Magster en Psicopedagoga, 2016.

Mdulo Curriculum y Diversidad

Semestre I

ACCIONES EDUCATIVAS Y SOCIALES PARA EL

DESARROLLO DE LA INCLUSION EDUCATIVA
Y SOCIAL

Docente: Alejandra Gmez

Por: Rominia Concha Uribe

Fecha: 27/06/2016
 ACCIONES EDUCATIVAS Y SOCIALES PARA EL DESARROLLO DE LA INCLUSIN EDUCATIVA Y
SOCIAL

El concepto de inclusin ha adquirido un nfasis especial durante los ltimos

aos en el contexto educativo latinoamericano y particularmente el chileno,
visibilizndose en mbitos como polticas pblicas y acciones gubernamentales.
Esta representacin del concepto de inclusin regula no solo las prcticas
educacionales (enseanza, metodologa, currculum, entre otras) sino las ideas
sobre situaciones de exclusin, diversidad y de manera significativa, sobre la
construccin de identidades. Este ltimo aspecto hace referencia a la construccin
de sujetos/estudiantes de pedagoga desde discursos de inclusin que circulan y se
reproducen en el mbito educacional. En este sentido, el significado de inclusin
tiene implicancias en el estudiante que se construye (Hall, 1997).

La educacin inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a la

educacin es un derecho humano bsico que est en la base de una sociedad
ms justa. Para lograr este derecho, el movimiento de Educacin para Todos est
trabajando a fin de que haya una educacin bsica de calidad para todos. La
educacin inclusiva supone un impulso a la agenda de la Educacin para Todos,
desarrollando formas de habilitar a las escuelas para que atiendan a todos los
nios y nias de su comunidad, como parte de un sistema inclusivo. La educacin
inclusiva de centra en todos los alumnos, prestando especial atencin a aquellos
que tradicionalmente han sido excluidos de las oportunidades educativas, tales
como los alumnos con necesidades especiales y discapacidades, nios
pertenecientes a minoras tnicas y lingsticas, y otros. (Temario Abierto sobre
Educacin Inclusiva)

Histricamente la inclusin educativa como concepto y prctica en contextos

escolares comienza a principios de los 80 en los Estados Unidos y en Europa, como
una iniciativa focalizada hacia los estudiantes con discapacidad (Fuchs y Fuchs,
1994; Lipsky y Gartner, 1996). Sin embargo, durante las ltimas dcadas, ese foco
ha cambiado y se plantea como un nuevo desafo: hacer las prcticas inclusivas en
educacin accesibles a todas las personas. Lo anterior implicara un
cuestionamiento de los supuestos normativos existentes sobre el aprendizaje y la
enseanza de manera de responder a la diversidad de los sujetos implicados en el
 ACCIONES EDUCATIVAS Y SOCIALES PARA EL DESARROLLO DE LA INCLUSIN EDUCATIVA Y
SOCIAL

contexto educativo en cuanto a raza, etnicidad, lenguaje, gnero, nacionalidad,

entre otras diferencias que van ms all de la habilidad para aprender. Este ltimo
planteamiento refuerza la idea de que la inclusin educativa se constituye en una
forma de responder y abordar la diversidad en contextos educacionales. Se ampla
as la representacin de quines son los sujetos interpelados en y por esta nueva
significacin, abriendo espacio a nuevas subjetividades y a las intersecciones de
sus marcadores (ej., capacidades diferentes, etnia, gnero, entre otras). El concepto
de subjetividades es utilizado para complejizar la construccin de sujeto desde una
perspectiva ms contempornea donde se hace referencia a la idea de construccin
dinmica. As, los sujetos tienen la posibilidad de habitar infinitas formas de ser
sujeto y resistir a dispositivos normalizadores que lo limitan desde identidades
movibles y transitorias (Rose, 1999).

Ya hemos visto que las barreras a las que se deben prestar atencin son de
muy diverso tipo y se localizan en planos o dimensiones distintas. El Index for
inclusin o Gua para la evaluacin y mejora de la educacin inclusiva es un material
que nos puede ayudar a detectar dichas barreras. Como se muestra a continuacin,
cada una de las tres dimensiones (cultura, poltica y prctica) comprende dos
secciones:

Dimensin a: crear culturas inclusivas.

seccin a.1 construir comunidad.

seccin a.2 establecer valores inclusivos.

Dimensin b: elaborar polticas inclusivas.

seccin b.1 desarrollar una escuela para todos.

seccin b.2 organizar el apoyo para atender a la diversidad.

Dimensin c: desarrollar prcticas inclusivas.

seccin c.1 orquestar el aprendizaje.

seccin c.2 movilizar recursos.
 ACCIONES EDUCATIVAS Y SOCIALES PARA EL DESARROLLO DE LA INCLUSIN EDUCATIVA Y
SOCIAL

La migracin del concepto de inclusin desde la educacin especial a

espacios relacionados con la educacin general (o regular) ha producido avances
en la comprensin del fenmeno educativo contemporneo al abordar la variabilidad
que existe en el aprendizaje de los estudiantes. En Chile, por ejemplo, las salas de
clase de escuelas regulares han incrementado la cantidad de estudiantes con
capacidades diferentes y estudiantes extranjeros desafiando las metodologas
tradicionales de enseanza destinadas a un estudiante que no tiene discapacidad y
que ha nacido en este pas. Sin embargo, el concepto de inclusin tambin es
representado como un equivalente al de asimilacin debido a que sus orgenes
estn epistemolgicamente ligados a una tradicin positivista, propia de la
educacin especial tradicional. Slee (2001) refuerza esta idea al argumentar la
existencia de representaciones limitadas sobre la educacin inclusiva, entre las que
se cuentan una constriccin a un marco tradicional de la educacin especial
sustentada en una visin mdica de la diferencia y una desconexin de las polticas
de inclusin educativa del contexto general de polticas educacionales.

Desde otra perspectiva, organismos internacionales como la UNESCO

(2004) han explicitado la idea de que la inclusin educativa debiera sustentarse en
los derechos humanos, donde el acceso y participacin a una educacin de calidad
es un imperativo. En este sentido, todos los seres humanos, independiente de su
etnia, gnero, forma de aprender, etc., deberan gozar y ejercer el derecho a la
educacin. Concebir la educacin como algo fundamental para el desarrollo, tanto
del individuo como de la sociedad, es central en el compromiso de la educacin
inclusiva. En los ltimos cincuenta aos, la comunidad internacional ha comenzado
a desarrollar una visin de la educacin que, en palabras del reciente informe de la
Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI (Delors, 1996), es la
Utopa Necesaria. El informe afirma que la educacin no es un simple mecanismo
por el cual los individuos adquieren un determinado rango de habilidades bsicas.
Es ms que eso, es un factor crucial del desarrollo social y personal, un activo
indispensable en el intento [de la humanidad] de lograr los ideales de la paz, la
libertad y la justicia y,
 ACCIONES EDUCATIVAS Y SOCIALES PARA EL DESARROLLO DE LA INCLUSIN EDUCATIVA Y
SOCIAL

uno de los principales medios disponibles para fomentar una forma ms

profunda y armoniosa del desarrollo humano y de ese modo, reducir la pobreza, la
exclusin, la ignorancia y la guerra. (Delors, 1996, p. 11)

El movimiento inclusivo en educacin, cualquiera sea su comprensin, ha

movilizado la construccin de una serie de polticas a nivel de organismos
internacionales que han sido traducidas en acciones educacionales referidas
fundamentalmente a permitir que todos los nios tengan acceso al sistema
educacional regular. Ejemplos de esto en Chile son la construccin de una poltica
de educacin especial, el desarrollo de un programa intercultural y la construccin
de proyectos de asistencia tcnica a escuelas que evidencian bajos logros en
mediciones de aprendizaje y altas tasas de repitencia y desercin escolar, entre
otros (MINEDUC, 2005, 2007). As, estas polticas han posibilitado la creacin de
programas compensatorios en la escuela para que aquellos nios que haban sido
excluidos y marginados del sistema pudiesen participar de l. Sin embargo, la
inclusin educativa a pesar de que se ha convertido en un concepto de uso bastante
amplio en el contexto educativo, trae consigo diversos discursos no siempre
convergentes en cuanto a su significado y comprensin. Al respecto, Graham (2006:
4) argumenta que el trmino inclusin:

...sugiere un 'traer dentro'; un trmino que presupone un todo en el que algo o

alguien puede ser incorporado...Sera razonable argumentar que hay un centro
implcito al trmino inclusin, para el que se privilegian nociones discursivas de lo
preexistente por medio de incluir al otro en un espacio prefabricado, naturalizado.

Desde esta perspectiva, se esperara que el trmino implcitamente denotara

un espacio que est conformado por aquellos sujetos que s han podido ser parte
de un sistema escolar regular o normal. Aquellos nios que aprenden como el
promedio y que tradicionalmente han formado parte de lo que se denomina escuela.
As, el concepto de inclusin hace referencia a la construccin de un 'Otro' (alumno
que sale de los lmites de la norma), a uno que no ha tenido el privilegio o, en
palabras actuales, el derecho de estar en esos espacios educativos. Se busca, por
tanto, aproximar a esos Otros a estos espacios regulares construidos social y
 ACCIONES EDUCATIVAS Y SOCIALES PARA EL DESARROLLO DE LA INCLUSIN EDUCATIVA Y
SOCIAL

culturalmente como centros. El desarrollo de espacios particulares como aulas de

recursos, adaptaciones al currculum, entre otros, buscan acercar a estos alumnos
al desempeo promedio de los alumnos que habitan este centro. Se inicia un crculo
a travs de procedimientos de diagnstico donde se pretende visualizar y destacar
la distancia que tiene este sujeto de inclusin con respecto al alumno definido como
promedio. Mutua y Smith (2006: 126) refuerzan esta premisa al plantear que una
gran mayora de educadores en ejercicio y en formacin "...siguen el proceso de
diagnstico y tratamiento del modelo mdico, creyendo que asignando una
categora a los estudiantes es el primer paso necesario para proporcionar servicios
apropiados a esos estudiantes". En el caso de Chile, este promedio al que se aspira
corresponde a un estudiante con un buen rendimiento acadmico acorde a los
estndares educacionales chilenos (currculum escolar), nivel socioeconmico
medio-alto, y nacido dentro de los lmites geogrficos que determinan el pas. En
relacin a esta idea restringida de inclusin, Graham y Slee (2005: 6) plantean que:

Nociones limitadas y modelos de inclusin, como aquellos realizados a travs de

mecanismos que aseguran la objetivacin de la diferencia individual, no slo
resultan en una ms compleja e insidiosa exclusin pero posiblemente funcionan en
refinar la escuela como un campo de aplicacin para el poder disciplinario.

Profundizando en la idea de Graham y Slee, la objetivacin de la diferencia permite

abordar la inclusin desde los alumnos que eran sujetos de prcticas de exclusin
y oscurece el centro, dejndolo libre de cuestionamiento. As el concepto de
estudiante promedio contina fuera de anlisis y se constituye en un punto de
partida y una meta a alcanzar a travs de las prcticas educacionales,
configurndose en un artefacto de poder que restringe las prcticas inclusivas ms
contemporneas.

Una forma de comprender la inclusin es en relacin a sus antecesores en

los sistemas educativos latinoamericanos, entre los que se cuenta Chile.
Especficamente, la inclusin educativa tiende a relacionarse discursivamente con
el concepto de educacin especial y por tanto, de integracin escolar. Esta ltima
es definida como un conjunto de herramientas educacionales que responden a la
 ACCIONES EDUCATIVAS Y SOCIALES PARA EL DESARROLLO DE LA INCLUSIN EDUCATIVA Y
SOCIAL

educacin de estudiantes con necesidades educativas especiales derivadas de

discapacidad o con trastornos especficos del lenguaje en un contexto de educacin
regular. Las herramientas se centran principalmente en apoyos pedaggicos por
parte de especialistas (fonoaudilogos, terapeutas ocupacionales, profesores
diferenciales, entre otros) (MINEDUC, 2005).

Esta comprensin de la inclusin ha permitido la evolucin de algunas

temticas educacionales y en especial de aquellas relacionadas con la
discapacidad. Sin embargo, al relacionarse con este espacio de conocimiento
(discapacidad), ha trado ciertas problemticas producto de la tradicin positivista
que presenta la educacin especial en trminos histricos, arrastrando as discursos
que entorpecen su (re)configuracin (Baker, 2002).

Existen evidencias suficientes para pensar que la presencia de un modelo

tradicional de educacin especial que sustente las prcticas inclusivas no permite
avanzar en un concepto de inclusin ms contemporneo, produciendo as un
maquillaje en la escuela donde las prcticas de exclusin se han trasladado a su
interior (Slee, 2001). Un ejemplo de lo anterior se observa en la Poltica Nacional de
Educacin Especial Chilena (MINEDUC, 2005) cuyo objetivo es compensar la
exclusin que tenan algunos estudiantes del sistema de educacin regular por
presentar una discapacidad. Es as como la traduccin de este artefacto social
denominado poltica de educacin especial ha permitido que aquellos estudiantes
que aprenden de manera distinta a la mayora puedan participar del sistema
educativo comn, teniendo acceso a una educacin regular. Sin embargo, ha
legitimado nuevas prcticas de exclusin al interior de la escuela. Especficamente,
aparece la imperiosa necesidad de establecer categoras diagnsticas precisas
para aquellos estudiantes, antes segregados de las escuelas regulares, con el
propsito de fijar subvenciones econmicas especiales y distintas al resto de los
estudiantes. Con esta asignacin categrica de quin es ese sujeto especial se
inicia un crculo regulatorio que ms que abrir espacios de participacin, los
restringe. Dependiendo de cuanto se aleje el desempeo acadmico de este sujeto
especial con respecto al currculum regular chileno, ser el tiempo que podr
 ACCIONES EDUCATIVAS Y SOCIALES PARA EL DESARROLLO DE LA INCLUSIN EDUCATIVA Y
SOCIAL

compartir con sus compaeros en el aula regular (MINEDUC, 2005). En el caso de

que esta distancia sea significativa (mejor an si es con carcter estadstico), deber
habitar en un nuevo espacio, denominado aula de recursos. De esta forma, en el
sistema educacional chileno actual se configuran cuatro opciones de participacin
para los sujetos con discapacidad, entre las que se cuentan:

a) Asistencia a todas las actividades del curso comn y atencin

complementaria de profesionales especialistas en el aula de recursos.

b) asistencia a todas las actividades del curso comn, excepto en aquellas

reas en las que requiera de mayor apoyo, las que debern ser realizadas en el
aula de recursos.

c) asistencia en la misma proporcin de tiempo al aula de recursos y al aula

comn.

d) asistencia a todas las actividades en el aula de recursos y participacin

con los alumnos del establecimiento comn, en recreos, actos o ceremonias
oficiales del establecimiento o de la localidad, y actividades extraescolares en
general.

En relacin a estas opciones de participacin que tendra el sujeto a incluir,

Erevelles (2006) describe el concepto de prtesis desarrollado por estos estudiantes
como mecanismo que les permite acercarse al rendimiento y conducta normal
esperada en la escuela y por tanto, a los espacios del currculum que tienen los
dems estudiantes. Ella argumenta en relacin a la construccin de este nuevo
artefacto educativo lo siguiente:

...en la mayora de los contextos educacionales, los estudiantes identificados como

diferentes de la norma por su raza, clase, gnero, etnia y/o orientacin sexual son
validados si y solo si pueden demostrar prcticas de prtesis que les posibilitan
pasar como no verdaderamente diferentes de la norma por medio de ocultar su
discapacidad. Como resultado, la discapacidad se vuelve en un puente discursivo
que simultneamente explica y expone la construccin social de la diferencia en
 ACCIONES EDUCATIVAS Y SOCIALES PARA EL DESARROLLO DE LA INCLUSIN EDUCATIVA Y
SOCIAL

educacin junto con los ejes de raza, clase, gnero, etnia y/o orientacin sexual
(Everelles, 2006: 368).

Lo anterior tambin se puede visualizar en el mbito de las polticas

interculturales. A modo de ejemplo, en Chile se instaura un sistema de educacin
intercultural bilinge con el propsito de permitir a estudiantes indgenas (Mapuche,
Aymara, Rapa Nui y Quechua) desenvolverse adecuadamente tanto en su cultura
de origen como en la sociedad global. Especficamente, durante el 2006 se aprueba
el diseo del subsector de Lengua Indgena que busca garantizar la enseanza de
las lenguas indgenas en aquellas unidades educativas con presencia mayoritaria
de nias y nios de ascendencia indgena (MINEDUC, 2007). Se refuerza as en
Chile, al igual que en otras comunidades latinoamericanas, la necesidad de
desarrollar las lenguas indgenas y aumentar el grado de participacin de las
comunidades locales en los programas educativos. Sin embargo, a diferencia de
otros pases, la mayora de los grupos indgenas en Chile no hablan su lengua
nativa. Un estudio realizado por Irarrzabal y Morand (2007) muestra que cerca
del 80% de sujetos que se definen como mapuches no habla su propia lengua
(Mapudungn) y mayoritariamente se encuentran en los estratos socioeconmicos
bajos. Lo anterior muestra cmo se desarrollan polticas educativas para grupos
especficos que histricamente haban sido excluidos del sistema educacional
regular, como por ejemplo discapacidad y etnia. Retomando el concepto de prtesis
de Erevelles (2006), se puede visualizar en el rea de la interculturalidad que
aquellos nios que aprendan su lengua nativa, sin importar si es significativo para
ellos, su familia o su comunidad, sern exitosos a nivel acadmico. Por lo tanto, el
aprendizaje de una nueva lengua permitira a los estudiantes acercarse a un
concepto de indgena esperado social y educacionalmente.

Lo anteriormente expuesto muestra algunos ejemplos de cmo

discursivamente se ha ampliado el concepto de inclusin a gran parte del sistema
educativo, incrementando as la construccin de polticas educativas focalizadas
hacia estudiantes con alguna discapacidad o que provienen de grupos culturales
distintos al mayoritario y que tradicionalmente haban sido excluidos del sistema
 ACCIONES EDUCATIVAS Y SOCIALES PARA EL DESARROLLO DE LA INCLUSIN EDUCATIVA Y
SOCIAL

educacional regular. Adems, esta ampliacin tiene una base epistmica

circunscrita marcadamente a un modelo mdico de considerar la diferencia, lo que
sin duda trae conflictos a los sistemas educacionales y a los sujetos que participan
en ellos.

Hasta aqu, se ha analizado el tema de la inclusin desde la mirada de los

estudiantes. Sin embargo, los sujetos 'a incluir' no slo son los que reciben
beneficios (acceso a una escuela regular) y limitaciones (acceso a nuevos espacios
de marginacin) de las prcticas inclusivas, sino tambin aquellos sujetos que
deben facilitar este proceso: las profesoras y los profesores del sistema educativo.
Es en este contexto que las nuevas prcticas inclusivas no slo se (re)producen en
el contexto escolar sino en un mbito educativo mayor: los centros de formacin de
profesores, planteando as un desafo a estas instituciones y a los nuevos
profesores en formacin.