Respuesta Educativa A Las Necesidades

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 1
MDULO III
RESPUESTA EDUCATIVA
A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD
I. EL SERVICIO DE APOYO Y ASESORAMIENTO

A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES - SAANEE
Los profesores se desprenden de cuanto tienen y de cuanto saben,

porque su misin es esa: dar.
Elena Poniatowska
Educar es un ejercicio extraordinario de generosidad. Da por el placer de

dar, regala por el placer de regalar. En esto consiste tu oficio. En esto
consiste ser docente.
Elena Poniatowska
El SAANEE es un conjunto de recursos humanos calificados que brinda orientacin,

asesoramiento y capacitacin permanente a la familia y comunidad. Forma parte de los
Centros de Educacin Bsica Especial (CEBE), est conformado por profesional docente
sin aula a cargo y profesional no docente especializado o capacitado para brindar apoyo de
asesoramiento en instituciones educativas inclusivas, a los estudiantes con necesidades
educativas especiales asociados a discapacidad, talento y superdotacin matriculado en la
Educacin Bsica Regular, Educacin, Bsica Alternativa y Educacin Tcnico Productiva,
as como a los padres y tutores.
Cuenta con el equipamiento y los materiales especficos de los centros de recursos de

atencin a las necesidades.

A falta de centro de educacin bsica especial, la Direccin Regional de Educacin, en
coordinacin con la unidad de gestin educativa local o la que haga a sus veces, promueve
su creacin y constituye una unidad operativo itinerante para la demanda con mayor
alcance.
1.1 EL SAANEE COMO SERVICIO DE LA EDUCACIN BSICA ESPECIAL
El SAANEE es responsable de asesorar y capacitar permanentemente a profesionales

docentes y no docentes de las instituciones educativas de EBR, EBA y ETP que atienden a
estudiantes con discapacidad, fundamentalmente en aspectos relacionados con medidas
organizativas, curriculares, de recursos y tutoriales para asegurar la atencin educativa
pertinente y de calidad y logros de aprendizaje.
Adems, realiza actividades de prevencin, deteccin y atencin temprana de la

discapacidad. Promueve la movilizacin, sensibilizacin, universalizacin e inclusin
educativa, organiza redes de apoyo, en convenio con diferentes instituciones e impulsa la
investigacin y publicacin de informacin relacionada a la discapacidad y educacin
inclusiva.

1.2 LA INTERVENCIN DEL SAANEE
El Equipo SAANEE acta como una unidad funcional, con una misma organizacin y plan
de actuacin, desarrollando sus tareas en una dinmica de trabajo en equipo y
organizando estas tareas con las propias de las disciplinas de cada uno de los
profesionales que lo integran.
Los instrumentos del equipo SAANEE para el seguimiento y asesoramiento permiten, de

manera eficiente, recolectar, procesar, reportar, analizar, sistematizar y ordenar la
informacin que se obtiene para su continua publicacin.
Semestralmente, el SAANEE evala lo planteado en el Plan de Orientacin Individual

POI para informar los resultados del monitoreo y seguimiento de la atencin educativa de
los estudiantes incluidos a su cargo. Es decir, evala las medidas y estrategias educativas.
Qu documentos debe entregar el SAANEE a las Instituciones Educativas?
- Oficio de presentacin del SAANEE que oficializa las coordinaciones.

- Horarios de coordinacin de los SAANEE.
- Relacin de estudiantes incluidos en la institucin.
- Registro de asistencia del SAANEE.
- Informe de los talleres realizados.
- Informe del proceso de inclusin.
- Material de soporte informativo sobre educacin inclusiva.
Cules son los documentos que un docente inclusivo debe tener en su aula?
- Copia del informe psicopedaggico.

- Cuaderno de programaciones y recomendaciones.
- Material informativo sobre educacin inclusiva.
- Ficha de apoyo y asesoramiento.
1.3 LA EVALUACIN, EL INFORME PSICOPEDAGGICO

Y EL PLAN DE ORIENTAIN INDIVIDUAL

La evaluacin psicopedaggica ha de proporcionar informacin importante a fin de
conocer en profundidad las necesidades educativas del estudiante incluido as como su
contexto escolar y familiar, para fundamentar la necesidad de introducir cambios en la
oferta educativa.
1.3.1 EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Es un proceso tcnico orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisin de

los medios, materiales y apoyo correspondiente, de acuerdo con las caractersticas del
estudiante, teniendo como referentes los Diseos Curriculares Nacionales, la familia y la
comunidad.
Se concretiza en el Plan de Orientacin Individual (POI) del estudiante, elaborado por el

Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atencin de las Necesidades Educativas
Especiales, en coordinacin con el docente de aula, especificando la respuesta educativa y
la Ruta de su escolarizacin (Artculo 78 del Reglamento de la Ley General de Educacin.
D.S. N0112012ED)
- Se realiza al iniciar el ao escolar y requiere de los resultados de la evaluacin

pedaggica efectuada en coordinacin por el especialista SAANEE y el docente del aula
inclusiva.
- Semestralmente, el SAANEE evala lo planteado en el informe psicopedaggico para
informar los resultados del monitoreo y seguimiento de la atencin educativa de los
estudiantes incluidos a su cargo. Es decir, evala las medidas y estrategias educativas
1.3.2 INFOME PSICOPEDAGGICO
El informe psicopedaggico, es un documento administrativo y tcnico, donde se compila

la informacin recogida de la evaluacin psicopedaggica. Es importante, ya que
constituye un documento que se conserva dentro de la carpeta del estudiante, resumiendo
la situacin del escolar, su proceso evolutivo y su progreso escolar.
FINALIDAD
Dar a conocer las caractersticas bsicas del proceso de aprendizaje de los estudiantes,
pues ellas nos indicarn cules son sus principales necesidades educativas especiales.
Por otro lado recoge la informacin ms significativa, de acuerdo al contexto de desarrollo

y aprendizaje del estudiante, as como la valoracin que de ella hacen los profesionales y
las conclusiones ms relevantes. (MINEDU 2008)
CARACTERSTICAS
- Refleja la situacin evolutiva y educativa del estudiante

- Se concretan las necesidades educativas especiales
- Orienta la propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede requerir durante la
escolarizacin, para facilitar y estimular su progreso educativo.
- Es personal y diferenciado para cada estudiante.
- Da razn de la situacin educativa del estudiante en los diferentes contextos de su
desarrollo.
- Da pie para la elaboracin del plan de orientacin individual
Es importante recalcar que del informe psicopedaggico se desprende el plan de

orientacin individual POI, donde se colocara la metodologa, los recursos y soportes
necesarios para el ptimo desenvolvimiento de nios, nias y jvenes incluidos.
1.3.2 EL PLAN DE ORIENTACION INDIVIDUAL POI
Es un documento tcnico cuya finalidad es la construccin de una ruta a mediano plazo

para encausar la formacin integral de los estudiantes con necesidades educativas y
promover as su inclusin educativa, familiar y social.
FINALIDAD
Guiar el proceso educativo del estudiante con necesidades educativas asociadas a

discapacidad, talento y/o Superdotacin. Considerando sus capacidades y potencialidades,
as como sus intereses y necesidades. Nos ayuda a establecer una ruta de trabajo que exija
un compromiso de equipo entre:
- Estudiante
- Docente
- Padres de familia
- Otros profesionales no docentes
El POI es elaborado por el docente de aula, con el apoyo de otros profesionales, con la
finalidad de brindarle una oportuna y pertinente atencin a las necesidades del estudiante
en su contexto escolar, familiar y social. (MINEDU 2016)

II. ESTRATEGIAS PARA EL TRABAJO EN EL AULA INCLUSIVA
2.1 ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema
tradicional en el que todos, las nias y nios hacen lo mismo, en el
mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales.
Se considera que para que los aprendizajes sean significativos deben cobra sentido y
funcionalidad en los nios o nias que aprenden, los mismos que deben estar
relacionados con sus experiencias previas, su entorno y sean de utilidad en su vida
cotidiana. El aprendizaje no es un proceso pasivo o netamente receptivo si no implica la
construccin de saberes en la interaccin con su medio social y los vnculos que se
establezcan con su entorno cercano.
La interaccin e intercambio entre nios y nias que tienen diferentes fortalezas,

intereses y habilidades, favorece la riqueza y diversidad de las experiencias, es as como
ellos aprenden en interaccin con sus pares. A medida que se promueva el intercambio
estos aprendizajes cobrarn mayor significatividad
Es fundamental analizar los factores y estrategias de la enseanza que favorecen o

dificultan el aprendizaje; as mismo es importante programar actividades que contemplen

la adquisicin del aprendizaje por distintos canales (sensoriales, visual, auditivo,
kinestsico, tctil)
1
Por ello entendemos el aula como una comunidad de aprendizaje donde se produce un
intercambio de significados y comportamientos, de recuerdos y experiencias, de
sentimientos y emociones, y se configura un espacio cultural y una organizacin de
aspiraciones comunes, con el deseo de entenderse y respetarse. Y eso es posible si nios y
nias tienen la oportunidad de intercambiar sus experiencias personales, de realizar
actividades de manera cooperativa y de establecer normas de convivencia democrticas
entre todos.
La metodologa utilizada debe motivar permanentemente a los estudiantes para que

quieran y sientan la necesidad de aprender, debe servir para despertar por s misma la
curiosidad y el inters, donde el nio sienta confianza y seguridad en el proceso porque
responde a sus necesidades e intereses.
En consecuencia debemos plantear un conjunto de estrategias de enseanza y

2
aprendizaje debidamente organizados de tal manera que favorezcan la particin de los
estudiantes con NEE y promuevan el xito de todos los nios y nias y a su vez respalden
la adquisicin de conductas sociales cooperativas. Para ello es importante considerar:
a. Las caractersticas, ritmos y necesidades fundamentales de los diversos grupos

etreos.
b. Los aprendizajes deben partir de las situaciones de la vida real y las prcticas sociales
de cada cultura.
c. El rol del docente como mediador: que promueve el desarrollo integral y propone las
estrategias adecuadas a partir del conocimiento de las vivencias personales de sus
estudiantes, de sus contextos culturales y de sus estilos y ritmos de aprendizaje, de tal
manera que pueda proponer las estrategias ms adecuadas.
d. Dar nfasis a los procesos pedaggicos y en ellos a los aprendizajes.
e. Concebir como aula todo ambiente donde interacta el nio.
f. La significatividad y funcionalidad del aprendizaje, considerando la relacin de los
aprendizajes nuevos con la experiencia de la vida que traen al aula los estudiantes y
cmo los nuevos aprendizajes les permiten transformar su realidad inmediata.
1
Lpez Melero, Miguel. Cuadernos de Pedagoga N345, 2004
2
Poblete Marcela, Gua de juego y Comunicacin (Documento de Trabajo. Ministerio de Educacin)
2005

g. La meta cognicin y la autoevaluacin: en cada una de las experiencias pedaggicas
que le permitan a nios y nias reflexionar sobre sus propias acciones de aprendizaje.
h. La evaluacin de los aprendizajes como un proceso educativo, que parte de una
observacin cuidadosa del desarrollo integral de nios y nias y permite la
intervencin oportuna y pertinente.
i. Las inteligencias mltiples: considerar actividades variadas para presentar un mismo
aprendizaje, respetando las preferencias de nios y nias y su necesidad de autonoma
para la exploracin de diversas situaciones previstas por los maestros.
j. Desarrollar los procesos motivacionales y sociales de manera permanente. La
motivacin NO es un evento concreto que se da al inicio de la actividad de aprendizaje,
est en todo presente garantizando la significatividad del aprendizaje. En este proceso
hay que propiciar una motivacin intrnseca, que parte de la movilizacin de los
procesos interno del estuante. El tipo de relacin que establece el docente con el
estudiante, el clima emocional del aula, las expectativas que tenemos de cada uno de
los estudiantes junto con los recursos a usar son claves para mantener esta
motivacin.
k. El uso del error de modo positivo, como estmulo para aprender y construir
aprendizajes.
l. Considerar aprendizajes a multinivel con actividades diferenciadas por nivel y
complejidad.
2.1.1 Sugerencias para realizar las adaptaciones en la metodologa
Tomado de: MINEDU (2011) Manual de Adaptaciones Curriculares (pg. 101 102)

Para llevar a cabo las adaptaciones en la metodologa tendremos en cuenta:
- Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo, combinando distintos grupos de

agrupamientos al interior del aula, tanto en relacin al nmero como a los criterios de
homogeneidad o heterogeneidad. En este sentido, hay que potenciar la cooperacin
horizontal entre estudiantes que presentan NEE y los que no las tienen, por ejemplo:
trabajo grupal, tutoras entre pares, elaboracin colectiva a partir del trabajo individual
- Considerar las condiciones y apoyos especficos que requieren los estudiantes con NEE
asociadas a discapacidad.
- Organizar por rea de inters o segn la naturaleza de la actividad. Estos
agrupamientos deben propiciar en los estudiantes respuestas diferenciadas en funcin
de las capacidades que se trabajan, la naturaleza de las mismas y las caractersticas e
intereses de los nios y nias.
- Plantear actividades que involucren de manera global todo su ser, sus dimensiones:
corporal, afectiva e intelectual; por ello se debe considerar que en una misma actividad
aborden diferentes reas del desarrollo del currculo.
- Una actividad de aprendizaje debe caracterizarse por la variedad de estrategias
metodolgicas que permitan atender a diferentes necesidades, estilos de aprendizaje y
procesos de construccin de cada nio.
- Dar la posibilidad a los estudiantes de asumir diferentes funciones al interior del grupo
de acuerdo a sus habilidades; as mismo representar o expresar de diferente manera el
mismo tema o contenido. Por ejemplo: representacin de un cuento teatralizado, un
grupo se encargara de crear un cuento, otro investiga sobre el tema del cuento de
inters comn, otro prepara los materiales para la presentacin, otro lo presenta a
travs de dibujos o canciones, etc.
- Utilizar una amplia gama de materiales didcticos que permitan diferentes formas de
utilizacin.
- Estimular las experiencias directas, la reflexin y la expresin tales como: salidas
programadas a distintos lugares de la comunidad, experimentos, exposiciones y
demostraciones, considerando fichas o guas de observacin.
- Propiciar juegos y actividades recre en las que todos puedan participar incluidos los
estudiantes con NEE.
- Permitir que los alumnos formules sus normas de convivencia y motivarlos a que ellos
evalen y controlen el cumplimiento de la misma.

A continuacin se comparten algunas estrategias que la docente inclusiva debe tener en
cuenta al momento de atender en el aula, a un estudiante con NEE segn tipo de
discapacidad:
2.2 DISCAPACIDAD FSICA
Los nios y nias con discapacidad fsica pueden realizar la mayora de actividades que
realizan sus dems compaeras y compaeros, por tanto se les debe dejar hacer las cosas
por s solos y solamente se interviene cuando requieran ayuda, para lograr que sean lo
ms independiente posible. Cabe resaltar que los estudiantes con discapacidad fsica,
poseen habilidades suficientes para acceder al currculo regular.
La presencia de unas expectativas optimistas por parte del profesor, el manejo adecuado
de sus mensajes motivacionales y sistemas de incentivos, influye claramente sobre el
desarrollo de los estudiantes siendo las consecuencias indiscutiblemente positivas
generando la confianza en s mismos y en el propio aprendizaje escolar.
Sugerencias a tomar en cuenta:
- Ayudar al nio a aprender a relacionarse con el medio, intensificando las capacidades

que tenga y aquellas que puedan ser lentas debido a la lesin
- El fomento de interacciones que impliquen cooperacin y reciprocidad.
- El desarrollo de actividades que sean gratificantes para ambos tanto nios
discapacitados, como no discapacitados y que persigan metas y objetivos comunes.
- Experiencias extraescolares como salidas, excursiones, juegos, etc. con compaeros de
clase. Al realizarse estas actividades fuera del horario escolar, se potencia un contacto
ms intenso y persistente.
- Elegir zonas de juego, ocio y diversin que sean totalmente accesibles
- Entrenamiento a travs de iguales, para mejorar la competencia social del nio o nia
con discapacidad fsica. Se ensea a los compaeros modos de facilitar la interaccin
social con el nio o nia con discapacidad fsica.
- Plantearse un plan personalizado con el fin de mantener y potenciar aquellas zonas
afectadas as como las no afectadas.

- Favorecer una adecuada y variada estimulacin sensorial.
- Flexibilizar el ritmo de trabajo en funcin de las limitaciones derivadas de su
discapacidad fsica.
- Fomentar el uso de ayudas tcnicas que faciliten el aprendizaje de las actividades
propuestas.
- Desarrollar actividades que sean gratificantes para ellos, donde puedan apreciar sus
logros.
- Los soportes tcnicos tienen gran importancia como mediadoras de la tarea que
enfrenten los estudiantes con discapacidad fsica, por medio de las mismas, podemos
estimularle y continuar aumentando su propio desarrollo.
- Se deben observar las caractersticas de cada nio y nia y sus necesidades para
acceder de la forma ms fsicamente adecuada al proceso de enseanza aprendizaje.
- Las aulas donde se encuentren incluidos estudiantes con discapacidad fsica debern
estar siempre en el primer piso, contar con rampas con ngulo correcto de lo contrario
ser necesario contar con un ascensor, que permita la adecuada movilizacin del
estudiante.
- Los espacios de trabajo deben ser totalmente accesibles, flexibles, con una
infraestructura adecuada. Cualquier barrera arquitectnica, por mnima que sea,
restringe y limita las oportunidades para interactuar y relacionarse. Algunas de estas
adaptaciones son:
- Rampas antideslizantes.
- Barras fijas o barandas para el desplazamiento a diferentes ambientes.
- Adaptaciones de baos.
- Adaptaciones en el mobiliario como mesas con escotaduras.
- Adaptaciones del material didctico.
- Atriles
- Las nias y nios con discapacidad fsica pueden realizar la mayora de actividades
que realizan sus dems compaeras y compaeros, por ejemplo:
- Jugar libremente en el recreo
- Jugar futbol
- Exponer
- Participar en un grupo de trabajo
- Salir a la pizarra
- Actuar, bailar

- Realizar actividades de educacin fsica
En general, si le proporcionamos y facilitamos a la persona con discapacidad todos estos

medios, van a surgir unas interacciones ms gratificantes dentro de su entorno escolar. El
contacto social no estar tan limitado, se incrementar la confianza recproca y se
obtendr mayor apoyo emocional. De esta forma, favorecemos la inclusin, no solo
educativa, sino tambin social del estudiante con discapacidad fsica. Esta integracin
ser ms fcil conseguirla si trabajamos con modelos de aprendizaje cooperativo en
grupo, con estrategias de aprendizaje con el compaero y con un modelo de enseanza
basado en la experiencia.
Segn, Aguado Daz & Alcedo Rodriguez (2000), las estrategias educativas deberan
dirigirse a:
- Flexibilizar el ritmo de trabajo en funcin de las limitaciones derivadas de la

discapacidad fsica.
- Evitar que el estudiante trabaje bajo los efectos de la tensin muscular para evitar el
cansancio prematuro.
- Interrumpir la tarea al observar que la nia o el nio pierde el control sobre los
movimientos requeridos.
- Flexibilizar el ritmo de trabajo en funcin de las limitaciones derivadas de la
discapacidad fsica.
- Evitar que el estudiante trabaje bajo los efectos de la tensin muscular para evitar el
cansancio prematuro.
- Interrumpir la tarea al observar que la nia o el nio pierde el control sobre los
movimientos requeridos.
- Fomentar el uso de ayudas tcnicas (dedal para escritura, mouse adaptado, tablet
adaptada, atril, almohadas, sillas con apoya abrazos) que faciliten el aprendizaje de las
tareas escolares.
- Los nios y nias con discapacidad fsica en su mayora no requieren de adecuaciones
en el rea curricular, sin embargo en las reas fsicas, sociales y de lenguaje requieren
de apoyo y gua.
Las pautas para relacionarse con nias, nios y adolescentes con discapacidad fsica
segn el Manual de Adaptaciones Curriculares (2008) son:
- Los nios y nias con discapacidad fsica debe ser transportada con cuidado, ya que se
pueden caer si se da una frenada brusca.

- Detngase y vuelva la silla de frente, si est llevando a una persona en silla de ruedas,
as tendr la oportunidad de participar de la conversacin con los otros nios.
- Si va conversar con un estudiante usuario de silla de ruedas, sintese para que usted y
l estn a la misma altura, pues, es incmodo fijar la mirada hacia arriba por mucho
tiempo.
- No se apoye en las ayudas biomecnicas (silla de ruedas, bastones y muletas), pues
estos forman parte del espacio corporal de los nios o nias es casi una extensin de
su cuerpo.
- Nunca mueva la silla de ruedas sin antes pedir permiso a su usuario.
- Para subir peldaos, incline la silla hacia atrs, levante las ruedecillas de la parte
delantera y apyelas sobre el peldao. Para bajar un peldao, es ms seguro hacerlo en
marcha atrs, siempre apoyando la silla, para que la bajada se d sin sacudidas. Para
subir o bajar ms de un escaln en secuencia, ser mejor pedir la ayuda de otra
persona.
- Ofrezca ayuda si observa que el estudiante tiene dificultad. Si la acepta, pregunte cmo
debe hacerlo. Las personas tienen sus propias tcnicas para subir o bajar escaleras y, a
veces, una iniciativa de ayuda inadecuada puede perjudicar. Pregunte y sabr cmo
actuar, pero no se ofenda si la ayuda es rehusada.
- Inclnese cuando desee mostrar algo a estudiantes usuarios de silla de ruedas, recuerde
que su ngulo de visin es distinto.
- Est atento ante la existencia de barreras arquitectnicas (la falta de rampas, baos
adaptados, barandas, puertas amplias, ascensores) cuando vaya a elegir una casa,
restaurante, teatro o cualquier otro local que desee visitar con una persona con
discapacidad fsica.
- Los nios y nias con parlisis cerebral pueden tener dificultades para caminar,
pueden hacer movimientos involuntarios con piernas y brazos, pueden presentar
expresiones inusuales en la cara, las cuales no deben causar extraeza o asombro.
- No se intimide en usar palabras como andar o correr: los nios y nias con
discapacidad fsica emplean esas mismas palabras naturalmente.
2.3 DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Es importante individualizar la metodologa del trabajo, del mismo modo que se hace al
seleccionar o adaptar las capacidades, as mismo es fundamental la coordinacin entre

todos los implicados en la educacin: docente de aula, profesores de apoyo, servicios
especializados y familia permitiendo que el estudiante participe en todas las actividades
de aprendizaje con sus pares.
Para ello podemos considerar:
- Identificar los factores que facilitan u obstaculizan el progreso escolar del estudiante.
Es importante que la docente conozca el contexto familiar en el que se desenvuelve el
estudiante en condicin de discapacidad intelectual, adems de identificar las
habilidades que presenta, sus intereses, el estilo y ritmo de aprendizaje, con la finalidad
de poder brindarle una respuesta educativa que desarrolle sus potencialidades.
- Recibir orientacin de otros docentes (que lo hayan tenido a cargo) o especializados,
manteniendo una actitud abierta y positiva al cambio.
- Mantener reuniones peridicas con los diferentes agentes involucrados en la
educacin del estudiante como: familia, terapistas, docentes de talleres, etc. con la
finalidad de evaluar su progreso y trabajar en equipo en la bsqueda de logros
comunes, en bienestar del estudiante.
- Brindarle una atencin adecuada aplicando un plan de trabajo individualizado como
resultado de la identificacin de sus capacidades y necesidades desde los momentos
iniciales de su escolaridad.
- La seleccin de capacidades en la propuesta educativa debe basarse en los siguientes
criterios:
Aprendizajes funcionales que les permitan desarrollar progresivamente su
autonoma.
Las que tienen una mayor aplicacin prctica en la vida social y las que se puedan
aplicar a un mayor nmero de situaciones.
Los que favorezcan el desarrollo de capacidades de atencin, memoria, percepcin,
comprensin, expresin, autonoma, socializacin.
- En la evaluacin, sera importante interesarnos ms en valorar los procesos que los
resultados: la evaluacin inicial permitir al docente conocer el perfil del estudiante:
fortalezas, debilidades, necesidades, estilos de aprendizaje, etc.
- En la evaluacin de proceso, se pueden utilizar instrumentos como pruebas escritas,
trabajos grupales, intervenciones en el aula.
- En la realizacin de las pruebas requieren apoyos individuales para la comprensin de
contenidos o consignas.

Metodologa de trabajo
A la hora de trabajar es recomendable utilizar estrategias y materiales que respondan a

sus caractersticas psicobiolgicas y que se adapten a su forma de pensar y actuar. Por
ejemplo, si perciben mejor la informacin por la va visual que por la auditiva, la
presentacin de imgenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudar a mejorar
su retencin.
- Brindar rdenes sencillas, claras y precisas., con el apoyo verbal y visual para la
comprensin de instrucciones. Al darle una instruccin, primero debe buscar el
contacto visual con la o el estudiante, darle la instruccin Juan saca tu cuaderno en
lugar de nio saca tu cuaderno para escribir porque te vas a atrasar y debemos
terminar rpido; es ms eficaz decir mantn limpio tu lugar que no botes papeles al
suelo, siempre lo haces.
- Secuenciar las capacidades y contenidos en orden creciente de dificultad
descomponiendo las tareas en pasos intermedios.
- Actuar con flexibilidad, adaptando la metodologa a las necesidades del estudiante, a su
progreso personal y estando dispuestos a modificarlos si los resultados no son los
esperados.
- Utilizar tcnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.
- Emplear la ayuda directa y demostraciones o modelado con las explicaciones.
- Felicitar los logros por pequeos que parezcan, esto les dar la seguridad para seguir
aprendiendo.
- Promover su participacin activa en actividades de juego de roles, trabajos prcticos,
excursiones, experimentos, le permiten interiorizar mejor conceptos nuevos sobre
hechos histricos, cuerpo humano, conocimiento del medio ambiente.
- Plantearle preguntas simples frecuentes durante las explicaciones y ofrecerle
retroalimentacin inmediata de sus respuestas. Por ejemplo si estamos explicando a
travs de un video la historia del Imperio Incaico realizar la pregunta directa Juan en
qu ciudad se inici la cultura inca?.. el nio deber responder: en Cuzco,
inmediatamente confirmar que la respuesta es la correcta: As es, el imperio incaico se
inici en Cuzco, no dejar mucho tiempo para luego realizar otra pregunta relacionada
al tema comprobando as que la o el estudiantes est comprendiendo.

Actividades, materiales, espacios y tiempos
- El/la profesor/a debe poder moverse con facilidad en el aula y tener acceso a todos/as
los/as nios/as.
- Ubicarlo cerca del/la maestro/a, alejado/a de ventanas y de la puerta del aula, para
evitar distracciones visuales y auditivas.
- En los pupitres deben aparecer solamente los materiales indispensables para el trabajo
que se vaya a realizar.
- En los trabajos grupales, ubicarlo en un grupo que lo apoye, as podr disfrutar del xito.
Tambin es importante considerar:
- El nio o adolescente con discapacidad intelectual debe participar en todas las

actividades que los dems estudiantes dentro o fuera del aula.
- Exigirle igual que a los dems estudiantes, siempre y cuando la actividad haya sido
graduada, podr culminarla con xito.
- La graduacin o ajustes que se hace depende de las necesidades individuales del
estudiante, es decir, los docentes seleccionan con ms precisin los apoyos que
requieren en relacin a material, estrategias, metodologa, recursos, tiempo, etc.
- En las experiencias de aprendizaje deben incluirse el uso de los diferentes sentidos,
teniendo en cuenta que las personas con discapacidad intelectual aprenden mejor
inicialmente a travs de su cuerpo, el uso de material concreto y grfico.
- Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales distintos.
- Desarrollar su lenguaje comprensivo y expresivo para evitar la gesticulacin y la
imitacin.
- Proponer situaciones de fcil comprensin, en donde al estudiante se le propongan
metas asequibles y experiencias exitosas.
- Fomentar la comunicacin verbal y no verbal.
- Establecer el tiempo durante el cual el/la nio/a puede actualmente mantener su
atencin centrada en la tarea. Reforzar e ir aumentando progresivamente su esfuerzo
en lugar de reirle o forzarle por medios impositivos.
- Segmentar las tareas complejas en fases, marcar un tiempo prudente para terminar
cada fase, alabar al/la estudiante cada vez que alcance el objetivo marcado y pedirle
que siga a continuacin con la siguiente fase.

- Facilitar el cumplimiento de las actividades de cada da en clase a travs de un horario
sistemtico en la pared ms visible del aula (lo ayudar a organizarse y ser ms
independiente dentro del aula)
- Es importante que lo aprendido se aplique en diferentes situaciones, de esta manera el
aprendizaje es permanente. Por ejemplo, si estn aprendiendo a escribir, entonces
pueden elaborar tarjetas de invitacin, felicitacin para el personal del colegio cuando
cumplen aos o para sus familiares en casa.
- Mayor cantidad y variedad de estmulos, ejercicios y experiencias.
- Priorizar el desarrollo psicomotor: esquema corporal, conductas perceptivas motoras y
coordinacin dinmica general.
- Tener preparado con anticipacin el material que se va a utilizar.
- Evitar las tareas o actividades para las cuales todava no ha adquirido la habilidad
previa requerida.
- Las actividades deben ser muy motivadoras, activas, que logren captar y mantener el
inters, para ello es necesario reconocer su estilo de aprendizaje (cmo aprende, qu le
agrada)
- En cuanto los materiales, se requieren de materiales didcticos concretos, de tamao
adecuado para la edad, que estimulen el tacto, la visin, la audicin y todos los canales
que permiten un aprendizaje significativo, y estimulen su atencin, concentracin y
aprendizaje.
- As mismo, son de mucha ayuda materiales impresos, tarjetas, lminas, carteles, etc.
para ayudar a establecer conceptos de lo que se espera que el estudiante aprenda y
favorezcan mayor independencia en la escuela. (Por ejemplo: seales de seguridad,
peligro, servicios higinicos, letreros de las aulas, etc.).
2.4 DISCAPACIDAD VISUAL
La metodologa debe despertar en los estudiantes la necesidad de aprender, estimular el

inters y la curiosidad, debindose evitar una situacin de rechazo o comparacin con
otro estudiante sin discapacidad.
Las posibilidades del estudiante con discapacidad visual para relacionarse e interactuar
con las dems personas y realizar actividades cotidianas, sean educativas, sociales o
culturales, son semejantes a las de cualquier estudiante que no presenta discapacidad
visual.

Es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones:
2.4.1 BAJA VISIN
- Trate que mire con atencin los objetos para lograr mayor precisin de lo que ve.
- Tmese el tiempo necesario para hacerles observar y leer revistas mostrndoles los
objetos conocidos. Pregntele que ve y que l o ella elijan la distancia ms cmoda para
leer.
- Permita que otro estudiante le dicte o calque lo escrito en la pizarra para l.
- Ensee la escritura con letra corrida ya que es ms fcil para que el estudiante la lea.
Sin embargo, es recomendable utilizar y ensear la letra imprenta para el uso de las
maysculas, debido a la forma de los trazos.
- Transcriba en una hoja bond con plumn delgado negro lo que va a escribir en la
pizarra y entrgueselo al estudiante. La actividad del copiado pizarra-cuaderno, es
reemplazada por la actividad del copiado hoja bond-cuaderno.
- Promueva e incentive la independencia del estudiante con baja visin.
- Haga que la accin mirar sea divertida. Nunca presione solo anime.
- Ubique al estudiante con baja visin en la primera fila y en un lugar bien iluminado. La
luz es importante, pero deben evitarse reflejos en los materiales de trabajo.
- En la presentacin de material grfico utilice bordes gruesos y negros. Asimismo,
utilice colores fuertes y que tengan contrastes.
- Fomente la escritura en pizarra blanca utilizando plumn negro. El contraste es bueno
e ideal para el uso eficiente del residuo visual.
- Permita el uso de ayudas pticas (lentes, lupas, microscopios, telescopios, tele
microscopios) y la ayuda electrnica como Circuito cerrado de televisin (CCTV).
- Permita el uso de ayudas electrnicas: Circuitos cerrados de televisin (CCTV): es un
sistema de amplificacin de letras e imgenes en la pantalla (60 x). El Circuito cerrado
de TV porttil: Es un instrumento fcil de transportar, muy til para la lectura del
estudiante cuando lo necesite. Asimismo, el Celular, IPhone y Smartphone con
aplicaciones para magnificacin.
- Permita el uso de ayudas no pticas (atriles, lmparas, cuadernos especiales, plumones
y lpices 8B, etc.).

2.4.2 CEGUERA
- Cuando utilice la pizarra, exprese en voz alta lo que escribe para que el estudiante se
entere y tome nota.
- Realice la descripcin verbal de la informacin grfica expuesta (transparencias,
videos, etc.) para facilitar al estudiante el seguimiento de la exposicin.
- Brinde ms tiempo al estudiante al realizar tareas de escritura y lectura ya que estas se
realizan en el mismo braille, por tanto la rapidez al hacer estas actividades es menor de
los estudiantes que ven.
- Brinde ms tiempo al estudiante al realizar ejercicios de matemtica ya que ests
sern realizadas en el baco.
- Fomente la realizacin de actividades fsicas ya que son muy importantes, no aisle al
estudiante de estos ejercicios, ensee u verbalice los movimientos.
- Promueva la socializacin a travs de trabajos grupales
- Brindarle al estudiante actividades de aprendizaje de ciertas conductas adaptativas
para evitar estereotipias, aprendizaje de conductas sociales no verbales.
- Para el estudiante con ceguera, es importante desarrollar una buena capacidad
auditiva, ya que es til para recoger informacin (aprender a estudiar con grabaciones
sin perder la atencin o dormirse; aprender a identificar, discriminar y localizar los
sonidos para detectar obstculos; como sistema de orientacin; para reconocer las
voces de las personas, etc.)
- El sentido del gusto y del olfato permite al estudiante con ceguera identificar y
discriminar sensaciones olfativas y gustativas para anticipar lugares y personas;
tambin es til para reconocer el estado de los alimentos o discriminarlos, etc.
- Las actividades de estimulacin psicomotora son muy importantes para el estudiante
con ceguera. Ellas deben ser realizadas con las indicaciones necesarias.
- Adecuar los ritmos de aprendizaje del estudiante con ceguera.
- El estudiante con ceguera necesita disponer de mayor tiempo para la realizacin de las
tareas
- Brindarle al estudiante con ceguera programas especficos en tcnicas de orientacin y
movilidad y habilidades de la vida diaria para aumentar la autonoma personal y la
autoestima.
- El estudiante con ceguera al utilizar el cdigo Braille para la lectura y escritura necesita
de tiempo adicional, pues el proceso en cuanto a la velocidad y comprensin lectora y
al momento de escribir (tomar apuntes, redactar exmenes, etc.) es ms lento.

- Establecer una temporalizacin adecuada de los objetivos curriculares al ritmo de
aprendizaje del estudiante con ceguera.
- Adecuacin del entorno a las necesidades educativas y sociales del estudiante con
ceguera: ubicacin del alumno en el aula lo ms cerca posible del profesor; espacio
suficiente para almacenar el material, etc.
- Permita al estudiante con ceguera utilizar los materiales necesarios para la realizacin
de las actividades acadmicas.
Entre los materiales especficos, que se va a precisar, merece destacar:
Materiales basados en la percepcin tctil:
- Pauta y punzn, sirven para escribir en el sistema Braille. Ambos instrumentos se

utilizan en conjunto ya que son complementos uno del otro. Mquina (Perkins) para
escribir en Braille. Otra opcin es el uso de Laptop con teclado en Braille y con la
Lnea Braille.
- baco para ceguera, sirve para realizar operaciones matemticas (suma, resta,
multiplicacin, divisin, etc.)
- Rueda dentada para dibujo, sirve para hacer dibujos y figuras geomtricas en relieve.
- Tactgrafo, sirve de soporte para realizar los dibujos en relieve. Se utiliza papel bond
de 120 gr.
- Equipo de dibujo: regla, comps, escuadra y cartabn, etc. adaptados. Papel especial,
de un grosor similar a la cartulina fina y que no corta en los bordes.
- Grficos, mapas o representaciones de lminas, realizados de forma artesanal o
mediante aparatos especiales que permiten reproducciones en relieve: Thermoform
con lmina plastificada (100 micras), horno Fuser con papel microcpsula, etc.
- Programa GB (Grficos para impresoras braille), programa diseado para realizar
diseos grficos en relieve: planos de ciudades y edificios; dibujo de un repertorio de
funciones matemticas; captura y recuperacin de grficos generados por Windows.
Permite aadir informacin en braille.
- Otros materiales adaptados: material de laboratorio, balones sonoros, juegos de
mesa (cartas, ajedrez, domin, parchs, etc.).
- Permitirle al estudiante con ceguera usar los materiales basados en la percepcin
auditiva:

- Libro Hablado: Un audiolibro generalmente es la grabacin de los contenidos de un
libro ledos en voz. Asimismo, pueden ser descargados de la computadora.
- Escner parlante donde se puede colocar el archivo que desee, anteriormente
descargado de la computadora, para ser ledo.
- Grabadora digital para grabar las clases y luego poder escucharlas y tomar las
notas necesarias.
- Programa para convertir el video a audio MP3.
- Celulares (Smartphone) con aplicaciones para personas con ceguera.
- Calculadoras parlantes de diferentes tipos y tamaos; realizan desde operaciones
elementales hasta cientficas/ financieras / estadsticas.
- Relojes parlantes.
2.5 DISCAPACIDAD AUDITIVA
Tradicionalmente en la educacin de estudiantes con discapacidad auditiva han primado

aspectos relacionados con la organizacin y desarrollo de la enseanza planificando
programas individualizados segn las necesidades especficas del estudiante y medio de
comunicacin seleccionado (usualmente en lengua de seas o lengua oral apoyada con
lectura labio facial). Hoy en da, el reto reside en garantizar el acceso al Currculo Nacional
en igualdad de condiciones al igual que el resto de sus compaeros.
La metodologa para el estudiante con discapacidad auditiva debe tener en cuenta que la
informacin recibida se dar principalmente a travs del sentido de la vista, por lo tanto se
incluirn en los textos de informacin grfica (organizadores grficos e ilustraciones)
Las actividades vivenciadas ponen en contacto al estudiante con la realidad de manera

tangible, por ejemplo: representaciones, dramatizaciones, mimo, utilizacin de
esquemas, simulaciones en la computadora y estas sern reforzadas con visitas de
estudio.
Estas actividades beneficiarn a todos los estudiantes en especial a aquellos que tengan
un estilo diferente de aprendizaje.
Las personas con discapacidad auditiva, segn sus experiencias y modos de

comunicacin pueden ser variadas, por lo que es fundamental reunirse con el estudiante
y con su familia. Dependiendo de la forma de comunicacin en la que se desenvuelve el
estudiante, en caso de que el estudiante prefiera leer los labios y comunicarse oralmente

conversen con el docente SAANEE y traten de determinar la velocidad, nivel de
pronunciacin y el volumen de comunicacin de voz, de manera tal, que podra facilitar la
comprensin. En el caso de un estudiante que se comunica usando la lengua de seas,
conversar con el docente SAANEE sobre los recursos de apoyo visual al contar con apoyo
de un modelo lingstico o de un intrprete de lengua de seas.
En esa misma reunin, podran participar el modelo lingstico y/o intrprete de lengua de
seas para que tambin estn al tanto de los acuerdos tomados y continuar con el apoyo
dentro del marco de sus funciones.
La necesidad de adaptacin curricular ser determinada por dos componentes: uno el

nivel de competencia lingstica en escritura y lectura y el segundo el nivel de expresin y
comprensin del lenguaje sea por medio de la lengua de seas o el lenguaje oral (o los dos
si tuviese posibilidades).
Segn el nivel de competencias del estudiante con discapacidad auditiva el docente

deber considerar las siguientes pautas bsicas:
- Comienza la clase haciendo un recordatorio breve de lo que se hizo en la clase anterior

y relacionarlo con los nuevos contenidos que se presentarn en la clase. Esto
permitir que el estudiante pueda continuar sus aprendizajes y construirlos de manera
significativa.
- Desarrolla informacin escrita (tipo separata) con vocabulario o conceptos clave,
esquemas, resmenes, mapas conceptuales u otros que pueda facilitar al estudiante
con discapacidad auditiva seguir los contenidos de la clase y facilitar su posibilidad de
realizar anotaciones durante clase.
- Evita que los dictados o exposiciones orales sean muy largas, puede apoyar su
exposicin con demostraciones prcticas, ejemplos, e incluyendo algunas pausas para
que puedan realizar sus apuntes y preguntar si algo no entendi durante clase.
- Utiliza un lenguaje adaptado a su nivel, pero debes enriquecerlo poco a poco,
amplindolo cada vez ms.
- Si utilizas palabras nuevas que l no conoce, explcale su significado e introdcelas en
la frase con normalidad.
- Utiliza con l el mejor nivel de lenguaje oral que sea capaz de comprender. No emplees
lenguaje infantil ni incorrecto.
- Si le hablas de algo no relacionado con lo que se est haciendo en ese momento,
anticpale de qu se va a hablar.

- Durante clases, acompaa la transmisin verbal de sus mensajes con expresiones
faciales, gestos y otros como "lenguaje corporal" o lenguaje no verbal para facilitar la
comprensin y atencin del estudiante.
- Acompaa la clase con recursos visuales diversos para mantener la motivacin,
atencin y seguimiento por parte del estudiante con discapacidad auditiva.
- Los estudiantes con discapacidad auditiva suelen prestar mayor atencin a todas las
seales visuales que se presenten. Todo lo que se presente de manera visual y/o visible
ayudar a la comprensin y rpida respuesta o actuacin.
- Al estar dictando clase, evita pasear, escribir en la pizarra mientras ests hablando y
hablar de espaldas al estudiante, de esa manera no obstaculizar su visin, ni cansar
su vista durante clase.
- Dirgete a l en un lugar con buena iluminacin y a corta distancia. Sitalo en las
primeras filas.
- Asegrate de que te mira y sabe de qu hablas. No puede mirar a la vez una imagen y
seguir la lectura labial.
- Trabaja con los estudiantes en semicrculo, seguir mejor todas las explicaciones.
- Si el estudiante te indica que no entendi y te pidi que repitas un concepto o una frase,
busca otras formas para reformularlo usando otros sinnimos en lugar de repetir las
mismas palabras, en lo posible, utiliza vocabulario sencillo y si se puede apyate con
ilustraciones o da indicaciones donde puede leer ms sobre el tema o ver algn video
educativo que cuente con subttulos.
- Durante la clase, busca y trata de cerciorarte o comprobar si el estudiante con
discapacidad auditiva te est comprendiendo y siguiendo la clase haciendo preguntas,
u otras de manera tal que no interfiera con el resto de los estudiantes. Si compruebas
que no te est siguiendo, trata de reformular y busca una reunin con el estudiante al
finalizar la clase, para repasar, y asegrate que pudo acceder a todos los contenidos
brindados. Puedes tambin compartir informacin para que puedan reforzar algunos
conceptos en casa o con otros docentes en la institucin educativa.
- Si vas a dar instrucciones o asignar una tarea o actividad en clase, debes asegurarte
que el estudiante con discapacidad auditiva reciba la informacin e indicaciones por
escrito.
- Intenta repetir o reformular las preguntas y comentarios planteados por otros
compaeros durante clases para que el o los estudiantes sordos no se pierdan partes
valiosas de la discusin o debate en clase que podran perderse debido a no haber

podido leer los labios del compaero/a, o si cuenta con intrprete de lengua de seas, el
intrprete de seas haya tenido suficiente tiempo y rapidez para haber transmitido la
informacin durante la intervencin del compaero/a.
- Al finalizar la clase, realiza una recapitulacin de los contenidos trabajados y anota en
la pizarra lecturas o tareas para la siguiente clase.
- Busca aprender a usar correctamente el alfabeto manual de lengua de seas peruana
para poder deletrear alguna palabra o concepto que el estudiante no haya comprendido.
Si puede aprender vocabulario en lengua de seas de los temas en clase y los utiliza,
ayudar a que el estudiante pueda seguir su exposicin.
- Busca siempre interactuar de manera directa con el estudiante, esfurzate por
expresarte de manera correcta con buena pronunciacin, mirndolo de frente y
teniendo mucha paciencia. Aydale a entender.
- En lo posible proporciona una lista de palabras o trminos tcnicos de la clase que
pueda desconocer y que son materia de estudio/clase. De esta manera podr luego
buscarlos en el diccionario o preguntar a otros sobre su significado y forma de uso.
- Recuerda colocar informacin sobre horarios de clase, cancelaciones, tareas, u otras
por escrito para que pueda enterarse y asegurar su atencin y comprensin.
- Anuncia informacin sobre tareas, exmenes y otros con antelacin y por escrito.
- Utiliza recursos visuales como mapas, dibujos, planos, frmulas, tablas de multiplicar,
fotografas, recortes de revistas, anuncios. Presenta los textos para lecturas atractivos,
con diferentes tipos de letras, recursos tipogrficos (como para diferenciar preguntas
de respuestas, resaltar aspectos importantes del texto presentado entre otros).
- Hblale del lado del implante o audfono, oir mejor (Si es que el estudiante lo tuviera)
Es importante tener en cuenta que para las personas con discapacidad auditiva, leer y
escribir el castellano se puede considerar como segunda lengua y requerirn que se
refuerce habilidades para lograr ptima competencia en lectura y escritura.
Los docentes debern tener en cuenta que es posible que el estudiante con discapacidad
auditiva pueda aislarse y tener un sentido de vulnerabilidad debido a las barreras de
comunicacin e informacin que se presentan da a da con otros estudiantes u otras
personas dentro de la institucin educativa, para lo que deber prever y programar
actividades para la integracin y comunicacin con los dems.

El docente inclusivo, debe sensibilizar e implicar a todos y todas en el aula como en la
institucin educativa a fin de lograr una convivencia respetuosa y colaboracin mutua
entre todos dejando atrs los estereotipos sobre las personas con discapacidad auditiva.
Es imprescindible que los compaeros y compaeras oyentes de clase que se comunican

oralmente tengan pautas de cmo dirigirse al estudiante con discapacidad auditiva al
momento de comunicarse con ellos, de esa manera, todos y todas tendrn mayor
consideracin al momento de hablarle e incluirlo/a en las actividades cotidianas en la
institucin educativa.
Consejos para un buen trato:
Consejos para tener en cuenta tanto para el docente, como para sensibilizar a los dems al
momento de comunicarse con un estudiante con discapacidad auditiva. Lo primero que
hay que tener en cuenta, es que hay una diversidad de formas de comunicacin que son
utilizadas por los estudiantes con discapacidad auditiva: personas que utilizan la Lengua
de Seas, otras se comunican verbalmente, o utilizan una combinacin de ambas Lengua
de seas y voz, y otros que prefieren recurrir a la comunicacin por escrito.
- No le hables sin que te est mirando, espera a tener contacto visual para poder hablarle
(con voz, por escrito o con algunas seas).
- Prate, sintate o ubcate donde te pueda ver cerca con claridad.
- El ambiente debe tener buena iluminacin, debiendo evitar ubicarse delante de una
ventana o una luz fuerte, dado que la contraluz no permite ver y leer los labios
claramente- acepta cambiarte o moverte de lugar si la persona as lo solicita.
- Habla de cerca y de frente sin cubrir la boca con la mano, u otro objeto, o estar
mascando chicle u otro que obstaculice la lectura de labios
- Hable naturalmente, vocalizando bien y de manera pausada, sin exagerar o gritar.
- Hay palabras que son fciles de leer en los labios, otras no. Si notas que no est
captando tu mensaje o no te entendi, repite el mensaje de una manera ms sencilla
utilizando vocabulario ms simple y directo.
- Evita utilizar jerga, modismos, refranes, o frases de doble sentido.
- Puedes ayudarte con gestos naturales al momento de hablar.
- Ten a la mano hojas de papel, o un block de notas y lapicero para ayudarte a comunicar
por medio de la escritura.

- Cuando la persona con discapacidad auditiva te hable y no le entiendes, pdele que te
repita y no aparentes que le has entendido si no es as. Ten en cuenta que su
pronunciacin puede ser diferente. Si no lo entendiste, ofrcele un papel y lapicero para
que te escriba lo que quiere comunicar.
- Tenga en cuenta que le tomar un tiempo para acostumbrarse a la voz del estudiante
con discapacidad auditiva o a sus expresiones en lengua de seas, poco a poco, con
tiempo ir descifrando lo que le est diciendo, si es que sta se comunica mediante la
expresin verbal o a travs de la lengua de seas.
Consejos para mejorar el acondicionamiento del aula

y otros ambientes en la Institucin Educativa:
Acondicionar el aula (o aulas) de clase resulta de suma importancia para los estudiantes
con discapacidad auditiva. El acondicionamiento permitir a los estudiantes que utilizan
ayudas tcnicas contar con un mayor aprovechamiento de la percepcin auditiva.
Por otro lado, la organizacin y diseo del aula con algunas consideraciones visuales
permitir que el estudiante tenga una mejor visin durante clase pudiendo ver bien al
docente, los recursos visuales que utilice el docente (por ejemplo pizarra o papelgrafo),
as como a sus compaeros de clase, al modelo lingstico o intrprete de lengua de seas
si lo tuviera.
Para mejorar la acstica en aula (y la percepcin auditiva) sugerimos:
- Colocar cortinas en las ventanas (para reducir reverberacin).

- Colocar paneles en el techo o paredes que absorban el sonido del aula (pueden ser
de materiales reciclables, como cajas de cartn de huevos, planchas de teknopor
forradas con tela tipo franela, peridico mural de material tipo corcho, topes en las
patas de mesas y sillas para que deslicen en lugar de hacer sonido al moverse,
entre otros).
- Colocar mobiliario que no genere electricidad esttica. La electricidad esttica
puede daar temporal o permanentemente un implante coclear tras estar en
contacto con equipos de juegos infantiles de plstico, pantallas de televisin,
monitores de computadora, o tela sinttica.
- Mantener las puertas y ventanas cerradas siempre que sea posible (para reducir
ruido exterior).
- Si cuenta con ventiladores, procurar que sean lo ms silenciosos posible (esto
aplica a cualquier equipo que pueda causar ruido).

Para mejorar la mejor percepcin visual sugerimos:
- Las aulas deben contar con buena iluminacin natural, si es luz artificial de
preferencia con luz blanca a luz clida (amarilla).
- Las ventanas deben contar con cortinas para no generar situaciones de contraluz
que dificultan ver a la persona que est hablando impidiendo la lectura de labios.
- El docente no debe situarse de espaldas a la fuente de luz o ventanas.
- Ubicacin de la carpeta del estudiante en un lugar estratgico donde vea bien al
docente como al resto de los dems compaeros. Las mesas pueden organizarse
en forma de U o semicrculo.
- Cuando el docente gira o se mueva durante clase, debe hacer una pausa y retomar
el discurso una vez haya cambiado de lugar. De manera tal que el estudiante no se
pierda informacin.
- Si se va a proyectar diapositivas, o un video en aula, se debe evitar que se apaguen
las luces, el docente deber evitar hablar mientras las luces estn apagadas o bajas
dado que la persona con discapacidad auditiva no podr seguirle ni visualizar al
intrprete de seas en caso tuviera. Se podra mantener el aula semi apagada y el
docente/intrprete de seas ubicndose en el rea que se encuentre iluminada.
- La pizarra, portapapeles, o proyeccin que utilice el docente, debe ubicarse cerca
donde va a estar parado, de modo tal que el espacio de visin de la persona sorda
sea corto y no tenga que hacer grandes esfuerzos moviendo la cabeza para seguir
al docente y mirando la pizarra.
- Permita que el estudiante se siente en la primera fila o en otra ubicacin ptima en
el que le permite ver claramente al profesor y leerle mejor los labios y/o al
intrprete de Lengua de Seas si lo tuviera.
Uso de tecnologas complementarias
Existen dispositivos tecnolgicos que complementan las ayudas tcnicas (audfonos e

implantes cocleares) como los Sistemas de Frecuencia Modulada (FM) y el bucle o aro
magntico.
Estos son diseados para poder escuchar mejor y eliminar los ruidos de fondo. Ambos
son sistemas de uso individual que se transmiten a travs de ondas de alta frecuencia. El

docente usar un micrfono, y el estudiante escuchar los sonidos de la voz a travs de un
receptor acoplado a su audfono o implante coclear.
- Si el estudiante cuenta con tecnologas complementarias que se adaptan a su audfono

o implante coclear como los sistemas FM o hace uso de bucle magntico, aprenda
como utilizarlos, y converse con el estudiante acerca de la rapidez del habla, tono y
volumen de voz. (Velasco y Prez, 2009)
- Asegrese que est usando el micrfono correctamente verificando con el estudiante
de vez en cuando.
- Si el estudiante cuenta con ayudas tcnicas, conversar peridicamente con los padres
para que el estudiante pueda optimizar el uso del audfono o implante coclear:
coordinar con la familia aspectos tcnicos sobre el cuidado de los mismos.
- Busque establecer cdigos de comunicacin durante clase: mirar la cara y las manos,
respetar turnos de comunicacin y ensear al estudiante con discapacidad auditiva
que es fundamental que logre comprender los mensajes, en caso no lo entendiera, que
aprenda a solicitar ayuda o repeticin.
Sobre el personal de apoyo (modelos lingsticos, intrpretes de lengua de seas):
Si cuenta con personal de apoyo como un intrprete de lengua de seas o un modelo

lingstico debe tener en cuenta sus funciones y cmo trabajar de manera conjunta
durante clase.
La principal funcin del intrprete de lengua de seas peruana es de equiparar la situacin

de acceso a la comunicacin de las personas con deficiencia auditiva, sirviendo como
puente de comunicacin entre ambas lenguas, culturas y como transmisor de la
informacin, frente a las necesidades comunicativas y de informacin del pblico
objetivo.
- Participar de toda la informacin auditiva a las personas sordas.

- Participar de toda la informacin en seas a las personas oyentes
Para apoyarse con un modelo lingstico, es importante considerar que:
Segn la propuesta de reglamento de la Ley N 29535, la definicin del modelo lingstico

3
de lengua de seas sera de la siguiente forma :
3
Resolucin Ministerial 162-2016-MIMP
Artculo 3.- Definiciones
3.3. Modelo lingstico: Es un usuario nativo de la LSP, quien tiene como funcin
transmitir el idioma, la cultura y la identidad de la comunidad sorda a los nios y
nias sordos durante su proceso de aprendizaje. El perfil del modelo lingstico de
LSP ser aprobado por Resolucin Ministerial del Ministerio de Educacin.
2.6 TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA - TEA
Cabe resaltar que estas recomendaciones se deben adaptar en base a las caractersticas
diferenciales del nio, nia o adolescente con TEA que va a ingresar al aula de clase.
Estas recomendaciones (Hogan 1998) se centrarn en los aspectos sociales, en la atencin

educativa as como en la dinmica del aula.
2.6.1 HABILIDADES SOCIALES
La intervencin en el rea social ha de tener como punto de partida un ambiente

estructurado, previsible y con un alto grado de coherencia. Se hace necesario disear el
entorno con claves concretas y simples que ayuden al nio a estructurar el espacio y el
tiempo.
Algunos objetivos especficos de intervencin en esta rea
- Enseanza de reglas bsicas de conducta: por ejemplo, permanecer dentro del aula,
mantener la distancia apropiada en una interaccin, permanecer sentado, etc.
- Enseanza de rutinas sociales: saludos, despedidas, estrategias para iniciacin al
contacto, estrategias de terminacin del contacto, etc.
- Entrenamiento de claves socio emocionales: a travs de videos mostrar emociones,
empleo de fotos de expresiones emocionales, estrategia de adecuacin de la expresin
emocional al contexto, etc.
- Entrenamiento de estrategias de cooperacin social: hacer una construccin teniendo
la mitad de las pizas un estudiante y la otra mitad otro estudiante o la maestra.
- Enseanza de juegos simple y de sus reglas.

- Fomentar la ayuda a compaeros: ensearles tareas concretas de ayudante de la
maestra de estudiantes de otra aula o nivel; favorecer esta ayuda aprovechando las
actividades externas como visitas, excursiones, etc.
- Disponer de un ambiente estructurado, previsible y un alto grado de coherencia.
- Estructurar el espacio y el tiempo.
- Tener cuidado con la estimulacin sensorial del ambiente, regulando los tonos de voz,
el volumen de los audios y la acstica que se puede generar fuera del aula. Por ejemplo:
El volumen de la radio para presentar una cancin debe ser bajo e incrementarse
conforme el nio se sienta cmodo.
- Desarrollar reglas bsicas de comportamiento social a travs de las rutinas sociales.
- Brindarle un espacio para aprender la claves socioemocionales (alegra, enfado,
tristeza, etc.).
- Inicialmente estar presente en las interacciones con sus pares para garantizar un
adecuado vnculo entre todos. El maestro ayuda a explicar o aclarar las reglas sociales
implcitas. Por ejemplo: Durante un periodo de juego de mesa la maestra debe participar
de manera activa. De esta manera, puede observar las relaciones e invitar a un nio,
nia o adolescente con TEA a participar comprendiendo las situaciones que suceden
de manera natural y espontnea.
- Para ayudar al nio con TEA a comprender las bromas o situaciones no literales, se
puede emplear guiones sociales que ayudarn a modular su conducta.
2.6.2 HABILIDADES COMUNICATIVAS
Hoy en da la intervencin se dirige ms a favorecer competencias comunicativas que

competencias lingsticas y por tanto hay una estrecha relacin entre la intervencin en
el rea social y la intervencin en el rea comunicativa. No obstante esta ltima se
caracteriza por intentar promover estrategias de comunicacin expresiva, funcional y
generalizable, usando como vehculo de esta comunicacin el soporto ms adecuado al
nivel del nio (ya sea la palabra, signos, pictogramas, actos simples, acciones no
diferenciadas, etc.).

- Usar un lenguaje claro y preciso. De ser necesario, emplear el apoyo de tarjetas visuales
para lograr una real comprensin de las tareas.
- As mismo se puede introducir un sistema alternativo y aumentativo de la
comunicacin SAAC, este sistema se emplea cuando el nio, nia o adolescente no
cuenta con un lenguaje espontneo y desea estructurar oraciones para expresar sus
necesidades.
- Fomentar la espontaneidad: expresin de deseos, peticin de informacin, juego
simblico, conversacin, etc. Por ejemplo: Al culminar un ejercicio, se puede trabajar en
pares la estrategia 2 estrellas y 1 deseo. Esta estrategia consiste en regalarle dos
estrellas a tu pareja de trabajo. Cada estrella representa algo que se realizado bien.
Mientras que el deseo, es aquello que deseas mejore en la siguiente actividad.
2.6.3 ASPECTO REFERIDO AL COMPORTAMIENTO
- Ubicar al nio con TEA en un lugar cerca al maestro y con accesibilidad al lugar de
trabajo.
- Desglosar las actividades o experiencias en pasos pequeos acompaados de
imgenes o fotos reales de cada nio que ayuden al nio regularse y organizarse.
- Se recomienda acompaar, en un primer momento, al nio, nia o adolescente con
TEA en su proceso de organizacin para llevar a cabo una tarea dado que les resulta
complejo hacerlo. Este aspecto es importante desarrollarlo dado que debemos lograr
que lo realice de manera autnoma.
- Una de las estrategias ms eficaces para erradicar conductas inadecuadas es
ignorarlas y ofrecer una actividad alternativa inmediata que sustituya o cambie la
situacin dada en otros casos se restringir el uso del material o practicar la actividad
de su preferencia hasta que lo haga de forma correcta.
- Se recomienda elaborar un plan de modificacin de conducta usando reforzadores
sociales, tales como felicitaciones verbales, sonrisas, gestos de aprobacin, etc.; o
emplear un sistema de economa de fichas.
Un sistema de economa de fichas es una tcnica psicolgica de modificacin de
conducta, utilizada frecuentemente con nios, nias y adolescentes para promover y
reforzar determinadas conductas socialmente deseables.

2.6.4 SUGERENCIAS METODOLGICAS
- Utilizar un cronograma de actividades en forma permanente para que el estudiante

pueda saber y anticipar las rutinas y actividades que se van a realizar. Las actividades
intempestivas, le ocasionan inseguridad y ansiedad. Las actividades que el estudiante
pueda anticipar, le permiten flexibilizar su pensamiento, le dan sentido a las acciones
que van a desarrollar y se adecua a ellas con ms facilidad.
- Al dar rdenes e instrucciones, debemos utilizar un lenguaje claro y bastante sencillo.
- Es importante que el ambiente de trabajo sea lo ms estructurado posible y fijo
evitando los ambientes poco predecibles.
- Es de gran ayuda emplear claves visuales para que el estudiante pueda reconocer
avisos, objetos, actividades y secuencias.
- Priorizar los objetivos relacionados con la interaccin social y la comunicacin a travs
de la exploracin de los objetos, de actividades funcionales y de juegos centrados en el
cuerpo.
- Hay que ser flexibles en el manejo del tiempo pues si les presiona en el cumplimiento
de las tareas, la ansiedad y la inseguridad se acentan y no se logran los resultados
deseados, es preferible respetar su ritmo de trabajo.
- Reforzar y reconocer sus logros y conductas positivas, har que el nio se sienta
motivado para seguir trabajando.
- La realizacin de actividades con estrategias ldicas, son las ms adecuadas para
desarrollar la afectividad, la socializacin y el desarrollo motriz. As mismo son
momentos en los que pueden manejar mejor sus temores, impulsos, sentimientos y
frustraciones.
- Programar actividades que le permitan establecer y mantener relaciones con las
personas que lo rodean e interactuar adecuadamente con ellas.
- Planear actividades en las cuales puedan participar verbalmente aunque sea en forma
mnima.
- Brindar la oportunidad de imitar conductas y actitudes as como formas de
comunicarse y expresarse.
- Desarrollar las actividades en situaciones reales y no solo con ejemplos figurados.
- Utilizar sus fijaciones como motivacin para aprender.
- En relacin a los materiales: los objetos y juguetes deben estimular la percepcin y las
sensaciones con todos los sentidos.

III. TRABAJO CON FAMILIAS
La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene

derecho a la proteccin de la Sociedad y del Estado, Artculo 23, Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Polticos (1966)
La familia es el ncleo fundamental de la sociedad, responsable en primer lugar de la

educacin integral de los hijos. A los padres de familia, o a quienes hacen sus veces, le
corresponde: educar a sus hijos y proporcionarles en el hogar un trato respetuoso de sus
derechos como personas, adecuado para el desarrollo de sus capacidades. Informarse
sobre la calidad del servicio educativo y velar por ella, por el rendimiento acadmico y el
comportamiento de sus hijos; participar y colaborar en el proceso educativo. Organizarse
en asociaciones de padres, comits u otras instancias de representacin para mejorar los
servicios que brinda la institucin educativa, apoyar la gestin educativa y colaborar en el
mejoramiento de la infraestructura y equipamiento de la Institucin Educativa, de acuerdo
a sus posibilidades (Artculo N 54, Ley General de Educacin N 28044
La Ley General de la Persona con Discapacidad (Ley N 29973) en el artculo 5 refiere que el
Estado reconoce el rol de la familia en la inclusin y participacin efectiva en la vida
social de la persona con discapacidad, le presta orientacin y capacitacin integral sobre l
materia, y facilita su acceso a sus servicios y programas de asistencia social.
Estudios de psicologa del desarrollo referidos por Florenzano y Papalia (1997), citados en
el mdulo de OEA-CIDI-SEP-2003, consideran que la familia es el principal transmisor de

los conocimientos, valores, actitudes, roles y hbitos que una generacin transmite a la
siguiente, sin desconocer que para llegar a ser adultos integralmente desarrollados,
capaces de auto dirigirse, de realizarse como personas y contribuir positivamente al
desarrollo de otros y de la sociedad en general, tiene como base las interacciones de la
familia y la escuela, complementarias a la socializacin y formacin de sus miembros.
3.1 TIPOS DE FAMILIA
4
Los tipos de familia considerados por la OEA son:
Familia Nuclear: Llamada tambin familia elemental, simple o bsica, es

aquella conformada por el hombre, la mujer y los hijos
socialmente reconocidos.
Familia Monoparental: Cuando los hijos viven solamente con un progenitor, ya sea
el padre o la madre (cabeza de familia). Se deriva de la
separacin, abandono, divorcio, muerte o ausencia por
motivos forzosos de uno de los miembros
Familia Nuclear Poligentica: Tambin conocida como familia reconstituida,

recompuesta, superpuesta o simultnea, es resultante de
una anterior unin legal o de hecho en la que se tuvo uno o
varios hijos.
Familia Ampliada: Llamada tambin familia comunitaria, permite la presencia

en la misma vivienda de miembros no consanguneos, tales
como vecinos, colegas, ahijados entre otros.
Familia Extensa considera a todos los miembros relacionados por comn

ascendencia. Caracterizada por la convivencia de varias
generaciones, en una misma vivienda.
4
OEA-CIDI-SEP-2003 ATENCIN EDUCATIVA DE NIOS Y NIAS DE CERO A SEIS AOS CON
DISCAPACIDAD. Factores que inciden en los Apoyos Escuela Familia. Mxico. Sep. 105 213.

3.2 FUNCIONES
La familia tiene diversas funciones a lo largo del proceso de desarrollo de su hijo o hija,
5
identificndose las siguientes :
Socializadora: Es el espacio familiar donde se da la socializacin primaria de los hijos y

donde los seres humanos vamos adquiriendo nuestros primeros
conocimientos. Es el hogar en el cual la familia ensea a los hijos a
incorporar los comportamientos sociales del entorno, aprende a valorar
su cultura, conociendo, compartiendo y reflexionando.
Econmica: Para satisfacer las necesidades bsicas, es imprescindible que los padres
faciliten algunos niveles de confort, lo que propiciar una mejor calidad
de vida de todos sus miembros.
Reproductiva: La familia constituye una posibilidad de generar nuevas unidades

familiares distintas y dar oportunidad a la sociedad para asegurar su
permanencia.
Afectiva: Se refiere a la relacin de los hijos con la madre y luego con otras
personas, fortaleciendo el concepto de s mismo que construye
progresivamente.
Educativa: La familia es el escenario favorable para ser la primera escuela y sobre

todo en los primeros aos de vida. Generalmente, la familia tiene un
proyecto educativo al interior del aula, que recoge valores, las
expectativas y la organizacin de sus miembros. Las familias se
diferencian no solo por contenidos sino tambin en los estilos con que los
trasmite.
3.3 FAMILIA Y DISCAPACIDAD
Cada familia tiene una dinmica nica y en constante interaccin de todos los miembros
6
que la componen , formadas por distintas sub unidades que pretenden conseguir un ajuste
y una adaptacin positiva. Los procesos que tienen lugar son interactivos, de forma que
5
OEA-CIDI-SEP-2003 ATENCIN EDUCATIVA DE NIOS Y NIAS DE CERO A SEIS AOS CON
DISCAPACIDAD. Factores que inciden en los Apoyos Escuela Familia. Mxico. Sep. 105 213.
6
SARTO, MARA (2001) III CONGRESO ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO

cualquier suceso que ocurre en uno de sus miembros repercute de una u otra manera en
todos los dems. De este modo, las familias experimentan cambios cuando ocurre el
nacimiento de un nuevo miembro, crece, se desarrolla, es decir cambia y se adapta.
En ocasiones, ante determinados hechos, se producen desadaptaciones, una de ellas surge

cuando nace un hijo con discapacidad. El acontecimiento suelo ser impactante y
repercutir a lo largo del ciclo vital.
La familia experimenta una serie de sentimientos en su mayora negativos ante el

nacimiento de un hijo o hija con discapacidad. Esta situacin se percibe como algo
inesperado, extrao y raro, que difiere grandemente de las expectativas sobre el hijo
esperado.
Ante la comunicacin del diagnstico de discapacidad, la inesperada noticia, produce un

gran impacto en todos los miembros de la familia, de su respuesta y reaccin depender el
equilibrio familiar.
De este modo, la nueva situacin cambia los esquemas de toda la familia, inicindose un
recorrido por distintos especialistas esperando encontrar una apreciacin distinta;

experimentando sentimientos y actitudes diferentes en funcin de las informaciones
recibidas.
El periodo de aceptacin o no, va a depender de muchos factores, entre ellos: las

caractersticas emocionales y personales de los padres, la dinmica familiar, las
relaciones de parejas, los apoyos sociales externos, el orden de nacimiento del recin
nacido 8 si es primognito, si es el menor, hijo nico entre hermanos o al contrario), el
nivel socio cultural, econmico, etc.
3.4 FAMILIA E INSTITUCIN EDUCACTIVA
La educacin inclusiva implica el paso de un modelo de intervencin mdico-

rehabilitador a un Modelo Social. Durante aos esta perspectiva mdico-rehabilitadora ha
centrado las dificultades en el nio, el cual tena que adaptarse para poder acudir a la
escuela ordinaria, y para ello necesita de mltiples especialistas y de escuelas especiales.
La nueva concepcin de discapacidad nos lleva a un modelo social, donde las barreras y
dificultades estn en el entorno, y los servicios comunitarios deben adaptarse para servir
a todas las personas, incluidas las que tienen discapacidad. Partimos de la base de que
todas las personas somos diversas, aunque unas diferencias sean ms evidentes que
otras. El rol que aqu desempean los padres es fundamental, no tenemos la menor duda
de que la familia debe ser una plataforma de inclusin para sus hijos, y no un ncleo de
sobreproteccin y de barrera educativa y social.

Partiendo de los principios sociolgicos y psicolgicos que subyacen el
aprendizaje7, la familia como grupo de personas emparentadas entre s,
como ncleo primario en el cual el nio llega al mundo, donde establece
sus vnculos afectivos y donde despertar a cuanto le rodea, es el grupo
social que va a tener ms trascendencia en su desarrollo y equilibrio,
durante toda la vida.
La Institucin educativa, como participante en estos procesos, ofrece

unas pautas educativas, que trabajadas conjuntamente, le permitirn ir
adquiriendo madurez, facilitando la reflexin y valoracin de las
situaciones en las que ha de vivir, comprendiendo el mundo, a los
dems, las normas, as como del papel personal que se debe
desempear.
Cifuentes (2006)
No podemos hablar de participacin de la comunidad educativa, de planificacin

colaborativa o de estrategias de colaboracin sin considerar el papel que tiene la familia
en la Institucin educativa.
La familia e institucin educativa, como sistemas abiertos, tienen muchas funciones

diferentes pero complementarias y, en la medida en la que exista una relacin de
cooperacin entre ambas, mejor podrn ejercer tales funciones.
Por ello, le corresponde a la institucin educativa encontrar la manera de hacer partcipe a

las familias de la vida escolar de sus hijos y lograr su intervencin activa, es decir una
implicacin mental y actitudinal, voluntaria y responsable en el proceso educativo.
La educacin de los nios y nias es responsabilidad, principalmente, de la familia,

mientras que la institucin educativa brinda apoyo, soporte y la complementa en su
funcin educativa, pero nunca puede sustituirla.
El trabajo cooperativo entre familia e institucin educativa implica entonces, que estos
dos agentes trabajen conjuntamente, para lograr el mismo fin, que es atender las
necesidades educativas especiales de los estudiantes asociados a discapacidad. El xito
de la sociedad familia institucin educativa, requiere de una mutua colaboracin, apoyo
y participacin de cada uno de los miembros de la familia y de la institucin educativa.
7
Cifuentes y otros (2006) ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PARA EL TRABAJO COLABORATIVO FAMILIA- ESCUELA

Para que la relacin familia institucin educativa sea lo ms enriquecedora posible, la
actitud de los profesionales docentes y no docentes ha de ser abierta y acogedora.
No se trata nicamente de proponer actividades a las que acudan los padres, sino de ir
ms all en el sentido de participacin que hemos esbozado, lo que supone que debe ser
algo planificado desde la Institucin Educativa, que responda a objetivos concretos, que
tenga en cuenta las circunstancias de ambas partes, resultado de la reflexin sobre la
importancia y el sentido de esta participacin, y desde la valoracin de lo que las familias
pueden aportar, como parte de la red de apoyo y colaboracin que las Instituciones
educativas deben tejer.
La escuela tiene que reconocer que la familia quiere lo mejor para sus
hijos e hijas, aunque haya desacuerdos en la adecuacin de sus
respuestas. Asimismo, la familia debe confiar en la escuela como un
sistema importante de ayuda a la educacin de sus hijos. Para ello, es
primordial hablar, identificar los puntos de acuerdo y desacuerdo para
que, desde una relacin de respeto mutuo, se pueda potenciar la
colaboracin de la familia y favorecer la confianza y la comunicacin
frente a la desconfianza y el recelo
(Comellas, 2009).
3.4.1 Componentes del trabajo cooperativo entre la familia y la Institucin educativa
La Comunicacin Es importante involucrar a las familias, en la medida de lo posible, en

el proceso educativo de sus hijos o hijas, favoreciendo el dilogo sobre
aspectos relevantes de su vida escolar como los resultados
acadmicos, posibles dificultades en el aprendizaje, interaccin con
sus compaeros, entre otros, del mismo modo, el dilogo d elos
docentes y tutores con las familias, es importante para promover la
colaboracin en las actividades organizadas por la Institucin
Educativa.
El Compromiso Es la capacidad de tomar conciencia en relacin a la identificacin e

involucramiento de un individuo con una organizacin, por lo tanto se
debe asumir por conviccin y a su vez, necesita la perseverancia y la
responsabilidad, siendo esta ltima un valor individual que lleva a la

persona a tener disposicin fsica, emocional e intelectual y actuar
sobre lo que desea conseguir, sea a beneficio propio o comn
8
En este sentido menciona Elas :
El abordaje de la familia debe basarse en los cuatro pilares fundamentales:
Cmo podemos promover sentimientos de compromiso con el xito de la escuela en las

familias? Cmo podemos estimular la participacin de stas?
Para responder a estas preguntas, previamente debemos preguntarnos qu estamos

haciendo, lo que implica analizar, por un lado, nuestras propias concepciones en relacin
con la participacin de las familias en la escuela y, por otro, cules son los cauces de
participacin que existen en nuestra escuela y cmo funcionan.
Es importante delimitar qu queremos conseguir y transmitirlo con claridad a las familias,

implicndolas en la medida de lo posible en el proceso, tanto en la valoracin de su
colaboracin como en las propuestas de mejora.
En este sentido, a la hora de promover proyectos inclusivos, como punto de partida

deberamos tratar de:
- Informar a las familias sobre qu es la inclusin y qu estamos haciendo,

especialmente en los casos en los que las familias llegan por primera vez a la escuela.
Buscar los foros ms adecuados para hacer esto, como pueden ser reuniones, grupos
de discusin, jornadas, e incluir este aspecto en nuestra planificacin.
8
Elas (2005). Estrategias de Trabajo con Familia y Comunidad.

- Elaborar pequeos folletos u otros documentos en los que se explicite el sentido de la
inclusin y se den ejemplos.
- Escuchar la voz de las familias de nuestra escuela estableciendo mecanismos
concretos para ello.
- Determinar qu queremos cambiar y detallar los pasos concretos para llevarlo a cabo
en el conjunto de las actividades de la escuela, implicando a las familias en esta
reflexin, as como en las decisiones que adoptemos.
- Intentar ir ms all de las propuestas ms tradicionales de implicacin de las familias
teniendo en cuenta las particularidades de cada contexto.
- Establecer cmo haremos el seguimiento, lo que implica determinar los criterios para
valorar si hay mejoras, decidir quin coordinar este proceso y determinar en qu
momento haremos este seguimiento
La escuela para realizar un plan de trabajo con las familias de su comunidad, debe tener
9
en cuenta :
- Sensibilizar a los padres acerca de las necesidades psicolgicas y sociales de los

integrantes de la familia (incluyendo al hijo o hija con discapacidad) en los diversos
momentos del desarrollo.
- Construir un espacio de reflexin para padres y futuros padres, en torno a su rol de la
familia a partir de las diversas caractersticas que esta tenga.
- Trabajar desde casos reales, las diferentes problemticas que afectan actualmente a
las familias y a sus propios hijos o hijas en particular
Desarrollar diversas estrategias para brindar a los integrantes de la familia la
informacin necesaria.
Promover y fortalecer relaciones sanas y positivas, tanto al interior de la familia, como
con su entorno social.
- Generar un espacio para el anlisis de las relaciones familiares a partir de los estilos
vinculantes entre la misma.
- Las prioridades en relacin con la temtica dependern en general, de sus intereses y
necesidades en relacin al logro de los aprendizajes de sus hijos o hijas.
Todos los padres y madres del mundo quieren lo mejor para sus hijos, y
por ello hacen todo lo posible. Todos los maestros y maestras actuamos
9
MINEDU (2014) GUA DEL DOCENTE PARA ORIENTAR A LAS FAMILIAS Atencin Educativa a
Estudiantes con Discapacidad (Ministerio de Educacin) ( Pg. 27)

en la misma direccin con nuestros alumnos. No nos queda otra salida
que acercarnos, mirarnos con respeto y aceptar, asentir tal y como
decamos, con aquello que nos toca hacer a cada cual, sin prejuicios, sin
exigencias, sin culpabilidades cruzadas. Tan slo desde el
reconocimiento absoluto del otro, y desde el amor que funda lo humano,
vamos a encontrar las vas para hacer de esta relacin entre la familia y
la escuela un lugar de encuentro que ha de dar numerosos frutos, puesto
que entre nuestras manos est, en gran medida, el futuro de las nuevas
generaciones.
Parrellada (2008, p. 51)
IV. BIBLIOGRAFA
1. Aguado Daz & Alcedo Rodriguez (2000)
2. Cifuentes y otros (2006) Estrategias pedaggicas para el trabajo colaborativo familia-

escuela
3. Elas (2005). Estrategias de Trabajo con Familia y Comunidad
4. Ley General de Educacin N 28044 (Artculo N 54)
5. Lpez Melero, Miguel. Cuadernos de Pedagoga N345, 2004
6. MINEDU (2010) Gua para orientar la intervencin de los servicios de apoyo y

asesoramiento a las necesidades educativas especiales. Per
7. MINEDU (2011) Manual de Adaptaciones Curriculares. Per
8. MINEDU (2014) Gua del docente para orientar a las familias. Per
9. Reglamento de la Ley General de Educacin. D.S. N011 2012 ED (Artculo 78)
10. OEA-CIDI-SEP-2003 ATENCIN EDUCATIVA DE NIOS Y NIAS DE CERO A SEIS

AOS CON DISCAPACIDAD. Factores que inciden en los Apoyos Escuela Familia.
Mxico. Sep. 105 213.
11. Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (1966) (Artculo 23)
12. Poblete Marcela, Gua de juego y Comunicacin (Documento de Trabajo. Ministerio de

Educacin) 2005

13. Resolucin Ministerial 162-2016-MIMP
14. Sarto, Mara (2001) III CONGRESO ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN EL SISTEMA

EDUCATIVO

Respuesta Educativa A Las Necesidades

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Respuesta Educativa A Las Necesidades

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 1

I. EL SERVICIO DE APOYO Y ASESORAMIENTO

Los profesores se desprenden de cuanto tienen y de cuanto saben,

Educar es un ejercicio extraordinario de generosidad. Da por el placer de

El SAANEE es un conjunto de recursos humanos calificados que brinda orientacin,

Cuenta con el equipamiento y los materiales especficos de los centros de recursos de

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 2

1.1 EL SAANEE COMO SERVICIO DE LA EDUCACIN BSICA ESPECIAL

El SAANEE es responsable de asesorar y capacitar permanentemente a profesionales

Adems, realiza actividades de prevencin, deteccin y atencin temprana de la

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 3

Los instrumentos del equipo SAANEE para el seguimiento y asesoramiento permiten, de

Semestralmente, el SAANEE evala lo planteado en el Plan de Orientacin Individual

Qu documentos debe entregar el SAANEE a las Instituciones Educativas?

- Oficio de presentacin del SAANEE que oficializa las coordinaciones.

- Copia del informe psicopedaggico.

1.3 LA EVALUACIN, EL INFORME PSICOPEDAGGICO

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 4

1.3.1 EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Es un proceso tcnico orientador para la respuesta educativa pertinente y la provisin de

Se concretiza en el Plan de Orientacin Individual (POI) del estudiante, elaborado por el

- Se realiza al iniciar el ao escolar y requiere de los resultados de la evaluacin

1.3.2 INFOME PSICOPEDAGGICO

El informe psicopedaggico, es un documento administrativo y tcnico, donde se compila

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 5

- Refleja la situacin evolutiva y educativa del estudiante

Es importante recalcar que del informe psicopedaggico se desprende el plan de

1.3.2 EL PLAN DE ORIENTACION INDIVIDUAL POI

Es un documento tcnico cuya finalidad es la construccin de una ruta a mediano plazo

Guiar el proceso educativo del estudiante con necesidades educativas asociadas a

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 6

2.1 ESTRATEGIAS METODOLGICAS

La interaccin e intercambio entre nios y nias que tienen diferentes fortalezas,

Es fundamental analizar los factores y estrategias de la enseanza que favorecen o

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 7

La metodologa utilizada debe motivar permanentemente a los estudiantes para que

En consecuencia debemos plantear un conjunto de estrategias de enseanza y

a. Las caractersticas, ritmos y necesidades fundamentales de los diversos grupos

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 8

2.1.1 Sugerencias para realizar las adaptaciones en la metodologa

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 9

- Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo, combinando distintos grupos de

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 10

2.2 DISCAPACIDAD FSICA

Sugerencias a tomar en cuenta:

- Ayudar al nio a aprender a relacionarse con el medio, intensificando las capacidades

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 11

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 12

En general, si le proporcionamos y facilitamos a la persona con discapacidad todos estos

- Flexibilizar el ritmo de trabajo en funcin de las limitaciones derivadas de la

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 13

2.3 DISCAPACIDAD INTELECTUAL

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 14

Para ello podemos considerar:

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 15

A la hora de trabajar es recomendable utilizar estrategias y materiales que respondan a

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 16

Tambin es importante considerar:

- El nio o adolescente con discapacidad intelectual debe participar en todas las

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 17

2.4 DISCAPACIDAD VISUAL

La metodologa debe despertar en los estudiantes la necesidad de aprender, estimular el

MDULO 3: RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NEE ASOCIADAS A DISCAPACIDAD 18