El Marco Terico-

Referencial
en las Investigaciones de las Ciencias Humanas

Miguel Martnez Migulez

RESUMEN

Toda investigacin rigurosa aspira lograr conocimientos demostrables, es decir, ciencia.

La investigacin cualitativa es, por su naturaleza, dialctica y sistmica. La teora del
conocimiento en que se apoya rechaza el "modelo especular" (positivista), y se rige, en
cambio, por el "modelo dialctico", donde el "marco terico" es slo "referencial", es
decir, fuente de informacin y nunca modelo terico que delimita la investigacin,
imponiendo todo un mundo conceptual e interpretativo que pudiera no ser el ms
adecuado para entender la realidad que estamos estudiando. De aqu, la necesidad de
adoptar una actitud y postura inicial fenomenolgica: prescindir de teoras o marcos
tericos constreidores que instalan lo nuevo en moldes viejos, imposibilitando la
emergencia de lo novedoso, de lo original, de la innovacin.

SUMMARY

All rigorous research aspires to achieve demonstrable knowledge, that is, science. The
qualitative investigation is, by its nature, dialectical and systemic. The theory of
knowledge in which it leans on rejects the "specular model" (positivist), and it is
governed, on the other hand, by the "dialectical model", where the "theoretical
framework" is only "referencial", that is to say, source of information and never
theoretical model that defines the investigation, imposing an entire conceptual and
interpretive world that could not be the most appropriate to understand the reality that
we are studying. Therefore, the necessity to adopt an initial fenomenological attitude
and posture: to act without theories or theoretical frameworks that constrain and install
the new things in old molds, disabling the emergence of novel and original realities, the
emergence of innovation.

1. Introduccin

Todo investigador se fija como objetivo alcanzar unos conocimientos seguros y

confiables para resolver los problemas que la vida le plantea. Pero, en los medios
acadmicos, se aspira tambin a que estos conocimientos sean ciencia, es decir, que se
puedan demostrar.
La demostracin ha constituido, desde Aristteles en adelante, el atributo fundamental,
sine qua non, de la ciencia.

Pero la demostracin, para ser tal, debe ser completa, o no es demostracin. Es decir,
debe abarcar todo el arco del proceso mental por medio del cual se llega a un
determinado resultado. Como la seguridad de una cadena depende de la solidez de cada
uno de sus eslabones, y le basta uno dbil para romperse, as el valor de una
demostracin depende de la firme concatenacin de todo el arco demostrativo.

Los dos eslabones de la cadena que ms frecuentemente se soslayan estn constituidos

por la opcin epistemolgica, que define lo que entendemos por "conocimiento", y la
opcin ontolgica, que determina el concepto general de la "realidad" a investigar. La
primera opcin est ms relacionada con el sujeto y la segunda con el objeto.

Es sumamente importante aclarar, ante todo, el contenido del concepto "ciencia". El

trmino "epi-steme", usado por Aristteles para sealar el conocimiento cientfico,
significa precisamente "sobre-seguro", sobre algo firme, estable (epi, prefijo griego,
significa "sobre" como en epi-centro, epi-tafio, y stem es una raz del viejo snscrito
madre de muchas lenguas europeas, que significaba "roca", "piedra"). De modo que
epistemologa es el estudio de un saber firme, slido, seguro, confiable, "sobre-roca".

2. Modelo Dialctico del Conocimiento

En los experimentos de psicologa de la Gestalt se ha demostrado de manera amplia y

convincente que existe una "ley de imposicin de la buena forma" (ley de Prgnanz).
Esta "ley" fundamental consiste en la tendencia que tienen todas la formas mentales o
estructuras conceptuales a tomar la "mejor forma" posible. Los rasgos que caracterizan
esta "mejor forma" seran el cierre, la completitud, la simplicidad , el orden, la
regularidad, la simetra, la continuidad, la proximidad de elementos, el equilibrio, la
estabilidad y otros que haran la forma ms agradable y bella. Esta "ley" constituira
como el polo de la componente "externa" de nuestro conocimiento, ya que se dara tanto
en la mente como en la naturaleza (physikalischen gestanten: gestales fsicas), y
consistira en la tendencia que tiene una realidad exterior (en su interaccin con el
sistema nervioso) a imponernos una determinada "buena forma" (isomorfismo); esta
tendencia se revela en la conciencia primordial que tenemos acerca de que estamos en
un mundo determinado, y no en la conciencia de que lo estamos construyendo nosotros.

Pero la supuesta pasividad emprico-positivista del sujeto conocedor nunca fue

compartida, a lo largo de la historia, por los autores que estudiaron los procesos
cognitivos. El mismo Aristteles, que dio origen al modelo "representacional" y
"especular" del conocimiento, distingui siempre entre un intelecto "paciente" y un
intelecto "agente", al cual asignaba una actividad que nunca tuvieron en cuenta los
empiristas y positivistas. Es ms, Aristteles dijo que "lo que est dado a los ojos es la
intencin del alma". Pero Aristteles tuvo siempre en cuenta ambos factores del
conocimiento.

Para Kant, la mente humana es un participante activo y formativo de lo que ella conoce.
La mente ordena su objeto informando la materia de la experiencia, que entra por los
sentidos, por medio de formas puestas por el sujeto, o categoras a priori, y como si le
inyectara sus propias leyes. Por esto, tambin Kant sostiene que llegamos a "la verdad"
por medio de "juicios sintticos a priori", es decir, por medio de la integracin o
dialctica de una componente externa y otra interna.

As, pues, Aristteles y Kant sostienen que preexiste el hecho de que nuestra mente no
es virgen como la de un nio, sino que est ya estructurada con una serie de
presupuestos aceptados tcitamente; convive con una filosofa implcita; posee un
marco de referencia y una estructura terica para muchas cosas; alberga una gran
variedad de necesidades, intereses, valores, deseos, temores, fines y propsitos. Todo
esto hara que un "dato" o seal que venga de la apariencia de un objeto o interlocutor
(o de nuestra memoria) active un "bloque de informacin", y ste, al integrarlo en su
contexto o estructura, le conferira un significado determinado.

Esta realidad nos lleva a pensar que en nuestro aparato perceptivo ocurre una relacin
dialctica entre el significado personal que puede tener una estructura para nosotros y la
presin externa que constituyen su tendencia a la "buena forma".

Este modelo dialctico entre el sujeto conocedor y el objeto conocido es avalado hoy
da de una manera contundente por los estudios de la Neurociencia que sealan, como
escriben Popper y Eccles en su famosa obra El yo y su cerebro (1980), que "...antes de
que pueda darme cuenta de lo que es un dato de los sentidos para m (antes incluso de
que me sea "dado"), hay un centenar de pasos de toma y dame que son el resultado del
reto lanzado a nuestros sentidos y a nuestro cerebro... Toda experiencia est ya
interpretada por el sistema nervioso cien o mil veces antes de que se haga
experiencia consciente" (pgs. 483-4).

De aqu, la pobreza de las posiciones ideolgicas que se parcializan por uno de ambos
polos: el positivista, atribuyendo al objeto toda la actividad del proceso y dinmica del
conocimiento, o un constructivismo radical (tipo Guba, 1990, 1994), que todo lo hace
depender del sujeto. Como dice H. Lefebvre: "Para la discusin viva hay algo de verdad
en toda idea. Nada es entera e indiscutiblemente verdadero; nada es absolutamente
absurdo y falso. Al confrontar las tesis, el pensamiento busca espontneamente una
unidad superior. Cada tesis es falsa por lo que afirma en forma absoluta, pero verdadera
por lo que afirma relativamente" (en: Bleger, 1972, pg. 264).

3. Naturaleza sistmica de nuestro universo

Cuando una realidad no es un agregado o yuxtaposicin de elementos, sino que sus

"partes constituyentes" forman una totalidad organizada con fuerte interaccin entre s,
es decir, cuando constituyen un "sistema", su estudio y comprensin requiere la
captacin de esa estructura dinmica interna que lo define y caracteriza.

El mundo de los sistemas, especialmente de los no-lineales, puede ser impredecible,

violento y dramtico; un pequeo cambio en un parmetro puede hacer variar su
dinmica poco a poco y, de golpe, variar a un tipo totalmente nuevo.
Ahora bien, nuestro universo est constituido bsicamente por sistemas no-lineales en
todos sus niveles: fsico, qumico, biolgico, psicolgico y sociocultural.

Si el valor de cada elemento de una estructura dinmica o sistema est ntimamente

relacionado con los dems, si todo es funcin de todo, y si cada elemento es necesario
para definir a los otros, no podr ser visto ni entendido "en s", en forma aislada o
descontextualizada, sino a travs de la posicin y de la funcin o papel que desempea
en la estructura. Ms an se evidenciar esta situacin cuando estos procesos se
entrelazan, interactan y forman un todo coherente y lgico, como sucede con los
valores, actitudes, intereses y creencias de una persona, una familia, un grupo social o
una cultura especfica. Todo esto exige un enfoque holista e interdisciplinario de la
realidad.

Por esto, podramos establecer los siguientes principios:

a) Las realidades cuyas partes, elementos o componentes tengan una relacin aleatoria
o tengan bajo nivel de interaccin recproca, se podrn abordar con tcnicas
cuantitativas y estadsticas, ya sean univariables o multivariables. Estas tcnicas pueden
partir de la medicin de elementos aislados, a los cuales se le pueden aplicar las leyes
aditiva, conmutativa, asociativa y distributiva, propias de la matemtica.

b) Las realidades, en cambio, con fuerte interaccin o interdependencia entre sus partes
(estructuras psquicas, grupos humanos, instituciones, etc.), donde la entidad de cada
componente depende y se define por su relacin con las otras, no puede ser abordada
exclusivamente con tcnicas estadsticas (llmense anlisis factorial, discriminante, de
varianza, de regresin mltiple, cluster analysis o cualquier otra tcnica
multivariable), ya que estas tcnicas, al partir de medidas tomadas previa y aisladamente
a cada componente, lo miden falsamente y predeterminan las conclusiones.

4. Marco Epistemolgico

El enfoque cualitativo de investigacin es, por su propia naturaleza, dialctico y

sistmico. Estos dos presupuestos, epistemolgico y ontolgico, conviene hacerlos
explcitos, en todo proyecto o desarrollo de investigacin, a travs de un breve "marco
epistemolgico", para evitar los frecuentes malentendidos en los evaluadores de los
mismos. Este "marco" se apoyara bsicamente en las ideas expuestas en los dos
apartados anteriores.

La teora del conocimiento o filosofa de la ciencia en que se apoya la metodologa

cualitativa, rechaza el "modelo especular" (positivista), que considera al sujeto
conocedor como un espejo y esencialmente pasivo, al estilo de una cmara fotogrfica.
Acepta, en cambio, el "modelo dialctico", considerando que el conocimiento es el
resultado de una dialctica entre el sujeto (sus intereses, valores, creencias, etc.) y el
objeto de estudio. No existiran, por consiguiente, conocimientos estrictamente
"objetivos".

El objeto, a su vez, especialmente en el rea de las ciencias humanas, es visto y

evaluado (opcin o supuesto ontolgico) por el alto nivel de complejidad estructural o
sistmica, producida por el conjunto de variables bio-psico-sociales que lo constituyen.
En general, se considera que toda realidad, desde el tomo hasta la galaxia (von
Bertalanffy, 1981, pg. 47), est configurada por sistemas de muy alto nivel de
complejidad, donde cada parte interacta con todas las dems y con "el todo".

Estas dos ideas conceptualizadoras (lo dialctico y lo sistmico) cambiarn la mayora

de los conceptos metodolgicos que se apliquen. En efecto, la mayora de los
evaluadores de proyectos o investigaciones cualitativos, suelen hacerlo desde el marco
epistemolgico del "modelo especular" (cientfico-positivista), razn por la cual la
evaluacin falla por la base.

5. Marco Terico-Referencial

En una investigacin cualitativa este "marco" (as, entre comillas) no debe "enmarcar"
(delimitar) la bsqueda del investigador, pues slo es "referencial", es decir, slo tiene
por finalidad exponer lo que se ha hecho hasta el momento para esclarecer el fenmeno
objeto de la investigacin. Debe referir las principales investigaciones sobre el rea o
reas cercanas: autores, enfoques y mtodos empleados, conclusiones e interpretaciones
tericas a que llegaron y otros elementos de importancia. En las ciencias humanas, es
necesario dar mayor nfasis a lo ms cercano (lo regional, lo nacional, lo
latinoamericano), ya que comparte ms nuestra cultura e idiosincrasia. Lo extranjero,
especialmente si es anglosajn, podra distorsionar la comprensin de nuestra realidad.
En cualquier caso, este "marco" es slo "terico-referencial", es decir, fuente de
informacin y nunca modelo terico en el cual ubicar nuestra investigacin. Servir
para contrastar, despus, nuestras conclusiones con las de esos autores y, as,
entenderlas mejor, pero nunca para forzar e imponer una interpretacin.
Lamentablemente, todo esto es poco entendido en muchos medios acadmicos, incluso
por algunos "metodlogos".

La razn de este proceder es que la utilizacin de un marco terico definido nos impone
ya desde el principio todo un mundo terico, conceptual e interpretativo que pudiera no
ser el ms adecuado para entender la realidad que estamos estudiando. Y su falta de
lgica est en el hecho de que da en gran parte por resuelto lo que todava no se ha
estudiado.

De todos modos, esto no indica que no se pueda hacer una investigacin partiendo ya de
una teora slida (por ej. el psicoanlisis, el marxismo o cualquier otra) y aceptndola,
inicialmente, como autntico marco terico. El inconveniente de esto est en que, al
aceptar ese mundo terico, conceptual e interpretativo, que pudiera ser, incluso, muy
ajeno a nuestra realidad, nos estamos jugando el todo por el todo.

De aqu, la necesidad de adoptar una actitud y postura inicial fenomenolgica:

prescindir de teoras o marcos tericos constreidores que instalan lo nuevo en moldes
viejos, imposibilitando la emergencia de lo novedoso, de lo original, de la innovacin.
Por ello, la fenomenologa exige utilizar la famosa "epoj" (puesta entre parntesis) de
Husserl, que consiste en prescindir de las teoras, conocimientos, hiptesis, intereses y
tradicin previos (del investigador o de otros investigadores), para mejor poder captar el
verdadero y autntico mundo y realidad experimentados y vividos por los grupos en
estudio, los cuales no slo tienen su estructura y regularidad, sino tambin una lgica
que es anterior a cualquier otra lgica, y que funge como trasfondo existencial en que se
deben apoyar las dimensiones valorativas y tericas posteriores. Husserl invent y
estructur el mtodo fenomenolgico guiado por la inquietud y bsqueda de un mayor
rigor metodolgico y el deseo de una mayor fidelidad (y, por lo tanto, tambin de una
mayor validez) al "mundo de vida", al "mundo vivido" (Lebenswelt) de los seres
humanos, que es la nica realidad emprica existente, ya que todas las elaboraciones
"cientficas" posteriores no pueden ser sino interpretaciones tericas y abstractas del
investigador.

Piaget (1976) define este saber como "pensamiento sociocntrico", por oposicin al
pensamiento tcnico y cientfico: "un saber elaborado para servir a las necesidades, los
valores y los intereses del grupo". En este sentido, coincide con el "conocimiento
emancipatorio" de Habermas, objeto de la "investigacin-accin", y que se opone al
"conocimiento instrumental", que es bsicamente controlador y explotador.

Moscovici (1984), por su parte, acenta todava ms esta postura fenomenolgica,

dndole el rango epistemolgico de ciencia (frente y en oposicin al conocimiento
cientfico clsico), al considerar las "representaciones sociales" como una forma de
conocimiento social especfico, natural, de sentido comn y prctico, que se constituye
a partir de nuestras experiencias, saberes, modelos de pensamiento e informacin, que
recibimos y transmitimos por la tradicin, la educacin y la comunicacin social. Las
"representaciones sociales" son modalidades de pensamiento prctico orientadas hacia
la comunicacin, la comprensin y el dominio del ambiente social, material e ideal. En
este sentido, presentan caracteres especficos para el plan de organizacin de los
contenidos, de las operaciones mentales y de la lgica, y para cuya plena comprensin
habr siempre que referirlas a las condiciones y contextos en que emergen, a las
comunicaciones por las cuales circulan y a las funciones que desempean en la
interaccin con el mundo y con los otros. As, pues, "las representaciones sociales son
sistemas cognitivos que tienen una lgica y un lenguaje particular... destinados al
descubrimiento de lo real y a su ordenamiento" (pg. 380). "La ciencia dice Moscovici,
1983 estuvo, en otro tiempo, basada en el sentido comn e hizo que el sentido comn
fuera menos comn; pero, ahora, el sentido comn es la ciencia hecha comn".

El espritu de toda esta orientacin epistemolgica no es nuevo, pues nos viene desde
finales del siglo pasado, cuando Dilthey, Spranger, Weber, Jaspers y otros tericos
germnicos distinguieron claramente entre explicar (erklren) y comprender
(verstehen). La explicacin se centra en el anlisis y la divisin para buscar las causas
de los fenmenos y su relacin y semejanza con otras realidades, con las cuales es
comparada, referida y relacionada, es decir, "insertada en leyes ms amplias y
universales", y tiene ms aplicacin en las ciencias de la naturaleza. Las relaciones que
establece pueden permanecer, sin embargo, exteriores a los objetos analizados; no
conducen a su naturaleza. La comprensin, por el contrario, es la captacin de las
relaciones internas y profundas mediante la penetracin en su intimidad, para ser
entendida desde adentro, en su novedad, respetando la originalidad y la indivisibilidad
de los fenmenos. En lugar de parcelar lo real, como hace la explicacin, la
comprensin respeta su totalidad vivida; as, el acto de comprensin rene las diferentes
partes en un todo comprensivo y se nos impone con clara evidencia.
Por consiguiente, es altamente criticable e inaceptable la tendencia antifenomenolgica
que tienen algunos evaluadores de proyectos e investigaciones, incluso cualitativas, a
forzar a los autores de los mismos para que "encuadren" o "enmarquen" sus proyectos o
investigaciones en teoras ajenas o en modelos preconcebidos, o para que "definan" los
procesos a estudiar con conceptos preestablecidos, trados de otros contextos y tiempos.
Si todo esto se pudiera hacer y respaldar lgicamente, no sera necesario realizar la
investigacin.

Por todo lo dicho, el marco terico deber ser, nicamente, referencial, es decir, que
nos informa de lo que han investigado otras personas, en otros lugares, en otros tiempos
y, quiz, con otros mtodos, pero no nos encasilla en las teoras a que han llegado ellos
para explicar sus datos.

La orientacin metodolgica cualitativa NO suele partir del planteamiento de un

problema especfico, sino de un rea problemtica ms amplia en la cual puede haber
muchos problemas entrelazados que no se vislumbrarn hasta que no haya sido
suficientemente avanzada la investigacin. Por esto, en general, el partir de UN
problema, cierra el posible horizonte que tienen las realidades complejas, como son
todas las realidades humanas.

Tampoco se formula UNA hiptesis a verificar, ya que se est abierto a TODAS las
hiptesis plausibles y se espera que LA MEJOR emerja del estudio de los datos y se
imponga por su fuerza convincente, al estilo del buen detective que, ante un crimen
consumado, est abierto a todas las hiptesis que mejor puedan explicarlo.. Es muy
difcil que el investigador tenga la mejor hiptesis a la vista: si fuera as, tampoco hara
falta hacer la investigacin.

6. Conclusin

No podemos seguir relacionando, como hacen incluso insignes cientficos sociales, el

carcter cientfico o la cientificidad de un procedimiento con su "contrastabilidad
emprica" y, menos an, con su "modelacin matemtica". Los mejores logros del
progreso humano, en las ciencias humanas ms respetables, e incluso en las ciencias
naturales, no fueron contrastables empricamente ni se alcanzaron siguiendo un
modelaje matemtico: ello hubiera imposibilitado esos mismos logros. Su
"rigurosidad" era de otra naturaleza: ms estricta y ms profunda, pues trat de captar
ms fielmente la singular naturaleza de la realidad investigada. Por otra parte, los
criterios sealados fueron fijados pensando nicamente en algunas realidades fsicas.
Pero en muchas reas de las ciencias del hombre, estos conceptos son algo que,
simplemente, no tiene sentido alguno.

En forma resumida, podramos decir que la cientificidad es decir, el nivel de la

apropiada rigurosidad, sistematicidad y criticidad de una investigacin en las ciencias
del hombre puede y debe cumplir con los dos criterios siguientes: (1) que el
procedimiento y las conclusiones propuestas se basen por completo en observaciones
sistemticas, a travs de las cuales se haya recogido la necesaria y suficiente
informacin (contextualizada) relacionada con el problema o tema de la investigacin, y
(2) que sean expresadas a travs de un modelo o estructura coherentes. El mismo
Einstein sola decir que "la ciencia consista en crear teoras", es decir, en crear modelos
representativos y coherentes de las realidades observadas en forma completa y
sistemtica. En efecto, el proceso de la creacin de modelos consiste en la formacin de
una red lgica y coherente de conceptos que se usan para enlazar los datos observados.

Referencias Bibliogrficas
Bertalanffy, L. von (1981). Tendencias en la teora general de sistemas. Madrid: Alianza.

Bleger, J. (1972): Psicologa de la conducta. Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina.

Delgado, M. y Gutirrez, J. (eds), (1995). Mtodos y tcnicas cualitativos de investigacin en

ciencias sociales. Madrid: Sntesis.

Denzin, N.K y Lincoln, Y.S. (1994). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA:
Sage.

Ferrarotti F. (1982). "Acerca de la autonoma del mtodo biogrfico". En: Duvignaud J., (dir),
Sociologa del conocimiento. Mxico: FCE.

Fetterman ,D. (ed) (1988). Qualitative approaches to evaluation in education: the silent
scientific revolution. Nueva York: Praeger.

Glaser, B. y Strauss, A. (1976). The discovery of grounded theory. Chicago: Aldine.

Goetz, J. y LeCompte, M. (1984). Ethnography and qualitative design in educacional research.

Nueva York: Academic Press.

Guba, E. (1990). The paradigm dialog. Newbury Park, CA: Sage.

Guba, E. y Lincoln Y. (1994). Competing paradigms in qualitative research. En Denzin N. y

Lincoln Y.

Habermas, J. (1988). La lgica de las ciencias sociales. Madrid: Tecnos.

Hegel, G. (1966). Fenomenologa del espritu. Mxico: F.C.E.

Ibez , J. (1992). "El debate metodolgico cualitativo vs cuantitativo". En: Reyes, R., Las
ciencias sociales en Espaa. Madrid: Complutense.

---, (dir), (1990). Nuevos avances en la investigacin social. Barcelona: Anthropos.

Kant, E. (1973, orig. 1787). Crtica de la razn pura. Buenos Aires: Losada.

Kirk,,J. y Miller M. (1985). Reliability and validity in qualitative research. Beverly Hills, CA.:
Sage.

LeCompte, M.D. et al. (eds.), (1992). The handbook of qualitative research in education. N.Y.:
Academic Press.

Lofland, J. (1971). Analyzing social settings: a guide to qualitative observation and analysis.
Belmont, CA: Wadsworth.
Martnez M. (1964). El factor mental espacial en la orientacin profesional. Tesis de Grado.
Roma.

---, (1975). "La subjetividad en la ciencia". Atlntida, 3, 15-20.

---, (1980). "Bases para un paradigma humanista en psicologa: estudio crtico epistemolgico".
Trabajo de ascenso a Titular. Univ. Simn Bolvar. Caracas

---, (1982). La psicologa humanista: fundamentacin epistemolgica, estructura y mtodo.

Mxico: Trillas.

---, (1983). "Una metodologa fenomenolgica para la investigacin psicolgica y educativa".

Anthropos, 6, 110-134.

---, (1984). "La investigacin terica: naturaleza, metodologa y evaluacin". Perfiles, 15, 33-52.

---, (1986). "La capacidad creadora y sus implicaciones para la metodologa de la investigacin".
Psicologa, XII (1-2), 37-62.

---, (1987). "Implicaciones de la neurociencia para la creatividad y el autoaprendizaje".

Anthropos, 14, 95-124.

---, (1988). "Enfoque sistmico y metodologa de la investigacin". Anthropos, 16, 43-56.

---, (1989). "El mtodo hermenutico-dialctico en las ciencias de la conducta". Anthropos, 18,
85-111.

---, (1989). Comportamiento Humano: Nuevos Mtodos de Investigacin. Mxico: Trillas. 2

edic. 1997.

---, (1991). "La Inercia Mental en los Estudios de Postgrado". Argos, 14, 63-71.

---, (1992). "Significacin de la matriz epistmica en los Estudios de Postgrado". Anthropos, 24,
5-14.

---, (1992). "Revisin del proceso Enseanza-Aprendizaje a la luz de la neurociencia: Aprender

con todo el cerebro". Perfiles, 24, 9-19.

---, (1993). "El proceso creador a la luz de la neurociencia". Comportamiento, 2, 1, 3-22.

---, (1993). El Paradigma Emergente: hacia una nueva teora de la racionalidad cientfica.
Barcelona: Gedisa.

---, (1994). La Investigacin Cualitativa Etnogrfica en Educacin: Manual Terico-Prctico.

2 edic. Mxico: Trillas.

---, (1994). "La investigacin interdisciplinaria. Argos, 19, 143-156.

---, (1994). "Postmodernidad y nuevo paradigma". Comportamiento, 2, 47-62.

---, (1994). Hacia un nuevo paradigma de la racionalidad. Anthropos, 28, 55-78

---, (1995). Enfoques metodolgicos en las ciencias sociales. Avepso, XVIII, 1, 39-47.

---, (1996). El desafo a la racionalidad cientfica clsica. I Congreso internacional

multidisciplinario sobre los desafos del siglo XXI. Caracas
---, (1996). Como hacer un buen proyecto de tesis con metodologa cualitativa. Heterotopa, Vol.
1, N 2, pp. 63-73.

---, (1996). Criterios para la evaluacin de investigaciones en las ciencias humanas. Heterotopa,
n 4, , 24-37.

---, (1997). El Paradigma Emergente: hacia una nueva teora de la racionalidad cientfica. 2
edic. Mxico: Trillas.

---, (en prensa). La nueva ciencia: su desafo, lgica y mtodo. Mxico: Trillas.

Moscovici, S. (1983). The phenomenon of social representations. En R.M. Farr y S. Moscovici

(eds): Social representations. Cambridge University Press.

Moscovici, S. (ed.), (1984). Psychologie sociale. Pars: Preses Universitaires de France.

Pfaffenberger, B. (1988). Microcomputer applications in qualitative research. Newbury Park,

CA: Sage.

Piaget, J. (1976). Pense gocentrique et pense sociocentrique. Cahier Vilfredo Pareto, XIV.

Polkinghorne, D. (1983). Methodology for the human sciences: systems of inquiry. Albany: State
Univ. of New York Press.

Popper, K.- Eccles, J. (1980). El yo y su cerebro. Barcelona: Labor.

Racionero, L.-Medina, L. (1990). El nuevo paradigma. Barcelona: Public. Universitarias.

Radnitzky, G. (1970). Contemporary schools of metascience. Gteborg: Akademifrlaget.

Reason, P. y Rowan, J. (eds) (1981). Human inquiry: a sourcebook for new paradigm research.
Chichester (Ingl.): Wiley.

Strauss, A. y Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research. Beverly Hills, CA.: Sage.

Taylor, S. y Bogdan, R. (1990). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin: la

bsqueda de significados. Buenos Aires: Paids.

Tesch, R. (1990). Qualitative research. Analysis types and software tools. Philadelphia, PA:
Falmer Press.

Van Maanen, J. (ed.) (1983). Qualitative methodology. Beverly Hills, CA: Sage.