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Ttulo: O MAL-ESTAR NA DOCNCIA: CAUSAS E CONSEQNCIAS

rea Temtica: Formao de Professores


Autores: JUAN JOS MOURIO MOSQUERA (1), CLAUS DIETER STOBUS
(1), JOO DORNELLES Jr. (2)
Instituio: PUCRS - Programa de Ps-Graduao em Educao

Introduo

Os problemas que afligem a profisso docente no so algo novo, nem


original; acham-se ligados prpria origem, ao desenvolvimento histrico e
valorizao social dessa profisso. O que mais impressiona o contnuo
acirramento da problemtica em quase todo o mundo e que, como o tecido social,
a docncia desgastada ante as insatisfaes grandemente justificadas dos
professores, os descontentamentos dos alunos, a improdutividade do
conhecimento (denominada m qualidade do ensino) e a desconfiana no
aproveitamento social.
Sabemos das causas econmicas, polticas, sociais, profissionais,
mas quase nada nos apontado sobre a pessoa do docente, suas inquietaes,
interesses, valores e expectativas.
Embora tenhamos nos preocupado com esta temtica j em 1975,
vemos que ela relegada a um segundo plano, bastante modesto e catico, pois
o que as pessoas realmente so parece no ter tanta importncia quanto o que
as pessoas representam.
Devemos recordar que a dinmica e a significao do mal-estar
foram, h muito tempo, levantadas por Sigmund FREUD em sua obra extraordinria
O mal-estar na Civilizao. O Mestre da Psicanlise, como rara penetrao,
afirmou (1974, p. 43):

J demos resposta pela indicao das trs fontes de que nosso sofrimento
provm: o poder superior da natureza, a fragilidade de nossos prprios corpos e a
inadequao das regras que procuram ajustar os relacionamentos mtuos dos
seres humanos na famlia, no Estado e na Sociedade.
Esse pensamento evidencia a complexidade da existncia humana,
que no pode ser ingenuamente reduzido a uma simples e limitadora explicao.
Claro est que algumas explicaes, em alguns momentos, so mais oportunas
do que outras e, evidentemente, tm mais oportuna dialtica e convico.
Ao tratar o tema Mal-estar na Docncia, no podemos esquecer os
momentos histricos, polticos e vivncias, pois eles podem propiciar maiores
explicaes sobre dinmica e causao final desse mal-estar.
Cremos que todos ns, professores, estamos cientes da
necessidade de conhecer melhor a realidade social em que vivemos e nossa
realidade como pessoa. exatamente este o objetivo que ora nos guia.

O mal-estar na docncia

Um grupo bastante significativo, no mundo inteiro, se tem


preocupado por temas candentes como: o desencanto dos professores, suas
doenas, a m qualidade de ensino e o discutvel papel das instituies escolares,
tanto oficiais como privadas.
Devemos recordar que a preocupao internacional e no se
restringe apenas a pases de Terceiro Mundo. Nossa curiosidade e nossa
preocupao nos levaram a compreender que a temtica no pode ser ignorada
ou falsamente deturpada, pois ela est solapando o que de positivo existe no
processo formal de ensino e de aprendizagem .
ESTEVE (1987) assinala que o tpico mal-estar docente est sendo
utilizado na literatura psicopedaggica h bastante tempo, para descrever os
efeitos permanentes de carter negativo que afetam a personalidade do
professor, como resultado das condies psicolgicas e sociais que se exercem
na docncia e que concorrem para ela. Na realidade, a conjuno de vrios
fatores sociais e psicolgicos mal diagnosticados est produzindo o que
dominaremos um ciclo degenerativo da eficcia docente. Esta idia bastante
significativa, pois expressa algo que est presente entre ns: basta examinar os
climas de dio e de competio desnecessria, freqentes nos centros
educacionais.
Autores como WANGBERG (In: ESTEVE, 1987) pensam que a melhoria
do ensino depende, principalmente, do reconhecimento do trabalho e da profisso
propriamente dita. Por isso, podemos afirmar que o mal-estar docente doena
social que provoca a pessoal e causado pela falta de apoio da sociedade aos
professores, tanto no terreno dos objetivos de ensino, como nas compensaes
materiais e no reconhecimento do status que se lhes atribui.
Na realidade, as condies econmicas e polticas no tm sido
suficientemente favorveis aos professores: os docentes parecem estar
condenados a realizar mal o seu trabalho, j que os encargos tm crescido
assustadoramente.
Entre as causas do mal-estar docente podemos assinalar:

carncia de tempo suficiente para realizar um trabalho decente. Se acresce a


isto as dificuldades dos alunos e as aulas cada vez mais numerosas;
trabalho burocrtico que rouba tempo da tarefa principal que o ensinar e
fator de fadiga;
descrena no ensino como fator de modificaes bsicas das aprendizagens
dos alunos;
modificao no conhecimento e nas inovaes sociais como desafios que
provocam grande ansiedade e sentimento de inutilidade.

Algumas dessas causas tm razes profundas, que podem ser


localizadas na deficincia de:

posies do Estado e planos de Governo como desencadeadores de uma


educao realmente eficiente;
falta de uma Filosofia de Educao conhecida por todos e por todos
trabalhada, analisada, discutida e negociada; cremos que um dos grandes
caos da Educao o desconhecimento de princpios filosficos slidos, que
se expressam em uma imagem de ser humano e, principalmente, em fins
educacionais abertos, coerentes e principalmente democrticos;
necessidade de uma educao para a cidadania, na qual direitos humanos e
atitudes de tolerncia possam ser intercambiadas;
falta na considerao da importncia central das temticas dos meios e dos
recursos da Educao, que expressam o engajamento da totalidade do social
e significam a permanncia digna do ensinar como trabalho real e profisso
fundamental;
deficincia em considerar o conhecimento como um real valor que propicia
instrumentos para as modificaes de um mundo em que h pobreza,
ignorncia e desconhecimento. Paulo FREIRE (1987) tem sido bastante claro a
respeito desta temtica, que citada aqui por considerarmos o conhecer como
a melhor arma revolucionria que o ser humano possui.

Especificando o mal-estar: indicadores

Os aspectos apontados at o presente momento so bastante


amplos e problemticos, o que nos leva a especificar para melhor analisar.
ESTEVE (1987) assinala que h dois tipos de fatores que provocam
mal-estar na docncia: os de segunda e os de primeira ordem.
Fatores de segunda ordem:

1. Modificao no papel do professor e dos agentes tradicionais de socializao.


2. A funo docente: contestao e contradies.
3. Modificao do apoio do contexto social.
4. Os objetivos do sistema de ensino e os avanos dos conhecimentos.
5. A imagem do professor.

Evidentemente, esses fatores tm ampla repercusso sobre o


comportamento do professor e sua realidade. Ningum pode negar que os
agentes tradicionais, como a famlia, praticamente tm abandonado as suas
funes socializadoras, carregando as instituies escolares com mais encargos,
o que torna mais complicada a j difcil tarefa de educar. Por sua vez, a prpria
profisso docente contestada externa e internamente. No precisamos ser
excessivamente inteligentes para notar que h um desencanto pessoal e coletivo
que emana de no se entender o valor do magistrio e seu coerente desempenho
profissional. A imagem ideal serve de pretexto para ocultar a real imagem
trabalhadora do professor e seu conseqente desempenho.
Outro fator contextual a desconfiana da sociedade nos
professores, no que diz respeito a comprometimento, eficincia e eficcia. Sem
dvida, existem razes poderosas para isso, mas incompreensvel que no se
entenda que a desigualdade de tratamento trabalhista desgasta qualquer boa
inteno, seja ela qual for.
Finalmente, a imagem do professor uma imagem torrada. ESTEVE
(1984) alerta que os conflitos dos professores no so gratuitos, nem caprichosos.
H necessidade de restaurao social e, principalmente, psicolgica.
Fatores de primeira ordem:

1. Recursos materiais e condies de trabalho.


2. Violncia nas instituies escolares.
3. Esgotamento docente e acmulo de exigncias sobre o professor.

Claro est que estes fatores so um desdobramento dos anteriores,


porm apresentam peculiaridades que valem a pena analisar.
A deficincia dos recursos materiais e das condies de trabalho
sobejamente conhecida, principalmente nos pases em desenvolvimento, so um
pleno descalabro. H carncia de instrumental pedaggico e, na maior parte das
vezes, at as condies de higiene so de preocupar. Como realizar um trabalho
competente?
A violncia nas instituies escolares pode ser entendida pelas
agresses latentes ou manifestas, dentro e fora da sala de aula. Ao mudar a linha
dura dos docentes, a convivncia nem sempre to pacfica com os alunos.
Casos de agresso cada vez mais so evidentes, de ambas as partes. Muitas
vezes ela aparece camuflada, como simblica, manifestada pelo tom jocoso, s
vezes irnico com que so tratados os temas, pior quando ocorrem no tratamento
interpessoal.
Por outro lado, significativo assinalar a luta pelo poder. Talvez a
carncia de uma educao poltica nos leve a confundir Poltica com polticas
partidrias e a ter pouca tolerncia ante divergncias e posies diferentes. Este
um tema ainda velado, mas que merece estudo e considerao, pois democracia
uma convivncia social negociada, na qual todos tm espao; est afastada a
ameaa de torrao, de doutrinamento e dogmatismo. Lembramos que as idias
triunfam por seu prprio valor e no pelo fanatismo que imprimimos a elas. O
aspecto mais preocupante o esgotamento do professor (o denominado
professor queimado, em ingls burnout). BARDO (1979, p. 252) assim descreve este
tipo de docente:

O professor queimado um fenmeno demasiado familiar para qualquer adulto que


trabalhe na atual escola pblica. Os sintomas incluem um alto grau de absentismo,
falta de compromisso, um anormal desejo de frias, baixa auto-estima, incapacidade
em levar a srio a escola e freqentes conflitos com alunos e colegas.

descrio da autora acrescentamos: crticas violentas s


autoridades (muitas vezes justificadas).
O esgotamento uma clara conseqncia do mal-estar docente, que
leva a desnimo, desencanto e desesperana.

Investigao

Nesta parte de nosso trabalho, gostaramos de salientar que


contamos com dados preliminares, obtidos em dez entrevistas que fizemos com
docentes universitrios, as quais foram realizadas para constatar uma vez mais as
situaes que vivenciam os professores na sua vida profissional com reflexo em
sua vida pessoal.
Os dados informativos destacam que os docentes entrevistados
trabalham na universidade entre 1 e 19 anos. Muitos professores iniciaram sua
carreira logo aps a formao universitria bsica, isto , h muitos anos no era
exigida, na entrada no mercado de trabalho na universidade, ter um curso de ps-
graduao, o que foi rapidamente mudando nestes ltimos dez anos, quando foi
sendo exigido, no incio, um curso de Metodologia do Ensino Superior, em
seguida um Mestrado e, para os ltimos que esto entrando, j se exigiu um ttulo
de Doutorado, que podia ser uma rea especfica ou em outras rea, sendo que o
de Educao era um dos preferidos. Cerca de dois teros dos entrevistados so
do sexo masculino, ressaltando uma diferena em relao s outras reas de
atuao, especialmente quando lembramos dos professores da escola
fundamental e do ensino mdio, que so na maioria do sexo feminino.
Metade dos professores entrevistados da rea de Administrao,
dois so da Arquitetura e trs so da Pedagogia.
Tentando sintetizar os resultados das entrevistas, cuja durao
mdia ficou em uma hora, com algumas at ultrapassando a hora e meia, pela
prpria profundidade e, segundo alguns, oportunidade de poder debater mais
profundamente sobre os temas propostos, passamos a ressaltar alguns dos
comentrios selecionados, relacionando-os s categorias colocadas por Esteve,
em seu trabalho com professores europeus.
Em referncia aos problemas encontrados na docncia, aparecem
claramente alguns dados em comum, entre eles o fato de que h uma clara
sobrecarga de trabalho, quer seja na relao direta com o aluno, especialmente
quando dizem que "h sobrecarga", "se exige demais do professor", "no d para
atender tudo que pedido, tudo junto, no d tempo de atender tantos alunos",
bem como no trabalho indireto, atravs de declaraes como "nmero excessivo
de alunos", " difcil conciliar as aulas com a avaliao e as outras questes de
trabalho", "fica complicado cumprir as exigncias da disciplina e o resto do
trabalho", "o problema so as vrias disciplinas diferentes que dou".
Tambm podemos considerar sobrecarga, de forma indireta,
comentrios como "temos que correr para conseguir o equipamento para a aula,
tem que marcar antes e nem sempre a gente lembra", "tem que controlar o entra e
sai dos alunos, leva tempo para fazer a chamada com tantos alunos em sala",
"muitas vezes sou eu que corre para fazer os materiais e ainda tenho que
reproduzi-los antes da aula", "me sinto pressionada pelo tempo".
Um ponto muito delicado que apareceu est justamente nos
controles exercidos pela universidade, aparecendo praticamente dois ngulos, em
que, de um lado, esto argumentaes como "faltam controles sobre aqueles
docentes que no vem aula ou chegam atrasados", " difcil algumas vezes
chegar no horrio quando estamos em aulas muito separadas, em prdios
diferentes", "falta de controle acadmico sobre os docentes", em contraponto com
"a forma de avaliao dos colegas no explicitada", "m divulgao dos critrios
de avaliao e promoo", "muitas vezes acaba vigorando o ponto de vista da
direo", h uma tenso, uma perda, a gente no cresce", "s vezes h uma
disperso em relao s coisas essenciais, se perde tempo em alguns
pormenores e no d para aprofundar em coisas importantes".
Ainda em relao docncia, podemos notar posies como
"costumamos repetir aquilo que est sendo feito, por ns e pelos outros, no h
muito tempo para aprofundar, para refletir", "h propostas mas nem sempre elas
andam, at por culpa nossa". H tambm posies mais crticas, em um sentido
bastante positivo, quando comentam sobre "a necessidade de deixar bem clara a
avaliao do professor, principalmente para a promoo", "poderia haver um
apoio maior para o professor, dentro e fora da sala de aula", "a competio existe,
no faz o grupo crescer", "outra situao que percebo a competio, que
geralmente no velada".
Quando comentam sobre a sala de aula especificamente, colocam
que "gosto de dar aula", "a aula desafiadora", sou exigente na aula a ser dada,
tanto comigo, como com os alunos", "me sinto motivado, muitas vezes os alunos
correspondem", "muito bem, sinto-me vocacionado para isso", minha idia
passar para o aluno uma viso mais geral", "dedico mais tempo para alguns
alunos que para outros", "se a quantidade de tempo na disciplina permitisse, eu
aprofundaria mais no especfico", "eu necessitaria mais tempo para preparar mais
as aulas".
Tambm aparecem claramente as posturas em relao a dar maior
nfase ao ensino, quando colocam que "tenho que dar boas aulas, bem
preparadas", "gosto de preparar as aulas", "gosto quando perguntam sobre a aula
que preparei", ou aprendizagem, "os alunos querem aprender", "eles vm com
dificuldades e eu os ajudo", "tenho dificuldades de corresponder s expectativas
dos alunos", "encaro como uma contribuio para o aluno", "acho que tenho algo
para oferecer a eles, uma experincia maior", "eu posso contribuir par o
aprendizado deles".
Em vrios momentos apareceu a questo da avaliao, mais em
referncia a " difcil avaliar todos da mesma forma", "nem sempre a nota o que
eles podem render", "a avaliao causa estresse, para mim algo incompleto,
para o aluno algo vago, que gera estresse muito alto", "a nota pode causar
estresse, h a competio", "s vezes a situao criada traumtica, dramtica
para o aluno e para mim".
Quando perguntados sobre a instituio e seus colegas, aparecem
mais ngulos, tais como "mantenho boas relaes com meus colegas", "muito boa
a relao com os professores da rea, nem conheo bem os das outras", "sou
muito aberto para escutar meus colegas e os alunos", "busco mudar a cultura da
diferenciao entre os professores e outros funcionrios", "tomo cuidado ao falar
nos colegas com os alunos, s vezes eles no entendem bem o que a gente diz e
distorcem um pouco", "busco ajuda e ajudo os colegas", "me sinto integrado com
os colegas e a universidade", de um lado e "ainda falta muita coisa para tudo
andar bem", "alguns colegas deveriam escutar os outros", "aquelas conversas na
sala dos professores, quando falam mal de quem no est l eu no gosto", "eu
me reprogramo constantemente, mas h colegas que nem querem escutar o que
a gente poderia propor em conjunto", "s vezes no sendo um excelente
profissional que as pessoas so tambm excelentes professores", "saber tudo do
terico nem sempre significa saber tudo da prtica", "a gente desenvolve um
projeto, acha que est timo, a vem o outro e desmancha tudo com uma frase
s", "os alunos fazem progressos que a gente vai notando, chega outro professor
e diz que no assim, tm que esquecer tudo e comear de novo", "acontece
todo semestre, no incio os alunos acham complicado, depois melhoram, at que
um colega diz que na prtica no assim, assado, e desmonta o aluno", "h
colegas que a gente cumprimenta, no do bola, depois a gente cumprimenta
menos, a tem que trabalhar em alguma coisa em conjunto, ou se conhece ou se
afasta", "certos temas que a gente trata nas reunies e na sala de professores
so distorcidos por alguns colegas, d nos nervos", "o outro dia um colega ficou
doente e a gente s ficou sabendo uma semana depois", "no quero ficar como
um colega meu, depois de tanto tempo trabalhando ficou to arisco, sempre se
defendendo".
Quando falam de que poderia ser feito para minimizar esses
elementos estressantes, comentam que "se programassem mais encontros entre
os colegas talvez a gente os conhecesse mais", "a direo bem que poderia
ajudar um pouco mais", "falta muita coisa, a direo e os coordenadores tem que
ver todas as possibilidades que esto nossa volta", a universidade deve tomar
as providncias", isto denotando uma idia de que as respostas so externas ao
sujeito.
H as respostas que demonstram uma direo inversa, de dentro
para fora, "eu posso ajudar, se me pedirem", "escuto os colegas e dou algumas
sugestes", "no depende s do professor, mas bastante dele", "encaro a
docncia como uma profisso, a gente tem que ajudar", "tem uma multiplicidade
de fatores que fazem tudo andar, o professor uma das mais importantes, tem
tambm o aluno entender o lado do professor e ele o lado do aluno", "quando a
gente gosta do que faz tem resultados muito positivos, claro que nem todas as
vezes, nesses momentos temos que pensar o porque", "quando h motivao dos
dois lados e por parte da universidade, bom e anda para a frente", " muito
importante haver o retorno, a gente se esfora e gosta de ver a retribuio", "as
recompensas nem sempre vm quando a gente quer ou da forma como
queremos".
Enquanto a comentrios mais prospectivos, disseram que "ainda
tenho muito que crescer, acho que estou no caminho certo", " boa a reflexo
quando fazemos uma entrevista assim, faz a gente pensar sobre algumas coisas
que no aparecem sempre", "eu no tinha pensado sobre o estresse desta forma,
acho que estou at um pouco estressado", "como bom refletir sobre esses
valores e tentar entender-se para at entender o outro", "eu vinha pensando de
uma forma mais abrangente, no me dei conta que poderia ser mais profundo o
problema".
Nos damos conta que grande parte da informao destacada pelos
entrevistados combina, de forma mais ampla ou at especfica, com a
categorizao encontrada por ESTEVE em seus estudos, em outra realidade
cultural, mas que, de certa forma, parece tambm estar implcita ou explcita na
nossa pesquisa.

Concluses: o que fazer?

evidente que o quadro no animador, que no h receitas


prontas ou que alguma dinmica de grupo possa auxiliar para tudo ficar no melhor
dos mundos.
Podemos reagir? Cremos que no s podemos, mas devemos. Os
que escolhemos o Magistrio e estamos nele temos que ser dialeticamente
realistas-comprometidos e futuristas-esperanosos. Algumas possibilidades
podem ser levantadas.

Formao Docente
- Abandonar enfoques normativos de formao por enfoques
descritivos; em outras palavras, preparar para o real e no estabelecer falsos
ideais.
- Tentar abandonar a ambigidade pedaggica e dar ao professor
um papel de inovador pelo conhecimento.
- Adequar os contedos da formao inicial realidade da prtica
pedaggica.
- Salientar o conhecimento da realidade cultural neste final de
milnio para melhor adequar a mutvel profisso docente.

Sentido profissional
- Valorizar o trabalho docente pelo saber e pela competncia. Os
docentes tm que fazer diferena e assim devemos ser.
- Lutar por relevncia social: conscincia do real poder do professor,
como cidado e profissional; estudo do poder do conhecimento e da mediao
cultural.
- Considerar a Escola e a Universidade como focos irradiadores de
educao poltica na comunidade, contribuindo para uma substancial diferena
entre o humano potencial e o humano possvel e impossvel.

Notas

(1) Professores Doutores do Programa de Ps-Graduao em Educao da


PUCRS.
(2) Aluno do Doutorado em Educao da PUCRS.

Endereo para correspondncia: Av. Ipiranga 6681, PUCRS-FACED


CEP 90.619.900
Porto Alegre - RS. E-mail: stobaus@pucrs.br ; Telefone-Fax: (051) 3203635

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