Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
RAVEN
MATRICES PROGRESIVAS
Escalas
Color (CPM)
General (SPM)
Superior (APM)
MANUAL
(2 edicin ampliada)
I INTRODUCCIN
AGRADECIMIENTOS
PRLOGO
I5
I6
FICHA TCNICA I9
F FUNDAMENTACIN TERICA
BIBLIOGRAFA
B BIBLIOGRAFA ESPAOLA
BIBLIOGRAFA EXTRANJERA
B1
B3
INTRODUCCIN - 5
AGRADECIMIENTOS
PRLOGO
Han pasado casi 60 aos desde que se cre el Raven; sus 'matrices' RPM
(Raven Progressive Matrices') se han extendido por todo el mundo, y la idea
original ha fructificado en otros instrumentos cuyo material se apoya en la
educcin de relaciones de una estructura incompleta.
Surge en Europa, en Gran Bretaa, y ha llegado a 'interesar' a los reacios
norteamericanos, muy acostumbrados a enviarnos sus instrumentos ms que a
recibir los europeos.
En nuestro pas fue introducido hace unos 35 aos, y en la primera dcada de
su historia espaola se obtuvieron muchos miles de aplicaciones y se publicaron
varios estudios con los resultados. Eran los aos de la eclosin de la psicologa
funcional, centrada en el estudio de las aptitudes y de los factores mentales
(cuya cumbre fue, tal vez, el Congreso Nacional sobre la Inteligencia, 1967).
Domin, Raven, Terman-Merrill, Goodenough, Alexander, etc., eran entonces
instrumentos indispensables para el examen de la inteligencia. Luego, se
importaron otros (principalmente desde EE.UU.), mientras iban surgiendo
pruebas de autores espaoles.
Esta efervescencia se extiende todava durante los aos 70 mientras va
surgiendo una orientacin ms comportamental, que cede su prioridad en los
aos 80 a unos enfoques con contenidos ms cognitivos.
Ha podido parecer que el inters por los tests como instrumentos de medida del
psiclogo en su labor prctica ha descendido en los ltimos aos. Sin embargo,
una encuesta que realizamos en 19821 en colaboracin con otros cinco pases
europeos, mostraba que, en lneas generales, se mantiene el inters y
aumentan las exigencias de los usuarios por los valores psicomtricos de los
tests. Una dcada despus2 se estudian las actitudes de los profesores hacia el
1
Colaboracin de N. Seisdedos con varios autores europeos para el estudio: A
survey of attitudes towards tests among psychologists in sis European
countries, publicado en la `International Review of Applied Psychology' (1982).
Sus principales implicaciones para nuestro pas aparecieron con el titulo de:
Encuesta de aplicacin multinacional sobre el uso de los tests, en la Revista
Papeles del Colegio, 3, 23-24. 1982.
2
J. Muiz y D. Paz: Primary school teachers' attitudes toward test use with children. Bulletin of
the International Test Commission, 9, 3, 227-232, 1993.
INTRODUCCIN - 7
3
T. Oakland y S. Hu, Universidad de Texas, Austin, Bulletin of the International Test
Commission, 19, 1, 1992.
INTRODUCCIN - 8
N. Seisdedos
INTRODUCCIN - 9
FICHA TCNICA
Autor: J. C. Raven.
FUNDAMENTACIN TERICA
Esta parte del Manual del Raven (con paginacin F en adelante) est destinada
a ofrecer los fundamentos tericos y aplicados de la obra de Raven y sus
escalas, desde sus aspectos tericos bsicos hasta el material para la aplicacin
y el informe de los resultados.
Adems, se incluyen apartados destinados a algunos estudios extranjeros y los
realizados hace aos en nuestro pas.
Los tests de Matrices Progresivas de Raven se desarrollaron inicialmente para
su uso en el estudio de los orgenes genticos y ambientales de la conducta
inteligente. Su finalidad era medir uno de los componentes del factor 'g'
identificado por Spearman, la capacidad de educcin de relaciones.
Nacieron en la mitad de la dcada de los 30 y tuvieron una revisin y tipificacin
en 1938, conocida como PM 1938; las sucesivas revisiones han recibido las
siglas de PM-47, PM-56, etc. que aludan a una determinada Escala.
En primer lugar se cre la Escala General (SPM), destinada a cubrir todo el
mbito de aplicabilidad, desde los nios o los sujetos con baja dotacin a los
adultos de dotacin elevada. Posteriormente, esta aplicabilidad se extendi para
facilitar su utilizacin a sujetos de nivel inferior (adultos o nios), mediante la
Escala de Color (CPM), o a sujetos de dotacin elevada, mediante la Escala
Superior (APM); la primera estaba destinada a quienes en la General ocupaban
el primer cuartil y la segunda a quienes en la SPM ocupaban el ltimo cuartil.
Ha surgido bastante confusin a partir del solape del contenido del significado
de los trminos inteligencia, factor 'g', capacidad de educcin, capacidad de
reproduccin, capacidad general y capacidad para la resolucin de problemas.
El desconocimiento de las relaciones entre estos conceptos bsicos ha llevado a
una defectuosa e inapropiada aplicacin e interpretacin de los tests. Por estas
razones, aunque sin la pretensin de una leccin magistral universitaria que
dejamos para los doctos responsables, algunos de los prrafos siguientes estn
destinados a clarificar algunos de los conceptos por su relacin e implicacin en
las Escalas de Raven.
F-2
APLICACIONES PRCTICAS
HERENCIA Y AMBIENTE EN LA
CAPACIDAD EDUCTIVA
Los efectos del medio en las puntuaciones de las RPM son claramente
manifiestos en el trabajo de Flynn (1984, 1987), cuando afirma que en muchas
partes del mundo las puntuaciones (tanto las de razonamiento verbal como las
de razonamiento no verbal) han venido aumentando a razn de una desviacin
tpica por generacin. Esto, atendiendo a los baremos actuales, significa que el
50% de nuestros abuelos deberan seguir la educacin especial actual. Bouvier
(1969), Thorndike (1977) y Schaie (1983) han mostrado que muchas aptitudes
son actualmente ms boyantes, aunque no tanto como afirma Flynn. Sin embar-
go, la capacidad de reproduccin (tal como es medida por los test de
Vocabulario de Raven y otros instrumentos, y tanto en ingls como en otras
lenguas), ha permanecido casi inalterable, y la fluencia verbal est declinando
paulatina y significativamente. Todo estos ndices de cambio dan apoyo a la
teora de Spearman de que las capacidades eductiva y reproductiva tienen
diferente origen gentico y ambiental.
No extraa, por tanto, que los datos de Flynn le llevaran a cuestionar la validez
de constructo de las puntuaciones de las RPM y otros tests de inteligencia.
Expresado de una manera sencilla, su conclusin es que nuestros abuelos no
debieron ser tan estpidos. Adems de que sus datos y reflexiones son un
tremendo impacto al desarrollo de la medida de la inteligencia, su ms
importante efecto es atacar el excesivo poder explicativo que muchos psiclogos
y otros profesionales han dado a los constructos de capacidad general, de
inteligencia y de g. Su trabajo confirma la validez de lo que se ha sugerido
sobre: a) el papel significativo, pero no dominante, de la capacidad eductiva en
la creatividad, en la resolucin de problemas y, en general, en la competencia
personal, y b) el carcter hereditario y mutable que tiene la capacidad eductiva,
la reproductiva y, en general, todo lo psicolgico.
Los aumentos observados por Flynn slo pueden ser atribuidos a causas
ambientales; pero, cules? Como indica Jensen (1969, 1980), nadie ha
obtenido evidencia convincente de la conexin de uno de los aspectos
(maduracin, educacin o condiciones materiales) con cambios en la capacidad
intelectual tan grandes como una desviacin tpica. Tampoco ha habido intentos
de aumentar la inteligencia mediante programas educativos o modificaciones en
el desarrollo que hayan logrado resultados de esa ndole. Es ms, Spitz (1986)
seala que muy pocos de esos intentos han logrado algunas mejoras.
Los datos presentados en otro apartado (Estudio evolutivo y transcultural de
CPM y SPM) muestran que hay contextos nacionales con resultados muy
similares en las RPM, aunque esas naciones son muy diferentes en su
ordenacin educativa, sus hbitos de desarrollo y su nivel de acceso a los
medios televisivos. Esto sugiere que los aumentos observados por Flynn no
pueden ser debidos a tales variables. Tales aumentos parecen paralelos a los
observados en ese periodo de tiempo en estatura y capacidad atltica;
F-9
Muchos estudios (como Raven, 1980; Chan, 1981; Miller, Kohn y Schooler,
1985; McGillicuddy-DeLisi y otros, 1987; Sigel y Kelly, 1988), han mostrado que
el desarrollo de la capacidad eductiva del nio se mejora si sus padres les
hacen partcipes de sus propios procesos mentales. Los padres preocupados
por ese desarrollo, implican a sus hijos en sus propios intentos de dar sentido a
las situaciones difciles, cuando usan sus apreciaciones y enfoques como base
de una actuacin tentativa, cuando resuelven sus conflictos de valores y cuando
juzgan las consecuencias sociales a largo plazo de sus actos. Con esta
conducta los padres comparten con sus hijos su personal comprensin de su
comportamiento social, y stos captan ese proceso mental que es fundamental-
mente conceptual y pone en relacin el pensamiento con la accin.
Estos padres probablemente tratan a sus hijos con respeto y comprenden la
necesidad de ganar (ms que exigir) su respeto. Con ello se inicia un proceso
cclico en el que descubren la capacidad de sus hijos y se preocupan de
ponerles en situaciones que exijan una capacidad superior, de modo que los
nios tengan ms oportunidades de practicar y desarrollar esas capacidades.
Dichos padres tendern a leerles cuentos o historias que impliquen problemas
morales, y los nios participarn de la problemtica de los diferentes personajes.
La importancia de estas lecturas a los nios en el desarrollo de su estructura
moral y su razonamiento analgico ha sido subrayado en los trabajos de
Jackson (1986) y Vitz (1990).
La relacin entre las estrategias de disciplina y el desarrollo de la capacidad
eductiva ha sido observada en repetidas ocasiones (vase, por ejemplo, Hess y
Shipman, 1965; Brandis y Bernstein, 1974). Tanto los profesores como otros
profesionales encuentran difcil conciliar la pesada carga propia de las
estrategias disciplinarias con el deseo de alcanzar la claramente valiosa meta de
la promocin del desarrollo cognitivo. Uno de los problemas es que muchos
padres, profesores, directivos y polticos no tienen la habilidad requerida para
manejar a esos nios o subordinados que piensan con independencia y hacen
preguntas, analizan el trabajo de la organizacin o la sociedad y deciden su
propio comportamiento. Los profesores que promueven y estimulan este
comportamiento crean serios problemas a esos padres o directivos. Otro
problema, tal como lo detalla J. C. Raven y tambin Miller, Kohn y Schooler
(1985, 1986), es que el desarrollo cognitivo se promueve ms efectivamente si
el nio asume actividades de aventura o de autodireccin; estas actividades le
proponen problemas inesperados cuya solucin requiere y desarrolla la
capacidad eductiva. Sin embargo, esas actividades tambin pueden tener
consecuencias peligrosas en algunas circunstancias. Las conexiones entre el
desarrollo cognitivo y los valores, y los dilemas que provocan, han sido
F - 11
presentados con algn detalle en Raven (1987), mientras que los problemas
generales que suscita al sistema educativo el promover la competencia (incluida
la capacidad eductiva) apoyada en los valores se trata en otros trabajos de
Raven (1977, 1989, 1990, 1991).
El desarrollo de la capacidad eductiva en el centro escolar (pero slo en algunos
casos medida con las escalas RPM) ha sido estudiada por Stallings y Kaskowitz
(1974), Nickerson y otros (1985), Miller, Kohn y Schooler (1985, 1986) y Raven,
Johnstone y Varley (1985). En el primero de los trabajos citados se ha
encontrado que el desarrollo de la capacidad eductiva se promueve mediante, al
menos, algunas de las formas de la educacin progresiva o abierta. En los dos
ltimos se ha observado que tanto la autodireccin educativa (es decir, cuando
los alumnos se responsabilizan de su propia educacin y decisiones morales),
como la aceptacin de actividades educativas ms complejas (por ejemplo, el
trabajo basado en un proyecto u orientado a la consulta de fuentes), provocan
un desarrollo cclico en la capacidad cognitiva. Mayor nfasis en la autodireccin
y en el desarrollo de otros enfoques promueve la capacidad del alumno, lo cual,
a su vez aumenta su deseo de mejorar su control sobre su conducta y estimula
la inclinacin del profesor a confiar en la capacidad de sus alumnos.
Es importante observar lo que alguien podra considerar como un resultado
menos positivo de este trabajo. La prctica educativa que promueve el
desarrollo de la capacidad eductiva hace que disminuyan las puntuaciones de
lectura, escritura y aritmtica en los tests convencionales (Stallings y Kaskowitz,
1974; Sigel, 1986). Sin embargo, dichos tests, empleados para medir la
capacidad acadmica, suelen explorar los componentes reproductivos de dichas
capacidades ms que sus componentes pro-activos. Los tests de matemticas,
por ejemplo, no exigen la habilidad de usar las matemticas para razonar sobre
problemas nuevos o para resumir o informar de los resultados. Los tests de
lectura no exigen un pensamiento lateral, y los de escritura no evalan la
capacidad para comunicarse efectivamente empleando estrategias tales como la
alusin, la insinuacin o la evocacin de sentimientos. Raven (1991) presenta
ms ejemplos de unas conclusiones bastante equivocadas a partir de estudios
que han empleado tests de bajo techo. Estudios llevados a cabo en ambientes
laborales por Kohn y Schooler (1978, 1982), Jaques (1976) y Lempert (1986,
1990) han llamado la atencin sobre la tarea que demanda un nivel elevado
tanto de capacidad para resolver problemas como de responsabilidad y de
manipulacin y solucin de dilemas morales.
CONCLUSIN
Las escalas RPM fueron creadas para medir la capacidad eductiva de un modo
mnimamente contaminado por variaciones en el nivel de conocimientos de los
sujetos. Pero uno de los primeros datos que surgieron fue que aquellos pueblos
que viven en una sociedad 'pre-cultural', como algunas africanas, no estaban
acostumbrados a percibir y responder a estmulos tales como las lneas,
crculos, cuadrados y tringulos que constituyen los elementos de las escalas.
Probablemente resultaba ms fundamental que ellos no estaban acostumbrados
a pensar en algo representado en un plano de dos dimensiones ni a razonar y
contar en el modo horizontal y vertical que es tan familiar en la cultura occiden-
tal. Incluso las fotografas de las personas no se reconocan como repre-
sentaciones de las personas (vase Price-Williams, 1962; Silvey, 1972). Otros
estudios (Ombredane y Robaye, 1953; Vernon, 1966; Majumdar y Nundi, 1971)
han indicado que, cuando falta la estimulacin, el desarrollo del pensamiento
lgico tiende a quedar latente o a evolucionar con posterioridad.
A partir del dato de que hay culturas en las que el test no es adecuado, hay que
considerar la posibilidad de que se puedan explicar las diferencias entre las
puntuaciones obtenidas por sujetos de diferentes grupos tnicos dentro de la
cultura occidental.
En las publicaciones originales conocidas como Research Supplements se
presenta abundante evidencia sobre las causas de las diferencias entre grupos
tnicos de sociedades con tradicin cultural. No obstante, parece til resumir
aqu los principales resultados, particularmente porque en ocasiones las RPM se
han propuesto como tests libres de cultura. Existe tanta evidencia como sea
necesaria para mostrar que la proposicin puede estar y no estar justificada.
F - 15
MADURACIN DE LA CAPACIDAD DE
EDUCCIN DE RELACIONES
Quizs sea instructivo para el lector comenzar este apartado presentando una
contradiccin no resuelta. Apoyado en observaciones cuantitativas del desarrollo
de las aptitudes requeridas para resolver los ejercicios de las RPM, J. C. Raven
y otros han sugerido que el desarrollo mental es ms parecido a los 'saltos del
salmn en la corriente de la vida' que a un progreso regular (tipo escalera de
peldaos equidistantes) en una pendiente ascendente-descendente. Como
indica el autor original, el nio 'parece hacer repetidos intentos de superar un
obstculo intelectual hasta el momento en que, de repente, lo supera con facili-
dad y se enfrenta con la siguiente dificultad'. En este sentido, el examen de los
elementos parece apoyarlo. Se sugiere que las capacidades requeridas para
resolver los problemas forman un continuo de aptitudes cualitativamente
diferentes que cimientan y apoyan aptitudes adyacentes aunque, desde un
punto de vista psicolgico, cada una de ellas es diferente.
Esta hiptesis de los 'saltos' no parece estar sustentada por los anlisis de
elementos (tcnica de Rasch) de diversos autores; stos, a diferencia de una
idea de sucesivos 'saltos y rellanos', sugieren la aparicin de diferentes
habilidades que se van adquiriendo paulatinamente, dando lugar a curvas
progresivas de dificultad creciente. En las publicaciones originales de Raven
pueden verse las curvas de crecimiento de todos los elementos en datos
britnicos y americanos. En una muestra espaola con 3.103 adolescentes y
adultos jvenes que contestaron a la Escala APM, el grado de capacidad exigida
(segn la tcnica Rasch) que ofrece la figura F1 muestra una lnea de progreso
muy uniforme.
F - 19
El anlisis de los datos obtenidos con la Escala General, arroja una informacin
similar; en la figura F3 pueden verse las curvas britnica (GB, lnea fina, entre
los seis y medio y los diecisis y medio aos), americana (EU, lnea gruesa, de
edades idnticas a las anteriores) y espaola (ES, lnea de trazos, entre los
nueve y medio y los catorce aos). En esta Escala SPM, espaoles y britnicos
se parecen mucho y ambos superan algo a los americanos.
F - 20
1
Por ejemplo, las figuras oblicuamente simtricas al observador y a objetos de su campo de percepcin
(elemento 11 de la serie Ab del CPM), son ms difciles de completar que figuras similares con orientacin
horizontal o vertical. La importancia de la orientacin en el desarrollo de la percepcin ha sido, por tanto,
tenida en cuenta en otros estudios (Piaget, 1947; Ghent, 1961). Entre los problemas rechazados en una de
las fases, la solucin de cinco de los diez elementos requera la percepcin de una orientacin oblicua de
lo que, por otra parte, pareca una formacin gestltica relativamente simple.
F - 22
fase el ensayo y error muestra al nio un modo de trabajo, y slo hay que
decirle que, en la medida de lo posible, elija la pieza correcta al primer intento.
c) A los 5 aos, los nios a veces se quedan satisfechos si la alternativa
completa la matriz slo en una direccin. Despus, comienzan a buscar la pieza
que la completa en las dos direcciones a la vez. Un nio 'avispado' puede
comenzar a manipular espontneamente los materiales como diversin;
habiendo colocado correctamente una pieza, puede a veces quitarla para probar
las dems.
d) A los 6 aos, a menudo los nios seleccionan las figuras que completan la
matriz correctamente incluso cuando, como ocurre en el elemento A-8 de CPM,
la pieza a elegir (la 2) no puede colocarse en ninguna otra parte de la matriz. Es
en esta fase del desarrollo en la que, independiente de la edad, el nio poco
dotado comienza a equivocarse. Se hacen esfuerzos para replicar parte del
patrn dado y esto se adopta como un mtodo rutinario de trabajo. Aun cuando
la colocacin de la pieza da un resultado falso, el nio se siente satisfecho con
el mismo.
e) A los 7 aos, los nios son capaces de concebir objetos concretos (como los
del conjunto Ab de CPM) como un conjunto espacial relacionado, pero
aparentemente encuentran dificultad para analizarlo en sus componentes. Si no
se elige una pieza que repite una de las tres partes de la matriz, puede serlo
aquella otra que reproduce el total de la matriz; en el caso del elemento 4 de la
serie Ab de CPM, se elije la alternativa 2. La capacidad para seleccionar
aquella parte que permite completar una matriz concebida como un todo surge
algo ms tarde. Es curioso que, usando el formato de tablero de formas del test,
algunos nios se quedan conformes eligiendo un cuadrado o un crculo cuando
se trata de completar el cuadrante de un cuadrado o de un crculo.
Aparentemente, para su modo de juzgar no hay diferencia entre una aplicacin
con Cuadernillo o con tablero de formas.
f) A los 8 aos, las dificultades comienzan principalmente hacia el final del
conjunto B del CPM. Los ejemplos introductorios diseados para dar
entrenamiento en el mtodo de razonamiento no parecen ayudar al nio a
resolver estos problemas. Ms que seleccionar la figura adecuada, el nio repite
una de las figuras dadas en la matriz a completar, y adopta esto como mtodo
apropiado de trabajo. Por ejemplo, si en el elemento B-8 el nio elije la pieza 5a,
su respuesta a elementos posteriores tender a ser la pieza que repita la figura
adyacente o situada encima del hueco a completar.
Los nios de 7 y medio y 8 aos que consideran que se requieren figuras
correlativas para completar las matrices, son capaces de resolver muchos de los
problemas de la Escala General (SPM), de modo parecido a como lo hace el
adulto. Podra parecer que, hasta que se desarrolla esta capacidad, los
elementos situados hacia el final del conjunto B del CPM son bastante poco
significativos, pero que los mismos elementos son muy evidentes para quienes
han desarrollado dicha capacidad. Ha resultado muy difcil construir elementos
intermedios entre aquellos en los que el xito depende de seleccionar una figura
que complete un grupo de figuras discretas concebidas con un conjunto
espacialmente relacionado, y aquellos en los que hay que comparar dos figuras
e inferir una cuarta a partir de la naturaleza de una tercera. Para una mente
madura estos dos tipos de problemas parecen similares y aparentemente se
F - 23
LA "INFLEXIN" O DETERIORO DE LA
CAPACIDAD EDUCTIVA EN EL ADULTO
los resultados que son fcilmente mensurables, y para los que se dispone de
tests vlidos y fiables.
Lo que estos comentarios intentan poner de manifiesto es la necesidad de
discriminar entre las personas y los programas, principalmente en trminos de
sus caractersticas ms destacadas y distintivas, en lugar de hacerlo sobre las
puntuaciones obtenidas en un pequeo nmero de variables internamente
consistentes. Tambin subrayan que quienes disean estudios de evaluacin
necesitan dedicar ms tiempo a comprender y evaluar variables ambientales, es
decir, del entorno de la variable esencial, tales como los procesos de la
educacin y desarrollo del sujeto, claramente manifiestos en los hogares, en los
centros escolares y en los lugares de trabajo. El objetivo ms importante de los
estudios de evaluacin debera ser, no tanto descubrir si el programa ha tenido
o no efectividad, sino de qu modo tiene efecto y por qu lo que debera ser
efectivo no lo es.
No es este el momento de entrar en detalles o especificar todas las
implicaciones de cmo afectara a la imagen del psiclogo y al tipo de
investigacin que tendra que realizar; quienes estn interesados en ello pueden
encontrarlo en las publicaciones de Raven (1985, 1989, 1991)2.
Hay, sin embargo, otra implicacin que merece alguna mencin. Se ha
observado que una dedicacin ms efectiva a la capacidad eductiva a menudo
implica aspectos tales como cambios en la estrategia disciplinaria y provoca
problemas que minan el papel directivo de muchos padres, profesores o jefes.
Esto es slo un ejemplo de los resultados que, cargados de valor, afloran tan
pronto como se intenta facilitar programas educativos que promueven el
desarrollo de un buen potencial. Identificar esos niveles ocultos y hacerlos
operativos con programas educativos implica esencialmente la aplicacin de
instrumentos de psicologa de las organizaciones en la operatividad de las
personas. Cuando se pone en marcha, sorprendentemente surge (Raven, 1989)
que, para resolver estos problemas, ser necesario llevar a cabo tareas tales
como desarrollar nuevas formas de burocracia y democracia y nuevas
expectativas en los ciudadanos y polticos. As pues, son serias las
implicaciones de todo lo anterior en el papel que tienen que asumir los
psiclogos en la sociedad y la imagen que este papel proyecta.
Estos ejemplos ilustran que la controvertida y politizada tarea en la que se ven
inmersos los psiclogos, motivada por el mundo de valores que afloran en
conexin con la seleccin en educacin especial, es slo una pequea muestra
de un conjunto ms amplio de problemas con los que pronto se vern obligados
a enfrentarse. Por desgracia, muchos estudiantes universitarios, incluidos los de
psicologa, no estn bien preparados para llevarlo a cabo. En otras palabras,
muchos psiclogos carecen de la competencia que es crucial para actuar con
2
Alguno de estos trabajos ha sido publicado en revistas de difcil disponibilidad en el mbito
internacional. El autor se ofrece para enviar copias a quienes tropiecen con esa dificultad.
F - 28
ESTUDIOS ESPAOLES
Adems de sos, y sobre todo en las dcadas de los aos 60 y 70, se han
realizado y publicado otros estudios; esto vena a mostrar el inters que en
nuestro pas tuvieron las aplicaciones prcticas de las pruebas de Raven. Para
la elaboracin de la Bibliografa de este Manual, se ha consultado la Revista de
Psicologa General y Aplicada que, durante aos, fue el principal canal de
divulgacin de los estudios realizados en la comunidad cientfica espaola y
portavoz de la Sociedad Espaola de Psicologa. Los datos que ofrecen los
artculos publicados han sido condensados y resumidos para elaborar la
tipificacin que se incluye en los apartados destinados a las Escalas.
En el trabajo de Soriano (1961) se estudi la validez concurrente de la CPM con
el Terman-Merril y el Goodenough, con 61 nios normales y 42 nios con
problemas; con el Terman-Merrill se observaron relaciones de 0,96 entre los
normales y 0,59 entre los nios con problemas; los ndices en el Goodenough
fueron, respectivamente de 0,76 y 0,66. Los ndices descienden en el estudio
que posteriormente realiza Monedero (1974) con muestras ms pequeas.
Lpez Martnez (1963) aplic la Escala General a una muestra de 2.510
alumnos de Crdoba (en Escuelas Nacionales y en la Universidad Laboral), de
edades comprendidas entre los 9 y los 19 aos; en la mitad de los casos la
prueba se aplic de forma colectiva (mediante diapositivas) y en la otra mitad se
aplic individualmente con el Cuadernillo. Los resultados, a juicio del autor, son
ligeramente superiores a los originales de Raven en las edades inferiores y
semejantes a ellos en las dems; comparados con los baremos argentinos (un
estudio de Rimoldi y otro de Nuria Cortada y Jaime Berstein), se observan
diferencias a favor de los sujetos espaoles.
En los aos 60 se hicieron miles de aplicaciones de la Escala General entre los
estudiantes universitarios que acudan a hacer el
servicio militar; Gonzlez del Pino et al. (1965, 1969) y Snchez Nieto et al.
(1967) comentan los resultados de estos estudiantes. Entre 1963 y 1964 se
aplic la Escala General a 81.461 militares (Gonzlez del Pino, 1965), y se
obtuvo una media de 32,50 y una desviacin tpica de 13,10. Repetida la
experiencia (Snchez Nieto, 1965), los estadsticos bsicos son,
respectivamente, 33,67 y 12,10. Clasificados los sujetos por reas o regiones
militares espaolas se encontraron promedios que iban desde 26,00 a 39,38.
Posteriormente (Gonzlez del Pino, 1969) se repiti la aplicacin empleando la
Escala Superior (APM) en una muestra de 7.335 estudiantes universitarios en
situacin militar; clasificados por la facultad o escuela tcnica en la que
cursaban estudios, se observaron promedios que variaban entre los 17,53
puntos de Filosofia y Letras y los 27,88 puntos de los Ingenieros de ICAI. La
media general de la muestra no difiere significativamente de la obtenida por
Raven en estudiantes britnicos, pero se observa una mayor variabilidad (des-
viacin tpica). Atendiendo a los anlisis de varianza efectuados por el autor
espaol, en la tipificacin que se presenta en el captulo siguiente se formaron
tres grandes niveles de estudiantes universitarios para elaborar los baremos.
Gil Muoz (1967) ha analizado la diferencia rural/urbana entre la poblacin
general de reclutas militares con la Escala General (SPM), y sus anlisis de
varianza muestran diferencias estadsticamente significativas, a favor de unos
mejores promedios en las zonas urbanas.
F - 35
NORMAS DE INTERPRETACIN
INFORME DE RESULTADOS
ESTUDIO EVOLUTIVO Y
TRANSCULTURAL DE CPM Y SPM
encontris debis marcar en la Hoja el crculo que tiene ese nmero, frente a la
lnea del modelo que vayis haciendo.
Al principio los ejercicios son fciles, luego cada vez son ms difciles. Pero
siempre hay una pieza que es correcta, no hay trampas. Si ponis atencin al ir
resolvindolos, los ltimos sern menos difciles. Intentad todos los ejercicios y
no volvis a los que ya habis hecho.
Tenis tiempo, pero no os entretengis. Ahora pasad la pgina del Cuadernillo y
haced el ejercicio A2, contestad en la Hoja y esperad a que yo os diga que
continuis.
Se concede tiempo suficiente para hacer el ejercicio y se dir:
La respuesta correcta en este ejercicio A2 es la pieza 5, y vosotros debis
haber contestado marcando el crculo del 5 frente al espacio de A2 en la Hoja.
Si no habis sealado el nmero 5 podis cambiar la respuesta haciendo una
cruz sobre la respuesta marcada y sealando el crculo del 5.
En este momento el examinador deber modificar sus instrucciones (para la
anulacin de una respuesta incorrecta), si utiliza una Hoja especial, para
adecuarse a las exigencias de dicha Hoja.
Una vez indicado lo anterior, se comprobar cmo se ha anotado la respuesta y
se continuar diciendo:
Ahora debis continuar vosotros con los ejercicios de ese Cuadernillo. Yo
comprobar que vais contestando en la Hoja en los lugares correctos. Pasad la
pgina y... Comenzad!.
Es conveniente pasear entre las mesas de los examinandos para comprobar
que van contestando en los lugares adecuados. Si se observa que un nio no ha
comprendido la tarea, se le puede volver a mostrar los dos elementos primeros,
pero nunca explicar el contenido de un determinado ejercicio.
Cuando hayan pasado QUINCE minutos se volver a comprobar que los nios
siguen trabajando del modo indicado, porque algn nio podra omitir un
elemento y anotar sus respuestas en lugares inapropiados.
Cuando hayan transcurrido VEINTE minutos, se pedir a los nios que rodeen la
letra/nmero del ejercicio en el que estn trabajando, y que continen con la
tarea.
Al ir finalizando y recoger el material se debe anotar la hora de terminacin en el
recuadro existente en el ngulo inferior derecha de la Hoja, as como registrar la
hora de comienzo en el recuadro existente en la parte superior. En este
momento se comprueba tambin que los datos de identificacin corresponden a
ese nio en particular.
C-7
NORMAS DE CORRECCIN Y
PUNTUACIN
BAREMOS ESPAOLES
El grupo puede ser todo lo numeroso que lo permita la capacidad del aula y el
personal auxiliar disponible. Para la sesin ser necesario disponer de:
1) Una hora de tiempo, aunque la mayora de las personas acabar antes.
2) Unas cartulinas grandes con la reproduccin de los dos primeros elementos,
o su reproduccin en el encerado. Si fueran cartulinas, antes de comenzar se
deben fijar en el encerado o trpode (de modo que Al cubra a A2, y que Al se
pueda volver para presentar A2).
3) Un Cuadernillo, un lapicero y una Hoja de repuestas para cada sujeto.
4) Espacio suficiente para que los sujetos puedan trabajar independientemente.
Se comenzar por entregar las Hojas de respuestas a los examinandos,
pidindoles que anoten en la parte superior los datos de identificacin. Mientras
lo hacen, se distribuir el resto del material entre los examinandos. A
continuacin es necesario:
Pedirles que no abran el Cuadernillo antes de que se les diga.
Explicarles que la prueba mide la capacidad para observar y pensar con
claridad.
Pedirles que den sus respuestas en la Hoja, como se les va a indicar, y
que anoten la 'hora de comienzo' (que comunicar el examinador), en el
recuadro correspondiente.
Indicarles que abran el Cuadernillo por la pgina/dibujo Al y, sealando el
modelo en cartulina o el dibujo del encerado, se continuar:
Tienen delante una figura como sta. Arriba est el ttulo `SET A' y debajo los
caracteres Al. En la primera columna de la Hoja est tambin la letra A. Este
(SEALAR) es el ejercicio Al, y en la Hoja est tambin el espacio Al para
responder a este ejercicio.
Miren cmo es el dibujo, con unas lneas dentro. Pero le falta un trozo. Todas
estas piezas de abajo (SEALAR) tienen la misma forma que el hueco, pero
slo una tiene el dibujo correcto para ajustarse bien al hueco.
La pieza 1 (SEALAR) tiene un dibujo que no es correcto. Las piezas 2a y 3a
(SEALAR) tampoco son correctas, podran entrar en el hueco, pero no tienen
el dibujo correcto. Qu le pasa a la pieza 6a? (SEALAR). Le falta un trozo.
Cul es la pieza correcta?
Conviene que estas explicaciones sean exhaustivas para que todos
comprendan la tarea. Si es necesario se vuelve sobre ellas, y se finaliza
diciendo:
G-7
NORMAS DE CORRECCIN Y
PUNTUACIN
En la edicin del Manual de 1995, los baremos de esta Escala General SPM
aplicables a nios fueron elaborados atendiendo a la entidad curso escolar, y se
refieren a los cursos 4 a 8 de EGB.
Las puntuaciones directas incluidas en la edicin de 1996 proceden de un
estudio de investigacin1, que ha aplicado el SPM a 1.265 nios de 1 a 3 de
EGB con la finalidad de seleccionar escolares de dotacin intelectual elevada.
Se han podido analizar las puntuaciones obtenidas en los cinco conjuntos (A a
E) de la prueba, y esto ha permitido conocer el comportamiento del instrumento
en edades en las que anteriormente no se dispona de informacin normativa.
Clasificada la muestra por la edad en grupos de medio ao, en la tabla G2 se
ofrecen las medias obtenidas en cada conjunto (A a E) de aquellos grupos de
edad que tienen una cuanta superior a 100 casos. En la figura G1 se han
proyectado estos promedios para tener una visin grfica de los resultados.
1
TOURON, J.; PERALTA, F.; REPRAZ, Ch. (1994-96). Programa de Identificacin y
Educacin de Alumnos Superdotados en Navarra, Universidad de Navarra, Departamento de
Psicopedagoga, Pamplona.
G - 13
En el total de esta muestra se han analizado las relaciones entre las resultados
obtenidos en los conjuntos A a E, y las correlaciones de Pearson se recogen en
la tabla G3, expresadas en centsimas (sin el cero ni la coma decimales); en la
base se encuentran los estadsticos bsicos de cada conjunto en la muestra
total; estos promedios repiten el esquema visto en la figura G1, pero se observa
que la mayor variabilidad corresponde a los tres conjuntos centrales (los ms
discriminativos entre los nios de esta muestra).
En una muestra de adultos con 214 sujetos que han contestado a la Escala
SPM, a una prueba espacial (Palancas) y a un cuestionario de personalidad
(EPQ), se ha podido constatar indirectamente la incidencia del deterioro mental;
la edad de los sujetos variaba de 20 a 59 aos (con una M = 35,06 y D.t.= 8,22),
y su correlacin con SPM es de -0,60; la inteligencia general medida con SPM
est implicada en la prueba espacial (r=0,45), y se observa alguna consistencia
en sus relaciones con rasgos de personalidad (-0,22 con la inestabilidad EPQ-N,
0,20 con la extraversin EPQ-E y -0,36 con la 'dureza' medida con el EPQ-P).
Los resultados en SPM (M = 46,19 y D.t.= 9,43) son similares a los de la
poblacin general, aunque algo ms heterogneos.
G - 17
2
TOURON, J.; PERALTA, F.; REPRAZ, Ch. (1994-96). Programa de Identificacin y
Educacin de Alumnos Superdotados en Navarra, Universidad de Navarra, Departamento de
Psicopedagoga, Pamplona.
G - 18
edad cronolgica de los sujetos y en grupos de medio ao, desde los 6 a los 9 y
medio; en las edades de los extremos, los datos se han suavizado y extrapolado
a partir de los recogidos en todo el mbito de edad de la muestra. El resultado
de esta baremacin se recoge en la tabla G6; el crecimiento progresivo de los
sujetos con distinta capacidad de educcin de relaciones puede verse en el
grfico de la figura G4.
BAREMOS ESPAOLES
Como en el caso de las otras dos Escalas, se puede usar una cartulina con el
primer elemento, para ser usado ilustrativamente. Tanto en la aplicacin
individual como en la colectiva, el primer Cuadernillo (Set I) debe ser usado para
mostrar el tipo de tarea y, a la vez, determinar en unos pocos minutos si la
dotacin del sujeto se sita en el primer cuartil, en la zona central o en el ltimo
cuartil de la distribucin general de los adultos si se hubiera aplicado la Escala
General (SPM).
El material necesario para el sujeto comprende la Hoja de respuestas
correspondientes a esta Escala, los Cuadernillos Set I' y Set II' y un lapicero. El
examinador dispondr de un juego de estos materiales para ilustrar las
explicaciones y un cronmetro si la prueba se va a aplicar con tiempo limitado.
NORMAS DE CORRECCIN Y
PUNTUACIN
BAREMOS ESPAOLES
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA ESPAOLA
859, 1961.
MADURGA, M.: El test Raven. Estudio experimental. Madrid: C.S.I.C., 1958.
MONEDERO, C. et al.: La utilidad del Stanford-Binet, el Raven y el Goodenough para diagnosticar nios
con psicopatologas. RPGA, 1087-1100, 1974.
MORALES BLAZQUEZ, C y TORRENTE GARI, J.E.: Resultados de la prueba Raven en universitarios
espaoles. RPGA, 139, 295, 1976.
RODAO YUBERO, F.: El test de Matrices Progresivas de Raven. Manual de aplicacin y baremacin
espaola en preescolar y E.G.B. Madrid: CEPE, 1982.
SNCHEZ NIETO, A. et al.: Diferencias regionales en la medida de la inteligencia con el test M.P.
(Raven). Actas y Trabajos, II Congreso Nacional de Psicologa, 267-275, 1967.
SENDRA, J. M. e ISACH, P. X.: Inteligencia y Medio ambiente. Estudio mediante el test de Raven.
Cuadernos de Psicologa, 7, 2, 7-13, 1983.
SORIANO, M. y PLAZA, D.: Estudio comparativo de las escalas Terman-Merrill, Goodenough y
Raven. Actas y Trabajos, VII Reunin Anual de la SEP, RPGA, 64, 851-859, 1962.
B-3
BIBLIOGRAFA EXTRANJERA
Alderson, D.L. and Larson, G. (1990). Dimensionality of Raven's Advanced Progressive Matrices Items. Educational
and Psychological Measurement, 50, 887 - 900.
Andrich D. (1989). Distinctions between assumptions and requirements in measurement in the social sciences. Bulletin
of the International Test Commission, No.28/29, 46 - 66. Strasbourg: ITC.
Andrich, D. and Styles, I. (1993). Psychometric evidence of intellectual growth spurts in early adolescence. In Press.
Preliminary paper presented to the 1991 meeting of the American Educational Research Association.
Angoff, W.H. (1988). The nature-nurture debate, aptitudes, and group differences. American Psychologist, 43, 713 -
720.
Baird, D. and Scott, E.M. (1953). Intelligence and childbearing. Eugenics Review, 45, No.3, 139- 154.
Baltes, P.B. and Lindenberger, U. (1988) On the range of cognitive plasticity in old age as a function of experience: 15
years of intervention research. Behavior Therapy, 19, 283 - 300.
Benton, D. and Roberts, G. (1988). Effect of vitamin and mineral supplementation on intelligence of a sample of
schoolchildren. The Lancet, 23, January, 140 - 143.
Berg, I. (1973). Education and Jobs: The Great Training Robbery. London: Penguin Books.
Bock, G., Stebbins, L.B. and Proper, E.C. (1977). Education as Experimentation: A Planned Variation Model, (VoLIV-
B). Effects of Follow Through Models. Cambridge MA: Abt Associates.
Bouchard, TJ., Lykken, D.T., McGue, M.. Segal, N.L. and Tellegen, A. (1990). Sources of human psychological
differences: The Minnesota Study. Science, 250, 223 - 228.
Bouvier, U. (1969). Evolution des Cotes a Quelques Tat. Belgium: Centre de Recherches, Forces Armees Beiges.
Brandis, W. and Bernstein, B. (1974). Selection and Control. London: Routledge and Kegan Paul.
Broadbent, D.E. and Aston, B. (1978). Human control of a simulated economic system. Ergonomics, 21, 12, 1035 -
1043.
Brown, J.S. , Collins, A. and Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher,
Jan-Feb, 32 - 42.
Budoff, M. and Corman, L. (1976). Effectiveness of a learning potential procedure in improving problem-solving skills
of retarded and non-retarded children. Amer. J. Mental Deficiency, 81, 260 - 264.
Budoff, M. and Friedman, M. (1964). 'Learning Potential' as an assessment approach to the adolescent mentally
retarded. J. Consult. Psychology, 28, 434 - 439.
Burt, C. (1957). The distribution of intelligence. British J. Psychology, 48, 161 - 175.
Chan, J. (1981). Correlates of parent-child interaction and certain psychological variables among adolescents in Hong
Kong. in J.L.M. Binnie-Dawson (Ed.), Perspectives in Asian Cross-Cultural Psychology. Lisle, Netherlands: Zwets and
Zeitlinger.
Chomsky, N. (1987). The Chomsky Reader. London: Serpent's Tail.
Coles, R. (1986). The Moral Life of Children. New York: Atlantic Monthly Press
B-4
Gallimore, R. (1985). The Accommodation of Instruction to Cultural Differences. Los Angeles: Univ. California, Dept.
Psychiatry.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Basic Books.
Gardner. H. (1985). The Mind's New Science. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1987). Developing the spectrum of human intelligence. Harvard Education Review, 57, 187 -193.
Gardner, H. (1991). Assessment in context: The alternative to standardised testing. in B.R. Gifford and M.C. O'Connor
(Eds.), Changing Assessments: Alternative Views of Aptitude, Achievement and Instruction. New York: Kluwer
Publishers.
Goodlad, J. (1983). A Place Called School. New York: McGraw Hill.
Greeno, J.G. (1989). A Perspective on Thinking. Amer. Psychologist, 44, 134 -141.
Guilford, J.P. (1977). Way Beyond the IQ. New York: Creative Education Foundation and Creative Synergetic
Associates.
Guthke, J. (1982). The learning test concept - An alternative to the traditional, static intelligence test. German J. of
Psychology, 6, 306 - 324.
Guthke, J., Bauer, H., Burkert, D., Ginter, K. and Donsszik, J. (1986). Vorlaufige DDR-Normen fur den Farbigen
Progressiven Matrizentest (CPM) nach Raven. Psychologie fur der Praxis, 350 - 357.
Guthke, J. and Lehwald, G. (1984). On component analysis of the intellectual learning ability in learning tests.
Zeitschrift fur Psychologie Bd., 192, 3 - 17.
Hambleton, R.K. (1988). Comments made in a symposium on Questionable Assumptions in Test Construction, held at
the Sydney meeting of the International Association for Applied Psychology.
Hambleton, R.K. (1989). Constructing tests with item response models: A discussion of methods and two problems.
Bulletin of the International Test Commission, No.28/29, 96 - 106. Strasbourg: ITC.
Hatch, T.C. and Gardner, H. (1990). If Binet had looked beyond the classroom: The assessment of multiple
intelligences. International Journal of Educational Research, 415 - 429.
Haywood, H.C., Arbitman-Smith, R., Bransford, J.D., Towery, V.R., Hannel, I.L. and Hannel, M.V. (1982). Cognitive
Education with Adolescents: Evaluation of Instrumental Enrichment. Paper presented at the International Association
for the Study of Mental Deficiency.
Hess, R.D. and Shipman, V.C. (1965). Early experience and the socialisation of cognitive modes in children. Child
Development, 36, 869 - 886.
HMI. (Scotland) (1980). Learning and Teaching in Primary 4 and Primary 7. Edinburgh: HMSO.
Hogan, R. (1990). Unmasking incompetent managers. Insight, May 21, 42 -44.
Hogan, R., Raskin, R. and Fazzini, D. (1990). The dark side of charisma. in K.E. Clark and M.B. Clark (Eds.),
Measures of Leadership. West Orange, NJ: Leadership library of Americaa.
Holland, J.L. and Richards, J.M. (1965). Academic and non-academic accomplishments. J. Ed. Psychology, 56, 165 -
175.
Holmes, B.J. (1980). British Columbia Norms for Wechsler Intelligence Scale for Children - Revised; Peabody Picture
Vocabulary Test; Slosson Intelligence Test; Standard Progressive Matrices; and Mill Hill Vocabulary Scale. University
of British Columbia: Faculty of Education.
Hope, K. (1985). As Others See Us: Schooling and Social Mobility in Scotland and the United States. New York:
Cambridge University Press.
Hornke, L.F. and Habon, M.W. (1984). Regelgeleitete Konstruktion and Evaluation von nicht-verbalen Denkaufgaben.
(Rule governed construction and evaluation of non-verbal test items). Wehrpsychologische Untersuchungen 4/84.
Erziehungswissenschaftliches Institut der Univ. Dusseldorf.
Hoyt, D.P. (1965). The Relationship Between College Grades and Adult Achievement. Iowa: American College Testing
Program, Res. Report No.7.
Hunter, J.E. and R.F. (1984). Validity and utility of alternative predictors of job performance. Psychol. Bull., 96, 72 - 98.
B-6
Jackson, P.W (1986). The Practice of Teaching. New York: Teachers College Press.
Jacobs, P.I. (1977). Up the IQ! New York: Wyden Books.
Jacobs, P.I. and Vandeventer, M. (1968). Progressive Matrices: an experimental, developmental, nonfactorial analysis.
Perceptual and Motor Skills, 27, 759 - 766.
Jacobs, P.I. and Vandeventer, M. (1971). The learning and transfer of double-classification skills by first graders. Child
Development, 42, 149 - 159.
Jacobs, P.I. and Vandeventer, M. (1972). Evaluating the teaching of intelligence. Educational and Psychological
Measurement, 32, 235 - 248.
Jaques, E. (1961). Equitable Payment. London: Heinemann.
Jaques, E. (1964). Time-Span Handbook. London: Heinemann.
Jaques, E. (1976). A General Theory of Bureaucracy. London: Heinemann.
Jaques, E. (1989). Requisite Organization. Virginia: Cason Hall and Co.
Jensen, A.R. (1969). How much can we boost IQ and scholastic achievement? Havard Ed. Review, Vol.39, l- 123.
Jensen, A.R. (1980). Bias in Mental Testing. New York: Free Press.
Jepson, V.L. (1951). Scholastic proficiency and vocational success. Educ. Psycho. Measurement, 11, 616 - 628.
Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. (1981). Standards for Evaluations of Educational.
Programmes, Projects and Materials. New York: McGraw Hill Book Co.
Karmiloff-Smith, A. and Inhelder, B. (1975). If you want to get ahead get a theory. Cognition, 3, 195 - 212.
Kenrick, D.T. and Funder, D.C. (1988). Profiting from controversy: Lessons from the person-situation debate.
American Psychologist, 43, 23 - 34.
Kinsey, A.C. (1948). Sexual Behaviour in the Human Male. New York: Saunders.
Kirton, M.J. (1980). Adapters and innovators in organisations. Human Relations, 33, 213 - 224.
Klemp, G.O., Munger, M.T. and Spencer, L.M. (1977). An Analysis of Leadership and Management Competencies of
Commissioned and Non-Commissioned Naval Officers in the Pacific and Atlantic Fleets. Boston: McBer.
Kohn, M.L. (1959). Social class and parental values. Amer. J. Sociol., 64, 337 - 351.
Kohn, M.L. (1977). Class and Conformity: A Study in Values, Second Edition. Chicago Illinois: Chicago University
Press. Kohn, M.L. and Schooler, C. (1978). The reciprocal effects of the substantive complexity of work and intellectual
flexibility: A longitudinal assessment. American J. of Sociology, 84, 24 - 52.
Kohn, M.L. and Schooler, C. (1982). Job conditions and personality: A longitudinal assessment of their reciprocal
effects. American J. of Sociology, 87, 1257 - 86.
Kohn, M.L., Slomczynski, K.M. and Schoenbach, C. (1986). Social stratification and the transmission of values in the
family: A cross-national assessment. Sociological Forum, 1.
Kranzler, J.H. and Jensen, A.R. (1989). Inspection time and intelligence: A meta-analysis. Intelligence, 13, 329 - 347.
Lempert, W. (1986). Sozialisation und Personlicckeitsbildung in beruflichen Schulen, dargestellt am Beispiel der
Entwicklung moralischer Orientierung. Die berufsbildende Schule, 38, 148 -160.
Lempert, W., Hoff, E.H. and Lappe, L. (1990). Occupational Biography and Personality Development: A Longitudinal
Study of Skilled Industrial Workers. Berlin, FRG: Max Planck Institute for Human Development and Education.
McClelland, D.C. (1961). The Achieving Society. New York: Van Nostrand.
McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than for 'intelligence'. Amer. Psychologist, 28, 1 - 14.
McClelland, D.C. (1975). Power: the Inner Experience. New York: Irvington.
McClelland, D.C. (1978). Guide to Behavioural Event Interviewing. Boston: McBer.
McClelland, D.C, Atkinson, J.W., Clark, R.A. and Lowell, E.L. (1958). A scoring manual for the achievement motive:
R.W. Heynes, J. Veroff and J.W. Atkinson, A scoring manual for the affiliation motive: J. Veroff, A scoring manual for
B-7
the power motive. Respectively, chapters 12, 13 and 14 in J.W. Atkinson (Ed.), Motives in Fantasy, Action and Society.
New York: Van Nostrand.
McClelland, D.C. and Dailey, C. (1973). Evaluating New Methods of Measuring the Qualities Needed in Superior
Foreign Service Workers. Boston: McBer and Co.
McClelland, D.C. and Dailey, C. (1974). Professional Competencies of Human Service Workers. Boston: McBer and
Co.
McGillicuddy-DeLisi, A.V. (1985). The relationship between parental beliefs and children's cognitive level. in I.E. Sigel
(Ed.), Parental Belief Systems: The Psychological Consequences for Children. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
McGillicuddy-DeLisi, A.V., DeLisi, R., Flaugher, J. and Sigel, I.E. (1987). Family influences on planning. in S.L.
Friedman, E.K. Scholnick and R.R. Cocking (Eds.), Blueprints for Thinking: The Role of Planning in Cognitive
Development. New York: Cambridge Univ. Press.
Maistriaux, R. (1957). L'Incelligence Noire et Son Destin. Bruxelles: Editions 'Problems d'Afrique Centrale'. Maistriaux.
R. (1959). L'Intelligence et le Caractere. Paris, France: Presses Universitaires de France.
Majumdar, P.K. and Nundi. P.C. (1971). Raven's Standard Progressive Matrices in two different populations. J. Indian
Academy of Applied Psychology, 8, (l - 2), 30 - 33.
Matarazzo, J.D. (1990). Psychological assessment versus psychological testing. American Psychologist, 45, 999 -
1017. Messick, S. (1989). Meaning and values in test validation: The science and ethics of assessment. Educational
Researcher, 18, No.2, 5 - 11.
Miller, F.M. and Raven, J.C. (1939). The influence of positional factors on the choice of answers to perceptual
intelligence tests. British J. Medical Psychology, Vol.XVIII, Part 35 - 39.
Miller, K.A., Kohn, M.L. and Schooler, C. (1985). Educational self-direction and the cognitive functioning of students.
Social Forces, 63. 923 - 944.
Miller, K.A., Kohn, M.L. and Schooler, C. (1986). Educational self-direction and personality. Amer. Social. Rev., 51,
372 - 390.
Morresey, M. C. (1974). Characteristics of Test Performance of Nurse Applicants. M.A. Thesis. Flinders University,
Australia. Nickerson, R., Perkins, D.N. and Smith, E. (1985). The Teaching of Thinking. Hillside, N.J.: Erlbaum.
Nuttgens, P. (1988). What Should We Teach and How Should We Teach It? Aldershot: Wildwood House.
Ombredane, A. and Robaye, F. (1953). Le probleme de l'epuration des resultats des tests d'intelligence etudie sur le
Matrix-couleur. Comparaison des techniques de reduplication et d 'explicitation. Bulletin du Centre d'Etudes et
Recherches Psycho-techniques, 4. 3 - 17.
Payne, R.W. (1962). An object classification test as a measure of over inclusiveness thinking in schizophrenic patents.:
British J. Social and Clinical Psychology, 1, 213 - 221.
Perkins, D.N. and Saloman, G. (1989). Are cognitive skills context-bound? Educational Researcher, 18, No.1, 16 - 25.
Petersen, L. (1971). An Investigation into the Applicability of the Norms Associated with the Standard Progressive
Matrices and the Mill Hill Vocabulary Scale for Modern Australian Testees. Honours Thesis, University of Adelaide,
Australia.
Plomin, R. (1989). Enviroment and genes. American Psychologist, Vol.44, No.2, 105 - 111.
Pressley, M., Snuder, B.L. and Cariglia-Bull, T. (1987). How can good strategy use be taught to children? Evaluation of
six alternative approaches. in S.M.Cormier and J.D. Hagman (Eds.), Transfer of Learning, g, (81 - 120). New York:
Academic Press.
Price-Williams, D.R. (1962). Abstract and concrete modes of classification in a primitive society. Brit. J. Educational
Psychology, 32, 50 - 61.
Rasch, G. (1947). Quoted by B.D. Wright in a foreword to Rasch, G. (1980). Probabalistic Models for Some
Intelligence and Attainment Tests. Chicago, University of Chicago Press.
Raven, J. (1977). Education, Values and Society: The Objectives of Education and the Nature and Development of
Competence. Oxford, England: Oxford Psychologists Press.
B-8
Raven, J. (1977). On the components of competence and their development in education. Teachers' College Record,
78, 457 - 475.
Raven. J. (1980). Parents, Teachers and Children: An Evaluation of an Educational Home Visiting Programme.
Edinburgh: The Scottish Council for Research in Education.
Raven, J. (1984). Competence in Modem Society: Its Identification, Development and Release. Oxford, England:
Oxford Psychologists Press.
Raven, J. (1984). Some limitations of the standards. Evaluation and Program Planning, 7, 363 - 370.
Raven, J. (1985). The institutional framework required for, and process of, educational evaluation: Some lessons from
three case studies. in B. Searle (Ed.), Evaluation in World Bank Education Projects: Lessons from Three Case
Studies. Washington, DC: The World Bank, Education and Training Dept. Report EDT5 141 - 170.
Raven, J. (1987). Values, diversity and cognitive development. Teachers College Record, 89, 21- 38.
Raven, J. (1988). Toward measures of high-level competencies: A re-examination of McClelland's distinction between
needs and values. Human Relations, 41, 281- 294.
Raven, J. (1989). Democracy, bureaucracy and the psychologist. The Psychologist, Vol,2, No.11, November, 458 -
466.
Raven, J. (1989). Equity in diversity: The problems posed by values - and their resolution. in F. Macleod-(Ed.),
Families and Schools: Issues in Accountability and Parent Power (59- 101). Brighton, England: Falmer Press.
Raven, J. (1989). Parents, education and schooling. in C. Desforges (Ed.), British J. of Educational Psychology,
Monograph Series No.4, Special Issue on Early Childhood Education, 47 - 67.
Raven, J. (1989). Questionable assumptions in test construction. Bulletin of the International Test Commission,
Nos.28/29, 67 - 95. Strasbourg: ITC.
Raven, J. (1989). The Raven Progressive Matrices: A review of national norming studies and ethnic and socio-
economic variation within the United States. J. of Educational Measurement, 26, 1- 16.
Raven, J. (1989). The role of the psychologist in modern society. in R.C. King and J.K. Collins (Eds.), Social
Applications and Issues in Psychology: Selected Papers from the XXIVth International Congress of Psychology,
(Sydney, 1988), Vol.8, 73 - 82. Amsterdam: North Holland Publishing Co.
Raven, J. (1990). The barriers to achieving the wider goals of general education. The British Educational Research J.,
16, No.3, 273 - 296.
Raven, J. (1991). A model of competence, motivation and behavior and a paradigm for assessment. in H. Berlak (Ed.),
Assessing Academic Achievement: Issues and Problems. Albany NY: SUNY Press.
Raven, J. (1991). The Tragic Illusion: Educational Testing. New York: Trillium Press.
Raven, J. (1993). Managing the Educational System for Effective Schooling. New York: Trillium Press.
Raven, J. and Dolphin, T. (1978). The Consequences of Behaving: The Ability of Irish Organisations to Tap Know-
How, Initiative, Leadership and Goodwill. Edinburgh: Competency Motivation Project.
Raven, J. and Dolphin, T. (1978). Toward Value-Expectancy Measures of Human Resources. Edinburgh: Competency
Motivation Project.
Raven, J. , Johnstone, J. and Varley, T. (1985). Opening the Primary Classroom. Edinburgh: The Scottish Council fir
Research in Education.
Raven, J., Ritchie, J. and Baxter, D. (1971). Factor analysis and cluster analysis: Their value and stability in social
survey research. Economic and Social Review, 367 - 391.
Raven, J.C. (1936). Mental Tests Used in Genetic Studies: The Performances of Related Individuals in Tests Mainly
Educative and Mainly Reproductive. M.Sc. Thesis: University of London.
Raven, J.C. (1951). The instinctive disposition to act intelligently. British J. Psychology, Vol.XLII, Part 4, Nov., 336 -
344. Raven, J.C. (1959). Note on Burt's 'The distribution of intelligence'. British). of Psychology, Vol.50, Part 1,
February, 70 - 71.
Raven, J.C. (1966). Psychological Principles Appropriate to Social and Clinical Problems. London, England:
H.K.Lewis.
B-9
Raven, J.C. and Walshaw, J.B. (1944). Vocabulary tests. British J. Med. Psychol., 20, 185 - 94.
Roberts, E.B. (1968). A basic study of innovators: How to keep and capitalize on their talents. Research Management,
XI. 249 - 266.
Rogers, E.M. (1962/83). Diffusion of Innovations. New York: Free Press.
Savell, J.M., Twohig, P.T. and Rachford, D.L. (1986). Empirical status of Feuerstein's Instrunental Enrichment' (FIE)
Technique as a method of teaching thinking skills. Review of Educational Research, 56, 381 - 409.
Scan, S., Webber, P.L., Weinberg, R.A. and Wittig, M.A. (1981). Personality resemblance among adolescents and
their parents in biologically related and adoptive families. J.Pers. Soc. Psychol., 40, 885 - 898.
Schaie, K.W. (Ed.). (1983). Longitudinal Studies of Adult Psychological Development. New York: Guilford Press.
Schaie, K.W. and Warner, K. (1986). Adult Development and Aging. Boston: Little Brown.
Schon, D. (1987). Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.
Scott, E.M.,R and Biles M.E. (1956). A psychological investigation of pnmigravidae, Part M: Some aspects of maternal
behavior. J. Obstetrics and Gynaecology of the British Empire, LXIII, No.4, 494 - 501.
Scott, E.M., Illsley, R. and Thomson, A.M. (1956). A psychological investigation of primigravidae: II: Maternal social
class, age, physique and intelligence. J. Obstetrics and Gynaecology of the British Empire, MIL No.3, 338 - 343.
Scott, E.M. and Thomson, A.M. (1956). A psychological investigation of pnmigravidae, Part I: Method. J. Obstetrics
and Gynecology of the British Empire, LXIII, No.3, 331- 337.
Shayer, M. (1987). Neo-Piagetian theories and educational practice. Int. J. Psychol. 22, 245 - 266.
Shipley, W.C. (1940). A self-administering scale for measuring intellectual impairment and deterioration. J.
Psychology, 9. 371- 377.
Shuey, A.M. The Testing of Negro Intelligence. New York: Social Science Press.
Sigel, I.E. (1986). Early social experience and the development of representational competence. in W. Fowler (Ed.),
Early Experience and the Development of Competence. New Directions for Child Development, No.32. San Francisco:
Jossey-Bass.
Sigel, I.E. and Kelley, T.D. (1988). A cognitive developmental approach to questioning. in J. Dillon (Ed.), Classroom
Questioning and Discussion: A Multi-discipinary Study. Norwood, N.J.: Ablex.
Sigel, I.E. and McGillicuddy-DeLisi, A.V. (1984). Parents as teachers of their children: A distancing behaviour model. in
A.D. Pellegrini and T.D. Yawkey (Eds.), The Development of Oral and Written language in Social Contexts. Norwood,
N.J.: Ablex.
Silvey, J. (1972). Long range predictions of educability and its determinants in East Africa. in L.J.C. Cronbach and P.J.
Drenth (Eds.), Mental Tests and Cultural Adaptation (371- 378). The Hague: Mouton.
Spearman, C. (1927). The Abilities of Man. London, England: MacMillan.
Spearman, C. (1927). The Nature of 'Intelligence' and the Principles of Cognition. Second Edition. London, England:
MacMillan.
Spencer, L.M. and Spencer, S.M. (1993). Competence at Work. New York: Wiley.
Spitz, H.H. (1986). The Raising of Intelligence: A Selected History of Attempts to Raise Retarded Intelligence. Hillside,
N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Stallings, J. and Kaskowitz, D. (1974). Follow Through Classroom Observation Evaluation 1972 -1973. Menlo Park,
California: Stanford Research Institute. Report URU - 7370.
Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence. New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R.J. (1986). Intelligence Applied. New York: Harcourt, Brace and Jovanovitch.
Taylor, C.W. (1971). All of Our Children are Educationally Underprivileged. Salt Lake City: Dept. Psychology,
University of Utah.
Taylor. C.W. (1971). All Our Students Are Educationally Deprived. Utah: University of Utah Press.
B - 10
Taylor, C.W. (1973). Developing effectively functioning people - the accountable goal of Multiple Talent Teaching.
Education, Vol.94, Nov/Dec, No.2, 99 -110.
Taylor, C.W. (1976). All our Children are Educationally Deprived. Salt lake City: University of Utah.
Taylor, C.W. (1976). Talent Ignition Guide. Salt Lake City: University of Utah and Bellvista Public School.
Taylor, C.W. and Barron, F. (Eds.). (1963). Scientific Creativity. New York: Wiley.
Taylor, C.W., Smith, W.R. and Ghiselin, B. (1963). The creative and other contributions of one sample of research
scientists. in C.W. Taylor and F. Barron (Eds.), Scientific Creativity: Its Recognition and Development. New York:
Wiley.
Tharp, R.G. , Jordan, C., Speidel, G.E., Au, K.H.P., Klein, T.W., Calkins, R.P., Sloat, K.C.M. and Gallimore, R. (1984).
Product and process in applied developmental research: Education and the children of a minority. in M.E.A.L. Brown
and B. Rogoff (Eds.), Advances in Developmental Psychology, Vol III, 91-144, Hillsdale, NJ.: Lawrence Erlbaum.
Thorndike, R.L. (1977). Causation of Binet IQ decrements. J. Educational Meast., 14, 197 - 202.
Van Darn, F. (1973). Some contributions to the error and scatter analysis of PM38 and CPM47 tests. Le login* et
L'Homme, 21, 58-65 and 23, 12- 18.
Vernon. P.E. (1966). Educational and intellectual development and Canadian Indians and Eskimos. Educational
Review, 18, 79 - 91 and 186 - 195.
Wilson. R.S. (1983). The Louisville Twin Study: Developmental syncracies in behavior. Child Development, 54, 298 -
316.
Vitz, P.C. (1990). The use of stories in moral development. American Psychologist, Vol.45, No.6, June, 709 - 719.
Wortman, RYA. (1968). Coaching and Teaching in Retardates: The Raven Matrices as a Learning Situation.
Washington D.C.; US Dept. of Health, Education and Welfare: Final Report, Project 6 - 8441.
Vygotsky, L.S. (1981). The genesis of higher mental function. in J.V. Wertsch (Ed.), The Concept of Activity in Society
Psychology. Annank, NH: Sharpe.
Chang, H.-C. and Wang X.-P. (1989). Chinese standardisation of Raven's Standard Progressive Matrices.
Psychological Test Bulletin, Vol.2, No.2, Nov., 36 39. Hawthorn, Victoria: ACER.