Operaciones y Habilidades de Pensamiento1

1. La memorizacin
De acuerdo con lo visto, para poder resolver un problema hay que recordar conocimientos anteriores. Por lo tanto
en nuestra tarea debemos planificar actividades para que el estudiante fije esos conocimientos.
Como ya hemos visto, no nos interesan tanto los conocimientos en s, como los procesos que realiz para llegar a
ellos.
Sin embargo, cuando vamos a iniciar al estudiante en un nuevo tema es imprescindible sepamos si recuerda ciertas
cuestiones y especialmente si las comprende, requisitos previos a su aplicacin, para que pueda manejarse con la
nueva situacin que vamos a plantearle.
Qu le pediramos para saber si recuerda o no lo que necesitar?
Ejemplos:
- Enuncia las leyes de Newton.
- Enuncia las Leyes de Kepler.
- Define Trabajo.
- Identifica las fuerzas que actan sobre un cuerpo apoyado sobre una superficie.
30
- Resuelve = = .
4
- Identifica, entre las siguientes fuerzas, las conservativas:
Peso, Normal, Centrpeta, Rozamiento,
- Enuncia el teorema de Bernoulli.
Evidentemente la pobreza de estas actividades hace que si se trata de evaluar el aprendizaje, slo tengan importan-
cia en las pruebas de diagnstico inicial.
Obsrvese que si pedimos:
Un mvil se mueve con un velocidad de 10m/s en direccin norte-sur y otro mvil se acerca en direccin opuesta a
27m/s, calcular la velocidad relativa del primer mvil con respecto al segundo. No corresponde a la categora que
estamos analizando pues no slo debe recordar, sino tambin aplicar.
Es bastante comn, en la escuela, que ante un problema dado por el maestro el estudiante pregunte: Se conserva
la energa?
1
Texto adaptado de: SANTALO L y otro (1995) Matemtica. Metodologa de la enseanza. Estructura Modular 1. Edt. ProCiencia, CONI-
CET, Bs.As., pp.63-77
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Si se le responde afirmativamente el estudiante resuelve el problema: Recuerda el principio de conservacin de la
energa pero no sabe aplicarlo. La aplicacin exige decidir qu, dnde y cundo se utiliza algo que se recuerda.
La pura memorizacin de terminologa, convenciones, clasificaciones, criterios, reglas, algoritmos, principios,
propiedades, mtodos de demostracin, etc., es imprescindible, pero es una operacin mental de nivel inferior y de
ninguna manera puede constituirse en un objetivo bsico de nuestra enseanza.
Lamentablemente, como usted sabe, en algunas oportunidades, es lo nico que se le solicita en un examen a un
estudiante para ser promovido al curso siguiente. Muchas veces un examen de primer ao se limita a indicar:
Demuestra que en un cuerpo en cada libre la energa potencial arriba es igual a la energa cintica un ins-
tante antes de tocar el suelo (memorizacin de una demostracin).
Enuncia la propiedad de un resorte al que se le aplica una fuerza (memorizacin de una propiedad).
Efecta = 20/353 indica en unidades de MKS (memorizacin de un algoritmo/frmula y sistema de
unidades).
De este examen obtenemos una informacin muy pobre.
Le pedimos ahora que seale, de las actividades siguientes, las que corresponden a la categora memorizacin:
1) Define peso.
2) Investiga las propiedades de los cuerpos sumergidos en un lquido.
7
3) Calcula = 142.
Operacin mental: memorizacin

Ya hemos sealado que la memorizacin de ciertos resultados es imprescindible. Por lo tanto el profesor debe
proponer actividades que permitan internalizar esos resultados. Al planificar esas actividades tenga en cuenta que
si usted debe memorizar:
1-3-5-7-9-11-13-15-17-19
le resultar ms fcil que si debe memorizar:
7 - 56 - 448 - 3584 - 28672
por qu?
Porque en el primer caso usted ve la estructura: cada nmero se obtiene sumando 2 al anterior. La segunda es tan
fcil de memorizar como la primera si observa que cada nmero se obtiene multiplicando por 8 al anterior.
Es ms fcil memorizar lo que se comprende.
Puede ser que si a un estudiante le exigimos que escriba 20 veces el principio de Arqumedes y si al da siguiente,
si no la sabe, se lo hacemos escribir 30 veces, llegar a memorizarlo.
Claro que simultneamente estaremos creando una actitud de rechazo hacia ese tema en particular y hacia la fsica
en general. Estas actividades deben ser, por lo tanto, eliminadas y sustituidas por otras que atiendan a los intereses
de los estudiantes.
En primer ao se les ensea a los estudiantes las propiedades de los lquidos, slidos y gases.
En tercero ya lo han olvidado totalmente. Cuntas veces aplicaron esos conocimientos en segundo? No es lgico
que lo hayan olvidado?
Al planificar sus actividades recuerde que es ms fcil que sus estudiantes memoricen resultados:
Si han descubierto la estructura.
Si los utilizan en actividades interesantes para ellos.
Si hacen un uso habitual de ellos.
Si no estn asociados a castigos.
Si han participado en su elaboracin.
Si pueden establecer relaciones con otros conceptos.
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2. La interpretacin
Si queremos obtener datos sobre una operacin un poco ms compleja, podemos intentar ver si el estudiante, ade-
ms de memorizar, interpreta los conocimientos que recuerda.
Para ello trataremos de ver si el estudiante es capaz de pasar un lenguaje a otro y, por ejemplo, podramos pedir:
Con qu frmula energa se determinara la velocidad con que llega al suelo un objeto, Sabiendo que el ob-
jeto de 20kg se deja caer desde una altura de 17,5m.
Expresa simblicamente la Ley de Hooke para el estiramiento de un resorte.
Efecta = 20/323 indica si flota en el agua.
Observe que las tres consignas estn referidas exactamente a los mismos contenidos que en el examen anterior. Sin
embargo, para resolverlo, el estudiante deber ahora no solamente recordar sino que adems deber ser capaz de:
a) traducir un lenguaje dado a otro.
b) reordenar la comunicacin recibida.
Teniendo en cuenta este simple aumento de complejidad en las operaciones mentales usted podr mejorar la plani-
ficacin de actividades y enriquecer los ejercicios.
Seale usted las que corresponden al nivel interpretacin, y al nivel memorizacin (pueden no corresponder a nin-
guno de los dos):
1) Enuncia el principio de conservacin de la cantidad de movimiento lineal.
2) Indica la frmula para calcular la velocidad de un mvil en funcin de la distancia recorrida en al MUV.
3) Expresa verbalmente que: = +

Permtasenos recordar una ancdota personal: Un estudiante de primer ao nos estaba explicando que para re-
presentar geomtricamente a un nmero se toma un segmento arbitrario como unidad, cuando se nos ocurri
preguntarle qu significa arbitrario. Ante la imposibilidad que manifestara el estudiante, trasladamos la pregunta
a toda la clase. Nadie responda. Hasta all no era muy grave lo que suceda, ya que todos sabemos que ciertos
conceptos no son fciles de expresar aunque se los posea. De pronto, en el fondo, un estudiante levanta su mano
un tanto indeciso y responde. . . Referee!
Qu podra entendernos el pobre si su nica asociacin con arbitrario era sa?
Al planificar sus actividades referidas a interpretacin es conveniente que tenga en cuenta el siguiente prrafo del
Breve diccionario de heurstica2.
Planteo de la ecuacin: El planteo de la ecuacin es semejante a una traduccin.
Dicha comparacin, empleada por Newton en su Arithmetica universalis, puede ayudar a esclarecer la naturaleza
de ciertas dificultades con que tropiezan con frecuencia tanto maestros como estudiantes.
Plantear la ecuacin es expresar por medio de smbolos matemticos una condicin formulada en palabras. Es
traducir el lenguaje llano a frmulas matemticas. Las dificultades que podemos tener en plantear la ecuacin de
un problema son idnticas a las que nos ofrece una traduccin.
Para traducir una frase del espaol al ingls dos cosas son necesarias: primera comprender a fondo la frase espao-
la y, segunda, estar familiarizado con las forma; de expresin propias del ingls. La situacin es muy semejante
cuando se trata de expresar en smbolos matemticos una condicin propuesta en palabras. Se requiere el com-
prender a fondo la condicin y estar familiarizado con las formas de expresin matemticas.

2
Polya, G. Cmo plantear y resolver problemas, Trillas, Mxico, 1972. Aunque el prrafo se refiere a planteo de ecuaciones, pueden usarse
las ideas expresadas en l para cualquier actividad referida a interpretacin
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Cuando se puede hacer literalmente, palabra por palabra, resulta bastante fcil traducir al ingls un texto espaol;
pero existen expresiones del espaol para la cuales ello no es posible. Si el texto contiene expresiones de este tipo,
la traduccin resulta difcil: deberemos dedicar ms atencin al sentido general del texto que a las palabras mis-
mas, y antes de traducirlo, tendremos sin duda que cambiarlo.
Sucede exactamente igual en el planteo de la ecuacin. En los casos sencillos, el enunciado verbal se divide casi
automticamente en diversas partes, cada una de las cuales puede ser inmediatamente transcrita en trminos mate-
mticos. En los casos ms complicados, la condicin comprende elementos que no pueden ser de inmediato tradu-
cidos en smbolos; deberemos entonces dedicar menos atencin a enunciado para concentrarnos ms en el sentido.
Y en tales casos, antes de poner frmulas por escrito, deberemos transformar primero la condicin aunque tenien-
do presentes todos los recursos del lenguaje matemtico.
3. La aplicacin
Todo aquel que resuelva actividades de fsica en cualquier nivel no slo recuerda e interpreta sino que, adems,
aplica.
La aplicacin es la operacin mediante la cual el estudiante:
identifica un problema como de un determinado tipo ya conocido.
efecta actividades rutinarias semejantes a otras ya realizadas.
selecciona y transfiere conocimientos anteriores ya adquiridos.
lo cual da origen a una secuencia de respuestas, entre las cuales suele presentarse necesidad de particularizar cier-
tos resultados generales.
Se refiere no slo a la memorizacin e interpretacin del conocimiento adquirido (sin las cuales no puede haber
aplicacin) sino que abarca tanto la posesin del conocimiento como la habilidad para aplicarlo.
Volviendo al examen que hemos tomado como ejemplo podra preguntarse:
Sabiendo que un objeto de 20kg se deja caer desde una altura de 17,5m, por conservacin de la energa cal-
cular la velocidad con la que llega al suelo.
Calcular la fuerza ejercida sobre un resorte de constante igual a 3,45N/m, si se lo comprime 0,03m.
Calcula la densidad de un lquido que tiene una masa de 20kg y ocupa un volumen de 32m3
Compare los tres exmenes y vea cmo va aumentando la complejidad de las operaciones mentales que es necesa-
rio realizar en cada uno de ellos. Sin embargo podemos lograr, dentro del nivel de aplicacin, conductas ms ele-
vadas mediante la resolucin de problemas rutinarios.
La resolucin de un problema rutinario engloba la necesidad de utilizar varias aplicaciones. Se supone que el pro-
blema, aunque nuevo, guarda estrecha semejanza con otros resueltos anteriormente por el estudiante. El esquema
es el siguiente:

As por ejemplo, si el estudiante ya ha resuelto algunos problemas de este tipo, pertenecera a esta categora el
siguiente: Qu energa potencial posee un cuerpo de masa 5 kg colocado a 2 m del suelo? y si el cuerpo ahora
cae, Con qu energa cintica llega al suelo?
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Para resolverlo el estudiante (no necesariamente en este orden):
Identifica el problema con otros en los que utiliz la conservacin de la energa.
Selecciona y transfiere conocimientos anteriores (la energa se conserva en presencia de fuerzas conservati-
vas).
2
Particulariza en la frmula = = 2 = .
Efecta las operaciones rutinarias = 5. 9,8 2 . 2 =
Operacin mental: aplicacin

No cree usted que casi todos nosotros nos limitamos, la mayora de las veces, a proponer ejercicios que apuntan a
esta operacin mental? Pongamos un ejemplo. Cuando despus de explicar cada libre y tiro vertical proponemos
una lista de ejercicios como la siguiente para su resolucin:
1) Un objeto se deja caer desde el techo de un edificio cuya altura es de 25m Con qu velocidad llega al
suelo y cunto tiempo tarda en caer?
2) Un nio arroja una piedra desde un puente hacia abajo, con una velocidad de 5m/s, la que llega al
agua luego de un tiempo t = 1,2s. Calcule la altura del puente.
3) Una pelota es lanzada verticalmente hacia arriba, volviendo a las manos de la persona 5s despus.
Cul fue la velocidad inicial de la pelota y qu altura mxima alcanz?
No apuntamos al nivel de aplicacin, y dentro de ste ni siquiera a la resolucin de problemas rutinarios?
En la prctica habitual de la enseanza de la matemtica en la escuela media muy pocas veces se supera el nivel de
aplicacin que terminamos de considerar sin embargo, los procesos de pensamiento que deseamos desarrollar su-
peran en mucho los de la mera aplicacin.
Hasta el momento hemos visto tres operaciones de complejidad creciente, sin que esto indique el orden en que se
producen, ni el orden en que deben ser estimuladas por el profesor:
Memorizacin
Interpretacin
Aplicacin
Ahora le proponemos que conteste las siguientes preguntas:
1) Si nos proponemos como objetivo que los estudiantes sepan calcular y hacemos de l el ms importante, a
qu nivel corresponde?
2) Si cuando encaramos los principios de conservacin invariablemente los presentamos y los mostramos en ejem-
plos con el solo propsito de que el estudiante las use cuando sea necesario, en qu nivel estamos actuando?
3) Si damos un problema y luego la actividad de los estudiantes se basa en otros similares, en qu nivel nos en-
contramos?
4. El anlisis
Si el problema anterior, de conservacin de la energa, en lugar de presentarse cuando ya se han resuelto otros del
mismo tipo fuera totalmente nuevo para el estudiante, ste debera ser capaz de:
fraccionar la comunicacin en sus elementos constitutivos.
jerarquizar las ideas y buscar las relaciones entre ellas.
reconocer datos e incgnitas.
recombinar datos.
seleccionar mtodos y procedimientos entre los conocidos.
utilizar los conocimientos, efectuar los algoritmos y desarrollar las demostraciones conducentes a la solu-
cin.
El anlisis se diferencia de la aplicacin porque al ser nuevo el problema para el estudiante, ste debe efectuar
operaciones que sobrepasan el reconocimiento del tipo de problema.
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 Un mismo problema puede llevar a la operacin mental de aplicacin o de anlisis, segn que otros se-
mejantes hayan sido resueltos o no por el estudiante.
Ms an, si pedimos a un estudiante que demuestre un principio o una ley previamente explicado, no estamos a
nivel de anlisis sino meramente en el de memorizacin (si slo se le pide la repeticin memorstica) o de interpre-
tacin (si se utiliza parte del reposo en vez de con velocidad inicial cero). Por el contrario si, por ejemplo, se le
pide que busque la ley que se cumple en las palancas de las figuras siguientes, estamos en la categora de anlisis.

Obsrvese adems que el estudiante est en posesin de todos los conocimientos necesarios para resolver el pro-
blema, no debe conjeturar posibles propiedades, relaciones, ni demostrarlas.

Operacin mental: anlisis

En lo que llevamos visto hasta ahora slo se requiere trabajar con informacin conocida. No exige inferir ni nue-
vos datos, ni nuevas relaciones, ni nuevos mtodos de demostracin, ni nuevas demostraciones.
Los prximos niveles, sntesis y discusin demandarn en cambio, elaboracin propia.
Ejemplo:
Analizar los movimientos rectilneos a y b representados en las siguientes grficas:

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Si la posicin en t = 0 es 5 m para el movimiento a y 50 km para el b, expresar analticamente las ecuaciones del
movimiento a partir de los datos incluidos en las grficas.
5. La sntesis
Se diferencia del anlisis en el hecho de que los problemas presentados al estudiante no slo le exigirn trabajar
con informacin conocida, sino tambin descubrir nueva informacin, para obtener la cual no slo deber apoyarse
en la que ya tiene, sino en datos que deber descubrir.
El estudiante deber a este nivel:
Proponer conjeturas Obtener modelos
Obtener generalizaciones Resolver problemas no rutinarios
Construir demostraciones
Operacin mental: sntesis

A este nivel pertenece la resolucin de problemas no rutinarios. Ante un problema no rutinario el estudiante:

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Seale usted los niveles a que corresponde cada actividad. (2-2.5)
No crea que es imposible realizarlo en el aula con nuestros estudiantes. Por el contrario, pensamos que es impres-
cindible que el profesor planifique y proponga este tipo de actividades. No todos los estudiantes respondern con
el mximo de eficiencia pero seguramente algunos llegarn a sorprendernos con la originalidad de sus respuestas,
y casi todos intentarn algo.
Por otra parte, a este tipo pertenecen varios de los problemas de fsica recreativa, que para muchos son sumamente
agradables.
Pensamos que una de las causas de las dificultades de la enseanza de la fsica reside en la exageracin que de ella
se hace de los problemas tipo.
Uno de nuestros slogans, un tanto exagerado, como siempre lo son, es:

Basta de problemas tipo, vayamos a todo tipo de problemas

Ejemplos:
a) Si colocamos en forma vertical fichas de domin, apoyadas en su parte ms angosta, equidistantes, con tal que
esa distancia sea menor a la mayor longitud de dicha ficha, Cmo vara la velocidad de cada de las fichas en
funcin de la separacin entre fichas?
b) Un objeto flota en agua con 3/4 de su volumen sumergido en agua. Se vierte aceite sobre el agua, cuya densi-
dad es la mitad que la del agua. Prediga qu ocurrir cuando se alcance el equilibrio3.
1) El objeto se hundir ms en el agua.
2) El objeto permanecer a la misma altura con respecto al nivel del agua.
3) El objeto subir con respecto al nivel del agua.
4) No hay suficiente informacin.
c) Demostrar que la distancia recorrida por un cuerpo que se desliza por un plano inclinado es directamente pro-
porcional al tiempo empleado en recrrela al cuadrado.
d) Un camin se desplaza a 75km/h. En determinado momento, su conductor aplica los frenos provocando una
desaceleracin uniforme de 5m/s2,Qu pasara con la distancia de frenado si la desaceleracin fuera el doble, y
si fuera la mitad?
Es de hacer notar que un mismo problema puede ser de aplicacin, anlisis o sntesis para distintos estudiantes o
para un mismo estudiante en distintos momentos, ya que puede dar origen a operaciones mentales distintas segn

3
BUTELER, L. (2012) Por qu los mismos alumnos que resuelven bien un problema de empuje Resuelven mal otro? Una explicacin a partir
la teora de clases de coordinacin. SIEF XI, Esquel, Chubut, Patagonia
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la historia del estudiante. An ms. De pronto, el enfoque particular del estudiante puede modificar el tipo de acti-
vidades a que d origen. As, por ejemplo, se cuenta que en cierta oportunidad un maestro de Gauss le dio como
tarea sumar todos los nmeros desde 1 al 99. Probablemente el maestro pensase que estaba proporcionando una
actividad de memorizacin (de tablas y algoritmo). Sin embargo Gauss, al descubrir que los trminos que equidis-
taban del 50 sumaban 100, dio de inmediato la respuesta. Haba transformado el problema en una actividad de
sntesis al descubrir que la suma de los n primeros nmeros naturales es: n (n + l)/2.
6. La discusin
La ltima de las operaciones que vamos a tratar es la discusin. La discusin implica realizar anlisis crtico de
datos, argumentos, mtodos, demostraciones, resultados y aplicabilidad de stos.
Es imprescindible plantearnos como objetivos de nuestra enseanza algunos del tipo:
Examinar demostraciones y sealar si son o no vlidas.
Determinar los errores de argumentaciones dadas.
Investigar si ciertas conclusiones son vlidas o no.
Operacin mental: discusin

a) Dnde est el error en la siguiente frase El gato gir a la izquierda con una velocidad constante?
b) La representacin grfica, corresponde al movimiento de un auto, corresponde a una situacin real?, expli-
que.

c) El peso del recipiente de agua en la siguiente figura es igual al peso de la base con la esfera maciza de hierro
colgada, como se ve en a. Cuando la bola colgada se baja y se mete al gua, se rompe el equilibrio b. un estudiante
argumenta que el peso adicional que se debe poner en el platillo derecho, para regresar al equilibrio ser menor
al peso de la bola. Explique cmo se lleg a este argumento.4

4
Adaptado de HEWITT P. (2004) Fsica Conceptual. Edt. Addison Welesy Longman, Mxico, p.265
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