HUMANISMO

Los primeros humanistas

El humanismo surgi como una imagen del mundo al trmino de la Edad Media. Los pensadores humanistas fueron
entonces intrpretes de nuevas aspiraciones humanas impulsados por la decadencia de la filosofa escolstica, cuyo
centro de gravedad era la vida religiosa y la inmortalidad ultraterrena. El humanismo vino a sustituir esa visin del
mundo con la reflexin filosfica abundante en productos racionales, en la que primaba la idea del hombre como ser
humano, verdadero e integral.
As, a partir del Renacimiento se instaura un nuevo pensamiento pedaggico: ideas y doctrinas de elevado sentido
humanista definen desde este momento el carcter y el valor de la educacin, que adquiere de ese modo las
cualidades de liberalismo, realismo e integridad:
El liberalismo reconoce el valor de la persona del educando como la parte ms significativa en su formacin tanto
como la autenticidad del hombre. Dicho reconocimiento se vuelve patente, entre otras formas, con la supresin
de los castigos corporales.
El realismo reconoce la naturaleza del educando como punto de partida para su educacin, adems de tomar en
cuenta el ambiente donde ste se desenvuelve.
La integridad se refiere a la amplitud de la educacin y a la consideracin del educando no solamente como un
ser que debe adquirir brillo para su persona o para cultivar aquello en lo que tenga capacidad, sino que tambin lo
contempla como un ser con alma, como un conjunto de potencialidades, las cuales es preciso hacer que se
desarrollen.
Humanistas destacados, cuya mirada se centr en lo educativo:
Toms Campanella (1568-1639), autor de La ciudad del sol, obra utpica en la que seala a la educacin como un
medio para ennoblecer a los hombres. Al tiempo de indicar que para el aprendizaje se requiere observacin y
prctica directas, recomienda formar al hombre en las artes y procurar el fortalecimiento de su vigor fsico.
Francisco Rabelais (1494?-1553), quien escribe Garganta y Pantagruel clamando por una educacin til.
Miguel de Montaigne (1533-1592), autor de los Ensayos, donde asevera que la educacin debe formar al hombre
mejor, librarlo de prejuicios sociales y de falsos orgullos, hacer del educando un ser reflexivo, humanamente
formado, antes que repleto de conocimientos.
Juan Luis Vives (1492-1540). Autor de El tratado de la enseanza y La pedagoga pueril, considera a la sabidura
como la diosa que gobierna la educacin y al maestro como un padre amoroso de sus discpulos con quienes
comparte su saber. Vives tambin concibe a la educacin, en su Tratado del alma, como un medio constructivo
para alcanzar una vida plena, digna y edificante, cuya meta final son los valores morales.
Juan Ams Comenio (1592-1671) en su obra Didctica magna aborda dos cuestiones cruciales: la generalidad y la
generalizacin, a travs de las cuales asegura que debe ensearse de todo a todos, pues el objetivo del
aprendizaje no consiste en obtener un saber profundo y perfecto de todas las disciplinas, sino en apropiarse de los
fundamentos y el fin de cada una de ellas. Propone animar en el alumno el cultivo de sus sentidos, para terminar
ms tarde en el cultivo de la voluntad, pues el alumno desarrolla as sus propias facultades y llega a formarse una
personalidad original. Criticaba tambin, por impropio, convertir al educando en una bestia de carga forzndolo a
llevar a cuestas un fardo de mercancas ajenas; en lugar de ello, deca, es mejor cuidarlo como un rbol para que
rinda sus propios frutos.
Conductismo vs humanismo
Contrario al conductismo, que prevaleci en la escena educativa durante dcadas, hoy entendemos el paradigma
humanista como un modelo antiautoritario. Segn esto, el humanismo se refiere al estudio y promocin de los
procesos integrales de la persona. Por lo tanto, la personalidad es una organizacin o totalidad que est en
continuo trnsito de desarrollo, en cuyo caso la persona debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social.
Esta concepcin, justo es aclararlo, toma de la filosofa existencialista la idea de que el ser humano va creando su
personalidad a travs de las elecciones y las decisiones que continuamente asume frente a las situaciones y
problemas que van presentndosele en el transcurso de su vida. Las conductas humanas, en este sistema, no son
consideradas como fragmentarias y simultneamente implican aspectos inherentes a la humanidad como el
egosmo, el amor, las relaciones interpersonales afectivas, las cuestiones ticas, valores como la bondad, o aspectos
naturales fsicos como la muerte, la sexualidad, entre muchos otros.
De acuerdo con esa perspectiva, el humanismo incorpora del existencialismo las siguientes nociones:
 El ser humano es electivo, por ende, capaz de elegir su propio destino;
El ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida; y
El ser humano es responsable de sus propias elecciones.
Postulados comunes a la mayora de los psiclogos humanistas, a saber:
a) El ser humano es una totalidad. ste es un enfoque holista, cuyo objetivo consiste en estudiar al ser humano en
su totalidad y no fragmentadamente.
b) El ser humano posee un ncleo central estructurado. Dicho ncleo es su yo, su yo mismo (self) que es la
gnesis y la estructura de todos sus procesos psicolgicos.
c) El ser humano tiende naturalmente a su autorrealizacin formativa. Puesto frente a situaciones negativas,
debe trascenderlas; y si el medio se define como propicio, genuino y emptico, amn de no amenazante, ver
favorecidas sus potencialidades.
d) El ser humano es un ser inserto en un contexto humano, y vive en relacin con otras personas.
e) El ser humano es consciente de s mismo y de su existencia. Se conduce de acuerdo con lo que fue en el pasado
y preparndose para el futuro.
f) El ser humano est provisto con facultades de decisin, libertad y conciencia para elegir y tomar sus propias
decisiones. Estas facultades lo convierten en un ser activo, constructor de su propia vida.
g) El ser humano es intencional. Esto significa que sus actos volitivos o intencionales se reflejan en sus propias
decisiones o elecciones.
Desde este punto de vista, la educacin debe de centrarse en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y
lo que quieren llegar a ser. La educacin humanista propugna la idea de que los alumnos son diferentes,
consecuentemente, los ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los dems.
El paradigma humanista en la educacin
Hernndez Rojas (1998) menciona que la educacin tradicional es partidaria de la enseanza directa y rgida,
predeterminada por un currculo inflexible y centrada en el profesor. La educacin humanista se define como de
tipo indirecto, pues en ella el docente permite que los alumnos aprendan mientras impulsa y promueve todas las
exploraciones, experiencias y proyectos que stos preferentemente inicien o decidan emprender a fin de
conseguir aprendizajes vivenciales con sentido.
De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, nicos, diferentes de los dems;
personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y
para solucionar problemas creativamente. En su concepcin, los estudiantes no son seres que slo participan
cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su
personalidad total.
El docente humanista
Gobernar almas no es el propsito final del docente humanista, sino formar a los estudiantes en la toma de
decisiones dentro de mbitos donde prime el respeto a los derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto,
como dogma, se cuestione.
Luego entonces, es posible sealar algunos de los rasgos que debe asumir el educador humanista:
Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total.
Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseanza.
Fomenta en su entorno el espritu cooperativo.
Es autntico y genuino como persona, y as se muestra ante sus alumnos.
Intenta comprender a sus estudiantes ponindose en el lugar de ellos (empata) y actuando con mucha
sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos.
Rechaza las posturas autoritarias y egocntricas.
Pone a disposicin de los alumnos sus conocimientos y experiencia, as como la certeza de que cuando ellos lo
requieran podrn contar con l.
Carl Rogers. Como un estudioso entre quienes ms han analizado el concepto de aprendizaje, Rogers afirma que el alumno
promover su propio aprendizaje en cuanto ste llegue a ser significativo para l mismo. Esto sucede cuando en la experiencia se
involucra a la persona como totalidad, cuando se incluyen sus procesos afectivos y cognitivos, y cuando, adems, el aprendizaje
tiene lugar en forma experimental.
En este sentido, reviste gran importancia que el alumno considere el tema a tratar como algo relevante para sus objetivos
personales y que el aprendizaje se promueva con tcnicas participativas, a travs de las cuales el alumno tome decisiones,
movilice sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a aprender. Simultneamente, la creacin de un ambiente de
respeto, comprensin y apoyo para los alumnos es de igual manera sobresaliente.
 Por ltimo, Rogers sugiere que el profesor abandone las recetas estereotipadas, y se decida a actuar de manera innovadora, con
base en su personalidad, en su autntico modo de ser.

PRAGMATISMO
Al pragmatista (del griego prgmata: los negocios, las cosas tiles que se pueden hacer) le interesa el conocimiento
en cuanto es til para los intereses de quien lo tiene; en cuanto se gua por el valor de la utilidad, no en cuanto es
verdadero.
El pragmatista no necesita la meta denominada verdad. No tiene sentido preguntarse: Estamos describiendo las
cosas como realmente son?. Todo lo que se necesita es saber si alguna otra descripcin podra ser ms til para
alguno de nuestros propsitos.
Rechaza el valor de las otras filosofas, sin discutirlas desde sus propios supuestos, y asume el valor de la utilidad
como un valor supremo.
El pragmatismo aparece entonces como un concepcin que desestima los grandes valores -sobre todo de
Trascendencia, de Objetividad, de Verdad, de Justicia, de Altruismo, etc. que Occidente logr proponer con mucho
esfuerzo, para hacer ms humana a la persona y a la sociedad. En su lugar, instala el nico valor de la utilidad en un
mundo contingente.
Pragmatismo: en la bsqueda de un futuro humano mejor
Dewey, considera que los seres humanos son hijos de su tiempo y lugar, sin ningn lmite significativo, biolgico o
metafsico, a su plasticidad. La conciencia, como el gusto, es igualmente producto del ambiente cultural.
Su actitud es pragmtica, por lo que la nica verdad de las afirmaciones se halla en la utilidad: lo til reemplaza a lo
correcto. Una oracin es verdadera cuando recibe el consenso de la gente y sirve para resolver algn problema, al
adecuarse mejor a los fines que la gente persigue. Una creencia es verdadera no porque represente exitosamente la
realidad, sino por ser una regla de accin que proporciona ventajas.
El pragmatismo se presenta como un nuevo Humanismo, para una teora de la educacin, dado que sustituye los
problemas de la realidad, de la razn o de la naturaleza, por la bsqueda de un futuro humano mejor e intenta
aliviar y beneficiar la situacin de los hombres.
Indudablemente que este pragmatismo tiene algo de utpico al creer que la compasin puede ser la base para
fundar una sociedad. Pero la utopa es en parte profeca y ayuda a realizarla en libertad.
La educacin no es obra de filosfos o pensadores abstractos, sino del proceso social en cual cada individuo vive.
Ser humano es, de hecho y en la prctica, -ms all de toda teora- trabajar para aliviar el sufrimiento de los dems.
Las instituciones educativas deberan promover la formacin de personas que lleven una vida razonable, que fuesen
racionales en el sentido de que desarrollan habilidades para enfrentarse con problemas del medio en el que viven,
que son tolerantes, capaces de cambiar, de vivir y dejar vivir, de discutir, de tener ms confianza en la persuasin
que en la fuerza.
Lo que se aprende, en buena parte, se aprende por identificacin. Lo que la sociedad, en cuanto agente de
educacin, debe proponer a sus ciudadanos es una diversidad de identificaciones. Una sociedad es ms educada
que otra porque facilita el nmero de comunidades con las que las personas pueden identificarse. A esto puede
llamrsele un aumento en la civilizacin y en la vida moral.
La sociedad liberal burguesa genera un proceso de educacin por identificacin y propone el ideal de
procedimientos en la justicia y la idea de igualdad humana. Esta idea de igualdad humana es an de carcter grupal
y reciente: no se basa en una naturaleza humana igual para todos, sino en una decisin moral y social de considerar
a los dems como a nosotros mismos.
El aprender no puede ser entendido, entonces, como un proceso emprico simple, que comienza con la percepcin y
termina con la verificacin de la misma conceptualizada. El idealista buscar la verificacin en la coherencia de los
contenidos lgicos; el realista anclar la verdad en algo real ms all de las palabras y de los conceptos; pero el
pragmatista asumir como verdaderas las creencias que relacionadas entre s resultan tiles, reemplazando lo
correcto por lo til y prctico para lograr los fines propuestos. El aprendizaje que se estima valioso por s mismo,
por su metodologa o forma de aprender, no tiene valor para los pragmticos.
Por qu preferir una filosofa y un aprendizaje pragmticos? No porque sea verdadero; sino porque da resultados:
Es verdadero porque da resultado. Los resultados son lo importante: ni siquiera el autocontrol (o la autonoma,
perseguida frecuentemente como la nica finalidad educativa digna de consideracin) es importante en s mismo, si
no da resultados.
Pragmatismo posmoderno
La Filosofa Posmoderna de R. Rorty posee sus presupuestos y sus consecuencias. Una de ellas implica una nueva
interpretacin del hecho educativo. Esta concepcin supone una relectura de lo que son el conocimiento, la persona
y la sociedad humanas, regidas por el principio pragmtico que sostiene que la nica verdad de las afirmaciones se
halla en la utilidad: lo til reemplaza a lo correcto. La conciencia ha dejado de ser el rasgo central de la persona;
ahora interesa su actuar en la prctica sin esperar ayuda desde el ms all.
Rorty seala que Aprender y ensear implican adquirir la suficiente confianza para apoyarnos en nuestras creencias
porque ellas son pragmticamente tiles para obrar en el mundo, abandonando la bsqueda de las cosas en s
mismas (la verdad, la objetividad, lo absoluto).
A la educacin (entendida primero como socializacin y luego como individualizacin) se la concibe como un
proceso en desarrollo de lo que es el hombre (en su esencia, o en su situacin de hecho; y de lo que, en
consecuencia, debe ser el hombre).
Dos tareas de la educacin: socializar e individualizar con irona
La educacin inferior es fundamentalmente una cuestin de socializacin, el tratar de inculcar un sentido de
ciudadana, y la educacin superior consiste en su mayor parte en una cuestin de individuacin, el tratar de
despertar la imaginacin del individuo con la esperanza de que sta ser capaz de recrearse a s misma.
Para Rorty, el docente -de los niveles inferiores de escolaridad- debe creer que la sociedad se funda en la verdad (en
caso contrario ser mejor que busque otra profesin) y debe ser el vehculo de transmisin de lo que es
socialmente admitido. El que es docente en los niveles superiores, por el contrario, se halla en el santuario de la
libertad acadmica y las dudas sobre la sociedad se vuelven entonces centrales.
En este caso, la tarea de la educacin se orientar -segn Rorty y reinterpretando a su modo a Dewey- hacia la
tarea de reemplazar un presente insatisfactorio por un futuro ms satisfactorio, sustituyendo as la certidumbre por
la esperanza.
La educacin es entendida como la construccin de la persona que se perfecciona hasta alcanzar un sentido moral y
trascendente para su vida, mientras se desarrolla en un mbito social y profesional propio.
En el contexto de la filosofa de Rorty el verdadero a priori se halla en concebir al conocimiento y a la educacin
como un proceso de reproduccin social en el estadio alcanzado en el momento histrico que vive el sujeto.
Principios de la filosofa pragmtica
ste mundo es contingente, y es el nico que existe. Por ello, no tiene sentido oponerlo a otro mundo
trascendente el cual sera el punto de sentido para nuestro mundo actual. Dado que no hay sentido y un valor
objetivo, en s, fundado en un Ser (Dios, Naturaleza, Verdad, Objetividad), el nico sentido es la utilidad de las
cosas, de los acontecimientos y acciones humanos, utilidad, claro est para los proyectos de cada uno
(individual y socialmente considerado).
El hombre es el creador de su propio proyecto de vida y no debe dar cuenta a nadie ms.
Aprender y educarnos es convertirnos en personas, donde la meta de la verdad es reemplazada por la libertad, los
intereses, el consenso y la esperanza; donde prima el deseo sentimental y moral de suprimir el dolor innecesario
en la sociedad; donde la vida se hace autnoma al poder explicarse a s misma desde los propios proyectos; donde
se considera pragmticamente a la humanidad como la medida de todas las cosas; donde lo humano (entendido
etnocntricamente: los similares a nosotros) seala un proyecto impreciso y no una esencia.
Se apoya en una creencia que le sirve de fundamento: lo til reemplaza a lo correcto. La verdad en s misma, al ser
poco til, es reemplazada por los intereses. Una creencia es verdadera no porque represente exitosamente la
realidad, sino por ser una regla de accin que proporciona ventajas. Mas para que algo sea ventajoso o no, implica
una previa visin (de lo que se desea o se estima ventajoso), lo cual encubre una teora.

EDUCACIN LIBERTADORA
Contexto en que surgi: la Amrica Latina de las grandes desigualdades sociales y econmicas de la segunda mitad
del siglo XX, es el escenario del desarrollismo econmico que gener propuestas educativas afines a sus tesis que se
denominaron pedagogas desarrollistas.
Un sector importante de educadores de la regin, opuso a stas las pedagogas de la liberacin. Freire es el
representante ms importante de esta tendencia.
El desarrollismo
 Se llam as la teora econmica (de los aos sesenta) que consideraba el desarrollo como un proceso lineal que
parte, justamente, del subdesarrollo (situacin en la que supuestamente se encontraba Amrica Latina) para
llegar, despus de atravesar varias etapas, al desarrollo, situado en el extremo final del proceso.
Percibi la educacin como un sector auxiliar para sus propsitos econmicos. Le adjudic, como objeto
fundamental de su tarea, la preparacin de los recursos humanos para lograr llegar al fin de ese proceso
lineal, o sea, al desarrollo, a travs de la industrializacin.
Tanto el modelo econmico como el pedaggico del desarrollismo, ambos importados de los pases ricos, son
modelos abstractos, supuestamente vlidos para todas las sociedades, que no tienen en cuenta las singularidades
de cada una de ellas (el contexto histrico, poltico y con las estructuras sociales concretas).
De ah que se diera prioridad en el currculo a todas aquellas cuestiones que tendieran al logro del crecimiento
econmico. Con este fin, se propiciaron reformas con las que se pretenda un rpido adiestramiento de la mano de
obra productiva para el proceso de industrializacin.
Freire y su propuesta libertaria
Freire reflexiona sobre los conceptos de desarrollo y dependencia aplicados a la realidad latinoamericana y seala
que es imposible que comprendamos el fenmeno del subdesarrollo sin tener una percepcin crtica de la
categora de dependencia. El subdesarrollo, en realidad, no tiene su razn en s mismo, sino que, al contrario, su
razn est en el desarrollo.
Esta interpretacin de la realidad econmica de Amrica Latina entronca con ciertas tendencias pedaggicas que
surgieron y evolucionaron en esta poca en la regin latinoamericana; stas fueron generalmente denominadas
como pedagogas de la liberacin. Dichas tendencias tuvieron una gran variedad de propuestas educativas que se
desarrollaron en aquellos lugares del mundo donde la situacin de dependencia impuls el compromiso por la
liberacin
Pedagoga de la liberacin
Estas pedagogas, a pesar de la diversidad, poseen algunos puntos en comn:
reconocimiento de la politicidad de la educacin,
la denuncia de los factores de alienacin provenientes del contexto econmico y poltico, y
la propuesta de transformacin de la realidad.
En la regin se elabor un pensamiento pedaggico que, en general, se caracteriz por su fe en la educacin como
proceso emancipador, por su prctica encaminada al logro de un mundo ms justo y ms humano, por su
solidaridad con los grupos sociales ms desfavorecidos. La regin latinoamericana destaca en esta posicin crtica y
de bsqueda de estrategias para transformar la realidad.
Educacin y sociedad
La prctica educativa permiti a Freire realizar el anlisis de la relacin entre educacin y sociedad. Esto le llev
a la comprensin de las determinaciones sociales de la educacin y de cmo la clase dominante, opresora,
transmite su ideologa a la clase dominada.
Los poderes imponen sus modelos educativos como elementos de estabilidad de un sistema social que los
favorece y que, por eso mismo, nunca van a modificar voluntariamente a favor de las clases oprimidas.
La educacin, que en s misma no es opresora, se puede convertir en instrumento de opresin en el contexto de
unas circunstancias histricas y de unas estructuras socioeconmicas concretas (carcter poltico de la
educacin).
Su pedagoga se construy desde y con los oprimidos antes que para los oprimidos
Acerca de las bases antropolgicas de la educacin y sobre sus condicionantes histricos
La concepcin antropolgica que fundamenta la pedagoga de Freire se refiere a un hombre cuya caracterstica
distintiva es la conciencia de s mismo y del mundo, conciencia que le permite establecer relaciones con la
realidad. Esta relacin se caracteriza, en el pensamiento de Freire, por ser activa, porque vincula al hombre con
el espacio y el tiempo y porque el hombre puede captarlos y transformarlos de forma reflexiva y crtica.
Esta posibilidad, esta vocacin ontolgica de intervenir en el mundo, distingue al ser humano del animal; ste
est inmerso en la realidad pero carece de la posibilidad de separase de ella y trascenderla; el presente constante
en el que vive lo adscribe al mbito de lo ahistrico. El hombre no es, por lo tanto, un simple espectador, sino
que puede interferir en la realidad para modificarla, creando o recreando la herencia cultural recibida,
integrndose a las condiciones de su contexto, respondiendo a sus desafos, objetivndose a s mismo,
discerniendo, trascendiendo, se lanza el hombre a un dominio que le es exclusivo, el de la historia de la
cultura (Freire, 2002).
Acomodacin vs integracin
Hay situaciones histricas, afirma, que obstaculizan esa conciencia. Son aqullas que derivan de la dominacin de
unas sociedades por otras o de unos grupos por otros, dentro de las sociedades. En estas circunstancias, el hombre
no llega a tener conciencia de s y del mundo, pierde esa caracterstica propiamente humana y, en consecuencia,
tambin, su capacidad crtica. Esas fuerzas histricas impiden la relacin, propiamente humana, entre la conciencia y
el mundo y, entonces, al ser humano slo le queda la capacidad de acomodacin, de ajuste a la realidad, que viene a
sustituir su vocacin natural de integracin.
En la acomodacin el hombre pierde su capacidad de optar, cuya nota fundamental es la crtica, y se somete a
prescripciones externas; la acomodacin supone, pues, pasividad, falta de decisin. Este hombre, sometido a
prescripciones ajenas, no toma decisiones propias sino segn mandatos extraos. Es el hombre oprimido cuya
conciencia es conciencia servil en relacin con la conciencia del seor; el oprimido se transforma, entonces, en
conciencia para otro, como seala Freire siguiendo a Hegel. La pasividad, caracterstica de esta situacin, se pone
de manifiesto, en que este hombre ya no es capaz de alterar la realidad, por el contrario, se altera a s mismo, para
adaptarse. De esta manera, las pautas de comportamiento de los oprimidos se conforman, acomodndose a la de los
opresores; de ah que el comportamiento de los oprimidos sea ajeno a ellos mismos, prescrito y, por lo tanto,
alienado.
Contrariamente, la integracin supone la capacidad de ajustarse a la realidad ms la de transformarla que se une a
la capacidad de optar. Freire seala la necesidad de una permanente actitud crtica para evitar la acomodacin. Es la
lucha por la humanizacin, siempre difcil, siempre amenazada por la opresin.
En este sentido observa: Una de las grandes sino la mayor tragedias del hombre moderno es que hoy, dominado
por la fuerza de los mitos y dirigido por la publicidad organizada, ideolgica o no, renuncia cada vez ms, sin saberlo,
a su capacidad de decidir. Est siendo expulsado de la rbita de las decisiones (Freire, 2002). Sin embargo, la
alienacin y la deshumanizacin son situaciones circunstanciales y, por lo tanto, superables.
La alienacin y la deshumanizacin son circunstancias superables y el medio para lograr esa superacin, es una
educacin dialogal y activa que supone un trabajo educativo crtico.
De la conciencia intransitiva a la conciencia crtica
La conciencia intransitiva supone una limitacin de su capacidad de comprensin, la impermeabilidad a los
desafos que vienen desde fuera del mbito biolgico y la imposibilidad de captar relaciones causales por lo que
se vuelve mgico: En este sentido y slo en este sentido, la intransitividad representa casi una falta de
compromiso del hombre con la existencia. El discernimiento se dificulta, se confunden los objetivos y los desafos
del exterior, y el hombre se hace mgico, por no captar la autntica causalidad (Freire 2002).
Para llegar a su extremo opuesto (la conciencia crtica) se necesita una educacin dialogal y activa, caracterizda
por la profundidad en la interpretacin de los problemas. Por la sustitucin de explicaciones mgicas por
principios causales. Por tratar de comprobar los descubrimientos y estar dispuesto siempre a las revisiones [...]
Por la prctica del dilogo y no de la polmica. Por la receptividad de lo nuevo, no slo por nuevo, y por la no-
negacin de lo viejo slo por viejo, sino por la aceptacin de ambos, en cuanto a su validez (Freire 2002). Este
proceso es el paso de una sociedad cerrada a una sociedad en transicin hacia la democracia.
El paso de la conciencia intransitiva a la conciencia crtica no es espontneo sino que exige la participacin de la
educacin con la finalidad de orientar el proceso educativo hacia la responsabilidad social y poltica. La
alfabetizacin es una forma de superacin de la conciencia intransitiva siempre que el proceso alfabetizador no
se reduzca a la descodificacin de signos grficos (lectura mecnica) sino que lleve a cabo la conexin entre las
letras y la realidad.
Freire propone un mtodo que define como activo, dialogante y participativo. La educacin fundamentada en el
dilogo es una de las piezas clave de su concepcin educativa.
El dilogo debe trascender lo puramente pedaggico para incluir, expresamente, aspectos de la praxis. Por eso,
si bien el dilogo debe formar parte ineludible del mtodo, su contenido debe variar en funcin de las
condiciones histricas, en funcin del nivel de percepcin de la realidad que tengan los oprimidos.
A la vez, este dilogo que problematiza la realidad rompe con los esquemas tradicionales de la educacin que
separa educando y educador.
A partir de la situacin de dilogo no es el educador el que educa en exclusividad, sino que ste es tambin
educado mediante la conversacin con el educando; as se elimina la dicotoma sujeto-objeto en el proceso
educativo.
 En la pedagoga de Freire es fundamental su afirmacin de que nadie educa a nadie, as tampoco nadie se
educa a s mismo, los hombres se educan en comunin mediatizados por el mundo.
De esta manera, la educacin se transforma en instrumento de concientizacin, de formacin de la conciencia
crtica que, para este pedagogo, es conciencia poltica.

EDUCACIN SOCIALISTA
Inicialmente, al ocuparse de la discusin de la pedagoga socialista, tomamos como punto de partida la
comprensin de que los trminos pedagoga socialista y pedagoga marxista son complementarios. No
obstante, optamos por el uso del trmino pedagoga socialista por entender que este concepto se constituye
como teora pedaggica [entendida aqu como los principios que dirigen la prctica pedaggica en cuanto
praxis], que toma como punto de partida una determinada lgica y teora de conocimiento, el materialismo
histrico diabtico de Karl Marx y Frederick Engels en el siglo XIX. stos, teora y lgica, se convierten en
elemento fundante, aquel que origina la pedagoga socialista, la cual, sin embargo, ir a constituirse y a tomar
cuerpo despus de las experiencias desarrolladas en el perodo pos-revolucionario ruso de 1917.
Entendemos la pedagoga socialista en cuanto una teora pedaggica, que tiene como base y horizonte un
proyecto de sociedad socialista [que sobrepasa las relaciones actuales de la produccin de la vida con bases en la
produccin colectiva y en la apropiacin privada] y como objetivo de su praxis pedaggica, en la institucin
escolar o fuera de ella, tratar el conocimiento bajo nuevas relaciones entre hombre-naturaleza, hombre-hombre
y con la actividad productiva (el trabajo).
La pedagoga socialista tambin est ligada a la perspectiva del desarrollo del ser humano que fue definido por
Marx como omnilateral, que se realiza en la base del trabajo, o sea, sobre su actividad vital.
Principios educativos
La doctrina marxista no contiene en sus escritos ninguno especialmente dedicado a la educacin o a la enseanza.
Sin embargo, a travs de las obras de K. Marx (1818 1883) y Engels (1820 1895), se hallan dispersos suficientes
materiales y referencias como para elaborar una concepcin marxista de la educacin:
El trabajo productivo (prctico) en la escuela. Aunar trabajo intelectual y manual, estudio y trabajo productivo,
ciencia y fbrica
La formacin politcnica es una exigencia contra la divisin del trabajo y, por tanto, contra la diferencia de clases
sociales, a favor de una gestin comunista de la produccin. La educacin politcnica transcurre por tres vas:
a) La tecnolgica (terico-prctica), cuyo objetivo es preparar al individuo para satisfacer las necesidades
industriales de la sociedad.
b) La cientfico-natural, que se ocupa del conocimiento de la naturaleza, el mundo, su evolucin y su historia.
c) La prctica o de aplicacin, referida al manejo y utilizacin de los instrumentos de produccin.
La omnilateralidad como formacin integral del hombre comunista cabeza, manos, corazn en virtud de
los valores humanos varios y diversos, que el trabajo mismo origina el hombre omnilateral es el individuo
totalmente desarrollado, para el que las distintas funciones sociales constituyen modos alternativos de
actividad (Marx: El Capital).
La enseanza del socialismo cientfico en base a la ideologa que la inspira, pretende ser en la escuela ocasin
continua de formacin de hombres comunistas para una sociedad comunista: sociedad sin clases, comunin de
bienes, igualdad y libertad, colectivismo.
Escuela universal, gratuita, nica y obligatoria . La escuela nica o unificada se refiere a la unificacin de clases
sociales y a la unificacin formativa que toda escuela debe impartir.
El pensamiento pedaggico de Makarenko como nuevo modelo de educacin
Para Makarenko el objetivo principal de la educacin es la colectividad. Fundamenta la educacin en el trabajo
productivo pero considera que trabajo y educacin deben ir separados. Se aleja de la educacin polivalente, de la
combinacin de ambas, que proponen Marx y Engels. Tanto el trabajo productivo como la educacin tenan su
tiempo especfico en la rutina de la colonia, se estableca cinco horas para el trabajo productivo y cuatro horas para
el trabajo educativo.
La influencia pedaggica debe dirigirse hacia la colectividad. En este sentido, en la escuela es necesario que se
comparta una opinin colectiva, generalizada para el buen entendimiento entre los miembros. Una correcta
educacin debe dar capacidades al hombre para guiarse hacia su futuro.
 Se considera necesario un sistema correctivo racional. Este sistema permite contribuir a formar un carcter
humano, firme y, a su vez, educar con el sentimiento de responsabilidad. Adems de entrenar la voluntad, la
dignidad y la capacidad para resistir a tentaciones y vencerlas.
La escuela debe tener intereses nicos, un trabajo escolar uniforme, una autodireccin y un contacto y
comunicacin continuos entre los miembros de la colectividad.
La finalidad del programa de la personalidad incluye: la nocin del carcter, el desarrollo personal, las
manifestaciones internas y externas, la educacin poltica y el conocimiento. Un individuo debe ser laborioso,
valiente, honrado y patriota. Es necesario diferenciar la educacin segn la unidad profesional y las cualidades
personales. Hay que educar tanto la preparacin profesional, la conducta, el carcter y los complejos personales. En
este sentido, se debe orientar al individuo segn sus necesidades. La posicin formativa del individuo depende de su
personalidad.
Vinculando educacin y sociedad, Makarenko defiende una educacin comunista y til a la causa obrera. Compara
la educacin con una fbrica que debe analizar el producto para crear los objetivos y que esto es necesario para
que los objetivos sean reales y no ideales. Al hilo de la educacin, es necesario destacar que para los nios que
presentaban dificultades de adaptacin, Makarenko cre programas especficos con el fin de solucionar sus
dificultades. En cuanto al medio educacional ms eficiente, este pedagogo era partidario de la autogestin en la
colectividad. Por contra, entenda que la disciplina no es un medio educativo, sino un aspecto bsico del educando.
Como innovacin en la educacin, Makarenko defiende que en el aula debe impartirse al mismo tiempo y en el
mismo lugar la educacin para nios y para nias. Adems cre cambios radicales como la direccin y la
autogestin.
Makarenko parte del principio marxista para llegar a su principio del colectivismo, el cual debe ser la base de la
sociedad socialista: El trabajo constituye la base de la educacin socialista; el trabajo es el instrumento con el cual
se conforma la conciencia colectiva.
La tarea principal de la pedagoga es el desarrollo multifactico del individuo que mejorar cuanto mayores y
diversas sean las interrelaciones entre el individuo y la colectividad.
Principios de la pedagoga socialista
Principio del carcter masivo y con equidad de la educacin.
Principio del estudio y trabajo.
Principio de la participacin democrtica de toda la sociedad en las tareas de la educacin del pueblo.
Principio de la coeducacin y de la escuela abierta a la diversidad.
Enfoque de gnero en la educacin.
Principio de la atencin diferenciada y la integracin escolar.
Principio de la gratuidad.
Principio de la universalizacin de la enseanza universitaria
Los centros educativos se han convertido en verdaderos centros de investigacin y aplicacin de
transformaciones a la luz de los cambios que se han ido operando en el mundo del conocimiento.
La Pedagoga Socialista se sustenta en que el acto educativo debe convertirse en el proceso de suministro de
las herramientas necesarias al estudiante para una vez aprehendido las mismas, poder aplicarlas con carcter
creativo a cualquier situacin o contexto en el que tenga que dar una solucin inmediata.
Exigencias psicopedaggicas para el proceso de enseanza aprendizaje
Estructurar el proceso a partir del protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad de
aprendizaje, orientado hacia la bsqueda activa del contenido de enseanza.
Partir del diagnstico de la preparacin y desarrollo del alumno.
Atender las diferencias individuales en el trnsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
Organizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje, desde posiciones reflexivas del alumno, que
estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva.
Estimular la formacin de conceptos y el desarrollo de los procesos lgicos del pensamiento y el alcance del
nivel terico, en la medida que se produce la apropiacin de los procedimientos y se eleva la capacidad de
resolver problemas.
Orientar la motivacin hacia la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de
aprender y entrenarse en cmo hacerlo.
Desarrollar formas de actividad y comunicacin que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando una
adecuada interaccin de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.
 Vincular el contenido de aprendizaje con la prctica social y estimular la valoracin por el alumno en el plano
educativo.
El educador como gua en la institucin
Dirigir el proceso de enseanza/aprendizaje en la concepcin histrico-cultural en la Psicologa representada por
L.S. Vigotsky, sus colaboradores y seguidores. Sus postulados fundamentales son los siguientes:
a. La naturaleza histrico social del hombre.
b. El carcter activo del hombre.
c. La unidad de la actividad y la comunicacin.
d. El carcter mediatizado de la psiquis humana.
e. La unidad de lo cognitivo y lo afectivo.
f. La unidad de la enseanza y el aprendizaje.
g. La enseanza como fuente de desarrollo (ZDP).
h. La relacin de lo externo y lo interno (interiorizacin).
El educador en esta poca desempeaba un papel fundamental. Sus funciones consistan en dirigir y orientar la
colectividad; deba organizar la vida de la colonia en todos los detalles para que sta se convirtiera en colectividad
educadora. El maestro deba ejercer, adems, la funcin de gua, de modelo, esto le proporcionaba un papel muy
importante en el sistema educativo, funcin que, por otra parte, desempe l mismo en las colonias que dirigi. La
funcin del docente en la educacin que defenda Makarenko, est relacionada con la ayuda que ste debe
proporcionar a la familia.

EDUCACIN NEOLIBERAL
Doctrina poltica y econmica dominante, hace del mercado la nica referencia de todas las relaciones humanas.
Adoptando la libertad individual como mximo valor, critica el intervencionismo del estado, en particular las
polticas sociales y el estado del bienestar, porque promueven un igualitarismo que atenta contra la libertad, la
competitividad y la bsqueda del beneficio econmico.
Las polticas neoliberales se traducen en reformas fiscales que reducen los impuestos sobre los ingresos de las
personas y las ganancias de las empresas; desregulacin, que elimine las trabas al capital financiero, comercial y
productivo; y privatizacin de las empresas estatales y de las instituciones que prestan servicios sociales.
La educacin es un espacio de capital importancia para el neoliberalismo: primero, porque reclama que se considere
como un bien de consumo, que debe ofrecerse en un mercado libre, venderse, comprarse y ser rentable en
trminos econmicos; y, segundo, porque, al entender que la escuela es un poderoso mecanismo de control
ideolgico, exige del estado el ejercicio de un frreo control del curriculum, con el fin de que la escuela produzca el
tipo de personas que necesita el sistema capitalista de mercado.
Hasta mediados de la dcada de los 80, los sistemas educativos de la regin estaban atravesados por la crisis general
de la sociedad latinoamericana y presentaban serias disfunciones; pero existan tambin experiencias y
conocimientos aptos para mejorarlos. Las reformas neoliberales ahondaron los viejos problemas, produciendo un
quiebre de las estructuras educacionales. Con el objetivo de disminuir la inversin y reducir las estructuras
estatales, se pusieron en marcha medidas que profundizaron la inequidad y la piramidalizacin educativas.
El argumento central que sostiene a las polticas educativas neoliberales es que los grandes sistemas escolares son
ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. De tal afirmacin se deduce que la educacin pblica ha
fracasado y se justifican polticas de reduccin de la responsabilidad del Estado en la educacin, presentadas como
la nica reforma posible.
En relacin con el diagnstico de ineficiencia de la inversin que se realiza en la educacin pblica, las soluciones
propuestas no tienden a mejorarla sino a reducir paulatinamente la inversin, cuando no a eliminarla. Un conjunto
de medidas que tienen ese objetivo, son presentadas al pblico como un discurso pedaggico cargado de atributos
tcnicos y de un lenguaje organizacional. Las ms importantes de aquellas medidas son la descentralizacin y
privatizacin de los sistemas, la flexibilizacin de la contratacin, la piramidalizacin y la reduccin de la planta
docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposicin de contenidos y
evaluaciones comunes. Esas medidas fueron acompaadas de una gran operacin discursiva que present a las
mencionadas reformas como una modernizacin educacional indispensable y, sobre todo, la nica posible.
Durante la segunda mitad del siglo XIX la educacin de los pases latinoamericanos fue organizada sobre el eje de los
sistemas escolares. Las escuelas, colegios y universidades fueron significados como espacios privilegiados para la
 enseanza, el aprendizaje y la produccin de los saberes pblicos. El desarrollo de cada sistema educativo nacional
fue relativamente consonante con el del Estado y las instituciones de la sociedad civil. Una buena y sinttica forma
de describir su evolucin es la categora desarrollo desigual y combinado (descargada de sus races economicistas)
que, aunque est devaluada por el discurso neoliberal, encierra an una buena definicin sobre la modalidad de
aquellos procesos.
Pese a la represin de la cultura y la restriccin de la educacin pblica que llevaron adelante algunos gobiernos, la
disminucin de los efectos disfuncionales de los sistemas sigui un ritmo constante, probablemente impulsado an
por polticas anteriores y recibiendo un renovado empuje cuando accedieron al poder los nuevos gobiernos
constitucionales.
Por lo menos hasta fines de los recientes aos 80 ninguna catstrofe se haba producido en la educacin
latinoamericana y todo haca prever que, al menos parcialmente, se cumpliran las prospectivas optimistas de los
organismos internacionales referidas a la educacin regional para fines de siglo. Crticos de los modelos educativos
del capitalismo sealaban por entonces que los sistemas seguan produciendo desercin escolar y distribuyendo a
los alumnos en circuitos relativamente coincidentes con la clase y sector social de origen; debido a lo cual los
sistemas adquiran una forma piramidal. Criticaban tambin la excesiva centralizacin y burocratizacin de las
maquinarias escolares, la lentitud de sus cambios curriculares, organizacionales y tecnolgicos y la excesiva rigidez
de los rituales.
Las innumerables experiencias alternativas llevadas a cabo aportaban conocimientos suficientes como para
proponer soluciones mltiples a los problemas descriptos, sin necesidad de tirar al bote de basura las enormes
conquistas alcanzadas por la instruccin pblica. Los sistemas escolares y las universidades pblicos tenan an
mucho para dar y al mismo tiempo las alternativas desarrolladas no proponan ningn sujeto capaz de sustituir al
Estado en su rol educador pblico y garante de la calidad de la educacin privada.
Teoras que sustentan la poltica educativa neoliberal
El impacto del neoliberalismo en la educacin se manifiesta a travs de polticas modernizadoras tendientes
hacia la privatizacin, la descentralizacin, la reduccin del presupuesto pblico para el rubro educativo, as
como la modificacin curricular al servicio del mercado, bajo el encuadre regulador de sistemas de evaluacin
de la funcin de los centros escolares y del desempeo docente.
En la actualidad, la mayora de los proyectos de reforma impuestos o propuestos para los sistemas educativos
tienen su anclaje terico en conceptualizaciones que circulan de manera predominante y constituyen el
fundamento racional sobre el que se edifican. Predomina la teora del capital humano y las ideas derivadas de la
concepcin de que existe un mercado de la educacin, entre ellas la teora del modelo de competencias desde
una perspectiva cercana al desarrollo curricular impuesto en los planes y programas de estudio.
El neoliberalismo educativo, se afianza a la teora del capital humano, donde se prioriza a la educacin como un
bien de inversin, que se ajusta a los procesos de interaccin de la economa, bajo los esquemas de libre
mercado (y libre eleccin). La educacin que adquieren los individuos se asume como una norma que posibilita
la mejora del precio relativo de la fuerza de trabajo de los sujetos en el mercado.
Teora del capital humano
Los antecedentes primigenios del capital humano, se encuentran (aunque no con esa denominacin) en la teora
del mercado de trabajo del liberalismo ingls, del siglo XIX, donde se estipula el equilibrio natural entre las
fuerzas de oferta y demanda del trabajo. Diversos autores clsicos y contemporneos, abordaron de alguna
manera la importancia de los conocimientos y habilidades, como factores de crecimiento y rendimiento.
La nocin de capital humano fue propuesta por el economista norteamericano T. Schultz. Las ideas bsicas se
centran en concebir a la educacin como una inversin, dado que la educacin no slo proporciona beneficios y
satisfacciones a los sujetos, sino que incrementa su capacidad y calidad productiva.
Para la teora del capital humano, el hombre, a travs del desarrollo de actividades educativas, aumenta
aquellas capacidades humanas que mejoran su perspectiva de renta real. Las personas adquieren capacidades
tanto de produccin, como de consumo, como producto de una inversin. As el proceso educativo favorece la
productividad econmica.
La tesis central del capital humano, apunt a que la inversin en educacin desarrolla en la poblacin escolarizada
destrezas cognitivas, que a su vez generan mayor productividad en los centros de empleo. As, para la teora del
capital humano, los sujetos tienen la capacidad y la oportunidad, de invertir en s mismos e ir formando su propio
 capital humano, si as lo desean, finalmente esa libertad de eleccin es parte de las ventajas del capitalismo
liberal.
La teora del Capital Humano pone especial nfasis en la eleccin individual de invertir o no invertir en s mismo para
explicar la distribucin del ingreso y el desempleo, afirmando que ambos son el resultado de las diferencias
individuales en los niveles de educacin. De acuerdo a esto, el desempleo de trabajadores no calificados es un
problema de oferta ms que de demanda. Al respecto, en los crculos neoliberales, ahora se dice; no hay
desempleo, hay gente no empleable (Victorino, 2003; 100)
La teora del capital humano acta como articulador en la ideologa desarrollista en la educacin. Esta idea se
engancha a la de libertad de eleccin del sujeto en s mismo, de modo que, segn el capital humano, el proceso
educativo proporciona una mayor calificacin de la fuerza de trabajo, la cual se refleja en la productividad de los
individuos y a su vez en el incremento de las tasas de crecimiento de la produccin, que finalmente impactan a la
economa, hacindola eficiente, y contribuyendo al efectivo desarrollo de las naciones.
Teora de las competencias
En el campo de las polticas educativas, la repercusin de la globalizacin capitalista flexible fue el modelo educativo
por competencias, en el que se estima que la educacin debe ser ms abierta, flexible y, sobre todo, permanente,
estando al mismo tiempo, ms vinculado con los sectores productivos.
Como se denota el llamado modelo educativo por competencias, Pedagoga de las competencias o educacin
basada en competencias, entre otras denominaciones que recibe, son ya una realidad en las propuestas y desarrollo
curricular en los centros escolares de todos los niveles educativos en nuestro pas y en varios pases de Amrica
Latina y el Caribe.
El auge de la teora del modelo de competencias, se ha consolidado como la teora pedaggica de las polticas
educativas neoliberales en el mundo, hecho que sin duda ha sido propiciado por el gran impulso que le han
brindado en los ltimos aos, organismos internacionales, tales como: el Banco Mundial (BM), la Organizacin para
la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) y la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO).
Algunas consideraciones sobre Competencias
La nocin de competencia es de carcter polismico, dado que responde a diversos parmetros y modelos del tipo
de habilidades y contextos a los que se refiera. Sin embargo, hay dos caractersticas que de una u otra manera se
encuentran implcitas en cualquier definicin de competencia: por un lado, el centrarse en el desempeo y, por el
otro, el recuperar condiciones concretas de la situacin en que dicho desempeo es relevante.
Desde la ptica de los promotores de la educacin basada en competencias, la competencia no se limita a los
aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesin de habilidades y destrezas, sino que se ve
acompaada necesariamente de elementos tericos y actitudinales.
La flexibilidad y adaptacin al devenir y transformaciones del futuro, incluso a lo inesperado, es una caracterstica
importante de la teora del modelo de competencias, ya que estas mismas tambin, son modificables.
La competencia est estrechamente conectada con la exigencia de eficacia y de flexibilidad exigida a los
trabajadores en la sociedad de la informacin.
La educacin basada en competencias intenta promover un saber funcional, dinmico, que trascienda la pedagoga
esencialmente teorizante y memorista
El principal riesgo que corre la educacin basada en competencias, tiene que ver con que el mundo exterior al que
se han enfocado: el mundo empresarial.
La fuerza del neoliberalismo pedaggico
La condicin necesaria para que una poltica educacional, un proyecto curricular o una experiencia educativa
tengan viabilidad, es que los sujetos implicados crean en su necesidad (o al menos se resignen) a que se trata de la
nica solucin existente. El consenso es indispensable para educar y educarse. El neoliberalismo pedaggico se
ubic exactamente en el lugar discursivo donde se sienten las fracturas del sistema educativo tradicional, para las
cuales se carece an de otras respuestas.
Focalizando ms especficamente el problema, llama la atencin la vinculacin directa que han establecido
organismos destinados a actividades financieras, como el FMI y el BM, con los programas educacionales de Amrica
Latina, trayendo como consecuencia la intervencin directa de los ministerios de economa en el rea pedaggica
estatal y privada. Sus imposiciones econmicas determinan desde los salarios docentes hasta cambios de estructura
de los sistemas y reformas de contenidos. Algunos sectores como los sindicatos docentes, las organizaciones de
padres y alumnos y partidos polticos reclamaron el lugar que les corresponda, pero la nueva conduccin de la
educacin latinoamericana estaba ya definida; los sujetos determinantes de la poltica acadmica y curricular eran
directamente las fuerzas econmicas, que en la mayora de los pases slo sumaron del espectro social a la palabra
de los representantes conservadores.
Las estrategias neoliberales dirigidas a la educacin imprimen a los discursos pedaggicos la tnica de su lgica
econmica. El efecto es un deterioro profundo de los enunciados dirigidos a ensear y aprender. La educacin no es
una esfera desconectada del resto de la sociedad sino una modalidad de la vida social, un registro especfico de
los discursos sociales. Pero sus propios ritmos, tiempos, rituales y metas son triturados, cuando se los fuerza para
volverlos coextensivos a los econmicos o polticos. La pedagoga se nutre de las interpelaciones provenientes de la
sociedad civil y del Estado pero su tarea es traducirlas, resignificarlas, en trminos necesarios para producir
enseanzas y aprendizajes dirigidos no solamente a lo inmediato sino con vistas al mediano y largo plazo.
Es precisamente aquella funcin de la educacin la que altera el neoliberalismo cuando construye el discurso
escolar, universitario, pedaggico gubernamental o masmeditico, postulando el fin de las dimensiones histrica e
ideolgica (y por lo tanto imaginaria) y aplicando directamente la ecuacin costo-beneficio econmico. En trminos
de esa ecuacin, se altera tanto la definicin de la educacin como la categora calidad, que ocupa un lugar
destacado en el discurso neoliberal.
El neoliberalismo utiliza indicadores de calidad ajenos a la lgica educacional y reduce el anlisis a las
articulaciones de la educacin con la economa. Son ejemplos, la forma como considera indicadores de calidad el
nmero de graduados que consigue empleo o las tasas de retencin/desercin de los establecimientos educativos.
El vaciamiento del mercado de trabajo producido por las polticas econmicas neoliberales es una determinacin de
magnitud mucho mayor que la competitividad otorgada por la formacin recibida, excepto en el interior de grupos
muy delimitados de demandantes de empleo que provienen de orgenes sociales e instituciones educacionales
semejantes. Por lo tanto, el primero de aquellos indicadores es parcial y conduce a una conclusin bizarra. El
segundo indicador seala a la escuela como causante de la desercin, sin tener en cuenta el conjunto de factores
sociales y econmicos que determinan el abandono de la escolaridad.
La categora calidad es usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimacin para la aplicacin de
premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa para que acepte la reforma. Pruebas
nacionales de evaluacin estn comenzando a servir para seleccionar y disminuir los alumnos que pasan de un nivel
del sistema a otro y especialmente para limitar el ingreso a las universidades, para justificar la disminucin de la
planta docente y para sostener la caducidad de la formacin de los educadores hacindolos responsables de las
consecuencias nefastas de la propia reforma. La evaluacin negativa de la tarea educacional realizada por los
tcnicos neoliberales no desemboca en una mayor inversin de recursos econmicos y humanos, en un llamamiento
a la poblacin para que reasuma conjuntamente con sus gobiernos la tarea de transmitir la cultura, en una asuncin
de la responsabilidad que cabe a quienes dictan las polticas respecto de las futuras generaciones. Por el contrario,
lo que sigue es la reduccin del servicio educacional.
La escuela actual es el resultado de la tensin entre pares de opuestos, cuya dinmica no es ms que la historia de
la propia escuela: visin conservadora frente a visin progresista; clase baja frente a clase alta; seleccin y exclusin
frente a integracin e inclusin; sometimiento y reproduccin frente a emancipacin y democratizacin; desigualdad
frente a igualdad; opresin frente a liberacin; servidumbre frente a ciudadana; trabajo manual frente a trabajo
intelectual; cultura local o popular frente a alta cultura; coeducacin frente a educacin separada por sexos; escuela
privada frente a escuela pblica. Son tensiones que tambin se expresan en la propia prctica educativa: currculum
cerrado frente a currculum abierto; mtodos transmisivos frente a mtodos activos, memorizacin mecnica frente
a comprensin; disciplina frente a libertad; profesor frente a alumno; suspenso frente a aprobado (Pardo y Garca,
2003).
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