A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender

A didática e a aprendizagem do pensar
e do aprender: a Teoria Histórico-cultural
da Atividade e a contribuição de Vasili Davydov

José Carlos Libâneo*
Universidade Católica de Goiás

Os desafios da escola e da didática atual Com efeito, as crianças e jovens vão à escola para
e a contribuição da Teoria Histórico-social aprender cultura e internalizar os meios cognitivos
da Atividade de compreender e transformar o mundo. Para isso, é
necessário pensar – estimular a capacidade de racio-
Ante as necessidades educativas presentes, a es- cínio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva
cola continua sendo lugar de mediação cultural, e a e desenvolver as competências do pensar. A didática
pedagogia, ao viabilizar a educação, constitui-se como tem o compromisso com a busca da qualidade cogni-
prática cultural intencional de produção e internaliza- tiva das aprendizagens, esta, por sua vez, associada à
ção de significados para, de certa forma, promover o aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indi- ajudar os alunos a se constituírem como sujeitos pen-
víduos. O modus faciendi dessa mediação cultural, santes e críticos, capazes de pensar e lidar com con-
pelo trabalho dos professores, é o provimento aos alu- ceitos, argumentar, resolver problemas, diante de di-
nos dos meios de aquisição de conceitos científicos e lemas e problemas da vida prática. A razão pedagógica
de desenvolvimento das capacidades cognitivas e está também associada, inerentemente, a um valor in-
operativas, dois elementos da aprendizagem escolar trínseco, que é a formação humana, visando a ajudar
interligados e indissociáveis. os outros a se educarem, a serem pessoas dignas, jus-
tas, cultas, aptas a participar ativa e criticamente na
vida social, política, profissional e cultural.
Este texto apóia-se em duas crenças: uma, que a
* O autor agradece a contribuição do professor Seth Chaiklin escola continua sendo uma instância necessária de
no esclarecimento de expressões e termos de difícil compreensão democratização intelectual e política; outra, que uma
ou interpretação, encontrados na versão em inglês do texto de V. política educacional inclusiva deve estar fundamen-
V. Davydov, utilizado como base deste artigo. tada na idéia de que o elemento nuclear da escola é a

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atividade de aprendizagem, lastreada no pensamento sar. Mais precisamente, será fundamental entender que
teórico, associada aos motivos dos alunos, sem o que o conhecimento supõe o desenvolvimento do pensa-
as escolas não seriam verdadeiramente inclusivas. mento e que desenvolver o pensamento supõe meto-
Estudos recentes sobre os processos do pensar e dologia e procedimentos sistemáticos do pensar. Nesse
do aprender, para além da acentuação do papel ativo caso, a característica mais destacada do trabalho do
dos sujeitos na aprendizagem, insistem na necessida- professor é a mediação docente pela qual ele se põe
de dos sujeitos desenvolverem competências e habi- entre o aluno e o conhecimento para possibilitar as
lidades cognitivas. Para Castells (apud Hargreaves, condições e os meios de aprendizagem, ou seja, as
2001, p. 16), a tarefa das escolas e dos processos edu- mediações cognitivas.
cativos é desenvolver em quem está aprendendo a ca- O suporte teórico de partida é o princípio vygo-
pacidade de aprender, em razão de exigências postas tskiano de que a aprendizagem é uma articulação de
pelo volume crescente de dados acessíveis na socie- processos externos e internos, visando a internaliza-
dade e nas redes informacionais, da necessidade de ção de signos culturais pelo indivíduo, o que gera uma
lidar com um mundo diferente e, também, de educar qualidade auto-reguladora às ações e ao comporta-
a juventude em valores e ajudá-la a construir perso- mento dos indivíduos. Esta formulação realça a ativi-
nalidades flexíveis e eticamente ancoradas. Também dade sócio-histórica e coletiva dos indivíduos na for-
Morin (2000) expressa com muita convicção a exi- mação das funções mentais superiores, portanto o
gência de se desenvolver uma inteligência geral que caráter de mediação cultural do processo do conheci-
saiba discernir o contexto, o global, o multidimensio- mento e, ao mesmo tempo, a atividade individual de
nal, a interação complexa dos elementos. Ele escreve: aprendizagem pela qual o indivíduo se apropria da
experiência sociocultural como ser ativo. Todavia,
[...] o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permi- considerando-se que os saberes e instrumentos cog-
te melhor desenvolvimento das competências particulares nitivos se constituem nas relações intersubjetivas, sua
ou especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência apropriação implica a interação com os outros já por-
geral, maior é sua faculdade de tratar problemas especiais. tadores desses saberes e instrumentos. Em razão dis-
A compreensão dos dados particulares também necessita so é que a educação e o ensino se constituem formas
da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a universais e necessárias do desenvolvimento mental,
mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso em cujo processo se ligam os fatores socioculturais e
particular. [...] Dessa maneira, há correlação entre a mobi- as condições internas dos indivíduos.
lização dos conhecimentos de conjunto e a ativação da in- O que está em questão é como o ensino pode
teligência geral. (Morin, 2000, p. 39) impulsionar o desenvolvimento das competências
cognitivas mediante a formação de conceitos e de-
Outros estudos vêm mostrando o impacto dos senvolvimento do pensamento teórico, e por quais
meios de comunicação na configuração dos modos meios os alunos podem melhorar e potencializar sua
de pensar e das práticas sociais da juventude (por aprendizagem. Em outras palavras, trata-se de saber
exemplo, Porto, 2003; Belloni, 2002; Engestrõm, o que e como fazer para estimular as capacidades in-
2002), das tecnologias e dos meios informacionais, vestigadoras dos alunos, ajudando-os a desenvolver
dos crescentes processos de diversificação cultural, competências e habilidades mentais. Em razão disso,
afetando os processos de ensino e aprendizagem. uma didática a serviço de uma pedagogia voltada para
É em razão dessas demandas que a didática pre- a formação de sujeitos pensantes e críticos deverá
cisa incorporar as investigações mais recentes sobre salientar em suas investigações as estratégias pelas
modos de aprender e ensinar e sobre o papel media- quais os alunos aprendem a internalizar conceitos,
dor do professor na preparação dos alunos para o pen- competências e habilidades do pensar, modos de ação

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Segundo seu conteúdo objetal. em seguida. 82).. Em suas formas iniciais. Esta apropriação requer comunicação em tradição da filosofia marxista. Davydov. “a idéia da análise da atividade como mé. O conceito de atividade é bastante familiar na e espiritual.] em atividade da cons- de formação dos conceitos e operações com eles. de forma que a atividade tem sempre um caráter é geralmente considerada uma continuidade da escola objetal. das capacidades formadas só- da nos primeiros trabalhos de L. como um produto e um derivado da vida material. própria estrutura da atividade e sua interiorização. especialmente a Teoria do Ensino Desenvol. O ensino tem a ver diretamente Leontiev. regulada pela consciência. cuja ex. esta co- municação não está mediatizada pela palavra.. Toda ação humana está orientada para um obje- volvida inicialmente por Leontiev. foram traduzidas pelo autor. Escreve Leontiev: O saber contemporâneo pressupõe que o homem do- mine o processo de origem e desenvolvimento das coisas Este enfoque encontrou sua expressão na concepção mediante o pensamento teórico. Rubinstein e Luria. que estuda e descreve a de atividade psíquica como uma forma peculiar de ativida- lógica dialética. tal como constam da bibliografia. 1984. pressão maior é o trabalho. mas 1 O nome de Vasili Vasilievich Davydov aparece nas publi- 2 cações ora como Davydov ora como Davidov. 2002)2 [. explorar as con. (apud nho para dominar os fundamentos da cultura teórica atual. A Teoria Histórico-cultural da Atividade. que se transforma [. do objetivo. No processo de internalização da atividade há a media- O debate dentro da Escola de Vygotsky ção da linguagem. pelo homem. cio-historicamente e objetivadas na cultura material p. em que os signos adquirem signi- ficado e sentido (Vygotsky. Davydov1 explicita seu entendimento consciência está relacionado com a atividade prática dessas questões: humana. 2002. a formação de tais conceitos abre aos escolares o cami. Davydov. O pensamento teórico tem seus tipos espe. Revista Brasileira de Educação 7 . 49) Na base da idéia de atividade externa está um princípio central da filosofia materialista dialética: o O objetivo deste estudo é. p.A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender que se constituam em “instrumentalidades” para li. que se realiza no processo de vidade. a consciência é um aspecto da atividade laboral. de. A atividade. to. Tais processos de comunicação e as em relação à aprendizagem do pensar e do aprender. apropriação da cultura mediante a comunicação com vimental de V. priação. funções psíquicas superiores envolvidas nesses pro- cessos se efetivam primeiramente na atividade exter- Breve histórico da Teoria da Atividade na (interpessoal) que. (apud Golder. cipal obra consultada para a redação deste texto. em virtude de ser essa a grafia utilizada na prin. ciência. Conforme Vygotsky. é a principal mediação dar praticamente com a realidade: resolver problemas. 59-65). Optei pela primeira Neste artigo. nas relações que os sujeitos estabelecem com o mun- enfrentar dilemas. Aqui se põe como tarefa central a investigação da te. Davydov. O êxito de uma atividade está em estabelecer histórico-cultural iniciada por Vygotsky. formular estraté. Justamen.. a nosso juízo. do psiquismo humano. p. todas as citações de obras originalmente es- forma. deve ensinar as crianças a pen- sar teoricamente. condicionamento histórico-social do desenvolvimento tribuições teóricas da Teoria Histórico-cultural da Ati. para as tarefas da didática outras pessoas.] A escola. sua forma externa. desen. Vygotsky” (1983. assim. o surgimento da gias de ação. com isso: é uma forma social de organização da apro- todo na psicologia científica do homem foi formula. da cíficos de generalização e abstração. tomar decisões. S.. seus procedimentos vida externa. é internalizada pela e conceitos básicos atividade individual. critas em inglês ou espanhol.

Escreve desdobramento em outras atividades. destacou- as práticas humanas historicamente desenvolvidas. citado por composta por uma série de operações em correspon- Davydov. mentais. cada ação gida à apropriação da cultura. a nosso juízo. que exerceu ção’ deve ser interpretada aqui para significar que a pessoa recria forte influência nas pesquisas de Davydov. sar capacidades humanas. historicamente formados” (idem. A “teoria por etapas das ações mentais” afirma 3 A expressão “atividade reprodutiva” não deve ser inter. Aceita esta proposição. repetição. das capacidades e procedimentos de conduta huma. p. como na lingua. diri. dade ‘nova’. Leontiev. do processo de in- modos historicamente determinados e culturalmente ternalização. escreve que a apropriação “é o processo dência com as condições peculiares da tarefa. que a formação da mente deve ser planejada e reali- pretada como imitação. Mas para que isso aconteça. dos te. Poder-se-ia dizer. A atividade. o caminho já elaborado de desenvolvimento Galperin (Psicologia Infantil). mesmo que haja ele. motivos. Por exemplo.3 no período de 1930-1940 foram dedicados à investi- A cultura desempenha. um papel relevan. é necessá. tendo-se em à atividade humana precedente encarnada neles. uma repro. 55). Na seqüência desses estudos. por meio do ensi- no. Daniil B. por permitir ao ser humano a interiorização dos processos psicológicos superiores. Golder. estrutura psicológica. mas de uma ‘versão’ nova. desenvolvimento espiritual da humanidade se transforma Zaporoyetz (Psicologia Evolutiva) e Levina (Psico- em suas formas de desenvolvimento espiritual e como a logia da Educação) (cf. entre eles. como Leontiev. p. pelo indivíduo. [. a criança vai domi. A aprendizagem conduz ao zam uma atividade prática ou cognoscitiva ou cognitiva adequada desenvolvimento através da atividade. a comunicação verbal” (Davydov. (p. Leontiev e Davydov utilizam esta sar por uma série de etapas até se converter em ação expressão para enfatizar que não se trata da criação de uma ativi. para logo pas- de que organiza suas ações. até certo ponto. gia da Personalidade). corresponde à realização de diversas ações.. tanto externa como interna. a aprendizagem é uma forma essencial de desen- pequenas variações em como um indivíduo percebe a prática ob. nunca seria uma repro. externos e sua representação material. volvimento psíquico e o caminho lógico para anali- jetiva”. 2002). “Unicamente sobre a base das ações A atividade. das emoções e Davydov (1988b): dos processos de comunicação. Elkonin (Psicologia Evolutiva mental da ciência será a de determinar como o conteúdo do e periodização do desenvolvimento humano). volvimento da Teoria da Atividade. José Carlos Libâneo pelo objeto. me veremos adiante. outros pesquisadores dedicaram-se ao desen- A apropriação das formas da cultura pelo indivíduo é. tem uma objetais conjuntas com o adulto. 2000). memorização. da estrutura da atividade global e seu organizados de operar com informações.. sidades.] Penso que ‘reprodu. se pelas suas pesquisas sobre a periodização do de- quando alguém aprende aritmética há. Bozhovich (Psicolo- de sua consciência. Conforme registra Chaiklin (2003a): ações com objetos. apropriação dessas formas pelo indivíduo se transforma no Piotr Iakovlevich Galperin (1902-1988) formula conteúdo do desenvolvimento de sua consciência. que se realiza no plano mental (Coletivo de Autores. 61) a Teoria do Desenvolvimento Psíquico. ção da finalidade. finalidades e condições de realiza- 2002. gação do desenvolvimento do psiquismo humano. no sentido marxista. zada por meio de uma seqüência de etapas de ações gem usual. assim. A formação de uma ação mental começa com dução mecânica de ações. conta o papel dos fatores externos do desenvolvimen- 8 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27 . a pessoa reproduz a ativida. senvolvimento humano e a aprendizagem escolar. Os trabalhos realizados por Leontiev (1903-1979) nas. Elkonin (1904-1984). confor- que tem por resultado a reprodução. 57). Ao curso psicológico da atividade rio que o sujeito realize determinada atividade. que os indivíduos reali. cujos componentes são: neces- nando a linguagem. realizadas com o apoio de objetos “Em suas ações únicas ou singulares. na qual res- salta o papel das ações externas no surgimento e for- mação das ações internas. a tarefa funda. Para dução de práticas historicamente desenvolvidas. mentais.

M. pelas quais a Teoria da Ativida- balho Desenvolvimental. ainda que os pontos vista em sua formação histórica. Destaca a importância das pes. de Vygotsky tiveram um desenvolvimento intenso. e estabelecendo a estrutura da atividade. individuais devem ser interpretadas tendo em conta A expansão da Teoria da Atividade para o norte questões e fatores que não estão imediatamente pre- da Europa.).A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender to. A primeira geração está concentrada nos tra- Da mesma forma que são encontradas muitas inter. tam. anos de 1970. Hedegaard e U. parte do modelo triangular de Vygotsky. entre outros. os estudos e pesquisas sobre a teoria do por transformações. não como cultura em comum digam respeito aos seus fundamentos epis- dada. relata o de. socioculturais (Chaiklin & Lave. já que da Califórnia. proposta pelo próprio Engestrõm a partir dos namarca): Aarthus University Press. Vera John-Steiner. avançando na distinção. Chaiklin. lise das práticas humanas são destacados os fatores Mariane Hedegaard. Seth Chaiklin. no 4 Para um levantamento recente dessas tendências veja-se: conceito de atividade. Activity theory dual. Para uma boa pesquisa sobre interpreta. gerando o modelo triangu- bém em relação à Teoria da Atividade existem dife. Ellen Souberman. 1999]. ções correntes da Teoria da Atividade. Ou seja. no processo de evolução da (que organizou com Cole o livro Formação social da Teoria da Atividade podem ser estabelecidas três ge- mente. com destaque especial à incorporação da cultura rentes caminhos interpretativos. para International Society contradições internas como força motriz dos sistemas for Cultural and Activity Research (ISCAR). expandindo-o para um modelo do sistema da ativida- bre Teoria da Atividade e Pesquisa Cultural (ISCRAT). s/d. J. Sylvia Scribner Segundo Engestrõm. Neste modelo é realçado o conceito de dessa sociedade mudou. J. Werstsch. em texto recente (1999). dialético. sendo estes Vygotsky. transcultural de Cole. Na Universidade de de atividade e se introduz as análises da psicologia Helsinki. 2001). atualmente dirigido de acolhe as questões da diversidade cultural e do diá- por um conhecido pesquisador. Jensen (orgs. No Brasil. que realiza pes. desde sua formulação inicial por dade têm realçado temas como a atividade situada em Rubinstein e Leontiev. a ter- and social practice: cultural-historical approaches [Aarthus (Di. pel das práticas institucionalizadas nos motivos dos do específico da atividade de aprendizagem e explicita alunos. Jean Lave. Estados Unidos e América Latina se dá a sentes na situação. atividade como mediação. há a premissa de que todas as ações da atividade. pessoas que atuam nessas situações. a participação como condição de compreen- quisas do psicólogo finlandês Y. tecnologia e organizações que estão passan. Zamberlan. desde que intelectuais brasileiros tiveram acesso às Revista Brasileira de Educação 9 . ceira. balhos de Vygotsky. há o Centro para Teoria de Atividade e Pesquisa de Tra. senvolvimento da Teoria da Atividade na Rússia nos Os estudos teóricos recentes da Teoria da Ativi- últimos vinte anos. tema que reaparecerá na obra de Davydov. quisa sobre trabalho. pa- trabalho de Elkonin como um dos pioneiros no estu. da Universidade fatores decisivos nos processos mediacionais. a segunda toma por base a formulação de Leontiev. na aná- nhecidos os nomes de Yrjo Engestrõm. vinculados ao materialismo histórico e Davydov.). que traz textos prepa. fundado em 1994. No norte da Europa são co. publicado no Brasil em 1968) e Louis Moll. logo entre diferentes culturas (cf. quando se formula o conceito da pretações dentro da psicologia histórico-cultural. recentemente. Engestrõm. contextos. ver Gonzáles Rey (2003). estudioso das relações interpessoais e eles se realizam na e pela participação em atividades interculturais na formação da criança. temológicos. Yrjo Engestrõm. Na base do estudo seu próprio entendimento da teoria histórico-cultural desses temas. tais como Michel Cole. O nome de coletiva. aponta o são na prática (como aprendizagem). rações. identidade. a diversidade cultural etc. rados para o Primeiro Congresso da Sociedade Internacional so. de ação coletiva e ação indivi- S.4 Nos do contexto sócio-histórico em razão de que as práti- Estados Unidos destacam-se diversos especialistas em cas humanas são socialmente situadas. nem contidos exclusivamente nas partir dos anos de 1960. lar da relação do sujeito com o objetivo mediado por artefatos materiais e culturais.

sem necessi.. sabiamente. que sejam tação ideológica. negando o próprio ato de quer procedimento didático está necessariamente atrelado a uma ensinar (2000. o “aprender aprender”. ber escolar e a unidade entre os campos da didática e 2000. Com suas pró. nenhuma concepção de mundo subsiste portadores de conhecimentos meramente técnicos. “não se forma indivíduos que sabem algo. que a Teoria da Ativi. Um trabalho especialmente relevante é o livro tando disponível hoje uma vasta bibliografia.6 ções de Vygotsty e Rubinstein. p. que em nenhuma atividade social é possível tomar posi- formação de indivíduos que possam adaptar-se às atuais formas ção e efetuar opções operacionais somente com base numa orien- de trabalho flexível requeridas pelo mercado. por exemplo. na presunção de que toda visão política produz descaracteriza o papel do professor como alguém que detém um necessariamente um determinado tipo de didática. pel da cultura e da linguagem no desenvolvimento dade. Esta questão. 1996. realiza en. mas especificamente no cional sobre a psicologia histórico-social estão os capítulo III há uma exposição detalhada de suas idéias trabalhos que Duarte.5 Numa orientação teoricamen. desde que o que se aprende seja útil à sem aceitar sua ideologia (apud Mariagliano et al. lítica e ideológica. do currículo. 10 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27 . Em todo o livro há menções a uma obra te diferenciada em relação à produção mais conven. mas há também consideráveis divergências. russos. 8). de modo minam os conhecimentos universais. as ba- relação a Davydov. mostram que há pontos comuns entre os psicólogos culdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Já dizia. Argumenta que o “aprender a aprender” inte. Sforni. estudos relacionados com a Teo. Registre-se. que aborda temas como a organização ria Histórico-cultural da Atividade e. aspectos lógico- cultural da Atividade. determinada visão política. As avaliações críticas envolvendo a relação entre a psicologia histórico-cultural e a Teoria da Atividade 5 O Grupo de Estudos sobre Teoria da Atividade. tica (1994). em do saber escolar. ou seja. Duarte destinou pesadas críticas a trabalhos de autores que. ca nascem sempre e necessariamente na mesma mente. Na sua opinião. denado pelo professor Manoel Oriosvaldo de Moura. Em relação à Teoria Histórico. forma.. clássica de Davydov (1978). no convênio com instituições universitárias. São de Nereide Saviani. todavia. 150). também. a relação conteúdo/método. José Carlos Libâneo suas obras na segunda metade dos anos de 1980. sobre o processo de formação de conceitos e forma- gação em questões filosóficas e epistemológicas da ção do pensamento teórico. tem sido larga. 6 Especificamente em relação ao tema deste artigo. 2003. que inclusive a tem difundido em países da relação entre a atividade externa da criança e as latino-americanos em cursos de pós-graduação realizados por operações mentais correspondentes. p. 2000. gra as propostas educacionais neoliberais à medida que atende à em 1978. currículo e didá- mais raros. coor. conclui que não é possível utilizar buscam aproximar as idéias vygotskianas das idéias neoliberais e a psicologia vygotskiana para legitimar o lema do “aprender a pós-modernas (Duarte. isto é. cumpre destacar os trabalhos psicológicos da conversão do saber científico em sa- de Moura e seus orientandos (Moura. o entendimento desse autor sobre o “apren- a aprender” leva a uma pedagogia que desvaloriza a transmissão der a aprender” está demasiadamente colado a uma conotação po- do saber objetivo. p. 2002. 13). 2003). es. 1986. sem competências específicas em um campo. com isso. humano. ses do desenvolvimento cognitivo. cias giram em torno do problema da internalização e gia do ensino superior. Segundo Kozulin. 2003). na versão de Leontiev (1983) e seguidores. boa parte das divergên- mente utilizada em Cuba por professores dedicados à metodolo. mas indivíduos predispostos que um grupo social pode apropriar-se da ciência de outro grupo a aprender qualquer coisa. Com base nesse entendimento. valorizam o mote do “aprender a aprender” e. de alguma adaptação do indivíduo à vida social (i. que nem sempre a concepção de mundo e a competência científi- prias palavras. 2003). dilui o papel da escola em transmitir esse saber. ao mercado) (idem. inclusive brasileiras. ou de que qual- saber a ser transmitido para os alunos. Saber escolar. mais ainda. Diz mais Manacorda: dade de domínio dos conhecimentos universais. na interpretação da expressão “determi- contros de estudos e debates sobre pesquisas de professores e nação histórica e social da mente humana” ou do pa- alunos nessa linha. Mario Manacorda. A meu ver. que tem centrado sua investi. com base em proposi- Teoria Histórico-cultural (por exemplo. que do.e. da Fa.

Para Leontiev. que pode ser descrita nos seguintes pesquisas e que olhemos para as duas linhas como com. possa chegar ao desenvolvimento de uma psicologia 8 Neste estudo. em ambas Pedagógicas. mas As contribuições teóricas de Vasili Davydov também com diferenças. as opera. Os textos publicados Revista Brasileira de Educação 11 . 1988b. Membro da Academia de Ciências vidade o problema central era a orientação-objeto. batem também no Brasil. decorrentes das influências teóricas exercidas na in- sa dentro da mesma escola: a psicologia histórico. Vale dizer que. Optei pela expressão práticas. tura. são. ambas forne- criança ao seu desenvolvimento cognitivo (i. 44) Tais diferenças de abordagem. cem orientações metodológicas para captar processos trutura dos processos cognitivos repete a estrutura das e formas pelos quais fatores sociais. meira focando a mediação semiótica. Zinchenko sugere que se dê continuidade às “ensino desenvolvimental”. a atividade prática.. uma se enriquecendo na outra. 125-132).8 Pertence à terceira geração ciência eram mediadas por ferramentas e objetos. culturais e histó- operações externas). Nenhum sófico. morreu em 1998. developmental teaching. 93) destaca as seme. isto é. gerando diferentes conseqüências teóricas e desses adjetivos é encontrado em português. a buscam explicar a aprendizagem e o desenvolvimen- familiarização prática com os objetos é que leva a to humano como processos mediados. pedagógica tomam caminhos bastante diferentes. escreveu vários livros. utilizo mais diretamente a obra Problems of histórico-cultural da consciência e da atividade. metodológicos de pesquisa e as aplicações na prática tuaria a atividade prática. de cunho filo. Para a teoria psicológica da ati. teria gerado os motivos do dis. a Teoria Sociocultural e a Teoria da Atividade. teria muito mais importân. mas enquanto que para Vygotsky a consciência enseñanza y del desarrollo. Segundo Zinchenko (1998): para a Teoria da Atividade e o ensino desenvolvimental7 A principal diferença é que para a psicologia histórico- cultural o problema central foi e continua sendo a mediação Vasili Vasilievich Davydov nasceu em 1930 e da mente e da consciência. a linguagem. especialmente. ora a atividade orientada a pressão “developmental teaching”. ricos promovem o desenvolvimento humano. Problemas de la apareceu. professor univer- as atividades mentais interna e externa. acentuando-se ora 7 Na versão inglesa do texto de Davydov é utilizada a ex- o significado ora a ação. a outra acentuando mais a atividade. É claro que na teo. inseridas no texto foram traduzidas pelo autor. p. que pode ser traduzida por objetos ora o sentido. e ambas. ensino desenvolvimentalista ou ensino desenvolvimental. publicada em três números da revista Soviet Também Daniels (2003. assumindo peculiaridades que reconhece a existência de duas linhas de pesqui. As diferentes interpretações da obra de Vygotsky 2002. el desarrollo psíquico.A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender período 1934-1940. p. gação educacional ligadas historicamente a Vygotsky: tanciamento do grupo liderado por Leontiev em rela. entre eles: Tipos de ria psicológica da atividade a questão mediação também generalización en la enseñanza. As citações dessa obra lhanças e diferenças entre duas tradições de investi. para Leontiev a mente e a cons. a es. a pri- ção às idéias de Vygotsky. 1988c). tratam dos contextos em que ocorrem cia do que o modelo histórico-cultural desenvolvido as mediações cognitivas. doutor em psicologia. até que se danças qualitativas no desenvolvimento do pensamento. termos: o ensino é a forma dominante pela qual se propiciam mu- plementares. Ambas concretas entre a criança e a realidade. Education (Davydov. (p. sitário. A relação prática com os objetos. a mediação simbólica (Kozulin. e seguidores no meio europeu e norte-americano re- Essa mesma questão é discutida por Zinchenko. enquanto Leontiev acen. vale dizer. cultural (Vygotsky) e a Teoria Psicológica da Ativi- dade (Leontiev). os procedimentos por Vygotsky. obviamente. especialmente ções mentais seriam determinadas pelas relações a fala. Vygotsky acentuaria a cul. 1988a. com pontos de convergência. vestigação educacional e na prática pedagógica. La enseñanza escolar y era mediada pela cultura. Todavia.e.

pelo sujeito. nessa revista não correspondem à obra completa publicada origi. também. rialista dialético da atividade está em que ele reflete a rela- ciedade. tarefas. a contribuição de S. que impulsionam motivos orientados 12 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27 . o mudanças instrumentais dirigidas a uma finalidade. cujo título é La ensenãnza Conforme Leontiev (1992). a “reprodução” por ela rivadas da atividade estão diretamente ligadas com a trans- das capacidades dadas histórica e socialmente. Terceiro. a partir da assimilação da produção cultural da humanidade. 52). As bases teóricas que fundamentam os compo- mento psíquico humano e sistematizou uma teoria psi. [. Entretanto. duz em si mesmo as formas histórico-sociais da atividade. a tradução do inglês foi cotejada com a tradução espanhola da obra original. ações e operações. mas postas como a estrutura da atividade modelos sociais” (Davydov. Leontiev investigou os fundamentos do desenvolvi. de um ou outro objeto sob a forma educação e o ensino (“apropriação”) são formas universais ideal. reali- caminho é a generalização conceitual. Apropriar-se des. a atividade surge de escolar y el desarrollo psíquico (1988d)..). 9) nalmente em russo. Para isso. inicial e universal desta relação são as transformações e mas de desenvolvimento do pensamento. que estão em permanente estado de interligação e de transformação. objetivos. Leontiev (1983. enquanto con. todas estas formas de- nada mais que sua “apropriação”. religiosa etc. p. por meio da apropriação. a formação. a educação e o ensino de uma pessoa não são artística. no sentido rentes formas da atividade espiritual humana (cognitiva. obtido pela aprendizagem de conhecimentos ção entre o sujeito humano como ser social e a realidade das diversas áreas do conhecimento. Elkonin. desse autor. tem propi- sobre o problema do desenvolvimento mental permite que ciado a base sobre a qual surgem e se desenvolvem as dife- cheguemos às seguintes conclusões. (1988a. O sujeito individual. das artes. 1988b. da moral – formação e modificação desta realidade externa. necessidades. Davydov Rubinstein e de outros psicólogos que trabalharam destaca a peculiaridade da atividade da aprendizagem. de Vygotsky. apropriar-se das for. cujo objetivo é o do- mínio do conhecimento teórico. p. nas décadas de 1920-1930. Segundo. desde os trabalhos e o conteúdo de um único processo de desenvolvimento do grupo inicial de Vygotsky realizados nas décadas mental humano. especialmente de D. ou seja.] A atividade humana tem uma estrutura complexa que cessos independentes. sas bases e de outros estudos conduzidos pela escola Davydov menciona. José Carlos Libâneo de psicólogos russos e soviéticos. ção” e o desenvolvimento não podem atuar como dois pro. Por sua vez. Conforme vimos. Primeiro. buscam trazer uma visão de conjunto do pensamento ceitos científicos e para o desenvolvimento das capa. pois se correlacionam como a forma inclui componentes como: necessidades percebidas. Ela constitui a atividade laboral criativa realizada pelos seres Uma análise da abordagem de Vygotsky e Leontiev humanos que. o domínio de A essência do conceito filosófico-psicológico mate- símbolos e instrumentos culturais disponíveis na so. N. externa – uma relação mediatizada pelo processo de trans- ses conteúdos – das ciências. formuladas por A. A forma significa. 54) de 1920 e 1930. através da história da sociedade. mais amplo. cidades de pensamento.. são apresentados alguns tópicos que levância da escolarização para apropriação dos con. 1992). Todavia. A partir des. zadas pelo sujeito social. (1988a. já que “as funções O conceito psicológico da atividade: mentais específicas não são inatas. A seguir. repro- de desenvolvimento mental humano. sobre a realidade sensorial e cor- teúdo e instrumento do conhecimento. p. nentes da estrutura da atividade e seu conteúdo foram cológica da atividade e da consciência. mas V. capa- cidades. Vygotsky havia mostrado a re. L. em última instância. Ele escreve: poral ou sobre a prática humana material produtiva. a “apropria. Ele escreve: entre outros tipos de atividade.

83). meios também pode realizar diferentes ações. formulação inicial. poderá recorrer à repetição ta.] Os elementos são os seguintes: desejos. a atividade implica um sen... como um todo. em outras condições. cisa sempre estar de acordo com o motivo geral da A atividade humana é global. [.] Necessidades e de- porque ler o livro por ler não é um objetivo forte que sejos compõem a base sobre a qual as emoções funcionam. uma mesma ação pode ser efetuada lhes. É isso que pode conectadas às necessidades e motivos. ações e operações.. cessidades. a atividade de ler o livro somente Acredito que o desejo deve ser considerado como um para passar no exame não é atividade. A importância deste ponto de vista é óbvia.. são os conteúdos necessário de qual.] O termo desejo reproduz a verdadeira essência da ques- si mesmo. [.] aqueles processos que. isto é.] É esta a estrutura da atividade que tentei apresentar- gundo Leontiev. ou seja. ou seja. mas ela se desdo- atividade. determinada pela natureza da tarefa. Nos dois casos.. enquanto nú- vo não coincide com seu objetivo.] do o motivo da atividade passa para o objeto da ação. por causa do seu conteúdo. Ele exemplifica essa relação entre ação. O ciclo que vai de necessidades a pessoa estiver sentada em casa. essa atividade. cuja de que determinarão as operações vinculadas a cada diferenciação é dada pelo seu conteúdo objetal.A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender para um objeto.. [. como formações integrais. elemento da estrutura da atividade. Para que estes objetivos rização. mnemônico. Em seus trabalhos.e. tarefas e ações. cada tipo de atividade possui um conteúdo perfeitamente definido de necessidades. Por exemplo. porque uma usados para as ações. 74).. Leontiev define como atividade: gundo Leontiev. A investigação de González Rey (2000) sobre Revista Brasileira de Educação 13 . necessi- por diferentes operações. ações. motivos para as ações. designamos os pro.. Ações. ta um componente que modifica substantivamente a tido. tarefas.. é uma ação. se dirige (i. emoções. Se.. Leontiev afirma que as ações são a ação transforma-se numa atividade. mas acrescen- lação ao motivo. satisfazem uma necessidade especial objetal da atividade do jogo é substancialmente dife- correspondente a ele. O objetivo pre. tarefa e condições numa situação em que o ob. a ação é a memo- tanto material quanto ideal. tarefas. o conteúdo mem com o mundo. estimula a ação. planos (perceptual. “O que distingue uma atividade de outra é o processo. mas são as condições concretas da ativida. realizando as relações do ho. Conforme ex- plica Leontiev. p. quan. criativo) – todos se referindo à cognição e.. bra em distintos tipos concretos de atividade. 41) alvo (idem. isto é. à vontade. e para isso posso agir de duas maneiras. coincidin. A ação é a memorização dos põe em relevo as relações entre a afetividade e a cog- versos. Se a nição. los. as opera- sejam atingidos. ções.. pois. tam- ação é dado. uma dependência do objetivo em re. 1983. motivos. mas os meios de executá-la. mas uma mesma operação dades.] que confere à mesma deter- do sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar minada direção” (Leontiev. Se- ação. o motivo. mas reside na cleo básico de uma necessidade: atividade da qual faz parte” (ibidem). Trata-se do desejo. sendo que o objeto da necessidade ou motivo é mental dos versos. serão diferentes. Discordo desta tese. [.. enquanto uma ação é determinada pelo bém. talvez prefira escrevê- objetos se consuma quando a necessidade é satisfei. rente da atividade de estudo ou da atividade profis- cessos psicologicamente caracterizados por aquilo que o sional. (p. (p.] Por atividade.. [. objeto da atividade [.. objeto). tão: as emoções são inseparáveis de uma necessidade. A atividade é a leitura do livro por [. pois jetivo é decorar versos. Por sua vez. 68) Davydov (1999) concorda com Leontiev sobre o entendimento de que a atividade é constituída de ne- Há. podem ser conectadas As operações consistem no modo de execução somente com necessidades baseadas em desejos – e as ações de uma ação. quer ação. p. pen- operação depende das condições em que o alvo da samento. [.. ajudam na realização de certas tarefas a partir dos motivos.. são requeridas ações. provocar mudanças na atividade principal. a ação “é um processo cujo moti.

incorpora proces- por detrás das ações humanas estão as necessidades e sos de pensamento e vice-versa. se. do ensino e da educação. existem meios nhecimento. Para ele.. as linguagens. [. Vygotsky está sugerindo a indepen. 137) ticulados entre si. mentais. antecedendo a ação. O ensino propicia a apropriação da cultura e o xa da psique que representa um importante antecedente para desenvolvimento do pensamento. entre elas a atividade de aprendiza. a questão central da aprendizagem es. 1999. surgem no processo ontogenético pensamento (o reflexo da realidade). de ga atingir seu objetivo. como um processo pelo qual podemos obter esse re- sultado no qual se expressa o funcionamento das ações A relevância das pesquisas de Davydov está pre. relacionadas a esse conhecimento. com base na atividade fundamen. Segundo Rubinstein. dade mental do aluno. gem. termo “conhecimento” para designar tanto o resultado do tal que é o trabalho. no envol.. nem a tarefa. b) enquanto forma o emoções humanas. qual se obtém esse resultado (ou seja. na compreensão das disciplinas escolares. (2003. me- com os outros. A coisa mais importante é que as emoções capacitam a sem referência a ele”. é totalmente aceitável usar o cisamente em que. Escreve esse autor: O ensino e o desenvolvimento do pensamento: o ensino desenvolvimental Ao outorgar à emoção um status similar ao da cogni- ção. as ações mentais). dos processos cogniti. ção geral das emoções é capacitar uma pessoa a pôr-se cer. quanto o processo pelo outras atividades. incluindo as tarefas do pensar.. simultaneamente. Deste ponto de 14 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27 . que ocorre com a coopera- dade humana na obra de Vygotsky permite ver apro. Para superar a pedagogia tradicional empiricista. espirituais e morais necessários para que ela consi. ção entre adultos e crianças na atividade de ensino. vimento com o assunto estudado. dois processos ar- a construção teórica do tema da subjetividade. as relações pensamento teórico. (Davydov.. [. tal. José Carlos Libâneo a integração do cognitivo e do afetivo na personali. escreve Davydov: mais fundamentais do que os pensamentos. em sua origem. obviamente também na atividade dos alunos. tais (abstração. e integrando as emoções dentro de uma visão comple.) formam uma unidade. projetando-se em várias esferas da vida dos su. mas a esfera rico.. como o resultado das ações men- físicos. dissociados da atividade cognitiva do sujeito e não existem do. Com isso. Portanto. uma cons- colar é o desenvolvimento mental dos alunos por meio trução do pensamento e um reflexo do ser”. mestra de Vygotsky de que a aprendizagem e o ensi- dência das emoções. desde o início. generalização etc. elas são a base para todas as diferentes tarefas que um homem estabelece Os conhecimentos de um indivíduo e suas ações men- para si mesmo. conhecimento teórico e as capacidades e habilidades jeitos. 7) outro. mas este é somente meio caminho anda. p. é legítimo considerar o co- pessoa a decidir. na constituição dos diferentes processos e formas de Na base do pensamento de Davydov está a idéia- organização da psique. p. O pa- pel do ensino é justamente o de propiciar mudanças A coisa mais importante na atividade científica não é qualitativas no desenvolvimento do pensamento teó- a reflexão. de um lado.] A fun. Conseqüentemente. tais que implicitamente abrangem o conhecimento e.] não surgem tas tarefas vitais. “Todo conceito científico é.] As emoções são muito correspondentes. de fato. Isso significa que as diante a solução de problemas que suscitam a ativi- ações humanas estão impregnadas de sentidos subje. desenvolve ações mentais. Em razão disso. é necessário introduzir o pensamento teórico. nem o pensamento. ximações das idéias de Davydov com as de Vygotsky.. formando uma unidade. Podemos expressar essa idéia de duas maneiras: a) enquanto o Davydov reforça esta idéia quando escreve que. o aluno assimila o tivos. que se forma junto com as capacidades e hábitos das necessidades e emoções. no são formas universais de desenvolvimento men- vos. aluno forma conceitos científicos. “os conhecimentos [.

com isso. cesso de internalização das funções mentais. Em sua atividade de aprendizagem. Isto caracteriza o pro- ços em comum com o pensamento dos cientistas. pensamento lógico). as situações e as pedagógica é melhorar o conteúdo e os métodos de ações que foram inerentes ao processo de criação real de tais pro. amplo) encontradas na cultura e na ciência. por causa disso. d) A referência básica do processo de ensino são dos. po. de forma rico na atividade conjunta entre professor e alu- condensada e abreviada. A vimental. criança. A atividade cogni- cientistas que expõem o resultado de suas pesquisas. desde a escola elementar. mapas. p. artistas.9 Escreve Davydov: vés das interações com esse meio.) colares” (Davydov. modelos. esquemas. p. atra- ceitos teóricos. valores e normas. seus pensamentos. generalizações e con. valores e normas de moralidade social. um reflexo do ser e a) A educação e o ensino são fatores determinan- um procedimento da operação mental. a partir do qual se reestrutura o próprio modo de pensar dos alunos. mento que um aluno desenvolve na atividade de apren. (1988b. (idem. as crianças repro. em sentido As idéias de Davydov sobre o ensino desenvol. por outro. ciais do processo de desenvolvimento. o procedimento pelo qual foram obtidos cia positiva sobre o desenvolvimento de suas habilida- se reproduz de forma abreviada na consciência individual dos es. dos alunos (formação de conceitos teóricos. (idem. signos. Mas. ensino e de formação. um conceito é. os objetos científicos (os conteúdos). reconstrução e reestruturação do objeto de es- dem ser sintetizadas nos seguintes pontos: tudo constituem o processo de internalização. o processo histórico real da gênese nos. assegurando. de um lado. colar é estruturada conforme o método de exposição b) Deve-se levar em consideração as origens so- do conhecimento científico. p. que pre- duzem o processo real pelo qual os indivíduos vêm criando cisam ser apropriados pelos alunos mediante a conceitos. des (por exemplo. As crianças em idade escolar não criam concei. o ensino de descoberta de um princípio interno do objeto todas as matérias na escola deve ser estruturado de modo e. 1988b. como escreveu Ilenkov. síntese. em um sistema interpessoal de forma que. ao mesmo tempo. desejos etc. os dois não são c) A educação é componente da atividade huma- idênticos. lastreadas no pensamento de Vygotsky. 21-22) de mediações simbólicas (sistemas. seu desenvolvimento. imagens.. ainda que a atividade de aprendizagem dos escolares se desenvolva em correspondência com o procedimento O texto de Davydov concretiza a proposição de pelo qual os produtos da cultura espiritual já obtidos são expostos. Esse posicionamento leva a afastar idéias Revista Brasileira de Educação 15 . ge- gem. A interação sujeito–objeto implica o uso e desenvolvimento. ao afirmar que a função de uma proposta nesta atividade se conservam. a aprendizagem es. 21) tes do desenvolvimento mental.A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender vista. de forma peculiar. daí. ao realizar esta atividade. o desenvolvimento individual depende do de- dizagem tem algo em comum com o pensamento de senvolvimento do coletivo. ou seja. mas samento através da atividade de aprendizagem apropriam-se deles no processo da atividade de aprendiza. o pensa. 32). inclusive por poder ir adiante do desenvolvimento real da Nesse sentido. Portanto. ações mentais semelhantes às ações pelas quais estes pro. de modo a exercer uma influên- dutos e. imagens. as crianças executam neralização. 23). mas. reconstruído sob forma de conceito teó- que. 9 “Dessa forma. Vygotsky. na orientada para o desenvolvimento do pen- tos. “seja reproduzido. nicativos de sua cultura. do conhecimento”. isto é. p. análise.. os alunos aprendem os instrumentos cognitivos e comu- Embora o pensamento das crianças tenha alguns tra. raciocínio teórico. tiva é inseparável do meio cultural. filósofos da moral e teóricos do direito. tendo lugar quando se utilizam abstrações. dutos da cultura espiritual foram historicamente construí.

tos da aprendizagem. da condi. Trata-se de um terminada pelas tarefas socioeconômicas da sociedade e processo pelo qual se revela a essência e o desenvol- pelos objetivos e possibilidades da educação e do ensino vimento dos objetos de conhecimento e. formação do pensamento empírico. escreve Davydov: espontaneístas na educação escolar. o pro. tuais do ser humano. com isso. ao contrário. é compreendida como algo que surge e se forma na vida prática. cesso pedagógico. 54-55) aquisição de métodos e estratégias cognitivas gerais de cada ciência. samento teórico se forma pelo domínio dos procedi- Trata-se de compreender a articulação entre apropria.. nhecimentos e modos de ação na prática cotidiana. de diversidade de fenômenos e situações que ocorrem um lado. em numerosas ocasiões. volvimento do pensamento teórico. se é vista formação da personalidade deve basear-se no desen- no contexto da história da própria infância da criança. tos em propiciar aos alunos um certo sistema de co- des. As pesquisas de Davydov tiveram origem na aná- so do desenvolvimento está desvinculado da educação e do lise crítica da organização do ensino assentada na ensino. mas a introdução. mentos lógicos do pensamento. Entretanto. prejudica [. (idem. O pen- espontaneísmo resulte numa imposição de conteúdos. inevitavelmente surgirá algum tipo de pedocentris. quando o proces. p. entende que ela é insuficiente para assimilar forma a personalidade da criança em desenvolvimento na o espírito da ciência contemporânea e os princípios 16 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27 . a que a elas correspondem. concepção tradicional de aprendizagem. Um ensino mais vivo e eficaz para a no processo da educação e do ensino e. Todavia.. mais ainda. em função de analisar e resolver pro- Todavia. conhecimento que se rido.] as próprias bases do seu sa- orientado por objetivos (idem. substituí-la por uma outra coisa. não se pode extrair daí que a crítica ao blemas e situações concretas da vida prática. p. pelo seu caráter ção ativa do patrimônio cultural e o desenvolvimento generalizador. Quando essa atividade é interpretada abstratamente e. 55) vo. segundo as palavras de Rubinstein. o fato de considerar a chave de Vygotsky relacionada com o papel do ensi- natureza e os aspectos específicos da atividade infantil não no no desenvolvimento das potencialidades intelec- implica a contraposição entre o desenvolvimento e a educa. reconhece seus méri- ção mais importante para a concretização das suas finalida. que. classificatório. Como se observa. permite sua aplicação em vários âmbi- mental humano. 38). Neste caso. ignorando a atividade modo a contrapor ao desenvolvimento espontâneo das própria da criança no domínio desse conhecimento e de crianças o papel determinante da educação e do ensino normas morais. ou de promover práticas Ainda citando Rubinstein. (idem. (1988a. na história do pensamento e adquire por métodos transmissivos e de memoriza- da prática pedagógicos). ao invés de por o desenvolvimento social e emocional ao cogniti. a situação se altera ção não se converte em ferramenta para lidar com a substancialmente se a atividade “própria” da criança. Davydov não faz pouco caso da ção. Para ele. ibidem) É fato conhecido que o ensino e a educação atingem os objetivos mencionados por meio da direção competente O desenvolvimento do pensamento teórico da atividade própria da criança. de. p. escola tradicional. há uma especificidade sócio-histórica dos processos em que Qualquer tentativa do educador-professor “de intro- as crianças reproduzem as habilidades humanas. o alimento de suas características e qualidades pessoais”. que leva à mo ou de contraposição entre as necessidades da “nature. essa proposta parte da idéia- Dadas estas premissas teóricas. ora de super. Segundo ele. de duzir a cognição e as normas morais. descritivo e za” da criança e os requisitos da educação (como tem ocor. José Carlos Libâneo pedagógicas correntes em vários países. de sobrepor a atividade prática ao desenvolvimen- to do pensamento teórico. Escreve Davydov: dio desenvolvimento mental e moral. de outro. no processo pedagógico. medida em que dirige a atividade da criança. como a atividade do professor-educador.

matéria aprendendo os procedimentos pelos quais se trabalham os Dessa forma. uma generalização substantiva do assunto estudado. propondo a su. p. que representa o “núcleo” do assunto penetrar na essência da matéria. abstração e a generalização substantivas para deduzir (uma 11 A Teoria da Generalização tem sido objeto de investiga- vez mais com o auxílio do professor) outras abstrações mais ção na psicologia russa desde os anos de 1970. dar aos alunos a possibilidade para reproduzir pensamento teórico tificada. concreto. A estratégia educacional básica para de alguma forma referencial. posteriormente. Sobre a base das generalizações te com um conjunto de proposições fixas. uma abstração subs. 30. p. Conforme Davydov.. 80). Vygotsky da internalização. compreender a matéria em sua origem e desen- como um princípio geral pelo qual elas podem se orientar volvimento. Ao registrar. descobrem que esta relação ções e sínteses que caracterizam os temas de uma matéria. 153): relação principal geral que caracteriza o assunto e se descobre como essa relação aparece em muitos pro- blemas específicos. com isso. maneira autônoma os dados da tarefa.. que compõem o sistema” (1984. as crianças utilizam consistentemente a temas específicos da matéria” (Chaiklin. Quando os alunos começam a usar a abstração e a de aspectos idênticos em muitas disciplinas. portanto. Conforme Lerner e particulares e para uni-las no objeto integral (concreto) es. Isto é.] A generalização não se produz encontrando as- em toda a diversidade do material curricular factual que pectos semelhantes ou comuns a um grupo de objetos. 1987). ciais em um conceito. 2003b). p. em uma forma conceitual. p. eles detectam a vinculação regular dessa centrais do assunto. mação de abstrações substantivas e generalizações sobre as idéias terial curricular.. nível do conhecimento empírico. eles convertem as estruturas mentais ini. Não se trata de pensar apenas abstratamen. É importante entender que conceito aqui significa um Ao iniciar o domínio de qualquer matéria curricular. hoje na didática. Continuando a análise do ma. os alunos constroem. Este “núcleo” serve. Este tipo de generalização realmente existe no tras abstrações... conjunto de procedimentos para deduzir relações particulares da os alunos. considerar cada tarefa como Para Davydov. Revista Brasileira de Educação 17 . [. a relação geral principal iden. 1988b. generaliza- principal e. mas ela não permite aprofundar. (1988c. 154. mas reve- têm que assimilar.] O propósito da atividade de aprendizagem é do do material curricular e identificam nele a relação geral ajudar os alunos a dominarem as relações. analisam o conteú. e de profundo conteú. separar neles samento teórico. as conexões essenciais. domínio é refletido na sua habilidade para fazer reflexão substan- tradas nesse determinado material. [. nos vínculos e relações internas estudado.A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender de uma relação criativa. 22) 10 volvimento.] O processo de generalização se manifesta como busca do particular que surgiu da ‘célula’ inicial. um ensino basea- do com a realidade (Davydov. res (generalização substantiva) produz um número de abstrações lações particulares. [. Skatkin: “A formação de conceitos não se reduz à generalização tudado. Este se manifesta em muitas outras relações particulares encon. ativa. como dedução 10 Chaiklin interpreta esta proposição da seguinte forma: do fundamento genético geral de todas as disciplinas particulares “Este processo de identificar uma relação geral principal (abstra. de uma relação geral sub. alguém aprende o conteúdo da assim. 49). do na generalização teórica11 significa: analisar de peração de um tipo de pensamento empírico pelo pen. abstrações. o pensamento teórico se caracte.. mas de uma teóricas formula alguns princípios do ensino escolar instrumentalidade mediante a qual se desenvolve uma (1987. ao mesmo tempo. é a de criar tarefas instrucionais cujas soluções requeiram a for- tantiva do assunto estudado. por meio tiva. com a ajuda dos professores. tal como ele próprio explicita: que se integram ou sintetizam em um conceito ou ‘núcleo’ do assunto. ção substantiva) e a aplicação para analisar problemas particula- jacente ao assunto ou problema se deduzem mais re. p. uma variante particular daquela que havia sido resol- riza como o método da ascensão do abstrato para o vida inicialmente por meios teóricos (1987. por meio da lando seu fundamento genético geral sob o prisma de seu desen- ascensão do abstrato ao concreto. isto é. às crianças de seus elementos. análise e planejamento. como se tem feito até generalização iniciais como meios para deduzir e unir ou. Esta aproximação é fundamentada na idéia de relação principal com suas diversas manifestações obtendo. relação abstrata.

em que as crian- geral e abstrato precede a familiarização com ças deduzem determinadas relações no conteúdo es- os conhecimentos mais particulares e concre. Por exemplo. 18 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27 . e uma similaridade com o mé. todo genético. isto é. devem. b) a dedução. a base geral do universal para o particular e vice-versa. ma pura. valores. Estes últimos derivam dos sentada pelo professor são: a) a análise do material primeiros. os alunos. antes de tudo. lares ou modelos. representam. as relações gerais das magnitudes se repre- sentam ao modo de fórmulas e de estrutura interna da palavra. processo atual pelo qual as pessoas criaram concei- c) No estudo da origem dos conceitos os alunos tos. gem dos conceitos científicos. para o particular.12 Junto com b) Os conceitos de uma disciplina escolar devem isso. antes de tudo. a assimilação de conhecimentos de caráter geral e abstrato. encetado pelo pensamento. Estas duas estratégias de ensino e aprendizagem neticamente inicial. com O que se constata nestes princípios é. Este vínculo se reflete ou reproduz em objetos particu- plano mental para a realização de ações no pla. geral. confor. Utilizando estas fórmu- te. que permitem estudar suas propriedades em for- no externo (objetivadas) e vice-versa. Davydov. ções. forma. 24). formando um sistema unificado dessas rela- tos. para Davydov (1988b. devendo ser de. dos os conteúdos das matérias com base na Teoria da Generaliza- terna das palavras pode ser representada com ção: “Todos os conceitos que fazem parte de uma matéria determi- a ajuda de esquemas gráficos especiais). o vínculo ou nexo ge- márias e universais do objeto de estudo. mediante operações que já dominam. dos conceitos de matemática são as relações gerais de magnitude. precede a familiarização com conheci- os componentes de uma tarefa de aprendizagem apre. os conceitos não se dão como ceitos a serem adquiridos. mediante o processo de análise e síntese. gráficos e simbólicos (lite- rais) que permitam estudar suas propriedades 12 Lerner e Skatkin (1984) descrevem como são estrutura- em “forma pura” (por exemplo. c) o domínio do correspondendo às exigências da ascensão do modo geral pelo qual o objeto de estudo é construído. ou vínculo geral genético. descobrem no novo material este vínculo ou nexo geral. ceitos. Para isso. nada ou de suas subunidades fundamentais são estudados pelos e) Há que se formar nos alunos ações objetivadas estudantes por meio da assimilação e domínio das condições mate- que lhes permitam revelar no material de estu. Com efeito. o “núcleo” conceitual. normas” (1988b. o método genético refere-se às condições de ori- ser assimilados por meio do exame das condi. José Carlos Libâneo a) A assimilação dos conhecimentos de caráter tações desse material. atividade anteriores aplicados à investigação dos con- ciais. Por exemplo. é a partir daqueles que se deduzem estes. mentos mais particulares e concretos. formar nos escolares um pensamento científico-teórico” (p. p. obviamen. o auxílio de esquemas gráficos especiais. p. Dessa me a lógica dialética. aos modos de ções que os originaram e os tornaram essen. gem teórica de Davydov. a relação entre a forma e o significado no seu devido tempo da realização de ações no da palavra. 21-22). tudado. o núcleo mais rico da aborda- teúdo e a estrutura do campo de conceitos da. abstrato ao concreto. os alunos descobrem. que determina o con. f) Os escolares devem passar paulatinamente e dos conceitos de gramática. isto é. uma clara alusão ao movimento que vai do geral las e esquemas. de ral de origem genética que determina a estrutura e o conteúdo de modo que se garantam as transições mentais todo objeto dos conceitos estudados. descobrir a conexão ge. Elas buscam superar a co- dos. é necessário que “os alunos reproduzam o duzidos a partir do geral e do abstrato. segundo “conhecimentos já prontos”. A estruturação factual para descobrir nele alguma relação geral que das disciplinas escolares da forma como foi explicada contribui para tenha uma conexão regular com as diversas manifes. riais que lhe dão origem. que constituem seu único fundamento. ou seja. a estrutura in. Ao estudar as fontes materiais dos con- do e reproduzir nos modelos as conexões pri. 81). imagens. d) É necessário reproduzir esta conexão em mo- delos objetivados. talvez.

cesso pelo qual a criança se apropria da experiência É clara a vinculação desta idéia – apropriação social “é um processo que tem como resultado a repro. reproduzindo o sentido de “instrumentalidade”) requer que o indiví. Ainda insistindo na unidade A idéia do ensino com pesquisa é a de que o pro- entre apropriação e desenvolvimento. p. caminho investigativo percorrido para se chegar a duo reproduza. Tal como já assinalamos. representativos da disciplina. Por vidade reprodutiva. Revista Brasileira de Educação 19 . novas formações por meio dessa intervenção. E conclui Davydov: e o método do ensino com pesquisa. a questão não está em descartar gerais de cada ciência. tarefas nos processos mentais das crianças e produz senvolvimento espiritual da humanidade se transfor. Todavia. de atributos.. cita Leontiev.] Observamos que. executam ações men. dos modos de pensar a que as disciplinas científicas dução. científicos da humanidade. p. proporcional. O procedimento prático de se realizar des humanas desenvolvidas historicamente. Nessa ati. (idem. pode-se ensinar às crianças o modo como aprender a Davydov. ibidem). mas não idên. Eis como Davydov se posiciona realizar em relação a elas uma atividade prática ou cognitiva quanto a isso: que seja proporcional (commensurate) (ainda que não idên- tica) à atividade humana incorporada nelas”. “que devem ser baseadas em proble- instrumentos e conhecimentos. noção de ensino como “experimentação formativa”. presente na cimento e o processo de aquisição do conhecimento. implicam a resolução de tare- Esta reprodução das capacidades. ou seja. sem que possam aprender a investigar por isso a aquisição de métodos e estratégias cognoscitivas si mesmas. seada em problemas.] podemos entender que a implicação geral e o papel geral da tarefa de aprendizagem no processo de assimila- É importante assinalar. p. entre a formação dos conceitos científicos e forma no conteúdo do desenvolvimento de sua cons- o desenvolvimento das capacidades do pensar. “a criança implementa a atividade meio de atividades de abstração e generalização e que é semelhante (não idêntica) à atividade encarna. mas está internamente associada ao nível teórico da assi- tais comensuráveis às ações pelas quais esses produ. seguindo o percurso dos A idéia é de que a apropriação dos conceitos (no processos de investigação. nessa frase. 61).. mas em estudar os produtos culturais e ver problemas cotidianos e profissionais. fessor faça pesquisa enquanto ensina. contemporânea: o método de resolução de problemas camente”. exercícios escolares. [.A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender nhecida dicotomia entre a ênfase nos conteúdos es. segundo Davydov. que escreve que o pro. pressupõe que a “criança deve mas” (1988b. sentido. que trata-se ção serão os mesmos (a princípio) que os da educação ba- de atividade semelhante. essas estratégias são as ações de aprendizagem. esses produtos. As ações men- tais. pelo indivíduo. missão direta aos alunos dos produtos finais da in- senvolvimento dos objetos de conhecimento. os conteúdos. aprendizagem. 23) [. 29). da atividade. a educação baseada na resolução de proble- “quando as crianças aprendem. na sua própria atividade. capacidades e recorrem – com duas tendências fortes na pedagogia modos de comportamento humanos formados histori. ma nas formas de desenvolvimento espiritual e como colares e o desenvolvimento dos processos mentais. as capacida. da pelas pessoas nestas capacidades” (1988a. milação do conhecimento e pensamento teórico. em função de analisar e resol. Davydov recrimina no ensino tradicional a trans- co é o processo pelo qual se revela a essência e de. e com vestigação. a apropriação destas formas pelo indivíduo se trans- ou seja.. entre o conhe. manejar seus processos cognitivos. assim como a tica à atividade social-histórica anterior. 56). p. (ibidem) tos da cultura espiritual tiveram historicamente sua origem” (idem.. “a tarefa fundamental da em que o professor intervém ativamente por meio de ciência será a de determinar como o conteúdo do de. aqui. Nesse ciência” (idem. Ou seja. com os fas cognitivas. desenvolver nos jovens o pensamento teóri.

meta da atividade de aprendizagem. 3. formais) e aos conhecimentos (conceitos) teóricos. visando à compreen. “Para nós. forma de “comunicação imediata” ou em forma interna. 21). é a própria mas de consciência social mais desenvolvida – a aprendizagem. em tas da vida. generalização e conceitos teó. Escreve Leontiev: mente a respeito de um objeto de estudo e. 73). ceitos) empíricos correspondem ações empíricas (ou Ainda conforme Davydov. Se for cia social como também as capacidades construídas enfatizado apenas o caráter concreto da experiência historicamente para desenvolver a consciência e o pen. comentando Davydov. faz-se necessária uma es. a arte. quer dizer. a cultura é fonte do desenvolvimento Para que isto ocorra. a lei. aspecto da atividade conjunta das pessoas. 19) cipação. pouco se conseguirá em termos de desen- samento teóricos. outras palavras. tores sociais e culturais. as crianças ficam sub- termo para significar uma combinação unificada de nutridas conceitualmente. cuja função é propiciar a assimilação das for. incluindo a par- colar. nados com os fundamentos dessas formas de consciên. Na orientação que prioriza o processo de in- ternalização. ção. Davydov (1988c. a idéia de que a educação escolar constitui- Segundo Davydov (1988b. José Carlos Libâneo A atividade de aprendizagem Estas idéias deixam transparecer no pensamento e as ações de aprendizagem de Davydov o caráter ativo da aprendizagem e. do qual derivam os ações teóricas (ou substanciais)”. Essa atividade somente são do objeto de estudo em suas relações. com isso. se o ensino métodos (ou procedimentos) para organizar o ensino: nutre a criança somente de conhecimentos empíricos. escreveu Elkonin. por meio do conteúdo do conheci. Daniels (2003. Vygotskii e Elkonin. Mas não se trata do “aprender fazendo”. psíquico à medida que o sujeito realiza uma determi- trutura da atividade do aprender incluindo uma tarefa nada atividade dirigida à apropriação das capacida- de aprendizagem. 19). (idem. especialmente da comunica- deve-se observar que a natureza desenvolvimental da ativi. lin- de acompanhamento e avaliação. outras pessoas. O resultado pode ser realizada em comunicação permanente com disso é que os alunos aprendem como pensar teorica. formar um conceito teórico apropriado desse objeto A comunicação em sua forma externa inicial. o objetivo do ensino é ensinar ciência. no desenvolvimento mental. obras de arte etc. mesmos. ela só poderá realizar ações empíricas. as ações de aprendizagem e ações des sociais objetivadas em forma de instrumentos. a moralidade. da criança. ceria adulto–criança e crianças–crianças. p. aos estudantes as habilidades de aprenderem por si poram tanto o conhecimento e as habilidades relacio. se numa forma específica de atividade do aluno. p. senvolvimental é seu conteúdo. Teoria da Atividade: a da interiorização e a da parti- mento teórico. p. O conteúdo da aprendizagem. Na expressão de Lipman (1997. ou seja. espe- cialmente. A gem é a atividade principal das crianças em idade es. “aos conhecimentos (con- ricos). em volvimento mental. 20 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27 . aprender a pensar. a aprendiza. guagem. tem im- portância fundamental sua idéia (de Vygotskii – VD) de A atividade da aprendizagem e a comunicação que o ensino realiza seu papel principal no desenvolvimen- to mental. 9) dade de aprendizagem no período escolar está vinculada ao aponta duas formulações dessa questão no âmbito da fato de que o conteúdo da atividade acadêmica é o conheci. Com efeito. As crianças incor. a base do ensino de. sem influir Esta proposição exemplifica o ponto de vista de substancialmente no seu desenvolvimento intelectual. como para lidar praticamente com ele em situações concre. segundo abstração substancial. ou seja. p. ou seja. antes de tudo. Concretizando esta proposição. é o conhecimento teórico (usando o p. Esse tópico discute a questão da influência de fa- mento a ser assimilado”.

pelas outras. em artigo recente. o que chamamos de comunica- de individual. lização de uma atividade pelo indivíduo coletivo ou uma mação da atividade externa conjunta da criança em ativida.A didática e a aprendizagem do pensar e do aprender interiorizada. Davydov.. Davydov pensar e do aprender. equipe. surge um prin- pessoas não está mediatizada pela palavra.] Mas a criança não pode elaborar e ceiro aspecto do núcleo da atividade está incluído no plano realizar de forma autônoma esta atividade. para ele. Apresentou-se um esboço do desenvolvimento teóri- de. no curso dos êxitos do desenvolvimento histórico da humanidade. no processo Todavia. Todavia.. ela sempre deve ideal e na imaginação. O segundo ponto é o apelo das pessoas umas junta e das funções psíquicas a ela ligadas). no sentido literal da palavra. pelos indivíduos. 58) aprendizagem. padrões são protótipos culturais.] temos os seguintes pontos: primeiro.. conforma [. ressaltando a comunicação com o outro: co da Teoria da Atividade desde sua formulação no Revista Brasileira de Educação 21 . regulada agora pelas estruturas internas (em ção prática (metódica).. (p. refletindo sobre suas próprias ações e signifi- portância capital para compreender o desenvolvimento psí. é o núcleo da ativida. seja material ou espiritual. O quarto. da atividade de interiorizada. da atividade coletiva deste indivíduo.. (1999) destaca o que.. pelo que privile. A propósito. em outras palavras. a comunicação da criança com outras de comunicação. individual de uma pessoa individual. a de da atividade consciente inclui a natureza coletiva da rea- comunicação verbal.. especialmente para a aprendizagem do dade individual. fica clara a posi- base da atividade de aprendizagem.. ção do autor sobre o caráter social e coletivo das apren- gia mais o “social” e menos o “interativo”.. também. e os adulto que se encontra presente. [.] Mas. Embora nela não apareça a valoriza- ção dos aspectos interacionais no ensino. [... p.. mas pelo cípio básico do qual todos estamos conscientes [. [. com base na obra de V. é notória a ênfase ao desejariam autores que acentuam na aprendizagem conhecimento teórico formalmente organizado como mediada as práticas de participação. Ou seja. 57) coletiva é sempre observada em vários tipos e formas de comunicação material e espiritual.. [.] Assim. basear na natureza teórica da aprendizagem formal.] As dos indivíduos ou da equipe. por isso a incita à comuni. 2002. para o Conclusão que se torna imprescindível a comunicação entre as pessoas. metafórico. a interiorização consiste no processo buições da Teoria Histórico-cultural da Atividade para de transformação da atividade coletiva em uma ativi. [. a unida- tas com o adulto. atividade [..] as condições indispensáveis e O primeiro componente do núcleo da atividade é a específicas do processo de apropriação. incluindo a atividade conjunta dos alunos. Unicamente sobre a base das ações objetais conjun.. tal como Na posição de Davydov. não no outras palavras. no núcleo da cação. [. 10-11) tram em interação e comunicação com ela.. [.] que é o objeto. a criança vai dominando a linguagem. Por se dizagens. (idem. a atividade que é provida de problemas inicialmente pelas ações objetais diretas do adulto. no sentido de comunicação da experiência O objetivo deste trabalho foi apresentar contri- social. O ter- quico da criança. o apelo aos ou- ações da criança estão dirigidas não só ao objeto. é a atividade consciente ser reestruturada (na criança) pelas pessoas que se encon. mas ao tros é a base da qual surgem padrões num coletivo.. o estudo da interiorização da atividade con. a didática.] o exame do processo de transfor. tem uma im. o avanço autônomo e criador do pensamento somente Essa citação permite visualizar o caráter coleti- será possível sobre a base da experiência histórica já vo da atividade em geral e.. a cultura aparece como algo a ser reproduzido. desempenho coletivo de uma certa atividade pelos indiví- duos.. transformação da realidade pelo sujeito coletivo..] O apelo a outras pessoas ocorre na estrutura da A relação da criança com o objeto está mediatizada atividade coletiva. cados e sobre ações e significados de outras pessoas.] Mais à fren- te...] Toda atividade (apud Davydov. [. p.

mudanças que se buscar outros elementos teóricos associados à no mundo do trabalho que afetam substantivamente Teoria da Atividade. 1985. Além de numerosos artigos. Cortez. uma vez que os objeti- mundo contemporâneo implica saber que a aquisição vos de aprendizagem que esperamos dos alunos de- de conhecimentos e o desenvolvimento de capacida. da pesquisa cultural. ainda que reco. antes. desenvolver ativamente neles formuladas por Davydov. e uma exemplo. dos critérios de análise das práticas em contex- dendo que todos os seres humanos precisam inter. em especial mídias na formação das subjetividades. Isto significa que a escola deve ensinar os como as bases teóricas do ensino desenvolvimental alunos a pensar. vem ser. Na introdução à edição da educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São apostas muito promis- des cognitivas como condição de sua existência social soras para uma visão mais contemporânea e mais plu- – é desejável esperar dela ações em resposta às de. é necessário organizar um ensino que impulsione o desen- logia marxistas em função de uma teoria de ensino volvimento. (1988d. compreensão da estrutura da atividade docente. p. José Carlos Libâneo período inicial da psicologia histórico-cultural. para os alunos. há cantes do capitalismo. das influências so- Considerando-se que a educação escolar vincula-se cioculturais do contexto na ação orientada para o ob- estreitamente ao desenvolvimento cognitivo – enten. conteúdos (São Paulo: Loyola. doutor em história e filosofia tências cognitivas complexas. Uma análise concreta do mun. objetivos da formação de professores. escreveu Davydov: é professor aposentado da Universidade Federal de Goiás e pro- fessor no Programa de Pós-Graduação em Educação na Universi- Os pedagogos começam a compreender que a tarefa dade Católica de Goiás. cimento das propostas de currículos e metodologias Entender. 2003). como as mu. para melhor compreensão. os contextos socioculturais da atividade. objetivos emancipatórios. ver a transformação de espaços institucionais. na do atual põe-nos ante problemas reais. Didática tar-se independentemente na informação científica e em (São Paulo. o desenvolvimento da mi. na ex- danças nos processos de produção e nas demandas plicitação dos procedimentos e definição de ações e de qualificação profissional. os fundamentos do pensamento contemporâneo para o qual mento teórico da Teoria do Conhecimento e da psico. jeto. formar numa pessoa certas capacidades de desenvolvimento do pensamento teórico (valendo ou qualidades mentais”. a complexificação dos meios de co. por a vida dos trabalhadores de todos os níveis. efetivamente. mas também para os professores). sentido. quer dizer. adeus 22 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27 . rifacetada do conteúdo da didática. 19ª edição. das for- proposta democrática de escola não pode excluí-los mas de participação guiada nas ações e tarefas de de uma formação compatível com essas mudanças. espanhola de seu último livro. e para o enrique- mandas postas por essas novas realidades. aprendizagens. 3) A Teoria da Atividade de aprendizagem tem co- mo premissa uma afirmação bem pontual de Davydov A Teoria da Atividade presta-se a muitas finali- (1988a. a intelectuali. para além das idéias aqui sistematizadas. JOSÉ CARLOS LIBÂNEO. pois. o papel da educação escolar no de formação de professores. tarefas de aprendizagem para aumentar a eficácia das croeletrônica. Adeus professor.. tos institucionais e sua transformação em direção a nalizar conhecimentos e desenvolver suas capacida. o poder desmedido das mentos de estudo e análise das práticas. aprendizagem. Há. mas especialmente pode auxiliar nas formas educação. na proposição de métodos e procedi- municação e informação. 9): “é possível. para promo- zação do processo produtivo etc. 1990. que propiciam o conheci. bem qualquer outra. mas em ensiná-las a orien. p. 23ª edição. por meio do ensino e da dades. 2004). juntamente com o desenvolvimento de compe. Nesse nheçamos a manutenção das características mais mar. des mentais dos alunos incluem o conhecimento teó- rico. Chamemos esse ensino de “desenvolvimental”. adequada às exigências do mundo contemporâneo. das ações subjetivas e seu sentido. publicou: da escola contemporânea não consiste em dar às crianças Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos uma soma de fatos conhecidos.

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em didática em relação aos processos the formation of theoretical thinking. a Apresenta algumas contribuições teóri. as what we do and including the possible contribution of Vasili Davydov histórias de vida e as relações entre o que articulation based on differences and The article presents some theoretical se é e o que se faz. it presents Vasili Davydov’s cendo um exercício autônomo e sistemá- cultural da Atividade para o pensamen. its singularities and the Palavras-chave: didática. Vasili Davydov. ções entre prática/teoria/prática. Finalmente. their life histories and the thinking and learning: the Historical. Research in Education (SAPE). It suggests as Historical-cultural psychology and pode ser feita no interstício entre diferen. poderes. involved. os saberes cotidianos que são produ. e a cria- Histórico-cultural da Atividade e a presents a brief history of the ção de espaços de trocas e convivências contribuição de Vasili Davydov Historical-cultural Theory of Activity nos quais se possa exercitar a crítica. it postas de formação o incentivo a formas educational unit in a shared process of 208 Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27 . são sugeridos and mental development and the bases Palavras-chave: educação de jovens e caminhos para linhas de investigação of developmental teaching directed to adultos. zidos nas práticas educativas. Finally. entre-lugares de formação de conceitos e desenvolvi. Key-words: didactics. to didático. Searching for paths in processes of mento do pensamento. ideas on the relation between teaching tico dos seus fazeres. Vasili nadas à formação de professores de different kinds of daily knowledge that Davydov. Em seguida. põe uma reflexão sobre questões relacio. as singularida. The objective of this article is to reflect ria Histórico-cultural da Atividade e de Cleide Figueiredo Leitão upon questions related to the formation conceitos básicos a partir de Vygotsky e Buscando caminhos nos processos de of teachers for adult and youth alguns de seus seguidores. formação de professores. a relations between what we are and cultural Theory of Activity and the diversidade dos sujeitos envolvidos. and of fundamental concepts based on criatividade e o aprofundamento das rela- cas da pesquisa sobre a psicologia Vygotsky and some of his followers. Initially. é Historical-cultural Theory of Activity formation and self-formation apresentado um breve histórico da Teo. It then a reflexão sobre as suas práticas. Resumos/Abstracts Resumos/Abstracts suggests paths for lines of investigation de organização dos professores em cada José Carlos Libâneo in didactics with relation to processes unidade educativa em um processo de A didática e a aprendizagem do of formation of concepts and autoformação partilhada. saberes. formação/autoformação education based on the experience of são apresentadas idéias de Vasili A partir da experiência dos Coletivos de the Collectives of Self-formation Davydov sobre as relações entre ensino Autoformação realizados pela organised by the Service of Support for e desenvolvimento mental e as bases do organozação Serviços de Apoio à Pes. favore- histórico-cultural e a Teoria Histórico. que possibilite pensar e do aprender: a Teoria development of thinking. a articulação possível what can be produced in the interstice contributions on research on a partir das diferenças e a produção que between different places. as well as the variety of individuals The didactics and learning of des. local culture. into consideration expressions of the formação do pensamento teórico. Atividade sões das culturas locais. Teoria Histórico-cultural da jovens e adultos. taking ensino desenvolvimental voltado para a quisa em Educação (SAPÉ). Sugere como indícios às pro. of organising teachers in each for pedagogical thinking. Inicialmente. considerando as expres. o texto pro. are produced in educational practices. possible proposals for formation: ways Historical-cultural Theory of Activity tes lugares.

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