institucin escolar, con las familias y la comunidad, entre otros factores de la prctica.
3.3.2. Oralidad
La formacin docente tendr en cuenta el desarrollo de contenidos relativos a la lengua oral que
contemplen el habla y la escucha como objetos de conocimiento y reexin y deber atender es-
pecialmente el desarrollo de la propia oralidad de los futuros docentes.
Es indispensable la inclusin de contenidos relativos a la oralidad que se relacionan con los forma-
tos de intercambios en el aula y el lugar de la conversacin en el proceso de enseanza y aprendi-
zaje, incorporando estrategias apropiadas para los nios, como tambin para adultos alfabetizandos
y para las escuelas plurigraduadas.
La Didctica de la lengua ha de tener claridad conceptual respecto de la diferencia entre los modos
orales y escritos; enfocar la lectura y escritura como objetos de aprendizaje y la oralidad como
objeto de mejoramiento o perfeccionamiento. Al ingresar a la escuela los alumnos hablan una len-
gua materna completa, por lo cual la formacin docente especicar cuidadosamente la diferencia
entre los dialectos socio-familiares o las lenguas maternas distintas del espaol y la necesaria am-
pliacin de lenguas y registros. En esa lnea incluir contenidos destinados al desarrollo de oralidad
secundaria vinculada estrechamente con el aprendizaje de la lectura y la escritura y su proyeccin
hacia los usos personales y sociales de la lengua oral.
Los institutos superiores de formacin docente deben contemplar el examen crtico de instrumen-
tos que las escuelas destinen a la evaluacin del habla de los alumnos, en especial si, errneamente,
sus caractersticas idiolectales o articulatorias se consideran invalidantes para aprender a leer y
escribir. Para ello, debern vincular esta reexin con contenidos de psico y socio-lingstica.
Hay una formacin especca que atae al docente para la enseanza intercultural y bilinge; sin
embargo, la formacin de grado de un maestro deber habilitarlo para reconocer los casos en que
la lengua oral materna, distinta del espaol, constituye un desafo pedaggico que amerita estrate-
gias institucionales y comunitarias para su correcto tratamiento.
El docente deber disponer de conocimientos acerca de los gneros orales apropiados para alum-
nos de la escuela primaria. Para el primer ciclo deber conocer las caractersticas de diferentes
juegos del lenguaje, poesa oral, narracin y renarracin de hechos ccionales y no ccionales. Para
el segundo ciclo, la entrevista como gnero monolgico y la exposicin oral como gnero dialgico,
entre otros. El docente deber aprender en su etapa de formacin estrategias para gestionar pro-
yectos de oralidad, que atiendan la didctica de esas prcticas.
52
3.3.3. Lectura
3.3.4. Escritura
La formacin brindar saberes relativos a la historia de la escritura y de su enseanza, a las pers-
pectivas epistemolgicas y didcticas que permiten comprender de qu manera este proceso psi-
colgico superior ampla el campo cognitivo del sujeto.
Asimismo, brindar saberes vinculados con los principales aspectos de las teoras y modelos de
composicin y escritura que les permitan identicar las situaciones de comunicacin escrita, los
problemas retricos a resolver, los procesos que deben implementar y las estrategias de control y
monitoreo que garantizan la concrecin de la escritura segn propsitos denidos. Estos saberes,
adems, les permitirn evaluar crticamente la enseanza de la escritura como reproduccin y vin-
cularla, en cambio, con la intertextualidad y con la reexin gramatical.
La Didctica de la escritura habilitar a los futuros docentes para la gestin completa de proyectos
de escritura de textos de estudio (en todos los campos del conocimiento) y de invencin, desde la
formulacin de las consignas y la ideacin hasta la produccin procesual de borradores y la puesta
en pgina, previendo las formas de agrupamiento en el aula y los modos de interaccin que pro-
mueven la reexin lingstica. Se deber tener en cuenta la importancia que revisten las tecnolo-
53
gas de la informacin y la comunicacin en la optimizacin de los procesos de produccin escrita,
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
desde la planicacin hasta la edicin, por lo cual, los docentes deben ser formados para incluirlas
en la enseanza.
El conocimiento sobre los textos y la gramtica los preparar para conducir instancias de revisin y
correccin de los textos de sus alumnos y contar con criterios de evaluacin del proceso de apren-
dizaje llevado a cabo y de los productos, con estrategias de reparacin colectivas e individuales.
La formacin de los futuros docentes habr de brindarles los elementos para conceptualizar el lugar
de la normativa en la comprensin y especialmente la produccin lingstica, su gravitacin en la
ecacia comunicativa y su dimensin social en procesos de estigmatizacin. Adems, la normativa
vinculada con el estudio de la escritura habr de preparar a los futuros docentes para diferenciar
problemas de errores normativos en sus propios productos y ms tarde en los de sus alumnos. En
especial, el estudio de la ortografa como sistema de reglamentacin de la lengua escrita, les brin-
dar elementos para diferenciar claramente la gnesis de los errores ortogrcos, su previsibilidad
y las formas de enseanza que contribuyen a su superacin.
La didctica respecto de las normas lingsticas deber proveer a los futuros docentes de estrate-
gias para que los alumnos incorporen los saberes normativos al tiempo que leen y escriben y tam-
bin, en instancias especialmente diseadas, sistematicen paulatinamente las reglas de uso que les
permitan ser usuarios seguros de la lengua.
55
3.3.6. La gramtica y los estudios formales de la
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
sin embargo, es importante que los docentes sepan que en la actualidad hay investigacin tendien-
te a la descripcin psicolgicamente exacta del funcionamiento lingstico a travs de estudios que
permiten no improvisar ni en el terreno de los comportamientos normales ni en el de las patologas.
La familiaridad con las lneas generales acerca de estos temas deber incluir necesariamente la
referencia crtica a la patologizacin de las conductas infantiles que se aprecia, por ejemplo, en
los casos de derivacin a gabinetes o escuelas especiales que sobrediagnostican dislexias u otras
alteraciones sin haber agotado las instancias de enseanza regular.
ciclo, tanto nios como adultos, o bien un seguimiento longitudinal de un alumno nio o adul-
to en su etapa de alfabetizacin inicial.
60
4. Matemtica
3
Se utiliza la expresin prctica matemtica en el sentido de Regine Douady (1986) haciendo referencia a todo uso adaptado de conceptos matemticos
en su carcter de instrumentos explcitos o implcitos.
Por otra parte, en los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios, las prcticas matemticas se describen desde una concepcin de la Matemtica segn la cual los
resultados que se obtienen son consecuencia necesaria de la aplicacin de ciertas relaciones; se busca que los alumnos puedan defender sus propios puntos
de vista, considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar conclusiones, aceptando que los errores son propios de todo proceso de aprendizaje 61
La enseanza recibida, aunque permite que algunos estudiantes alcancen cierto nivel de xito
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cuando el aprendizaje se evala en trminos de respuestas correctas para problemas tipo, ha de-
rivado, aun para los estudiantes que avanzan aprobando Matemtica, en dicultades que, en
muchos casos, no son superadas durante la formacin matemtica en el instituto de formacin
docente. Los estudiantes, muchas veces, tienen dicultades para:
tener conanza en las propias posibilidades para resolver problemas, elaborar conjeturas, y
formularse interrogantes;
conectar sus conocimientos informales-culturales con los conocimientos escolares;
usar el conocimiento del que disponen para resolver problemas nuevos (dentro de la escuela y
en general fuera de la escuela) cuando stos no lo demandan explcitamente;
admitir la existencia de distintas alternativas de resolucin frente a situaciones que suponen,
admiten una nica estrategia que se conoce o no;
controlar la razonabilidad de un resultado, una respuesta, un procedimiento;
elaborar explicaciones y argumentos y analizar la pertinencia de una respuesta y su dominio
de validez;
establecer relaciones entre conocimientos matemticos del mismo o de distintos campos de
la disciplina;
atribuir signicado a los smbolos, dependiendo de su frecuentacin y nivel de generalidad;
relacionar diferentes escrituras de un mismo objeto matemtico;
usar de manera adecuada el vocabulario disciplinar para referirse a los objetos de saber o para
comprender enunciados diversos.
Si bien en muchos institutos superiores de formacin docente del pas se enfrenta a los estudiantes
a un trabajo de resolucin de problemas, y de reexin sobre este proceso, favoreciendo la cons-
truccin de sentido; en otros, el abordaje de los contenidos matemticos se reduce a recuperar
deniciones y tcnicas que han sido olvidadas.
En este sentido, cuando se promueve un trabajo de produccin matemtica en la clase, a propsito
de los objetos que sern enseados en la escuela primaria, es posible para el estudiante de la for-
macin docente entender que los caminos por los cuales se puede transitar una idea no son nicos,
que las relaciones que se pueden producir no estn predeterminadas ni acotadas.
Por otra parte, el escaso tiempo destinado a su tratamiento deriva muchas veces en recortes te-
mticos que no incluyen aspectos histrico-epistemolgicos ligados al origen de los conocimientos
que se estudian, y que limitan la posibilidad de establecer relaciones entre distintos temas.
Las dicultades antes planteadas en relacin con la posibilidad de usar los conocimientos mate-
mticos en la resolucin de distintos tipos de problemas, pudiendo argumentar sobre de la validez
de los resultados y de los procedimientos empleados por parte de los estudiantes de formacin
docente, tambin se advierten entre muchos nios de las escuelas primarias. Si bien se ha genera-
lizado la conviccin acerca de la necesidad de promover un aprendizaje ligado a la construccin de
sentido de los conocimientos, persisten prcticas mecnicas y poco reexivas. Esta persistencia se
asocia tambin, muchas veces, con un tipo de evaluacin centrada en determinar la disponibilidad
62
de procedimientos nicos, que obstaculiza la modicacin de las prcticas de enseanza en el
para la prctica implica necesariamente transitar por experiencias de trabajo matemtico enmar-
cado en la produccin de conocimientos a propsito de la resolucin de problemas. De otro modo,
encontrar la manera de articular el discurso terico de la enseanza constructiva de la Matemtica
con su real funcionamiento en las aulas queda a cargo del futuro maestro. Cuando no se tienen
referentes para el modo de trabajo propuesto, el docente novel se apoya en vivencias escolares con
otras perspectivas. De modo tal que el papel del profesor formador resulta clave como modelo para
los maestros que se inician en la labor docente.
En este sentido, ser de vital importancia promover la comunicacin de experiencias desarrolladas
en los institutos y la produccin de materiales curriculares en el marco de acciones de desarrollo
profesional para los profesores formadores, teniendo en cuenta que es difcil construir sentido para
el discurso de los documentos curriculares, o de los artculos de la especialidad, sin haber partici-
pado de instancias formativas especcas para el nivel terciario.
proyectos de enseanza adecuados a distintos contextos, interactuando con otros para acor-
dar decisiones colectivas;
analicen situaciones de clase en escuelas primarias, en las que se trabaje con diversas activi-
dades de Matemtica, a la luz de los marcos tericos pertinentes y las sujeciones del sistema
de enseanza, a n de identicar los criterios que subyacen a las decisiones tomadas por el
maestro y por los alumnos;
revisen sus concepciones acerca del aprendizaje de la Matemtica, rechazando estereotipos
discriminatorios y desarrollando la conviccin de que todos pueden aprender;
elaboren y pongan a prueba situaciones de enseanza analizando reexivamente en forma
individual o con sus pares, desde los marcos tericos, el diseo de las propuestas; anticipando
posibles cursos de accin y sus intervenciones durante la puesta en aula; evaluando lo ocu-
rrido tanto en relacin con los logros y errores propios de los alumnos como con sus propias
intervenciones; y diseando posibles acciones futuras;
participen de instancias de produccin grupal que requieran del logro de acuerdos en funcin
de un objetivo comn desarrollando capacidades para participar del diseo y sostenimiento
de proyectos institucionales con otros colegas, aceptando las naturales diferencias en los gru-
pos de trabajo;
desarrollen la conviccin de la necesidad de actualizacin permanente teniendo en cuenta
la evolucin dinmica del conocimiento sobre la Matemtica y la Didctica, y fortalezcan sus
competencias para el estudio autnomo;
revisen crtica y constructivamente la propia tarea atendiendo al compromiso tico con su
desempeo profesional.
con soltura frente a la lectura autnoma de textos de Matemtica, (no manuales) se recomienda
incluir actividades que lo inviten a: buscar informacin de diversas fuentes, comprender nociones
que no conoca, interpretar a partir del texto, dar ejemplos de deniciones, etc.
Como hemos dicho, un aspecto central de la formacin de los futuros maestros que ensearn en la
escuela primaria es el de la resignicacin de sus propios conocimientos matemticos. En principio,
debieran disponer de esos conocimientos tanto en sus formas discursivas como operativas, es decir,
dominar los conocimientos de esta disciplina para utilizarlos como instrumentos en la resolucin
de problemas, y tambin para comunicarlos, denirlos y reconocerlos como objetos de una cultura.
Tambin debieran poder pensarlos como conocimientos a ensear en situacin escolar. Esto in-
cluye, por una parte, analizarlos en su historia es decir estudiar qu problemas resolvieron, cules
fueron sus primeras representaciones, qu nuevos signicados fueron adquiriendo, qu razones los
hicieron evolucionar, qu usos se reconocen hoy en distintas instituciones. Por otra parte requiere
poder establecer relaciones entre ellos y poder caracterizarlos segn los diferentes aspectos que
hacen a su naturaleza; as como situarlos como contenidos curriculares en el marco de proyectos
educativos que persiguen determinados propsitos pedaggicos. Justamente, la formacin mate-
mtica para un docente incluye centralmente la problematizacin de los objetos matemticos en
tanto objetos de enseanza en la escuela primaria.
Para denir los contenidos a incluir habr que tener en cuenta que, prever unos contenidos mate-
mticos en una institucin docente implica, en principio, tomar el problema didctico de generar
un discurso que promueva un tipo particular de actividad matemtica. En este sentido, ser nece-
sario articular los contenidos matemticos a abordar con la perspectiva sobre su enseanza, inclu-
yendo especicaciones que expliciten, entre otras cuestiones, que la forma en que se trabajen los
saberes en el instituto superior de formacin docente implicar, tanto para el alumno como para el
docente, posicionarse como productor de conocimientos.
Es decir, ser necesario aportar elementos que permitan a los docentes de los institutos precisar
en qu contextos, mediante cules representaciones, qu signicados podran ser abordados, qu
tipo de funcionamiento en situacin se espera (implcitos en la accin, explcitos en formulacio-
nes y argumentaciones), qu tipo de deniciones, teoremas, propiedades y relaciones se estable-
cern. Asimismo se deber tener en cuenta en qu casos se los estudiar slo como instrumentos
y en cules tambin como objetos y por cules razones formativas. En sntesis, se tratarn de
orientar las prcticas que se prev que se desarrollen en relacin con las diferentes nociones o
ejes/bloques de contenidos, tanto en la dimensin operativa (las tareas y las tcnicas) que los
estudiantes debern desarrollar como de la de las justicaciones tericas que se admitirn para
ellas. Cabe advertir aqu que el trabajo de argumentacin sobre las armaciones que se realizan
en la clase de Matemtica ha sido poco transitado por los estudiantes y habr que distinguir qu
tipo de pruebas son aceptables para el nivel primario y cules para los maestros en formacin.
Explicitar estos y otros aportes, podr dar lugar a la elaboracin de materiales de desarrollo curri-
cular que cada jurisdiccin elabore como apoyo al trabajo en los institutos de formacin. Asimismo,
convendr publicar narrativas de experiencias, materiales especcos diseados para el trabajo en
clase y el trabajo autnomo de los estudiantes y resultados de investigaciones didcticas que pue-
dan obtenerse en el marco de proyectos institucionales.
68
Adems, habr que pensar cmo retomar conocimientos estudiados en otro nivel educativo para
Asimismo, estos contenidos dan lugar a la distincin entre el aspecto semntico de un concepto
matemtico, sus signicados, y el aspecto sintctico, las maneras de representarlo, las reglas de
escritura, el estudio de sus regularidades y las relaciones entre la designacin oral y la escrita de
los nmeros.
Por otra parte, ser interesante discutir las relaciones entre los sistemas de numeracin y los pro-
cedimientos de clculo, pues permitir diferenciar en los algoritmos conocidos por los estudiantes,
el signicado de cada paso y su carcter de necesario o contingente.
Respecto del segundo grupo, el relativo a las operaciones bsicas con nmeros naturales habr que
diferenciarlas de la de los algoritmos convencionales. Ser importante entonces diferenciar el estu-
dio de las operaciones destacando la existencia de diversos signicados para una misma operacin
y de diversos modelos para una misma situacin, del estudio de la existencia de diversas tcnicas
de resolucin o algoritmos.
El maestro debe dominar la operatoria en este campo numrico, las propiedades de cada una de
las operaciones y su uso en la justicacin de procedimientos de clculo, as como la existencia de
neutros e inversos y su relacin con diferentes estrategias de clculo mental.
El tema es adecuado para analizar situaciones problemticas a partir de variables como tamao y
tipo de nmeros implicados, contexto, estructura semntica, forma de presentacin de los datos.
Asimismo, convendr estudiar diferentes estrategias de clculo mental para delimitar sus venta-
jas o dicultades en funcin de los nmeros involucrados, y discutir procesos de construccin de
tcnicas operatorias utilizando diferentes propiedades. Tambin analizar el uso de la calculadora
para diferentes conjuntos de datos, por ejemplo: dar nmeros pequeos o grandes para buscar
el resultado, cambiar unas operaciones por otras que den el mismo resultado, dar el resultado y
buscar los datos. No deber estar ausente el trabajo con el clculo aproximado y la discusin sobre
la necesidad de su enseanza tanto por su uso en mltiples situaciones donde no es necesario el
clculo exacto como por la posibilidad de usarlo para controlarlo.
Con respecto al tercer grupo, divisibilidad, en la escuela primaria es elemental, pero bajo el ttulo
de divisibilidad se avanza hacia nociones como mltiplo, divisor, mximo comn divisor, mnimo
comn mltiplo, nmeros primos, criterios de divisibilidad. Estas mismas nociones deben entonces
ser parte de los contenidos de la formacin docente, y un aspecto central es que permite profun-
dizar la nocin de divisin entera y proponer interesantes problemas de contexto intramatemtico.
Asimismo permitir discutir la generalizacin de las propiedades de las operaciones y si los criterios
de divisibilidad se apoyan en propiedades de los nmeros o del sistema de representacin elegido.
Este tema es adecuado para trabajar la diferencia entre modos de argumentacin ms pragmticos
(mediante ejemplos, a travs de una experiencia crucial6) o intelectuales (ejemplo genrico7, de-
mostracin) y tambin para plantear problemas donde las ecuaciones y las frmulas modelizan una
condicin a cumplir por un conjunto de nmeros.
6
Es un argumento que se sustenta en la eleccin de un valor atpico (muy grande, muy chico, irracional, etc.) que el estudiante considera que si con l se
verifica alguna afirmacin, entonces necesariamente ser vlida en todos los casos.
7
El estudiante explica basndose en un ejemplo cmo un cierto procedimiento resultar vlido en todos los casos. El valor numrico dado, de hecho funciona
70 cercano al uso de una variable.
Sobre Nmero y Operaciones en el campo de los nmeros racionales
Sobre Geometra
Tambin en este caso podemos considerar diferentes grupos de contenidos en relacin con su pre-
71
sencia en la escolaridad primaria. Por una parte, los contenidos relativos a las nociones espaciales y
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
por otra los relativos a las nociones geomtricas, las guras y los cuerpos y sus propiedades.
Uno de los propsitos centrales de la enseanza de la Geometra es el de contribuir efectivamente
al desarrollo de los procesos de apropiacin de las relaciones del sujeto con el espacio circundante.
Sin embargo, hasta hace muy poco tiempo nuestro conocimiento sobre estos procesos y sobre las
situaciones que pueden propiciarlos era escaso. Para poder conducir esos procesos, los futuros
docentes debern dominar las relaciones espaciales de orientacin, localizacin y desplazamientos
y diversas formas de interpretacin y representacin del espacio.
Entre las diferentes formas de referirse a una gura geomtrica de una, dos o tres dimensiones, se
analizarn diferentes conjuntos de propiedades y su representacin mediante dibujos y otros re-
cursos. Entre ellas, la posibilidad de denir algunas guras como lugares geomtricos, tambin ser
explorada ya que permite discutir actividades pertinentes para su presentacin en la escuela primaria.
Es importante el establecimiento de deniciones con el uso de un conjunto mnimo de propieda-
des, distinguiendo condiciones necesarias y sucientes as como de formas equivalentes para de-
nir guras, teniendo en cuenta qu propiedades se usan como punto de partida, cules se derivan
de stas y cmo se relacionan cuando se clasican. La consideracin de la convencionalidad de
estas elecciones y la justicacin de equivalencias entre proposiciones tiene un aspecto formativo
central en Matemtica.
El trabajo sobre dibujos suele dar lugar a confusiones al considerar la informacin que stos portan.
As habr que explicitar que algunas caractersticas que se ven o se comprueban a travs de una
medicin en un dibujo particular que se analiza, no pueden aceptarse como propiedades de la gura.
Respecto de las construcciones de guras8, se deberan realizar a partir de condiciones dadas que
se deben satisfacer, con el uso de distintos instrumentos geomtricos que da lugar a apoyarse
en ciertas propiedades e inhabilita el uso de otras. La produccin y anlisis de instructivos para
construir guras, permitir considerar la posibilidad de realizar la construccin, en el sentido de
justicar si hay una respuesta nica, ninguna o mltiples.
Los estudiantes tambin debern conocer las propiedades ligadas a las medidas de lados y ngulos
para los polgonos convexos y las condiciones de congruencia y semejanza de guras.
Estos temas tambin son interesantes para diferenciar los modos de argumentacin ms prag-
mticos (apoyados en relaciones en el ejemplo del dibujo, a travs de una experiencia crucial) o
intelectuales (ejemplo genrico, demostracin).
Para abordar los contenidos de geometra resulta de sumo inters incorporar el uso de software
como Cabri Geomtr, Geogebra o Dr. Geo.
Sobre Medida
Los estudiantes debern conocer las nociones de unidad, magnitud, cantidad y medida atendiendo
a la comprensin del proceso de medir; incluyendo problemas que requieran estimaciones y el cl-
culo aproximado de pesos, capacidades, longitudes, permetros, supercies y volmenes, juzgando
la razonabilidad de los mismos segn el contexto y los valores involucrados. Los errores de apre-
72 8
Copiado, reproduccin, dibujo libre.
ciacin de las cantidades y el rol de la aproximacin y el encuadramiento segn el tipo de medida
9 Propiedad triangular y de la suma de los ngulos interiores de tringulos y cuadrilteros, relaciones entre lados de tringulos rectngulos y figuras seme-
jantes. 73
cularla con funciones de proporcionalidad directa. Se puede utilizar el mbito funcional y su regis-
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
tro algebraico para comprender las propiedades centrales de la linealidad (propiedad del producto
por un escalar y de la suma de correspondientes), en particular comprendiendo qu signican en
su uso con porcentajes, por ejemplo. Es importante recorrer con este tema algunos de los mlti-
ples ejemplos de uso, por ejemplo en las equivalencias de medidas, las escalas, los porcentajes, las
relaciones entre magnitudes espaciales como lado y permetro o lado y rea, las relaciones entre
porcentajes y grados angulares o longitudes o reas en la produccin de grcos estadsticos y las
magnitudes que se estudian en otros campos de conocimiento como la densidad o la velocidad.
Ser importante aqu prestar atencin al uso algebraico de letras en actividades de produccin de
frmulas, modelizando situaciones y produciendo argumentos que den validez a las transformacio-
nes algebraicas necesarias para su tratamiento en trminos de la conservacin de las equivalencias
planteadas y el uso de propiedades.
resolucin, habra que preguntarse qu sentido podra atribuir a los conocimientos didcticos un
estudiante de formacin docente si no los vincula con los que sern sus problemas profesionales.
Por lo tanto, los conocimientos didcticos debieran abordarse con el propsito de disponer de
herramientas conceptuales para comprender las situaciones en las que la Matemtica se ensea y
se aprende, y de variadas estrategias para intervenir en ellas atendiendo a los mrgenes de ma-
niobra, tanto individuales como colectivos, del docente en su prctica cotidiana. As, cada docente
elabora su proyecto de enseanza articulando sus conocimientos, concepciones y creencias con las
caractersticas de los diversos grupos de alumnos, de las instituciones y de los proyectos educativos
de la jurisdiccin que delimitan las condiciones de trabajo.
En este sentido resulta importante tener presente que no se trata de estudiar teoras didcticas por
s mismas, sino de tomar algunas herramientas generadas por distintos programas de investigacin
que se han desarrollado en el rea de conocimiento de la Didctica de la Matemtica para analizar
situaciones de la prctica profesional tales como: Cules son las elecciones didcticas posibles
para enfrentar un problema de enseanza o de aprendizaje? Qu ventajas u obstculos presenta
cada una de ellas? Cules son las consecuencias posibles de estas elecciones, desde la mirada de
las investigaciones en Didctica y desde la experiencia de las prcticas escolares?
Otras preguntas, ligadas a la problematizacin didctica de los distintos objetos matemticos para dife-
rentes unidades de anlisis (la planicacin de una secuencia, de una unidad temtica, de un proyecto
anual) y que tienen respuestas particulares para cada uno de ellos, podran ser: qu signicados existen
del concepto abordar?, qu representaciones incluir?, qu formas de validacin son posibles?, qu
producciones podrn elaborar los alumnos y cmo interpretarlas?, o cmo se podr intervenir?
As, para abordar estas cuestiones podran presentarse actividades ligadas al anlisis de: registros
de observaciones de clase, secuencias de actividades para un contenido determinado con distin-
tos recursos incluido el uso de TIC, diferentes procedimientos de solucin generados por nios y
por los mismos estudiantes, textos escolares, documentos curriculares, planicaciones de maestros
(unidad didctica, proyecto, planicacin anual), instrumentos de evaluacin.
Cabe advertir que es necesario distinguir los problemas de enseanza y de aprendizaje de los pro-
blemas de la investigacin didctica y evitarse la derivacin directa de los resultados de las inves-
tigaciones como propuestas de enseanza sin realizar las adecuaciones necesarias en funcin de
los contextos particulares o sin advertir que podran no ser viables cuando no se dan determinadas
condiciones. Asimismo, habr que vigilar el deslizamiento, como contenido de enseanza para los
nios, de nociones que son tiles para el estudio de problemas didcticos. Por ejemplo, el docente
debera planicar teniendo en cuenta los distintos signicados que se le pueden atribuir a una frac-
cin (parte-todo, razn entre dos cantidades del mismo tipo o de distinto tipo, nmero resultado de
una divisin, una transformacin multiplicativa o una probabilidad) para determinar cul o cules
estarn involucrados en los problemas que presente a los alumnos, lo que no signica que stos
deban presentarse a los nios ni trabajarse con estos nombres en la clase.
En la actualidad conviven grupos de investigadores que toman diferentes unidades de anlisis y
focos para el estudio de los procesos de aprendizaje y enseanza de la Matemtica y, naturalmente,
los conceptos y teoras elaboradas a partir de estas investigaciones no pueden comprenderse inde-
pendientemente del contexto histrico en el que se originan.
76
Todo problema didctico debe ser referido a un mbito (matemtico y didctico) respecto del cual
de los alumnos, evaluar para tomar decisiones sobre este proceso. Estos problemas incluyen, por
ejemplo:
Identicar diferentes tipos de problemas vinculados a un contenido, estableciendo relaciones
con otros contenidos enseados o por ensear.
Seleccionar qu problemas presentar a los alumnos atendiendo tanto al proyecto general de
enseanza como a los conocimientos y particularidades propias del grupo a su cargo.
Anticipar cules son los recursos de los que disponen los alumnos para abordar los problemas
y cules son los lmites que podrn encontrar.
Establecer hasta qu punto los alumnos se vern confrontados a la toma de decisiones para
abordar lo que se les plantea y si las primeras exploraciones que realicen los ayudarn a ela-
borar algo nuevo.
Identicar las dicultades que los alumnos suelen tener para abordar los conocimientos que
se ponen en juego en trminos de concepciones.
Prever posibles intervenciones docentes en funcin de distinto tipo de respuestas de los alum-
nos.
Analizar respuestas errneas de alumnos, escritas y orales, interpretando el marco lgico que
las genera.
Anticipar cmo puede evolucionar el sentido atribuido a las nociones y los procedimientos que
se pongan en juego y cules sern los recursos que usarn los alumnos para comunicar y dar
validez a las respuestas frente a lo que se les plantea.
Precisar qu deniciones o proposiciones podra sistematizar y qu relaciones se podran es-
tablecer.
Seleccionar diferentes modelos y formas de representacin, advirtiendo cmo inuye su uso
en el aprendizaje de un contenido y en el uso de distintos argumentos para asegurar la validez
de las armaciones.
Evaluar los logros y dicultades de los alumnos para tomar decisiones respecto de la continui-
dad de los aprendizajes.
Acordar con colegas criterios para la acreditacin de los alumnos y para la formulacin y de-
sarrollo de proyectos.
Generar distinto tipo de instrumentos de evaluacin que atiendan tanto al proceso como a los
resultados.
Adecuar la diversidad de estrategias y recursos de los que dispone a variados contextos y
grupos de alumnos, en particular en el caso de las modalidades intercultural bilinge y rural.
El anlisis de estos y otros problemas didcticos permitir seleccionar los conceptos tericos a in-
cluir en los espacios curriculares en los que se aborde el anlisis didctico. Si bien el resultado de
estas elecciones podra derivar en opciones curriculares diferentes, hoy existe un cierto consenso
a propsito de algunas cuestiones que no debieran estar ausentes.
78
Dado que las decisiones didcticas involucran los supuestos sobre el objeto de enseanza habra
en las aulas de cada ciclo los contextos vinculados a la cotidianeidad con el trabajo intramatemtico
de generalizacin y de prueba, necesarios para avanzar hacia mayores niveles de formalizacin, son
interrogantes que habra que abordar.
La lnea de Resolucin de problemas10 (enfoque anglosajn), considera las componentes subjetivas
y objetivas y sus elementos para establecer cundo una situacin es un problema para un sujeto o
grupo de sujetos, as como las etapas en la resolucin de un problema, y las heursticas. Tambin
aborda aspectos metacognitivos con sus dimensiones comprensin y gobernacin, identicando
tareas intelectualmente exigentes como vnculo entre la resolucin de problemas y las cuestiones
metacognitivas. Esta perspectiva pone nfasis en las cuestiones procedimentales y permite identi-
car dicultades de los estudiantes analizando su proceso cognitivo al resolver problemas.
El enfoque cognitivista desarrolla la diferencia entre denicin conceptual, imagen conceptual,
mostrando que lo que el individuo comprende de una nocin en estudio no coincide con la de-
nicin matemtica de la misma. Se incluyen tambin las nociones de asignacin y extraccin de
signicados. Estas nociones le permiten al docente entender cmo el estudiante construye ciertas
respuestas errneas.
Dentro de esta lnea, se estudian tambin distintas etapas en las formas de pensar de los estudian-
tes sobre los conceptos: accin, proceso, objeto, esquema (de la teora APOS). Estas nociones per-
miten comprender las dicultades de los estudiantes para realizar tareas que se les propongan11.
Otras nociones como sentido numrico, y sentido algebraico, brindan herramientas para pensar en
el diseo de actividades que no priorizan la repeticin ni la mecanizacin en operatoria.
Las producciones desarrolladas en el marco de la Educacin matemtica crtica y de la Etnomate-
mtica tambin podran ser tenidas en cuenta para enriquecer el abanico de perspectivas desde el
que se estudian los procesos de aprendizaje y enseanza.
Una cuestin que resulta importante para que los futuros maestros comprendan la historicidad del
curriculum y de las prcticas de enseanza, as como los mltiples factores que los determinan, es
el estudio de la enseanza de la Matemtica en el nivel primario en diferentes perodos conside-
rndola no slo a nivel nacional, sino en relacin con las tendencias en distintos pases del mundo.
Se trata de que puedan conocer esta problemtica desde diferentes perspectivas tericas, realizar
anlisis de los marcos normativos (resoluciones, documentos curriculares), de las teoras de campos
anes (psicolgicas, sociolgicas, pedaggicas), de la documentacin ligada a la prctica (cuader-
nos de clase, planicaciones).
Tambin ser interesante incluir unidades curriculares optativas para el estudio de nuevos resulta-
dos de investigacin didctica o para profundizar el conocimiento de alguna de las teoras didcti-
cas que, durante la formacin inicial, han conocido operativizadas.
10
Problem Solving.
11
Por ejemplo, si un estudiante slo entiende las funciones o los nmeros como procesos (en el sentido de esta teora), tendr dificultades en realizar ciertas
80 operaciones que demanden de l una comprensin de la nocin como objeto y por supuesto ms an identificarlas como constitutivas de un esquema.
4.4. Orientaciones para la enseanza en las unidades curriculares
82 Debieran tambin conocer los documentos curriculares en vigencia y organizar planicaciones para
los diferentes contenidos que all aparecen, lo que implica el anlisis y seleccin de actividades de
83
5. Ciencias Sociales
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
La tensin entre las nalidades educativas, el perl docente deseado, los propsitos para la en-
seanza del rea denidos y las representaciones o matrices para pensar lo social instaladas en el
conocimiento cotidiano de los alumnos/futuros docentes.
La tensin entre los planteos academicistas y los enfoques centrados en la especicidad de los
saberes necesarios para la formacin del docente en el conocimiento de las Ciencias Sociales.
En la formacin docente, un planteo recurrente suele ser: qu y cunto de Ciencias Sociales deben
saber los futuros profesores? Este interrogante puede formularse desde diferentes perspectivas y
ser respondido tambin de modo diverso. En primer lugar, es necesario no perder de vista que el
docente necesita de una slida formacin en las disciplinas del conocimiento social, pero que esa
formacin no es la de un especialista en ellas sino la de alguien que va a utilizar ese conocimiento
como campo referente para construir sus contenidos de enseanza. Esto implica reconocer que los
contenidos de las ciencias sociales escolares no son una simplicacin de sus homnimas acadmi-
cas, sino que son producto de una construccin didctica del conocimiento disciplinar, en la medida
que responden a las nalidades de la escuela, institucin social con una dinmica particular, y a una
tarea centrada en sujetos de aprendizaje con caractersticas cognitivas, culturales, tnicas, sociales
y de gnero propias
Llegado este punto, cmo se dene entonces lo necesario? En muchos casos, y debido en parte
al peso de la tensin entre lo que se desea que conozca un profesor y lo que efectivamente co-
noce desde su experiencia escolar, lo necesario se entiende como un conocimiento sistematizado
desde la lgica exclusivamente disciplinar acadmica de la Historia y la Geografa, planteando un
enfoque ms actualizado de aquellos conocimientos que los estudiantes debieran haber aprendido
en instancias anteriores de su escolaridad. Las presentes recomendaciones denen, como ms 85
adelante se desplegar, que el profesorado deber generar oportunidades (a travs de la enseanza
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
La tensin entre diferentes formas de conocimiento social y la valoracin del conocimiento cien-
tco como referente de los contenidos de la enseanza en el profesorado y en la escuela.
El anlisis de los contenidos de la enseanza de las Ciencias Sociales suele poner en evidencia que
en las aulas tal como sucede fuera de ellas, en las sociedades en general circulan diferentes tipos
de conocimiento social. En las sociedades, los saberes cotidianos, religiosos, cientcos, artsticos
y hasta loscos coexisten en el momento de brindar caracterizaciones, explicaciones, opiniones
acerca de lo social. Se entiende que cada una de esas formas de conocimiento ha sido construida
y validada por distintos actores, respondiendo a intereses, necesidades, intenciones y que resultan
vlidos dentro de esa lgica de produccin y circulacin de conocimiento. Estas recomendaciones
hacen especial nfasis en el valor del conocimiento producido por una comunidad especializada,
la de los investigadores de lo social, historiadores y gegrafos, al momento de decidir cules sern
las caracterizaciones, explicaciones e interpretaciones que se ofrezcan a los estudiantes o que se
pongan en relieve en situaciones de debate que se planteen en las aulas. Y esto se vincula direc-
tamente con la idea de la importancia del referente cientco, slidamente construido y validado
en instancias metodolgicas y de discusin entre pares como base del conocimiento que se espera
ponga en juego el docente frente a las situaciones de su propia vida y de su construccin de con-
tenidos de enseanza. La justicacin, la argumentacin y contra-argumentacin fundamentadas
desde los conocimientos de las ciencias sociales sern, entonces y entre otras, formas privilegiadas
de discurso en el aula.
La tensin entre una concepcin del docente como adaptador de lo que otros piensan y deciden,
y la de un maestro productor de conocimiento especco a partir de pensar, realizar y repensar su
prctica de enseanza del conocimiento social.
Esta tensin se hace posiblemente ms visible en las instancias prcticas de la formacin inicial,
cuando los estudiantes se enfrentan a las indicaciones para hacerse cargo de la enseanza de con-
tenidos sobre lo social como practicantes o residentes. Las presentes recomendaciones priorizan
atender esta problemtica que se vincula con la identidad profesional desde el mismo inicio de la
formacin.
Se entiende que muchas veces se plantean confusiones en cuanto al tipo de saber del que son
productores los docentes, a la vez que la insuciencia o carencia de espacios para dedicarse a tales
tareas en su cotidiano escolar impulsa con frecuencia el abandono de tales expectativas. Es enton-
ces objeto de la formacin inicial discutir esta tensin y, especialmente, denir contenidos de la di-
dctica especca y espacios curriculares destinados a tal tarea. Tambin contempla la produccin
de conocimiento sobre la enseanza de las Ciencias Sociales enraizada en las diferentes prcticas
que los estudiantes van encarando, de modo de apoyar la inclusin de dicha actividad en el modelo
de docente que cada uno va construyendo para s mismo y para su propio desarrollo profesional.
Sociales, su controversialidad, as como las principales preocupaciones a las que dieron res-
puesta y las caractersticas que este tipo de conocimientos fueron adoptando en su proceso
histrico de construccin como disciplinas, como mbitos acadmicos especcos;
apropiarse de los conocimientos producidos por la Didctica de las Ciencias Sociales y recono-
cerla como un campo de conocimiento especco clave para su formacin profesional;
reexionar sobre los propsitos de la inclusin del rea de conocimiento en la escuela bsica
en diferentes momentos, en distintas sociedades, con el objeto de identicar las relaciones
entre los supuestos ticos-polticos y los enfoques/propuestas de saberes de la Historia, la
Geografa y las Ciencias Sociales que los denieron/denen;
cuestionar, ampliar y profundizar sus conocimientos sobre la diversidad de lo social en el pa-
sado y en el presente, incorporando la necesidad de la referencia a la produccin cientco-
social para la construccin de los contenidos de enseanza del rea;
conocer las principales dicultades que presenta el aprendizaje del conocimiento de las Cien-
cias Sociales para los alumnos del nivel bsico, para anticiparlas, enfrentarlas y atenderlas
especialmente en cuanto a forma y graduacin, y en cuanto a la tarea de seleccin de estra-
tegias y de materiales curriculares pertinentes;
disponer de criterios para analizar la relacin entre fundamentos y acciones y evaluar los
componentes y caractersticas de propuestas de enseanza de las Ciencias Sociales escolares
producidas por otros (observados, ledos, narrados; el profesor-formador y sus estudiantes en
el instituto de formacin o en la universidad, el profesor de nivel primario y sus alumnos);
analizar la organizacin de contenidos y las orientaciones didcticas presentes en los docu-
mentos curriculares producidos en las jurisdicciones, considerndolos como una produccin
socio-histrica que enmarca, direcciona y regula su actividad de enseanza;
analizar las relaciones entre el marco normativo-didctico y la realidad institucional-social
para elaborar proyectos de enseanza del conocimiento social adecuados a la diversidad, inte-
ractuando con otros para acordar decisiones colectivas;
disear, discutir con otros apelando a los fundamentos de las decisiones didctico-especcas
tomadas y poner a prueba situaciones de enseanza de los conocimientos socio-histrico-
territoriales para diversos grupos y niveles, de diferente complejidad, extensin, formato y
alcances, conforme se avance en la formacin;
vivenciar en la formacin situaciones de aprendizaje coherentes con las teoras actuales de
la Didctica del rea para reexionar acerca de los modos en que la enseanza propone la
articulacin de saberes sociales anteriores con otros nuevos, impulsando un proceso social de
construccin de signicaciones y sentidos;
avanzar en el anlisis de las propias prcticas como estudiante, como docente, en colaboracin
con sus colegas, para reexionar sobre su formacin como profesional de la enseanza en el
rea y para poder denir progresivamente el mbito en el que el maestro produce conoci-
miento original sobre la enseanza de contenidos de las Ciencias Sociales, as como algunas
estrategias tiles para tal n.
88
5.3. Los contenidos de la formacin en el rea
producida a partir del anlisis de realidades concretas. Las principales deniciones referidas a ob-
jetos y mtodos de la Historia y de la Geografa, histricamente situados, tendrn el propsito de
recuperar en toda su signicacin aquello que hace de ellas dos Ciencias Sociales.
La conformacin del objeto de la Historia: tiempo social y tiempo histrico. Cambios y dura-
cin. Tiempo y cronologa. El carcter social del conocimiento histrico. La concepcin global
de lo social-histrico. Accin y estructura. El problema del cambio social. Descripcin, explica-
cin y valoracin. Historia social como historia de hechos sociales. El retorno de la narrativa.
Teora crtica e historia social de la cultura. El giro lingstico: el n de la historia como
ciencia? El poder de la teora y la explicacin histrica. La nueva Historia regional. La Historia
social de la Memoria.
El carcter social del conocimiento geogrco. Corrientes de pensamiento en Geografa (en
particular el Positivismo, el Posibilismo y la Geografa Radical, dadas sus inuencias en el
sistema educativo). La importancia de la geografa escolar en el surgimiento de la forma-
cin docente en Geografa en la Argentina. Sociedades, actores sociales, procesos y escalas.
Discusiones pasadas y actuales en torno al concepto de regin. Los conceptos de paisaje,
espacio social, territorio, ambiente y lugar; las escalas y sus alcances terico-metodolgicos.
Nominacin, descripcin, localizacin versus complejidad, multicausalidad y aproximaciones
cualitativas al conocimiento.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales. Debates actuales en la construccin de teora social.
Explicacin y comprensin.
92 La era del capital. Abarca el perodo de ascenso del capitalismo de libre competencia. Es la
poca del predominio de una burguesa que, como clase, forja un mundo a su imagen y se-
tando, cada da ms, con reexiones que profundizan en los problemas relativos al aprendizaje, la
enseanza y la comunicacin del conocimiento sobre lo social. Las discusiones actuales, a las que
sera importante acercar a los futuros maestros, y sin intentar ser exhaustivos, centran su preocu-
pacin en ejes tales como: la construccin de modelos didcticos como el basado en la investi-
gacin o en la resolucin de problemas, apoyados en metodologas cualitativas y cuantitativas; el
origen, morfologa y funcionamiento de la conciencia histrica, su importancia como mediadora
de la conciencia moral y en las estructuras que se ponen en juego para la toma de decisiones en el
presente; estudios sobre el lugar de la argumentacin para la construccin de conceptos tericos
estructurantes dentro de las teoras sociales como por ejemplo, la nocin de conicto; la forma
en que los docentes construyen los contenidos de enseanza; las representaciones de los alumnos
sobre sus lugares y la intervencin de estas representaciones en los aprendizajes.
En un sentido amplio, la Didctica de las Ciencias Sociales es una disciplina que se ocupa de hacer
comprensibles, para variados horizontes de destinatarios, objetos de estudio histricos, geogrcos
y sociales en general. Por lo tanto interviene en todo aquello que involucra los procesos de difusin,
divulgacin y comunicacin de los objetos de estudio de las disciplinas, ms all de los sistemas de
enseanza y aprendizaje en la escuela.
Esta didctica especca plantea un dominio complejo de preguntas y de aproximaciones que per-
tenecen tambin al dominio de la Historia, la Geografa y las otras Ciencias Sociales referentes, a
las ciencias de la comunicacin, a las ciencias de la educacin, a la sociologa del conocimiento, a
la historia de las ideas y a la antropologa cultural. Es considerada, entonces, como un campo de
encuentros y tensiones mltiples, donde se cruzan los aportes de diferentes disciplinas, que sur-
gieron de un proceso de fragmentacin ininterrumpida de las Ciencias Sociales en especialidades
limitadas y de reconstruccin transversal de dichas especialidades en el interior de nuevos campos.
Estos nuevos campos se estructuran a partir de procesos de difusin de conceptos, prstamo de
mtodos y por el impacto ejercido por las nuevas tecnologas, as como tambin por la inuencia
de las teoras y los conictos entre paradigmas.
La preocupacin por el mejoramiento de la enseanza se asocia a las didcticas desde sus orgenes
y por eso las investigaciones estn marcadas por la tensin entre la teora y la proposicin para
la accin. Por ello, es frecuente distinguir dos dimensiones en la produccin del conocimiento en
Didctica de las Ciencias Sociales. La dimensin terica, por un lado, se reere a la produccin de
conocimiento en torno al objeto propio del campo, es decir, sobre la accin didacto-social. Por otra
parte, existe una dimensin propositiva, procedimental y operativa, que centra su inters en el
desarrollo de modelos de intervencin y su evaluacin.
Conjuntamente con las investigaciones sobre modelos didcticos para la enseanza de las Ciencias
Sociales en la escuela, existe una produccin de conocimientos sobre el hacer que conformaran
el conocimiento profesional operativo del sujeto de la accin. Por ejemplo el conjunto de conoci-
mientos producidos con el objeto de disear, llevar a cabo y evaluar situaciones de intervencin,
de enseanza y de aprendizaje del conocimiento histrico y geogrco en la escuela, que provee
instrumentos conceptuales para reconocer y dar respuesta a algunos problemas que se despliegan
en la accin: denir objetivos y propsitos, trabajar el contenido escolar, concebir estrategias, se-
leccionar o generar herramientas y recursos, etc.
96
La preocupacin por diferenciar dimensiones en la produccin del conocimiento en Didctica de
gunta acerca de qu queremos que aprendan los alumnos es diferente a la pregunta acerca de qu
queremos que sean. En el segundo caso se hace referencia al proceso de construccin de cierta
subjetividad y no alude slo al proceso por el cual una persona, despus de haber pasado por la
escuela, adquiri algn conocimiento, alguna habilidad. Las prcticas de enseanza de las Ciencias
Sociales se apoyan en las dos preguntas mencionadas, que estn fuertemente interrelacionadas.
Sin embargo, cuando se analizan planes de estudio del rea, puede verse una mayor recurrencia,
un nfasis mayor en una pregunta o en la otra.
Un enfoque de la enseanza consiste en asumir un conjunto de valores sobre qu signica educar
y qu signica que los alumnos sean, despus del proceso, personas educadas. Por ello, se destaca
la importancia de formular las intenciones conjugando dos perspectivas: desde el sentido de la
prctica de la enseanza y desde la disciplina objeto de enseanza. De este modo, los propsitos
constituyen la explicitacin de los aportes especcos que la apropiacin del conocimiento social
hacen respecto a la formacin de los alumnos en relacin con los valores que se consideran desea-
bles en torno a la persona, la sociedad y la relacin entre saber disciplinar y sociedad. La educacin
social exige mucha informacin porque sin ella es imposible pensar, pero esta informacin debe
ser razonada y justicada para que pueda ser comprendida. Tambin hay que tener presente que
en Ciencias Sociales, importa el cmo son las cosas y el porqu son de una determinada manera,
y tambin nos interesa cmo podran ser. La posibilidad de la duda, de la crtica y de la alternativa
implica, necesariamente, entrar en el campo de las preferencias o valores que, a su vez, favorecen
determinadas actitudes y rigen o iluminan la accin.
La relacin entre propsitos, contenidos y mtodos para su enseanza y las consecuencias polticas
que la opcin por algunos de ellos implica suele permanecer oculta, bajo la pretensin de estar
desarrollando un tipo de conocimiento de caractersticas objetivas, o bajo un nunca explicitado ob-
jetivo de neutralidad valorativa. No obstante, resulta evidente que no existe opcin de propsitos,
de contenidos y de mtodos que no reera a posturas de carcter tico-poltico y no tenga, a su
vez, consecuencias en ese plano.
La formulacin y explicitacin de los propsitos, como problema de conocimiento de la Didctica
de las Ciencias Sociales, es una de las herramientas que permite superar la distancia entre las gran-
des declaraciones de principios, con su posterior concrecin en propsitos de enseanza y objeti-
vos, y su traduccin en contenidos y mtodos que los faciliten. Permite el anlisis de los obstculos
que los docentes perciben ante la falta de correspondencia entre lo deseado en el terreno de lo
meramente enunciativo y su prctica.
No existe, entonces, una nica formulacin de propsitos para la enseanza de las Ciencias Socia-
les. Las diversas posibilidades dependern de los enfoques valorativos que den sentido a la prctica
de la enseanza como una prctica social, por un lado, y de los diferentes enfoques tericos del
campo disciplinar, por el otro. As, las prcticas de la enseanza del conocimiento social que se
validen en educar para una conciencia crtica y una ciudadana plena resultan distintas de aquellas
que lo hagan en un pensamiento meramente erudito y en una nocin de ciudadana sin adjetivos
que expliciten su contenido.
Se considera importante, en suma, el trabajo en la formacin docente sobre las siguientes cuestiones:
Las relaciones entre nes educativos, propsitos y enfoque de enseanza de las Ciencias Sociales.
98
Los criterios para la denicin de las intenciones educativas en la enseanza de las Ciencias
107
6. Ciencias Naturales
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Entre dichos modelos se har referencia al que toma a la metodologa de investigacin cientca
como metodologa de enseanza. Para comprender correctamente esta metodologa es necesario
conocer la variedad de corrientes epistemolgicas existentes. Esta necesidad surge de problemas
que se han detectado con mayor crudeza en la ltima dcada. Se los atribuye a la creciente de-
pendencia que la sociedad global mantiene respecto de la tecnociencia para la perpetuacin de su
actual organizacin socioeconmica y poltica.
Algunos de los datos relevantes de la realidad mundial indican la tendencia al crecimiento de posi-
ciones anticientcas por incremento de la inuencia de pseudociencias y cosmovisiones irraciona-
listas. Esta situacin alarmante puede ser vericada incluso en las sociedades de pases altamente
industrializados. Ejemplos de ello lo constituyen que el 30% de profesores estadounidenses de
Biologa rechaza la teora de la evolucin y que el 20% de ellos cree en la existencia de fantasmas.
Adems, un gran nmero de peridicos y revistas publican regularmente horscopos astrolgicos
(Matthews, 1994).
de creencias, valores, hbitos e ideas previas: la carga terica de la observacin pesa al momento
de realizarla. Por lo cual se le debera dar a la experimentacin el lugar que corresponde, que es el
de elemento de contrastacin de las hiptesis formuladas.
114 12
Comisin Nacional para el Mejoramiento de Ciencias Naturales y Matemtica, Ministerio de Educacin (2007:10).
transferir criterios de interpretacin cientca a situaciones extracientcas y de integrar
115
6.3. Los contenidos de la formacin en Ciencias Naturales
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
A continuacin se detallan los ncleos de contenido que se considera deberan gurar en el currcu-
lo de Ciencias Naturales, en una posible secuencia para su tratamiento. De acuerdo con lo expuesto
anteriormente se estima, adems, que dichos contenidos deberan ser presentados de acuerdo
con las caractersticas propias de la institucin y del grupo de futuros docentes. Esto signica que
se fomenta la idea de emplear formatos diferenciados para ayudar a una mejor concrecin de los
propsitos previamente consensuados.
Es importante tener presente que algunos de los contenidos tienen carcter meta-cognitivo y re-
quieren un tratamiento recursivo, por lo que deben ser constantemente tenidos en cuenta al desa-
rrollar los que siguen. Es decir, se enfatiza la necesidad de lograr un ejercicio continuo de reexin
acerca de las relaciones entre las preguntas y problemas de orden conceptual, las estrategias me-
todolgicas a travs de las cuales ellos pueden ser estudiados y las maneras en que estos aspectos
se aprenden y se ensean en la escuela.
Se propone entonces una posible secuencia, intercalando talleres, seminarios y trabajos de campo
en las instancias que se consideran pueden acompaar o complementar mejor la apropiacin de los
conocimientos cientcos.
COMUNICACIN CON LXICO ESPECFICO. SE DEBERA INSISTIR EN EL USO CORRECTO DE LOS DISTINTOS RECURSOS, INCLUYENDO
LAS ACTUALES TIC, JUNTO CON LOS YA CLSICOS (LIBROS, BIBLIOTECAS, REVISTAS ESPECIALIZADAS, PROGRAMAS DE DIFUSIN
DE LA CIENCIA, ETC.) PARA INFORMACIN Y EXPRESIN. ADEMS SE DEBERA INCLUIR LA INFORMACIN VIVENCIAL QUE PROVEEN
LAS VISITAS A MUSEOS DE CIENCIAS NATURALES, OBSERVATORIOS ASTRONMICOS, PLANETARIOS Y CENTROS DE INVESTIGACIN
CIENTFICA.
cin, y tratar de dilucidar los criterios que pudieron haber regido dicha seleccin y secuenciacin.
La funcin de los modelos didcticos, que propician de maneras diversas la intervencin del do-
cente en clase, son ilustrativos de los mtodos y estrategias que se usaron para la enseanza de
las Ciencias Naturales. La caracterizacin de los modelos que han prevalecido histricamente y su
contraste en trminos de propsitos, supuestos tericos y propuestas metodolgicas as como
las tendencias y aportes recientes, deben constituirse en objeto de enseanza y de reexin por
parte de los estudiantes.
El mtodo o modelo investigativo, que comienza a surgir en las ltimas dcadas, es la propuesta
didctica en Ciencias Naturales para lograr democratizar los conocimientos cientcos. Este m-
todo incorpora los preconceptos o ideas previas a tener en cuenta en la enseanza, la resolucin
de problemas como punto de partida, el planteo de hiptesis y su contrastacin y el lugar de la
experimentacin en laboratorio o campo. Finalmente, es conveniente sealar la importancia de la
Historia y la Filosofa de las Ciencias para el reconocimiento de las Ciencias Naturales como cons-
tructo social.
Para reexionar y orientar hacia las posibles soluciones de las tensiones entre la formacin y la
prctica docente sera conveniente abordar los diferentes problemas didcticos de las Ciencias
Naturales que se presentan en el aula. Una adecuada intervencin sobre los modos de pensamiento
de los futuros docentes podra lograrse a travs de un formato que posibilite un trabajo activo,
cercano al da a da docente.
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER PARA TRABAJAR CON METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA COMO METO-
DOLOGA DE LA ENSEANZA DE CIENCIAS NATURALES. ESTE TALLER ACOMPAARA EN EL TRABAJO DE ORIENTACIN HACIA LA
PRCTICA DOCENTE. SE PONE EL NFASIS EN TODOS LOS ASPECTOS DE LA METODOLOGA CON QUE PROCEDE EL CIENTFICO A SER
TENIDOS EN CUENTA EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES. PARA ELLO SERA INTERESANTE ENCARAR LA PLANIFICACIN
CON CRITERIOS TALES QUE NO SLO VISUALICEN COMO OBJETIVO DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EL RESULTADO, SINO ANTE
TODO EL PROCESO COMO MOVILIZADOR DE IDEAS Y COMO BSQUEDA DE ESTRATEGIA, QUE ORIENTEN HACIA UNA HIPTESIS A SER
CONTRASTADA. DADO QUE EN CIENCIAS NATURALES SE PRESENTA LA NECESIDAD DE PROFUNDIZAR EN DISTINTAS DISCIPLINAS,
DEBERA ORIENTARSE AL FUTURO DOCENTES PARA NO OBSTACULIZAR INTERESES DE SUS ALUMNOS POR NO PODER ABORDAR TODAS
LAS CIENCIAS. ESA ORIENTACIN DIDCTICA DEBERA PASAR POR EL USO CORRECTO DE LOS RECURSOS Y LA INTERCONSULTA CON
COLEGAS.
Enfoque sistmico
El concepto de sistema ha sido altamente estructurante en la formulacin de grandes teoras cien-
tcas. Es por eso que se debe tener en cuenta para comprender la creciente complejizacin del
conocimiento que se tiene sobre los problemas de la realidad. Deben identicarse los componentes
de un sistema y sus interacciones como recorte de la realidad con el n de posibilitar su estudio.
Para ello se analizarn intercambios y ujos de materiales, energa e informacin en los sistemas
estudiados. Diferenciar entre sistemas abiertos y cerrados, haciendo hincapi en que la mayora de
los sistemas estudiados por las Ciencias Naturales son de carcter abierto.
Los modelos son herramientas didcticas tiles para estudiar fenmenos naturales, algunos de
ellos muy complejos. Sera interesante ahondar en los diferentes tipos de modelos empleados con
120 frecuencia en la enseanza de las Ciencias Naturales:
modelos que sean objetos naturales modicados;
Materia y energa
Sin duda en la actualidad las reas de Ciencias Naturales y Tecnologa se superponen en varios
aspectos. Lo mismo ocurre con las disciplinas que componen el rea de Ciencias Naturales. Para
profundizar en el estudio de las Ciencias Naturales debemos necesariamente analizar algunos con-
ceptos estructurantes comunes. Entonces podramos comenzar diferenciando entre el concepto
fsico-qumico de materia y el tecnolgico de material. Es importante conocer los eventos histricos
que dieron lugar a la formulacin de explicaciones acerca de la estructura de la materia. Esto lleva a
indagar en la historia de las concepciones atomsticas y los desarrollos de la Teora Atmica con los
sucesivos modelos atmicos propuestos. Al referirnos a los sistemas materiales deberan conocerse
su clasicacin en sistemas homogneos y heterogneos; sus fases y componentes. Se requiere di-
ferenciar entre mezclas, suspensiones, dispersiones y soluciones, y emplear tcnicas de separacin
de los componentes de los sistemas materiales.
Ya se ha mencionado que el trabajo experimental en el laboratorio escolar favorece el inters y el
aprendizaje de las Ciencias Naturales. Puede ser utilizado, adems, como elemento de integracin
del rea.
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER PARA EL TRABAJO EN LABORATORIO: LA CORRECTA MANIPULACIN DEL MATERIAL; EL
CONOCIMIENTO DE LAS MEDIDAS DE SEGURIDAD; LAS ACTIVIDADES QUE PERMITEN DIFERENCIAR ENTRE EXPERIMENTOS DEMOSTRA-
TIVOS Y EXPERIMENTOS DE INVESTIGACIN, SON TODOS ELLOS ASPECTOS QUE AL SER APLICADOS A LA RESOLUCIN EXPERIMENTAL
DE PROBLEMAS ACERCA DE FENMENOS NATURALES, PERMITEN LA CONTRASTACIN DE LAS HIPTESIS FORMULADAS COLOCANDO
Se propone el estudio de las propiedades de algunas sustancias interesantes como la del agua: po-
laridad de la molcula, cohesin, adhesin, solubilidad y tensin supercial. Se recomienda trabajar
sobre ejemplos que se presentan en la naturaleza: por ejemplo el agua de mar o aguas salobres.
Desde ya que los estados de la materia y sus cambios pueden ser abordados relacionndolos con
la energa en juego. Es importante el tratamiento del concepto de energa y sus propiedades, ta-
les como la transformacin, conservacin y transferencia. Es conveniente desarrollar los aspectos
histricos y epistemolgicos que condujeron a la formulacin del Principio de conservacin de la
materia y de la energa.
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE SEMINARIO PARA TRATAR ENERGAS ALTERNATIVAS: VENTAJAS Y LIMITACIONES.
Sera importante distinguir en la formacin inicial entre los conceptos de calor y temperatura,
aprovechando esa instancia para analizar diferentes interpretaciones en el aula. Las Leyes de la
termodinmica y su vinculacin con los procesos de transformaciones energticas que ocurren en
el universo aportan nuevamente el referente epistemolgico e histrico. Conviene no dejar de lado
121
el concepto de entropa como medida del orden y desorden en los sistemas materiales que surge
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
PROBLEMTICAS DE LOS TEMAS ABORDADOS, Y LA PUESTA EN MARCHA DE UN CONJUNTO DE ACTIVIDADES PARA SU RESOLUCIN.
ORIGEN, LAS DISTINTAS POSIBILIDADES DE TRABAJO EN EL AULA ANTE LOS INTERROGANTES DE LOS DIFERENTES GRUPOS SOCIALES
En los siguientes niveles subcelular y celular (organelas y clulas, respectivamente), conviene refe-
rirse a la Teora del origen endosimbitico de la clula eucaritica. Esto da pie para el tratamiento
de las diferencias y especicidades de las clulas procariticas y eucariticas.
SE RECOMIENDA CONTINUAR EL FORMATO DE TALLER PARA TRABAJAR CON MICROSCOPIO Y TCNICAS DE PREPARACIN DE MATE-
RIAL Y ANLISIS DE IMGENES DE MICROSCOPIO ELECTRNICO. SU USO ADECUADO EN EL AULA DEBERA SER UNA TEMTICA DE
HACIA LA BUENA UTILIZACIN DEL MICROSCOPIO PARA IDENTIFICAR POR EJEMPLO MICROORGANISMOS, O PARA VISUALIZAR
DIFERENCIAS ENTRE TEJIDOS DE SERES VIVOS. RESULTARA IMPORTANTE, ADEMS, PLANEAR ACTIVIDADES PARA PROMOVER LA
Los siguientes niveles corresponden al campo disciplinar de la Ecologa. Estos son: el de poblacio-
nes, comunidades, ecosistemas y ecosfera. En cada uno de ellos se debe reparar en las caractersti-
cas y propiedades emergentes (enfoque holstico) producto de las interacciones de los componen-
tes propios de cada nivel. Las relaciones trcas estn entre aquellas que no pueden ser obviadas
ya que proporcionan adems un rico material para trabajar cadenas y redes, as como tambin las
relaciones intra e interespeccas y las relaciones con el entorno abitico.
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TRABAJO DE CAMPO PARA LOS TEMAS ECOLGICOS: CENSOS DE POBLACIONES Y ANLISIS DE
LAS COMUNIDADES, ANLISIS DE SUELOS, REGISTRO DE DATOS CLIMATOLGICOS Y CONFECCIN DE INDICADORES DE SALUD AM-
BIENTAL. SE ENFATIZA QUE EL TRABAJO DE CAMPO DEBERA COMENZAR CON LA ORGANIZACIN PREVIA A LA SALIDA DE CAMPO.
SE PODRA DISCUTIR CMO REALIZAR UNA GUA DE TRABAJO DE CAMPO. STA SE CONFECCIONARA DE FORMA CONJUNTA PARA
ANALIZAR LA POSIBILIDAD DE IMPLEMENTAR ESTA DINMICA AL MOMENTO DE SALIR AL CAMPO CON SUS FUTUROS ALUMNOS DE
DIFERENTES EDADES. ES NECESARIO DESTACAR LA IMPORTANCIA DE QUE EL TRABAJO REALIZADO QUEDE DEBIDAMENTE REGISTRA-
DO Y DISCUTIR AQU LOS DISTINTOS TIPOS DE REGISTRO QUE NO SE DEBERAN OBVIAR (DIBUJOS, RELATOS, GRFICOS E INFORMES
BIEN REDACTADOS).
Los conceptos de hbitat, nicho y sucesin ecolgica, llevan a considerar el concepto de evolucin
biolgica, que conduce a interpretar el origen y la extincin de las especies. Surge el concepto de
adaptacin de los seres vivos a su ambiente y las distintas interpretaciones acerca de los meca-
nismos evolutivos. Se debera familiarizar a los alumnos con las Teoras de la Evolucin Biolgica
(Darwin, Lamarck, teora sinttica o neodarwinista).
123
En el nivel ecosfrico habra que discernir entre los subsistemas que lo componen: atmsfera,
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
hidrosfera, geosfera y biosfera. (esta ltima tomada en el sentido de reunin de todos los seres
vivos). Las interacciones entre estos subsistemas se maniestan a partir del estudio de los ciclos
biogeoqumicos: ciclo del carbono, ciclo del agua (fenmenos meteorolgicos) cuyos motores re-
sultan ser la radiacin solar y las acciones gravitatorias. Los medios udos (el agua y el aire) son los
soportes materiales de estos ciclos naturales.
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE TALLER PARA TRABAJAR EN EDUCACIN AMBIENTAL PROBLEMTICAS PRODUCIDAS POR EL
CAMBIO CLIMTICO GLOBAL. SERA UNA TEMTICA ADECUADA PARA DESARROLLAR PROYECTOS Y ANALIZAR SU IMPLICANCIA EN
EL AULA. ES INTERESANTE PROMOVER DE ESTA MANERA EL TRABAJO INTERDISCIPLINARIO, ASIGNANDO DIFERENTES TAREAS QUE
LAS REFERIDAS A MOVIMIENTO Y FUERZA. RESULTARA INTERESANTE INDAGAR EN EXPERIENCIAS ULICAS Y ANALIZAR POSIBLES
CAMINOS QUE FACILITEN LOS CAMBIOS CONCEPTUALES.
CAR LOS RECORTES QUE SE HACEN PARA SU ESTUDIO. SE PODRA DISCUTIR EN ESTA INSTANCIA EL VALOR DE LA OBSERVACIN, EL
RESPETO CON EL CUAL SE DEBERAN TRATAR LAS INFERENCIAS QUE HACEN LOS ALUMNOS Y ACOMPAARLOS EN LOS PASOS ME-
TODOLGICOS QUE LES AYUDEN A FORMULAR UNA HIPTESIS Y DISEAR EXPERIMENTOS SIMPLES QUE PERMITAN CONSTRASTARLA.
La edad de la Tierra y las eras geolgicas pueden ser presentadas como resultado de las investiga-
ciones geolgicas y paleontolgicas. Teniendo en cuenta la historia de la Tierra, se debera aprove-
char el tratamiento de yacimientos fosilferos, de combustibles fsiles y su impacto en la historia
socioeconmica.
En lo que se reere a la dinmica de la Tierra se deberan tener en cuenta los estudios cientcos
que dieron como resultado la Teora de Tectnica de Placas, aprovechando para incluir aspectos his-
tricos y epistemolgicos. A la luz de este marco terico es que deben explicarse fenmenos tales
como el vulcanismo, terremotos, maremotos, fallas tectnicas, orogenia, los ciclos geolgicos de
erosin y sedimentacin que determinan el paisaje e incluso aspectos biogeogrcos y evolutivos
(interpretados a la luz de la Teora de la Deriva Continental).
SE RECOMIENDA EL FORMATO DE ATENEO PARA LA PUESTA EN COMN Y DISCUSIN DE TEMAS DE AULA EN LA ENSEANZA DE
LAS CIENCIAS NATURALES. CONVENDRA PLANTEAR CASOS O EXPERIENCIAS DE AULA, ANALIZARLAS, EVALUARLAS Y PROPONER
ALTERNATIVAS.
125
6.4. Orientaciones para la enseanza y la evaluacin
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
pocas palabras que comuniquen con precisin y evitar la redaccin esmerada sin contenidos
precisos.
Para superar todas estas dicultades, es importante considerarlas con el futuro maestro a lo
largo de toda su formacin en el rea. El maestro debera tener claro que no basta con ensear
a los alumnos lengua en la clase de Lengua y ciencias en la clase de Ciencias Naturales, sino
que debe saber desde pequeo y de acuerdo con sus posibilidades, hablar, dibujar, leer y escri-
bir en Ciencias Naturales, ya que los dos aprendizajes deben ser integrados desde el comienzo
de la escolaridad, para poder profundizarlos en las etapas posteriores.
Teniendo en cuenta la sostenida tendencia al cambio de soporte de las revistas cientcas hacia la
red informtica, es que se considera sumamente importante capacitar a los futuros docentes en la
adquisicin de destrezas en el uso de las TIC referidas a las temticas de Ciencias Naturales y de su
enseanza, generadas a partir de las bsquedas de los sistemas informticos de comunicacin que,
en lo posible, puedan ser gestionados desde la propia comunidad cientca y docente.
Asimismo, respecto a los obstculos que se presentan para la democratizacin en el uso de la in-
formacin, es de destacar la importancia de la apertura a otras lenguas ms all del ingls como
"lengua de la ciencia", as como tambin la apertura de los sistemas de evaluacin de publicaciones
cientcas vigentes que, deniendo materiales cientcos de primera o de segunda calidad, sesgan
la transmisin del conocimiento.
Sera deseable que los institutos superiores de formacin docente dispusieran de libre acceso a las
redes universitarias de publicaciones para permitir que sus docentes y futuros docentes se consti-
tuyan en usuarios habituales de herramientas poderosas como por ejemplo los motores de bsque-
da de publicaciones acadmicas y educativas. A n de posibilitar las expectativas mencionadas, es
conveniente que se contemplen en el diseo curricular, espacios destinados a la capacitacin y uso
de las TIC en Ciencias Naturales.
Esto no invalida la importancia del buen uso de bibliografa que pueden proveer las bibliotecas o
centros especializados. El futuro maestro debe haber tenido oportunidad de leer publicaciones
reconocidas de divulgacin cientca. Tampoco se debe descartar en su formacin aquella informa-
cin vivencial que proveen las visitas a los museos de Ciencias Naturales, observatorios astronmi-
cos, planetarios, entre otros.
130
7. Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
la formacin).
La reduccin de los contenidos a temticas estrictamente tcnicas en nombre de la formacin
en TIC (como por ejemplo, la enseanza del uso de programas).
Para superar estos problemas ser necesario trabajar en el desarrollo de capacidades que se en-
cuentran vinculadas con aspectos comunicacionales cuyo perl supera lo meramente tcnico
para dar paso al desarrollo de habilidades y destrezas de orden cognitivo y social. Se trata de cons-
truir marcos conceptuales y crticos que permitan al futuro maestro analizar las implicancias del
uso de las TIC sobre el aprendizaje y la enseanza. Un ejemplo sera la posibilidad de comprender
las diferencias que se dan hoy en la construccin de los sistemas de lectura y escritura mediados
por las computadoras y las redes. Leer y escribir en pantalla resulta un fenmeno cualitativamente
diferente al de aprender a leer y escribir en papel. No se trata de emitir juicios de valor o ponderar
uno por sobre otro, sino de brindar elementos para la comprensin y el acompaamiento de un
fenmeno que aparece hoy reejado en la vida de cada sujeto.
Dada la complejidad del fenmeno, las respuestas curriculares pueden plasmarse en las diferentes
reas de la formacin. El campo de las TIC a nivel curricular encuentra una mejor resolucin en un
carcter transversal respecto de los otros saberes. De esta manera, en el desarrollo curricular de la
formacin inicial de los docentes, las TIC tendran incidencia sobre:
La Formacin General: brindando un marco respecto del nuevo escenario de la sociedad del
conocimiento y su incidencia en la vida cotidiana de la escuela, abordndose la construccin
de redes sociales con soportes tecnolgicos. En un sentido complementario implica revisar
teoras de aprendizaje y enfoques de enseanza.
La Formacin Especca: enlazando saberes instrumentales con saberes especcos de cada
rea de conocimiento.
La Formacin en la Prctica Profesional: dotando al futuro docente de herramientas que le
permitan desarrollar estrategias didcticas sustentadas en las TIC. El trabajo colaborativo
como enfoque de aprendizaje y de enseanza resulta otro aspecto esencial del campo, as
como el desarrollo de herramientas que facilitan el seguimiento de procesos.
Cabe sealar que por su triple carcter material, simblico y social la enseanza de las TIC debe ten-
der al desarrollo de estrategias y dispositivos de evaluacin en donde la propia utilizacin de las he-
rramientas se constituya en objeto de anlisis de crtico desde los marcos conceptuales pertinentes.
Incluir tecnologas en la vida cotidiana de las instituciones educativas implica tomar decisiones
para afrontar los cambios que se generan en los equipos y en la dinmica de trabajo. A continuacin
se enuncian algunos de los debates ms frecuentes:
134
Conguracin de roles especcos que asumen la experticia
creativos y desaantes que atraviesan las fronteras conocidas para emprender nuevos caminos en el
ensear. Sin innovacin el sistema educativo se anquilosa y reproduce continuamente sus prcticas.
Considerar la inclusin de las TIC en el marco de proyectos de innovacin pedaggica puede resul-
tar una buena sntesis para reunir las expectativas de cambio de los docentes con la necesidades
y requerimientos de un nuevo contexto. Al mismo tiempo habr que comprender que parte de
la dinmica de las innovaciones incluye el abordaje de las resistencias al cambio con estrategias
puntuales que permitan analizar crticamente las prcticas y sus fundamentos.
Las TIC brindan una amplia gama de posibilidades para el desarrollo de estrategias de enseanza. El
aprendizaje se ve potenciado con el uso de herramientas que resultan convocantes para los alum-
nos, tanto por su diseo como por las posibilidades que ofrecen de acceso a la informacin y a sus
diferentes formas de organizarla y presentarla. Pero es necesario tener presente la discriminacin
entre conocer, procesar, organizar informacin y construir conocimiento. As lo reconoce la deni-
cin al respecto que se plantea en el prrafo 43 de los Lineamientos Curriculares, cuando se seala
la necesidad de incluir las TIC en el campo de la Formacin General.
Por otra parte, tambin es necesario que la Didctica General, las Nuevas Tecnologas Educativas y
las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin sean incorporadas en este campo de Forma-
cin General como parte esencial de la formacin de la docencia, independientemente del nivel u
objeto de estudio para el cual se especialice.
Partiendo de esta base, habr que trabajar diseando propuestas que se asienten sobre las opcio-
nes que brindan las TIC para potenciar la enseanza:
la posibilidad de lograr una comunicacin y sincrona con quienes estn en otros contextos;
la riqueza audiovisual, propia de los cdigos de comunicacin de los nios y jvenes;
el poder de organizar los tiempos y ritmos individuales de trabajo (interjuego entre sincrona
y asincrona) dentro y fuera de las instituciones educativas;
el acceso a innumerables recursos e informacin disponibles en tiempos acotados.
Resulta ineludible el tratamiento de estos fenmenos dentro de los nuevos escenarios de desarro-
llo de los procesos de aprendizaje y de enseanza. Desde esta perspectiva ser necesario para los
estudiantes del profesorado de nivel inicial y primario comprender lo que se caracteriza como el
138 contexto de la sociedad del conocimiento y el modo en que dicho modelo revisa y ampla el de la
sociedad de la informacin. Tambin dentro de este marco, ser necesario trabajar el concepto de
Al considerar las TIC como potenciadoras de la enseanza, es necesario atender las particularidades
que ellas plantean dentro de cada campo disciplinar. Existen herramientas especcas que aportan
al tratamiento de contenidos particulares y que es necesario conocer y analizar previo a su puesta
en prctica. Si bien algunas resultan de un aporte incuestionable (como por ejemplo los programas
para armar las lneas de tiempo para Historia; los programas que trabajan geometra dinmica en
Matemtica; etc.), en cada caso ser necesario establecer la pertinencia y sentido de su uso en
funcin de las nalidades didcticas que se persigan.
Al mismo tiempo, habr que tener en cuenta la distincin de sujetos de aprendizaje cuando se trata
14
En el documento Lineamientos Curriculares para la Formacin Docente (prrafo 95) se propone la posibilidad de generar espacios acreditables por
otras instancias evaluativas que trasciendan el requisito de presencialidad. En esta lnea, una opcin puede ser desarrollar estrategias de evaluacin de
conocimientos tcnico-instrumentales bsicos tendientes a establecer las competencias mnimas de un usuario medio. Saberes como el uso mnimo del
procesador de texto; la planilla de clculo; el navegador de Internet; programas de correo electrnico y de elaboracin de presentaciones como el Power
140 Point podran constituir un recorte para evaluar.
de estudiantes del profesorado, dado que varias herramientas estn pensadas para el uso escolar
El propio perl de las TIC lleva a considerar la necesidad de ser abordadas en diferentes instancias de
la prctica. Su conocimiento y manejo podr lograrse en la medida en que su uso efectivo se incorpore
desde el inicio de la formacin a las instancias curriculares vinculadas con la prctica docente.
En este sentido ser necesario atender y discriminar algunas dimensiones:
El uso instrumental de las TIC para el desarrollo de trabajos de los estudiantes, incluyendo la
preparacin de materiale, etc.
El uso didctico de las TIC como potenciadoras de la enseanza.
La enseanza de habilidades y competencias para el desarrollo de trabajo colaborativo entre
pares y con docentes, como la creacin de redes comunicacionales asistidas por las TIC para
el desarrollo profesional, que atiendan necesidades particulares de grupos de expertos y no-
vatos, pares, especialistas en reas de contenidos, etc.
La documentacin de experiencias de las prcticas a travs de las TIC (en articulacin con las
acciones de evaluacin que se desplieguen).
Sobre los dos primeros aspectos ser necesario capitalizar y poner en accin en las instancias de
la prctica todo lo que se trabaje respecto de las TIC en la Formacin General y en la Formacin
Especca.
15
El documento desarrollado por la UTIC, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en las escuelas (2007), presenta el desarrollo conceptual y me-
todolgico de alguna de estas propuestas. Para ampliar puede consultarse en Barber, E. (2004): La educacin en la red. Actividades virtuales de enseanza
y aprendizaje. Espaa: Paids, o bien en Kozak, D. y equipo del Proyecto Aulas en Red (2005): Estrategias para el uso cotidiano de las TIC, Buenos Aires.
142 http://www.buenosaires.edu.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aulasenred/pdf/estrategias_uso_TIC_2005.pdf
Respecto del tercer aspecto, cabe destacar que los LCN para la Formacin Docente Inicial (Res.
Conviene discriminar diferentes dimensiones sobre las que se despliegan las TIC respecto de la
evaluacin en la formacin docente:
Las TIC y la evaluacin de los estudiantes
Las TIC y la evaluacin de la gestin curricular e institucional
La evaluacin de herramientas y entornos multimedia
La atencin puntual de cada uno de estos aspectos remite al uso de herramientas diferenciadas.
de la Formacin Docente
Como formas de resolucin concreta, varios pases como Chile, Canad, Australia y Espaa han
optado por integrar el tratamiento de la Tecnologa y las TIC dentro de un mismo campo, dentro del
sistema educativo.
En nuestro pas se ha sealado la relevancia, desde la formacin docente para los niveles inicial y
primario (y sus modalidades), de la incorporacin de las TIC con su carcter de desarrollo curricular
transversal.
Dada la diversidad de resoluciones que ha tenido la Educacin Tecnolgica en las diferentes juris-
dicciones para los niveles en que se estara formando, resulta importante establecer opciones de
trabajo que se adecuen a cada contexto particular. Mientras que en algunas provincias existe la -
gura del docente especializado en Tecnologa que asume el tratamiento curricular especco, en
otras se han desarrollado los contenidos dentro de las propuestas curriculares de los niveles inicial
y primario especicados pero articulados con otras reas curriculares y campos de conocimiento
cuyo desarrollo asume el/la maestro/a del nivel.
En tal sentido, cabe sealar la posibilidad de generar ofertas en la formacin docente que permitan
reejar las realidades particulares de cada jurisdiccin, con el recaudo de no espejar la formacin
docente con las resoluciones que se dan en los niveles de incidencia (como el inicial y el primario,
en este caso).
De este modo, se sugieren para la Educacin Tecnolgica las siguientes opciones de resolucin
curricular en la formacin inicial del docente:
Desarrollar una unidad curricular especca vinculada con la Educacin Tecnolgica, enmarca-
da en el campo de la Formacin Especca. Por el carcter de sus contenidos cabe pensar que
las instancias ms adecuadas pueden resultar un taller o un seminario.
Incorporar los contenidos propios de la Educacin Tecnolgica articulados con el desarrollo
del rea de Ciencias (Naturales y Sociales). Dentro de esta opcin pueden observarse algunas
de las propuestas que se mencionan en los Lineamientos Curriculares dentro del campo de la
Formacin Especca.
Enmarcar el tratamiento de los contenidos de la Educacin Tecnolgica en las unidades curri-
culares propuestas para el desarrollo de las TIC, como parte del desarrollo de un marco acerca
de la temtica.
En todos los casos ser importante tener en cuenta una concepcin de la Educacin Tecnolgica
vinculada a la innovacin y la invencin. Abordar por ejemplo contenidos y estrategias relacionados
con la robtica, las simulaciones de procesos, el diseo y posterior desarrollo de proyectos creati-
vos, etc. pueden resultar algunas alternativas de inters para la formacin inicial de los docentes.
146
9. Educacin sexual integral y su enseanza
147
10. Problemtica contempornea de la educacin primaria
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
El nivel educativo primario fue una de las grandes herramientas en la construccin, expansin y
consolidacin del Estado-nacin moderno en nuestro pas. La ley 1420 del ao 1884 y la ley Linez
de 1905 fueron las expresiones jurdicas que permitieron el avance del Estado nacional sobre las
provincias. Con esta normativa se aanz el poder legal del Estado central en relacin con la edu-
cacin en todo el territorio y avanz, adems, en la construccin de escuelas nacionales muchas
de ellas de nivel primario a lo largo y ancho del pas.
En este sentido, el Estado-nacin tuvo en la escuela primaria un dispositivo valioso en pos de garan-
tizar la gobernabilidad y generar cohesin social. La conguracin de sujetos que se consideraran
a s mismos argentinos y se subordinaran a la legalidad establecida fue una enorme construccin
social donde la escolarizacin masiva de la niez fue central. Slo con observar la tasa de escolariza-
cin de los nios y nias de entre 6 y 13 aos, que pas del 20,2% en 1869 al 73% en el ao 1930,
se puede apreciar el enorme esfuerzo en trmino de polticas de Estado continuadas a lo largo de
dcadas. Un gran esfuerzo social que diferencia a nuestro pas de muchos de los pases de la regin
y de todo Occidente, sostenido en una aspiracin y vocacin universalista.
Esta decisin de incluir a todos los nios del territorio nacional en el nivel primario estuvo tensio-
nada por una tendencia homogeneizadora que obtur y excluy mltiples diferencias. As, diversos
otros de clase, nacionalidad, etnia o gnero no tuvieron las mismas posibilidades en una escuela
primaria que tendi a cobijar a todos pero, no as, a sostener una educacin igualitaria para el con-
junto de la poblacin.
Es innegable el fuerte poder socializante y subjetivante que tuvo este nivel. Con pasar slo unos
pocos aos por la escuela primaria, un sujeto estaba alfabetizado en aspectos bsicos de lectura,
escritura, clculo, identidad nacional y, adems, medianamente disciplinado para incorporarse a la
vida social en general y al mundo del trabajo en particular. Su masividad hizo necesaria la formacin
de grandes ejrcitos de maestros que en el normalismo encontraron un sostn slido para el desa-
rrollo de su tarea. Una profesin de masas que naci femenina y que se sostuvo en un sentido vo-
cacional casi sagrado, en una tica del cuidado del otro y en una identidad ms moral que poltica.
Esta vieja escuela primaria ha sufrido transformaciones a lo largo de sus poco ms de cien aos de
existencia en trminos de escuela de masas. Sus gramticas ms visibles han permanecido inalteradas
en tanto que es posible reconocer una escuela primaria con slo ver la fachada de su edicio. Pero
sus sostenes modernos se han corrodo ante las transformaciones de la modernidad tarda. Se pueden
enumerar algunas cuestiones epocales que han marcado recientemente a la escolarizacin primaria:
Desaparicin de un sentido hegemnico acerca del papel de la escuela primaria y de lo que
signica una buena escuela y una buena enseanza.
Debilitamiento del poder socializante y subjetivante de la institucionalidad moderna.
Ruptura de la alianza entre escuela y familia.
148 Expansin de otros agentes socializadores como las industrias culturales y de la informacin.
Conguracin de nuevas infancias.
si se considera que el mapa del fracaso escolar es casi coincidente con el de la pobreza. Son las
provincias ms pobres y las regiones o grupos sociales ms desfavorecidos los que concentran los
indicadores ms desfavorables.
Los futuros docentes del nivel primario deben contar con herramientas conceptuales para conside-
rar su prctica en el marco de fenmenos sociales amplios. Adems, deben reexionar que con sus
decisiones participarn de la denicin de estos guarismos que expresan los destinos educativos
de los argentinos.
La integracin escolar
Las polticas educativas de los ltimos aos, enmarcadas en numerosas leyes, convenciones y de-
claraciones internacionales, exaltan el principio de normalizacin y promueven la plena integra-
cin educativa de los sujetos con discapacidad temporaria o permanente en la escolaridad comn.
Ahora bien, la integracin escolar plantea desafos complejos y compromete a la escuela comn
y a la escuela especial, como as tambin a la familia y a los equipos interdisciplinarios que nece-
sariamente debern trabajar articuladamente para lograr procesos de integracin exitosos en los
aspectos sociales y pedaggicos.
La integracin escolar es una estrategia educativa posible para los sujetos con discapacidad, si bien
no es la nica. Como expresa la Ley de Educacin Nacional, el Estado debe garantizar la integracin
de los alumnos y las alumnas con discapacidades en todos los niveles y modalidades, segn las po-
sibilidades de cada persona. Esta armacin nos remite a la singularidad de cada individuo, y pone
de maniesto la necesidad de adoptar actitudes reexivas y de evaluacin permanente en relacin
con el recorrido escolar que se considere ms benecioso para cada alumno.
Todo proyecto de integracin escolar comienza a partir de la decisin de asumir una tarea colectiva,
apoyada en el anlisis y la reexin permanente sobre la experiencia y sobre los supuestos teri-
cos que subyacen a las prcticas. En consecuencia, los docentes de todos los niveles del sistema
educativo debern conocer los debates que se abren en torno a los procesos de integracin, las
problemticas generales de la discapacidad, y las posibles adaptaciones que los alumnos con disca-
pacidad requieren, de manera de poder tomar decisiones e intervenir desde su rol docente con una
variedad de herramientas y estrategias que favorezcan la insercin de los alumnos con discapaci-
dad en las aulas de la escuela comn.
150 Ser nio o nia hoy no es lo mismo que hace slo diez aos. No pueden dejar de pensarse las in-
fancias sin considerarlas sumergidas en un hbitat meditico-comunicacional que se expresa en los
La escolaridad primaria
El nivel primario tiene algunas caractersticas comunes que es necesario tomar en cuenta en su
especicidad: su formato, en relacin con la denicin de los tiempos y los espacios, su divisin
en grados y ciclos, sus rituales, el manejo de las normas disciplinarias, sus formas de evaluacin, su
forma de ver al resto de los niveles, etctera.
El aula, en este nivel, adquiere signicaciones propias que requieren de la Didctica General
como marco para intervenir: el manejo de los tiempos, la organizacin de los espacios, la regulacin
de la tarea escolar, los deberes, el cuaderno de clase, los criterios, instrumentos de evaluacin, la
coordinacin grupal, entre otros. Estos aspectos requieren de su anlisis y reexin para la futura
intervencin de los docentes en la vida cotidiana del saln de clases.
Estos elementos se relacionan con otras dimensiones especcas de la escuela primaria, desde los
programas especiales para el nivel, su articulacin con el resto de los niveles, el trabajo por ciclos, la
elaboracin de los proyectos institucionales, las reuniones de padres, los actos escolares y el resto
de los rituales de la escuela.
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El propio trabajo de ensear
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
sobre cuestiones vinculadas a lo que implica trabajar en escuelas que atienden a nios de comuni-
dades indgenas.
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Quienes produjeron estas recomendaciones rechazan toda manifestacin de sexismo, por lo cual en estos materiales se usa el gnero estrictamente
como marca gramatical, sin identificacin con un colectivo predominante y con la nica intencin de facilitar la lectura sin duplicaciones que pueden
154 obstaculizarla.
La enseanza en el aula y la vida cotidiana en la escuela primaria. El uso del tiempo, los espa-
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Captulo IV
RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
1. A modo de introduccin
De este modo, este campo se congura como un eje integrador en el plan de estudios, que vincula
los aportes de conocimientos de los otros dos campos en la puesta en accin progresiva de distintas
actividades y situaciones en contextos reales.
En este esquema formativo, la formacin en la Prctica Profesional es concebida como un conjunto
de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas tareas que un docente
realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente implica no slo aprender a ensear sino
tambin aprender las caractersticas, signicado y funcin sociales de la ocupacin. (Contreras
Domingo, 1987)
En este marco, la prctica debera constituirse en un espacio que permita a los estudiantes, al
mismo tiempo que dar sus primeros pasos en la tarea docente, comprender a la institucin escolar
como un escenario complejo, atravesado por mltiples dimensiones de la vida social. Este apren-
dizaje ser posible a travs de una inmersin graduada en la prctica, un recorrido que posibilite a
la vez que se comienza a ensear tomar distancia del propio acto de enseanza para reexionar en
156 torno al mismo. Una reexin que debe ser individual y colectiva en tanto participan estudiantes,
profesores de prctica, docentes orientadores de la escuela asociada y el resto de los estudiantes.
formacin docente (y en todas las posibles) el primer andamio modelizador es el profesor de prcti-
cas, en el sentido de ensear a ensear en situaciones prcticas. Ello incluye situaciones simuladas
pero realistas (estudios de casos, microenseanza, etc.) desarrolladas en el mbito del instituto
superior y tambin en situaciones reales en las aulas. El profesor de prcticas deber ser un experto
en enseanza en situaciones ulicas reales y deber asumir el desafo de impedir, a travs de sus
intervenciones docentes, que la estereotipia se vea como algo natural y que las rutinas hechas
tradicin se instalen en las prcticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia.
Los LCN para la Formacin Docente Inicial expresan lo desarrollado en los ltimos prrafos de la
siguiente manera: Desde esta mirada es importante reconocer que la formacin en las prcticas
no slo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en
el instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los docentes es ensear y que
ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer
la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversicados en las aulas de los
institutos. (LCN, 2007, prrafo 75)
En este marco, es recomendable que las prcticas docentes de quienes ensean a los futuros do-
centes tomen en consideracin que:
la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgi-
cas que los docentes hacen de las disciplinas;
el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dicha
construccin metodolgica;
tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experien-
cias diferentes.
Otro andamio es el docente del curso durante las prcticas iniciales y en especial durante las re-
sidencias. Para ello, se impone recuperar el trabajo compartido con los docentes de las escuelas
asociadas, anticipando qu modicaciones son necesarias para acompaar cualquier intento de
mejora. Las escuelas y las aulas constituyen los ambientes reales del proceso de formacin en las
prcticas; por tal motivo es imprescindible redenir los tipos de intercambios entre el instituto su-
perior y las escuelas asociadas, implicando a un mayor nmero de docentes para mejorar la calidad
de las prcticas que realizan los estudiantes.
Existen diversas experiencias en muchos pases incluido el nuestro de incorporacin de la gura
del docente orientador, monitor, colaborador o tutor de prcticas, segn se denomine. Este
docente, que por la responsabilidad que le cabe en el proceso formativo de los futuros maestros
podra ser concebido como un co-formador, facilita la incorporacin progresiva a la tarea del aula,
apoya en la orientacin de las actividades y participa en la evaluacin formativa de los estudiantes,
a partir de criterios acordados. En algunos casos, se conforma un equipo de trabajo que interviene
conjuntamente desde la programacin de la enseanza, en su desarrollo y en la evaluacin forma-
tiva, entre el profesor de prcticas, el docente del curso y el estudiante.
El docente orientador debe participar en la elaboracin de los proyectos institucionales de la es-
cuela a la que pertenece, adems de conducir el plan de enseanza de su grupo a cargo y conocer
la propuesta de formacin docente de la cual provienen los estudiantes practicantes y residentes.
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Su voz debe ser una voz altamente calicada para el instituto formador tanto para hacer adecuacio-
del instituto formador. Implica redes interinstitucionales entre el instituto y las escuelas del nivel
para el que se forma, as como con otras organizaciones sociales colaboradoras.
Para que ello sea posible es necesario poner en clave prioritaria la articulacin entre el nivel superior
y los dems niveles del sistema educativo, no como un enunciado discursivo sino como estrategia de
gestin en los diferentes espacios de organizacin institucional. Quizs la fundamental representa-
cin a construir sea que el nivel superior est al servicio de los dems niveles educativos. Su nalidad
principal est en su contribucin a que la enseanza en los distintos niveles logre sus nes.
La construccin del trabajo integrado y en redes entre los institutos superiores y las escuelas de
distintos niveles escolares, no debera quedar exclusivamente connada al espacio del volunta-
rismo individual, de personas o de instituciones innovadoras. Si bien muchas acciones pueden
ser encaradas desde las prcticas docentes, ello implica necesariamente a los niveles de gestin y
responsabilidad del sistema.
En tal sentido, es necesario fortalecer la responsabilidad de los equipos de supervisin, de los equi-
pos tcnicos centrales, de los diferentes niveles de conduccin poltica, generando las condiciones
para ello. Concebida como contenido, la construccin de la articulacin (y el logro de sus propsi-
tos) recupera el carcter pedaggico de todos los sujetos que trabajan en el sistema educativo. As,
todos modelizan y todos son responsables, sin que se deposite exclusivamente en la relacin entre
el instituto y las escuelas asociadas, o entre el profesor de prcticas y el docente orientador.
Las condiciones de factibilidad de los cambios que se pretenden en la formacin docente dependen
en gran medida de cmo se realicen estos procesos que van ms all de la propuesta curricular en
s, y tienen correlato con otras transformaciones que pueden constituirse en condiciones para el
mejor desarrollo de este campo. Eludir la responsabilidad en algn mbito implica desconocer la
incidencia que, por omisin o por explicitacin, tienen los sujetos en las decisiones acordadas.
La opcin de pensar a las instituciones del nivel de referencia en las que los futuros docentes rea-
lizan sus prcticas y residencia como escuelas asociadas, en contraposicin a la vieja idea de es-
cuela sede, supone la idea de trabajar de manera ms integrada y no concebir las escuelas como
meros receptores de estudiantes ajenos a la vida de la institucin escolar y sus dinmicas. Se trata
de construir una nueva relacin enmarcada en un nuevo concepto de las relaciones entre el nivel
superior y los dems niveles del sistema.
Con el propsito de enriquecer la experiencia formativa de los futuros docentes, es importante
integrar al proyecto de prcticas y residencia a escuelas de distintas caractersticas y de contextos
sociales diversos. Ello no siempre implica trasladarse de la ciudad al campo o del centro a zo-
nas perifricas lejanas. En primer lugar, implica reconocer que la diversidad est cerca, no lejos
de donde se habita. En segundo lugar, supone integrar el conocimiento de la diversidad a travs
de variados recursos, cuyo tratamiento puede incluirse en las aulas del Instituto: narraciones de
experiencias, videos de escuelas alejadas, estudios de casos, anlisis de lecturas, entrevistas y tes-
timonios docentes, actividades de intercambio de experiencias, etc. que permitan ampliar la expe-
riencia formativa.
Se requiere formar a los estudiantes, a lo largo del proceso, en la sistematizacin de las prcticas.
Sistematizar la prctica es una tarea compleja de reexin y de accin en s misma, cuyo aprendiza-
je se inicia en la formacin inicial y acompaa toda la vida laboral. En principio, pueden reconocerse
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tres aspectos de importancia en la formacin del profesorado que deben ser promovidos desde el
Considerando que este campo de formacin atraviesa el plan de estudios a lo largo de su diseo y
de su desarrollo, se recomienda la siguiente secuenciacin:
a. una carga horaria gradual y progresivamente creciente de este campo curricular, en funcin
de la distribucin global de los otros campos de formacin;
b. una complejidad gradual y progresiva de los aprendizajes en las prcticas.
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RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Primer ao
Prctica I
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
Esta unidad curricular debera estar orientada a facilitar las primeras participaciones de los es-
tudiantes en contextos de la prctica, guiados por el profesor de prctica y los docentes orien-
tadores.
Su propsito sera la iniciacin de los estudiantes en el conocimiento de herramientas y marcos
conceptuales para el anlisis de las prcticas docentes.
Podra considerar la concurrencia a las escuelas asociadas y la participacin en distintas actividades
priorizadas con las escuelas (como por ejemplo rutinas y eventos escolares, apoyo a alumnos en
tareas escolares, etctera).
Sera de fundamental importancia contemplar la rotacin de los futuros docentes en distintos m-
bitos socio-educativos.
Instituciones educativas
MODALIDAD: SEMINARIO-TALLER DE DURACIN CUATRIMESTRAL EN EL MBITO DEL INSTITUTO FORMADOR.
En esta unidad curricular, se podra brindar un espacio sistemtico para el abordaje de la institucin
escolar desde el estudio de su desarrollo en el tiempo y de las distintas conceptualizaciones que se
han elaborado acerca de ella.
El anlisis de las distintas dimensiones de la vida institucional aportara al futuro docente herra-
mientas conceptuales para comprender la estructura formal de la institucin escolar y la dinmica
de las relaciones informales que se establecen en ella, as como cuestiones vinculadas con la cultura
institucional, el proyecto formativo de la escuela, la participacin, el poder, el conicto y la concer-
tacin, el lugar de las normas, la comunicacin, la convivencia, entre otras.
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El abordaje de tales contenidos debera ser enriquecido a partir de la articulacin con la informa-
Segundo ao
Prctica II
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
Esta unidad curricular continuara la orientacin de Prctica I, incluyendo la participacin de los
estudiantes en actividades de responsabilidad creciente, tales como la observacin participante en
las aulas y la colaboracin en actividades docentes.
Tercer ao
Prcticas de enseanza
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
Esta instancia debera estar orientada a la programacin y desarrollo de clases especcas por parte
de los estudiantes en las aulas de las escuelas, rotando por diferentes aos y diferentes reas curri-
culares, con la gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador.
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RECOMENDACIONES PARA LA ELABORACIN DE DISEOS CURRICULARES
Cuarto ao
Residencia pedaggica
MODALIDAD: DE DESARROLLO ANUAL, EN EL MBITO DE LAS ESCUELAS ASOCIADAS.
A lo largo del cuarto ao del plan de estudios, el estudiante residente debera ir asumiendo pro-
gresivamente diversas responsabilidades de manera integral, en relacin con la enseanza y a las
prcticas docentes que el desempeo requiera; rotando por cursos correspondientes a todos los
ciclos de la educacin primaria.
Sistematizacin de experiencias
MODALIDAD: SEMINARIOS, TALLERES, ATENEOS, DE DURACIN CUATRIMESTRAL.
Sera de alto valor formativo que la residencia del cuarto ao fuera acompaada por diversos es-
pacios destinados a reexionar y sistematizar los primeros desempeos, y a compartir, presentar y
debatir experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado.
Sera necesario contar con instancias en que se promueva la reexin sobre el trabajo y rol docente.
En las mismas, se podran analizar y revisar cuestiones tales como la construccin subjetiva de la
prctica docente: los momentos de la formacin; la propia biografa escolar; la construccin social
166 del trabajo docente: historia, tradiciones, metforas, representaciones sociales; la identidad labo-
ral; las condiciones laborales; la perspectiva tica del trabajo docente, entre otras.
BIBLIOGRAFA
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PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA
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