Você está na página 1de 36

A incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais

DEFICINCIA FSICA

Presidente da Repblica Federativa do Brasil


Luiz Incio Lula da Silva
Ministro de Estado da Educao
Fernando Haddad
Secretrio Executivo do Ministro da Educao
Jairo Jorge da Silva
Secretria de Educao Especial
Claudia Pereira Dutra

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial

A incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais


DEFICINCIA FSICA

Braslia DF
2006

Ficha Tcnica
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Especial
Departamento de Poltica da Educao Especial
Cludia Maffini Griboski
Coordenao Geral de Desenvolvimento da Educao Especial
Valria Sperandio Rangel
Elaborao:
Adilson Florentino da Silva
- Mestre em Educao - UERJ
- Prof. Adjunto da Escola de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro
Ana de Lourdes Barbosa de Castro
- Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
- Doutora em Educao a Distncia pela Universidade Nacional de Educao a Distncia
- Madrid/Espanha
Maria Cristina Mello Castelo Branco
- Ps-graduada em psicopedagogia pelo Centro de Estudos Pedaggicos do Rio de
Janeiro- CEPRJ
- Especialista em deficincia fsica
Reviso Tcnica:
Denise de Oliveira Alves
Francisca Roseneide Furtado do Monte

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Centro de Informao e Biblioteca em Educao (ClBEC)
Silva, Adilson Florentino da
A incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: deficincia
fsica / elaborao Adilson Florentino da Silva,Ana de Lourdes Barbosa de Castro, Maria
Cristina Mello Castelo Branco.- Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Especial, 2006.
67 p.
1. Incluso educacional. 2. Atendimento educativo. 3. Atendimento escolar. 4.
Deficincias fsicas. 5. Atendimento especializado. 6. Educao inclusiva. I(1).Castro, Ana
de Lourdes Barbosa de. II(2).Castelo Branco, Maria Cristina Mello. III(3).Brasil. Secretaria
de Educao Especial. IV(4).Ttulo.
CDU: 376.2

Apresentao
Este documento tem como objetivo encaminhar aos sistemas de ensino
orientaes e informaes para a organizao dos servios educacionais e do
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais - deficincia fsica.
Os sistemas de ensino devem prover e promover mudanas em sua organizao, a
partir do projeto poltico pedaggico das escolas de modo que possam oferecer um
atendimento educacional com qualidade a todas as crianas, eliminando barreiras
atitudinais, fsicas e de comunicao.
As polticas educacionais devem estar voltadas para a eliminao de todas as
formas de discriminao, de modo que os alunos possam participar plenamente das
aes pedaggicas e sociais da escola, centradas nas diferentes formas de aprender e
conviver.
Para a construo de um sistema educacional inclusivo e democrtico,
necessria a efetivao de parcerias com organizaes de apoio a pessoas com
deficincia bem como com Instituies de Ensino Superior e a comunidade em geral.
Esperamos que esse documento possa contribuir efetivamente com os sistemas de
ensino, de forma que todos os alunos tenham acesso a espaos e processo educacionais
inclusivos.
Claudia Pereira Dutra
Secretria de Educao Especial

Sumrio
Introduo - 7
1 - A Incluso Escolar de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais-
Deficincia Fsica - Aspectos Histricos - 9
2 Deficincia Fsica:Aspectos Terico-Conceituais - 17
2.1. Quem so os alunos com deficincia fsica? - 18
2.2. Doenas, acidentes ou leses que podem provocar a deficincia fsica. - 20
3 - O Aluno com Necessidades Educacionais Especiais - Deficincia Fsica e o
Processo de Incluso Escolar - 23
3.1. A Escola Inclusiva - 24
3.1.1. Aspectos relacionados s barreiras arquitetnicas - 26
3.1.2. Aspectos pedaggicos - 27
3.1.2.1 Recursos que podem ser utilizados para facilitar o processo de aprendizagem dos
alunos. - 27
3.1.3 Aspectos relacionados aos alunos com comprometimento do membro superior - 28
3.1.4 Aspectos relacionados aos alunos com comprometimento do membro inferior - 30
3.2. Avaliando o processo de incluso do aluno - 32
4 Paralisia Cerebral - 33
4.1. Conceituao - 33
4.2. Classificao - 34
4.3. Etiologia - 35
4.4. Distrbios que podem vir associados paralisia cerebral - 36
4.5. Dificuldades de comunicao: - 7
4.6. Caractersticas bsicas da paralisia cerebral e implicaes pedaggicas - 37
4.6.1 Como o professor pode identificar as dificuldades de aprendizagem do aluno e
ajud-Io a super-las - 40
5 - Organizao dos Sistemas para Atendimento s Necessidades Educacionais
Especiais - 45
5.1. Acessibilidade matrcula - 45
5.2. Projeto poltico - pedaggico - 46
5.3. Adaptaes fsicas na escola - 46
5.4. Recursos pedaggicos adaptados - 47
5.5. Transporte escolar - 50
6 - O Currculo e as Necessidades Educacionais Especiais - 51
6.1. Adequaes de acesso ao currculo - 53
7 - Avaliao - 55
Recomendaes - 57
Fique Atento! - 59
Glossrio - 61
Sugestes - 63
FiImes - 63
Sites - 64
Referncias Bibliogrficas - 65

Introduo
A educao, como uma prtica social, dentro de um contexto scio-econmico-
poltico, no uma atividade neutra. Quando realizada de modo subserviente ao atual
modelo hegemnico, caracterizado pela primazia absoluta da competitividade e
lucratividade, reproduz e refora a excluso social. Contudo, quando resiste e subverte a
escala de valores predominantes, a prtica pedaggica passa a ser um fator de mudana
extremamente eficiente. Essa mudana traz benefcios para todos e contribui para
assegurar os direitos fundamentais dos indivduos, em todos os nveis.
A primeira unidade deste documento trata do percurso histrico do processo de
incluso social e educacional, explicitando o caminho percorrido em direo incluso de
alunos com necessidades educacionais especiais - deficincia fsica. Analisa o tratamento
dado s pessoas com deficincia, desde a Antigidade Clssica at o contexto
contemporneo de implementao de polticas educacionais voltadas para a incluso
desses alunos. Na seqncia, apresenta uma conceituao do que , quais os tipos mais
comuns e as principais causas da deficincia fsica enfatizando a importncia da incluso
escolar/social das pessoas com esta deficincia. Finalizando, apresenta uma unidade
especfica sobre a paralisia cerebral, devido ao nmero expressivo de alunos com este
quadro, e ao entendimento de que tal aluno requer um encaminhamento terico-
metodolgico diferenciado que venha ao encontro de suas necessidades educacionais
especiais.
A concepo subjacente a este documento considera que a proposta da Educao
Inclusiva implica em mudanas estruturais nos sistemas educacionais, ou seja, a adoo
de um novo paradigma educacional fundamentado no processo de construo do
conhecimento e no respeito diferena.
Existem muitas pessoas com deficincia fsica no mundo. No Brasil, no se sabe o
nmero exato, mas, certamente, um nmero muito grande e a tendncia aumentar
devido aos acidentes e violncia que assolam o pas. De acordo com os dados do
INEP(2004) o n percentual de deficientes fsicos matriculados em escolas pblicas e
privadas, no Pas, de 5,5%, cerca de 31.434.
importante conhecer os diferentes tipos de deficincias, bem como preveni-Ias e,
nos casos em que a deficincia j se encontra instalada, promover a reabilitao e o
resgate da auto-estima, potencializando as possibilidades de incluso social/escolar.
A legislao atual vem dando suporte s iniciativas que visam incluso,
contribuindo com quebra de barreiras e garantindo o direito de ir e vir das pessoas com
deficincia.
Para que a educao inclusiva torne-se realidade, preciso, tambm, que os
sistemas educacionais oportunizem cursos de formao aos seus educadores para
atuarem com alunos com necessidades educacionais especiais. Nessa perspectiva, este
material foi elaborado para ser utilizado como um dos instrumentos que subsidiaro os
cursos de formao de professores, para atuarem com alunos com necessidades
educacionais especiais - deficincia fsica.

1 A Incluso Escolar de Pessoas com Necessidades Educacionais


Especiais Deficincia Fsica - Aspectos Histricos
A Educao Especial passa atualmente por um momento de reviso
epistemolgica, que se caracteriza pelo movimento da Educao Inclusiva. Este
movimento conseqncia de mudanas ocorridas nas atitudes sociais que foram se
estabelecendo ao longo da histria, com relao ao tratamento dado s pessoas com
deficincia. Afinal, no se pode falar sobre Educao Especial sem pensar na questo da
deficincia.
No h muitas informaes disponveis sobre como era o tratamento dado s
pessoas com deficincia nas sociedades ocidentais, nos tempos mais antigos. H um
grande silncio na histria oficial quando se trata de abordar a trajetria de sujeitos
excludos da vida poltica, econmica e social, como ocorria com as pessoas com
deficincia. Dentre as informaes disponveis no Brasil, destacam-se o trabalho de
Amaral (1995 e 1997) que apresenta um percurso histrico sobre as representaes da
deficincia, e o trabalho de Mazzota (1993 e 1996), que retrata, de forma sucinta, atitudes
sociais subjacentes ao tratamento dado s pessoas com deficincia.
Amaral relaciona as representaes sobre a deficincia com concepes bblicas,
filosficas e cientficas presentes em diferentes contextos histricos. Na Antigidade
Clssica, a segregao e o abandono das pessoas com deficincia eram
institucionalizados; na Grcia, as pessoas com deficincia eram mortas, abandonadas
sua sorte e expostas publicamente; em Roma, havia uma lei que dava o direito ao pai de
eliminara criana logo aps o parto.
A concepo filosfica dos greco-romanos legalizava a marginalizao das
pessoas com deficincia, medida que o prprio Estado tinha o direito de no permitir
que cidados "disformes ou monstruosos" vivessem e, assim sendo, ordenava ao pai que
matasse o filho que nascesse nessas condies (Amaral, 1995, p.43).
Na Idade Mdia, a viso crist correlacionava a deficincia culpa, ao pecado ou a
qualquer transgresso moral e/ou social. A deficincia era a marca fsica, sensorial ou
mental desse pecado, que impedia o contato com a divindade.
A primeira tentativa cientfica de estudo das pessoas com deficincia surgiu no sc.
XVI(16) com Paracelso e Cardano, mdicos alquimistas que defendiam a possibilidade de
tratamento da pessoa com deficincia. Mas a consolidao da concepo cientfica sobre
a deficincia s aconteceu no sc.XIX(19) com os estudos de Pinel, Itard, Esquirol,
Seguim, Morei, Down, Dugdale, Froebel, Guggenbuehl, entre outros, que passaram a
descrever, cientificamente, a etiologia de cada deficincia, numa perspectiva clnica. Cabe
ressaltar que, apesar dessas contribuies cientficas, a primeira metade do sculo
XX(20) ainda ficou marcada pela atuao do Nazismo, no sentido de ter provocado a
eliminao brbara de pessoas com deficincia.
Verifica-se que, paralelamente consolidao de uma concepo cientfica a
respeito da deficincia, ainda hoje ocorrem atitudes sociais de marginalizao das
pessoas com deficincia, semelhantes quelas vividas na Antigidade Clssica.
Os estudos de Mazzota apontam trs atitudes sociais que marcaram a histria da
Educao Especial no tratamento dado s pessoas com deficincia: marginalizao,
assistencialismo e educao/reabilitao.
A marginalizao caracterizada como uma atitude de descrena na
possibilidade de mudana das pessoas com deficincia, o que leva a uma completa
omisso da sociedade em relao organizao de servios para essa populao.
O assistencialismo uma atitude marcada por um sentido filantrpico,
paternalista e humanitrio, porque permanece a descrena na capacidade de mudana do
indivduo, acompanhada pelo princpio cristo de solidariedade humana, que busca
apenas dar proteo s pessoas com deficincia.
A educao/reabilitao apresenta-se como uma atitude de crena na
possibilidade de mudana das pessoas com deficincia e as aes resultantes dessa
atitude so voltadas para a organizao de servios educacionais.
Cabe ressaltar que o fato de uma concepo ou atitude social predominar em
determinado perodo no significa que concepes e atitudes diferenciadas no convivam
em um mesmo contexto.
Diante do exposto, observa-se que existe uma relao entre as representaes
sociais sobre a deficincia, descritas por Amaral, e as atitudes sociais, descritas por
Mazzota. A convergncia desses estudos permite fazer uma leitura mais aprofundada da
histria da educao dos alunos com deficincia. Numa rpida anlise da trajetria da
Educao Especial, possvel identificar que o perodo que antecede o sculo XX(20)
marcado por atitudes sociais de excluso educacional de pessoas com deficincia,
porque eles eram considerados indignos ou incapazes de receber uma educao escolar.
Apesar dos estudos cientficos da poca tentarem demonstrar as possibilidades de
tratamento da deficincia, predominavam as concepes filosficas de marginalizao e
segregao dessas pessoas.
Na dcada de 50 comearam a surgir as primeiras escolas especializadas e as
classes especiais. A Educao Especial se consolidava como um subsistema da
Educao Comum. Foi um perodo no qual predominou a concepo cientfica da
deficincia, acompanhada pela atitude social do assistencialismo presente na Idade
Mdia e reproduzido pelas instituies filantrpicas de atendimento aos alunos com
deficincia.
Na dcada de 70, com o surgimento da proposta de integrao, os alunos com
deficincia comearam a freqentar as classes comuns. O avano dos estudos nas reas
de Psicologia e Pedagogia passaram a demonstrar as possibilidades educacionais desses
alunos. Predominava a atitude de educao/reabilitao como um novo paradigma
educacional. Entretanto, coexistia tambm uma atitude de marginalizao por parte dos
sistemas educacionais, que no ofereciam as condies necessrias para que os alunos
com deficincia alcanassem sucesso na escola regular.
Segundo Mrech (1998), a proposta de Educao Inclusiva surgiu nos Estados
Unidos, em 1975, com a lei pblica n 94.142, que abriu possibilidades para entrada de
alunos com deficincia na escola comum. Os pressupostos que levaram os Estados
Unidos a implementarem essa proposta tm razes nas tendncias ps-guerra. O governo
norte-americano procurava minimizar os efeitos da guerra por meio de um discurso que
prometia assegurar direitos e oportunidades em um plano de igualdade a todos os
cidados. Os alunos com deficincia foram inseridos nesse plano e conquistaram o direito
de estudar em escolas regulares.
Nessa perspectiva, a Educao Inclusiva norte-americana, assim como a de outros
pases, como o Brasil, limitavam-se apenas insero fsica desses alunos na rede
comum de ensino, nos mesmos moldes do movimento de integrao. Os alunos s eram
considerados integrados quando conseguiam se adaptar classe comum, da forma como
esta se apresentava, sem que houvesse adequaes no sistema educacional j
estabelecido. Verifica-se outra vez, a coexistncia das atitudes de educao/reabilitao e
de marginalizao em um mesmo contexto educacional.
nessa dcada que tambm surgiu o conceito de "necessidades educacionais
especiais" no ento chamado Relatrio Warnock (1978) apresentado ao Parlamento do
Reino Unido, pela Secretaria do Estado para Educao e Cincia, Secretaria do Estado
para a Esccia e a Secretaria do estado para o Pas de Gales. Esse relatrio, organizado
pelo primeiro Comit do Reino Unido, presidido por Mary Warnock, foi constitudo para
rever o atendimento aos deficientes. Os resultados evidenciaram que uma em cada cinco
crianas apresentava necessidades educacionais especiais em algum perodo do seu
percurso escolar, no entanto, no existe essa proporo de deficientes. Da o surgimento
do relatrio com a proposta de adotar o conceito de necessidades educacionais especiais.
O conceito foi adotado em 1994 na "Declarao de Salamanca" (UNESCO, 1994) e
redefinido como abrangendo todas as crianas ou jovens cujas necessidades se
relacionam no somente com as deficincias mais tambm crianas com altas
habilidades/superdotados, crianas de rua, crianas de populao remota ou nmade,
crianas de minorias tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou
marginais com dificuldades educacionais especiais.
Nas dcadas de 80 e 90, teve incio a proposta de Incluso de alunos com
necessidades educacionais especiais, numa perspectiva inovadora em relao proposta
de integrao da dcada de 70, cujos resultados no modificaram muito a realidade
educacional de fracasso desses alunos. A proposta de incluso, prope que os sistemas
educacionais passem a ser responsveis por criar condies de promover uma educao
de qualidade para todos e fazer adequaes que atendam s necessidades educacionais
especiais dos alunos com deficincia.
Sassaki (1998,p.9) explicita o paradigma da incluso:
... Esse paradigma o da incluso social - as escolas (tanto comuns como
especial) precisam ser reestruturadas para acolherem todo espectro da diversidade
humana representado pelo alunado em potencial, ou seja, pessoas com deficincias
fsicas,mentais, sensoriais ou mltiplas e com qualquer grau de severidade dessas
deficincias, pessoas sem deficincias e pessoas com outras caractersticas atpicas, etc.
o sistema educacional adaptando-se s necessidades de seus alunos (escolas
inclusivas),mais do que os alunos adaptando-se ao sistema educacional (escolas
integradas).
Portanto, a Educao Inclusivas e contrape homogeneizao de alunos,
conforme critrios que no respeitam a diversidade humana. Cabe ressaltar que a
deficincia considerada como uma diferena que faz parte dessa diversidade e no
pode ser negada, porque ela interfere na forma de ser, agir e sentir das pessoas.
Segundo a Declarao de Salamanca, para promover uma Educao Inclusiva,os
sistemas educacionais devem assumir que "as diferenas humanas so normais e que a
aprendizagem deve se adaptar s necessidades das crianas ao invs de se adaptar a
criana a assunes preconcebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de
aprendizagem" (BRASIL,1994, p. 4).
Nesse sentido, a Educao Inclusiva visa reduzir todas as presses que levem
excluso e todas as desvalorizaes, sejam elas relacionadas capacidade, ao
desempenho cognitivo, raa, ao gnero, classe social, estrutura familiar, ao estilo de
vida ou sexualidade. Entretanto, ser que as sociedades e os sistemas educacionais
esto preparados para realizar essa Educao Inclusiva? Ser que as sociedades e os
sistemas educacionais modificaram suas concepes e atitudes no olhar dado aos alunos
com necessidades educacionais especiais?
O educador cubano Rafael Rodrguez (2001) adverte que falar de Educao
Inclusiva, sem pensar na realidade social de excluso a que a maioria dos povos est
condenada, representa uma ingenuidade intelectual. As estatsticas de desemprego,
fome, analfabetismo e violncia revelam um cenrio internacional dominado pelas
diferentes formas de excluso social, onde "realidades como estas, lamentablemente, no
son excepcin sino ms bien regia de un mundo caracterizado por Ia globalizacin
neoliberal, en el que hablar de diversidad es casi una paradoja".(Nota 1)(Rodrguez, 2001,
p. 63).
Nota 1: Realidades como estas, lamentavelmente,no so exceo e sim mais uma
regra de um mundo caracterizado pela globalizao neoliberal em que falar de
diversidade quase um paradoxo.
Como desenvolver a Educao Inclusiva dentro de uma realidade social que ora
exclui boa parte da populao, por questes scio-econmicas, ora se prope a incluir
alunos com deficincia, que historicamente foram excludos do sistema comum regular de
ensino?
Como podemos aproveitar a proposta de Educao Inclusiva para criar
mecanismos de ao que levem construo de uma sociedade inclusiva?
Questionamentos como esses encaminham a incluso de alunos com
necessidades educacionais especiais para a problemtica da dialtica excluso/incluso.
De acordo com Sawaia (1999), tal expresso utilizada para explicitar as contradies e
complexidades da excluso social como processo dialtico de insero social perversa.
Trata-se de um conceito-processo (Japiassu, 1990), capaz de indicar o movimento e no
a essencialidade que as palavras excluso e incluso assumem no contexto
contemporneo. Ambas no constituem categorias em si, cujo significado dado por
qualidades especficas e invariantes, contidas em cada um dos termos, mas que so da
mesma substncia e formam um par indissocivel, que se constitui na prpria relao.
Os estudos de Sawaia indicam que, na sociedade ocidental contempornea, as
formas de incluir e reproduzir a misria variam e podem se manifestar de maneira
contraditria, quer rejeitando-a e expulsando-a da visibilidade, quer acolhendo-a
festivamente ou incorporando-a a paisagem como algo extico. O tratamento dado
socialmente aos alunos com necessidades educacionais especiais expressa semelhana
com as formas de incluso e reproduo da misria; historicamente esses alunos foram
rejeitados e expulsos da visibilidade do sistema regular comum de ensino, enquanto que,
no contexto educacional contemporneo, eles devem ser acolhidos e incorporados
paisagem da escola regular comum.
Na trajetria que vai da falta de atendimento educacional de alunos com
necessidades educacionais especiais associadas deficincia e passa pela consolidao
da Educao Especial enquanto subsistema at chegar proposta de Educao
Inclusiva, verifica-se que muitas barreiras foram derrubadas no que se refere ao
atendimento educacional. Contudo, ainda existem muitas outras a serem enfrentadas,
pois a segregao e a marginalizao ainda permanecem no imaginrio sociocultural de
indivduos e/ou grupos sociais. As denominaes utilizadas para se referir s pessoas
com deficincia ao longo da histria revelam essas barreiras. No contexto
contemporneo, possvel encontrar no mesmo cenrio educacional, expresses como:
invlidos, anormais, excepcionais, incapacitados, subnormais, deficientes, portador de
deficincia, portadores de necessidades educacionais especiais e, mais recentemente, a
terminologia utilizada pessoas com deficincia.
interessante ressaltar que a terminologia alunos com necessidades educacionais
especiais tem o intuito de deslocar o foco de ateno do aluno com necessidades
educacionais especiais para as respostas educativas da escola, com o firme propsito de
promover uma educao de qualidade para todos.
Considera-se que a Educao Inclusiva um dos caminhos possveis para que
pases marcados por desigualdades sociais enfrentem problemas de excluso social e
educacional, por meio das mudanas sugeridas a partir da incluso de alunos com
necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino. O respeito
diversidade um dos pilares bsicos da Educao Inclusiva que converte-se em
alternativa para que os sistemas educacionais rompam, definitivamente, com as
diferentes formas de excluso educacional.
Contudo, os estudiosos da Educao Inclusiva, tais como Rodrguez (2001), Edler
(2000), Werneck (1999), Sassaki(1998), entre outros, assinalam que, para viabilizar as
estratgias transformadoras e concretizar as aes que o contexto de cada instituio
educacional exige, preciso vontade poltica dos dirigentes, recursos econmicos e
competncia dos sistemas educacionais. A conquista dessas condies passa
necessariamente pela elaborao de um projeto educacional coletivo, com a participao
de todos os integrantes da escola. Esse projeto pressupe, antes de tudo, a participao
de educadores comprometidos com uma prtica educacional orientada por concepes
otimistas sobre o potencial educativo de todos os alunos, especialmente dos alunos com
necessidades educacionais especiais. Para que isso ocorra, necessria uma formao
docente que oferea competncia tcnica e compromisso profissional, fato que
encaminha essa reflexo ao entendimento da importncia de articular polticas de
incluso desses alunos com polticas de formao docente.

2 Deficincia Fsica: Aspectos Terico-Conceituais


Podemos definir a deficincia fsica como "diferentes condies motoras que
acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenao motora geral e da
fala, em conseqncia de leses neurolgicas, neuromusculares, ortopdicas, ou ms
formaes congnitas ou adquiridas" (MEC,2004).
Segundo o Decreto 3.956 (2001), entende-se por deficincia: "uma restrio fsica,
mental ou sensorial de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de
exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada pelo
ambiente econmico e social".
De acordo com o Decreto n 5.296 de 2 de dezembro de 2004, deficincia fsica :
"alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando
o comprometimento da funo fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral,
nanismo, membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades
estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho de funes".
Kirk(2000) ao comentar sobre as caractersticas das crianas com deficincias
fsicas diz que essa categoria refere-se a uma variedade de condies que afetam o bem-
estar da criana, exigindo interveno da Educao Especial no que diz respeito
mobilidade, vitalidade fsica e auto-imagem. Nessa ampla categoria, esto includas as
ms formaes congnitas, as distrofias musculares, a paralisia cerebral, quando no
associadas a outras deficincias.
Com o avano da medicina muitas deficincias fsicas esto sendo reduzidas ou
eliminadas. A poliomielite, por exemplo, est praticamente erradicada com o
desenvolvimento e uso da vacina. importante lembrar que existe o que os mdicos
denominam de Sndrome Ps-Poliomielite, desde o sculo passado, a partir de relatos de
pessoas que foram acometidas por poliomielite. Trata-se de um conjunto de sintomas
tardios da doena, que traz muito desconforto, porque a pessoa sente dor e desenvolve
uma nova fraqueza (fadiga muscular), no apenas nos membros acometidos, mas no
corpo todo. O tratamento da Sndrome Ps-Plio deve ser realizado por uma equipe
multidisciplinar e complementado com outras formas de reduo de gasto energtico,
como por exemplo, o uso de muletas, bengalas comuns ou canadenses (so aquelas que
pegam abaixo do cotovelo e oferecem apoio para as mos), aparelhos ortopdicos e
locomoo com veculos motorizados.
Tratando-se da incluso escolar de pessoas com deficincia fsica necessrio
promover adequaes no ambiente escolar e no currculo, considerando as diferenas
ocasionadas pelas condies fsicas, como por exemplo: uma criana pode no andar de
forma alguma; outra que anda, mas com alguma dificuldade; uma que precisa de cadeira
de rodas para se locomover e a outra que usa bengala canadense ou muletas. O
importante que as adaptaes necessrias sejam providenciadas de acordo com as
necessidades dos alunos e que sejam removidos os obstculos que impedem a sua
incluso.
Para facilitar o trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais -
deficincia fsica, faz-se necessrio que os profissionais que atuam em seu processo
pedaggico conheam a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficincia
fsica. Esse conhecimento necessrio ao docente para ajud-Ia a elaborar estratgias
de ensino de forma a desenvolver programas pedaggicos que focalizem o potencial dos
alunos e no suas limitaes.

2.1. Quem so os alunos com deficincia fsica?


So aqueles que apresentam alteraes musculares, ortopdicas, articulares ou
neurolgicas que podem comprometer seu desenvolvimento educacional. Quando estas
alteraes acarretarem dificuldades no processo de aprendizagem, o aluno deve receber
atendimento psicopedaggico, recursos didticos adaptados e equipamentos especiais
que facilitem seu processo de construo de conhecimento.
A deficincia fsica pode causar diversos comprometimentos; (a) de um ou de
ambos os membros superiores, por ausncia, deformidade, paralisia, falta de
coordenao, ou presena de movimentos que afetam o funcionamento e o uso das mos
nas atividades escolares; (b) de um ou de ambos membros inferiores por ausncia,
deformidade, paralisia, falta de coordenao, ou presena de movimentos anormais que
afetam a locomoo e a posio sentada; e (c) da vitalidade, que resulta em menor
rendimento no trabalho escolar, em virtude de falta acentuada ou temporria de vigor e
agilidade, por doenas que afetem os aparelhos circulatrio, respiratrio, digestivo,
geniturinrio, etc.
a) A deficincia fsica pode ser:
- Temporria - quando tratada, permite que o indivduo volte s suas condies
anteriores.
- Recupervel - quando permite melhora diante do tratamento, ou suplncia por outras
reas no atingidas.
- Definitiva - quando apesar do tratamento, o indivduo no apresenta possibilidade de
cura, substituio ou suplncia.
- Compensvel - a que permite melhora por substituio de rgos. Por exemplo, a
amputao compensvel pelo uso da prtese.
b) A deficincia fsica pode ter causa:
- Hereditria - quando resulta de doenas transmitidas por genes, podendo manifestar-se
desde o nascimento, ou aparecer posteriormente.
- Congnita quando existe no indivduo ao nascer e, mais comumente, antes de nascer,
isto , durante a fase intra-uterina.
- Adquirida - quando ocorre depois do nascimento, em virtude de infeces,
traumatismos, intoxicaes.

2.2. Doenas, acidentes ou leses que podem provocar a deficincia fsica


- Doenas no sistema osteoarticular - Caracterizam-se por provocar
destruio,deformidade, m formao ou processo inflamatrio comprometendo ossos
e/ou articulaes. Podem ser causados por problema traumtico ou gentico, alterao no
desenvolvimento embrionrio, doenas vasculares, sanguneas,degenerativas e
infecciosas,tumores, alteraes metablicas,m postura e alteraes de outros rgos,
aparelhos ou tecidos.
- Doenas musculares - Caracterizam-se por: (a) atrofias musculares neurgenas,
decorrentes de alterao do sistema nervoso central ou perifrico que, pela falta de
estmulos neurgenos para o trofismo e a atividade contrtil do msculo, levam perda
da fora e atrofia; e (b) atrofias migenas, decorrentes da alterao das prprias fibras
musculares. Entre as miopatias doenas do msculo as mais comuns so:distrofias
musculares progressivas caracterizada pela diminuio da fora e atrofia progressiva
pela degenerao das fibras musculares,de origem gentica, provavelmente por erro
enzimtico ou anomalia na formao das protenas especficas do msculo; miopatias
metablicas- anomalias bioqumicas,de causa gentica,que interferem no
desenvolvimento normal da contrao muscular;e miosites- doenas inflamatrias dos
msculos,de causas infecciosas,parasitrias e degenerao do tecido conjuntivo do
msculo.
- Doenas do sistema nervoso Provocada por afeces(doenas)do sistema nervoso
central (encfalo e medula) e do sistema nervoso perifrico (gnglios,razes e nervos),que
podem ter vrias causas:genticas,infecciosas, txicas, metablicas, alrgicas,
vasculares, traumticas, tumorais e at desconhecidas. Podem assumir diversas formas:
(a) afeces das razes raqudeas e dos nervos perifricos, que interrompem os impulsos
motores, sensoriais e vegetativos entre o sistema nervoso central e os msculos,pele e
rgos, trazendo alteraes variadas de acordo com a sede e a causada leso; (b)
Afeco da unio neuromuscular,cujo quadro mais comum o da Miastenia gravis,
caracterizado pela fraqueza e cansao fcil dos msculos voluntrios durante a atividade
e que melhora com o repouso; (c) afeces da medula, que, em geral, interrompem os
impulsos nervosos que transitam pelas fibras de neurnios motores e sensoriais, entre as
estruturas perifricas e o encfalo, levando a perturbaes vegetativas e esfincterianas,
da motricidade, da coordenao, do tnus, da sensibilidade; e (d) afeces do encfalo,
que pode levar a: leses do tronco enceflico (bulbo, protuberncia e pednculos
cerebrais), que se manifestam no s por alteraes motoras e sensoriais, por ser um
local de trnsito de fibras nervosas entre a medula e o encfalo e ter ncleos de origem
de nervos cranianos, como tambm, e principalmente, por ser a sede dos centros
vegetativos vitais, como os centros vasomotores, respiratrio, etc; leses dos hemisfrios
cerebrais, que provocam alteraes corticais e subcorticais. As alteraes corticais podem
apresentar sinais irritativos (crises epilticas) e deficitrios com alteraes motoras,
sensoriais, perceptivas, psquicas, da linguagem e vegetativas, na dependncia do lbulo
afetado (frontal, parietal, occipital e temporal), enquanto que as alteraes da parte
profunda dos hemisfrios levam ao aparecimento de movimentos involuntrios anormais,
tremores, espasmos e alteraes do tnus muscular; afeces do cerebelo que levam a
alteraes do tnus, da coordenao e do equilbrio.
- Leso medular - Caracteriza-se pela interrupo da passagem de estmulos nervosos
pela medula. A leso pode ser: (a) completa, quando no existe movimento voluntrio
abaixo do nvel da leso; e (b) incompleta, quando h algum movimento voluntrio ou
sensao abaixo do nvel da leso.
A leso medular pode ser: (a) de origem traumtica, geralmente associada
acidentes automobilsticos ou motociclsticos, mergulho, agresso com arma de fogo ou
queda; e (b) de origem patolgica: hemorragias, tumores, infeces por vrus, e etc.
- Ostomia - uma interveno cirrgica para construo de um novo trajeto para sada
de fezes e urina. Quando realizada no intestino grosso, chamamos de colostomia;
quando realizada no intestino delgado (fino), chamamos de ileostomia e quando
colocado em estoma (orifcio na parede abdominal pelo qual inserida a bolsa coletora
onde saem as fezes em quantidade e consistncia varivel, ou urina em forma de gotas),
chamamos de urostomia. Nesse caso h necessidade de se usar uma bolsa coletora para
coletar as fezes e/ou urina, pois a pessoa que a usa no tem como controlar a sada
desses materiais. A utilizao dessa bolsa, dependendo do caso, pode ser permanente ou
temporria.
- Queimaduras - Muito freqentes em crianas, levam ao desfiguramento e alteram a
elasticidade dos tecidos, limitando os movimentos. Em alguns casos, dependendo da
gravidade da queimadura, necessrio realizar a amputao de um ou mais membros.
- Paralisia cerebral - Leso no progressiva do crebro em desenvolvimento. uma
leso provocada, muitas vezes, pela falta de oxigenao nas clulas cerebrais. Uma
criana com paralisia cerebral pode apresentar alteraes que variam desde pequenas
alteraes motoras ou uma maneira diferente de andar at a inabilidade para escrever ou
segurar um objeto, falar ou deglutir. Existem vrias formas clnicas, associadas ou no
deficincia mental, a epilepsia e aos distrbios sensoriais.
Convm salientar, na reflexo sobre incluso escolar dos alunos com necessidades
educacionais especiais - deficincia fsica que, quando oportunizados os recursos
apropriados s suas necessidades educacionais, eles obtm xito em seus processos de
aprendizagem.

3 - O Aluno com Necessidades Educacionais Especiais - Deficincia Fisica


e o Processo de lncluso Escolar
A atual poltica educacional brasileira,no que tange s diretrizes para a educao
especial, enfatiza a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais nas
classes comuns, na perspectiva de abolir as prticas segregacionistas que vm norteando
a educao desses alunos. Entretanto, no que tange educao bsica no ensino pblico
e privado, a educao inclusiva tem representado um desafio.
A prtica uniformizadora da escola vem comprometendo a pluralidade e a
diacronicidade da aprendizagem, anulando ou minimizando a importncia do respeito
diversidade e, dessa forma, desconsiderando as peculiaridades dos alunos com
necessidades educacionais especiais, como sujeitos que merecem um olhar diferenciado
(no preconceituoso ou discriminatrio) do professor.
Outro aspecto denotativo da prtica padronizada da instituio escolar a
utilizao de referencial perceptivo-motor pr-estabelecido como eixo do trabalho
pedaggico em sala de aula, por meio dos contedos, metodologias e, principalmente,
materiais didticos. Essa prtica, obviamente, no se sintoniza com os referenciais
motores do aluno com deficincia fsica, causando-lhe dificuldades significativas no
processo de aprendizagem.
A educao inclusiva do aluno com necessidades educacionais especiais -
deficincia fsica significa, no mbito escolar, a substituio do modelo racionalista ainda
predominante na prtica docente, fundamentado na padronizao, na objetividade, na
eficincia e no produto, para uma nova concepo da educao enquanto um sistema
aberto, alicerado nas dimenses do ser, do fazer e do conviver.
Esse trinmio representa a sntese dos elementos fundamentais para que o
desenvolvimento do aluno com necessidades educacionais especiais - deficincia fsica
possa realizar-se de forma consoante com as suas condies e necessidades, e
considerando-seque a peculiaridade de ser deficiente fsico modifica a forma com que ele
atribui significados a realidade ao seu redor e transforma as suas condies de relao
com o ambiente social.
Portanto,h de se olhar o aluno com necessidades educacionais especiais -
deficincia fsica como um sujeito que, apesar de possuir uma especificidade (deficincia
fsica)que o diferenciados demais,deve ser visto como um sujeito pleno e historicamente
situado, capaz de responder com competncia s exigncias do meio, contanto que Ihes
sejam oferecidas condies para tal.

3.1. A Escola inclusiva


Algumas deficincias fsicas podem afetar, de forma mais acentuada,a aparncia
fsica das pessoas, ocasionando um problema secundrio,a baixa auto-estima, que
poder requerer interveno psicolgica ou teraputica.
Salienta-se,entretanto, que a baixa auto-estima no uma conseqncia direta da
aparncia fsica, mas se define pela natureza da relao que se estabelece entre a
pessoa e seu entorno social.
Neste contexto, atitudes de no aceitao dos grupos sociais e das famlias, muitas
vezes levam a pessoa com deficincia a assumir posturas indesejveis e excludentes
como o isolamento, colaborando, assim, para dificultar a sua incluso no ambiente
escolar.
Outras vezes, devido dificuldade de locomoo e/ou de fala, a criana acaba por
no ir para a escola. Neste caso, se constatada a impossibilidade da criana freqentar a
escola, dever receber atendimento pedaggico especializado em casa,pelo professor
itinerante.
A Conveno Interamericana para a Eliminao de todas as formas de
discriminao contra as pessoas com deficincia,de 1999 diz que: "As pessoas
portadoras de deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdade fundamental que
as outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de no serem submetidas
discriminao com base na deficincia, emanam da igualdade e dignidade que so
inerentes a todo ser humano".
Define discriminao como:
(...) toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia,
antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de
deficincia presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o
reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de
seus direitos humanos e sua liberdade fundamental (...).
Frente a estas reflexes faz-se necessrio questionar o papel dos gestores e
educadores no sentido de:
1 Desenvolver aes que levem a famlia e a comunidade a acolher a criana com sua
diferena, sem protecionismos.
2 - Proporcionar famlia e comunidade atividades que favoream a convivncia e
estimulem a confiana.
3 - Estimulara famlia a participar da vida da criana, de forma que sua interveno seja
segura e eficaz.
4 - Estimulara criana a valorizara reabilitao, para que reconhea a importncia de uma
manuteno contnua desse processo. necessrio que a criana aprendaa ser cmplice
e aliada de si mesma,no processo da incluso.
A atuao de uma equipe multiprofissional, composta por educadores
especializados, mdicos, psiclogos, fisioterapeutas, terapeutas e outros muito
importante no processo de reabilitao da criana com deficincia fsica. O aluno no
deve deixar de freqentar a escola enquanto realiza seu processo de reabilitao. Ao
contrrio, a famlia e os educadores devem estimul-Io a participar de todas as atividades
curriculares,porque o contato com seus colegas e professores contribui com a
reabilitao e gradativamente com a incluso escolar.
A escola dever preparar-se para acolher os alunos com necessidades
educacionais especiais - deficincia fsica. Para isso deve por meio de uma ao conjunta
promover a acessibilidade, removendo as barreiras arquitetnicas, promovendo a
adaptao de mobilirio e produzindo materiais didtico-pedaggicos adaptados para
esses alunos, de acordo com suas necessidades educacionais.

3.1.1. Aspectos relacionados s barreiras arquitetnicas


As barreiras arquitetnicas so os maiores empecilhos para as pessoas com
necessidades educacionais especiais - deficincia fsica, que fazem uso de cadeira de
rodas, bengalas ou muletas para se locomoverem. No apenas dificultam, mas, muitas
vezes, impedem completamente sua insero na sociedade. Tais barreiras nem sempre
so voluntrias, mas sem dvida, so fruto do imenso descaso e da no obedincia s
leis vigentes.
Poucas so as cidades no Brasil que oferecem condies para que as pessoas
com deficincia fsica se locomovam com desembarao e possam, como todo cidado
livre, exercer suas atividades dirias, num pleno exerccio do direito de Ire vir.
As pessoas com deficincia fsica, como acontece com qualquer deficiente,
deparam-se com muitas e diferentes barreiras: filosficas, culturais, afetivas, psicolgicas,
sociais e religiosas.
Podemos considerar que as barreiras arquitetnicas so naturais, ambientais ou
resultantes de iniciativas urbansticas que impedem a acessibilidade de pessoas que
necessitam circular livremente no meio urbano e principalmente nos edifcios pblicos.
O conceito de acessibilidade deve ser respeitado em todas as reas da sociedade,
e a eliminao das barreiras arquitetnicas deve ser um compromisso de arquitetos,
profissionais e autoridades responsveis pela melhoria da qualidade de vida e bem-estar
do povo. As pessoas com alguma limitao ou deficincia devem ter liberdade de ir e vir.
muito importante lembrar que o termo acessibilidade diz respeito no apenas
eliminao de barreiras arquitetnicas, mas tambm ao acesso rede de informaes, de
comunicao, equipamentos e programas adequados.

3.1.2 Aspectos pedaggicos


O educador deve orientar seus alunos, no sentido de acolher e compreender as
limitaes fsicas dos colegas e os diferentes meios de comunicao utilizados por eles,
para que haja uma melhor interao social entre todos.
Deve buscar meios de informar- se sobre as caractersticas de cada um dos seus
alunos com ou sem deficincia, objetivando a compreenso de suas potencialidades e
necessidades, para que possa ajud-Ios de forma significativa.
O aluno com deficincia fsica deve participar das atividades oferecidas pela
escola, junto com os outros alunos, desempenhando tarefas ou papis de acordo com
suas possibilidades. Sua participao efetiva ir proporcionar-lhe sentimento de
pertencimento ao grupo, garantindo, assim, melhor interao social.
As atividades competitivas devem ser evitadas. O professor deve sempre estimular
atividades nas quais predomine o esprito de equipe, onde cada um possa colaborar no
que lhe for possvel para que os objetivos comuns sejam atingidos.
Os profissionais da escola, incluindo a equipe de apoio, devem estimular a todos os
alunos a tomarem suas prprias decises, de forma que eles possam se tornar cada vez
mais independentes, facilitando assim, um processo de incluso escolar que no se
restringe apenas a alunos com necessidades educacionais especiais, mas a todos os
alunos.

3.1.2.1 Recursos que podem ser utilizados para facilitar o processo de aprendizagem dos
alunos
A comunicao alternativa tem sido um dos recursos que vm beneficiando, com
sucesso, os alunos que no conseguem articular ou produzir a fala, como por
exemplo:pasta frasal, prancha temtica, smbolos grficos e etc. Os recursos pedaggicos
adaptados tm facilitado o aprendizado dos alunos com limitaes motoras,como por
exemplo:quebra-cabea imantado, jogos de numerais em madeira, separador para
material dourado, caderno de madeira,caderno com elstico e etc.
Outros recursos de acordo com as necessidades educacionais dos alunos, podem
ser utilizados pelo professor, recursos que so de fcil execuo e podem favorecer o
desempenho das atividades propostas, como por exemplo: utilizao de presilhas para
prender o papel na mesa, engrossamento do lpis, para melhor preenso e outros
recursos que o professor pode criar, a partir da observao do aluno nas atividades em
sala de aula.

3.1.3 Aspectos relacionados aos alunos com comprometimento do membro superior


A observao e a anlise do potencial de uso do membro afetado nas atividades
escolares e a adaptao, da qual o aluno necessitar, deve ser realizada o mais cedo
possvel, pelo educador e por demais profissionais especializados para o adequado
desempenho das atividades avaliando os progressos e a recuperao funcional do aluno.
Aps essa observao e anlise deve-se oferecer:
- orientao psicolgica, aos pais e ao aluno. No caso de alunos recm amputados
orientar sobre a necessidade do uso da prtese imediata, quando esta for necessria,
para uma melhor organizao do esquema corporal. H casos em que o aluno j est
habituado com a situao e no se adapta ao uso de prtese.
- adequao imediata dos meios que facilitam o desempenho e o modo de aferio de
progressos do aluno, quando houver comprometimento do uso de membro superior, e em
especial do membro dominante;
- atendimento escolar, conforme orientao mdica, aos alunos que apresentam
incapacidades temporrias, isto , as seqelas fsicas que desaparecem com tratamento;
- orientao aos pais e outros educadores, quanto aos cuidados e uso do aparelho
ortopdico, ou de outro recurso adaptativo, para que no haja uma rejeio dos mesmos,
pelo aluno com deficincia fsica;
Os cuidados exigidos na conservao, higiene e utilizao de rteses e prteses
devero ser bem conhecidos pelo educador, objetivando a rapidez na aceitao por parte
do aluno com deficincia fsica e dos demais alunos. Sob a orientao de profissional
especializado, o educador poder estimular o aumento progressivo do tempo de uso de
prtese ou rtese, desde que no existam incmodos ou problemas cutneos e
circulatrios. Os hbitos errados de uso de prteses e rteses retardam e complicam o
adequado funcionamento destes aparelhos e a recuperao funcional do educando.
Na incapacidade definitiva ou compensvel do membro superior, recomenda-se a
utilizao do membro sadio para as atividades que exigem destreza, e o uso do membro
afetado, sempre que possvel, como apoio ou fixao do material nas atividades
bimanuais.
No caso de comprometimento do membro superior, as adaptaes necessrias
mais comuns so as seguintes:
(a) carteira com possibilidade de graduar a altura e a inclinao, assim como
bordas elevadas para impedir a queda de objetos;
(b) fixao de papel mesa com fita adesiva, tachas ou rgua imantada;
(c) material leve para ampliao do dimetro de lpis, canetas, talheres e escovas
de dente, para facilitar apreenso;
(d) quadro com letras e nmeros imantados;
(e) mquina de escrever ou computador com as devidas adaptaes;
(f) gravador;
(g) pratos inquebrveis, com bordas altas e com possibilidade de fixao em
suporte;
(h) copo ou caneca, de material leve, com uma ou duas alas, tampa e canudo,
para os quadros de dficit de fora e mobilidade; e copo e caneca de material pesado,
para os casos de falta de coordenao;
(i) torneira apropriada ou adaptao de madeira na haste, que favorea o abrir e
fechar;
(j) sabonete preso por fio na altura apropriada;
(I)toalha presa ao puxador.
Com a colaborao de profissional especializado, o educador dever proporcionar
ao aluno com deficincia fsica a possibilidade de efetuar suas prprias adaptaes ao
meio, considerando-se que as adaptaes materiais em excesso dificultam a
independncia.
A amplitude de movimento de cada articulao (ombro, cotovelo, punhos e dedos),
a fora e o controle voluntrio devero ser conhecidos pelo educador, para que possa
incentivar o aluno a manter o membro afetado em atividade, de acordo com a orientao
do profissional especializado, com o objetivo de melhorar sua funcionalidade e prevenir as
complicaes decorrentes do desuso ou uso inadequado desse membro.
Nas leses de membro superior, em especial do dominante, so comuns
problemas psicolgicos, que agravam o no uso do membro, alm de fadiga fcil,
exigindo motivao constante para sua utilizao sempre que for possvel.
A utilidade funcional do membro superior est na possibilidade de "pegar" e "soltar"
objetos de diferentes tamanhos, formas e pesos, fazer movimentos com as mos, que
ajudam na comunicao e na fixao de materiais, alm de poder colocar as mos nas
posies apropriadas para qualquer atividade. As mos so utilizadas com mais
eficincia, graas ao movimento dos ombros, cotovelos e punhos. Pela importncia
psicolgica e funcional das mos, deve ser dada grande motivao para o seu uso por
intermdio de atividades, principalmente recreativas.
Quando h comprometimento do membro superior, as roupas devem ser fceis de
vestir e despir. Considerando as necessidades sociais, as recomendaes mais comuns
para o vesturio so as seguintes:
(a) blusa mais larga para facilitar movimentos;
(b) botes grandes que facilitem apreenso;
(c) uso de elstico ou velcron substituindo o zper, botes e colchetes;
(d) no caso de zper, ele dever ser o mais largo possvel e com argola;
(e) evitar sapatos com cadaro.

3.1.4 Aspectos relacionados aos alunos com comprometimento do membro inferior


O comprometimento dos membros inferiores interfere na capacidade de
locomoo, exigindo, em muitos casos, o emprego de rteses e prteses. A existncia de
condies ambientais que facilitem o acesso e a permanncia na escola dos alunos que
utilizam aparelhos, muletas e cadeira de rodas constitui um dos principais fatores que
contribuem com o processo inclusivo desses alunos.
Para facilitar esse processo, as adaptaes necessrias mais comuns so as
seguintes:
(a) salas de aula, de preferncia, no andar trreo;
(b) rampas ou elevadores de acesso;
(c) portas largas para a passagem de cadeiras de rodas;
(d) tapetes ou passadeiras de borracha ou superfcie no escorregadia;
(e) bebedouro com baixa altura;
(f) banheiro amplo para movimento de cadeira de rodas;
(g) barras nas paredes ao lado do vaso sanitrio;
(h) box com piso no escorregadio e barras para apoio.
Destaca-se que, em relao a essas adaptaes e outras que se fizerem
necessrias, deve-se seguir os preceitos estabelecidos no Decreto 5.296/2004.
Nas chamadas paraplegias causadas por leso medular, associadas a distrbios
esfincterianos somente a incontinncia fecal determina a necessidade da ajuda de um
profissional especializado, no sentido de orientar o aluno a controlar essa incontinncia.
Quando o aluno for matriculado na escola, j dever estar apto a fazer esse controle. O
uso de sondas e coletores higinicos e estticos resolve os efeitos da incontinncia
urinria, sem o problema do odor, como ocorre na incontinncia fecal.
As caractersticas da sala de aula e das carteiras constituem importantes
condies para a permanncia na escola comum dos alunos que apresentam dificuldades
de locomoo e problemas posturais, decorrentes de leses que provocam o
comprometimento dos membros inferiores. As condies necessrias acessibilidade
desses alunos so, em sua maioria, necessrias a todos os demais alunos:
(a) cadeira com altura adequada, para que o aluno no fique com os ps
pendurados;
(b) mesa com altura apropriada necessidade do aluno;
(c) piso da sala de aula no escorregadio.
(d) espao suficiente entre as carteiras para permitir melhor circulao de cadeira
de rodas;
Na ausncia de membros inferiores, o uso imediato da prtese ajuda a manter a
postura sentada e melhora a organizao do esquema corporal.

3.2. Avaliando o processo de incluso do aluno


Alguns questionamentos podem ser feitos pelo professor, com o objetivo de avaliar
o processo de incluso de seu aluno com deficincia fsica:
- O aluno com deficincia fsica est se relacionando com os demais alunos e
participando com interesse das atividades em grupo?
- As limitaes do aluno esto sendo respeitadas?
- O seu aluno est evoluindo em seu processo de aprendizagem?
- As habilidades e competncias dos alunos esto sendo desenvolvidas?
- Existem canais de comunicao adequados que garantam a deteco e a anlise das
dificuldades de aceitao do aluno com deficincia fsica por parte dele mesmo e dos
demais?

4 - Paralisia Cerebral

4.1. Conceituao
Paralisia Cerebral Existem vrias definies sobre paralisia cerebral.
Citamos abaixo duas:
O termo paralisia cerebral usado para definir qualquer desordem
caracterizada por alterao do movimento secundria a uma leso no progressiva do
crebro em desenvolvimento. O crebro comanda as funes do corpo. Cada rea do
crebro responsvel por uma determinada funo, como os movimentos dos braos e
das pernas, a viso, a audio e a inteligncia. Uma criana com paralisiacerebral pode
apresentar alteraes que variam desde leve incoordenaco dos movimentos ou uma
maneira diferente para andar at inabilidade para segurar um objeto, falar ou deglutir
(Rede Sarah de Hospitais de Reabilitao).
Paralisia Cerebral uma leso de alguma(s) parte(s) do crebro. Acontece
durante a gestao, durante o parto ou aps o nascimento, ainda no processo de
amadurecimento do crebro da criana. uma leso provocada, muitas vezes, pela falta
de oxigenao das clulas cerebrais. A pessoa com paralisia cerebral tem inteligncia
normal, a no ser que a leso tenha afetado reas do crebro responsveis pelo
pensamento e pela memria. Se a pessoa com paralisia cerebral tiver sua viso ou
audio prejudicada pela leso, ter dificuldades para entender as informaes como
normalmente so transmitidas; se os msculos da fala forem atingidos, ter dificuldade
para comunicar seus pensamentos ou necessidades. Quando tais fatos so observados,
a pessoa com paralisia cerebral pode ser erroneamente classificada como deficiente
mental ou no inteligente (Associao de Paralisia Cerebral do Brasil).
De uma forma mais simplificada podemos dizer que a Paralisia Cerebral uma
alterao motora ocasionada por uma leso no crebro.
Quando se diz que uma criana tem paralisia cerebral significa que existe uma
deficincia motora, conseqente de uma leso no crebro, quando ele ainda no estava
completamente desenvolvido.
Entendendo melhor, ao contrrio do que o termo sugere, "Paralisia Cerebral" no
significa que o crebro ficou paralisado. O que acontece que ele no comanda
corretamente os movimentos do corpo. No manda ordens adequadas para os msculos,
em conseqncia da leso sofrida.
importante lembrar que algumas alteraes ocorrem no s em formas
anatmicas, mas tambm em alteraes fisiolgicas, que marcam o indivduo, muitas
vezes pelo ponto de vista social, e podem causar maiores leses que as corporais.

4.2. Classificao
Usualmente encontramos na literatura referente aos vrios tipos de paralisia
cerebral, classificaes de acordo com os seguintes fatores: tnus postural, tipo de
alterao de inervao recproca e distribuio da condio do tnus (topografia).
Vale alientar que os termos empregados e a classificao dos tipos de paralisia
cerebral, conforme os fatores acima citados, so aceitos e utilizados pela Sociedade
Internacional de Paralisia erebral, mundialmente reconhecidos para descrever a condio
de acordo com sua distribuio.
classificao realizada de acordo com:
- Qualidade do tnus
a) Espstica - presena de hipertonia com carter permanente, mesmo em
repouso. Essa hipertonia varia de grau, podendo ser encontrada em graus leve,
moderado e grave. o quadro mais freqente. A espasticidade aumenta a tentativa da
criana de executar movimentos, o que faz com que estes sejam bruscos, lentos e
anrquicos.
b) Atetide - apresenta tipo de tnus instvel e flutuante, movimentos involuntrios.
A amplitude da flutuao varia de caso para caso dependendo da complexidade, da
condio e do grau de estmulo e esforo. Quando a pessoa tenta executar uma ao,
apresenta movimentos incoordenados de pequena amplitude.
c) Atxica - presena de hipotonia com incoordenao motora. A ataxia pura rara,
normalmente apresenta-se associada com atetose ou espasticidade. Geralmente o
atxico apresenta um grau mais ou menos grave de deficincia mental.
- Distribuio do tnus
a) Monoplegia - paralisia de um nico membro.
b) Hemiplegia - paralisia de um lado do corpo.
c) Diplegia - paralisia de partes homlogas nas duas metades do corpo.
d) Triplegia - hemiplegiacom a paralisiaadicionalde um membro do lado oposto.
e) Paraplegia - paralisia dos membros inferiores.
f) Quadriplegia ou Tetraplegia - comprometimento dos quatro membros, podendo
ser espstica ou flcida.
Ao serem classificados os tipos de paralisia cerebral, as duas formas citadas
(qualidade e distribuio do tnus) so utilizadas juntamente, sendo que as variaes
mais comuns ocorrem nos casos de espasticidade (quadriplegia espstica, hemiplegia
espstica, diplegia espstica). No atetide so encontradas mais comumente as
quadriplegias e na ataxia, as quadriplegias e as hemiplegias.

4.3. Etiologia
Os atuais conhecimentos sobre as causas da Paralisia Cerebral j so bastante
concretos devido aos avanos da medicina e da estatstica. Constatou-se que a maior
incidncia de Paralisia Cerebral aparece em crianas que apresentam alguma alterao
no perodo pr-natal, peri-natal ou ps-natal. As principais causas so divididas abaixo, de
acordo com esses perodos:
- Causas pr-natais:
a) Infeces maternas;
b) Anoxia pr-natal;
c) Hemorragia Cerebral;
d) Alteraes Placentais;
e) Transtornos metablicos maternos;
f) Incompatibilidade sangunea (fator Rh);
g) Anestesia prolongada;
h) Prematuridade (tempo e peso);
i) Ps-maturidade.
- Causas peri-natais:
a) Anoxia peri-natal;
b) Traumatismo e Hemorragia;
c) Circular de cordo umbilical;
d) Parto prolongado;
e) Variao sbita de presso;
f) Idade materna.
- Causas ps-natais:
a) Traumatismos cranianos;
b) Infeces;
c) Acidentes vasculares;
d) Anoxia;
e) Causas txicas;
f) Neoplasias.
Se a partir desses conhecimentos a leso no crebro puder ser evitada pela
preveno primria - acompanhamento da gestante, cuidados no parto e ps-parto -
estar havendo uma contribuio para a diminuio da incidncia dos casos de paralisia
cerebral. Em caso contrrio, se no houver a preveno primria, e a paralisia cerebral se
instalar, a criana dever entrar em um plano de preveno secundria -
acompanhamento do recm-nascido de alto risco, diagnstico e tratamento
precoce.Portanto, fica evidente que a preveno o melhor caminho.

4.4. Distrbios que podem vir associados paralisia cerebral


- Crises convulsivas- A incidncia na populao geral 0,5 a 1,5%. J a incidncia de
convulso em pessoas que tm paralisia cerebral 55%. Pode acontecer na fase aguda e
nunca mais se repetir. comum nos espsticos. Nos hemiplgicos pode iniciar aps os
oito anos de idade.
- Distrbios auditivos - Pode haver desde uma hipoacusia at a surdez total. Na paralisia
do tipo atetide, normalmente o som agudo fica prejudicado.
- Distrbios visuais - Pode ocorrer estrabismo, miopia e baixa viso ou viso subnormal.
- Problemas na deglutio - Dificuldade no esquema mastigao deglutio.
- Alteraes de comportamento - Mais comum no hemiplgico e no atxico, com
hiperatividade e dficit de ateno. Os coreoatetides e atetides costumam ter a
inteligncia acima da mdia.

4.5. Dificuldades de comunicao


- Dislogias - Inabilidade para organizar o pensamento e formular corretamente sentenas;
- Disfemias- Perturbaes no ritmo da fala, bloqueio, hesitao,repeties de sons,
slabas ou palavras fluentes (gagueira);
- Disfasia- Ausncia de integrao e organizao do sistema nervoso central, resultando
em falta de compreenso e expresso.
- Disartria Dificuldade na articulao dos fonemas causando prejuzo na estrutura da
linguagem;
- Dislexia - Dificuldade para aprender a ler, a escrever ou na capacidade e compreenso
da leitura.

4.6. Caractersticas bsicas da paralisia cerebral e implicaes pedaggicas


Os problemas de aprendizagem que podem se manifestar nos alunos com paralisia
cerebral referem-se a distrbios no desenvolvimento motor, da ateno,da percepo, da
aritmtica, das habilidades sociais e do autoconceito.
Os distrbios mencionados acima podem ser divididos, segundo Telford & Sawrey
(1984) em duas categorias gerais, a saber:
- distrbios de aprendizagem relativos ao desenvolvimento;
- distrbios de aprendizagem acadmica.
Os principais componentes dos problemas de aprendizagem que esto
relacionados ao desenvolvimento incluem ateno, memria, percepo e falhas
perceptivas e motoras. Esses problemas parecem contribuir para muitas outras
dificuldades de aprendizagem e, conseqentemente, tm sido rotulados pela literatura, de
distrbios primrios.
Os distrbios secundrios so os de pensamento e de linguagem e,
freqentemente, desenvolvem-se juntamente com dificuldades de reagir a alguma coisa,
recordar-se e tornar-se ciente de conceitos, objetos e relaes espaciais. importante
frisar que h muitas relaes entre os distrbios de desenvolvimento e os acadmicos. Os
problemas de leitura, aritmtica e escrita so os primeiros a serem observados pelos
professores e requerem uma observao cuidadosa para se encontrar as causas mais
profundas.
Os distrbios de aprendizagem acadmica referem-se a uma inibio significativa
ou bloqueio para a aprendizagem da leitura, escrita e aritmtica. J os distrbios de
aprendizagem relacionados ao desenvolvimento referem-se aos desvios no
desenvolvimento numa srie de funes psicolgicas e lingsticas. Tais distrbios, s
vezes, esto ligados paralisia cerebral. A ligao entre ambos os fatores nem sempre
ntida. Em muitos casos, a relao entre os problemas do desenvolvimento e os
problemas acadmicos pode ser descrita como uma ausncia de habilidades necessrias
para a apropriao de conceitos. Por exemplo: antes que as crianas com paralisa
cerebral aprendam a escrever, elas devem ser estimuladas, por meio de atividades em
sala de aula, a desenvolver certas habilidades como a coordenao do movimento dos
olhos e da mo, memria e capacidade de seqncia. Antes de iniciar o processo de
leitura, toda criana em geral e, principalmente, as que apresentam paralisia cerebral
necessitam que Ihes sejam oferecidas atividades que exercitem a memria, a
discriminao visual e auditiva, e que desenvolvam sua capacidade de perceber relaes
e capacidade de concentrao.
Assim sendo, os professores devem ficar atentos aos seguintes distrbios de
aprendizagem:
- Distrbios de linguagem
So os distrbios de aprendizagem mais comuns, observados na educao infantil.
Geralmente a criana com paralisia cerebral no fala como as demais crianas da mesma
idade ou no responde adequadamente a ordens ou declaraes verbais.
- Distrbios de pensamento
Os distrbios de pensamentos so dificuldades para operaes cognitivas de
formao de conceitos, soluo de problemas e associao de idias. A soluo de
problema requer anlise e sntese de informaes e auxilia o aluno a reagir ou se adaptar
a situaes novas e diversas. A formao de conceitos representada pela capacidade
de classificar objetos e acontecimentos. importante ressaltar que os distrbios de
pensamento esto diretamente ligados aos distrbios da linguagem oral.
- Falha de memria
As falhas de memrias visual e/ou auditiva so a incapacidade de lembrar o que foi
ouvido, visto ou experimentado. As crianas com paralisia cerebral podem apresentar
problemas acentuados de memria visual e, por isso, podem ter dificuldades para
aprender a ler por meio de um mtodo que se baseie na aparncia visual da palavra. Da
mesma forma, um distrbio acentuado na memria auditiva pode interferir na
alfabetizao por mtodo fnico e no desenvolvimento da linguagem oral.
- Distrbios de ateno
A ateno um pr-requisito necessrio para aprender uma determinada tarefa.
Refere-se capacidade de selecionar alguns entre muitos estmulos - auditivos, tteis,
visuais, cinestsicos. A ateno seletiva nos auxilia a limitar o nmero de estmulos que
processamos a todo o momento. Na criana com paralisia cerebral o distrbio de
aprendizagem, ligado ateno, pode lev-Ia a manifestar um comportamento de
movimento constante em que ela se mostre distrada, o que poder prejudicar o controle
da ateno de modo significativo.

4.6.1. Como o professor pode identificar as dificuldades de aprendizagem do aluno e


ajud-Io a super-Ias
O crebro o centro de controle do corpo, quando nele h algo errado, pode
ocorrer um problema em qualquer uma das funes fsicas, emocionais e mentais do
indivduo. Os cientistas ainda no foram capazes de localizar especfica ou precisamente
as funes do sistema nervoso central o suficiente para explicar todo o comportamento. O
que temos no momento s um conhecimento parcial da relao do sistema nervoso
central com o comportamento e um conhecimento parcial da relao do comportamento
com distrbios especficos.
O principal problema para identificar e diagnosticar crianas com paralisia cerebral
e distrbios de aprendizagem apontar o comportamento atpico, explic-Io, diferenci-Io
de problemas semelhantes em outras crianas com necessidades especiais (diagnstico
diferencial) e determinar as adequaes curriculares necessrias que podem auxili-Ias a
desenvolver seu potencial de uma forma mais tranqila.
O diagnstico e a identificao das dificuldades de aprendizagem de crianas com
paralisia cerebral na educao infantil so, de certo modo, diferentes dos utilizados com
crianas que se encontram na educao fundamental.
Na educao infantil a identificao realizada por meio dos distrbios de
desenvolvimento, pois a criana ainda no teve a oportunidade de apresentar dificuldades
na rea acadmica. Na educao fundamental o processo de identificao comea
quando o professor observa que a criana apresenta dificuldade de aprender a ler, a
escrever ou a calcular.
Segue abaixo algumas sugestes para que o professor possa identificar as
dificuldades de aprendizagem de um aluno com paralisia cerebral e ajuda-lo a super-las:
- observar o comportamento do aluno e solicitar aos pais uma descrio de seu
comportamento em casa;
- fazer contato com o mdico que acompanha o aluno, para conhecer melhor sua
situao de sade;
- conversar com a famlia para conhecer os fatores do lar que podem contribuir com as
dificuldades do aluno;
- conhecer as habilidades do aluno, e identificar suas necessidades;
- organizar um programa de apoio s necessidades educacionais especiais do aluno;
- comear o programa com atividades simples que o aluno consiga realizar, partindo, aos
poucos, para atividades mais complexas, sempre observando o tipo de apoio ou
adequao de que ele necessita.
Alm dos passos acima mencionados, o professor deve observar o aluno na
realizao de suas tarefa se tentar responder algumas perguntas, como as que se
seguem:
- O aluno consegue manter ateno a estmulos orais ou visuais?
- O aluno se distrai com muita facilidade?
- O aluno perseverante frente dificuldade ou ao fracasso inicial?
- O aluno consegue discriminar entre duas gravuras ou objetos (discriminao visual)
entre duas palavras ou sons (discriminao auditiva) ou entre dois objetos tocados e
sentidos (discriminao ttil)?
- O aluno se orienta no espao? Ele discrimina a direita e a esquerda?
- O aluno consegue imediatamente lembrar-se daquilo que ouviu, viu ou sentiu?
- O aluno consegue imitar o professor oralmente ou por meio de gestos? Ele consegue
fazer mmica?
- Como est a coordenao visual e motora do aluno?
A partir dessas respostas,o professor j ter algumas informaes que o ajudaro a
identificar as necessidades educacionais de seu aluno e proceder s adequaes
necessrias que apiem e facilitem sua aprendizagem.
A fim de considerarmos concretamente o processo de diagnstico apresentado
anteriormente, elaboramos um quadro-sntese, no qual relacionamos algumas
dificuldades de aprendizagem que o aluno com paralisia cerebral pode apresentar, com
algumas propostas de aes pedaggicas.
DIFICULDADES SUGESTOES DE AOES PEDAGGICAS
1 - Na forma espstica - As atividades orais como as leituras de
- A aquisio da linguagem muito textos devem ser substitudas por leitura
dificultada, sendo a fala da maior parte silenciosa com interpretao de textos
dos alunos rudimentar, com omisses de escritos.
alguns fonemas. - Podemos colocar um tampo de mesa
- Apresentam um enrijecimento da adaptado na cadeira de rodas. Substituir a
musculatura em geral, dificultando a escrita com lpis por letras do alfabeto e
manuteno da postura na posio numerais. Se as letras e os numerais forem
sentada e dificultando, tambm, a imantados facilitar ao aluno, o seu manuseio.
escrita. As folhas digitadas com respostas de mltipla
escolha so sempre bem-vindas.
2 - Na forma atetide - Na leitura oral o professor deve ignorar as
- Possuem dificuldades nas articulaes omisses, por exemplo, dos encontros
orofaciais, causando prejuzo na consonantais: brao/bao - prato/pato. Pela
estruturao da linguagem oral que de escrita pode-se verificar se o aluno tem
difcil compreenso. constitudo o encontro consonantal ou no.
- Esta forma tem como caracterstica a - Sentar o aluno com os ps no cho,
dificuldade na coordenao dos fazendo um ngulo de 90, e colocar sacos de
movimentos. areia para apoiar os ps. Mantendo esta
postura, estaremos inibindo os movimentos
involuntrios dos membros inferiores.
- Para ajudar o aluno na escrita podemos
confeccionar pulseiras revestidas de chapinha
de metal ou chumbo. A presena de um peso
nas extremidades (ps ou punhos) diminui,
por certo tempo, os movimentos involuntrios.
3 - Na forma hemiplgica - O professor dever estimular o uso da mo
- Apresenta um lado do corpo comprometida. Enquanto a mo no
comprometido. O professor precisa comprometida estiver escrevendo, a outra
verificar a dominncia lateral do aluno. dever estar em cima da mesa apoiando o
papel. O professor dever estimular o lado
no comprometido, descrevendo as funes
do mesmo, para a utilizao da escrita e
atividades da vida diria.

5 - Organizao dos Sistemas para Atendimento s Necessidades


Educacionais Especiais

5.1. Acessibilidade matrcula


Os sistemas de ensino devero assegurar a matrcula e a permanncia de todos os
alunos, independentemente de suas deficincias ou necessidades educacionais
especiais, organizando-se para oferecer, alm da escolarizao, o atendimento
educacional especializado aos alunos que dele necessitarem.
Esses direitos esto previstos na Constituio Federal e o no cumprimento dos
dispositivos constitucionais passvel de punio, conforme prev o artigo 8, da Lei n
7.853/89: "constitui crime, punido com recluso, recusar, suspender, procrastinar,
cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrio de aluno em estabelecimento de
ensino, de qualquer curso ou grau, pblico ou privado, por motivos derivados da
deficincia que porta". Para cumprir os dispositivos legais, o MEC tem como poltica de
governo viabilizar a incluso escolar de todos os alunos.
A poltica de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, na rede
regular de ensino, no se resume apenas ao acesso matrcula e a permanncia desses
alunos no mesmo espao fsico que os demais. um desafio aos sistemas de ensino
para que revejam seus paradigmas e encontrem alternativas educacionais que
contribuam com o processo de ensino e aprendizagem dessas pessoas.
Para que se avance nessa direo, necessrio que os sistemas de ensino
busquem conhecer a demanda real de atendimento aos alunos com necessidades
educacionais especiais, mediante a criao de sistemas de informao que alm do
conhecimento da demanda, possibilitem a identificao, anlise, divulgao e intercmbio
de experincias educacionais inclusivas e o estabelecimento de interface com os rgos
governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demogrfico, para
atender a todas as variveis implcitas qualidade do processo formativo desses alunos
(Parecer CNE/CEB n 17/2001).
A educao inclusiva um processo gradativo que permite aos sistemas de ensino
se adequarem nova realidade educacional, construindo prticas institucionais e
pedaggicas que garantam qualidade de ensino a todos os alunos.

5.2. Projeto poltico - pedaggico


O projeto poltico-pedaggico deve ser a matriz do trabalho escolar e todos os
segmentos devem participar da elaborao desse projeto: gestores, educadores,
funcionrios, alunos e pais, definindo o tipo de sociedade e o tipo de cidado que se
pretende formar. Trata-se de uma relao recproca entre a dimenso poltica e a
dimenso pedaggica.
O projeto poltico-pedaggico, que tem carter poltico e cultural, deve ser
construdo no mbito da escola, observando as necessidades educacionais especiais dos
alunos. Assim, ser uma referncia para definir a prtica escolar como elemento dinmico
da educao, observando o princpio da flexibilizao, para que o acesso ao currculo seja
adequado s condies dos discentes, respeitando seu caminhar prprio e favorecendo
seu progresso escolar.
Em se tratando de alunos com deficincia fsica, a escola deve prever no projeto
poltico-pedaggico, adaptaes fsicas no prdio escolar e nas reas livres, adaptaes
na sala de aula e no mobilirio, adequaes curriculares e recursos pedaggicos que
permitam ao aluno acompanhar o desenvolvimento do currculo, de forma satisfatria.

5.3. Adaptaes fsicas na escola


O Decreto n 5.296/2004 estabelece normas gerais e critrios bsicos para a
promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida,
facilitando sua independncia e transformando-se em um compromisso tico-poltico.
A escola deve oferecer espao fsico adaptado para a realizao das atividades
escolares, com total acessibilidade, seguindo as normas da ABNT n 9050 e os Subsdios
para Elaborao de Projetos e Adequao de Edificaes Escolares do FUNDESCOLA.
Sabemos que o espao escolar no est preparado para atender a todas as
especificidades. Entretanto, sugerimos algumas adequaes mnimas, que so
necessrias realizar no prdio escolar e na sala de aula, para favorecer o acesso e a
permanncia do aluno na escola.

5.4. Recursos pedaggicos adaptados


Alunos com deficincia fsica so pessoas que apresentam alterao no aparelho
motor e/ou no aparelho fonador, e em sua grande maioria no apresentam deficincia
mental, tendo o cognitivo preservado, no necessitando, assim, de grandes adequaes
nos contedos curriculares. Entretanto, devido deficincia motora, podero apresentar
lentido na realizao das tarefas e das avaliaes, necessitando assim de um maior
tempo para conclu-Ias.
Vale ressaltar que alunos que tm deficincia fsica, causadas por leso no crebro
- paralisia cerebral, mu itas vezes so erroneamente rotulados como deficientes mentais
devido aos movimentos lentos, descoordenados, imprecisos ou involuntrios, que podem
se apresentar de trs formas:
(a) rigidez muscular ou espasticidade;
(b) movimentos involuntrios ou atetose;
(c) equilbrio precrio ou ataxia, acompanhados ou no de dificuldades em articular
as palavras.
Estudos comprovam que essas crianas, com apoio educacional especializado,
apresentam um bom desenvolvimento cognitivo. Por esse motivo importante que os
sistemas educacionais ofeream o atendimento educacional especializado. E, em casos
em que estes atendimentos extrapolam os limites da escola ou do prprio sistema
educacional, vemos a importncia dos convnios e das parcerias junto aos rgos da
sade, assistncia social, conforme previsto nas Diretrizes Nacionais da Educao
Especial na Educao Bsica.
Muitos recursos pedaggicos podem ser utilizados no sentido de minimizar as
limitaes funcionais, motoras e sensoriais desses alunos, facilitando o processo de
ensino e aprendizagem. O professor deve ser o principal idealizador desses recursos,
tendo, para isso, a mxima ateno em observar o aluno nas atividades de sala de aula,
buscando identificar a necessidade de cada um.
Vrios recursos pedaggicos podem ser criados ou adaptados pelo professor, de
forma a contribuir com o sucesso educacional de seus alunos. Chamamos esses recursos
de ajudas tcnicas.
Crianas com grande dificuldade de comunicao oral, por exemplo, podem ser
beneficiadas com alguns recursos de comunicao alternativa, tais como:
(a) cadernos de comunicao cadernos que contm figuras que correspondem a
substantivos, adjetivos, verbos e etc.;
(b) prancha temtica - prancha onde o aluno fixa figuras referentes a um eixo
temtico gerando comunicao sobre o assunto;
(c)pasta frasal possibilita a comunicao por meio da construo de frases.
Para os alunos, cujo comprometimento motor dificulta o processo de escrita,
existem recursos pedaggicos que minimizam essa dificuldade:
(a) pulseira com peso - colocada no brao da criana para controlar movimentos
involuntrios;
(b) capacete nele acoplado um lpis ou uma ponteira que a criana movimenta
a cabea para executar a escrita ou a digitao;
(c) computadores com adaptaes, de acordo com a necessidade do aluno;
(d) engrossamento do lpis, para facilitar a preenso e outros recursos que o
professor com sua perspiccia e criatividade capaz de desenvolver para favorecer o
aprendizado de seus alunos.
Vale ressaltar que os recursos adaptados devem ser desenvolvidos para cada
aluno, de acordo com a dificuldade que ele apresenta.
Para a utilizao de determinados recursos necessrio parecer tcnico de um
fisioterapeuta ou de um terapeuta ocupacional, no sentido de verificar se o material est
adequado s necessidades especiais do aluno e se o aluno est apto para utiliz-Io.
Todo e qualquer recurso que venha a beneficiar o aluno, pode ser utilizado, desde
que sejam respeitados seus desejos, a dinmica do ambiente e a necessidade especial
do aluno.
Pessoas com deficincia fsica tm grandes possibilidades de desenvolver seu
potencial, se a escola estiver aberta para responder s suas necessidades. O professor,
com seu conhecimento e criatividade, pode oferecer ao aluno recursos especiais que iro
facilitar o seu processo educacional e sua autonomia, contribuindo, assim, para torn-Io
uma pessoa mais feliz.
Alguns alunos requerem acompanhamento de professor e/ou monitor dentro da
sala de aula. So alunos mais comprometidos fisicamente e que necessitam do apoio de
um outro profissional para cumprir as tarefas e acompanharas aulas.
Quando os recursos existentes na prpria escola mostrarem-se insuficientes para
melhor compreenderas necessidades educacionais dos alunos e identificar os apoios
indispensveis, a escola poder recorrera uma equipe multiprofissional.(Nota 2: Mdicos,
psiclogos, fonoaudilogos. fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, assistentes sociais
e outros.)
A composio dessa equipe pode abranger profissionais de uma determinada
instituio ou profissionais de instituies diferentes. Cabe aos gestores educacionais
buscar essa equipe multiprofissional em outra escola do sistema educacional ou na
comunidade, o que se pode concretizar por meio de parcerias e convnios entre a
Secretaria de Educao e outros rgos, governamentais ou no. (Parecer CNE/CEB n
1712001).
Lembramos que essas so algumas sugestes que podem facilitar o processo de
ensino e aprendizagem do aluno com deficincia fsica. Muitos so os recursos que a
escola e o professor podem utilizar, a partir da observao das necessidades dos alunos,
nas atividades realizadas na escola. Ressaltamos que toda e qualquer adequao no
prdio escolar, na sala de aula e no mobilirio, devem sempre respeitara vontade e a
necessidade dos alunos.
importante que as escolas busquem, sempre que possvel, orientaes de
profissionais especializados para realizar as adequaes necessrias ao desenvolvimento
dos alunos.
Os sistemas de ensino podem fazer parcerias com as escolas da Rede Federal
Tecnolgica (CEFETS e ETF), Sistema "S" (SENAI, SENAC e SESC), alm de outras
instituies e IES (Nota 3: Instituies de Ensino Superior), no sentido de criar, aprimorar
e avaliar tecnologias que auxiliem o desempenho educacional dos alunos com
necessidades educacionais especiais - deficincia fsica.

5.5. Transporte escolar


Muitos alunos que apresentam dificuldade de locomoo deixam de freqentara
escola em funo de no terem acesso ao transporte escolar.
Percorrer longos trechos para chegar escola realidade de milhares de alunos
da rede pblica que vivem em reas rurais. Outros precisam utilizar barcos para
assegurar seu direito educao. A conseqncia imediata dessa dificuldade a evaso
escolar e a repetncia. Para contribuir com a diminuio deste ndice, facilitando o acesso
e a permanncia dos alunos na escola, foi criado em 1994 o Programa Nacional de
Transporte Escolar (PNTE) e em 2004, institudo pela Medida Provisrian 173, publicada
em 17 de maro, o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (PNATE)(Nota
4: Programa vinculado ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE).
De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 2 de 11 de setembro de 2001, em seu
art. 12, "os sistemas de ensino nos termos da Lei 10.098/2000eda Lei 10.172/2001 e do
Decreto 5296/2004, que regulamenta as Leis10.048/2000 e 10.172/2000, devem
assegurar acessibilidade aos alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais, mediante a eliminao de barreiras arquitetnicas urbansticas, na
edificao...e nos transportes escolares".
Todas as informaes sobre o Programa Nacional de Apoio ao Transporte
Escolar (PNATE) podem ser obtidas no site do FNDE:www.fnde.gov.br.

6 O Currculo e as Necessidades Educacionais Especiais


Segundo Paulo Freire, "ensinar exige compreender que a educao uma forma
de interveno no mundo" (FREIRE,1999, p.11 O).O ato de ensinar , portanto, poltico-
social, cientfico e tcnico, refletindo necessidades e expectativas de uma escola para
todos.
A reflexo sobre currculo poder passar por vrias indagaes: o que se entende
por saber, o que um saber, o saber dos professores, o saber ensinar, o saber didtico e
vrias outras questes.
Currculo implica, necessariamente, a interao entre sujeitos que tm o mesmo
objetivo e a opo por um referencial terico que o sustenta, permitindo uma reflexo do
seu cotidiano.
A elaborao do currculo, na perspectiva de uma escola inclusiva, deve ter sua
origem no projeto pedaggico da escola. A questo da identidade cultural deve ser
respeitada, atendendo ao princpio da flexibilizao. Assim, proporciona-se um caminhar
prprio favorecendo o progresso escolar e viabilizando tambm ao professor diferentes
organizaes curriculares tais como: disciplinar, cumulativa, interdisciplinar e relaciona!
Estas organizaes podero prever necessidades e mudanas de aes que levem em
conta os seguintes aspectos:
- a responsabilidade de todos os elementos da sociedade para com todos os alunos;
- a formao de todos os educadores para todos os alunos;
- o compromisso de todos os mbitos do sistema educacional para a construo de uma
sociedade para todos;
- a construo de um currculo integrado para todos, como meio de conduzir o
planejamento e a organizao do ensino como benefcio da melhoria da educao para
todos;
- o compartilhamento de recursos e servios comunitrios, integrados escola, como
acesso aos servios para todos;
- o acesso s tecnologias apropriadas como apoio e complementao para os avanos
das aprendizagens para todos;
- o fortalecimento da poltica educacional favorecendo as aes de compromissos e
valorizao da educao para todos.
Neste momento o processo de tomada de decises educacionais dever ter em
vista a situao do ensino e da aprendizagem com o redimensionamento das prticas
educacionais. O currculo, por sua vez, dever contemplar a interao dos alunos e
seqenciar os contedos, considerando os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem.A
elaborao deste currculo educacional favorece o elenco de conhecimentos essenciais
(global) estratgias e procedimentos.
O movimento de mudana, na concepo de currculo, impulsiona as reformas nos
diferentes nveis de planejamento, reestruturando tambm o sistema administrativo,
pedaggico, estrutural e organizacional.
Ensinar fazer parte de um sistema e trabalhar em diversos nveis a complexidade
do espao pedaggico e didtico. As contradies atravessam a sociedade,o sistema
educacional, a escola e as prticas individuais, sendo necessrio que se promova, no
espao escolar,uma reflexo aprofundada sobre o processo de produo do
conhecimento, que , ao mesmo tempo, processo e produto, permitindo que sua
compreenso seja ampliada para as questes curriculares, ajudando a definir o tipo de
organizao curricular que a escola deve adotar.
O currculo expressa uma cultura que no pode ser separada do contexto social,
comprometido com a finalidade de propiciar ao aluno voz ativa e crtica.
O planejamento curricular pressupe etapas como:
(a) anlise da situao;
(b) definio dos objetivos;
(c) escolha das estratgias;
(d) estabelecimento do cronograma;
(e) definio dos espaos necessrios;
(f) coordenao entre os diferentes profissionais, garantindo as aes pedaggicas,
implementao, acompanhamento e avaliao.
O currculo escolar um processo dinmico e no um elenco de disciplinas,
contedos mnimos e metodologias que transferem aos alunos informaes definitivas. A
organizao do currculo deve definir as relaes de reciprocidade e colaborao entre as
diversas reas do conhecimento, articulando-as prxis escolar (objetivos especficos
das disciplina sou reas do conhecimento). Esse currculo deve: (a) centralizar-se mais no
conceito a ser formado pela mediao da informao; (b) estimular novas buscas,
provocando o equilbrio e o estabelecimento de relaes necessrias formao de
Estruturas mentais, definidas por Piaget como estruturas orgnicas responsveis pela
nossa capacidade de estabelecer relaes lgicas; (c) fazer da interveno pedaggica
um dilogo problematizador com a possibilidade de "ensinara pensar", dando nfase no
para qu ensinar e considerando o que sevai ensinar( contedos e informaes
mediadoras na construo do conhecimento).
A educao de qualidade, reivindicada pela sociedade, deve envolver uma equipe
pedaggica criativa, que busque metodologias alternativas de ensino, que possibilitem a
todos os alunos, o acesso ao currculo.
O conhecimento e a prtica, como pressupostos bsicos de entendimento do
mundo, o que desafiam a imaginao e a inteligncia para entendera realidade e
melhorar o modo de viver.

6.1. Adequaes de acesso ao currculo


O currculo um referencial de base nacional, conforme determinam os artigos 26,
27 e 32 da LDBEN, e deve ser desenvolvido levando em considerao os aspectos
culturais locais e as peculiaridades dos educandos. Deve ser um currculo aberto e
flexvel de modo a dar respostas educativas ao processo de escolarizao formal em
todos os nveis e modalidades de ensino, tornando-o um processo dinmico que
possibilite sua constante reviso e adequao.
A escola enfrenta uma diversidade de situaes no seu dia a dia, desde as mais
simples e transitrias que podem ser resolvidas no curso dos trabalhos pedaggicos, at
as mais complexas, que requerem o uso de recursos ou tcnicas especiais, para o aluno
tenha acesso ao currculo, abrangendo progressivas adequaes e favorecendo sua
aprendizagem.
Um dos aspectos importantes a ser considerados a interao contnua entre as
necessidades educacionais do aluno e as respostas efetivas no seu desempenho escolar.
Portanto, o atendimento educacional a essas necessidades deve ser previsto no projeto
pedaggico da escola.
A flexibilizao e a adequao curricular devem ser considerar o significado prtico
e instrumental dos contedos bsicos diferenciados, as metodologias de ensino, os
recursos didticos e os processos de avaliao adequados ao desenvolvimento dos
alunos com deficincia fsica.

7 Avaliao
A avaliao hoje vista como um processo contnuo e permanente que deve ser
compartilhado por todos os profissionais da educao que atuam na escola. uma
prtica que deve envolver: (a) observao dos alunos em todas as atividades
educacionais, dentro e fora da sala de aula; (b) registro das observaes, e (c) anlise
dos produtos apresentados pelos alunos nas diversas tarefas escolares.
A funo da avaliao nortear o professor e envolver o aluno no seu processo de
estudo do fazer e do aprender em uma perspectiva crtico-social e no simplesmente uma
avaliao de momentos. A pesquisa do saber construdo constitui a base das tarefas
pedaggicas.
Se no h avaliao, h julgamento. Enquanto o planejamento o ato pelo qual
coletivamente decidimos o que construir, a avaliao o ato crtico-coletivo que nos
subsidia na construo do projeto.
necessrio que a avaliao seja global e de processo. Para tanto se faz
necessrio: (a) incluir o ato de planejar e executar; (b) contribuir para sua construo e
reconstruo; (c) identificar as alternativas poltico-sociais e a seleo de meios; e (d)
facilitar a transparncia da auto-avaliao. A avaliao torna-se uma preciosa ferramenta
de trabalho para orientar e auxiliar os educadores no seu olhar do seu fazer pedaggico.
Sua contribuio permite analisar e observar pontos de estrangulamentos, sugerindo
alteraes para que se chegue a um consenso.
A avaliao crtica, como anlise e verificao do processo, ser um ato de
cuidado, onde se aprende a ouvir, dialogar e trabalhar possibilitando definir melhor as
aes individuais e coletivas que ocorrem ao mesmo tempo.
A avaliao, como ato diagnstico, tem por objetivo facilitar a percepo dos atos
e situaes, permitindo que as pessoas tenham condies de encontrar o caminho para
obter melhores resultados.
Para a avaliao, dentro de uma perspectiva interacionista, no h uma separao
entre o certo e o errado. Ao tratarmos da avaliao enquanto um processo da
aprendizagem teremos sempre claro que estamos trabalhando no contexto do projeto
educativo, cuja prioridade o desenvolvimento do aluno e que tem no erro parte do
aprender e evoluir.O estabelecimento de critrios para avaliao do aluno est
estreitamente vinculado organizao curricular,considerando-seque a avaliao um
processo de coleta de dados com pelo menos dois propsitos: identificar necessidades e
tomar decises.
Como parceiros aliados, aluno e professor, na relao dialgica de construo
do saber, na medida em que identificam e reconhecemos limites e a amplitude do
conhecimento podero se utilizar de uma outra funo da avaliao,que a de auxiliar na
aprendizagem. Entender o modo de aprender do educando, sua capacidade de raciocinar,
de criar histrias, de "ler a vida", possibilitar a descoberta de uma motivao para obter
resultados mais satisfatrios facilitando o aprofundamento da aprendizagem.
O ato de avaliar exige de ns um conhecimento seguro sobre o que desejamos
fazer com a educao. Somos avaliados a todo instante, o ser humano um ser que
avalia, que age em funo de construir resultados, por ser historicamente construdo, e se
caracteriza por ser ativo, constri-se a si mesmo e constri o seu mundo.
A prtica da auto-avaliao faz parte do trabalho de planejamento e execuo em
que toda a equipe pedaggica participa e, de um modo especial, os alunos, garantindo o
entendimento na construo de sua aprendizagem.
Um instrumento que permite a auto-avaliao de forma mais ampla o portflio
(Nota 5) do aluno e/ou da turma e sua organizao faz o professor refletir, tendo como
base seu planejamento, sobre o que elencar junto com os alunos na sua preparao.O
portflio tem como objetivo identificar o que um trabalho de qualidade e quais so suas
evidncias. Sua forma pode ser um arquivo ou uma pasta grande onde ficam as
produes dos alunos selecionadas por eles e/ou pelo professor. A participao do aluno
na seleo dos trabalhos que iro compor seu portflio oportuniza a tomada de decises
sobre quais produes incluir e de justificar a presena de cada uma. Ao selecionar os
resultados de sua aprendizagem estar aprendendo e definindo com a ajuda do seu
parceiro (outros alunos e/ou professor) quais os aspectos a serem melhorados e as metas
a serem acrescentadas para a ampliao da construo do seu conhecimento.
Portflio (Nota 5): Pasta onde so organizados todos os trabalhos, produzidos pelo
aluno.
importante que a avaliao seja vista pelo sistema educacional de forma flexvel
e que leve em considerao as necessidades especficas dos alunos. Cabe, portanto, aos
gestores dos sistemas educacionais aprofundar a discusso sobre o assunto,de forma
que a avaliao possa ser realmente um processo contnuo e permanente e que
beneficie a todos os alunos.
O processo de avaliao deve ser centrado nos princpios da educao inclusiva,
valorizando aspectos contextuais da aprendizagem e favorecendo as habilidades e
competncias dos alunos.
Avaliar, no significa rotular, um processo contnuo que leva em considerao as
mudanas e progressos e tambm as alternativas para a superao das dificuldades.

RECOMENDAES
Embora o encaminhamento terico-metodolgico de cada professor, no exerccio
da docncia, reflita seu desenvolvimento profissional, incluindo-se a, sua formao,
concepo, prtica pedaggica, crenas, subjetividade, o que faz com que cada fazer
pedaggico seja nico, existemalgumas orientaes, referentes ao trabalho com alunos
com deficincia fsica que podem favorecer o processo de ensino e aprendizagem:
- se o seu aluno est na cadeira de rodas, voc no precisa segur-Ia, a menos que o
prprio aluno solicite pois isto pode ser constrangedor e desconfortvel para a pessoa,
porque a cadeira uma extenso do seu corpo, faz parte, portanto, do seu espao
corporal;
- sempre que conversar com um aluno que esteja em cadeira de rodas, procure sentar-
se. muito desconfortvel para qualquer pessoa, ficar olhando para cima enquanto
conversa com algum;
- converse com seu aluno naturalmente, fazendo uso de termos como "pular", "correr",
"andar", "danar" etc. Pessoas que estejam em cadeira de rodas tambm fazem uso
desses termos e devem ser incentivadas a us-Ios sem nenhum problema;
- preste ateno aos obstculos fsicos que impedem seu aluno de se locomover
livremente, removendo-os. Quando no for possvel a remoo imediata, ajude-o a
ultrapass-Ios, sem exageros, nem alarde;
- verifique sempre quais so as adaptaes fsicas que a escola ainda necessita realizar,
para garantir a seu aluno o acesso a todas as dependncias;
- se pretender fazer algum passeio ou visita a algum lugar com seus alunos, verifique,
antecipadamente, as condies de acesso, para que o aluno no tenha nenhuma
dificuldade;
- nunca se coloque atrs da cadeira de rodas. Voc no imagina como incmodo para
a pessoa se esforar o tempo todo para virar a cabea para falar com quem se encontra
atrs da cadeira. s vezes isto at impossvel, no caso de pessoas que no tm
mobilidade no pescoo;
- pergunte sempre ao seu aluno se ele precisa de ajuda e como voc pode fazer para
ajud-Io;
- se seu aluno faz uso de muleta ou bengalas, procure acompanhar os seus passos;
- jamais coloque as muletas ou a bengala longe do aluno. Ao moviment-Ia, cuide para
no bater nas coisas e nas pessoas;
- nunca se apie na cadeira de rodas de seu aluno. Evite fazer isso porque pode
incomod-Io. Lembre-se que a cadeira uma extenso do corpo da pessoa;
- a escola deve oferecer ao aluno atividades onde ele possa adquirir hbitos da vida
diria, de modo a assegurar medidas de higiene relacionadas sade e s atividades
futuras.
FIQUE ATENTO!
- Minimizar as dificuldades de comunicao do aluno com deficincia fsica facilitar o
relacionamento com os demais alunos, com os professores e a comunidade escolar.
- Dores e incmodos no so motivos para restringir todas as atividades, mas um alerta
para adequ-Ias, garantindo possibilidades de expresso e alvio de frustraes.
- O aluno tem que ser posicionado da maneira mais correta, objetivando reduzir, ao
mnimo, a fadiga, controle de energia, incmodos e prevenir o desenvolvimento de
alteraes posturais.
- O no controle urinrio no deve ser motivo de impedimento para que o aluno freqente
a classe comum. Analisar o problema com o aluno, buscando solues, constitui o meio
mais eficaz de resolv-Io.
- Quando o aluno for ostomizado, importante que, com sua permisso, o assunto seja
discutido com a classe a fim de informar e ao mesmo tempo, evitar acidentes e
constrangimentos futuros. importante ressaltar que o uso das bolsas coletoras no
prejudica a quem faz uso dela e no impede a realizao das atividades do dia a dia.
- A conscientizao sobre a deficincia deve conduzir a pessoa a necessidade de
reformular atitudes para alcanar maior xito.
- Conseguir mudanas de atitudes que melhor se ajustem s necessidades, implica em
fazer perceber a todos que uma nova atitude trar melhores resultados do que a j
existente. Nem sempre este fato bvio levado em considerao nas expectativas de
atitudes adequadas.

Glossrio
Adaptao - Ao pela qual um ser se ajusta ao meio em que vive, conciliando as
tendncias prprias com as obrigaes e limitaes que Ihes so propostas por esse
meio.
Adaptaes Recursos utilizados para tornar possvel a execuo de atividades
de forma independente, sem ajuda ou com pouca ajuda de outros.
Anoxia ausncia de oxignio.
Degenerao - Alterao que consiste no aparecimento de substncias
Estranhas ou na acumulao excessiva de substncias normais nos tecidos, com
deterioramento de sua funo.
Estimulao precoce Atendimento educacional especializado crianas com
necessidades educacionais especiais, desde o nascimento aos trs anos, caracterizado
pelo emprego de estratgias de estimulao para o desenvolvimento fsico, sensrio-
perceptivo, motor, scio-afetivo, cognitivo e de linguagem. (Censo 2005)
Hiperglicemia - Aumento da taxa de glicose no sangue.
Hipoglicemia- Reduo abaixo do nvel normal da taxa de glicose no sangue.
Hipertonia - Excesso de tonicidade muscular.
Hipoacusia- Diminuio da audio
Hipotonia - Diminuio do tnus muscular.
Neoplasia Formao de tumores ou neoplasmas.
rtese - Dispositivos mecnicos aplicados sobre segmentos corporais, para
oferecer-Ihes apoio e estabilidade, prevenir ou corrigir deformae se permitir ou facilitar
sua funo.
Postura - Atividade reflexa nervosa que, modificando o tnus, coloca os msculos,
segmentos corporais ou todo o corpo em determinadas posies caractersticas (por
exemplo, postura em extenso, flexo, etc).
Prtese - Dispositivo pelo qual se substitui artificialmente a falta de um rgo. As
prteses podem ser: cosmticas (apenas melhoram a aparncia do indivduo) e funcionais
(quando tem mobilidade, provendo funes).
Reabilitao Etapa de um programa de tratamento que visa desenvolver ao
mximo as potencialidades de um indivduo deficiente, para sua melhor integrao ao
meio, com rendimento e satisfao.
Tnus Estado de semi-contrao permanente dos msculos em repouso,
determinado por atividade nervosa.

Sugestes
FILMES
"Sempre Amigos"
(TheMighty) - EUA- 1998 - 100 mino- Drama
Direo:PeterChelsom
Max (Henson) um garoto com dificuldades para ler e com fama de ser um pouco
"lento". Kevin (Culkin) um garoto inteligente, mas com uma doena rara que provoca
deformidades fsicas. Quando Kevin fica encarregado de ajudar Max a melhorar sua
leitura, os dois se tornam grandes amigos.Os dois se completam, Max tem o fsico e
Kevin tem o crebro e, juntos, eles entraro num mundo de fantasia, repleto de cavaleiros
e heris. E, em meio a estas fantasias, os dois vivero aventuras bem reais.

"Meu p esquerdo" (A histria'de Christy Brown)


(Myleft foot)- Irlanda- 1991 - 103 min - Drama
Direo:Jim Sheridan
Christy Brown (Daniel Day - Lewis), o filho de uma humilde famlia irlandesa, nasce
com uma paralisia cerebral que lhe tira todos os movimentos do corpo, com a exceo do
p esquerdo. Com apenas este movimento Christy consegue, no decorrer de sua vida,
tornar-se escritor e pintor. "Meu p esquerdo" segue todo o processo de Christy Brown
desde seu nascimento em 1932 at o dia, em 1959, que conheceu Mary Car, que mais
tarde se tornou sua esposa. Oscar de melhor ator para Daniel Day Lewis, no papel
principal.

"Forrest Gump" (O contador de histrias)


(ForrestGump)- EUA- 1994 - 141 min - Drama
Direo:RobertZemeckis
Conta a histria de um rapaz que, quando criana, usava aparelho ortopdico por
causa de um problema na coluna. A histria mostra, ainda, quarenta anos da histria dos
Estados Unidos, vistos pelos olhos desse rapaz com QI abaixo da mdia que, por obra do
acaso, consegue participar de momentos cruciais, como a Guerra do Vietn e Watergate.
Oscar para melhor filme, melhor ator (Tom Hanks) e melhor diretor.

"Homens de Honra"
(Menof Honor)- EUA- 2000 - 129 min - Drama
Direo: George Tillman Jr.
Carl Brashear (Cuba Gooding Jr.) veio de uma famlia humilde e negra, que vivia
em uma rea rural em Sonora, Kentucky. Ainda garoto, no incio dos anos 40, j adorava
mergulhar, sendo que quando jovem se alistou na Marinha esperando se tornar um
mergulhador. Inicialmente Carl trabalha como cozinheiro, que era uma das poucas tarefas
permitidas a um negro na poca. Precisar superar tanto o preconceito racial quanto as
seqelas de um acidente de mergulho no qual perdeu parte de sua perna.

SITES
www.mec.gov.br/seesp/ftp/seesp. pdf
www.rashnet.com.br/iprm/setores.htm
www.entreamigos.com.br
www.defnet.org.br
www.cviri.com.br
www.geocities.yahoo.com.br/eduardus2000/inteligencia.htm

Referncias Bibliogrficas
AMARAL, l. Histrias da excluso: e de incluso? - na escola pblica. In:
CONSELHOREGIONALDEPSICLOGOS.Educao Especial em debate. SP: Casa do
Psiclogo/Conselho Regional de Psicologia, 1997, p 23-34.
________. Conhecendo a deficincia. SP: Robe, 1995.
BELlSAIN Filho, Jos Ferreira. Incluso, uma revoluo na sade. RJ:1999.
BUENO,J. A educao inclusiva e as novas exigncias para formao de professores:
algumas consideraes. In: BICUDO,M. &JNIOR,C. (Orgs). Formao do educador e
avaliao educacional: formao inicial e contnua. SP: UNESp,100.
BOBATH, Karen. Uma base neurofisiolgica para o tratamento da paralisia cerebral.
Editora Manole lTDA. 1990, So Paulo.
BORDAS, Luis Barraquer. Neurologia Fundamental. Editora Toray,SA, Barcelona:1968.
EDlER,R. Removendo barreiras para aprendizagem: educao inclusiva. Porto Alegre:
Mediao, 2000.
FREIRE,Paulo. Pedagogia de autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
GONZLES,Jos Antonio Torres. Educao e Diversidades - Bases Didticas e
Organizativas. Ed. Artmed.
JANNUZZI,G. Uma luta poltica. Revista Vivncia. Florianpolis, n. 14, p. 14-15,1993.
KIRK,S. A educao da criana excepcional. SP: Martins Fontes, 2000.
LEFEVRE,Antonio Branco e DIAMEN,Aron J. Neurologia Infantil Semiologia + Clnicas +
Tratamentos. Editora Sarvier, So Paulo, 1980.
LIANZA,Srgio. Medicina de Reabilitao - So Paulo: Editora Guanabara Koogan, 1995.
MACHADO,ngelo. Neuroanatomia Funcional - So Paulo: Editora Attreneu, 1993.
MAZZOTA,M. Educao Especial no Brasil: histria e polticas pblicas. SP: Cortez, 1996.
________. Trabalho docente e formao de professores de Educao Especial. SP:
EPU, 1993.
MINISTRIODA EDUCAO. Saberes e prticas da incluso: dificuldades de
comunicao e sinalizao: deficincia fsica. Braslia: MEC, 2004.
MITlER,Peter. Educao Inclusiva - Contextos Sociais. Ed. Artmed.
MRECH,L.O que educao inclusiva? Revista Integrao. MEC:Braslia,v. 8, n.20, p. 37-
39, 1998.
NITRINI,Ricardo / BACHESCHI A.,Luiz. A neurologia que todo mdico deve saber
Livraria e Editora Santos, 1999.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferenciada - Das Intenes Ao. Ed. Artmed.
PIAJET,Jean . Seis estudos da psicologia. Rio de Janeiro: Editora Torense. 1967.
_________. Psicologia e pedagogia. Editora Torense, RJ, So Paulo.1972.
RODRGUEZ,R. Pedagogia de Ia diversidad: ms ali de los tipos y niveles de
integracin. In:RODRIGUEZR,& MARTNEZI,. (orgs.)Pedagogisy diversidad. Habana:
Abril, 2001.
SASSAKI,R. Entrevista especial Revista Integrao. Revista Integrao.
MEC:Braslia,v.8, n. 20, p.09-17, 1998.
SAWAIA,B. (Org.). As artimanhas da excluso: anlise psicosocial e tica da
desigualdade social. Petrpolis:Vozes, 1999.
SILVA,S. Escola e cidadania em uma era de desencanto. In: SilVA,S. &
OUTRO(SOrgs).Educao Especial: mltiplas leituras e diferente significados.
Campinas/SP: Mercado das Letras,2001.
STAINBACK, Susan; STAINBACK, Willian.Incluso - Um guia para educadores.
Ed.Artmed.
TElFORD,D. e SAWREY,D. O Indivduo Excepcional. RJ:Zahar,1984.
WERNECKC,. Sociedade inclusiva, quem cabe no seu todo. RJ:WVA Ed., 1999.
Paralisia Cerebral, aspectos prticos. Organizadores:ngela Ma Costa de Souza, Iv
Ferraretto So Paulo:Editora Mennon, 1998.

Contracapa

A incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais


DEFICINCIA FSICA

Secretaria de Educao Especial


Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Gabinete
Cep: 70047-901 Braslia DF
Telefone: 0800 616161
E-mail: seesp@mec.gov.br
www.mec.gov.br

Logotipos:
PNUD
Ministrio da Educao
BRASIL UM PAS DE TODOS GOVERNO FEDERAL