Aula? Genealoga?

Definiciones poro empezar el recorrido

._----- ._--_ .._---

CAPTULO 1
Aula? Genealoga? Definiciones para
empezar el recorrido

Si uno pregunto espontneamente en la calle qu es una escuela, puede 'recibir

muchas respuestas. En algunas de ellas pueden aparecer lo solo de maestros, la
biblioteca, los patios, en otras, la directora, el portero. Si pensamos en una es-
cuela rural, quiz lo figura de la directora sea a la vez la de la maestra, el patio
seo el campo circundante y la biblioteca, un reclamo pendiente desde hace
aos. Pero casi podemos asegurar que en todas las respuestas aparecer un lu-

gar que todos nosotros conocemos y que emerge como el ncleo, el elemento
irreemplazable de la escuela: el aula,

Lo situacin de aula nos es conocido; incluso, es muy probable que este libro se
est leyendo en uno situacin tal. Todos hemos pasado por ella, y como maes-
tros futuros o actuales seguiremos hacindolo, y no slo una vez; por el contra-

rio, estuvimos y estamos en el aula no menos de cuatro horas por da, cinco das
por semana, nueve meses de cada ao, durante muchos aos. Tal como le suce-
de a una persona que pasa en un hospital gran parte de su vida, la institucin,
con su estructura, sus costumbres y sus hbitos, se vuelve "natural" y se inscri-

be en nuestro carcter.
Sin embargo, el aula tal como la conocemos hoy en da no tiene nada de "nctu-
rol". Quiz nos sorprenda reconocer que un viajero del siglo xv no entendera qu
sucede en nuestras escuelas, como probablemente tampoco lo entendera otro
viajero del futuro, del siglo xxv.' Como lo muestran las figuras 1 (Alt, pintura
que representa una escuela de la poca de Comenio, en: Schiffler y Winkeler,
1993, p. 351), 2 (saln de clase alemn [1575], en: Hamilton, 1989, p. 37), 3
(Stow, saln de aula ingls [1836], Hamilton, 1989, p. 104), Y 4 (escuela de
Londres a principios de siglo, en: Coppelman, 1996), lo que conocemos como
"aula" fue cambiando tanto en su estructuracin material (en lo organizacin
del espacio, en lo eleccin de los locales, en el mobiliario e instrumental peda-
ggico) como en la estructura comunicacional (quin hoblo, dnde se ubica,
cul es el flUJO de las comunicaciones).

1 Un buen ejemplo de esta disyuncin que se producira en un supuesto encuentro entre nuestros antepasados y
nosotros es la pelcula Navigator (Vincent Ward, Australia, 1989), que cuenta la historia de un grupo de campe-
sinos afectados por la oeste bubnica alrededor del ao 1350. oue Dar azar "etnereen" en pleno sisto xx.
 I
I i
! i
La invencin del uuic Aulo? Genealoga? Definiciones para ernpez or el recorrido

1" j
I
j

1t

I
I
j

Ii

F(g. 3. Scfn de cu!: t c! como /0 propon{Q DCl'/id Sto;:,

D. Hwnfton. TO'NQ-ds G. ThfC ry of former Press, i.ondre\ j 989,

Flf, r Gru/Judo de J 592 (Jrn!Joblfmente

J de uno
('oGlJ()f'(J:Jo(ps. (Tomado de. N. Schifflf{j' .I~.J.'/!rlke/p(

des Le!n~rs Biideril, Be/ser Ve-rlag, SI't!l.lson-ZuriCfi. lir993.)

FJg. 2. Un saln e5colar en lo actual ,qlfmaniQ tal como opcrece en lit/<] impre:.in {Jubile de en 1575. Fig. 4. Saln de ciose infaMO, escueic de LJndre:; en 1906. (Tomado de: Dinc Coppe!rnan. London's

(Tomado de: O. Homltofi. Iowur ds Q Ihecry of Schoo!ing, P({,5S, ionches. 37.) h'omen Iecchers. Gender, closs. ond ferrunis m lS-iO .. l ~!301 Routledgc, Lon,d[(!sy Nueva York, 1996)
 26 ,
--~----
La invencin del aula Aulo? Genealoga' Definiciones poro empero' el recorrido
---------------------------------------
I~
En este captulo nos proponemos examinar esta historia del surgimiento y la
Actividad 1
consolidacin del aula de clase como espacio educativo privilegiado, tratando
Observe detenidamente las ilustraciones mencionadas. Analice las imgenes de identificar las continuidades y las innovaciones en este trayecto, y de enten-
tomando en cuenta: der qu lgico las fue estructurando. Como se habr notado, hemos hablado de
- cmo es el local donde suceden estas escenas pedaggicas: tamao, ilumina-
cin, disposicin de los objetosy las personas, preseticia y calidad del mobiliario; "genealoga del aula" y no simplemente de "historia"; sobre esta diferenciacin
- la cantidad de figuras humanas que aparecen en ella; nos extenderemos a continuacin.
- quines y cmo son los "maestros" o "maestras" -si las hay-; tenga en
cuenta dnde estn ubicados, cmo estn vestidos, cules son sus posturas
corporales, las acciones que estaran realizando; Historia y genealoga. Seguramente muchos de nosotros conocemos la
- lo mismo en relacin con los "alumnos" o "alu~nas" -si las hay-; tambin palabra genealoga a partir de los "rboles genealgicos", que rastrean los an-
identifique si todos realizan la misma actividad al mismo tiempo; tepasados y nos dan un "mapa" que nos informa acerco de nuestros anteceden-
- qu instrumentos o tecnologas pedaggicas aparecen (libros de texto, ban-
cos, pizarras, punteros, cuadernos, computadoras, entre otros)? tes familiares. Por otra parte, ste es un recurso utilizado en la enseanza de los
Discuta tambin impresiones generates: cul es el clima emocional en estas ciencias sociales en la escuela primaria, cuando se les propone a los chicos que
"aulas"? Hay alegra o es un ambiente serio? Se perciben emociones de las pregunten o sus abuelos y padres sobre su origen y su historia de vida. Este re-
distintas figuras? Qu le recuerda cada una de ellas? Qu ttulo les pondra a
curso permite abordar algunos temas como la historia local, lo historia del pas
estas imgenes?
o algunos fenmenos especficos como la inmigracin (muchos de estos abuelos
Al final del libro, le propondremos revisar las mismas imgenes. Sera muy til fueron inmigrantes o hijos de inmigrantes), desde una aproximacin ms signi-
para la discusin posterior guardar un registro de estas primeras impresiones. ficativo para los alumnos, ya que pueden vinculorlos o su propia historia.
Sin embargo, el uso de la genealoga que sugerimos en este captulo es algo di-
ferente. Para nosotros, siguiendo a algunos filsofos e historiadores de este si-
Segn datas proporcionados por el investigador David Hamilton, el trmino "au- glo, la genealoga es una forma de mirar y de escribir lo historia que difiere de la
la de clase" se empez a usar en la lengua inglesa hacia fines del siglo X'II'I (He- historia tradicional porque se asume como historia con perspectiva, crtica, in-
milton, 1989). En el idioma castellano, en cambio, el uso de "aula" y "clase" era te.r~s.c:'da. La genealoga parte de un problema o concepto presente y trato de
comn en lo enseanza universitaria en el medioevo, conservando su significa- hacer un "mapa", no de los antepasados sino de los luchas y los conflictos que
do latino de "estancia donde el Profesor o catedrtico ensea a los estudiantes configuraron el problema tal como lo conocemos hoy. Los materiales histricos

la ciencia y facultad que profesa" (Diccionario de Autoridades, 1726), Sin em- (las fuentes, los escritos de poca, los anlisis histricos) no se revisan con un
bargo, no era comn su uso para referirse al mbito en el cual tena lugar la en- inters meramente erudito ("para aprender rns"), sino con el objeto de com-
seanza elemental, que hasta aquel momento se imparta en la misma casa del prender cma se gestoron las condiciones que conforman el presente. Es una mi-
maestro o en salas provistas por el municipio o la iglesia, llamados scholas (en rada que toma posicin por quienes sufren los efectos de poderes y saberes espe-
latn). La diferenciacin de los alumnos por edades era an incipiente (historia cficos (Varelo, 1997, pp. 36 Y 61).
que rastrearemos ms adelante en este captulo), y la mayora de las veces to- Esta posicin es claramente contraria a la de la historia tradicional, que presu-
dos los nios se educaban juntos bajo la tutela de un maestro que apenas saba pone que el conocimiento es neutral y objetivo y que el historiador puede situar-
leer y escribir, y que les enseaba rudimentos de las primeras letras, clculo y se por encima de su tiempo y de su sociedad y conocer "lo que verdaderamente
catecismo. Pero la difusin del trmino "aula" en relacin con la escolaridad pas" en la Revolucin de Mayo en cualquier otro evento histrico, indepen-
elemental slo se produjo con la victoria de los mtodos pedaggicos que propo- dientemente de sus valores y posiciones, o de los conceptos y categoras que su
nan una organizacin de la enseanza por grupos escolares diferenciados entre poca le provee para pensar lo historia, la genealoga, por el contrario, se asu-
s, a veces por edad y otras por sus logros de aprendizaje. me como perspectiva y no quiere engaar a nadie sobre su neutralidad. El filso-
2 2 ''R'''fffA

fa e historiador I~ichel Foucuulti dic e que "las fuerzas presentes en la historie no que lleva al nihilismo, a no creer en nada, es decir, a la desesperanza. Para quie-
obedecen ni a un destino ni a una mecnica, sino al azar de lo luche" (Fcucou!t. nes defendemos los argumentos de Foucault, asumir una perspectiva conlleva
1980, p, 20), Entre otras cosas, esto obliga a tomar partido, a analizar cules por el contrario un acto de libertad consderuble: es rebelarse contra un conoci-
son los exclusior es que se hicieron, qu.enes ganaron y quines perdieron E" es- miento Impuesto, es ganor las ventajas y asumir los riesgos de la dec.sin y del
tos luchas. Nos aleja de la Idea de que los procesos son inevitcbes y de que .as punto de vista propios. La genealoga no implica que todas las perspectivas den
cosas "posaron porque s, porque as tena que ser". Lita Nebbic cuntobc ;'1002 lo mismo, o que no haya cnt enos porc jemrquizcrlus, o para decidir cul nos pa-

cumc e aos que "SI la historio lo escriben los que ganan, eso cuer e decir que rece ms "justa" o "verdadera"; slo nos recuerda que estu jernrquzccn o de-

hoy otra historia, la verdadera historia; quien quiero or, que oigo" (en r el ccicn cisin es un acto propio (poltico, dira Fouccult}, porque Implica tomar posicin

con la Vida de Eva Pern). Foucault le agregara a Nebbia que no hay dos histo- frente a una realidad conflictiva y dinmica. No renuncia a "conocer la verdad",

rias sino muchas, dependiendo de qu y cmo se pos.c.one uno ante el presen- y para ello utiliza todas las herramientas de los historiadores, esa erudcir. mi-

te, y que eso hace que sea mucho ms complejo c dscr.bir ei valer de "ver cude- nuciosa, paciente y gris de ir a los orenvos y leer documentos, pero sostiene que

ra" a una de ellas en particular. lo que es "justo" y "verdadero" t c rnhi en debe ser interrogado, porque estas de-

Ciertamente, hay muchos debates episternolcg.cos e historiogrficos dentro de finiciones son producto de luchas y conflictos particulares.

la filosofa y la hist ori a con respecto a estos argumentos de ro'Jcau1t, q..e no

i1MPnIlWi25 7Frzz'C
queremos subestimar. Los que quieran profundizar estos temas disponen e e uno

abundante bibliografa de consulto 3 Muchos piensan que, si todo es pura pers- Actividad 2
pectiva, entonces slo queda el relutivis no absoluto de que tode da Igual, lo Para empezar a comprender cules son los efectos de asumir una cierta perspec-
tiva cuando se analiza la historia de la educacin, le proponemos qu analicey
...
-! compare las siguientes citas sobre el positivismo pedaggico como comente
2r\1icheIFoucou/t (1926-193'1) ,fue un filsofo, historiador y crtico social cUJos ircbcuos, que no son (el/es destacada en los comienzos del sistema educativo argentino:
de encasl!or en una materia determinosi, se encuentran entre los ms in{ft,yentes en les ciencios 50C,;0/'25

y numonos de lo ltima mitad de! siglo, Aunque es dif[ci/sistematizar en pocos po/cbas las f'r,eas prinCipa- 1. "El positivismo argentino [. .. ] se caracteriz por la preocupacin unilateral
les de su obro, oodrio decirse que sus mayores intereses fueron: 1) [(1 formaCin./' trcnsfDrmacin del sQt~r por la ciencia, especioittiente la fsico-matemtica, y por los esfuerzos por de-
y de los conocimientos)' su relacin con e ooiier y con la construccin de la veuiz c: 2) {os sistemas de p:::- sarrollar una socioiogtc basada en los sistemas de Comtey Spencer. [. .. ] [Un
der "invisibles" pero centrales en las SOCiedades modernas; J) /0 construccin de 105 distinros tipos de sLb- carcter notorio] fue su tendencia europeizante. L05 posltivistas se nutrieron
jetividad en nuestros sociedodesy sus antecedentes en relacin tanto con los conocimientos soorer::;.sc;rros asimismo con las idees del movimiento liberal de fines de siglo, c.ie se caracte-
mismos como con 105 diversas formas de organizacin del poder, Verdad} saber, poder .. sebjetivlO'ad. La obra riz por su actitud polmica y batalladora contra el movimiento representado
de Foucoult es dtfCily esquiva, pero sus temos centrales son de fundamentar importancia pero !os oecog> por el sector catlico. [. .. ] Esta generacin fue lo que promulg la ley de edu-
gos--seon stos "cientlstas" de fa educacin o docentes=. Sin embargo, bien vale ir:;oer.c L'r; n ter; t : de cacin comn del ao 1884, que [. .. ] estructur las bases legales de la educa-
iusc. El fibro en el que FOl1cault trato ms explcitamente lo escuela y la educacin es Viilar y ccstigcr. Ei cin nacional primario, fundamentada en los principios pestalozzianos en
nacimiento de la prisin (J976), donde analizo la escuela respecto de procesos CC.'TIunes eJ,'] otrcs l,lstitL'- cuanto a su finalidad de educacin integraly armnica,y declarada gratUltay
clOnes "de encierro", como hospitales, pnsiones, cuarteles) fbricas, Tambin ser; rr-:uy:onoc!dos su:; libros obligatoria" (Manganiello, 1980, pp. 119-121).
sobre la locura (Historia de lo locura en io poca clsica [1961]), sobre fa medicino (el no cimier to de. 2. "[. .. ] la preocupacin central por el mtodo fue una constante del periodo
nrcu [1963J), sobre el nacimiento de las humanidades (Los palabras y los cosos [!966J), su Histeria de!a (J880-19DD)y [. .. ] esa preocupacin estuvo fuertemente asociada a la forma-
sexualidad (3 tomos [1977-1984]) y sus articulosy entrevistos sobre el poder (1\<,:crohICQ del pdee, COM- cin docente. El ncleo central de pedagogos positivistas de esto poca se mo-
pilacin, varias ediciones). La diierenciocsot: entre genealoga e historia qUE' utiifZare,ws en nuesrrc teccrn- vi en estrecha articulacin con los estobtecimientos de formacin de maestros
GO se encuentra en "Niet zsctie .. la ger;eoiog(Q.Y lo historia" (1971), integrado o!yarnerciQr:do /',rucfscJ por un lodo y con las instancias de supervisin escolar por el otro. De esto for-
del oo der Pueden consultarse, de Vore/ay .4ivorez-Uro, lo orquEologa de lo escuela ..'y de t.arrosc, Escuelo, ma, s e pudo establecer un grado de correspondencia relativamente fuerte entre
poder y subjetivocin, para anolizor algunas de las repercusiones del trabajo de Foucau!t en lo ;:::eogog teora educativa, formacin docente y prcticas pedaggicas opucados en el
Iberoamericano aula, que permitieron obtener un nivel de eficiencia relativamente satisfacto-
:~Vase, por ejemplo, /I/oiriel (1997) y Foucau!t (1980), sobre el problema de lo perscectivc G !o h~JrQ de e5- rio" (Tedesco, 1985, p. 64).
}O
_L ---- --- ----- .._---------_.-.-_ ..... _. __ ._-_.---------- --.-----_.--.- _--_
.. ..... __ --_ ..
...

3. "El positivismo pedaggico elabor modelos dirigidos a ordenar, reprimir, ex- Para abordar nuestra genealoga, queremos discutir primero qu es el aula. s-
pulsar o promover en la escuela sistemticamente a la poblacin, oicctuondo la
to tiene, por supuesto, muchos elementos. No slo los docentes y los alumnos,
mayor correlacin posible entre raza, sector socialy educacin proporcionada
por el estado" (Puiggrs, J 996, p. 70). sino el mobiliario, los aparatos didcticos, las cuestiones de arquitectura esco-
lar, todo forma parte del aula. Los bancos escolares, los pizarrones y los cuader-
Compare los siguientes aspectos:
nos tienen uno his aria y una especificidad de lo que conocemos poco hasta
- Qu aspecto es el ms importante en cada cita para caracterizar al oosiiivis-
ma pedaggico? Lo cuestin didctico-tcnica o la cuestin social? ahora.' Adems de esto materialidad, el aula implica tambin una estructura de
- Si le proponemos la palabra coherencia como concepto clave para analizar estas comunicacin entre sujetos. Est definida tanto por la arquitectura y el mobilia-
citas, cul sera la "coherencia" de los pedagogos positivista s poro cada autor?
rio escolar como por los relaciones de autoridad, comunicacin y Jerarqua que
- A partir de lo dicho anteriormente, qu tipo de valores parecen guiar a cada
autor? En qu palabras seran ms evidentes? aparecen en el aula tal como la conocemos y que son tan bsicas a lo hora de
_ Conoce algn otro caso histrico donde un personaje, un proceso, un proble- ensear que muchas veces posan inadvertidas.
ma sea interpretado de manera diferente? Pienso que se trata de errores o que
Cmo se caracteriza esta cornunicccin del aula? Sabemos que es una comuni-
es una cuestin de perspectiva?
cacin jerrquica: sus reglas no son definidas por todos, sino que hoy muchas
Para ampliar: le sugerimos que revise dos relatos sobre un episodio histnco que decisiones yo tomadas cuando los chicos y los mcestros entran al aula. Sobemos
proporcionen perspectivas contrapuestas. Los ejemplos que sugerimos contie-
tambin que es una relcc.n que no se basa nicamente en el saber, que no s-
nen relatos histricos novela dos, y en este sentido tienen una argumentacin
diferente de lo que realizan los historiadores, pero pueden servir poro ilustrar,'a lo tiene que ver con quin sobe ms matemtica, sino que es una relacin de po-
diferencia de perspectivas. der: el docente, por el solo hecho de serio, ms all de cmo ensee o de cun-
_ Lea El manuscrito carmes, de Antonio Galo, una novela sobre el ltimo ma-
to sepa, tiene ms poder poro definir los cosas que pasan que los chicos. Cloro
nuscrito del califa de Crdoba antes de lo cada ante los ReyES Catlicos Isabel
y Fernando en 1492. [ampare este relato con lo descripcin del mismo suceso en que este poder no es absoluto, yo que el docente ensea en uno escuela que se
los libros de historia que ley en la escue/oi5ecundoria. encuentra definida por leyes, opiniones, planes de estudio y dems cosos; pero
- O bien, lea Ojos imperiales, de Mal] Louise Prott, sobre los relatos de viajeros
con todo, tiene el poder de definir los pautas de esa relacin, de hacerla ms
europeos a Amrica del Sury frica durante el siglo XIX. Compare esos relatos con
el libro de Sylvia Iparaguirre, La Tierra del Fuego (J 998) donde se cuenta la his- iguclitoric, ms variado, o ms uniforme y jerrquica. Dado que la situacin de
toria de un indio ymana, Jemmy Button, que fue llevado por Fitz Roya Londres enseanza implica una compleja situacin de poder, consideramos que la ense-
o principios de este siglo.
anza como "conduccin" del aula puede estudiarse en relacin con la conduc-
- Discuta cul es lo influencia de la perspectiva del autor o del sujeto novelado
en la presentacin del relato histrico. Qu eventos se seleccionan en cada ca- cin de las sociedades y de los grandes grupos.
so? Qu direccin tiene el argumento? Cmo afecta a lo que se transmite al El aula, entonces, puede pensarse como uno situacin de gobierno. Son estas
lector ya los aprendizajes que se realizan?
conexiones entre aula y gobierno las que orientarn nuestra genealoga. sta es
la perspectiva que elegimos: la historia de las formas de comunicacin y gobier-
El aula como materialidad y como comunicacin. Saber no del aula moderna como parte de una historia ms amplia, la historia del go-
por qu el aula que conocemos es como es nos ayuda a ver qu decisiones se to- bierno de las sociedades modernas. Seguramente, puede haber genealogas que
maron en el pasado y qu procesos ocurrieron para que hayamos llegado Q esta orienten 01 lector hnco otras direcciones (el aula como emergencia del indivi-
configuracin determinado. Nuestro argumento central es que el aula de clase es duo moderno o como lugar de lo profe sionulizucin docente, por poner algunos
una construccin histrica, producto de un desarrollo que incluy otras alterna- otros ejemplos), pero creemos que sto es una lnea central en lo reflexin pe-
tivas y posibilidades. Dado que el aula es el mbito principal de nuestra activi- .-~_,
dad docente, interrogar lo obvio, ver por qu triunf eso opcin y ou opciones
:*:~.,_~_--.
...../

4 los oportes de Hornilton (1989), Cutler (1989) y johnson (1994) son trabajos pioneros en este sentido. En
quedaron excluidas, puede contribuir tambin a pensar otros caminos para
nuestro mbito, lo historio del cuaderno de ciose y su difusin en lo Argentina fue trabajado por Si/vino Girtz
nuestras prcticas. (1997)
 claggica, de la que no siempre nos hacemos cargo los edc cc c ores. Cuando u- carse, que ningn gobierno es para siempre, por el solo hecho de que no existe el
maestro lee su recibo de sueldo o ve la cantidad de instunc.os que estn p~Hen- gobierno "completo" o "perfecto", o que el final de una terapia psicoanaltico
cimo de l y que deciden sobre su tarea (ministerios, leyes, directcres, especia- es un punto relativo. Lo que nos parece sugerente de lo afirmacin de Freud es
listas), puede que piense que l 110 tiene poder alguno. Este estructura del sis- que deja ver que quizs educacin, psicoanlisis y gobierno tengan estructuras
tema y la cctidionidcd de las frustraciones y los pequeos logros hacen difcil similares. Las tres actividades se prcpanen modificor o l sujete en una direccin
paro los maestros pensar sobre el poder en general y s obe el propio poder en determinada; al mismo tiempo, las tres enfrentan la dificultad de moldearlo se-
particular, En otro lugar, hemos visto cmo el poder es algo que est en todos gn un esquema prefijado, porque as como no existe el gobierno totalmente
lados, es omnipresente. y cmo circula, se transforma y se consolida' En lo su- omnipotente y eficaz, que logra todo lo que se propone, tampoco existe un pro-
cesivo, queremos ver cmo se ha construido esa estructura de poder particular ceso educativo que garantice totalmente que el producto final ser el esperado.
que es la enseanza en el aula, y si las formas del "Iiderazgo" del aula se rela- En nuestro abordaje genealcigico, propondremos que los problemas de la educa-
cionan con las formas del "Iiderazgo" en la sociedad y en la poltica. Q~eremos cin se entienden mejor si los enfocamos como parte de relaciones de poder y de
ver si algunas caractersticas del gobierno de las sociedades mode.ncs tienen estructuras de gobierno y de organizacin de la sociedad.
que ver ron Ins formas del "gobierno de los nios", como clguncs outo-e s defi-
nan la educacin hace 200 aos. SI durante mucho tiernpo.se ha habido de le.
educacin "autoritario", es slo porque hubo dictaduras o porque el autorita-
Actividad 3
rismo tambin est en el aula, en su interior? Este uso del tr+ir,o "cutoritorio"
quiz nos est diciendo que entre la conduccin de la soc.eccd y le: "ccnduc- Discuta la idea del aula como materialidady del aula como comunicacin. Ana-
cin" del aprendizaje existen algunas analogas. lice la situacin de clase en que se encuentra: Cmo lo determina en sus inte-
racciones y posiciones la estructura material del aula? Cul es la dinmica de
Los vinculaciones entre gobierno y peucgogo fueron discutidos crnoliornente
comunicacin del grupo? Podra ser distinta? Cmo?
por otros autores, entre ellos el filsofo Immanuel Kant, sobre quien vo.veremos
ms adelante. Cuando hace algunas dcadas Sigrnund Freud -e, ru,aado' de!
pSlcoanllsls- empez a reflexior or sobre cundo debe terminar IJ teropic ps.- Del gobierno c. In guberncl1nent<:dido.d. Porn ver al aula y la con-
cocnclitrco e intent formular cul era el punto de madurez de le accin t ec- duccin del aprendizaje como mbitos y actividades vinculados al gobierno de
putica, se encontr ante una pregunta aun ms radical. Existe recr-err;e ese las sociedades, propondremos algunas definiciones que nos acompaen en la
punto en el que se puede decir que uno persona est curda? Freud contesta argumentacin. Decimos que "propondremos" las definiciones porque, os como
provisionalmente que s, y agrega: "Detengmonos un rnomer to pare cs egurcr "el movimiento se demuestra andando", como deca Carlitos Bal, las definicio-
01 analista nuestra simpata sincera por tener que cumplir l con tan dificies '- nes se consolidan si nos sirven para entender nuestro objeto: el aula. Empece-
quisitos en el ejercicio de su actividad. y hasta pareciera cue analizar sera la mos por el gobierno.
tercera de aquellas profesiones 'imposibles' en que se puede dar anticipadamen- El "gobierno", entendido como cualquier tipo de estructura de orden social que
te por cierta la insuficiencia del resultado. Las otras dos, ya de antiguo consabi- organice las energas y los fuerzas y dlrlmo los conflictos, surge cuando las so-
das, son el educar y el gobernar" (Freud [1937], 1986, p. 249; el destacado en ciedades se ccrnplej.zon. Puede observarse que las culturas tribal es, que care-
negrita nos pertenece). Cen de una institucin estatal desarrollada, tienen sin embargo algn tipo de
Con esta afirmacin, sobre la que volveremos en el ltimo captulo, Freud inten- conduccin, donde a veces las mujeres y a veces los ancianos toman las decisio-
ta formular algo ms que el simple hecho de que uno no termir.o runca de e du- nes que afectan a toda la comunidad.
Sin embargo, al hablar aqu de gobierno nos estamos refiriendo a un fenmeno
* s Al respecto, recomendamos consultar nuestro trabajo anterior, Coruso y Dussel (J 99). capt!Jlo 3. aun ms especfico. Si nos remontamos a la Edad Media, encontramos sociedc-
 des en las cuales existan relaciones de mondo y de obeciiencia, relaciores de me protestante y las guerras religiosos que ensangrentaron a Europa hasta
poder desiguales, y tambin haba uno especie de tropo o ejcito de. que se '1C" 1648, se abri un cisma dentro del cristianismo que oblig a las iglesias a re-
la el seor feudal, el dueo de la tierra, poro imponer su voluntaci. Sin ernbor- plantearse la relacin con sus fieles. A portir de lo existenc.o de dos religiones
go, en el sentido es tricto en que usamos el trmino en nuestra G'gumentocin, competitivas en el mismo marco cultural y territorial, ya no era suficiente que
no exista un gobierno. El seor era dueo de los tierras y las or-endcbo Q los los fieles obedec.ernn ciertos rituales, sino que se volvi necesaria la interiori-
campesinos. stos quedaban ligados al "seor", no podan irse del terreno que locin de los creencias y el ejercicio de un control superior sobre ellos para evi-
ocupaban y aceptaban sus reglas a cambio de una serie de beneficios, coma lo tar que se identificaron con la otra religin. Ambas religiones, pero en particu-
proteccin ante peligros "externos". Sin embargo, el seor fet.dnl ''o centraba lar la protestante, planteaban que para ser un buen creyente uno debe trabajar
su dominio en el hecha de que los campesinos (sus siervos) penscr an cien de ' sobre s mismo, preguntarse quin es, qu quiere y en qu cree. Este proceso de
o estuvieran de acuerdo con este arden. Tampoco el rey (primus inter pares a se- autoconocimiento fue denominado por Michel roucault -poro otro contexto-
or entre los seores) lo haca. Antes del comienzo de la rno derrudc d :e~;vrGna, tcnicos del yo. En esta poca, empiezan a aparecer masivamente referencias Q

que dataremos alrededor del ao 150-0, los reyes heredaban tierras, se casaban algo que hasta ese entonces slo haban experrmentado ciertos crculos (con-
con las hiJOS de otros reyes paro extender sus dornnios y, oor supuesto, tambin ventos y rnoncster.os sobre todo): la conciencia. Tener mala o bueno ccncie-icia
Iban a la guerra para conquistar nuevos territorios y acceder a otros botines. Pe- se transform en un elemento centrol de lo religin. Estos tcnicas del yo, estas
ro entre sus actividades, amn de recaudar (con violencia, si era necesario) les preguntas dirigidas hacia uno mismo, son lo que llamaramos la base de nuestra
impuestos de las campesinas y de los otros seores, no estcbo la de cor.vencer conducta, o sea, de nuestra "conduccin", A lo largo de estos siglos, conducir-
a sus sbditos de que todos formaban parte de uno unicud colectiva, o de la se a s mismo, controlarse o travs de lo buena-malo conciencic, se convirti en
Justicia del orden socicl." Las identidades "nacionales" ercn par e itonces me- algo central para las personas (Kittsteiner, 1991, p. 357 ss.). Asimismo, el padre
nos que incipientes, y los sentimientos de'ligozn coleet vos estaban orticu.c- de Familia empez a preguntarse por sus obligaciones como tal, entre ellos, por
dos a travs del cristianismo. ste se planteaba como un ligormento universal, la educacin de sus hiJOS, aunque por "educacin" se entenda en ese momento
yo que todos los hombres, o al menos, todos los c-rstonos eran ccnsiderc dcs algo diferente de lo que entendemos hoy.
hermanos. As, quien viva bojo el reinado de Isabel la Catlica en lo actual Es- Lo que ocurre entre los siglos XVI y XIIIII es la constitucin de una moral colectivo
paa no se defina en primer lugar como espaola castelano, Sino bsicamen- que an tiene vigencia entre nosotros, aunque convivamos con los sntomas de
ti' como cristiano. su crisis prolongado. Este proceso de moralizacin interesa enormemente a los
Lo nocin de "gobierno" como tal aparece con la modernidac, o sea, con la len- reyes y a otras autoridades de la poca, que ven cmo el mundo se transforma
to desaparicin de las formas feudales que describimos en el prro to anterior. ante sus ojos. ya no se trata de imponer la obediencia ciega bajo amenaza de vio-
Este proceso es muy complejo, yo que confluyen muchos factores: econmicos lencia, sino de lograr la obediencia reflexiva, aceptada como correcta, la obe-
(el surgimiento del capitalismo), polticos (lo expansin colonial racia Amri- diencia con "buena conciencia", la obediencia "interior", se vuelve cada vez
ca, Asia y frica), sociales (la creciente urbanizacin de Europa occidental) y ms importante, Como veremos en los apartados Siguientes, la pedagoga de-
relig.osus (el desafo protestante). Este ltimo proceso nos interesa espec.al- sempear un rol fundamental en cuanto a estructurar las o aed.encio s y confi-
mente, porque tuvo profundas consecuencias sobre la pedagcgc. Con la Refor- gurar las moralidades.

en relacin con este proceso, una primera definicin, breve y sinttica, del go-
bierno, es la siguiente: se trata de la conduccin de los conducciones. Por supues-
., Si bien lo IgleSia argumentaba que el poder as repartido se corresponda con it: vo!untcd dtvtna, su proo.:
to, este "conducir" est lejos del acto de manejar autos y ms cerco quiz de la
capacidad para convencer Q 10$ sbditos era limitada (Brown, 1996). Uno muestra ds que el poder de c,? vic -
cin de la lgtesic era limitado es la supervivencia masiva de las supersticiones iozoes, de las antiguas divi- categora "conducta" de los boletines escolares: cmo se comporta uno, cmo
n/A""rI",!; rnrnnnno:- v O'prmnnirn<:: pn fnrmn rfp rfifl<:;P<:; nnt/lrnlp-;,. rlUI<:;iH. rff' In h~rUlldad '1 del ayo. se conduce. Conducir las conducciones no es fciL El orimp, rpnll;.;tn P. nllP In
gente "sienta" que debe conducirse a s misma, que tiene qJe c.i nphr IGS reg:as bertad As, el gobierno moderno, leJOS de ser lo cnttesis de lo libertad, es su

y que, en coso de que no lo haga, es necesario que seJustlfloc y se pregunte por condicin de posibilidad. Porque la conduccin de s mismo y de los otros impli-

qu no las cumple, y acepte un castigo o reprimenda. La idea de que hoy que gJ- ca, paradjicamente, la administracin y regulacin de la libertad: gobernarse

bernors e. controlar los impulsos, comportarse de acuerdo con cie-tos ccigos y es aprender a hacer uso de la libertad, de una libertad no pura ni incontamina-

reflexionar sobre las causas y consecuencias de nuestros actos es un cenme10

da, sino de una libertad que surge de los aprendizajes sociales, de las regulacio-

que, aunque reconoce antecedentes en la Antigijedad clsico, SlO se expande en nes y de los espacios intersticiales que ellos dejan.

los siglos que estemos analizando El campesino de lo Edad Il,ed:e, aunque oa-
gara los impuestos anuales, no necesitabo Justificarse extensamente por sus ac-
Actividad 4
tos ni "comportarse" o "conducirse" de una rnonern minucioscr=ente regludc.

Esto no significa que fuera libre o que hiciera lo que quisiese. Po- un iodo, nc era El siguiente es un prrafo extrado del Dilogo sobre lo educacin del Prncipe
Don Juan, huo de 105 Reyes Catlicos, escrito por el cannigo Alonso Ortiz pro-
libre en trminos Jurdicos y tena muchas obligaciones respecto G su seo: por
bablemente en 1507 en honor del hijo de Isabel la Catlicay Fernando de Aragn,
el otro, su vide teno otros regulaciones, que provenan de SJ relnci cO'lla na- que haba muerto unos aos antes. Este Dilogo contena muchas indicaciones
turulez o, de su rel;giosidad y de su trebejo corno campes:no. Lo CUf que'emJ5 sobre la educacin de los prlncipes, futuros gobernantes del reino y sus colonios.
"Conviene escoger un preceptor santo y culto que presente en s la imagen de la
destacar con lo comparacin retrospectivo es que el "poder r cntr o!' (los reyes y
honradezy exprese lo gravedad de la vida en cada accin suyo [, .. 1. Sea [el prn-
seores) no estaba Interesado ni encontraba justificccin en le que pcnsobo , cipe] temeroso de Dios y de la religin cristiano; su alma mire hocia las cosas
senta y haca el subordinado, salvo en relacin con sus obligaciones mnimos. mejores (y que no] se acostumbre a doblarse frente a las adversidades y los
acontecimientos de la vida. El preceptor se empee en mejorar al prncipe y lo
Una vez que la gente acepta la necesidad de gobernarse o s mismo, el segundo
haga cuanto es posible benvolo hacia l, f ..] [y que no] aspire solamente al
requisito es agrupar, organizar y seleccionar estas conducciones, definlcPco estipendio, sino al premio eterno. Sea [el oriacipe] digno de reverencIO por su
cules de estos conductos se consideran deseubles y cucle s no. Por elio, defini- dignidad y honrado en las costumbres, pudoroso y casto en su vida, sosegado y
prudente en su actuar, y sobre todo frel y defensor de lo fe corolico" (Ortiz
mos al gobierno como estas definiciones sobre las conducciones de los sbditos,
[1507],1983, pp. 155-156)
esta conduccin de las conducciones individuales. Al respecto, dije ,jichel bu-

coult. "Segn mi opinin, el punto de contacto en el cual lo o-rnc de direcc.n 1. Analice este prrafo con la definicin de gobierno que se trabaj en este apar-
tado. Qu elementos de ella emergen en la educacin que se propona para el
de los individuos est I!gada con otros conducciones como es lo fcrma de con-
futuro rey de Espaa?
durcin de s mismo puede ser llamado gobierno. en un sentido ampi o de lo JQ- 2. Destaque los calificntivos que se utilizan para describir el ideal del prncipe
labro, 'gobierno' no es uno forma de forzar o los hombres o nacer los CDSOS que (pudoroso, prudente, entre otros). Cree que se podran haber aplicado a un se-
or feudal del siglo Xii, tal como lo describimos en estas pginas? Por qu?
el gobernante quiere: en realidad, se troto ms de un ecuilibric .r-ovib!e con

agregados y conflictos entre los tcnicas que aseguran le obsdiencio (forza-

miento) y los procesos a travs de los cuales uno se constuye Q s; mismo y se El gobierno tiene que ser producido y, adems, hay que producirlo de manera

transformo" (Foucault, 19930, pp. 203-204) O seo que poro oroducir un g'J- constante, "ti concepto del 'arte de gobernar' remite a lo 'arUficialidad' de las

bierno, poro producir un estado de "gubernamentalidad" (uno mentalidad de tcnicas de conduccin [ ]" (Lernke, 1997, p. 153; la cursiva nos pertenece).

gobierno, que acepte y valore el gobierno), son ne cesurics dos cosos: primero, Esta artificialidad refiere a un "arte" que ooero
, sobre lo no turnlez o:, es 0100
que

la conduccin de s mismo, y segundo, la articulacin, unin, comolnacin de debe ser inventado, probado, evaluado, modificado, yo que no se puede tomar

muchos conducciones (la del podre, lo del maestro, incluso :0 del mdico) con como una manzano de un rbol. En este proceso, la educacin del prncipe que

lo conduccin global de un Estado moderno. Estas dos cond~cciones no necesa- gobierna o gobernar, y la del gobernado, pasan a tener una importancia crucicl.

riamente coinciden muchas veces, el autogobernarse va en cor t ro de lo cue le Ahora bien, el gobierno tambn se define por cmo se piensa a quin o a qu

SOCiedad Impone, y es en estos discrepancias donde se hobiliton espacios de :i- se dirige la conduccin. En lo modernidad temprana -alrededor del 1500 has-
to el 1700- se sucedieron dos formas paro definir los prcticos de gobierno: lo
"Descubrir sin necesidad los miembros velados naturalmente por el pudor debe
primera (prevalente en lo Edad ~1edio) planteaba que goberlaf Era tener .a so-
ser contrario al buen carcter. y. si la necesidad obliga a ello, hoy que hacerla
berana sobre un territorio, mientras que la segunda consideraba que g ob ernor con sumo recato."

no se refera slo a un territorio, sino primordialmente o objetos o perscnas. "Cuando hayas de vomitar, aprtate, que no est feo vomitar, pero s forzarse al
vmito."
"[.] [Cjon el concepto de 'gobierno' no se troto de uno cuestin de .rr postcin
"Volver o majar en la salsa un trozo de pan del que ya se ha mordido es cosa de
de los leyes o los hombres, sino de disponer cosos: esto es, te emplee: tcticos aldeanos y todava es menos elegante sacarse de la boca los trozos masticados
ms que leyes, e incluso utilizar las leyes como tcticos en s mismas" (FoJeQ'"!t, .y depositarios de nuevo sobre la quadra (pieza de metal o pedazo de pan). Si no
puedes tragar algo, vulvete disimuladomente y chalo en alguna otra parte"
1991, p. 95). SI bien desde lo Antigedad clsico (griegos y rornnnos ) siempre (Adaptado de EIas, 1988, pp, 101-104)
hubo algn tipo de leyes, cdigas o reglas de validez general, el gobierra moder-
no, aunque las sigue utilizando, 105 combino con nuevos 'O'ClGS: cor ejemplo, l. Discuta estos preceptos como parte de un programa educativo en el Siglo XVI.
Por qu cree que era importante educar a los nios respecto de estos aspectos?
cuando un gobierno "invierte" en determinados ernprendimientos eco'1micos
Por qu cree que hoy no se sigue instruyendo a los chicos en estas cosas? Pien-
yo no se troto de aplicar uno ley, sino. de otro trpo de intervencin, oue 'egula sa que hay otras instituciones que hacen este trabajo?

otros aspectos de lo vida social y que introduce agentes e inst.tcc.cnes nuevos. 2. Vincule los preceptos con la nocin de gobierno que propusimos antes. Cmo
se refleja en ellos la Idea del gobierno de s mismo y de 105 otros?
la escuela es parte de estos nuevos tipos de intervenciones: la preocupacin por
formar la conciencia de la gente y producir una aceptacin nueva para cosas que
ya estaban (por ejemplo, los impuestos) o para las nuevas intervenciones (por
Elaula, tal como la conocemos, y tambin las estructuras que la precedieron, son
ejemplo, el servicio militar obligatorio),
situaciones sociales en las que se producen conducciones. En primer lugar, inte-
Paro desarrollar estas tcticas ha sido un factor de primer nivel lo cccrr.uiocin
resa que el nio se conduzca Q s mismo, sea quedndose quieto en su banco o
de conocimiento acerca de los objetos (nombres y materiales) que hay que con-
conduciendo su propro pensamiento en el oprenduoje. En segundo lugar, que se
ducir. A partir del siglo XVI se conforma lentamente un saber que se la denomina-
conduzca a s mismo o travs y sobre lo base de modelos, pautas y normas defi-
do "ciencias del gobierno" o cameralismo. Segn estos "ciencias", no se gobier-
nidas por el conductor de estos conducciones: el docente y, por encima de l, el
na un pedazo de tierra o simplemente una familia, sino ms bien una poblacin.
Estado. En los postulados de la pedagoga con respecto 01 aula, sobre todo con
El de poblacin es otro concepto que tambin nos parece no turul, pero que en le
respecto 01 mtodo, puede observarse cmo se produce uno cierto "gubernn-
historia de los prcticas de gobierno aparece ms bien tord.ornente. Gobernar
mentalidad", ese estado que permite que seamos gobernados. En lo sucesivo,
es, por lo tanto, conducir una poblacin (dem, p. 99). ste es el esccc.o central
analizaremos cmo el aula se estructur como uno situacin de gobierno en la
de lo pedagoga, yo que se troto de educar las conciencias y los cuerpos."
que deban ser conducidos los nios y los jvenes, y tambin los maestros. Que-
= sm" '1 remos ver, por un lado, cmo surgi en la pedagoga una conduccin especfica-

Actividad 5 mente moderna -la del maestro en un aula de clase- y cmo se vincula esta
emergencia con la tendencia de largo plazo del mundo moderno de producir la
preceptos sobre cmo "civilizar" a los nios, adaptados de De
Lea los siguientes
conduccin de uno mismo y de combinar todas las conducciones en una conduc-
Civilitate morum puerilium, de Erasmo de Rotterdam, libro que se utiliz corno
cin central o gobierno,
texto para escuelas en 1530.
"Escupe hacindote a un lado para no ensuciar o rociar a nadie. 5: cayera al sue-
lo algo purulento, hay que eliminarlo con el pie, para que nadie sienta repug-
nancia. Si no fuera posible, srvete de un pauelo."