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UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARABA

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E EXATAS

MARIA DA CONCEIO ALMEIDA TEIXEIRA

O ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA PARA SURDOS:

UM ESTUDO TERICO-CRTICO

MONTEIRO

2010
MARIA DA CONCEIO ALMEIDA TEIXEIRA

O ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA PARA SURDOS:

UM ESTUDO TERICO-CRTICO

Monografia apresentada ao Curso de Letras


com habilitao em Lngua Espanhola do
Centro de Cincias Humanas e Exatas da
Universidade Estadual da Paraba, como
requisito parcial obteno do titulo licenciado
em Letras, com habilitao em Lngua
Espanhola.
Orientador: Prof Dra Patrcia Aparecida
Espinar

MONTEIRO

2010
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL UEPB

T266e Teixeira, Maria da Conceio Almeida.


O ensino de lngua espanhola para surdos [manuscrito]:
um estudo terico-crtico / Maria da Conceio Almeida
Teixeira. 2010.
52 f.

Digitado.
Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em
Letras) Universidade Estadual da Paraba, Centro de
Cincias Humanas e Exatas, 2010.
Orientao: Profa. Dra. Patrcia Aparecida Espina.

1. Lngua Espanhola - Ensino. 2. Surdos -


Aprendizagem. 3. Estudo terico-crtico. I. Ttulo.

21. ed. CDD 460


MARIA DA CONCEIO ALMEIDA TEIXEIRA

O ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA PARA SURDOS:

UM ESTUDO TERICO-CRTICO

Monografia apresentada Universidade


Estadual da Paraba como requisito parcial
para obteno do titulo de graduado em
Licenciatura em Letras, com habilitao em
Lngua Espanhola.

Aprovada em 21 de dezembro de 2010.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________

Prof Dra Patrcia Aparecida Espinar (orientadora)


Universidade Estadual da Paraba Monteiro

__________________________________________

Prof Ms Joana Dark Costa


Universidade Estadual da Paraba Monteiro

__________________________________________

Prof Ms Tatiana Fernandes Santana


Universidade Estadual da Paraba Monteiro
Dedico este trabalho a todos que de uma forma ou de outra contriburam para
que ele ficasse pronto.

Principalmente a Deus que me deu a sanidade necessria para usufruir deste


momento
AGRADECIMENTOS

De um modo especial, aos meus pais Lourival e Luzia para os quais busquei ser
fonte de orgulho;

A meu esposo, Assis, e minha filha, Beatriz, por terem compartilhado comigo os
momentos de tristezas e tambm de alegrias, nesta etapa, em que, com a graa
de Deus, est sendo vencida.

A minha amiga, professora e orientadora Prof Dra Patrcia Aparecida


Espinar, o anjo que caiu de paraquedas na minha vida.

A todos os professores que me incentivaram e foram fonte de inspirao para


que eu continuasse a me esforar e buscar a excelncia no que fazia

E de modo especial a prof Ms Joana Dark Costa que a cada fazia com que eu
me conhecesse um pouquinho mais.
Aprenda a comear e a recomear. Se cair,
levante-se e recomece. Se cometer algum erro,
pea desculpas e recomece. Talvez voc
chegue ao fim da batalha cheio de cicatrizes,
mas cada chaga se transformar numa medalha,
em homenagem as suas vitrias.

(Desconheo o autor)
RESUMO

No curso de graduao em Letras, Habilitao em Lngua Espanhola do Campus VI


da UEPB, os graduandos so motivados, pela maioria dos professores, a aplicarem
o enfoque comunicativo em suas prticas pedaggicas, de forma que englobe as
quatro destrezas indicadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais PCN ao
ensino de Lngua Estrangeira (ler, ouvir, escrever e falar). No entanto, estes
graduandos encontraro, em suas salas de aula, alunos que no conseguiro fazer
uso destas habilidades, como o caso especfico dos alunos-surdos, includos em
salas de ensino regular aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN n 9.394/96), que assegura, que seus professores devem ser capacitados
para a integrao destes alunos nas classes comuns (Art. 59, caput III). Diante
disso, o presente trabalho tem como objetivo principal fazer um estudo terico-crtico
sobre as teorias, mtodos e concepes utilizados e incentivados para o ensino de
lngua estrangeira nas escolas de ensino regular com nfase em uma clientela
especfica: os surdos. Para tanto, se traa um panorama histrico sobre o ensino da
Lngua Espanhola no Brasil e a incluso de alunos com necessidades educativas
especiais nas salas de aula do ensino regular. Alm disso, so levantadas
discusses e reflexes acerca das teorias, mtodos e concepes de ensino mais
comumente utilizados pelos professores no ensino de lngua estrangeira e sua
aplicabilidade junto aos alunos-surdos. Ao final, chega-se concluso de que
caber ao professor perceber que mtodo ser o melhor utilizado para proporcionar
ao aluno-surdo o acesso educao.

Palavras-chave: Lngua Espanhola. Surdos. Estudo terico-crtico


RESUMEN

En el curso de Licenciatura en Filologa, habilitacin en Lengua Espaola UEPB VI


Campus, los estudiantes son estimulados por la mayora de los maestros para
aplicar el enfoque comunicativo en sus prcticas de enseanza, que abarca las
cuatro competencias que son presentadas por los Parmetros Curriculares
Nacionales - PCN enseanza de lenguas extranjeras (leer, escuchar, escribir y
hablar). Sin embargo, estos graduados encontrarn en sus aulas, estudiantes que
no hacen uso de estas habilidades, como el caso de los alumnos-sordos, incluidos
en las aulas despus de la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional
(LDBEN n 9394/96) la cual asegura que sus profesores deben ser capacitados para
integrar a estos estudiantes en clases regulares (artculo 59, caput, III). Por lo tanto,
el presente trabajo tiene como objetivo hacer un estudio crtico-terico en las teoras,
mtodos y concepciones utilizados y estimulados a la enseanza de idiomas en las
escuelas con nfasis en una clientela especfica: los sordos. Para tanto, se traza un
panorama histrico sobre la enseanza de la lengua espaola en Brasil, y la
inclusin de alumnos con necesidades especiales en las aulas de las escuelas
regulares. Adems, surgen debates y reflexiones sobre las teoras, mtodos y
concepciones ms comnmente utilizados por el profesorado en la enseanza de
lenguas extranjeras y su aplicabilidad a los alumnos sordos. Al final, se llega a la
conclusin de que cabr al profesor darse cuenta de que mtodo ser el mejor
utilizado para proporcionar al alumno sordo el acceso a la educacin.

Palabras-clave: Lengua Espaola. Sordos. Estudio crtico-terico


SUMRIO

INTRODUO ...........................................................................................................09

1. CAPTULO I O ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA NO BRASIL....................12


1.1 Alunos com necessidades educativas especiais.......................................18
1.2 Educao do aluno surdo..........................................................................20
1.2 O surdo e a aquisio de linguagem.........................................................22

2. CAPTULO II TEORIAS DA APRENDIZAGEM..................................................25


2.1 Behaviorismo..............................................................................................25
2.2 Cognitivismo Construtivista........................................................................27
2.3 Sociointeracionismo...................................................................................29

3. CAPTULO III - MTODOS E CONCEPES DE ENSINO.................................33


3.1 Mtodo audiolingustico ou audiolingual....................................................35
3.2 O erro como processo de aprendizagem...................................................37
3.3 Enfoque comunicativo................................................................................38

4. CAPTULO IV - ANLISE CRTICA.......................................................................42


4.1. O behaviorismo e o mtodo audiolinguistico............................................42
4.2. O Cognitivismo Construtivista e o erro como parte do processo de
aprendizagem...................................................................................................43
4.3 O Sociointeracionismo e o enfoque comunicativo ....................................45
4.4 Anlise geral...............................................................................................46

CONCLUSO.............................................................................................................48

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................50
9

INTRODUO

Muita propaganda foi e feita a respeito da educao inclusiva, tornando este


tema, por um perodo, recorrente nos crculos de conversas que envolviam prticas
educacionais. Apesar da divulgao do governo sobre as medidas que deveriam ser
tomadas para a incluso de crianas com necessidades educativas especiais em
escolas regulares, pouco se contribuiu na formao daqueles que teriam acesso
direto a essa clientela: os professores.
Assim, podemos pensar no ensino tendo em mente apenas o amparo fsico?
No porque a escola possui rampas de acesso, banheiros adaptados, sinalizao
sonora ou em braile pelos corredores que a aprendizagem do aluno com deficincia
estar garantida. Pelo contrrio, com isso, simplesmente respeitado o seu direito
de frequentar uma escola, no lhe sendo dado o meio necessrio para que obtenha
o conhecimento formal, um dos principais objetivos da escola.
Enquanto se enfatiza o acesso do aluno com deficincia escola, esquece-se
uma das principais falhas encontradas no ensino formal: o despreparo dos
professores para porem em prtica as teorias estudadas em sua graduao. Talvez
porque muitas vezes a prtica de sala de aula esteja em segundo plano no currculo,
ou seja, os reais problemas existentes nas escolas no so efetivamente discutidos,
o que s refora a distncia existente entre os currculos acadmicos e a realidade
escolar. E essa distncia aumenta ainda mais, se for feita uma anlise das didticas
especficas, aquelas nas quais as relaes de ensino e aprendizagem de cada
contedo para cada faixa etria, tratam da interao entre professor, aluno e objeto
de estudo.
Se esses problemas so encontrados no ensino de matrias que j esto nos
currculos h tanto tempo, que dir o recm includo ensino de lngua espanhola?
Decorridos cinco anos da aprovao da Lei de Obrigatoriedade do Espanhol, alguns
profissionais formados, muitos deles embalados pela grande oferta de emprego,
ainda no refletiram sobre as dificuldades que encontrariam no momento de pr em
prtica toda a teoria estudada em sua graduao.
Dentre as dificuldades que este novo profissional vai encontrar na sua prtica
est a poltica educacional de incluso de alunos com necessidades educativas
especiais. Ora, atravs dela ele ir encontrar em suas salas de aula, j to
10

heterogneas, situaes para as quais no estar preparado, porque alm dos


alunos com dficit de aprendizagem, tambm encontrar aqueles com outros tipos
de deficincias como a fsica, mental, auditiva, entre outras.
A partir deste panorama, vivenciei uma situao a qual me fez refletir sobre a
formao que se recebe nos cursos de graduao. Em conversas informais na sala
de professores, durante o primeiro ano que comecei a lecionar como professora de
lngua espanhola no Ensino Mdio, percebi uma constante preocupao com
relao aos alunos com necessidades educativas especiais, pois os professores
teriam algumas dificuldades para repassar contedos e avaliar alunos.
Mas o que mais me preocupou foi a existncia de uma aluna-surda no quadro
discente da escola, embora ainda estivesse no incio do Ensino Fundamental ela
chegaria ao Ensino Mdio. Comecei a refletir qual seria minha atitude diante deste
quadro, uma vez que, com experincias vividas durante a minha graduao no curso
de Letras/Espanhol, da Universidade Estadual da Paraba, a maior difuso quanto
ao ensino da lngua espanhola estava voltada para os mtodos e enfoques
remetidos ao uso da audio e da oralidade. De que forma reagiria ao iniciar minha
primeira aula do ano letivo com uma msica que evidenciaria a mensagem inicial da
matria e me deparasse com essa aluna-surda?
Diante disso, o presente trabalho tem o objetivo de fazer um estudo terico-
crtico sobre as teorias, mtodos e concepes utilizados e incentivados para o
ensino de lngua estrangeira nas escolas, com nfase em uma clientela especfica:
os surdos. Contribuindo, assim, para uma melhor compreenso sobre as teorias de
aprendizagem, alm de um entendimento mais apurado sobre as metodologias
utilizadas no processo de ensino aprendizagem de lngua estrangeira para alunos
surdos.Desta forma, daremos nossa contribuio para futuros professores de lngua
estrangeira.
Para tanto, no primeiro captulo ser traado um panorama histrico sobre o
ensino da Lngua Espanhola no Brasil, no qual sero vistas as dificuldades
encontradas para sua implantao nas escolas, sendo a principal a falta de
professores capacitados para a realidade encontrada, como a incluso de alunos
com necessidades educativas especiais nas salas de aula do ensino regular, dando
nfase ao ensino de lngua estrangeira para surdos.
No segundo captulo, sero discutidas as trs teorias da aprendizagem mais
difundidas no curso de graduao de ensino de lngua estrangeira e apresentadas
11

nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) que regem a educao


brasileira: Behaviorismo, Cognitivismo Construtivista e Sociointeracionismo, tendo
como principal referencial terico as abordagens de B. F. Skinner, Jean Piaget e Lev
Vygotsky.
Para o terceiro captulo sero levantadas discusses, por meio das
concepes de Leonard Bloomfield, Ferdinand Saussure e William Littlewood, sobre
o mtodo audiolingustico, a concepo de erro como parte do processo de
aprendizagem de uma lngua estrangeira e o enfoque comunicativo. Estes trs
conceitos que, baseados nas teorias vistas no captulo anterior, so os mais
utilizados em sala de aula pelos professores.
E no quarto e ltimo captulo, faremos uma anlise crtica, baseada nas
teorias, mtodos e concepes vistos dentro do panorama de incluso de alunos-
surdos nas escolas de ensino regular.
12

Capitulo I
1 O ENSINO DE LNGUA ESPANHOLA NO BRASIL

Com a estagnao da economia latino-americana nos anos 80, tornou-se


essencial que os pases buscassem maior eficincia e melhor utilizao dos
recursos materiais, financeiros e econmicos em busca da expanso econmica.
Isto favoreceu o resgate das ideias elaboradas pela Comisso Econmica
para a Amrica Latina e Caribe (CEPAL) das Naes Unidas, na dcada de 50, a
qual pregava a aproximao das economias latino-americanas para buscar maior
eficincia e melhor utilizao de seus recursos materiais, financeiros e econmicos.
Neste contexto, os governos da Argentina e do Brasil decidiram por uma
aproximao que marca a evoluo poltica e econmica no Cone Sul.
Em 26 de maro de 1991, foi assinado um acordo que visava constituio
de um mercado comum entre a Repblica Federativa do Brasil, a Repblica
Argentina, a Repblica do Paraguai e a Repblica Oriental do Uruguai, denominado
de Tratado de Assuno. Segundo Fernandz (2005), os princpios bsicos deste
acordo dizem respeito ampliao das atuais dimenses de seus mercados
nacionais, acelerao dos seus processos de estabilizao econmica com justia
social, ao aproveitamento mais eficaz dos recursos disponveis, ao desenvolvimento
cientfico e tecnolgico, preservao do meio ambiente e adequada insero
internacional.
Na sua essncia, o Tratado de Assuno cuidava do compromisso dos quatro
pases em formar uma zona de livre comrcio, fixando, de forma genrica e
superficial, os parmetros bsicos para o objetivo final, previsto para 31 de
dezembro de 1994: o MERCOSUL. No ano de 2006, a Venezuela passou a integrar
o bloco.
Em um mundo que tende globalizao econmica, fica evidente que o
Mercosul est levantando notveis expectativas socioeconmicas. A respeito disso,
so significativas as palavras do Senador Jos Fogaa (1991 apud FERNANDZ,
2005):

Es til recordar que el proceso de globalizacin de la economa, que


caracteriza al mundo contemporneo, est exigiendo de los pases la
adopcin de medidas que favorezcan su insercin, de forma positiva, en el
contexto internacional. En Amrica Latina, el Acuerdo de Constitucin de un
Mercado Comn del Sur Mercosur marca un comienzo que anima a la
13

integracin de los pases, con el objetivo de conjugar los esfuerzos y de


conquistar un espacio promisorio en el nuevo escenario econmico
internacional. El xito del Mercosur, no obstante, requiere un esfuerzo
progresivo para hacer posible una mayor cercana y entendimiento entre los
pases miembros. En este sentido, el dominio de un idioma comn es de
fundamental importancia. (p.19-20)

Se em princpio a obrigatoriedade da lei do espanhol foi pensada, sobretudo


para as relaes entre o Brasil e o Mercosul, pouco a pouco, os dirigentes polticos
do pas viram tambm a importncia de falar espanhol para suas relaes com a
Europa. Na abertura do Seminrio sobre o Ensino do Espanhol como Lngua
Estrangeira, realizado nos dias 17 e 18 de novembro de 2005, no Rio de Janeiro, o
atual Ministro da Educao, Fernando Haddad, destacou a importncia desta lei no
processo de integrao regional e na afirmao dos valores culturais dos pases
ibero-americanos, fortalecendo sua presena no cenrio internacional.
Se o futuro das novas geraes est em tudo aquilo que se faa para
melhorar a qualidade de sua educao, a implantao do idioma espanhol nas
escolas pblicas permitir melhorar as perspectivas atuais, para poder vislumbrar
um mundo mais humano, com igualdade de oportunidades e com respeito para com
seus semelhantes. Enfim, cr-se que estar exposto a uma lngua diferente da sua
pode proporcionar a capacidade de reconhecer diferentes vises de mundo,
diferenas culturais e um maior e melhor conhecimento de si mesmo.
Assim, a incluso do espanhol no currculo do ensino mdio responde s
necessidades de assegurar melhores condies de insero dos jovens na
sociedade atual. Uma vez que 332 milhes de pessoas tm tal idioma como lngua
nativa (10 milhes a mais que o ingls) e 100 milhes usam o espanhol como
segunda lngua, alm de ser a lngua oficial de 21 pases e de quase todos os que
fazem fronteira com o Brasil, exceto Guiana (Ingls), Suriname (holands) e Guiana
Francesa (francs) (FERNANDZ, 2005). O espanhol tambm o segundo idioma
mais usado na comunicao internacional, especialmente no comrcio, o terceiro em
poltica, diplomacia, economia e cultura, depois do ingls e do francs e o idioma
oficial do Mercosul.
No entanto, surgem, nesse mbito, alguns problemas no Brasil, dentre eles
o dficit de docentes para essa rea, uma vez que, de acordo com estimativa feita
pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC), no ano
de 2005 a carncia chegava a 19.800 profissionais, sendo 13.254 para uma carga
horria de 20 horas e 6.627 professores para 40 horas (JACINTO, 2005).
14

Tudo o que se refere ordenao do sistema educativo do Brasil, incluindo o


ensino de lnguas estrangeiras, aparece regulamentado na Lei 9.394/96, de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 20 de dezembro de 1996,
embora os estados tenham competncia em matria educativa para a implantao
das normas federais e o desenvolvimento de legislao especfica.
A propsito do Ensino Mdio, a Lei estabelece que ser includa uma lngua
estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade
escolar, e uma segunda, com carter optativo, dentro das disponibilidades da
instituio (Art. 36, III).
Quanto ao Plano Nacional de Educao, que serve de base para a
elaborao dos Planos Estaduais e Municipais de Educao, no item 2 Ensino
Fundamental e no item 3 Ensino Mdio, em seus respectivos objetivos e metas, o
mesmo no se refere explicitamente ao ensino de lnguas, mas remete ao
cumprimento das Diretrizes Curriculares Nacionais e Parmetros Curriculares
Nacionais.
A Resoluo CNE/CEB n 2, de 7 de abril de 1998, no seu Art. 3,
especificando as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, no
seu inciso IV, aponta as linguagens como aspecto construtor da vida do cidado e a
lngua estrangeira como rea do conhecimento, mas no especifica nem se
determina qual Lngua Estrangeira.
A Resoluo CNBE/CEB n 3, de 26 de junho de 1998, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, no seu Art. 4, que trata das
competncias a serem desenvolvidas nesta etapa da Educao Bsica, o inciso V
especifica textualmente: competncia no uso da lngua portuguesa, das lnguas
estrangeiras e outras linguagens contemporneas como instrumentos de
comunicao e como processos de constituio de conhecimento e de exerccio de
cidadania.
Segundo Fernandz (2005):

Atualmente, dados os meios existentes e a inrcia esperada nestes casos,


as lnguas estrangeiras mais estudadas como obrigatrias so, nesta
ordem, o ingls e o francs (...). A porta aberta pela LDB a uma segunda
lngua estrangeira est permitindo a muitos colgios incluir o espanhol como
lngua de estudo e se no h generalizado o oferecimento de cursos de
espanhol no ensino secundrio simplesmente por falta de meios e de
professores. (p.22)
15

O autor apresenta a situao favorvel ao ensino-aprendizagem da lngua


espanhola, e diz que as autoridades educativas deveriam ser conscientes da fora
da demanda desta lngua e da necessidade de satisfazer as exigncias do Mercosul.
No entanto, apesar de passados cinco anos da homologao da lei, a oferta pblica
do ensino de espanhol claramente insuficiente, principalmente pela falta de meios
tcnicos, de apoio bibliogrfico e de professores qualificados. Esse fato acarreta a
busca pelo ensino privado, que est se adaptando ao mercado com maior rapidez,
embora nem sempre o faa de forma correta.
Outra possibilidade de aprendizagem do espanhol pelos brasileiros,
apresentada por Fernandz (2005), a visita Espanha ou a outros pases
hispanofalantes, com o fim de frequentar cursos de espanhol. Em 1998, segundo
informe de Mora (1999, p. 27) o nmero de brasileiros que cursou algum tipo de
estudo no exterior chegou a 75.000, um aumento de 25% em relao a 1997.
Desses, aproximadamente 4% tiveram como destino a Espanha, em sua maioria,
para aprender a lngua.
A presena crescente do espanhol no ensino pblico e privado h de ter
consequncias positivas para todos os que tm interesses vinculados a esta lngua,
por inmeras razes. Primeiro, contribuir para uma auto-ordenao da oferta
privada brasileira, pois se a lngua puder ser estudada nos centros de ensino
pblico, seguramente desaparecero os professores e academias que agora
oferecem um ensino deficiente e sobreviver a oferta privada mais qualificada.
Segundo, faz-se evidente a necessidade de uma formao acelerada de professores
de espanhol. Terceiro, o prestgio da lngua ser elevado, porque o espanhol est
passando a ser muito estudado num pas que tem mais de 50 milhes de menores
de 15 anos. Quarto, todas as indstrias relacionadas lngua espanhola poderiam
experimentar um notvel crescimento. E, por ltimo, uma maior familiaridade do
Brasil com o mundo hispanofalante abriria as portas a inumerveis empresas que
podem encontrar um mercado fantstico num pas que quer crescer e se modernizar
de forma imediata.
De acordo com Sedycias (20057), existem duas premissas bsicas quando se
discute a importncia, para o indivduo, de aprender alguma lngua estrangeira. O
enriquecimento profissional, uma vez que o conhecimento de uma lngua estrangeira
pode fazer uma diferena decisiva na hora da contratao ou, mais tarde, no
momento de disputar uma promoo dentro de uma empresa e o enriquecimento
16

pessoal, pois quando estudamos um segundo idioma, no aprendemos apenas a


descrever a nossa realidade convencional com sons novos e exticos; aprendemos
tambm a criar uma realidade completamente nova. (p. 36-37)
Este autor apresenta dez razes que demonstram o porqu de os brasileiros
aprenderem espanhol, remetidas no ao ponto de vista dos alunos, mas s
particularidades da lngua estrangeira em questo (SEDYCIAS, 2005, p. 38-44).
1- Lngua mundial (o espanhol a segunda lngua nativa mais falada no
mundo);
2- Lngua Oficial de Muitos pases (21 pases);
3- Importncia Internacional
4- Muito popular como segunda lngua (aproximadamente 100 milhes de
pessoas falam o espanhol como segunda lngua);
5- O Mercosul
6- Lngua de nossos vizinhos
7- Turismo (viagens para Espanha ou Hispano-Amrica ou viagens de
turistas hispanfonos ao Brasil);
8- Importncia nos EUA;
9- O portugus e o espanhol so lnguas irms (ambas derivam da mesma
lngua o latim vulgar);
10- Beleza e Romance.
Diante disto, percebe-se que aprender a lngua espanhola deixou de ser
apenas um luxo intelectual, para tornar-se quase uma emergncia, pois se
quisermos interagir com esse mundo que se abriu para os brasileiros,
principalmente, tem-se que aprender a lngua e a cultura dos nossos vizinhos
hispanoamericanos.
Em funo dessa nova Lei no Pas, Kulikowski (2005 apud SEDYCIAS,
2005) afirma que

se abrem novos e amplos horizontes para os estudantes e investigadores


da lngua espanhola no Brasil. A difuso da lngua est garantida em todos
os mbitos da cultura, da docncia e da economia, que requerem cada vez
mais verdadeiros profissionais com slidos conhecimentos. (...) evidente
que os esforos devem continuar no sentido de enfrentar novos desafios,
como o de melhorar e aperfeioar o nvel dos professores que exercem a
docncia em todo Brasil. (p. 51 52)

Assim, a formao de professores de lngua espanhola no Brasil se converteu


em um dos grandes problemas do governo brasileiro depois da homologao da Lei
17

11.161/2005, pois no se pode simplesmente oferecer o mercado de trabalho e no


capacitar os profissionais. Com isso, surgiu a oferta nas universidades para a
formao de professores de lngua espanhola. Mas ser que a formao na
universidade est realmente preparando o professor para a realidade das escolas de
nosso pas?
O que se percebe que os professores, de uma forma geral, saem da
academia sem experincia prtica, pois esto pouco familiarizados com o ambiente
escolar, j que a formao no desenvolvida com base nos problemas reais das
escolas. Esta dificuldade se acentua com a formao de professores de lngua
espanhola, j que ainda no so ofertadas aulas de espanhol nas escolas, o que
nos impede de estudar os problemas na prtica.
De acordo com Alexandre Barros, em um artigo divulgado na Revista Nova
Escola (junho/julho 2010, p. 104), o resultado disto uma preocupante distncia
entre o que oferecido aos futuros educadores e o que acontece na sala de aula ,
pois para o professor muito importante acompanhar o cotidiano de uma sala de
aula para sentir-se preparado para as dificuldades possveis em uma escola regular,
ou pelo menos no se assuste tanto. Neste sentido, Almeida complementa que

Muitos so os fatores responsveis pelo surgimento de um verdadeiro


mestre, mas um o mais importante: o aluno. Antes do contato com ele,
podemos ser estudantes, intelectuais, conhecedores de contedos,
pesquisadores etc., mas ainda no somos professores. (Nova escola abril
2010, p. 96)

Quer dizer, de nada serve formar um professor com amplo conhecimento


terico, que no consegue fazer uso deste conhecimento na prtica, uma vez que
durante sua formao estudou muita teoria, desligada da prtica que no
apresentava situaes reais nas quais ele pudesse aprender a utiliz-las. Os
momentos que h na formao que podem ajudar nesta aproximao com os alunos
so os Estgios Supervisionados ou as disciplinas de Prtica Pedaggica, mas nem
sequer isso suficiente para preparar os futuros professores, principalmente se
estas disciplinas no so desenvolvidas nas escolas, e sim na prpria universidade,
seja com aulas tericas, seja com a criao de cursos abertos sociedade.
Para perceber essa falta de preparo dos professores durante sua formao,
basta que se volte um olhar para a atual poltica de incluso nas escolares
regulares, na qual alunos com necessidades educativas especiais so postos para
18

estudar em salas de aulas comuns juntamente com alunos tidos normais e com
professores que no tiveram formao para enfrentar essa situao.

1.1 Alunos com necessidades Educativas Especiais

Nas sociedades antigas o infanticdio era prtica normal quando eram


observadas anormalidades nas crianas. Prtica que foi condenada pela Igreja
durante a Idade Mdia, embora esta tenha, por outro lado, acalentado a ideia de
atribuir causas sobrenaturais s anormalidades de que padeciam as pessoas,
considerando, inclusive, estarem possudas pelo demnio e outros espritos
malficos, e submetendo-as prtica de exorcismo (LIMA, 2009).
Durante os sculos XVI e XVII os deficientes mentais eram internados em
orfanatos, manicmios e prises. No entanto, para mudar esta situao, as primeiras
experincias positivas comearam a surgir, dentre elas, Lima (2009) cita o exemplo
do frade Pedro Ponce de Leon (1509-1584), que em meados do sculo XVI, levou a
cabo no Mosteiro de Oa a Educao de 12 crianas surdas com surpreendente
xito (p. 01), por isso, ele reconhecido como iniciador do ensino para surdos e
criador do mtodo oral.
Lima (2009) complementa que, somente a partir do final do sculo XVIII e
inicio do sculo XIX, se ouve pela primeira vez o termo Educao Especial, com o
incio do perodo de institucionalizao especializada de pessoas com deficincias.
No entanto, com o argumento de que o campo proporcionaria uma vida mais
saudvel e alegre, essa Educao acontecia em escolas fora das povoaes e desta
maneira a conscincia coletiva era tranquilizada, uma vez que se estava
proporcionando cuidado e assistncia para quem necessitava, sem que fosse
necessrio suportar o contato com os deficientes.
Mas, durante o sculo XX, a educao especial viveu profundas
transformaes, motivadas pelas reinvindicaes dos movimentos sociais por mais
igualdade entre todos os cidados e a superao de qualquer tipo de discriminao.
Com isso, foi incorporada ao sistema educacional regular, fazendo com que fossem
buscadas frmulas para facilitar a integrao dos alunos com alguma deficincia.
Assim que o conceito de necessidades educativas especiais e a nfase na
19

importncia de que a escola se adapte diversidade de seus alunos foi expresso


dessas novas realidades (MARCHESI, 2004, p. 15)
Na primeira metade do sculo XX, a concepo acerca das pessoas
deficientes era que suas deficincias se deviam a causas fundamentalmente
orgnicas, produzidas no incio do desenvolvimento e que seria difcil uma
modificao posterior deste estado. Assim, haveria poucas possibilidades de
interveno educativa e de mudana, demonstrando a concepo determinista do
desenvolvimento da criana.
Uma das consequncias deste pensamento a aceitao generalizada de
que a ateno educativa dos alunos com necessidades especiais deveria ser
centralizada em escolas especiais. Surge, assim, as escolas de educao especial,
que ofereciam um tipo de ensino diferente das escolas regulares com professores
especializados e recursos mais especficos para tais alunos.
Nos anos 60, o termo necessidades educativas especiais comeou a ser
utilizado, embora no tenha modificado os esquemas vigentes na educao
especial. Segundo Marchesi, a escolha por este termo refletiu o fato de que os
alunos com deficincia ou com dificuldades significativas de aprendizagem podem
apresentar necessidades educativas de gravidades distintas em diferentes
momentos (2004, p. 19). Assim, esse novo conceito seria relativo, por atingir um
conjunto de alunos e se referir principalmente aos seus problemas de aprendizagem
na sala de aula.
No entanto, esse termo mostrou-se extremamente vago, uma vez que um
aluno teria necessidades educativas especiais se apresentasse problemas de
aprendizagem, o que, por sua vez, dependeria do tipo de escola e do currculo
oferecido. Desse modo, fica difcil para o sistema identificar quem seriam esses
alunos e de que recursos eles necessitariam, alm de que:

Existem caractersticas prprias vinculadas a cada tipo especfico de


limitao ou origem dos problemas de aprendizagem cuja compreenso
pode ajudar a proporcionar a alternativa educativa mais conveniente e os
recursos adequados. (MARCHESI, 2004, p. 19)

Por essa razo, ainda hoje, existem controvrsias quanto oferta de ensino a
alunos com necessidades educativas especiais. Enquanto uns defendem as escolas
que oferecem Educao Especial, ou seja, uma escola prpria voltada para as reais
necessidades do aluno; outros apontam que a incluso desses alunos em escolas
20

regulares seria muito melhor, pois ajudaria na sociabilidade e contaria com o apoio
dos alunos tidos normais que auxiliariam a aprendizagem.
A Constituio Federal, em seu artigo 208, inciso III, indica garantir o
atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia
preferencialmente na rede regular de ensino. O fato de a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) ter determinado um captulo apenas para a
Educao Especial uma prova de que ao mesmo tempo em que reconhece a
especialidade, mostra, no decorrer de seus itens e pargrafos, o quanto ainda a
sociedade est despreparada para cumpri-la.
Nas atuais discusses sobre as polticas educacionais na perspectiva da
educao inclusiva o campo da educao de surdos vem ocasionando acalorados
debates, que se proliferam em diferentes espaos: nas escolas de surdos, nos
espaos de formao docente e entre a militncia dos movimentos surdos. Muito
mais do que definir qual o melhor lugar para os projetos educacionais para surdos,
percebe-se uma preocupao em pontuar aspectos considerados relevantes para
que essa educao efetivamente acontea.

1.2 Educao do aluno surdo

Durante muito tempo o surdo foi considerado como deficiente sensorial, motor
e mental, vindo da a expresso surdo-mudo, que significa ausncia de audio e
incapacidade para articular palavra. Segundo Pereira (2008), na antiguidade o surdo
era tido como um ser incompetente, incapaz para desenvolver atividades
intelectuais, inclusive era proibido de usar gestos naturais para se comunicar. A
autora ressalta que somente na idade mdia, os surdos, filhos de pais ricos,
comearam a ter aulas com professores particulares para aprender a falar, ler e
escrever. Desta maneira, se percebeu que eles tinham capacidade de aprender
atravs da fala e dos sinais, o que ocasionou a criao do cdigo manual, pelo qual
o surdo se comunicava sem ter a fala como principal meio de comunicao.
Mediante uma perspectiva histrica as referncias mais importantes sobre
educao de surdos so encontradas em meados do sculo XVI, na Espanha por
intermdio do monge Benedito Pedro Ponce de Len que estabeleceu a primeira
escola para surdos, em Valladolid. Ao ministrar aulas para alunos-surdos, filhos de
importantes famlias de aristocratas espanhis, o monge os instrua por meio da
21

leitura e da escrita, vindo, posteriormente a incorporar a fala e o alfabeto manual.


Esse pensamento foi utilizado tambm por outro professor espanhol, Juan Pablo
Bonet, este defendia a importncia da interveno precoce e ao provimento de um
ambiente lingstico [sic] favorvel onde a famlia devia aprender a usar o alfabeto
manual (PEREIRA, 2008, p. 4)
Mesmo com esses avanos, Pereira (2008) lembra que o interesse no surdo
no era social, mas poltico-econmico, uma vez que no se estava preocupado
com a integrao do surdo sociedade, a importncia de saber ler e escrever
estava ligado ao fato de que eles necessitavam dessas competncias para assinar a
herana que receberiam.
Durante o sculo XVIII, o sinal comeou a receber importncia na educao
dos surdos, fazendo surgir, assim, a primeira escola pblica dedicada aos surdos, na
qual eram utilizados os sinais como meio de comunicao. Esta linguagem, por meio
de gestos, diferia do alfabeto manual usado pelos monges at ento, pois cada
gesto representava uma palavra ou at mesmo uma frase.
No entanto em 1880, os avanos conseguidos quanto ao respeito pela
individualidade dos surdos foram esquecidos, com a realizao da Conveno
Internacional de Milo, que determinou o uso dos mtodos orais puros. A partir de
ento qualquer forma de comunicao que no fosse oral tornou-se proibida, o que
fez com que os surdos que se utilizavam da linguagem de sinas fossem rejeitados
pela sociedade educacional (PEREIRA, 2008, p. 5)
Disputas e discusses sobre a utilizao da fala ou da lngua de sinais
tiveram espao em finais do sculo XIX e incio do sculo XX. Aps a segunda
metade do sculo XX, tanto na Europa quanto nos EUA. Houve uma grande
disseminao de instituies que utilizavam ou o oralismo puro ou a abordagem
oral-manual. Mas o que se percebia, segundo Pereira, at a dcada de 1930, era a
predominncia quase exclusiva da abordagem oralista entre as escolas de surdos,
no entanto estudos demonstraram a insuficiente eficcia destes mtodos no
desenvolvimento lingstico [sic] e cognitivo da pessoa surda (2008, p. 6)
interessante assinalar que vrios desses aspectos historicamente
apontados como relevantes e/ou indispensveis nesse campo, permanecem atuais e
necessrios; ou seja, mesmo que exaustivamente discutidos, os temas sobre as
lnguas na educao de surdos, as perspectivas de educao bilngue, a lngua de
22

sinais como lngua constitutiva das identidades e das culturas surdas, entre outros,
permanecem presentes em um campo de lutas por sentidos.

1.2 O Surdo e a Aquisio de Linguagem

Ao ser conduzido, mediante inmeras leis, do caminho da escola especial


para a escola regular, o aluno surdo trouxe consigo questes que at ento s
haviam sido pesquisadas no mbito da sade (a reabilitao da fala, por exemplo)
ou no mbito da educao. Esse encontro do aluno surdo com o aluno ouvinte na
sala de aula resultou num (des) encontro lingustico, em que no somente havia
duas lnguas diferentes, como tambm essas lnguas pertenciam a modalidades
distintas, a saber: o aluno surdo fala em lngua de sinais, uma lngua visuoespacial e
o aluno ouvinte fala em portugus, uma lngua oral-auditiva. Por outro lado, e de
acordo com o currculo das escolas de ensino mdio e fundamental, tambm se
estuda uma lngua estrangeira. Assim, espera-se que o aluno surdo aprenda a
Lngua Portuguesa (LP) e uma Lngua Estrangeira.
Com isso percebemos um dos grandes problemas enfrentados pelo aluno
surdo, com sua incluso em escolas regulares, o que acarreta tantas discusses
entre os prprios surdos, a militncia dos movimentos surdos, o sistema de ensino
existente e entre os docentes: A lngua. Esta que um dos principais instrumentos
de identidade cultural de uma comunidade. O que identifica a comunidade de surdos
a lngua de sinais (LS), usada como meio de comunicao e como principal
instrumento do pensamento.
No entanto, durante muitos anos as Lnguas de Sinais foram proibidas aos
Surdos por serem consideradas um meio de comunicao inferior, inconveniente e
destituda de rigor cientfico (PEREIRA, 2008, p. 7). Somente a partir dos anos 60,
passou-se a ver a Lngua de Sinais como realmente uma lngua e no apenas como
simples gestos que interpretam as lnguas orais, sendo as duas comparveis entre si
em complexidade e expressividade, pois expressam idias sutis, complexas e
abstratas.
Assim como toda lngua, as lnguas de sinais aumentam seus vocabulrios
com novos sinais introduzidos pelas comunidades surdas em resposta s mudanas
culturais e tecnolgicas. Ainda hoje, acredita-se que somente exista uma lngua de
23

sinais no mundo, as pessoas surdas por todo o mundo, inseridas em culturas surdas
distintas, possuem suas prprias lnguas. No entanto, Felipe & Monteiro afirmam que

Embora cada lngua de sinais tenha sua prpria estrutura gramatical, surdos
de pases com lnguas de sinais diferentes comunicam-se com mais
facilidade uns com os outros, fato que no ocorre entre falantes de lnguas
orais, que necessitam de um tempo bem maior para um entendimento. Isso
se deve capacidade que as pessoas surdas tm em desenvolver e
aproveitar gestos e pantomimas para a comunicao e estarem atentos s
expresses faciais e corporais das pessoas e devido ao fato dessas lnguas
terem muitos sinais que se assemelham s coisas representadas. (2001, p.
19)

No Brasil, as comunidades surdas utilizam a LIBRAS Lngua Brasileira de


Sinais, uma lngua de modalidade gestual-visual que utiliza, como canal ou meio de
comunicao, movimentos gestuais e expresses faciais que so percebidos pela
viso (FELIPE & MONTEIRO, 2001, p. 19)
A aquisio da lngua de sinais pela criana surda deve ocorrer
espontaneamente, quer dizer, o surdo no necessita de aulas e sim da convivncia
com indivduos que tenham fluncia nessa lngua. J a aquisio da lngua oral
ocorre de maneira mais lenta, uma vez que necessita de sistematizao e utilizao
de recursos e tcnicas especficas que supram a falta do rgo sensorial da
audio. Desta forma, o surdo (portador de surdez severa ou profunda) no tem
condies de adquirir a lngua oral naturalmente, ele necessita de terapia
fonoaudiloga que oferea estmulos sistematizados da lngua oral, bem como o
empenho da criana e da famlia para que essa aquisio tenha xito.
Assim, percebe-se que o surdo encontra algumas barreiras na aquisio de
uma lngua oral. No entanto, 95% dos surdos so filhos de pais ouvintes que no
conhecem a lngua de sinais (PEREIRA, 2008), tornando necessria a
aprendizagem da lngua falada de seus pais para integrar-se comunidade. Mas
este aprendizado difcil e o processo, muito longo, pois depende de inmeros
fatores, como a poca da perda auditiva, o grau da perda, a participao da famlia,
entre outros.
Se participando de uma comunidade ouvinte, na qual a lngua utilizada no
cotidiano, o surdo encontra estas dificuldades o que dir da aprendizagem de uma
Lngua Estrangeira, em uma escola de ensino regular? As dificuldades so
acentuadas, ainda que o professor busque meios para auxili-lo neste processo.
Mas nem sempre as teorias, mtodos e tcnicas educacionais so suficientes para
24

auxiliar esse processo de aprendizagem de uma LE, pelo surdo, principalmente se


eles forem trabalhados de maneira isolada e sem comprometimento de todas as
partes envolvidas nesse processo: aluno, professor, coordenao pedaggica,
direo e, muitas vezes, toda a comunidades escolar.
Sabe-se que quando se fala em ensino de lnguas estrangeiras h sempre as
batalhas pela busca do melhor mtodo de ensino, aquele que tem o maior nmero
de xito em curto prazo. Mas ser que esses mtodos esto sendo utilizados de
forma eficaz nas salas de aula? Ser que os professores sabem realmente quando
utiliz-los e em que situaes?
25

Capitulo II
2 TEORIAS DA APRENDIZAGEM

As Teorias da Aprendizagem descrevem a forma pela qual uma pessoa


aprende, o que as torna intimamente ligadas aos conceitos propostos pela
epistemologia. , pois, impossvel compreender plenamente uma teoria de
aprendizagem sem entender os pressupostos epistemolgicos na qual ela se baseia.
Desta maneira, neste captulo vamos discutir sobre as trs teorias mais
difundidas no curso de graduao de ensino de lngua estrangeira: Behaviorismo,
cognitivismo construtivista e sociointeracionismo.
Embora se saiba que nenhuma teoria a mais adequada para todas as
situaes de aprendizagem, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) que
regem a educao brasileira indicam estas trs teorias como as influenciadoras das
percepes modernas da aprendizagem de Lngua Estrangeira. H correntes atuais
que sugerem o aproveitamento daquilo que de melhor cada teoria tenha a oferecer
e, ainda, a identificao de onde e quando isso deva ser aplicado, respeitadas as
bases conceituais de cada uma.

2.1 Behaviorismo

Surgido pela primeira vez, em 1913, em um artigo do americano John B.


Watson, o termo behaviorismo (do ingls behavior comportamento) compreende o
processo de aquisio de novos hbitos adquiridos por meio de sua automatizao.
A psicologia behaviorista considera o ser humano como um repertrio de
comportamentos. Segundo Bock et al, a teoria de Watson defendia que

o comportamento deveria ser estudado como funo de certas variveis do


meio. Certos estmulos levam o organismo a dar determinadas respostas e
isso ocorre porque os organismos se ajustam aos seus ambientes por meio
de equipamentos hereditrios e pela formao de hbitos. (1999, p. 30)

O que tornaria a psicologia sem alma e sem mente, livre de conceitos


mentalistas e de mtodos subjetivos, com a capacidade de prever e controlar as
situaes, centrada no estudo do comportamento.
26

A principal abordagem da teoria de Skinner a teoria do comportamento


respondente, que seriam interaes estmulo-resposta (E R) incondicionadas, nas
quais eventos ambientais confiavelmente eliciam certas respostas do organismo que
independem de Aprendizagem (BOCK, 1999, p. 32), ou seja, o que ocorre na mente
do indivduo no decorrer da aprendizagem no importa, ou seja, o que est entre o
estmulo e a resposta no teria muita ou nenhuma importncia. O que interessa o
comportamento, ignorando as variveis existentes e concentrando-se apenas no
controle e predio das relaes entre as variveis de estmulos (input) e de
respostas (output).
Um dos mais importantes e conhecidos sucessores de Watson B. F. Skinner
(1904-1990), que comeou um estudo do comportamento respondente, o
desenvolvimento deste trabalho o levou a teorizar sobre um outro tipo de relao do
indivduo com o ambiente. Moreira (1999, p. 58-59) afirma que Skinner no enfatiza
a anlise de estmulos. Para ele o importante no concentrar-se no lado dos
estmulos, mas no lado do reforo. Quer dizer, a aprendizagem ocorreria mediante o
reforo recebido, enquanto que o estmulo e a resposta no levariam
aprendizagem. Por isso a teoria skinneriana uma teoria behaviorista, de
comportamentos, pois ela visa controlar o comportamento, buscando situaes em
que as respostas dadas pelo sujeito sejam reforadas.
Segundo Moreira (1999, p. 51), este comportamento controlado pelas
conseqncias do meio, ou seja, se o aluno consegue uma nota satisfatria ele
ganha recompensas (notas altas, passar de ano), se no consegue, ele ganha
algum tipo de punio (notas baixas, prova de recuperao, repetir de ano). Sendo
assim, o papel do professor nesse processo o de arranjar as contingncias de
reforo, de modo a possibilitar a probabilidade de que o aprendiz d a resposta
desejvel.
Para observarmos melhor a prtica deste mtodo, Moreira apresenta um
modelo de atividades que seguem este padro, no qual os

textos programados contm pequenas lacunas, de modo a evitar erros, que


o aprendiz vai preenchendo com seu prprio ritmo e imediatamente
verificando se acertou (o que deve ocorrer se o programa estiver bem feito).
A resposta correta est, de alguma maneira, oculta (coberta com um carto,
na pgina seguinte, no fim etc.), mas facilmente verificvel. Ao preencher
corretamente uma lacuna, o aluno se sente reforado e, portanto,
estimulado a continuar desenvolvendo o programa. Como os passos so
muito pequenos, a instruo programada, geralmente, resulta extensa e, s
vezes, aborrecida para o estudante. (1999, p. 60)
27

Assim, percebe-se que a abordagem skinneriana no leva em considerao o


que ocorre na mente do indivduo durante o processo de aprendizagem. Segundo os
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Estrangeira 3 e 4 ciclos, na
concepo behaviorista a concepo da mente do aluno entendida como uma
tbula rasa que tem de ser moldada, por assim dizer, na aprendizagem de uma nova
lngua (1998, p. 56).
A teoria behaviorista foi grande influenciadora do mtodo de ensino de lngua
estrangeira conhecido como audiolingustico.

2.2 Cognitivismo Construtivista

Em objeo aos mtodos behavioristas e psicanalticos utilizados, surge o


cognitivismo, que se ope viso comportamental. Nesta teoria importante
trabalhar as estratgias de aprendizagem - o foco nos processos mentais.
O cognitivismo surgiu com as idias de William James (1890) e Tolman
(1932), iniciando com estudos sobre a memria de curto e longo prazo e a
construo do conhecimento, levando em conta que o sujeito interage com o objeto
do conhecimento. Para Santomauro (2010):

De acordo com essa linha, o sujeito tem potencialidades e caractersticas


prprias, mas, se o meio no favorece esse desenvolvimento (fornecendo
objetos, abrindo espaos e organizando aes), elas no se concretizam. A
presena ativa do sujeito diante do contedo essencial portanto, no
basta somente ter contato com o conhecimento para adquiri-lo. (p.80)

Ou seja, no ser somente o sujeito ou o ambiente que proporcionar a


aprendizagem, mas a interao entre eles. Quando o sujeito interage com o objeto,
um modifica o outro, e assim, ocorre a construo do conhecimento pelo primeiro.
Algo bem diferente do behaviorismo que pregava o empirismo, no qual o aprendiz
era tido como uma tbula rasa, um simples receptor de conhecimentos adquiridos
atravs de um processo de estmulo-resposta-reforo que gera a automatizao do
aprendizado.
A cognio o processo por meio do qual o mundo de significados tem
origem. Os significados no so entidades estticas, mas pontos de partida para a
atribuio de outras significaes que possibilitam a origem da estrutura cognitiva,
28

sendo as primeiras equivalncias utilizadas como uma ponte para a aquisio de


novos significados.
Seguindo esse modo de compreenso, Moreira (1999, p. 31) ratifica que a
psicologia cognitiva preocupa-se com o processo de compreenso, transformao,
armazenamento e utilizao das informaes, envolvida no plano da cognio.
A abordagem cognitivista, apesar de ter surgido quase no mesmo perodo que
o behaviorismo, teve grande efervescncia nos anos de 1990, resgatando estudos
tericos da Psicologia Cognitiva, como aqueles desenvolvidos por Piaget e
Vygotsky. Estes estudiosos no desenvolveram propriamente uma teoria da
aprendizagem, mas suas pesquisas serviram de pressuposto para tericos do
campo educacional, que apropriando-se desse referencial, elaboraram e
desenvolveram a teoria da aprendizagem denominada de Construtivismo. Com sua
transposio para o contexto das prticas escolares, esta teoria j foi
equivocadamente concebida por alguns professores e professoras como mtodo de
ensino.
As prticas pedaggicas construtivistas so norteadas por um conjunto
articulado de princpios, parmetros e diretrizes fundamentados nas teorias
psicolgicas do desenvolvimento e da aprendizagem que defendem que o aluno
exerce o papel principal no processo de ensino-aprendizagem e o construtor ativo
do seu prprio conhecimento. Isto implica que o professor no seja mais
reconhecido como transmissor de conhecimentos, mas como aquele que estimula a
autonomia do aluno e cria as oportunidades de descoberta.
Neste sentido, para o cognitivismo construtivista a presena ativa do sujeito
diante do contedo essencial, no basta somente ter contato com o conhecimento
para adquiri-lo, preciso agir sobre o objeto para transform-lo. O sujeito, com
potencialidades e caractersticas prprias, necessita do meio para favorecer o seu
desenvolvimento.
No que concerne aprendizagem de Lngua Estrangeira, a viso cognitivista
construtivista difere da behaviorista especialmente pela deslocao do foco do
ensino da figura do professor para o aluno e suas estratgias na construo de sua
aprendizagem. O aluno elabora hipteses sobre as regras da nova lngua, com base
no conhecimento que possui sobre a lngua materna. Nesse processo, o erro no
compreendido como algo a ser evitado, mas como parte da construo do
29

conhecimento, como sinal de que a aprendizagem est em desenvolvimento (PCN,


1998).
Alm de elaborar hipteses sobre o funcionamento da LE, o aprendiz utiliza
outras estratgias de aprendizagem, tais como a supergeneralizao de regras para
um contexto no qual tal regra no se aplica, e a hipercorreo, na qual o aluno,
preocupado em corrigir seu conhecimento, corrige formas que estariam certas (PCN,
1998).
O PCN de Lngua Estrangeira aborda a importncia da teoria
cognitivista ao ensino de lngua estrangeira:

[...] Uma contribuio importante do enfoque cognitivista foi chamar a


ateno para a questo dos diferentes estilos individuais de aprendizagem
que as pessoas possuem, ou seja, nem todos os alunos aprendem da
mesma forma. Por exemplo, h alunos que se utilizam mais de meios
auditivos e outros de meios visuais da mesma forma que alguns tm mais
sucesso no uso de estratgias sociointeracionais devido ao fato de serem
mais extrovertidos [...] (PCN, 1998, p. 57)

Dessa forma, observa-se um respeito ao ritmo da aprendizagem de cada


aluno, bem como maneira como eles conseguem aprender a lngua estrangeira.
Inclusive tratando os erros cometidos por eles como parte do processo de
aprendizagem.

2.3 Sociointeracionismo

O termo sociointeracionismo (ou, como preferem alguns especialistas,


socioconstrutivismo) usado para fazer distino entre a corrente terica de
Vygotsky (1896-1934) e o construtivismo de Jean Piaget (1896-1980). Ambos so
construtivistas em suas concepes do desenvolvimento intelectual. Sustentam que
a inteligncia construda a partir das relaes recprocas do homem com o meio.
Os dois se opem tanto teoria empirista (para a qual a evoluo da inteligncia
produto apenas da ao do meio sobre o indivduo) quanto concepo racionalista
(que parte do princpio de que j nascemos com a inteligncia pr-formada). Para o
ser humano, segundo Vygotsky (2005), o meio sempre revestido de significados
culturais.
Assim, percebe-se que tanto para Piaget como para Vygotsky a criana
vista como um ser ativo, que constantemente cria hipteses sobre o seu ambiente.
30

Mas existem algumas diferenas na maneira de conceber o processo de


desenvolvimento.
Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas
uma das suas formas de expresso. A formao do pensamento depende,
basicamente, da coordenao dos esquemas sensorimotores e no da linguagem.
Esta s pode ocorrer depois que a criana j alcanou um determinado nvel de
habilidades mentais, subordinando-se, pois, aos processos de pensamento. A
linguagem possibilita criana evocar um objeto ou acontecimento ausente na
comunicao de conceitos.Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separao entre
as informaes que podem ser passadas por meio da linguagem e os processos que
no parecem sofrer qualquer influncia dela. Este o caso das operaes cognitivas
que no podem ser trabalhadas por meio de treinamento especfico feito com o
auxlio da linguagem. Por exemplo, no se pode ensinar, apenas usando palavras, a
classificar, a seriar, a pensar com responsabilidade.
J para Vygotsky, pensamento e linguagem so processos interdependentes,
desde o incio da vida. A aquisio da linguagem pela criana modifica suas funes
mentais superiores: ela d uma forma definida ao pensamento, possibilita o
aparecimento da imaginao, o uso da memria e o planejamento da ao. Neste
sentido, a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a
experincia direta das crianas e por isso adquire uma funo central no
desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele esto em
andamento.
Vygotsky (1896-1934), terico que fundamenta a proposta Sociointeracionista,
tem como pilares bsicos de seu pensamento as mediaes e funes psicolgicas,
em que o processo de aprendizagem se d no conjunto de relaes interacionais
entre o eu, o outro e o mundo onde todos tm responsabilidades e contribuies.
Sua teoria fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior,
desenvolvendo-se num processo histrico, em que a relao homem-mundo
mediada por sistemas simblicos (lnguas). atravs das experincias adquiridas,
do exerccio da autonomia e da crtica consciente que nos tornamos cada vez mais
capazes de agir, de formar, transformar e ser autor no nosso meio.
De acordo com os PCN (1998), embora alguns aspectos da aprendizagem de
lngua estrangeira possam ser explicados por abordagens behavioristas ou
cognitivistas, h uma tendncia em explic-los a aprendizagem por meio de sua
31

natureza sociointeracional. Isso porque ela deve centrar-se no engajamento


discursivo dos alunos, considerando o seu posicionamento na cultura, histria e
sociedade, sem esquecer que a construo do conhecimento da linguagem
acontece junto com algum, neste caso, junto com professores e colegas
colaboradores.

O que subjaz a esta ltima viso a compreenso de que a aprendizagem


de natureza sociointeracional, pois aprender uma forma de estar no
mundo social com algum, em um contexto histrico, cultural e institucional.
Assim, os processos cognitivos so gerados por meio da interao entre um
aluno e um participante de uma prtica social, que um parceiro mais
competente, para resolver tarefas de construo de significado/
conhecimento com as quais esses participantes se deparem. O participante
mais competente pode ser entendido como um parceiro adulto em relao a
uma criana ou um professor em relao a um aluno ou um aluno em
relao a um colega da turma. Na aprendizagem de Lngua Estrangeira, os
enunciados do parceiro mais competente ajudam a construo do
significado, e, portanto, auxiliam a prpria aprendizagem do uso da lngua.
(PCN, 1998, p. 57-58)

Tal processo tem como objetivo tornar o aluno um cidado capaz de


compreender e ser compreendido, alm de apto a agir em um mundo social e,
igualmente, autnomo em suas escolhas. Para isso, elementos como a interao, a
construo social do conhecimento e a reflexo so aspectos primordiais.
Nessa perspectiva, aluno e professor, e alunos e alunos protagonizam a
construo social do conhecimento por meio da interao, conscientes de que a
aprendizagem de uma lngua estrangeira em um mundo social gera processos
cognitivos entre o aprendiz e um participante de uma prtica social durante a
interao mediada pela linguagem. Segundo os PCN,

[...] para que isso ocorra, o processo envolver dificuldades e sucessos na


compreenso, negociao das perspectivas diferentes dos participantes e o
controle da interao por parte deles at que o conhecimento seja
partilhado. Em ltima anlise, o processo caracterizado pela interao
entre os significados ou conhecimento de mundo do parceiro mais
competente (em sala de aula, o professor ou um colega) e os do aluno.
(1998, p. 58-59)

Ora, isso nos leva a perceber a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira


como uma forma de co-participao social, ocorrida junto ao professor ou a um
colega sendo esses denominados parceiros colaboradores na resoluo de
tarefas. Segundo Vygotsky (1934/2005, p.133), no processo de aprendizagem o
aluno constri conceitos em colaborao com o professor ou um colega. Isso
significa que, ao se deparar com obstculos durante a aprendizagem, ele utiliza os
32

meios fornecidos pelos seus parceiros nessa colaborao, passando a atuar


gradativamente de maneira mais independente. A ajuda do professor ou do colega,
invisivelmente presente, permite ao aluno resolver tais problemas (VYGOTSKY,
1934/2005, p.133).
Da mesma forma, a reflexo outro aspecto a ser tratado como elemento
primordial na aprendizagem de LE, uma vez que o conhecimento metacognitivo
envolve a conscincia lingustica conhecimentos de mundo, sistmico e da
organizao textual , bem como a conscincia crtica de como esse conhecimento
usado pelas pessoas nas relaes sociais (PCN, 1998).
Segundo Moreira (1999, p. 110), o desenvolvimento cognitivo do ser humano
no pode ser entendido sem referncia ao meio social. Assim, vemos que na teoria
sociointeracionista importante para o sujeito sua integralizao ao meio em que
vive, e por isso a importncia de o aluno ser introduzido no meio social da lngua a
qual ele est estudando, na aprendizagem de uma LE.
Portanto, podemos afirmar que, segundo a teoria sociointeracionista, a
vivncia em sociedade essencial para a transformao do homem biolgico em ser
humano e que, pela aprendizagem nas relaes com os outros, construmos os
conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental.
33

Capitulo III
3 MTODOS E CONCEPES DE ENSINO

Apesar de no incio serem desenvolvidas pelo contato direto com outros


pases, as aprendizagens de lngua estrangeira foram aperfeioadas no decorrer dos
sculos, desde o registro do primeiro ensino com os acadianos, no sculo III,
passando pelo estudo da gramtica, a partir de textos religiosos nos sculos VII e
VIII e pela grande revoluo lingustica no sculo XVI, na qual aos educadores era
exigido o bilinguismo. At que Comenius publicou sua obra Didtica Magna (1638),
na qual apresentou alguns princpios de didtica das lnguas, para, enfim,
chegarmos ao sculo XVIII, no qual os textos em lngua estrangeira tornaram-se
objeto de estudo.
Cestaro (1999) nos apresenta uma sntese das principais metodologias que
marcaram o processo de ensino-aprendizagem de lngua estrangeira no mundo,
sendo elas:
1) metodologia tradicional (MT), na qual o objeto de estudo era a traduo e
a verso como base de compreenso.A nfase estava na palavra escrita, enquanto
que a audio e a fala eram praticamente ignoradas. Nesta metodologia, o professor
era a autoridade mxima, pois era o detentor do saber, enquanto o aluno tinha
pouca iniciativa, no lhe sendo permitido errar;
2) metodologia direta (MD), surgida para combater a metodologia
tradicionalista: a aprendizagem aconteceria atravs do contato direto com a lngua
em estudo, sendo a lngua materna excluda da sala de aula. O professor continuou
no centro do processo, servindo como modelo lingustico ao aprendiz, que no
recebia nenhum incentivo para a sua autonomia, nem para o trabalho em pequenos
grupos;
3) metodologia udio-oral (MAO) ou audiolingual, a lngua era vista como
um conjunto de hbitos condicionados que se adquiria atravs de um processo
mecnico de estmulo e resposta (CESTARO, 1999 p. 3), notoriamente sob
influncia do behaviorismo, de Skinner, e na lingustica distribucional, de Bloomfield.
Os erros que pudessem ser cometidos pelos alunos ainda eram uma grande
preocupao para o professor, que continuava a exercer o papel principal, dirigindo
e controlando o comportamento lingustico;
34

4) metodologia audiovisual (MAV), classificada em trs fases: a primeira


(anos 60) vinha com seus exerccios mecnicos, em uma combinao de
memorizao, dramatizao de dilogos e exerccios estruturais; a segunda (anos
70) foi marcada pelo esforo da correo e/ou adaptao aos contextos escolares,
com a integrao da didtica; e a terceira (anos 80), caracterizada pela tentativa de
integrao de novas tendncias didticas, nocionais-funcionais e comunicativas.
Segundo a autora, nas duas primeiras fases o aluno desempenha um papel
receptivo e um tanto submisso diante do professor e do manual (CESTARO, 1999,
p. 4), pois ele no possui autonomia nem estimulado para usar de sua criatividade
em sala, j que o professor centraliza a comunicao. J na terceira, fase a relao
entre professor e aluno passa a ser mais interativa. Nela, o professor evita corrigir os
erros durante a primeira repetio e parte para o trabalho de correo fontica,
corrigindo discretamente a entonao, o ritmo, o sotaque, etc, at chegar fase da
memorizao;
5) metodologia comunicativa (MC), centraliza o ensino de lngua
estrangeira na comunicao, quer dizer, ao aluno ensinado como se comunicar em
lngua estrangeira e como adquirir uma competncia de comunicao, tomando
como base que saber comunicar significa ser capaz de produzir enunciados
llingsticos [sic] de acordo com a inteno de comunicao [...] e conforme a
situao de comunicao[...] (CESTARO, 1999, p. 5). Esta metodologia centrada
no aluno, e d muito importncia sua produo, ajudando-o a vencer seus
bloqueios. Ao professor cabe o papel de orientador, facilitador, organizador das
atividades de classe.
A autora, conclui que algumas metodologias, alm do estudo da lngua, levam
em conta a psicologia da aprendizagem: o processo e/ou as condies de
aprendizagem (CESTARO, 1999, p. 6) e apresenta que o professor, na grande
maioria das metodologias, o modelo a ser seguido (com exceo apenas da
metodologia comunicativa), mas que os alunos passaram de um papel passivo para
um mais ativo no decorrer da histria, desenvolvendo um pouco de sua
independncia e autonomia na aprendizagem.
Com essas contribuies, podemos perceber que a evoluo do ensino de
lngua estrangeira foi se consolidando ao longo da histria dos povos, adequando-se
de acordo com as necessidades surgidas, pois, se a princpio exercia apenas um
35

papel religioso ou instrumento de promoo social, tornou-se uma ferramenta de


crescimento scio-religioso-cultural, e por que no humano.
Vale tambm ressaltar o desenvolvimento, no que diz respeito relao
professor-aluno, que passou de subjugao de um pelo outro para uma relao de
interao e dialogismo, na qual o conhecimento de ambos respeitado e trabalhado
em sala de aula.
Se antes os mtodos de ensino/aprendizagem eram vistos como modelos que
deveriam ser seguidos risca, na atualidade o que percebemos que eles podem
ser vistos como orientaes aos professores para que eles comecem a refletir sobre
o processo de ensino-aprendizagem, possibilitando, assim, a construo de sua
prpria viso a partir da prtica diria.
Por isso, a recomendao, por parte do governo, para que as universidades
levem aos futuros professores o conhecimento dos mtodos modernos de
aprendizagem mais utilizados no ensino de uma lngua estrangeira, embora na
prtica o que se percebe que, na grande maioria das vezes, esse conhecimento
fica apenas no campo da teoria.
Entretanto, sabemos que o professor influenciado por suas experincias
anteriores, seja como professor ou aluno de lngua estrangeira, e pela viso de
mundo que ele possui, o que o leva a identificar-se mais com um mtodo do que
com outro. Assim tambm os alunos so influenciados por pressupostos do que seja
ensinar/aprender, o que interfere no processo de ensino/aprendizagem, pois eles,
assim como os professores, tambm se identificam melhor com um ou outro mtodo.
Por isso a importncia na escolha no s do mtodo utilizado pelo professor,
mas tambm da forma como ele percebe o desenvolvimento do aluno em sala de
aula. Desta forma, vamos discutir neste captulo sobre mtodos e concepes que
podem auxiliar ou interferir no ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira.

3.1 Mtodo audiolingustico ou audiolingual

Durante a segunda guerra mundial, os EUA tiveram a necessidade de


entender os inimigos, bem como de se comunicar com os pases aliados. Por isso, o
exrcito americano criou os cursos intensivos de lngua, nos quais os alunos
estudavam dez horas por dia, seis dias da semana. Geralmente, os cursos eram
36

divididos em quinze horas de exerccios de repetio com os falantes nativos e vinte


ou trinta horas de estudo individual ao longo de duas ou trs sesses durante seis
semanas.
Por volta de 1950, esse mtodo passou a ser chamado de Mtodo
Audiolingual, fundamentado-se, principalmente, nas teorias da psicologia
behaviorista de B. F. Skinner (1904-1990), na lingustica distribucional de Leonard
Bloomfield (1887-1949) e pelo estruturalismo de Ferdinand Saussure (1857-1913).
A lngua escrita passou a ser considerada como sendo derivada da lngua
oral. O aspecto sistemtico da lngua e seu uso em contextos sociais tornaram-se
fundamentais: para o linguista suo Saussure, o fundador desta abordagem, cada
elemento da lngua s tinha valor se analisado em relao aos outros elementos.
Da sua distino entre langue (o sistema propriamente dito) e parole (os usos desse
sistema em contextos sociais). Saussure tambm acreditava que os contextos
sociais determinavam o uso homogneo da lngua por uma nao tambm
homognea.
Baseado nesta abordagem e apoiando-se no behaviorismo de Skinner,
Bloomfield e os linguistas da poca trabalhavam a partir da forma para chegar ao
significado. Tinham em conta que a linguagem uma atividade humana, e que a
aquisio da lngua se d ao longo dos anos atravs da formao de hbitos a partir
de estmulos e respostas. Da mesma maneira, ocorreria o processo de
aprendizagem e consequente aquisio de uma lngua estrangeira, sempre atravs
da prtica contnua, controlada e progressiva, at que a lngua se torne algo
automatizada, tal qual a lngua materna.
De acordo com esse enfoque, para a aprendizagem de uma lngua
estrangeira, a apresentao de material autntico deveria ser seguida de repetio e
de exerccios mecnicos, visando eliminar a possibilidade de erro. Alm disso no
permitido o uso da lngua materna em sala, somente a lngua-alvo deve ser usada
nas aulas de lngua estrangeira.
O Mtodo Audiolingual foi principalmente caracterizado pelo uso do gravador
e de gravaes de falantes nativos: os professores eram tidos como um segundo
modelo de fala. gramtica foi atribuda um maior valor de fonologia. Embora a
sintaxe e a morfologia no fossem ignoradas, ainda no era dada aos aprendizes a
oportunidade de analisar e refletir sobre os sistemas da lngua.
37

Desta forma, pode-se dizer que o mtodo audiolingual tem por objetivo levar o
aprendiz a comunicar-se na lngua-alvo atravs do condicionamento de padres
(estruturas) e da formao de novos hbitos lingusticos. Para isso ele exercita,
primeiro, as habilidades orais (ouvir e falar) e, posteriormente, as habilidades
escritas (ler e escrever), quando os padres da lngua oral j estiverem
internalizados e automatizados.
As estruturas lingusticas so apresentadas em ordem crescente de
complexidade pela repetio e memorizao de dilogos gravados por falantes
nativos, cujo modelo de pronncia um ideal a ser alcanado. A gramtica
ensinada por induo, pelos elementos dados no dilogo, e no so comuns
explicaes explcitas de regras. No nvel elementar, o vocabulrio limitado e
controlado, para evitar a ocorrncia de erros, os quais so considerados um
desenvolvimento indesejvel a ser evitado. A pronncia ensinada desde o comeo,
em laboratrios ou em atividades em sala controladas pelo professor.
As formas tpicas de exerccios aplicados pelos professores seguidores deste
mtodo so as que solicitam que o aprendiz complete lacunas de textos, forme
frases segundo modelos pr-estabelecidos, exerccio de perguntas e respostas, no
qual os alunos devero transformar o modelo dado e o exerccio de dilogo, para
que seja completado um ditado ou com a apresentao de um dilogo.

3.2 O erro como parte do processo de aprendizagem

Como visto no captulo anterior, a viso cognitivista/construtivista difere da


behaviorista especialmente pela deslocao do foco do ensino da figura do
professor para o aluno e suas estratgias na construo de sua aprendizagem de
lngua estrangeira (LE), cuja grande contribuio a ateno dada aos diferentes
estilos individuais de aprendizagem que as pessoas possuem (PCN, 1998), pois se
entende que o aluno, ao ser exposto lngua estrangeira, vai elaborar hipteses
sobre ela com base nas regras que conhece de sua lngua materna, testando o que
elaborou no prprio ato comunicativo.
Por esta razo, o erro j no ser mais visto como algo mau, pelo contrrio,
ele simplesmente demonstraria que o aluno est desenvolvendo hipteses que
levantou durante o processo de aprendizagem da lngua estrangeira.
38

A preocupao por identificar e tentar remediar os erros dos alunos na


aprendizagem de uma determinada lngua possivelmente sempre existiu. Em termos
gerais, toda transgresso involuntria da norma estabelecida em uma determinada
comunidade considerada erro.
No entanto, com o advento do cognitivismo, essa viso sofre uma mudana,
pois o erro deixa de ser algo que deve ser eliminado no processo de aprendizagem.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais:

Os traos caractersticos da lngua construda pelo aprendiz, normalmente


entendidos como erros, passam a ser visto como constitutivos da lngua em
construo no processo de aprendizagem sua interlngua, uma lngua em
constante desenvolvimento, no contnuo entre a lngua materna e lngua
estrangeira, e que resulta de suas tentativas de aprendizagem. (PCN, 1998,
56)

Neste sentido, o professor deve criar contextos de aprendizagem que


desafiem os alunos para que a aprendizagem ocorra, uma vez que o conhecimento
no incorporado diretamente pelo sujeito, ele pressupe uma atividade, por parte
de quem aprende, que organize e integre os novos conhecimentos aos j existentes
(SANTOMAURO, 2010, p. 81). Por esta razo, os erros passam a ter papel
fundamental na aprendizagem da lngua estrangeira, porque eles seriam reflexo de
que os aprendizes esto participando do processo buscando em seus
conhecimentos preexistentes os meios necessrios para chegar equilibrao e,
consequentemente, ao conhecimento novo.
De acordo com os PCN:

Uma contribuio importante do enfoque cognitivista foi chamar a ateno


para a questo dos diferentes estilos individuais de aprendizagem que as
pessoas possuem, ou seja, nem todos os alunos aprendem da mesma
forma. (1998, p. 57)

Isto , em vez de preocupar-se com os meios utilizados (auditivos ou visuais,


por exemplo), o que estaria em destaque seriam as estratgias utilizadas pelo
professor para proporcionar a interao dos alunos com a lngua meta e o
desenvolvimento do mesmo, avaliado atravs de suas tentativas de aprendizagem
(erro x acerto) no decorrer do processo.

3.3 Enfoque comunicativo


39

O enfoque comunicativo surgiu no princpio dos anos 70, quando os linguistas


viram como necessrio o estudo do discurso, tendo entre suas caractersticas mais
marcantes, segundo Littlewood (1996), a aliana do conhecimento sistmico da
lngua estrangeira e das estratgias necessrias para coloc-lo em prtica em
situaes reais de uso. No alcanar esse objetivo deve-se tanto expresso
inadequada da mensagem quanto valorizao indevida do conhecimento
llingustico e no-llingustico do ouvinte na interpretao da mensagem, sem levar
em considerao os conhecimentos prvio e compartilhado, envolvidos na situao
comunicativa.
Nesta situao so decisivos o conhecimento que possui o ouvinte e os
significados funcional e social que a lngua encerra. Sendo assim, o falante se
adapta s convenes sociolingusticas ao selecionar o registro apropriado ao
contexto social da situao (LITTLEWOOD, 1996).
A competncia comunicativa de um indivduo, segundo o autor (1996, p. 5)
composta por quatro habilidades reconhecidas no ensino de lnguas estrangeiras.
Desta maneira, o estudante:

alcana um nvel alto de competncia na LE para poder us-la de modo


espontneo e flexvel para melhor expressar a mensagem que quer
transmitir, [...] percebe a distino entre os elementos que domina como
parte de um sistema lingstico [sic] e as funes comunicativas que as
mesmas realizam, [...] desenvolve habilidades e estratgias para comunicar-
se de maneira eficaz na lngua, ou seja, aprender a usar as reaes que
provoca para valorizar seu xito na comunicao e, se for necessrio,
solucionar as falhas usando um nvel de lngua diferente e [...] se torna
consciente do significado social das formas lingsticas [sic], utilizando
formas aceitveis em geral e evitando as que sejam potencialmente
ofensivas.

Cada tipo de atividade proposta no enfoque comunicativo contribui para a


naturalidade e clareza dos estudantes na situao comunicativa. Da ser relevante
salientar que a prtica estrutural tem o objetivo de proporcionar um ponto de partida
para outras atividades de orientao mais comunicativa e no de ser um fim em si
mesma.
O aluno induzido a descobrir por si as regras de funcionamento da lngua,
por meio da reflexo e elaborao de hipteses, o que exige dele uma maior
participao no processo de aprendizagem. Ele participa ativamente, interage com
os colegas e tambm com o professor.
40

O professor deixa de ocupar o papel principal, de possuidor do conhecimento,


el profesor es un guia en la clase. Su cometido es crear las condiciones idneas
para que los alumnos aprendan y creen su propio saber sobre la base del que ya
poseen (SANCHEZ, 2000, p.203), ele assume o papel de orientador das atividades
propostas, deve ser sensvel aos interesses dos alunos e gerar em sala de aula a
necessidade de interao, encorajando a participao. Logo, a aprendizagem se
centra especificadamente no aluno, e este passa a ter um papel ativo.
As atividades esto diretamente ligadas ao ato da comunicao, atravs delas

so trabalhados os contedos. Sendo necessrio considerar, segundo o PCNEM

(2005), entre os contedos a serem includos no ensino de LE,

o desenvolvimento da competncia comunicativa vista como um conjunto de


componentes llingusticos, sociollingusticos e pragmticos relacionados
tanto ao conhecimento e habilidades necessrios ao processamento da
comunicao quanto sua organizao e acessibilidade, assim como sua
relao com o uso em situaes socioculturais reais, de maneira a permitir-
lhe a interao efetiva com o outro
o desenvolvimento da compreenso oral como uma forma de aproximao
ao outro, que permita ir alm do acstico e do superficial e leve
interpretao tanto daquilo que dito (frases, textos) quanto daquilo que
omitido (pausas, silncio, interrupes) ou do que insinuado (entonao,
ritmo, ironia...) e de como, quando, por qu, para qu, por quem e para
quem dito;
o desenvolvimento da produo oral, tambm de forma a permitir que o
aprendiz se situe no discurso do outro, assuma o turno e se posicione como
falante da nova lngua, considerando, igualmente, as condies de
produo e as situaes de enunciao do seu discurso;
o desenvolvimento da compreenso leitora, com o propsito de levar
reflexo efetiva sobre o texto lido: mais alm da decodificao do signo
llingustico, o propsito atingir a compreenso profunda e interagir com o
texto, com o autor e com o contexto, lembrando que o sentido de um texto
nunca est dado, mas preciso constru-lo a partir das experincias
pessoais, do conhecimento prvio e das inter-relaes que o leitor
estabelece com ele;
o desenvolvimento da produo escrita, de forma a que o estudante possa
expressar suas idias e sua identidade no idioma do outro, devendo, para
tanto, no ser um mero reprodutor da palavra alheia, mas antes situar-se
como um indivduo que tem algo a dizer, em outra lngua, a partir do
conhecimento da sua realidade e do lugar que ocupa na sociedade. (p. 151-
152)

A partir do desenvolvimento destas habilidades, o enfoque comunicativo de


idiomas prope um significado concreto e social para a lngua. Promove no aluno a
utilizao da LE adquirida no s na exposio s situaes criadas em sala de
aula, mas tambm s situaes reais com uma funo social especfica Littlewood
(1996). O aluno cria uma independncia com relao figura do professor ao ser
41

estimulado a produzir interaes lingusticas e atuar como interlocutor, e


desempenha papel mais ativo e criativo para adequar-se s necessidades
interacionais s quais exposto.
A qualidade da aula medida, entre outros aspectos, pela participao dos
alunos. Por mais que ainda existam carncias no Mtodo Comunicativo, como o de
nem sempre o aluno viver em situaes reais o que aprende, este tem suas
vantagens em relao s propostas anteriores para o ensino de lngua estrangeira,
como discutiremos no captulo seguinte.
42

Capitulo IV
4 ANLISE CRTICA

No captulo II deste trabalho foi apresentado um breve histrico sobre as trs


Teorias da Aprendizagem que influenciaram os mtodos e concepes, vistos no
captulo III. Pode-se considerar que as abordagens das Teorias da Aprendizagem,
aqui estudadas, so de fundamental importncia para a formao docente, uma vez
que seus pressupostos exercem influncia direta e indireta nas discusses e aes
pedaggicas que envolvem o processo de ensino-aprendizagem nas escolas.
A anlise descritiva destas teorias, aqui feita, indica que cada corrente
representa um papel relevante na educao, embora no ensino brasileiro, quando
postas na prtica pedaggica, enfrentam problemas e barreiras ocasionados pelas
falhas existentes no nosso sistema educacional.
Neste quarto e ltimo captulo, vamos discutir se essas teorias so ou no
aplicveis ao ensino de lngua estrangeira (espanhol) para uma clientela especfica,
inserida nas escolas de ensino regular graas a Lei de Incluso Educacional: os
surdos.

4.1 O behaviorismo e o mtodo audiolinguistico

Watson, precursor do behaviorismo, define lngua, apesar de reconhecer suas


complexidades, como um tipo simples de comportamento, um hbito manipulvel, e
considera a sua aprendizagem como uma questo de condicionamento: depois que
as respostas verbais condicionadas esto parcialmente estabelecidas, hbitos
frasais e perodos comeam a se formar (1930, p. 228).
Neste sentido, o Mtodo Audiolingustico um dos diversos mtodos
existentes para o ensino de lngua estrangeira, que segue esta linha behaviorista,
cujo objetivo levar o aprendiz a comunicar-se na lngua em estudo atravs do
condicionamento e da formao de novos hbitos lingusticos.
Uma das premissas bsicas do mtodo que primeiro o aluno deve exercitar
as habilidades orais (ouvir e falar), e s posteriormente, em uma segunda fase, as
habilidades escritas (ler e escrever). Isso porque o aprendiz s pode ser exposto
escrita quando os padres da lngua oral j estiverem internalizados e
43

automatizados, j que este mtodo se baseia na premissa de que lngua fala, no


escrita. Segundo Bloomfield, [A] escrita no lngua, mas meramente uma forma de
registrar a lngua por meio de marcas visveis (1933, p. 21). Esta s seria construda
atravs de um conjunto de hbitos criados e exercitados exaustivamente at que o
aluno internalize o que aprendeu.
Numa tpica lio audiolingual, um dilogo apresentado frase a frase: os
alunos as repetem individualmente e em coro, at que o dilogo seja memorizado.
As amostras de linguagem so cuidadosamente escolhidas, sendo dada preferncia
a fitas gravadas por falantes nativos, pois a amostra deve ser perfeita. A pronncia
nativa exaltada e buscada a todo custo. Somente a lngua-alvo pode ser utilizada
em sala de aula, quer dizer, o aluno no deve recorrer a sua lngua materna ao
pronunciar frases e enunciados, para que o seu aprendizado seja mais rpido e
efetivo, sem a interferncia da lngua materna.
No h momentos de reflexo sobre gramtica, pois se acredita que nesse
mtodo o aprendiz aprende por induo e pela repetio, e no por anlises e
explicaes gramaticais.
Diante disso, latente a dificuldade que os alunos surdos encontraro com a
utilizao deste mtodo, pois as principais atividades propostas apresentam
dilogos, os quais os alunos devero OUVIR inmeras vezes e repeti-los em VOZ
ALTA, at que memorizem as sentenas estudadas.
Desta forma, um mtodo caracterizado pelo uso de udios, com gravaes de
nativos da lngua, bem como o professor como segundo modelo de fala e uma
gramtica com maior valor fonolgico, no permite que o aluno-surdo desenvolva
suas capacidades e forme hbitos lingusticos envolvendo a lngua alvo.

4.2 O Cognitivismo Construtivista e o erro como parte do processo de


aprendizagem

A partir da utilizao desta teoria e tendo em mente a concepo de que cada


aluno tem estilo e ritmo diferentes na aprendizagem, percebe-se um avano quanto
teoria anterior que visava apenas perfeio na repetio de modelos.
Conforme aponta os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), o aluno, ao
ser exposto lngua estrangeira, elabora hipteses sobre esta lngua, baseado nas
44

regras conhecidas de sua lngua materna. Nestas elaboraes, ele comete alguns
erros at conseguir incorporar a lngua, sendo, inclusive, incentivado pelo professor
a fazer essas pontes entre uma lngua e outra.
Mesmo assim, ainda que tenha seu ritmo de aprendizagem respeitado, o
aluno-surdo encontrar problemas no momento de pr em prtica essa tcnica, pois,
geralmente, o professor de LE usa como base a sua prpria lngua materna, neste
caso, o Portugus. No entanto, o aluno surdo possui uma lngua e/ou linguagem
prpria que difere das regras estabelecidas nas gramticas de Lngua Portuguesa: a
Lngua de Sinais. LIBRAS o nome da lngua de sinais brasileira e, embora seja
reconhecida como meio legal de comunicao e expresso, ainda pouco divulgada
no Brasil.
Assim, nos deparamos com duas situaes:
1. O aluno possui LIBRAS, mas o professor no tem esse domnio para
auxili-lo no contraste entre as duas lnguas. Este papel caberia ao intrprete de
Libras1, que repassaria as informaes lingusticas apresentadas pelo professor ao
aluno-surdo, ainda que muito do significado pudesse se perder entre o primeiro
enunciado e a sua traduo. Contudo, as escolas nem sempre oferecem esse
auxlio aos seus alunos surdos, o que os prejudica em sua elaborao de hipteses
necessrias para sua aprendizagem.
2. O aluno no possui LIBRAS, tendo, neste caso ou domnio de leitura
labial ou da comunicao atravs de gestos aprendidos de maneira informal com
familiares e amigos. Porm, o aluno, provavelmente, no ter acesso a nenhum, ou
quase nenhum, tipo de regra lingustica com a qual possa fazer contrastes. Nenhum
alicerce haver para ajud-lo na compreenso do contedo estudado.
Um ambiente de aprendizagem que pretenda ter uma conduta de acordo com
as descobertas de Piaget precisa lidar corretamente com o fator do erro e da
avaliao. Em uma abordagem construtivista, o erro uma importante fonte de
aprendizagem, uma vez que o aprendiz deve sempre questionar-se sobre as
consequncias de suas atitudes e a partir de seus erros ou acertos, construir seus
conceitos. O erro e o acerto, nesse caso, no serviriam apenas para verificar o

1 A partir de 2005, ano da publicao do Decreto n 5.626/2005, as instituies federais de ensino da


educao bsica e da educao superior devem incluir, em seus quadros, em todos os nveis, etapas
e modalidades, o tradutor e intrprete de Libras - Lngua Portuguesa, para viabilizar o acesso
comunicao, informao e educao de alunos surdos. (Art.21.)
45

quanto do que foi repassado para o aluno fora realmente assimilado, como comum
nas prticas empiristas.

4.3 O Sociointeracionismo e o enfoque comunicativo

O Enfoque Comunicativo centraliza o ensino da lngua na comunicao: trata


de ensinar o aluno a saber, utilizar, ou, ainda, comunicar-se em lngua estrangeira.
Almeja tornar o aluno apto a produzir enunciados lingusticos de acordo com a
inteno e situao de comunicao. Um dos principais objetivos do enfoque
comunicativo no ensino de lngua estrangeira diz respeito ao desenvolvimento das
quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever), atravs das quais o nvel do
conhecimento e domnio do aluno avaliado.
Pelo menos uma destas habilidades comprometida no que tange ao ensino
de lngua estrangeira para alunos-surdos: ouvir. Para este enfoque, ouvir significa
conseguir compreender auditivamente um texto, dilogo, msica, etc... muitas vezes
reprodues de falantes nativos da lngua.
Embora, erroneamente, se pense que o aluno-surdo tambm seja mudo,
importante frisar que ele pode sim oralizar seus pensamentos e ideias e no
somente por meio das mos, pois, desde que haja interesse do aluno, nenhuma
causa fsica e acompanhamento profissional, o mesmo tem a capacidade de
produzir sons e fonemas. No entanto, normalmente, a fala do surdo na lngua oral
tem limitaes, e ele visto, nessa concepo, como um sujeito deficitrio, uma vez
que tem a avaliao do seu nvel de inteligncia atrelada avaliao do nvel do seu
desempenho oral.
Dessa maneira, o que resta ao aluno-surdo so as habilidades relativas
leitura e escrita, que, por proporcionar maior facilidade para ele, so muito
utilizadas em sala de aula. Mas estas, muitas vezes, podem ser comprometidas pela
falta de referencial por parte do aluno-surdo e pelo despreparo do professor para
atender s especificidades dessa clientela.
O domnio lingustico ou competncia lingustica por si s no leva
competncia comunicativa preciso que se desenvolvam estratgias e habilidades
comunicativas a partir do uso real da lngua. Desta maneira, os erros so tolerados,
pois so vistos como produtos naturais do processo de desenvolvimento de
46

habilidades comunicativas. fundamental que o aluno se comunique, o que, sem


dvida, envolve usar a lngua de forma apropriada, a depender do contexto. O aluno
precisa dominar as formas, os significados e as funes da lngua e ser capaz de
adapt-las aos contextos, levando-se em considerao o processo de negociao
do significado.
O professor atua como facilitador, como um observador participante dos jogos
dialgicos, na busca de soluo de problemas do uso da linguagem. O aluno tem
seu papel como sujeito participante desta construo de significados. Ele
participante e coautor. A nfase no trabalho de dupla ou em grupo cria instncias de
construo de significados.
preciso ressaltar, mais uma vez, que o ensino-aprendizagem de lnguas
estrangeiras um processo complexo que envolve inmeras variveis. Precisamos
considerar a questo da natureza da linguagem, da aprendizagem e do prprio
conhecimento.

4.4 Anlise geral

Diante do exposto, percebe-se que no a teoria ou o mtodo de ensino que


vai garantir a aprendizagem do aluno, e sim, a maneira como o professor reage
diante das situaes que surgiro em aula.
As teorias e mtodos aqui analisadas, apesar de serem a mais difundidas e,
por vezes, utilizadas, esto longe de ser denominadas perfeitas, pois todas possuem
sua fragilidade diante da prtica pedaggica e suas especificidades. Desta maneira,
o professor no pode simplesmente adotar uma delas, na crena de ser a perfeita, e
esquecer as outras, porque dependendo da situao uma vai sobrepor-se a outra.
No porque se divulga que o mtodo audiolingustico esteja ultrapassado
que ele no tenha seu valor e sua eficcia em determinadas situaes e com
determinados alunos. Para o caso especfico do aluno-surdo, ele demonstra ser de
difcil aplicao, principalmente quando se utiliza apenas material gravado, mas se o
professor for o modelo dessa lngua, poderia facilitar a leitura labial desse aluno e,
consequentemente, a taxa de aprendizagem teria um aumento mais considervel.
No que concerne concepo do erro como parte do processo de
aprendizagem e ao enfoque comunicativo, v-se que h uma conexo entre eles,
47

principalmente quando se analisa a participao do aluno e o respeito por seu ritmo


e estilo de aprendizagem. Embora os alunos continuem a serem motivados fala (o
que pode gerar dificuldade para o aluno-surdo), h tambm outras habilidades que
podem ser desenvolvidas que auxiliaro na avaliao do desempenho deste aluno.
Deste modo, pode-se dizer que a alternncia entre um mtodo e outro e o
respeito individualidade de cada aluno ser sempre uma carta coringa nas mos
do professor de lngua estrangeira.
48

CONCLUSO

Independente da clientela que se encontra na sala de aula, o professor deve


sempre fazer um bom planejamento. Porm quando ele encontra alunos com
necessidades educativas especiais, esse planejamento exige muito mais cuidado e
pesquisa.
Na Revista Nova Escola Especial Planejamento (Jan/2009), Loiola indica
que a primeira coisa que o professor deve fazer conhecer a criana e a famlia,
porque esse contato alm de ajudar a saber com quem voc vai passar o ano,
tambm orienta sobre os materiais especficos de que pode precisar em aula.
Embora se saiba da dificuldade que a maioria dos professores passa por lecionar
em diversas escolas e no ter tempo, atitudes como essa poderiam ser as
responsveis pela mudana em um quadro to difcil encontrado na sala de aula.
Mas existem outras formas de o professor ser realmente um auxlio para seus
alunos Talvez o principal deles seja o de abordar os assuntos com base em
aspectos variados, utilizando-se de tcnicas e recursos didticos que considerem os
conhecimentos prvios do aluno, valorizando o que cada um conhece e pode
partilhar com o colega. Para isto, os trabalhos em grupo fortaleceriam no s a
aprendizagem, mas tambm a vida em grupo, o que, comprovadamente, a
maneira mais eficaz de incluir, no s alunos com deficincias, mas todos de uma
maneira geral.
Cada estudante tem seu ritmo prprio de estudo, alm de compreender os
temas vistos de formas diversas. Assim, no a reproduo de informaes que
poder avaliar a aprendizagem do aluno, mas o que ele conseguiu acrescentar ao
seu conhecimento prvio e a forma como ele fez para conseguir isso.
Contudo, para que isso possa acontecer, necessrio que o professor rompa
com prticas e conceitos antigos e que a escola lhe d os meios e recursos
necessrios para que possa transpor didaticamente o contedo que precisa ser
dado aos alunos.
No entanto, o que se v nas escolas uma preocupao em organizar a parte
fsica que permite a acessibilidade de alunos com deficincias fsicas e/ou motoras.
Este tipo de atitude s faz com que o aluno tenha acesso ESCOLA, enquanto o
acesso educao, que deveria ser tratado com maior responsabilidade, pensando
nas especificidades de cada, fica em segundo plano.
49

No caso do ensino para alunos-surdos, o primeiro passo seria a participao


de um intrprete de Libras para facilitar a compreenso deste aluno. Porm, nem
todos possuam o domnio dessa lngua, principalmente em uma cidade pequena do
interior que no conta com pessoal qualificado. Caberia ento escola ou ao
governo oferecer cursos para os alunos, professores e a famlia, porque desta
maneira a incluso estaria sendo iniciada.
50

REFERNCIAS

ALMEIDA, Fernando Jos de. O melhor lugar para formar o professor. In: Revista
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