SEXTO POSTULADO

Tienen los alumnos verdadera necesidad de los profesores?

Michel Saint-Qnge*

Un profesor que preparara y diera sus clases como un presentador de noticias de

televisin, sin duda, justificara su modo de actuar con una forma de entender el
aprendizaje. EI organizar la enseanza como la simple exposicin del saber de un
adulto (presunto sabio) a unos alumnos (presuntos ignorantes) est presuponiendo
el aprendizaje como una actividad pasiva sin mas necesidad por parte del que
aprende que la percepcin sensorial.

Para que fuera as, hay que pensar que los individuos estn dotados de un
mecanismo automtico (llamado a veces inteligencia) que facilita la eleccin de
las capacidades intelectuales necesarios para la comprensin y su desarrollo, en
caso de necesidad. Se cree que un alumno es capaz, por si mismo, de dirigir su
comprensin: que el puede por s mismo captar que I no comprende nada, fijar lo
que necesita para comprender y aprovecharse de nuestras exposiciones para
remediar esa situacin.

Pensndolo bien, la enseanza no tiene una funcin especfica insustituible en el

contexto de esa concepcin del aprendizaje. Efectivamente, si la tarea de las
mujeres y hombres que ensean fuera solamente comunicar informaciones
estructuradas, el transmisor podra ser reemplazado fcilmente por otro soporte
del saber: el libro, la televisin, el diaporama, el museo, la conferencia, etc. Pero la
investigacin sobre la enseanza, a la luz de las nuevas concepciones del
aprendizaje, muestra que los profesores que realmente ayudan a aprender no son
simples transmisores de su saber: ellos dirigen el desarrollo de las capacidades
intelectuales de sus alumnos.

Se ha defendido durante mucho tiempo que la inteligencia era muy poco

modificable bien por la escuela, bien por el ejercicio del individuo con vistos a
controlar su propio aprendizaje Censen, 1969). Por eso, el aprendizaje se conceba
como el usa pasivo de capacidades inalterables.

Hoy se defiende que saber no es retener temporalmente las informaciones para

reproducirlas tras una pregunta, sino referirse ms bien a los modelos cognitivos
que permiten interpretar realidades complejas. Es tambin utilizar esos modelos en
la creacin de nuevas organizaciones necesarios para resolver problemas o para
clarificar nuevas situaciones. La enseanza ya no se puede entender como la
simple memorizacin maquinal de cadenas verbales o de contenidos
preestructurados.

EI aprendizaje se ve como el uso de conocimientos nuevos (hechos o mtodos) y

de estrategias especficas para comprender de diferente forma las ideas y los
problemas. Aprender es, entonces, adquirir capacidades intelectuales que permitan
PENSAR DE FORMA DIFERENTE. Es una actividad que compromete al alumno y
exige que la enseanza se planifique en funcin de las capacidades que se han de
adquirir.

Veamos, pues, con detalle lo que es el aprendizaje para aclarar el papel de la

enseanza en este proceso.

*
En Saint-Onge. M. (1997), yo explico, pero ellos... aprenden? Bilbao, Mensajero, pp. 135-147.
EL PROCESO DEL APRENDIZAJE

Todo profesor se hace una idea de cmo los alumnos aprenden; la investigacin
actual nos lleva a pensar que esa idea influye con fuerza en lo que se ensea en
clase y como se ensea. Con el fin de valorar si las exposiciones les bastan a los
alumnos para aprender bien, vamos a intentar describir lo que se entiende por
aprendizaje. Hacemos esta descripcin utilizando un conjunto de enunciados
sacados del libro Strdtegic Tedching and Learning (jones y otros, 1987).

Aprender es perseguir un objetivo

Entre Profesores e investigadores existe actual mente bastante unanimidad en

considerar el aprendizaje una actividad dirigida por objetivos (Resnick, 1984). Es
sabido que los que aprenden con eficacia buscan fundamentalmente conseguir dos
fines: entender el sentido de las tareas que se les imponen y controlar su propio
proceso de aprendizaje. Para que los alumnos se entreguen de verdad a aprender,
deben estar convencidos, por s mismos, de la utilidad del saber propuesto.

Es tpicamente humano querer dar un sentido, interpretar y comprender lo que

uno se encuentra. Los alumnos, a partir de lo que se les propone hacer en la
escuela, se construyen una idea de lo que se espera de ellos. Los alumnos a
quienes se les pide constantemente repetir esto o aquello, por ejemplo, acaban par
hacerse la idea de que se les pide que ellos reproduzcan los enunciados del
profesor, mejor que interpretarlos y usarlos en diferentes situaciones.

Por medio de la enseanza se instruye y, al mismo tiempo, se educa, es decir, se

modela la personalidad del alumno. En la seleccin de los conocimientos para
comunicar, en el modo de ensear, hay un currculum Oculto (Richer, 1981) que
induce a aprender lo que hay que aprender. Qu objetivo descubre el alumno en el
trabajo que exijo en clase? Entiende que le pido que logre explicar LO QUE ES la
realidad (conocimiento declarativo), CMO llega a tal explicacin (conocimiento de
procedimiento) o CUNDO esa explicacin es til (conocimiento condicional)? o, por
el contrario, el alumno entiende que ya conoce en que consiste la realidad y que
le basta con repetir la explicacin tal como yo se la comunico? Segn el alumno,
para qu sirven los trabajos que le pido: para obtener la calificacin para superar
un curso, o para desarrollar su capacidad?

Cuando piensa que la enseanza no influye realmente en el desarrollo de la

inteligencia de los alumnos y que no puede haber desarrollo de la inteligencia
inicial, cuando no se entiende que el aprendizaje este especificado por las nuevas
capacidades intelectuales que los alumnos han de adquirir con la ayuda del
profesor, cuando no se cree que existan mtodos de enseanza que de verdad
permitan mejorar la capacidad y el rendimiento de los alumnos con dificultad de
aprendizaje, es difcil expresar a los alumnos la idea de que el fin que perseguimos,
juntos, es desarrollar su capacidad de pensar de una forma nueva en los diversos
dominios del saber.

Aprender es integrar nuevas contenidos en su conocimiento anterior

Hace cincuenta aos, Bachelard se lamentaba de que los profesores no

entienden que no se comprenda". Pero ellos saben muy bien que la comprensin no
es un fenmeno inmediato, aunque desearan que fuera as.

De entonces para ac, se han hecho avances considerables en la explicacin de

las dificultades de comprensin que tienen los alumnos. Antes de asistir a las
clases, la inteligencia de estos no es una "tabla rasa", un lienzo vado ante el que
los profesores pudieran sentirse con plena libertad para grabar en l el
conocimiento verdadero. De hecho, los alumnos tienen ya una idea, una opinin de
la realidad que le va a ser enseada en clase. Estas formas de acercarse a la
realidad no se borran rpidamente con la escucha del profesor.

En realidad, los alumnos abordan las tareas escolares (escucha, lectura,

observacin, etc.) con la ayuda de sus antiguas ideas (Duffy y Roehier, 1986) y
estas concepciones iniciales con frecuencia persisten a pesar de las actividades
escolares (Giordan y De Vecchi, 1987).

Los alumnos interpretan los acontecimientos, primero con la ayuda de sus

estructuras mentales existentes, y esta interpretacin, con toda probabilidad, no es
la que quiere el profesor para ellos. En efecto, estas estructuras, la mayora de las
veces, son funcionales, suficientes para la supervivencia en un contexto que les
sea familiar. En cambio, las estructuras que un profesor desea para sus alumnos
son ms completas y tambin ms complejas; son estructuras que hacen posible
una actividad que influya en esas realidades. Los alumnos, por tanto, siempre
comprenden algo, y de ordinario esta comprensin les satisface; el problema est
en que no es la comprensin previsto.

EI papel de la enseanza est en ayudar a pasar de las concepciones funcionales

a los conceptos cientficos, y, en el corazn mismo de la enseanza, se da una
relacin, una serie de intercambios entre el profesor y sus alumnos. Tal interaccin
es necesaria y se debe mantener hasta que estos hayan adquirido las estructuras
cognitivas necesarios para la comprensin que se pretende.

No tiene por qu sorprender que para los alumnos sea difcil integrar las nuevas
informaciones en sus anteriores conocimientos. Muchos factores inciden en esta
capacidad. Primero, los alumnos tienen dificultad para activar el conocimiento
anterior ms apropiado cuando la informacin que se les ofrece es oscura,
desordenada o sin sentido (Bransord y Johnson, 1972). Otros factores estn ligados
a las caractersticas de los alumnos: la falta de informacin suficiente en una
determinada disciplina (Resnock, 1984) y la mala calidad de la organizacin de las
informaciones memorizadas que hacen difcil el acceso a ella, especialmente por la
falta de conexin entre las informaciones y los mtodos de aplicacin.

Luego, para llegar a comprender algo nuevo, hay que tener suficientes
conocimientos en esa especialidad, en proporcin al nivel de dificultad de la
informacin nueva y, adems, hay que ser capaz de acceder a lo memorizado. Este
acceso est condicionado a operaciones de aprendizaje de los alumnos: la
organizacin de las informaciones y las estrategias de bsqueda de las
informaciones. Uno puede preguntarse si la enseanza, tal como se ejerce,
favorece el ejercicio de estas operaciones de aprendizaje.

Aprender es organizar el propio conocimiento

Se constata que los alumnos con los mejores resultados escolares consiguen
deducir una interpretacin y organizar las presentaciones poco estructuradas; pero
esto no lo hacen los alumnos con un rendimiento mediocre. Estos sacan muy poco
provecho de las informaciones desorganizadas y es sabido que se consigue mejorar
su rendimiento componiendo bien tas informaciones que se les transmiten.

Se conoce igualmente que los especialistas en una materia poseen

conocimientos que los otros profesores no tienen; sus estructuras de conocimientos
estn tambin mejor organizadas e integradas. As, cuando se pide a un
principiante exponer en un mapa conceptual lo que sabe de un tema concreto, el
resultado es una suma de conceptos, mientras que si se pide la misma informacin
a un especialista, se obtienen estructuras complejas de organizacin donde
muchos elementos estn relacionados entre s. Ms an, cuando se pide a los
expertos que vuelvan a hacer el mismo trabajo despus de un nuevo aprendizaje,
reestructuran el mapa para integrar el nuevo contenido modificando ciertos
conceptos y estableciendo nuevas relaciones. En cambio, en las mismas
circunstancias, los principiantes aaden simplemente la nueva informacin a la
estructura existente ampliando una serie sin conexin con otros elementos.

Las estructuras de organizacin de las ideas o de las informaciones son

ciertamente internas; sin embargo, se sabe que tales estructuras se manifiestan en
la presentacin de datos. Por eso, uno se interesa mucho en la enseanza de la
construccin de las representaciones grficas por los alumnos (Jones y otros 1988).
Adems, la documentacin pedaggica se enriquece en la actualidad con estudios
sobre los efectos y funciones de la utilizacin de cuadros, grficos, mapas
conceptuales y organigramas en la comprensin y el recuerdo de las informaciones
aprendidas.

Aprender es desarrollar las estrategias.

La actividad mental en el tratamiento de las informaciones requiere la presencia

de habilidades y estrategias. Las habilidades son las actividades de procedimiento
que pueden ser utilizadas para dar cumplimiento a tareas especficas de
aprendizaje; resumir, estructurar, describir y predecir son ejemplos de habilidades.
Las estrategias son mtodos peculiares o modos de ejercitar las diferentes
habilidades, como, por ejemplo, aplicar un conjunto de reglas especficas para
hacer un resumen. Habilidades y estrategias estn, pues, ntimamente
relacionadas.

EI hacernos conscientes del uso que hacemos de- las habilidades y de las
estrategias concretas y el conseguir controlar sus aplicaciones para utilizarlas son
acciones que parecen estar relacionadas con el buen resultado de nuestros
aprendizajes ms complejos. La cuestin no sera solamente conocer estrategias
cognitivas especficas, sino saber tambin cmo y cundo utilizarlas para obtener
eficazmente los resultados deseados.

Esto quiere decir que hay que poder reconocer que nuestra comprensin no es
completamente exacta, escoger las estrategias adecuadas para remediar la
situacin y evaluar el resultado obtenido a partir de una estimacin de lo que sera
aceptable. Supone tambin que damos bastante importancia a la tarea de
perseverar en nuestras tentativas de alcanzarlo y que atribuimos nuestros xitos a
nuestros esfuerzos. Estos son algunos aspectos de la metacognicin, es decir,
del conocimiento necesario de nuestro propio funcionamiento en situacin de
aprendizaje para llegar a controlarlo.

Actualmente uno est convencido de que se puede modificar notablemente la

conducta de los alumnos, incluso la de aquellos que tienen dificultades, por medio
de una enseanza que ayude a adquirir explcitamente estrategias y que ofrezca
un contexto de aprendizaje que permita la utilizacin y el transferir de esas
estrategias. Igualmente se est de acuerdo en afirmar que el alumno aprende
mejor cuando los profesores dirigen el modo de adquirir las habilidades poniendo el
acento en la demostracin y en el ejercicio controlado y cuando el alumno adquiere
gradualmente la autonoma viendo que se Ie propone un aprendizaje para que lo
haga l mismo.

Aprender es proceder por etapas, pero de forma recurrente

EI aprendizaje no se produce de golpe; procede par etapas. EI aprendizaje

esencialmente se realiza en tres fases: la activacin del pensamiento, el
tratamiento de las informaciones y la sincronizacin de los conocimientos (tunng).
 AI comienzo, el que aprende prepara el aprendizaje activando sus conocimientos
anteriores. AI echar una ojeada a un asunto o a un problema, l pasa tambin
revisto sus conocimientos sobre el tema en cuestin. Es el momento de fijar su
atencin en lo que se va a tratar y de seleccionar las estrategias apropiadas para
abordar el tema en el estudio.

Luego, el que aprende pasa a la etapa de tratamiento de la informacin; su

objetivo es apropiarse de las informaciones nuevas con la ayuda de las estructuras
cognitivas que el acaba de activar. Esto se consigue con un movimiento de valvn
continuo donde se utilizan las diversas habilidades: el cuestionamiento, la
verificacin, la clarificacin, la anticipacin, la seleccin de las Informaciones, el
resumen de lo que es importante y la comparacin con los conocimientos
anteriores. En esta fase, nada es definitivo: el proceso se pone en marcha, se
detiene, vuelve a empezar, etc.

Finalmente, en la fase de sincronizacin, hay que compaginar nuevas

informaciones y conocimientos anteriores: resolver las contradicciones, elegir entre
las ideas sin elaborar, resultado de la intuicin o de una observacin incompleta, y
las ideas cientficas de reciente adquisicin, consolidar las nuevas adquisiciones
verificando el alcance de su utilidad, reorganizar su conocimiento del tema en
funcin de las nuevas capacidades y asociar conocimientos y aptitudes.

Todo esto no se produce de forma lineal, sino con retrocesos y con nuevas inicios
del proceso. Esto explica por que es impensable concebir la enseanza como el
tratamiento definitivo de temas que no se volvern a tocar ms en el programa.

Aprender es buscar un desarrollo

La investigacin actual tiende a demostrar que lo que distingue a los alumnos

mas jvenes de los de ms edad, a los alumnos mediocres de los adelantados, a los
principiantes de los especialistas, es la diferencia respecto de los conocimientos de
partida, el dominio del vocabulario, el repertorio de estrategias cognitivas y
metacognitivas y la presencia de automatismos. Todo aprendizaje se hace con la
ayuda de la capacidad ya disponible. Todo aprendizaje no es posible sin contar con
las habilidades adquiridas. Y todo nuevo aprendizaje facilita la adquisicin de los
futuros conocimientos. Por eso, parece, como defiende Ausubel, que lo ya
aprendido es el mejor elemento de prediccin de la capacidad de aprender.

Desde hace algunos aos, se pretende organizar la enseanza sobre la base de

las diferencias que se dan en los alumnos. Es posible? No sera mejor aceptar que
una enseanza colectiva es posible con tal que se organice en funcin de las
capacidades anteriormente desarrolladas en el conjunto de los alumnos? Cmo
cuida la enseanza en la actualidad el desarrollo de los alumnos? Conocemos las
capacidades que el programa anterior ha conseguido desarrollar en ellos?

LA FUNCIN DE LA ENSEANZA

Lo que sabemos del aprendizaje nos lleva a entenderlo como un conjunto de

operaciones vinculadas al pensamiento. Puede el alumno dirigir por s mismo su
aprendizaje? AI principio, no; no puede determinar por s mismo las capacidades
que le faltan a su pensamiento. La enseanza le permite desarrollar
progresivamente las capacidades de metacognicin, de reflexin sobre sus
operaciones de pensamiento. Para Regar a preferir el uso de conceptos cientficos
al de los funcionales, se necesita haber estado en una situacin de interaccin
donde la actividad intelectual tuvo que adoptar estos instrumentos de
pensamiento. La enseanza es establecer esa relacin pedaggica en la que la
actividad intelectual se enriquece progresivamente gracias al aporte de nuevas
capacidades.
 Nuestros medios para pensar son invenciones humanas; slo pueden ser
adquiridos por comunicacin humana. Como lo expresa el ttulo del libro
Comment la Terre devnt ronde (Maury, 1989), nuestras imgenes del mundo y
nuestras operaciones intelectuales son el resultado de largos esfuerzos. La
enseanza es la actividad que permite a los miembros de una sociedad apropiarse
de las capacidades que hacen posibles esos desarrollos. Los individuos, dejados a s
mismos, no podran alcanzar los mismos niveles de desarrollo.

Poner en marcha el proceso de pensamiento

Es necesario poder describir, con la mayor precisin posible, el conocimiento

inicial de los alumnos a los que se destina un curso y las cualidades nuevas que se
han de adquirir. Para esto hay que responder a preguntas como estas:

- Qu idea tienen los alumnos de la materia enseada?

Cmo se las agencian para resolver tal tipo de problemas?

- Son conscientes de su manera de proceder?

- Qu capacidades les ha permitido el programa de estudios adquirir hasta

ahora?

- Que hay que hacer para que se interesen en adquirir las nuevas capacidades
previstos?

Asegurar la mediacin entre el alumno y el saber

Si hubiera que describir la enseanza con una sola palabra, sta sera
interaccin. Como hemos visto, el aprendizaje es una actividad compleja que no
procede de forma lineal; hay tres fases esenciales que respetar: activar el
pensamiento, tratar las informaciones nuevas y asegurar la sincronizacin de los
conocimientos. Cada una de estas fases necesita una interaccin con el alumno.

Aqu todava hay que responder a numerosas cuestiones. Formulmoslas

siguiendo las diferentes fases del aprendizaje.

La activacin del pensamiento sobre una materia de estudio

- A qu campo de inters de los alumnos se asocia el aprendizaje futuro?

- Se capta el objetivo buscado con la prctica de las tareas propuestas?
- Conocen los alumnos los criterios de xito del aprendizaje que realizan
actualmente?
- Qu medios permiten a los alumnos identificar los elementos en que deben
fijar su atencin?
- A qu conocimientos ya adquiridos se asocia el aprendizaje?
- Cmo llevar los alumnos a proponer dificultades o a exponer hiptesis para
mantener el inters a lo largo del proceso de aprendizaje? ..

- El tratamiento de las nuevas informaciones

- Los alumnos, a lo largo de la exposicin, tienen la oportunidad de verificar

de cuestionarse su comprensin?

- Se analizan los argumentos lgicos o slo se presentan las conclusiones?

- Cmo son conducidos los alumnos a escoger los conceptos ms
importantes, establecer relaciones y organizar sus ideas?
 - En qu circunstancias los alumnos pueden evaluar la calidad relativa de sus
ideas, compararla otras y elegirlas?

- La sincronizacin de los conocimientos

- EI curso va tan adelantado que permite a los alumnos utilizar las nuevas
capacidades adquiridas para la ejecucin de ciertos trabajo s?
- En qu momento los alumnos pueden hacer la sntesis de lo que han
aprendido?
- Cmo pueden los alumnos tomar conciencia de su modo de tratar las
cuestiones o los problemas?
- Han hecho suficientes ejercicios de aplicacin diversificados para juzgar de
la utilidad de las capacidades adquiridas?

Mantener la relacin pedaggica

Slo la perseverancia de los profesores puede conseguir la normal satisfaccin

que tiene el alumno de sus capacidades. La fragmentacin actual de los programas
de estudio y del empleo del tiempo no ayuda a mantener los procesos largos que
caracterizan a los aprendizajes de orden superior. Con todo el tiempo pedaggico
no puede ser igual al tiempo organizativo. Aqu hay un problema sobre e l que
conviene reflexionar. Cmo mantener la relacin pedaggica hasta que las nuevas
capacidades hayan sido adquiridas en el contexto actual de los cursos con un
horario prefijado y de programas fragmentados?

Evaluarla calidad de los aprendizajes

Hoy se comprende que la evaluacin de los aprendizajes sea parte integrante de

la enseanza. Es el medio insustituible de los que ensean para decidir lo que
conviene al mantenimiento de su relacin pedaggica. Se advierte, sin embargo,
que los resultados positivos de la evaluacin, tal y como se prctica en la
actualidad, pueden ser engaosos. Muchos estudios en este sentido demuestran
que algunos alumnos, habiendo acabado cursos de ciencias, no han desarrollado el
espritu cientfico y las aptitudes correspondientes. Se pueden obtener buenos
resultados evaluando la capacidad ms simple: la memorizacin maquinal de los
datos No sera para nosotros de mayor utilidad una evaluacin que se enfocara a
medir la presencia de diversas capacidades intelectuales? Proporcionndonos
ndices del funcionamiento de la inteligencia de los alumnos, nos permitira actuar
ms acertadamente y trabajar para completar las capacidades que faltan.

CONCLUSIN

La Enseanza podra ser la exposicin estructurada de nuestros propios

conocimientos si los alumnos dispusieran ya de todas las capacidades necesarios
para aprender. Ahora bien, si los alumnos son capaces de conducir su propio modo
de comprender con la ayuda de las capacidades intelectuales que ya poseen,
inicialmente no son capaces de dirigir el proceso para adquirir nuevas capacidades
que les permitan comprender de forma diferente. Esta es una de las funciones de la
enseanza: ayudar a desarrollar esas nuevas capacidades.

Los alumnos realmente tienen necesidad de los profesores.