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A AFETIVIDADE NAS RELAES PROFESSOR-ALUNO: UM ESTUDO NA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS.

Ana Cludia de Oliveira Costa1


Keilla Cristiane dos Reis2
Jaileila de Arajo3
RESUMO

Este artigo trata da interferncia da afetividade na relao professor-aluno da Educao Jovens


e Adultos, partindo-se da premissa de que a existncia de vnculo afetivo condio relevante
para a aprendizagem e conseqente permanncia do aluno na escola. Numa abordagem
qualitativa, constitumos como procedimentos para coleta de dados: entrevista semi-
estruturada com duas professoras e com sete alunos matriculados no mdulo II da EJA de uma
escola municipal de Paulista. Os dados revelaram que no ambiente onde a afetividade est
presente h maior possibilidade de aprendizagem e validam positivamente a histria individual
e social dos alunos.

Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos. Relao Professor-Aluno.


Processo ensino-aprendizagem. Afetividade.

1. A AFETIVIDADE COMO POTENCIALIZADORA DO PROCESSO ENSINO-


APRENDIZAGEM NA EJA.
No contexto da Educao de Jovens e Adultos, cujo s dificuldades
pessoais refletem grande fator da evaso escolar, originadas das diversas
condies pessoais dos alunos da EJA que se deparam com os desafios de
sua vida particular, profissional e escolar. Acreditamos que o principal meio
para evitar essas evases e amenizar o reflexo das dificuldades na sala de
aula, est na ateno, compreenso e no carinho, ou seja, na afetividade, que
favorece o processo de ensino aprendizagem dos educandos fazendo com que
eles permaneam na escola.
nesta perspectiva que surgiu a preocupao de analisamos a
importncia da afetividade na educao de jovens e adultos, visando entender
a relevncia do vnculo afetivo nas relaes existentes na sala de aula e
identificar os aspectos que cooperam para a permanncia desses educandos
na escola.

1
Concluinte do Curso de Pedagogia Centro de Educao UFPE claudiaoliv_costa@yahoo.com.br
2
Concluinte do Curso de Pedagogia Centro de Educao UFPE keillacristiane@yahoo.com.br
3
Professora adjunta do Depto. de Psicologia e Orientao Educacional da UFPE
leilaufrj@yahoo.com.br
2

na EJA que se percebe a necessidade de compreenso e estmulo por


parte do professor para superao das dificuldades e desafios que muitos
encontram em seus caminhos, sendo gerado muitas vezes pela falta de
acolhimento da escola, pelo desestmulo o que pode ocasionar uma posterior
evaso. Assim, partimos da hiptese de que quando h uma expresso de
afetividade nas relaes professor-aluno e entre os prprios alunos, sobre a
forma de incentivos, proximidade corporal, interesse em saber sobre o seu
cotidiano e amizade, tudo isso contribuem significativamente para a construo
e manuteno de um vnculo do aluno da EJA com a escola e com o saber,
pois quando h formao de um lao afetivo e uma interao entre o grupo, o
processo de ensino-aprendizagem se torna mais efetivo e a permanncia na
escola em sua maioria garantida.
Por conseguinte, ao emitir-se uma atitude como afeto positivo ou
negativo, h uma tendncia da resposta ser acompanhada por uma estrutura
cognitiva composta de crenas e opinies sobre suas potencialidades de
realizaes e suas expectativas. Assim, o ganho no processo ensino-
aprendizagem influenciado pela amabilidade que se efetiva nos
relacionamentos firmados e na constatao cognitiva.
Lev Vygotsky (1896-1934), psiclogo interacionista explica o
desenvolvimento afetivo sob um ponto de vista scio-histrico-cultural o que
nos dar condies para apreciarmos a afetividade relacionada educao da
EJA partindo da idia de que a aquisio de conhecimentos e de sentimentos
se do pela interao do sujeito com o meio escolar.
J Henri Wallon (1879-1962), eleva a afetividade a um domnio
funcional, cujo desenvolvimento dependente da ao de dois fatores: o
orgnico e o social. Neste, a escola, que tradicionalmente tomada como
espao onde deve imperar o desenvolvimento do conhecimento, passa a ser
reconhecida como meio cujo afeto primordial para a relao humana e o
professor responsvel pela mediao afetiva na instituio de ensino.
Apesar de algumas divergncias, Vygotsky e Wallon compartilham da
idia de que a afetividade se desenvolve atravs da interao entre os
indivduos e que a razo e a emoo esto ligadas.
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Com base nesses tericos temos como pressuposto a visualizao de


uma educao na qual a afetividade se coloca como elemento primordial no
contexto da EJA, onde a figura do professor potencializadora do clima
emocional positivo na sala de aula, despertando os educandos para o processo
de ensino-aprendizagem, porque sobretudo o mestre que, pode, mudando
de atitude, provocar um aperfeioamento da relao afetiva (MARCHAND, p.
93).
Assim, no presente artigo, far-se- a anlise da possvel contribuio da
afetividade no processo de ensino-aprendizagem na Educao de Jovens e
Adultos, uma vez que o vinculo afetivo pode ou no ajudar na internalizao do
conhecimento.

2. BREVE HISTRICO DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO


BRASIL.
Muitas vezes definimos erroneamente Educao de Jovens e Adultos.
Por isso antes de iniciar o nosso trabalho, necessrio conhecer um pouco de
sua histria.
Seguindo um perfil histrico, temos o caminho da educao de jovens e
adultos, trilhado ao lado dos modelos econmicos e polticos, pois excetuando
o Perodo Colonial (1500-1822) todos os outros perodos indicavam busca pela
instruo incentivada pela necessidade econmica, poltica e ideolgica de
uma elite majoritria.
no Brasil Imprio (1822-1889) que surgem as primeiras escolas
noturnas para adultos, tipo de iniciativa que ganha fora na Repblica (1889)
com campanhas descontnuas e curtas que buscavam apoio das diferentes
instncias da sociedade civil refletindo o descompromisso com uma poltica de
educao institucional.
Aps a Revoluo de 30, permitiu-se uma consolidao de um sistema
educacional bsico com significativa incluso da educao dos adolescentes e
adultos analfabetos entre os objetivos do estado brasileiro.

A dcada de 40 trouxe iniciativas de peso como as primeiras obras


dedicadas ao ensino supletivo, a Campanha de Educao de Adolescentes e
Adultos, o Congresso Nacional de Educao de Adultos (1947) e o Seminrio
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Interamericano de Educao de Adultos (1949), embora as prticas e o


material didtico permanecessem semelhantes aos destinados s crianas.

Mesmo com vrios resultados significativos e com implantao de vrias


escolas supletivas, o clima de entusiasmo comeou a diminuir na dcada de
50, sobrevivendo apenas rede de ensino supletivo que foi assumida pelos
estados e municpios. Sendo no final da dcada de 50 at os meados dos anos
60, segundo Moura (1999), relevante a contribuio do educador Paulo Freire
(1921-1997) que inspirou os principais programas de alfabetizao e educao
popular marcando o incio de um novo perodo da educao dos adultos no
Brasil.
Mas na dcada de 80 que h uma valorizao das experincias
baseadas no mtodo de Paulo Freire com conquistas importantes que
culminaram com a garantia da extenso da obrigatoriedade da educao
bsica para jovens e adultos na Constituio de 1988, necessria para
erradicao do analfabetismo.
Foi concebido assim o Movimento Brasileiro de Alfabetizao
(MOBRAL), sistema que controlava a alfabetizao da populao adulta,
principalmente a rural. Porm, em meados de 1985, com a Nova Repblica, ele
foi extinto, dando lugar a Fundao Educar que por sua vez fechou, em 1990,
sinalizando a ausncia do Governo Federal desse cenrio educacional,
constatando inexistncia de um rgo ou setor do Ministrio da Educao
voltado para a EJA.

Atualmente, a EJA traa um caminho pautado em mudanas


expressivas que foram norteadas pelos valores apresentados na Conferncia
Internacional de Hamburgo (1997), na Lei 9394/96, no Parecer da Cmara de
Educao Bsica (CEB 11/00) que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos e na Deliberao 08/00 CEB,
com o intuito de promover o conhecimento e a cidadania.
Embora existam diversos documentos emitidos e mudanas baseadas
nas novas tendncias do mundo atual, globalizado e desenvolvido que a
reconheam como importante, a EJA ainda enfrenta problemas no que diz
respeito a alguns contedos presentes nos livros didticos que desconsideram
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as especificidades regionais que desrespeitam as peculiaridades do pblico-


alvo, e por vezes dificultam o relacionamento professor-aluno.

2. RELAO PROFESSOR-ALUNO E AFETIVIDADE.

Atravs de uma viso integral da interao nas relaes humanas e na


aprendizagem encontramos a afetividade vista sob a forma de criao de
vnculos que surgem no decorrer do ciclo vital de qualquer indivduo, e embora
desabrochem no incio da gestao, permanecem em processo contnuo
atravs da sociabilidade em todas as fases da vida, confirmando a relao
entre afetividade e o desenvolvimento cognitivo e fsico.

Dentre as diversas literaturas, encontramos tericos (Wallon, Vygostsky,


Bowlby) que descrevem o vnculo entre me e filho (desde a gestao) como
ponto inicial de um sistema comportamental viabilizador de proteo e
preservao que favorece no futuro os relacionamentos, bem como o despertar
da autoconfiana e confiana nos outros, caractersticas que possibilitam maior
vinculao entre as pessoas na juventude e na idade adulta.
Neste sentido, salientamos que os vnculos afetivos so mais ntidos na
infncia por ter uma base orgnica mais evidente, sendo significativa
contribuio do psiclogo Henry Wallon (1879-1962) que postula um momento
onde a emoo o que prevalece e s posteriormente desenvolve-se a
afetividade. Sendo assim, a mudana de estado orgnico para a etapa
cognitiva e racional realizada sob mediao social, nos dando subsdios para
afirmar que a afetividade evolui e se modifica com o desenvolvimento do ser
humano.

J na teoria cognitivista sob a perspectiva vygotskyana revelam-se


princpios que sugerem que, aprendemos a relacionar idias, abstraindo de
nossa experincia, o que revela que nenhuma pessoa ao entrar na escola
totalmente desprovida de algum tipo de conhecimento, pois, seja o indivduo
criana, jovem ou adulto que nunca foi escola, carrega consigo uma
bagagem de conhecimento absorvida atravs da interao social.

Ao longo do ciclo vital o sujeito constri e desenvolve os aspectos


cognitivos e afetivos interagindo com o meio e com outros sujeitos, e embora
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pouco percebida na sala de aula, a razo e a emoo alternam-se, sendo a


afetividade, corrente que une os indivduos favorecendo a ampliao do modo
de sentir, perceber a si prprio e ao outro. Assim, na escola, a afetividade
acontece atravs dos contatos entre alunos, professores, contedo escolar,
livros, escrita, etc. no sendo exclusivo da esfera cognitiva, pois, os indivduos
mobilizam os laos afetivos com o objetivo de criar e manter um clima positivo
que favorece a sua permanncia na escola.

Partindo para uma anlise psicanaltica, destacamos as idias de


Sigmund Freud (1856-1939), das quais enfatizamos o conceito da transferncia
que de acordo com este terico est mais evidente na infncia, no entanto
pode estar presente ao longo de toda a vida. Na obra de Freud identificao
que as crianas, e acreditamos que tambm os jovens e os adultos, procuram
na figura do professor ou outro elemento significativo no processo de
aprendizagem um referencial estimulador. Quando o professor percebido
pelo aluno como um ser de grande importncia, ele passa a ter em suas mos
um poder de influncia sobre o aluno (KUPFER, 2005, p. 87), uso que
depende da escolha do professor.
Neste contexto a transferncia, est presente em qualquer relao
humana e em especial na relao do educador e do educando. Nela, so
transferidas, num ato inconsciente, as experincias (vividas anteriormente com
os pais) assim que o desejo de saber do aluno se depara com um elemento
particular: o professor.
Para Kupfer (2005), ao substituirmos sentimentos e experincias vividas,
de uma figura, principalmente dos pais para o professor, deste ltimo o
trabalho no sentido de desidealizar sua figura, assim o aluno, gradualmente, ir
reforar o seu prprio ego de modo a emergir da relao como um ser
pensante, mantendo apenas o vnculo afetivo.
Saindo um pouco da psicanlise e entrando em uma viso psicolgica
humanista, damos nfase aos pensamentos do psiclogo Carl R. Rogers
(1902-1987). Este ressalta que uma aprendizagem significativa do indivduo
resulta do relacionamento positivo entre professor e aluno que se desenvolve a
partir do estabelecimento de um ambiente com clima permissivo onde o
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educando tem liberdade para suas construes de acordo com suas


experincias anteriores, indo a uma educao plena.
Ainda de acordo com a teoria rogeriana, para Guedes (1979), toda
pessoa inserida no processo educacional pode aprender sozinha influenciada
pelas suas experincias anteriores que so focadas na direo certa pelo
educador, mas s fluem no processo de aprendizagem com o consentimento
(emoes) do indivduo, j que s ele controla seu prprio desenvolvimento.
Neste processo o professor est inserido no grupo e no acima dele facilitando
a aprendizagem, isso faz das pessoas nicas no processo.
Justifica-se assim, a educao abrangente firmada em documentos de
relevncia, que busca o desenvolvimento dos processos formativos
apresentados ... na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e pesquisa... (LDB, Art. 1o.). Educao apresentada
ainda na Constituio de 1988 (Art. 205), responsvel pela valorizao do
desenvolvimento total do ser humano, e desta forma para funcionamento
completo das habilidades intelectuais dar-se- importncia ao vnculo afetivo
para o indivduo.

2.1 AFETIVIDADE NA EJA.

Como seres humanos maduros, os alunos de EJA, mesmo no sendo


alfabetizados dispem de conhecimentos que conseguiram e aprenderam no
seu dia-a-dia. Sendo assim, toda aprendizagem influenciada pela experincia
adquirida em convivncia com o outro, pois nem de longe somente na escola
que se obtm conhecimentos e principalmente na EJA onde o jovem e adulto
um membro da sociedade ao qual cabe a produo social, a direo da
sociedade e a reproduo da espcie (PINTO, 1997, p.79).
Neste nvel educacional geralmente especfico do horrio noturno
encontramos jovens, adultos e idosos geralmente de origem humilde que no
tiveram por algum motivo em sua poca, chance de entrar ou continuar os
estudos. Segundo a LDB (Art. 37, 1996) estes esto em um patamar de ensino
especfico da educao bsica, reservado aos que no puderam ingressar ou
prosseguir os estudos no ensino fundamental e mdio na idade adequada.
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Com caractersticas de ter passagens curtas pela escola, histrias de


vida diferenciadas e uma trajetria escolar marcada pela excluso, os alunos
da EJA geralmente, sente vergonha de nunca ter estudado ou ter parado de
estudar, medo do ridculo e do desconhecido, entre outras preocupaes
socialmente atribudas aos adultos, como a conquista de independncia
financeira. Estes voltam escola, procurando o ensino como uma afirmao
do direito de ter uma escola que se paute em suas necessidades e desejos
(CORREA, 2003, p.40), mantendo-se na escola por afinidade e no por
obrigao.

Barros (2004) afirma, que uma aprendizagem eficiente surge da


qualidade da interao professor-aluno e da existncia de um clima afetuoso
entre eles. Por isso importante, a constituio de interaes autnticas, por
um educador que se esfora para compreender (empatia) os sentimentos do
estudante e demonstra aceitao positiva e incondicional pra que este confie
em si mesmo, tendo fora para dirigir seu prprio aprendizado.

Aqui, revela-se importante constituio de um clima emocional positivo


na sala de aula e a importncia da afetividade positiva do professor mediando
relao do educando com os antigos e novos conhecimentos, pois o
aprendizado influenciado por emoes e sentimentos. Neste sentido, Rogers
(1977) considera imprescindvel uma sala de aula com atitudes imbudas de
sensibilidade, motivao, afetividade e atitudes de confiana na construo do
conhecimento, despertando um ensino autodeterminado que envolve
sentimento e inteligncia.

Em uma viso interacionista, Vygotsky (1994) v o aprendizado como o


conhecimento adquirido atravs das trocas de experincias vividas pelas
pessoas, inicialmente, no plano externo (interpessoal), entre os indivduos
envolvidos afetivamente e depois, pela internalizao (intrapessoal), atravs
das mediaes. Para este autor, a afetividade e o cognitivo andam juntos e so
indissociveis, eles esto ligados e so influenciados pelo meio em que as
pessoas vivem. neste sentido que acreditamos que a afetividade na sala de
aula demonstrada pelo professor atravs da sua preocupao com os alunos
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e de reconhec-los como indivduos autnomos, com uma experincia de vida


diferente.
Freire, assim como Vygotsky, acreditava que o individuo um ser social
e cultural, logo pode transformar o seu pensamento e formar conceitos prprios
atravs das relaes culturais propiciadas pela escola, assim como a principal
instituio dentre outras culturais na escola que podemos obter possveis
formas de intervenes na sociedade, atravs de aes histrico-culturais
(MOURA, 1999, p. 60).
De grande relevncia para a educao de adultos, Paulo Freire ajudou
significativamente para a alfabetizao de muitos adultos, como at hoje ajuda
atravs de seus mtodos para ensinar. Foi buscando o despertar da
inteligncia crtica que Freire, segundo Moura (1999), desenvolveu um mtodo
para alfabetizar adultos, que constitui em cinco fases que deve ser seguida
pelo educador de forma rigorosamente planejada. Estas etapas possibilitam ao
aluno um aprendizado consciente atravs de recursos de codificao e
decodificao que so verificados em dilogos realizados entre o educador e o
educando. O objetivo de Freire era ajudar a populao adulta analfabeta a
construir um pensamento lgico e abstrato, transformando-os em indivduos
crticos e conscientes da realidade, para pudessem modificar a sociedade.
Assim, no caso do educador da EJA, alm de ensinar, prefervel que
este seja autntico, demonstre interesse e disponibilize recursos criativos e
adequados aos estudantes, alm de favorecer um clima afetuoso para
promover a aprendizagem. No entanto, o afeto no significa acomodao ou
omisso por parte do aluno em aprender e por parte do professor em ensinar,
mas sim uma intrnseca conexo da razo e emoo, idia compartilhada por
Vygotsky e Wallon.

2.2 FATORES POSITIVOS E NEGATIVOS DA AFETIVIDADE.

Compreendemos que no processo de ensino-aprendizagem o professor


no s o mediador de conhecimentos, mas tambm uma pessoa atenta a
identificar reaes emocionais e fsicas de seus educandos esforando-se para
perceber trocas existentes na sala de aula. Pois, relaes entre alunos,
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educadores e contedo escolar, no acontece restritamente no campo


cognitivo, existe uma base afetiva permeando essas relaes refletindo
positivamente no aprendizado.
No contexto educacional, a valorizao da auto-estima passou a ter uma
relevncia maior, tendo em vista que a baixa auto-estima atrapalha a boa
aprendizagem do aluno, seja ele, criana, jovem ou adulto podendo ocasionar
em reprovao e evaso escolar. O desenvolvimento da auto-estima em um
indivduo feito na medida em que ele reconhecido como sujeito nico e
singular, com necessidades educacionais especficas.
Guedes (1979), por sua vez assinala que um ambiente escolar
encorajador, compreensivo, permissivo e que estimula trocas afetuosas,
desperta atitudes de confiana no educando de forma que ele se sinta seguro e
livre para decidir, opinar, declarar seus sentimentos e valorizar com criticidade
suas prprias idias e a dos outros, favorecendo assim a aprendizagem.
Ao contrrio, como assinala Barros (2004), a instituio de uma
atmosfera afetiva negativa na sala de aula acarreta ao educando dificuldade de
produo intelectual, perda de autoconfiana, descrena valorativa, prejuzo na
criatividade e na realizao de atividades, alm de atitudes depreciativas e
agressivas para com o professor impedindo aproveitamento significativo.
Nessa perspectiva, apoiar cada aprendiz a descobrir-se, a aceitar-se e a
compreender-se ajud-lo a se sentir confiante e apto a enfrentar as
dificuldades e as complexidades do aprender, Porm isso no significa que o
professor no deva criticar, propor desafios aos seus alunos ou corrigir os seus
erros, pois a interveno imprescindvel no processo de aprendizagem, e
errando e corrigindo os erros que se aprende, porque alm das exigncias
normativas de sua funo o educador deve estar preparado para interagir
empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exerccio
do dilogo. (SOUZA, 2000, p.127)
Faz-se assim necessrio, reconhecer que os alunos procuram
instrumentos para viver no mundo da informao e elaborar pensamentos,
aes e sentimentos de forma crtica, por isso incentivar o despertar da
afetividade d aos estudantes fundamentos para se tornarem cidados
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autnomos, afetivos e realizados j que o afeto depende, para evoluir, de


conquistas realizadas no plano da inteligncia e vice-versa. (DANTAS, 1992,
p.90) e o espao de escolarizao de adultos onde se encontram sujeitos
capazes no s para aprender, mas de partilhar os conhecimentos construdos
ao longo da vida permitindo a construo de laos afetivos.

3. O CAMINHO PERCORRIDO.

Nesta pesquisa terico-emprica optamos pela abordagem qualitativa


que defende a busca de significados e caractersticas atravs do contato direto
com o meio pesquisado facilitando a anlise das particularidades dos
comportamentos ou atitudes dos indivduos (OLIVEIRA, 2005, p. 39) para
investigar a expresso da afetividade nas relaes professor-aluno da EJA e
sua interferncia positiva na permanncia do educando na escola.
Delimitamos como amostra de estudo os processos afetivos declarados
por duas (02) professoras e sete (07) adultos com faixa etria de trinta a
setenta e cinco anos matriculados em uma turma de mdulo II da Educao de
Jovens e Adultos do municpio de Paulista, que j conhecamos pelo trabalho
desenvolvido em Pesquisa e Prtica Pedaggica.

Por serem uma turma que j conhecamos atravs das observaes


feitas pela disciplina de pesquisa e prtica pedaggica (PPP4 e PPP5),
optamos por constatar o que observamos anteriormente pelo mtodo da
entrevista. Todos os envolvidos foram indagados atravs de uma entrevista
para isso, recorremos a Ludke (1986), que destaca importante o carter
interativo que permeia o processo desta tcnica, e Symanski (2002) que
classifica a entrevista como soluo para o estudo de significados subjetivos
e complexos demais para serem tratados por formatos padronizados.
Foram realizadas no total nove entrevistas (duas professoras e sete
alunos, sendo quatro mulheres e trs homens), durante dois meses, de carter
semi-estruturado, a entrevista seguiu uma relao de pontos de interesse
(GIL, 2002, p. 117), por onde as entrevistadoras foram guiadas para evitar
perda de foco.. Todos os contatos foram gravados, transcritos, subdivididos em
categorias distintas e analisados.
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Considerou-se de fundamental importncia ouvir o que os alunos tinham


a dizer a respeito da escola, o retorno, a permanncia no processo de
escolarizao, a influncia das relaes afetivas positivas com os pares e com
as professoras e conseqentemente identificar em suas falas aspectos afetivos
da ao da professora em sua interao com os alunos.
No contato com as professoras, objetivou-se detectar a importncia que
elas do ao aspecto afetivo na sala de aula como mediador da relao do
aluno com o conhecimento, a importncia da formao de laos afetivos e a
sua relao com a permanncia do educando na escola.

Aps transcrio da entrevista, foi realizada a anlise dos dados foi


dividida em dois momentos: entrevista com os alunos e entrevista com as
professoras. O primeiro foi subdividido em seis categorias: relao aluno-aluno,
relao professor-aluno, permanncia/retorno, projeo futura, clima emocional
e concepo do professor. A entrevista com as professoras foi subdividida
tambm em seis tpicos: profisso, prtica docente/metodologia, formao
profissional, relao professor-aluno, clima emocional e concepo de aluno de
EJA.
Os dados foram analisados buscando-se confrontar as iniciais hipteses
nas perspectivas desenvolvidas por Lev Vygostky, Henry Wallon, Carl R.
Rogers, atravs de contemporneos como Oliveira, Dantas, Souza, Bowlby e
outros.

4. A MINHA ESCOLA NO TEM PERSONAGEM, A MINHA ESCOLA TEM


GENTE DE VERDADE4

4.1 Os alunos
Relao aluno-aluno
Quando foi perguntado aos alunos (individualmente) se era importante
fazer amizade na escola, foram unnimes as respostas, 100% dos
entrevistados acham que muito importante fazer amizades, pois para eles
fazer amigos muito bom. Todos sem exceo, responderam que a turma

4
Trecho da msica Vamos Fazer um Filme Renato Russo
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bastante unida, tirando algumas pessoas que s vo para a escola para fazer
baguna. O relacionamento entre eles muito harmonioso, todos se
conhecem e adoram fazer trabalho em grupo, pois assim eles aprendem
melhor fazer amizades importante, porque com amigos voc nunca fica s
(C.H. 31 anos).
A importncia das relaes humanas para o crescimento do homem est
escrito na prpria histria da humanidade, ou seja, sem o meio social a
civilizao no existiria, pois por causa da unio entre pessoas que os seres
humanos podem construir os seus valores, os seus papis, a prpria
sociedade.
De acordo com a teoria walloniana, que considera a presena da
afetividade nas relaes humanas em geral, logo afirmando a sua importncia
no processo de ensino-aprendizagem devemos considerar que como os alunos
permanecem um bom tempo juntos na sala de aula comum que se crie uma
relao de afeto entre eles, principalmente daqueles que esto mais prximos
e que tm um interesse comum. esse afeto entre pares que surge aqui como
fator importante para a manuteno do aluno de EJA no contexto escolar.

Relao aluno-professor
Perguntamos aos alunos se eles gostam das suas professoras e como
era o relacionamento entre eles, e de acordo com suas respostas podemos
constatar que existe um lao afetivo entre professor-aluno muito significativo,
pois 100% dos entrevistados responderam que gostam muito das suas
professoras porque elas so muito boas, amigas, pacientes e ensinam muito
bem, e sempre que algum deles tem alguma dificuldade em entender, tanto
uma como a outra tem bastante pacincia de ensinar novamente at que este
aluno aprenda. Elas so muito compreensivas, porque eu tenho dificuldade em
chegar no horrio, por causa do meu trabalho e elas entendem. Quando eu
tenho dificuldade em matemtica ela (professora V.) me ajuda e eu entendo,
(R. 42 anos).
Neste contexto podemos averiguar que afetividade e educao esto
intrinsecamente ligadas. A afetividade influncia de maneira significativa no
relacionamento entre o educador e o educando.
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Podemos comprovar na fala dos alunos entrevistados que estas


professoras exercem o verdadeiro papel do educador, pois elas valorizam e
desempenham a atividade docente como um ato de amor e competncia. Ser
professor no constitui uma tarefa simples, ao contrrio, uma tarefa que
requer amor e habilidade. O educador no simplesmente aquele que repassa
um tipo de saber para seus alunos, como um simples transmissor de
conhecimentos. O papel do educador bem mais amplo, pois,
O bom professor o que consegue, enquanto fala, trazer o
aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua
aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus
alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as
idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas,
suas dvidas, suas incertezas". (FREIRE, 1996, p. 96).

As duas educadoras fazem isso. Exercem suas funes com carinho,


compreenso, flexibilidade e amizade, apesar de todas as dificuldades que
enfrentam, desde salrios baixos, carga horria excessiva e poucos recursos
materiais.

Permanncia/Retorno
Segundo Bowlby (1990) quando no h vinculao entre pares, um
deles resiste vigorosamente a qualquer tentativa de aproximao, isto justifica
os 70% dos entrevistados responderem que pararam de estudar por falta
incentivo dos professores que no demonstravam nenhum interesse ou
preocupao, ou seja, no criavam laos afetivos entre eles, como ilustrado na
seguinte fala: a professora era pssima, chata, eu fiquei umas cinco vezes,
mas no me sentia bem com aquela professora, a perdi a vontade de querer
estudar (R.S. - 33 anos).
Os outros 30% restantes, responderam que pararam de estudar por
causa do trabalho, pois no dava para conciliar trabalho com escola, ficava
muito cansativo no era possvel chegar a tempo na escola (N.J. 30 anos).
Assim, entendemos que o adulto no voluntariamente analfabeto (PINTO,
1997, p.82), mas a sociedade o faz assim, refletindo nas condies de sua
existncia.
Quanto ao retorno escola, 100% dos entrevistados responderam que
voltaram para a escola pela vontade de aprender a ler e escrever. E quando
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decidiram voltar a estudar, ao contrrio do que acontecera no passado de


alguns, a famlia dos entrevistados os apoiaram plenamente neste retorno.
Essa mudana de comportamento deve-se ao fato de quando estes alunos
pararam de estudar, muitos deles moravam com seus pais, maridos, esposas
ou tinham filhos muito pequenos, o que ocasionou uma possvel resistncia da
famlia. Atualmente esses alunos j esto mais velhos, tm maturidade, seus
filhos j esto crescidos e muitos deles incentivam os pais a voltarem a
estudar, como o caso desta aluna: Quando eu decidi voltar a estudar a
minha filha me deu o maior apoio, inclusive foi ela que fez a minha matrcula,
porque eu tinha vergonha (R. S. 42 anos). Neste sentido, fica claro que a
famlia influncia muito na permanncia e no retorno do aluno da EJA, alunos
que carregam consigo uma bagagem de conhecimento e de vivncias,
Um olhar aguado as peculiaridades do educando como um ser nico,
importante para ajud-los a se libertarem da timidez e da baixa estima, dando-
lhes oportunidade de reaver a sua autoconfiana e promover a sua auto-
estima. Estratgias diferenciadas como salienta a profa. V., em sua fala:
diferente das crianas que so mais fceis de conquistar, com os adultos voc
tem que se abrir com eles, trazer eles pra perto de voc, ele tem que se sentir
seu amigo seno voc no consegue fazer com que ele produza. Esta atitude
segundo Bowlby (1990) permite aos alunos adquirir uma postura de
autoconfiana, equilbrio, iniciativas e capacidade de busca que contribui para
uma aprendizagem mais efetiva e faz com que os alunos se sintam
estimulados, evitando a evaso escolar.
Notamos pelas entrevistas que os alunos que permaneceram na sala de
aula no pensam em desistir, pelo desenvolvimento do vnculo afetivo mantido
entre aluno-aluno e alunos-professoras, o que contribui para a vontade de
continuar os seus estudos e de permanecer na escola.

Projeo Futura

A partir dos dados colhidos, constatamos que dos sete alunos, seis dos
entrevistados pretendem cursar o ensino mdio e um desses fala ainda que
pretende ir mais alm pretendo fazer faculdade, pretendo sim (R. S. 33 anos).
16

Apenas A. de 75 anos, no deseja prosseguir os estudos, pois objetiva


aprender a ler e escrever, e se considera muito velha e cansada para outros
investimentos educacionais. Apesar disto ela mesma revela que se a
professora ... disser que eu tenho condies de progredir, de ir em frente eu
ia com isto ela prova que a natureza das expectativas que uma pessoa tem
importante para influenciar as pessoas com quem ela se associa (BOWLBY,
1990) e os caminhos que segue.
Os alunos entrevistados acham que a escola ajuda a progredir na vida,
j que atravs dela que se adquire conhecimento, e isso que justamente
todos os que foram entrevistados esto buscando, pois com ele se abre um
caminho para um crescimento profissional e para uma projeo social. Essa
compreenso do papel de possvel incluso social proporcionada pela escola
aparece assim como importante para a manuteno do aluno nesse contexto
educacional, no eliminando com isso a importncia de vinculao afetiva.

Clima emocional
Quando perguntamos qual era o motivo que faziam com que eles
(alunos) viessem todos os dias para a escola, trs dos alunos entrevistados
responderam exclusivamente que iam para a escola pela vontade de aprender.
Enquanto que a maioria (04) alm da vontade de aprender, tm como estmulo
a amizade, o que nos sinaliza que os vnculos afetivos incitam a permanncia
deles na escola, pois s h manuteno da proximidade quando h vinculao
(BOWLBY, 1990) sendo a amizade fundamental para que a permanncia
ocorra.
Todos os entrevistados responderam que foram bem recebidos tanto
pela turma como pelas professoras e que na chegada de uma pessoa novata
(aluno ou professor) eles tambm procuram recepcion-los muito bem.
Constamos assim, que estes alunos possuem um clima amistoso e de
solidariedade, comum de pessoas que apresentam uma auto-estima positiva,
que vem as pessoas como amigveis e no como ameaas, pois como Rego
(2002) afirma um ambiente com clima afetivo positivo ideal para o
desenvolvimento de vnculos e um aprendizado significativo.
17

Concepo do Professor
Com base nas entrevistas realizadas com os alunos, 100% dos
entrevistados consideram que ambas as professoras so bem quistas pelos
educandos e que segundo estes, elas ensinam muito bem e que no querem
mudar nada nelas, pois elas so pacientes, compreensivas, calmas, amigas e
conseguem aprender com elas. Eu gosto muito da pacincia e da calma delas,
alm de serem muito amigas... No, eu no mudaria nada, elas so muito
boas... elas ensinam muito bem(R. S. 42 anos).
Os dados comprovam que nesta sala de aula as professoras
desempenham as suas funes com amor, carinho e amizade, o que facilita o
aprendizado dos alunos e faz com que eles criem um elo positivo com a escola.
Segundo Vygotsky (2000), o professor o mediador entre o
conhecimento e o aluno, e essa mediao favorece o desenvolvimento de
habilidades e de capacidades, procurando compreender como ele analisa,
organiza e estabelece relaes com o objeto de conhecimento, para que suas
intervenes possam ser planejadas visando facilitar o processo de ensino-
aprendizagem.

4.2 As Professoras
Profisso
As duas professoras entraram na rea em busca de uma formao,
identificando-se posteriormente com a profisso e no se arrependem de
estarem ensinando. Ambas so ps-graduadas, profa. E, 35 anos, graduada
em licenciatura em histria com especializao na mesma rea. J profa. V, 38
anos, graduada em pedagogia e especialista em EJA.
As professoras, na questo da metodologia, acreditam que quando se
est trabalhando com adultos o mtodo tem que ser diferente e o
redirecionamento dos contedos inevitvel, so pessoas que no querem
mais perder tempo (E, 35 anos). De acordo com Dantas (1992) em cada ao
positiva, como na preocupao de fazer o melhor para o aluno, consta o
componente permanente chamado afetividade, reveladas nas relaes afetivas
pessoais e sociais da sala de aula.
18

Segundo a profa. E., ensinar significa contribuir na formao do outro. J


a profa. V deposita toda uma carga afetiva com o EJA, pois identificou-se com
essa modalidade de ensino desde seu estgio no magistrio e continuou
investindo nessa rea na faculdade. Ela ensina EJA porque ama e acredita
estar contribuindo acho que a gente tem que fazer tudo que puder para poder
ajudar a classe (social) que a minha, porque sou de famlia bem pobre
tambm. Ela se identifica com seus alunos, pois
A professora democrtica, coerente, competente, que
testemunha seu gosto de vida, sua esperana no mundo
melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito s
diferenas, sabe cada vez mais o valor que tem para a
modificao da realidade, a maneira consistente com que vive
sua presena no mundo, de que sua experincia na escola
apenas um momento, mas um momento importante que
precisa de ser autenticamente vivido (FREIRE, p.113, 1996)

Prtica docente/metodologia
Confirmamos com as educadoras o que j nos havia declarado os
alunos, que quando eles tm dvidas ou no entendem o assunto, elas voltam
a explicar, e persistindo a dificuldade buscam o contato individual, sendo este,
segundo Oliveira (2003), a soluo quando o educando no progride, pois cada
sujeito singular em suas reaes s influncias gerais.
As duas entendem o valor do planejamento e o fazem, seja organizando
antes do inicio do ano letivo para dar tempo de buscar materiais que seja em
cima dos temas e interdisciplinariamente.
Nas atividades em grupo ambas entendem que os grupos formados por
afinidade so bons, porm a interao que estimula o crescimento
(cognitivo) (Prof E., 35 anos). Na interao s vezes o outro consegue fazer
com que outro aluno entenda melhor do que o professor (foi capaz de explicar)
(Prof V, 38 anos). Podemos justificar esta fala em Oliveira (2003) quando diz
que o aprendizado do individuo conseguido atravs da interao com outros
humanos.
As professoras acreditam que tm disposio delas um currculo
aberto e pronto para mudanas e adequao ao publico. Voli (1998) afirma que
os programas e currculos devem ser modificados visando auto-realizao e
auto-estima, estimulando o aluno a confiar em si e na possibilidade de
19

crescer e aprender. A idia do autor expressa na fala da Prof V, 38 anos


quando nos diz que o currculo por si s no suficiente, e entendemos que
principalmente na EJA no pode s-lo.

Formao Profissional
As duas acreditam que conhecimento para trabalhar com EJA nunca
o bastante (Prof E., 35 anos), para isso todo profissional tem que t buscando
informaes (Prof V. 38 anos) pois, como nos afirma Freire (1996, p. 29)
pesquisamos para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me
educo..
Ambas participam e entendem o valor do aperfeioamento por meio de
capacitaes e cursos, demonstrando a preocupao com o melhor para elas e
para os seus educandos.

Relao professor-aluno
Ambas tm uma relao saudvel com seus alunos: enquanto a Prof E.,
35 anos salienta importncia de troca e respeito, a Prof V., 38 anos chama a
ateno para a inicial conquista, seguido de manuteno num relacionamento
franco, aberto e afetuoso, pois, afetividade est em primeiro lugar.
As professoras discordam quando se referem s datas e horrios de
trabalho. A Profa. V flexvel, cobrando mais de quem no trabalha e sugere
atividades em duplas para troca de conhecimentos. J a Profa. E rgida com
as datas determinadas, porm, nos horrios flexvel de acordo com as
responsabilidades dos alunos.
Vemos a cobrana de tarefas de forma positiva no EJA, no sentindo que
ela valoriza o aluno e no o pune, acreditando assim, como Rego (2002) que
se o meio no exige um desafio e um estmulo do intelecto do individuo o
processo cognitivo pode ser atrasado e at no se completar dificultando a
conquista de nveis mais complexos de raciocnio impedindo a evoluo
satisfatria.
Quanto a gostar ou no dos alunos as duas confirmam que gostam
embora acima de tudo deve estar a necessidade de respeito (Prof E) e a
sensibilidade ao diferenciar que a questo no no gostar das pessoas mais
20

do que elas fazem, das atitudes delas (Prof V).


Ambas estimulam o dilogo, sabendo escutar, sendo sincera e com
cuidados com o tempo de modo que todos possam se expressar sem tomar a
vez do outro.
A profa. E na entrevista demonstrou preocupao de sempre responder
as perguntas dos alunos da melhor forma, e quando o aluno erra, reflete com
ele os caminhos que o levam ao acerto, pois entende que para crescer
necessrio esforo pessoal.
J a Prof V tem um carinho especial pelos alunos preocupando-se muito
com eles, descobrindo motivos de falta por doena, tenta descobrir endereos,
vai atrs e os estimula positivamente ao retorno a escola.

Clima emocional
Na recepo aos novos alunos as duas agem de uma forma que
denominamos de afetivamente orientada. A Profa. V diz que tenta deixa-los
seguros e queridos para que produzam satisfatoriamente, porque como nos diz
Barros (2004) o clima da sala que vai favorecer ou no a aprendizagem,
quanto mais trocas afetuosas e cordiais mais seguro se sentir o aluno diante
de seus medos.
Ambas expressam seus sentimentos, porm Prof a. E o faz quando est
a.
vontade (segura) e a Prof V tem facilidade de falar por que o adulto a
entende e compreende melhor, pois baseada na perspectiva rogeriana
(BARROS, 2004), cabe ao educador ser autntico e revelar seus sentimentos.
Quando h conflitos em sala as duas interferem e mediam a situao
com conversas por ser um ambiente com adultos, agindo com uma atitude
intermediria entre afeio e a severidade (MARCHAND, 1985, p. 96), elas
conseguem atravs desta sensvel ambigidade a harmonia na sala de aula.
afirmando que a afetividade humana constituda culturalmente, que
entendemos o valor intrnseco do pensar e sentir, revelado quando as duas
professoras atestam que a afetividade uma caracterstica importante na sala
de aula (microcultura). De acordo com a Prof a. E, o afeto ajuda o aprendizado e
proporciona um ambiente propcio a construo do conhecimento, sendo a
afetividade importante porque a aprendizagem passa pelo afetivo, portanto
21

no separam afetivo e cognitivo como dimenses isolveis (OLIVEIRA, 2002,


p.76).
a.
A Prof E tenta na sala de aula fazer com que os alunos se sintam
vontade para expressar e expor opinies, sem represso e presso buscando
ouvir o que cada um tem a dizer. Estimula expressividade dos sentimentos, d
espao, no autoritria quando h recusa. Ela acredita ser importante
valorizar conhecimentos dos adultos do EJA por que eles tm a experincia da
prpria vida para oferecer.
A Prof V, percebe na rede municipal um ambiente propicio ao contato
afetivo com o educando, pois para ela numa escola estadual difcil o
professor ter proximidade com o aluno, por haver um nmero elevado de
estudantes.
Assim, vemos como atesta Guedes (1979) que necessrio um
ambiente com clima permissivo (mas resguardando certos limites),
proporcionado pela escola no sentido macro e pelo educador num sentido
micro, para que o educando se sinta livre pra assumir posturas e sentimentos
que o permitem avanar.

Concepo de aluno de EJA.


As duas descrevem seus alunos como indivduos com sede de
aprendizado eles tm uma fora muito grande, uma fora de vontade, mas que
s vezes est adormecida. E a gente precisa fazer com que ela renasa dentro
dele (Prof V. 38 anos).
Ambas entendem que os alunos tm capacidades de avano e
acreditam no progresso seqencial deles. Na entrevista em muitos momentos a
Prof V demonstra alegria ao lembrar de atitudes de seus alunos quanto ao
a.
avano e progresso nos estudos. Aqui a Prof V percebe sensivelmente as
experincias dos alunos (compreenso emptica), atitude que pode vir a
promover no educando uma transformao pessoal.
a.
A Prof V constata que como as turmas de EJA comeam grandes e
diminuem muito com o decorrer do ano, se no tiver feito um trabalho de
resgate de auto-estima com o aluno perdem-se muitos, correndo o risco de no
haver uma segunda chance.
22

5. Consideraes Finais

Em funo dos dados analisados percebemos que a mediao afetiva


positiva alm de ser a ao para a cognio, revelou-se um aspecto importante
para a criao de um ambiente agradvel, de interaes autnticas que
melhoram o nvel de aprendizagem e possibilita vislumbrar uma educao de
qualidade.
Evidenciamos sentimentos de compreenso, aceitao e valorizao do
outro e de si mesmo, o que nos leva a concluir que as experincias vividas
nesta sala de aula com trocas afetivas positivas fortalecem a confiana e a
autonomia dos educandos.
Atravs dos resultados percebe-se a valorizao que as educadoras do
a expresso afetiva na sala de aula. Elas demonstram carinho e pacincia bem
como apreciam a reciprocidade de respeito e a troca de conhecimentos, de
modo que quanto melhor for o cultivo de sentimentos positivos, mais intenso
sero os relacionamentos e a efetivao da aprendizagem.
Sem desconsiderarmos a contribuio de outros fatores para a
permanncia do aluno de EJA nesse contexto de aprendizagem, mas
centrando nosso olhar sobre a afetividade podemos, atravs da nossa
pesquisa, confirmar que as atitudes positivas das professoras para com seus
alunos um dos pontos primordiais para o aprendizado e a permanncia dos
educandos na escola. Assim, o afeto desencadeia a ao que impulsiona a
cognio, bem como a ausncia deste e a falta de incentivo do educador,
podem resultar na dificuldade na aprendizagem e numa possvel evaso. Deste
modo torna-se essencial que o professor de EJA cative seus alunos, fazendo
com que eles permaneam autoconfiantes, atravs de um ensino efetivo, de
aes compreensivas e pacientes e valorizando seus conhecimentos j
existentes.
Conclumos que alm da vontade que o aluno da EJA sente de
aprender, a amizade entre o grupo, o carinho e a pacincia com que o
professor os trata so fatores primordiais para a permanncia deles na escola e
ajuda significativamente na construo de um ambiente favorvel para o
ensino-aprendizado, pois este clima emocional positivo faz com que os alunos
23

se sintam mais a vontade para interagir na aula e se expor quando com


dvidas, ou seja, perdendo seus medos e vergonhas e tornando-se
autoconfiantes.
Assim, atravs das idias aqui apresentadas, que reforam a
necessidade da valorizao da dimenso afetiva na ao pedaggica na EJA,
buscaremos dar continuidade a esta pesquisa, para a nossa dissertao de
mestrado, uma vez que existem poucos estudos a respeito da afetividade na
EJA, porm de modo mais profundo, buscando ampliar o nosso campo de
pesquisa que neste trabalho se restringiu apenas a uma escola.
24

REFERNCIAS

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25

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26

Anexos

Entrevista Alunos

Relao Aluno-aluno
Para voc importante fazer amizade na escola, por que?
Voc conhece todos ou a maioria de seus colegas?
E como o seu relacionamento com os seus colegas de classe?
Voc acha que a turma unida ou poderia melhorar?
Voc gosta de fazer trabalho em dupla ou em grupo?

Relao aluno-professor
Voc gosta da sua professora?
Do jeito que a sua professora ensina voc consegue aprender?
Quando voc est com dvida, voc costuma tirar essa dvida com a professora?
Qual a sua relao com a professora?

Permanncia/Retorno
Qual o motivo que te fez parar de estudar antes?
Qual foi a reao de sua famlia quando voc decidiu voltar a estudar? Todos apoiaram seu
retorno?

Projeo Futura
Voc pretende continuar os estudos fazendo o ensino mdio e at mesmo uma faculdade?
Voc acredita que a escola pode ajudar a progredir (crescer na vida)?
Voc busca adquirir quais qualidades pessoais na escola?
Por que para voc importante estudar?

Clima emocional
Qual o motivo que te faz vir todos os dias para a escola?
Quando surge um aluno ou um professor novo, voc bem receptiva?
Voc considera que foi bem ou mal recebida pela turma e pela professora?
Sempre v as pessoas de modo geral como amigveis e no como ameaas?

Concepo do Professor
Qual a caracterstica do seu professor que voc julga facilitar sua aprendizagem?
Voc gostaria de mudar alguma coisa no seu professor? O que seria?
Qual a caracterstica que voc gostaria que tivesse no seu professor para facilitar o
aprendizado?

Entrevista Professora
Profisso
Por que voc resolveu ser professor (a)?
Voc se arrepende em ser professor (a) ou j pensou em seguir outra profisso?
Qual a sua formao?
Voc acha que a maneira de ensinar EJA diferente de ensinar os outros nveis? Por que?
Por que voc ensina a EJA?

Prtica docente/metodologia
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Quando voc esta explicando um assunto e percebe que apenas um aluno no entendeu o
assunto, o que voc faz?
Como voc planeja sua aula? Voc acha importante planejar? Por que?
Voc acha que o currculo da EJA deve ser diferente da educao fundamental?
Voc estimula a atividade em grupo criados por afinidade ou estimula interao?

Formao Profissional
Voc acha que o conhecimento que voc tem o bastante para ensinar a EJA?
Voc costuma participar de capacitaes ou fazer cursos de aperfeioamento profissional?

Relao professor-aluno
Como a sua relao com seus alunos?
Voc costuma ser rgida com os horrios e com a entrega de trabalhos ou voc flexvel?
Voc deixa claro para o aluno que gosta dele ou que no gosta?
Voc estimula o dilogo construtivo com seus alunos?
Como voc trata as perguntas de seu aluno?
Voc tem preferncias por algum aluno(s) seu(s) ou para voc todos so iguais?

Clima emocional
Voc estimula livre expresso dos sentimentos? Percebe quando h bloqueio de liberdade?
Voc acredita que a afetividade entre professor-aluno atrapalha ou importante para o
aprendizado do aluno? Por que?
Quando surge novo aluno como voc costuma recepcion-lo?
Se existem conflitos na sua sala de aula, voc interfere e argumenta mediando os diversos
pontos de vista?
Voc acha importante valorizar os conhecimentos que os alunos da EJA tm em relao
vida?

Concepo de aluno de EJA.


Como voc descreveria seus alunos?
Voc acredita na capacidade de progresso de seus alunos?
Voc acha que seus alunos esto capacitados para avanarem para o prximo ciclo?