Scribd Logo
Fazer o upload

Bem-vindo(a) ao Scribd!

  • Uma Introducao A Vygotsky

    Enviado por

    Rafael Righi
    15 visualizações8 páginas
    Livro

    Título original

    Uma Introducao a Vygotsky

    Direitos autorais

    © © All Rights Reserved

    Formatos disponíveis

    PDF ou leia online no Scribd

    Você considera este documento útil?

    Este conteúdo é inapropriado?

    Denunciar este documento
    Livro

    Direitos autorais:

    © All Rights Reserved
    Baixe no formato PDF ou leia online no Scribd
    Sinalizar o conteúdo como inadequado
    15 visualizações8 páginas

    Uma Introducao A Vygotsky

    Enviado por

    Rafael Righi
    Livro

    Direitos autorais:

    © All Rights Reserved
    Baixe no formato PDF ou leia online no Scribd
    Sinalizar o conteúdo como inadequado
    de 8
    Harry Dantets [oraanrza008] UMA INTRODUCAO A VYGOTSKY Marcos Bucwo [reouroe] dieses Loyola ‘Titulo oviginal An Intaducton to Votsky © 1996, Harry Daniel, para a slesoe igo dos textos © 1986, 0 colaboradores, para os capitulo individuais Simaitaneamente publicado nos Estados Unidos eno Canadé por Routledge 23 West 35" treet, New York, NY 10001 ISBN: 0.15.12865% EDICAO BRASILEIRA Direcao Fidel Gaeta Rodrigue, SJ Baliga Marcas Marconi Revisio Marcio B Leal Diagramacio aula Regina Ross Casa BaligBes Loyola Rua 1622 n°” 347 ~ Ipiranga 04216:000 Sao Paulo, SP Caixa Postal 42.395 ~ 04218970 - So Palo, SP Gs (0°11) 6914-1922 Bs oven) 6163-4275 Home page e vendas: worw:loyola.com.be Editorial: loyolagloyola.com br Yendas: vendas@loyola.com.br Tero rts rervados. Nenu parte deta obra poss sr read orate po quale ora ‘or guano mein joc au ace nde feccpa geet) eu arveda mucin sta tw bance de dado mom pois eit de Eto. ISN, 5.15.02501 © EDICOES LOYOLA, Sto Paulo, Brasil, 2002 SUMARIO Fontes dos Textos. Sobre os Autores ‘Agradecimento Introdugdo: a psicologia num mundo social Horne Dass 1, 0 desenvolvimento do pensamento de Vygotsky: ‘uma introdugao a Thinking and Speech (Pensamento e linguagem) Norns Movi 2. 1.8, Vygotsky e a psicologia evolutiva contempordnea Jos V. Wenrsct Posten Toons 3, Pragmatismo e materialismo dialético no desenvolvimento da linguagem os Hoop Honan. 4. O conceito de atividade na psicologia soviética: ‘Vygotsky, seus diseipulos, seus eriticos Asx Kors 5, O mundo exterior e 0 discurso interior: Bakhtin, Vygotsky e a internalizacdo da lingua (Conve BER 6. Pratica, pessoa, mundo social ‘Jean Lave 3 Bros Wnt 7. Non scolae sed vitae discimus: Como superar ‘aencapsulagao da aprendizagem escolar Yn Bvcusrab 8, Azona de desenvolvimento proximal ‘como base para o ensino Manone Heoocaan, vu x XI at 61 83 m1 19 165 115 199 9. A meméria social no pensamento sovietico Dano Banronst 10, Avaliagdo assistida: uma taxonomia das abordagens ‘© um esbogo de seus pontos fortes ¢ fracos Josent C. Caron 7 11, Episédios de envolvimento conjunto ‘como contexto para o desenvolvimento 1H. Ruourt Senarnun Bibliografia, Indice onomastico 229 298 327 Covina 6 PRATICA, PESSOA, MUNDO SOCIAL’ ea Lave €Erenne Weneem ‘oss as teorias da aprendizagem se baseiam em suposigdes funda rmentais sobre a pessoa, o mundo e suas relagdes,e argumentamos aque esta monografia formula uma teoria da aprendizagem como wma dimensio da pratica social. De fato, 0 conceito de participaco perifér calegitima fornece um arcabougo para reunir teorias da atividadesituada € teorias sobre a produgao e reprodugdo da ordem social. Estas tém sido em geral tratadas separadamente, ¢ dentro de distnta tradies ‘eGricas. Mas existe uma base comum para explorar suas relagées inte sri oats es vino fos nam cao da teri da fica social, em que a producio, transformacao e mudanca nas iden tidades da peson a hablidade competent na rica, es comunida des de pritica sio apreendidas no mundo-vivido do engajamento em atividade cotidiana INTERNALIZAGAO DO DADO CULTURAL Asexplicagdes convencionais véem a aprendizagem como um pro- cesso pelo qual um aluno internaliza conhecimento, ej ele “descober to", “transmitido" por outros, ou “experienciado na interacio" com ou- tros. Esse foco na internalizaco nao detxa inexplorada somente a natu rez do aluno, do mundo e de suas relagdes; ele s6 pode eller posi «Bes de longo aleance acerca dessas quests. Ble estabelece uma dico- {omia rigida entre interior e exterior, sugere que o conhecimento € am plamente cerebral, e toma o individuo como a unidade de andlise ndo- problemética.Além disso, a aprendizagem como internalizago € con- cebida, muito comodamente, como um processo no problemstico de absorver 0 dado, como uma questio de transmisso e assimilago. 1 Asautorascrigem que fqueexplictamente claro queo material agl repro ido € ur capita de um lvoe do fl eriginalmentecoacebido para figurarautono- rmamente 166 dean Lave © Erieyne Wencee A interalizagdo chega a ser central em certos trabalhos sobre aprendizagem explcitamente interessados em seu caréter social: por exemplo, na obra de Vygotsky. Temos consciéncia de que o conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky tem recebido interpre- tagdes profundamente diferentes, sob as quais 0 conceito de interna- lizaco desempenha papéis distintos. Essas interpretagdes poiem ser classificadas, grosso modo, em trés categorias. Primeiro, a zona de de: senvolvimento proximal é freqiientemente caracterizada como @ dis- tncia entre hablidades na solugo de problemas exibidas por um aluno que trabalha a sis e as habildades na solucio de problemas deste alu- rno quando assistido por (ou colaborando com) pessoas mais expe- rientes. A interpretago‘andaime” tem inspirado abordagens pedagd- ‘eas que oferecem suporte explicito para o desempenho inicial de tare- fas.aserem mais tarde desempenhadas sem assisténcia (Greenfield 1984; Wood, Bruner & Ross 1976; para critcas dessa posigdo, ver Engestrdm 1987 e Griffin & Cole 1984). Segundo, uma interpretacao ‘cultural" cconcebe a zona de desenvolvimento proximal como a distancia entre o conhecimento cultural fornecido pelo contexto s6cio-hist6rico — em {eral tornado acessivel por meio do ensino—e a experiéncia cotidiana dos individuos (Davycov & Markova 1983). Hedegaard (1988) chamaca de distancia entre conhecimento entendido, tal como fornecido pelo ensino, e conhecimentoativ, tal como possuido pelos individuos. Essa interpretagao se baseia na distingdo de Vygotsky entre conceitos cient ficos e conceitos cotidianos, e em seu angumento de que um conceito maduro é obtido quando as versbes cientifica e cotidiana se fundiram. Nessas duas classes de interpretacdo do conceito de zona de desenvol- ‘vimento proximal, o carter socal da aprendizagem consiste em sua maior parte numa pequena “aura” de socialidade que fornece insumos para o processo de internalizaglo visto como aquisicfo individualista ‘do dado cultural. Néo hi nada que dé conta do lugar da aprendizagem ‘no quadro do contexto da estrutura do mundo social (Fajans & Turner, no pret} Desenvolvimentos contemporiineos nas tradigdes da psicologia soviétca, em que a obra de Vygotsky figura em primeiro plano, incluem a teoria da atividade (Bakhurst 1988; Engestrdm 1987; Wertsch 1981, 1985] ea psicologia critica (Holzkamp 1983, 1987; Dreier, no prelo; ver também Garner 1986). No contexto desses recentes desenvolvimentos, ‘um terceiro tipo de interpretagdo da zona de desenvolvimento proximal Prética, pessoa, mundo social 167 assume uma perspectiva ‘coletivista” ou “social, Engestrém define a ‘pa de desenvolvimento proximal como a ‘disténcia entre as ages otidianas dos individuos e a forma historicamente nova da atividade social que pode ser gerada coletivamente como uma solugdo para 0 duplo vineulo double bind potencialmente inserido em... agBes cotidia nas’ (Engestrm 1987: 174). Sob essas interpretagdes sociais do conceito de zona de desenvolvimento proximal, os pesquisadores tendem a con: centrar-se nos processos de transformagdo social. Eles compartilham nosso interesse em estender o estudo da aprendizagem para além do contexto da estruturacéo pedagdgica, incluindo a estrutura do mundo social na andlise e levando em conta, de modo central, a natureza conflituosa da pratica social. Damos mais énfase em conectar questdes de transformagio sociocultural com a mudanca das relagées entre no- valos ¢ veterans no contexto de uma prética compartilhada mutante, PARTICIPACAO NA PRATICA SOCIAL ‘A participagio chama a atengdo para os modos como ela é um conjunto de relagdes em evolugio, continuamente renovado; isso, & claro, é coerente com uma visio relacional das pessoas, de suas agbes e ddo mundo, tipica de uma teoria da préticn social. A teorizagio sobre aatividade da préxis da prétia socal, eo de- senvolvimento do saber humano por meio da participacao num social ininterrupto, é parte de uma longa tradicao marxista nas ci sociais. Hla nos influencia mais imediatamente através da teorizacao antropoligica contempordnea acerca da prética, A erica da tori es- truturale fenomenoligica(jé no Outline ofa Theory of Practice (guise ‘une théore de la pratique, de Bourdieu}, com sua visdo de orquestras sem maestros e de regulacio sem regras,pricas incorporadase dispo- sigdes culturais concertadas em habitus de classe, sugere a possibilida- 4e de ruptura (crucialmente importante) com os dualismos que t&m mantido as pessoas redusidas 8 suas mentes, processos mentais a racionalismo instrumental, ea aprendizagem @ aguisicSo de conbec- mento [o discurso do dualismo efetivamente segrega até mesmo essas reduges do mundo didrio da partcipagdo engajad). A inssténcia na natureza histériea da motivacio, do desejoe das propriasrelagdes pe Jas quais @ experiéncia social e culturalmente mediada é dispontvel para as pessoas na prtica & uma chave para 0s objetivos a serem cum 16S den Lave ¢ Evienwe Wensen pridos no desenvolvimento de uma teoria da pratica. Teorizar em ter ‘mos de prética, ou de praxis, também exige uma visio ampla do agenciamento humano (p. ex., Giddens 1979), enfatizando a integraco na pratica do agente, do mundo e da atividade (Bourdieu 1977; Ortner 1984; Bauman 1973} ‘Em suma, uma teoria da pratica social enfatiza ainterdependéncia relacional de agente e mundo, atividade, significado, cognicio, apren dlizagem e conhecimento, Enfatiza 0 cardter inerentemente socialmen tenegociado do significado e o cardter interessado, concernido do pen samento e das agdes das pessoas-em-atividade, Bsta visio também afi za que aprender, pensar saber sao relacdes entre pessoas em atividade no mundo, com 0 mundo e surgidas do mundo socialmente e cultural: mente estruturado, Este mundo 6 constituldo socialmente; formas objetivase sistemas de atividade, de um lado, e entendimentos subjetivos intersubjetivos dos agentes, co outro, constituem mutuamente tanto ‘o mundo quanto suas formas experienciadas. O conhecimento do mun- do socialmente constituldo é socialmente mediado e ndo tem fim. Seu significado para atores determinados, seus equipamentos e a relagées dos hummanos com ele/nele sio produzidos, reproduzidos e mudados no ccurso da atividade (o que inclui linguagem e pensamento, mas no pode ser reduzido a um ou ao outro). Numa teoria da pratica, a cognigio a comunicagao no e com o mundo social slo situads no desenvolv- ‘mento hist6rico da atividade ininterrupta. £, portanto, uma teoria crt: ca; a pratica do cientista social tem de ser analisada nos mesmos ter ‘mos hist6ricos e situados que qualquer outra prética sob investigacao, Um modo de pensar na aprendizagem & como a produgao, transforma ‘¢i0 © mudanca historicas das pessoas. Ou para colocar de um modo inverso: numa teoria da pratica social totalmente histérica, a historic zagio da produgio das pessoas deveria levar a um foco nos processos dde aprendizagem, ‘Vamos retornar a questo da internalizagdo a partir desta perspec: tiva relacional. Primeiro, a historicizagdo dos processos de aprendiza gem desmente as visbes 2-hist6ricas da “internalizagao® como um pro- ‘cesso universal. Ademais, dada uma nocio relacional de pessoa, mun- do eatividade, a partcipacdo, no ndcleo de nossa teoria da aprendiza gem, ndo pode ser nem totalmente internalizada como estruturas de conhecimento nem totalmente externalizada como artefatos instrumen- {ais ow estruturas sobrepairantes de atividade. A participagio se baseia Pritica, pessoa, mundo social 169 sempre em negociacées e renegociacbes de significado situadas no ‘mundo. Isso implica que o entendimento e a experiéncia estio em cons: tante interagdo — de fato, sio mutuamente constitutivos, A nogdo de participacao, assim, dissolve dicotomias entre atividade cerebral e cor poral, entre contemplacdo e envolvimento, entre abstragio e exper! cia: pessoas, ages e o mundo estio implicados em todo pensar, falar, conhecer e aprender. ‘A PESSOA E A IDENTIDADE NA APRENDIZAGEM Nossa afirmagao, de que focalizar a estrutura da prtica social ea participacdo nesta implica um foco explcito na pessoa, pode parecer paradoxal a principio. Os aspectos individualistas do faco cognitivo caracterstico da maiora das teorias de aprendizagem, afinl, parecem 56 se concentrar na pessoa. Pinta um quadro da pessoa como entidade primordialmente ‘cognitiva’ tende a promover uma visio nio-pessoal de conhecimento, habilidades, tarefas,atividades e aprendizagem. Por conseguinte, tanto a andlise tedrica quanto as prescrigdes instrucionais tendem a ser derivadas com referéncia a “dominios ce conhecimentot reificados, e a coergées impostas pelas exigéncias gerais de mecanis- ‘mos universais de aprendizagem entendida em ternos de aquisiczo assimilacio. Em contrapartida, insstir em comegar com aprética social, «em tomar a participado como o processo crucial e em incluir o mundo social no centro da andlise parece apenas eclipsar a pessoa. Na realida- de, porém, a participagdo na pratica social — subjetiva tanto quanto objetiva— sugere um foco muito explicito na pessoa, mas como pes- soa-no-mundo, como membros de uma comunidade sociocultural. Bste foco, por seu turno, promove uma visio do conhecimento como atividade de pessoas especificas em circunstincias especifcas. ‘Como um aspecto da pritica social, a aprendizagem envolve a _pessoainteira; implica no somente uma relagdo com atividades espe- cificas, mas uma relacio com comunidades sociais — implica tornar-se ‘um participante pleno, um membro, um tipo de pessoa. Nesta visio, a aprendizagem s6 parcialmente —e, no mais das vezes,incidentalmente— Implica torar-se capaz de estar envolvdo em novas atividades, de de- sempenhar novas tarefas ¢ fungSes, de dominar novas nogées. At vidades, tarefas,fungdes e nogdes néo existem em isolamento; slo par te de sistemas de relagdes mais amplos nos quas elas tém significado. WO dean Lave © Erieane ence Esses sistemas de relagbes surgem e sio reproduzidos e desenvolvidos dentro de comunidades sociais, que sio em parte sistemas de relacées entre pessoas. A pessoa é definida por essas relagdes, tanto quanto as, define. Ignorar este aspecto da aprendizagem ¢ deixar de ver o fato de {que a aprendizagem envolve a construcao de identidades. Ver a aprendizagem como participacao periférica legitima signifi- ca que a aprendizagem nao é simplesmente uma condigdo para tornar ‘se membro, mas é em si mesma uma forma em evolugdo do tornar-se ‘membro. Concebemos as identidades como relagées de longo prazo, vivas, entre pessoas e seu lugar e a participagio em comunidades de pratica — portanto, identidade, conhecimento e pertencimento social acarretam-se mutuamente. Pode parecer haver uma contradigao entre os esforcos para “des centrat’ a definicdo da pessoa e os esforcos para se chegar a uma nocio ica de agenciamento em termos de ‘pessoas inteiras’. Achamos que as «duas tendéncias nao s6 s4o compativeis como se implicam mutuamen: te, se se adotar, como adotamos, uma visio relacional da pessoa e da aprendizagem: é pelo processo tedrico de descentralizacao em termos relacionais que se pode construir uma noedo robusta de “pessoa inti +a" que faz jus as miltiplasrelagGes por meio das quais as pessoas se definem na pritica. Giddens (1979) defende uma visdo de descen- tramento que evita as ciladas da “determinacéo estrutural’ pela consi deracdo da intencionalidade como um fluxo continua de momentos reflexivos de monitoracio no contexto de engajamento numa pritica ticita. Argumentamos, além disso, que esse fluxo de momentos reflexi- vos & organizado em torno de trajet6rias de participagao. Isso implica ‘que mudar o pertencimento @ comunidades de pritica, como participa ‘edo, no pode ser nem totalmente internalizado nem totalmente cexternalizado, (0 MUNDO SOCIAL ‘Sea participacdo na pratica social €a forma fundamental de apren- dizagem, precisamos de uma visio mais plenamente elaborada do mundo social. Tipicamente, as teorias, quando se preocupam de algum modo com a natureza situada da aprendizagem, abordam seu cardter socio cultural levando em considera somente seu contexto imediato, Por exemple, a atividade de criangas aprendendo & freqiientemente apre Pritica, pessoa, mutdo social 171 sentada como localizada em ambientes educaconaistcomo ocorrendo no contexto de intengdes pedagogicas, cujo conten permanece analisado, Mas ha varias dificuldades aqui, algumss das quai sero discutidas mais tarde quando abordarmos a cone tradicional de aprendizagem e ensino. Preocupante aqui € a auséncia de teorizao aerca do’ mundo social tal como implicado em processos de sprendingem. Achamos ue é importante considerar como sistemas de sgnifiado cultural com- partilhados e estruturas politco-econémicas sto ier-relacionados, ‘em geral, e como ajudam a co-consttuir a aprendzagn em comunide: desde pratica. “Localizar’ a aprendizagem na nterasvem sala de aula no é um substituto adequado para uma teoriasobtenque a escolariza- ‘fo, como sistema de atividade, tem a ver com eprenngem. Tampouco adequada uma teoria da estruturacao sco-histiriada escolarizagdo (ou simples extrapolagSes dela} para dar conta de ous tipos de comu- nidades e das formas de participagao perféricalegina nas mesmas, Outra dficuldade é que a sala de aula, ou a esol, otaescolarizario (0 contexto da atividade de aprendizagem nio pode sientifcado sem ambighidade com uma delas enquanto excluiras outs duas) nfo exi- ‘mas as teorias convencionais da aprendiagem no ofere- cem meios para captar suas inter-relagdes. Com ein elas esto mais ppreocupadas em mobiliar oambiente social imedstot agvinteragao- alvo do que em teorizar sobre as forgas mais ampls ive moldam (e 0 ‘moldadas por) aquelas relagbes mais imeciatas. Para dar conta mais adequadamente do mundosxia da aprendi- zagem na pratica, precisamos especificar as unidais enaliticas € as uestées que guiariam tal projeto. A partciparo pifricaleptima refere-e tanto ao desenvolvimento de identidates desbilidades com- petentes na prtica quanto a reprodugio etransformiro das comuni- dades de pratica. Estas iltimas estdo implicadss na metida em que as comunidades de praticaconsistem de e dependem de mpertencimento membership), incluindo suas biografiastajetiria, rlgdese préticas caracteristicas ‘A participagio periférica legtiona € entendida amo uma ponte conceitual — como uma tese sobre os processs coms inerentes na proclucio de pessoas mutantes e de comunidades derica mutantes, Esta énfase crucial, via paticipagao perférie lgitna, nas relagBes entre a producio de identidades competentes ea proiiso de comuni- W72 dan Lave © Erieune Wenser dades de prtica, toma possivel pensar na aprendizagem sustentada como corporifiando, embora de modos transformados, as caracteris cas estruturais das comunidades de pric. Isso, por Sua vez, levanta questdes acerca da organizagéo sociocultural do espago em lugares de atividad e da citculacao das habilidades competentes; sobre as estru- turas de acesso dos alunos atividade continua e sobre a transparéncia da tecnologia, relades socinse formas de atividade; sobre a segmenta- ito, distribuicdo e coordenacio da participacao ea legitimidade da par- ticipacio parcial, cescente, mutante dentro de uma comunidade; so- breseus confit, nteresses,sigificados comuns caactritcos,e sobre interpretages intersecionantes eas motivages de todos os participa: tes em face de sua partcipacio e de suas identidades em transforma ¢do—questies, em suma, sobre aestutura das comunidades de pat ca e sua produgio e reprodugio, Em qualquer dada comunidade de pratica concreta, 0 processo de reprodugdo da comunidade — uma estruturacio historicamente cons- truida, continua, confitusa, sinergética, da atividade e das relagdes entre 0s praticantes — tem de ser deifrado a fim de se entender a3, formas especificas de partcipagio periférice lgitima ao longo do tem- po. Isso requer uma concep mais ampla das biografiasindividuas coletivas do que o seymento tinico encerrado no estudo dos ‘alunos ‘Assim, comegamos a analisar as formas cambiantes de participacio ¢ ‘dentidade de pessoas que se engajam em firme participagdo numa co ‘munidade de prtica desde sua entrada como novato, passando por seu tomarse um veterano em relagdo @ novatos, até o ponto em que esses, novatos mesmos se tornam veleranos, Bm vex de uma diade professor! aluno,tem-se um campo ricamente dverso de ators essenciase, com ‘sso, outras formas de relacionamentos de participacao. Por exemplo,em situagdes em que a aprendizagem-na-prética as- sume a forma do aprendizado apprenticeship, sucessivas geracbes de Participants susttam algo que em sua forma mais simples € um com junto triddico de relagées. A comunidade de pratica abrange aprendi 2s, jovens mestres com aprendizes, e mestres cujs aprendizes (alguns) se tornaram mestes eles préprios. Mas hé também outros pontos de inflexio, onde assistentes, ainda ndo mestres,sio veteranos relatives no tocante a novatos. O divrsiicado campo de relagbes entre veteranos ¢ novatos dentro e através dos véros ciclos,e a importincia dos quase- Prétiea, pessoa, mundo social 173 {guais na circulacio da habilidade competente, recomendam nao assi- ilar relagdes de aprendizagem a forma didica caracteristica dos est dos convencionais sobre aprendizagem, Entre os insights que podem ser obtidos com uma perspectiva so cial da aprendizagem estéocardter problemitico dos processos de apren: dizagem ¢ cielos de reprodugio social, bem como as relagées entre ambos. Esses ciclos emergem nas contradigoese lutas nerentes na pré tica social e na formagio de identidades. Hai uma contradicao fund. ‘mental no significado para novatos e veteranos da participagdo cres cente pelos primeiros; pois o desenvolvimento centripetal dos plenos participantes, com isso a producdo bem-sucedida de uma comunid de de prética, implica também a substtuio de veteranos. Esta contra digio é inerente & aprendizagem vista como participacio periférica le sitima, embora em formas variadas, jé que as relacSes competitivas, na “organizacio da producio ou na formacio de identidades, claramente intensificam essas tensbes, ‘Uma implicagao do carater inerentemente problemtico da repro- dugio social de comunidades de pratica& que a participacao sustentada dos novates, tomando-se veteranos, tem de envolver conflto entre as forcas que suportam processos de aprendizagem e aquelas que traba- ‘ham contra eles. Outra implicacao relacionada é que a aprendizagem ‘nunca é simplesmente um processo de transferéncia ou assimilaedo: aprendizagem, transformagdo © mudanga estdo sempre mutuamente ‘mplicados, eo status quo precisa de tanta explicacdo quanto a muda «2. De fato, nao devemos esquecer que comunidades de pratica esto «engajadas no processo gerativo de produzir seu proprio futuro. Por cau- sa da natureza contraditéria da pratica social coletiva e porque os pro- ‘estos de aprendizagem sio parte da elaboragao dessas contradigSes na pratica, areproduedo social implica @ renovada construcio de resolu- ‘6es para sustentar conflitos. A esse respeito,é importante notar que os

    Você também pode gostar