CHILE - La Formacion de Docentes de Ingles en Chile - El Desafio de La Calidad y La Pertinencia

LA FORMACIN DE DOCENTES DE INGLS EN CHILE:
EL DESAFO DE LA CALIDAD Y LA PERTINENCIA

Qu aspectos crticos deben ser cautelados?
Registro de seminario, Santiago de Chile, Marzo 2012

La formacin de docentes de ingls en Chile. El desafo de la calidad y la pertinencia:
INDICE
1. Prefacio 4
Andrew Chadwick - Country Manager, British Council

Juan Jos Ugarte - Jefe Divisin de Educacin Superior, Ministerio de Educacin
2. Introduccin 6
a. Problemas relacionados con la formacin inicial de docentes de ingls en las universidades

chilenas.
a.1 Perfil de egresados.
a.2 Falta de programas de formacin continua para los docentes de Ingls.
a.3 Precariedad de prctica profesional.
a.4 Certificacin de nivel de ingls de egresados.
a.5 Blended Learning - Tecnofobia Docente.
3. Presentaciones 10
3.1 Diagnstico crtico de los programas actuales de formacin inicial de docentes de ingls
en Chile. Por Hiram Vivanco Torres.
a. La formacin de profesores de ingls en Chile.
a.1 Formacin desde el primero ao.
a.2 Capacitacin pedaggica a licenciados.
b. Consideraciones finales.
Diagnstico crtico de los programas actuales de formacin inicial de docentes de ingls en Chile.
c. Bibliografa.
3.2 Es posible formar profesores a travs de medios virtuales? Por Pete Sharma
a. Introduccin.
b. Antecedentes.
c. Cursos de formacin docente para TIC.
d. Los pros de la formacin en lnea.
e. Los contras de la formacin en lnea.
f. Consideraciones importantes.
3.3 El programa de revisin entre pares de Programas de Licenciatura en Ingls:

Un enfoque colaborativo a la formacin inicial de docentes de ingls. PorDr. Gillian Moss y
Ada Salamanca
a. Introduccin.
b. Descripcin del Proyecto.
Objetivos de la Fase I
Objetivos de las Fases IIA y IIB
Diseo metodolgico del proyecto
c. Desarrollo del Proyecto.
Visitas de diagnstico

Preparacin de informe y formulacin del plan de mejoramiento

Visitas de cierre y entrega de informes a universidades
Fase II Acompaamiento
Convocatoria
Visitas de acompaamiento
Preparacin de informe
Resultados de la Fase 1
Avances Fase II: Acompaamiento y seguimiento
Estudio de Lnea Base
Recomendaciones de los Pares Amigos a partir de la experiencia
32
4. Informes de las Mesas de Trabajo
a. Informe de la Mesa de Trabajo N1:

Cmo se puede aplicar la experiencia colombiana en el contexto chileno?
Moderador: Alejandro Naveas (Universidad Chileno Britnica).
Contexto
Impresiones sobre la experiencia colombiana
Cmo replicar esta iniciativa en Chile?
Cules seran los beneficios de esta aplicacin?
Qu dificultades impediran la implementacin de este programa en Chile?
Conclusiones
b. Informe de la Mesa de Trabajo N2:
La formacin de docentes de ingls a travs de medios virtuales.
Moderadora: Amalia Ortiz de Zrate (Universidad Austral).
c. Informe de la Mesa de Trabajo N3:
Anlisis crtico de la formacin inicial de docentes de ingls en Chile.
Moderadora: Virginia Pichilaf (Universidad San Sebastin).
37
5. Proyecciones
Anexo 1
Perfil del egresado
a. Perfil de egreso y resultados
b. Resultados del proceso de formacin
c. Vinculacin con el medio

1. PREFACIO
Andrew Chadwick
Country Manager
British Council, Chile
Saber ingls es fundamental. Su buen manejo ayuda a dialogar con personas de todo el mundo,
fomentar relaciones de confianza y abrir nuevas oportunidades. Es una base desde la cual la pros-
peridad y la mutualidad pueden crecer. Por estas razones, el fomento del ingls es uno de los ejes
principales del trabajo del British Council y estamos orgullosos de nuestra reputacin como una
autoridad mundial en el ingls.
Estamos muy contentos de poder haber facilitado el seminario aqu documentado y de haber con-
vocado a autoridades universitarias, jefes de carrera y docentes universitarios de pedagoga en
ingls, para dialogar sobre su tema: La formacin inicial de docentes en ingls en Chile.
Abrimos el debate con el papel en blanco en trminos de las conclusiones que podran emerger,
pero despus de ocho horas de un entusiasta debate, comprobamos que se haban identificado
varios temas de consenso que permiten plantear caminos para seguir en el futuro.
Esperamos que el resumen y las conclusiones presentados aqu sean un aporte al desafo de mejo-
rar la enseanza y el aprendizaje del ingls en Chile, y sobre todo, la preparacin de futuros docen-
tes de ingls. Por nuestra parte, estaremos atentos a reaccionar frente a las ideas y oportunidades
que surjan para seguir apoyando este desafo.
Agradecemos el apoyo del Ministerio de Educacin, en particular de la Divisin de Educacin Supe-

rior y tambin del Programa Ingls Abre Puertas de la Unidad de Curriculum y Evaluacin. Tambin
reiteramos nuestros agradecimientos a todos los representantes de universidades de todo Chile,
que entregaron su tiempo y compartieron sus experiencias y opiniones al servicio del debate.

1. PREFA
CIO
Juan Jos Ugarte Gurruchaga

Jefe Divisin de Educacin Superior
Ministerio de Educacin
Enseanza del ingls como poltica de Estado
En nuestros das, el dominio del ingls se ha convertido en una necesidad para que Chile pueda res-
ponder a los desafos de una sociedad global. Por eso, es indispensable adoptar polticas pblicas
que aborden y contemplen para un grupo relevante de la poblacin, el aprendizaje de este idioma
como segunda lengua.
El Ministerio de Educacin ha trabajado, con visin de Estado, en la forma de alcanzar mejores nive-
les de ingls en el sistema educativo chileno. Impulsar este tema es una tarea permanente de nues-
tra cartera, pero que necesita ser apoyada por jefes, directivos, acadmicos, decanos y rectores
para que, de esta manera, se puedan desarrollar capacidades superiores en los futuros educadores
dedicados a la enseanza del ingls.
Actualmente, el Ministerio est impulsando un conjunto de acciones para acompaar el proceso de

mejoramiento continuo en el mbito de las pedagogas. Para 2012, se ha contemplado el inicio del
concurso de Convenios de Desempeo para la Formacin Inicial de Profesores, un programa en el
que se invertirn, durante 4 aos, 30.000 millones de pesos. Ser una instancia ideal para concretar
iniciativas especficas relacionadas con la formacin de profesores de ingls.
Para desarrollar nuevas y mejores polticas pblicas en la materia, se requiere que stas sean el
fruto de una reflexin profunda y responsable. En este contexto, el seminario sobre la formacin de
docentes de ingls en Chile, organizado por British Council en marzo de 2012, constituye un espacio
de dilogo que contribuye a que el pas siga avanzando en la adopcin de este idioma. Los diagns-
ticos y conclusiones, derivados de este seminario, sern tiles para que, como Ministerio, sigamos
trabajando en que nuestros nios y jvenes puedan comunicarse mejor con el mundo moderno.

2. INTRODUCCIN
El British Council, con la colaboracin del Ministerio de Educacin a travs de su Divisin de Educa-
cin Superior y la Unidad de Currculum y Evaluacin, organiz un seminario enfocado en la forma-
cin inicial de docentes de ingls en nuestro pas.
El evento, titulado La formacin de docentes de ingls en Chile: El desafo de la calidad y la perti-

nencia: Qu aspectos crticos deben ser cautelados?, se llev a cabo el 28 de Marzo pasado en el
Centro de Extensin de la Universidad Catlica. El objetivo principal de la jornada fue establecer un
espacio de trabajo que invitara a la reflexin sobre el mejoramiento de la calidad de los aspectos
crticos en la formacin de docentes de ingls.
Los objetivos especficos fueron revisar los aspectos claves presentes en los programas exitosos
de formacin inicial de docentes de ingls en otros pases de la regin; analizar la situacin actual
de programas de formacin inicial de docentes de ingls en Chile, en las universidades pblicas y
privadas, y analizar la pertinencia del uso de herramientas tecnolgicas y medios virtuales en los
programas de formacin inicial de docentes de ingls.
El evento cont con la participacin de numerosos directivos de carreras de Pedagoga en Ingls a

nivel nacional, as como tambin docentes que trabajan en la formacin de los futuros profesores y
profesoras de ingls.
Durante el desarrollo de la jornada, se identificaron una serie de problemticas, como las expuestas
por Hiram Vivanco: Podemos apreciar que apenas la mitad de quienes imparten clases de ingls
son profesores titulados de ingls (Fuente: SIDOC, 2011), situacin muy preocupante, por cuanto
no es esperable que en estas circunstancias los resultados pedaggicos que se obtengan sean
satisfactorios Difcil sera extrapolar esta situacin al desempeo profesional en otros mbitos,
como la medicina o la ingeniera. Se necesitan, por tanto, ms docentes que sean profesionales de
la enseanza del ingls, con slida formacin como especialistas en Pedagoga en Ingls.
a. Problemas relacionados con la formacin inicial de docentes de ingls en las universidades

chilenas:
Falta de profesores de ingls titulados en el sistema educacional.

Bajo nivel de exigencia para el ingreso de alumnos a algunos programas.
Falta de acreditacin o acreditacin por muy pocos aos de algunos programas y de las uni-
versidades que los ofrecen.
Alto porcentaje de desercin de alumnos de Pedagoga en Ingls (ms de un 30% al final del
segundo ao MINEDUC, 2011).
Duracin real de los estudios vs. duracin formal en muchos casos se toma mucho ms
tiempo para titularse que el plazo normal estipulado.
a.1. Perfil de egresados
Grandes diferencias entre universidades, algunas tienen solamente perfiles genricos para
pedagoga en general.
Esta norma requiere criterios especficos y claros en cuanto a aspectos prcticos y tericos
de la formacin docente.

a.2. Falta de programas de formacin continua para los docentes de ingls
En Santiago y regiones faltan oportunidades de capacitacin docente (metodologa/lengua

inglesa) para profesores universitarios.
Existen discrepancias en cuanto a las oportunidades y al acceso al desarrollo profesional (es-
pecialmente en regiones).
Creencia errnea de que el egresado est listo y no requiere ms capacitacin o conocimien-
tos.
a.3. Precariedad de prctica profesional
Pocos colegios estn bien preparados para recibir practicantes.

Falta una cultura de mentora, en la cual una persona ms experimentada, o con mayor cono-
cimiento, ayuda a otra menos experimentada o con menor conocimiento.
Casos de ausencia y de prctica sin supervisin docente.
Necesidad de contar con un manual o marco de buenas prcticas del MINEDUC para prctica
docente en colegios.
a.4. Certificacin del nivel de ingls de los egresados
Cmo puede saber el MINEDUC y/o los establecimientos el nivel de ingls real de los egre-
sados?
Objetivos del nivel (B1+ para bsica/ B2+ para media).
Implementacin de una prueba estandarizada obligatoria al egresar de la carrera. Administrda
por MINEDUC.
a.5. Blended Learning / Tecnofobia Docente
Tema clave para la futura formacin docente.
Actualmente, no est bien representado en las mallas curriculares.
Hay profesores universitarios que no tienen conocimiento o experiencia en el tema.

3. PRESENTACIONES
3.1 Diagnstico crtico de los programas

actuales de formacin inicial de docentes
de ingls en Chile.
Por Hiram Vivanco Torres


Nuestro pas se ha abierto al mundo en los planos cultural, poltico y econmico, lo que ha trado
consigo un contacto cada vez mayor con hablantes de otras lenguas, como tal vez nunca se diera
en el pasado. Sabemos que las autoridades educacionales estn conscientes de la necesidad im-
postergable e imperiosa de adecuar el sistema educacional a esta realidad emergente, lo que trae
consigo una modificacin de los actuales objetivos, planes, programas y sistemas de evaluacin. Es-
tamos ciertos de que la enseanza de las lenguas extranjeras es, necesariamente, uno de los temas
importantes que debe recibir la atencin que se merece de quienes lleven a cabo esta reforma.
Podemos aseverar que su importancia ha sido reconocida desde hace mucho tiempo y en todas
las latitudes. Nuestro pas no ha estado al margen de esta preocupacin y as es como, desde la
creacin de la Universidad de Chile, se consider en ella la formacin de profesores de lenguas
extranjeras.
Su primer Rector, Don Andrs Bello, en el Discurso en la Instalacin de la Universidad de Chile, el 17

de Septiembre de 1843, seala en forma destacada lo siguiente:
...El estudio de otros idiomas vivos y muertos, nos pone en comunicacin con la antigedad y con
las naciones ms civilizadas, cultas y libres de nuestros das; (...)nos hace or, no por el imperfecto
medio de las traducciones siempre y necesariamente infieles, sino vivos, sonoros, vibrantes, los
acentos de la sabidura y la elocuencia extranjera; (...)por la contemplacin de la belleza ideal y de
sus reflejos en las obras del genio, purifica el gusto, y concilia con los raptos audaces de la fantasa
los derechos imprescriptibles de la razn; (...)iniciando al mismo tiempo el alma en sus estudios
severos, auxiliares necesarios de la bella literatura, y preparativos indispensables para todas las
ciencias, para todas las carreras de la vida, forma la primera disciplina del ser intelectual y moral,
expone las leyes eternas de la inteligencia a fin de dirigir y afirmar sus pasos, y desenvuelve los plie-
gues profundos del corazn, para preservarlo de extravos funestos, para establecer sobre slidas
bases los derechos y deberes del hombre.
Las apreciaciones de Don Andrs, entregadas hace ms de 150 aos, conservan, a pesar del paso
del tiempo, total vigencia. Ms an, con el avance y la facilitacin del transporte y de las comuni-
caciones, cada vez nos resulta ms fcil y habitual relacionarnos con hablantes de otras lenguas.
Este contacto, que para muchos pareciera estar limitado al plano de la economa, se da con gran
intensidad en los mbitos cientfico, poltico, artstico y cultural en general. Cualquier individuo que
quiera ser considerado educado debe conocer lenguas extranjeras para poder comunicarse con
sus semejantes. Recordemos a Thomas Mann cuando deca: El habla es la civilizacin misma. La
palabra, an la ms contradictoria, mantiene el contacto: es el silencio el que asla (La Montaa
Mgica).
a. La formacin de profesores de ingls en Chile.
Antes de abordar el tema de la formacin de profesores de ingls parece pertinente conocer

quines son los que actualmente se ocupan de esta tarea. Para esto, recurriremos a cifras pro-
porcionadas por el Sistema de Idoneidad Docente, SIDOC (informacin relativa al cuerpo docen-
te en ejercicio profesional en cada establecimiento educacional del pas):
Podemos apreciar que apenas la mitad de quienes imparten clases de ingls son profesores de
ingls, situacin muy preocupante, por cuanto no es esperable que en estas circunstancias los
resultados pedaggicos que se obtengan sean satisfactorios. Difcil sera extrapolar esta situa-
cin al desempeo profesional en otros mbitos, como la medicina o la ingeniera. Este hecho
es el resultado, probablemente, de una serie de circunstancias, tales como la falta de profesores
especialistas, el aumento que ha experimentado el nmero de alumnos matriculados en la Edu-
cacin Media y el poco o escaso conocimiento que tiene la sociedad acerca de nuestra funcin.

As, cualquiera persona de buena voluntad puede asumir, sin mayores cuestionamientos, respon-
sabilidades tan serias como la educacin.
Se necesitan, por tanto, ms docentes que sean profesionales de la enseanza del ingls, con
slida formacin como especialistas y como pedagogos.
Esto nos lleva a indagar cmo se preparan los profesores de ingls en Chile.
En nuestro pas, la formacin de profesores de ingls se inici en Abril de 1890 en el Instituto

Pedaggico de la Universidad de Chile, fundado algunos meses antes, en Agosto de 1889. Por
mucho tiempo fue el nico centro destinado a este fin que existi en Chile.
Con la creacin de la Universidad de Concepcin, en 1919, surgi otro importante centro for-
mador de profesores de ingls. Si bien la Universidad Catlica de Chile fue fundada en 1888,
su Escuela de Pedagoga se crea en 1943. El ao siguiente se forma el Instituto Pedaggico
10
Tcnico, que pas a integrar la Universidad Tcnica del Estado en 1947. En 1948 se comienza a
impartir Pedagoga en Ingls en el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile de Valparaso.
La Universidad Catlica de Valparaso crea la Facultad de Pedagoga en 1949. En la dcada de los
cincuenta se crean las universidades Austral de Chile (1954) y del Norte (1956), posteriormente
denominada Universidad Catlica del Norte.
En los aos cincuenta y sesenta, la Universidad de Chile extendi su alcance a todo el pas me-
diante una red de colegios regionales, modelo que fue seguido por la Universidad Tcnica del
Estado y la Universidad Catlica de Chile. La matrcula universitaria casi se triplic: 20.000 en
1957 a 55.000 en 1967. En 1965 haba 19 colegios regionales.
La situacin cambi drsticamente en 1973. Las universidades estatales sufrieron profundas

reestructuraciones. A la Universidad de Chile se le cercen uno de sus componentes esenciales
y fundacionales, el Instituto Pedaggico, el que se transform, primeramente en la Academia
Superior de Ciencias Pedaggicas (1981) y luego en la actual Universidad Metropolitana de Cien-
cias de la Educacin (1985).
Del mismo modo, el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile de Valparaso pas a ser la
Academia Superior de Ciencias Pedaggicas de Valparaso (1981) y, posteriormente, la actual
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin (1985).
Similar suerte corri la Universidad Tcnica del Estado, transformada en la Universidad de San-
tiago.
Las sedes regionales de las universidades de Chile y Tcnica del Estado se convirtieron en uni-
versidades regionales. Posteriormente, la Pontificia Universidad Catlica de Chile adopt la mis-
ma medida, separndose de sus sedes regionales, las que devinieron en universidades catlicas
independientes (con excepcin de Villarrica).
As, las 8 universidades existentes en 1980 se convirtieron en 25 instituciones, mediante la se-
paracin de sus sedes1.
Entre 1981 y 1987 se autoriz el funcionamiento de 5 universidades privadas y 23 institutos

profesionales.
Entre 1988 y 1989 se autoriz el funcionamiento de 17 universidades privadas y 34 institutos

profesionales.
En los ltimos dos meses previos al advenimiento de la democracia, entre comienzos de Enero
y el 7 de Marzo1990, se autoriz el funcionamiento de 18 universidades privadas y 23 institutos
profesionales (quedaron 6 en trmite).
El nmero mximo de entidades de educacin superior se alcanz en 1991, llegando a 303 (Es-
paa tiene actualmente 75 universidades y 47 millones de habitantes, y Argentina tiene 112, con
40 millones respectivamente). En el Sitio Web del MINEDUC se seala que actualmente existen
177 instituciones de Educacin Superior: 60 universidades, 44 institutos profesionales y 73 cen-
tros de formacin tcnica2.
Actualmente, la formacin de profesores de ingls es asumida por las universidades siguiendo

diferentes modalidades:
a.1 Formacin desde el primer ao.
1
Consejo Nacional de Educacin.
2
Poblacin de Chile estimada en 17 millones (INE, CEPAL 2012).
11
a.2 Capacitacin pedaggica a licenciados.
a.1. Formacin desde el primer ao.
La gran mayora (36 universidades)3 ofrece 38 carreras que podramos llamar genricamente
Pedagoga en Ingls. Existen: 1 programa formador de profesores para la enseanza pre-esco-
lar, bsica y media, 8 programas formadores de profesores para la enseanza bsica y media,
2 programas formadores de profesores para la enseanza bsica, 9 programas formadores de
profesores para la enseanza media y 18 programas que no lo especifican.
A continuacin se presentarn algunos antecedentes que permitirn formar una opinin acerca
de los diferentes programas ofrecidos por el sistema universitario chileno.
El nmero de semestres contemplados por estos 38 programas es variable: encontramos 9 de

8 semestres, 8 de 9 y 21 de 10.
Acerca del empleo del puntaje de la PSU para seleccionar a los postulantes, 17 programas no
entregan informacin. De los 21 restantes, 7 indican que lo consideran, sin especificar cul es el
mnimo exigido. Las otras 14 tienen como puntaje mnimo de ingreso los que se indican: sobre
450, 2 universidades; sobre 500, 6; sobre 550, 2; y sobre 600 puntos, 4.
La Pontificia Universidad Catlica de Chile, por su parte, ha implementado un programa de forma-

cin pedaggica para sus Licenciados en Letras con mencin en Lingstica y Literatura Inglesa,
que otorga el ttulo de profesor de Educacin Media en ingls, de 2 semestres de duracin, acre-
ditado por 7 aos y abierto a licenciados de otras universidades.
Las licenciaturas previas tienen diferencias en cuanto a la acreditacin de las carreras. De las
38, 1 est acreditada por 6 aos, 5 por 5 aos, 8 por 4 aos, 15 por 3 aos, 5 por 2 aos y 4 no
estn acreditadas.
Es necesario considerar el entorno acadmico en que estn insertos estos programas. Por esta
razn se detallar la acreditacin de las universidades que los ofrecen: de las 36, 5 estn acredi-
tadas por 6 aos, 8 por 5, 6 por 4, 11 por 3, 2 por 2, 1 por 1, 1 est en proceso de acreditacin
y 2 no estn acreditadas. De las 36 slo 8 estn acreditadas en el rubro investigacin.
De las 36 universidades, 9 ofrecen postgrados en el rea de la lingstica. Existe otra universidad

que, aunque no forma profesores de ingls, tiene un programa de postgrado. 4 de ellas publican
revistas especializadas.
a.2. Capacitacin pedaggica a licenciados.
La Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Catlica de Chile forman profesores de ingls

para la Enseanza Media entregando capacitacin pedaggica a licenciados. Las caractersticas
de estos programas son las siguientes:
La Universidad de Chile ofrece a sus Licenciados en Lengua y Literatura Inglesa un programa

de formacin pedaggica de 3 semestres, que conduce al ttulo de Profesor de Educacin
Media con mencin en ingls. Tuvo 58 matriculados en 2012, con un puntaje mnimo de 624
puntos en la PSU. Es una universidad acreditada por CNA por 7 aos, acreditada en el rubro
investigacin, que ofrece postgrados en la especialidad y publica dos revistas especializadas
3
Informacin proporcionada por el MINEDUC.
12
(Boletn de Filologa y Lenguas Modernas).
En cuanto a la Pontificia Universidad Catlica de Chile, tuvo 36 matriculados en 2012, con

un puntaje mnimo de 642 en la PSU. Esta universidad est acreditada por CNA por 7 aos,
acreditada en el rubro investigacin, que ofrece postgrados en la especialidad y publica una
revista especializada (Onomzein).
Teniendo esta visin general acerca de los diferentes programas que forman a los profesores de
ingls en nuestro pas, es interesante conocer algo sobre los alumnos de pedagoga. El MINEDUC
proporciona cifras muy interesantes referidas a alumnos de pedagoga en idiomas, pero bien
sabemos que la gran mayora la componen estudiantes de Pedagoga en Ingls.
Procedencia de los alumnos segn establecimiento de origen:
Se puede apreciar que la mayora proviene de establecimientos particulares subvencionados

(59,5%) y que el segundo grupo lo componen alumnos que estudiaron en el sistema municipali-
zado (35,8%). Slo una minora viene de establecimientos particulares pagados (4,6%).
13
Matriculados en el ao 2011:
En 2011 haba un total de 11.886 estudiantes matriculados en programas de pedagoga en idio-

mas. De ellos, 2.985 eran alumnos de primer ao. Resulta interesante constatar que las mujeres
prcticamente duplican a los hombres.
14
Retencin de los alumnos:
Es interesante observar el porcentaje de retencin al cabo del primer ao (78,9%), que disminu- Diagnstico crtico de los programas actuales de formacin inicial de docentes de ingls en Chile.
ye al finalizar el 2do ao (67,3%).
En la siguiente diapositiva, el abandono parece ser bastante alto. En 2010 se titularon 1.179 es-
tudiantes. Si suponemos que todos los aos ingresa a primer ao un nmero similar de alumnos,
esta cifra de titulados resulta bastante preocupante, considerando que los alumnos matriculados
en 2011 fueron 2.985. Se tratara de un 40% de titulados. Cabe esperar que la retencin de es-
tos ltimos sea mayor que la histrica y que el nmero de matriculados en 2011 obedezca a los
programas de becas que se han puesto en operacin.
15
Considerando lo planteado anteriormente, en relacin a que en 2011 la cantidad de varones

matriculados era prcticamente la mitad que la de las mujeres, en este cuadro se aprecia que el
porcentaje los hombres titulados en 2010 es an menor (40%). Una cifra que resulta preocupan-
te es la duracin real de los estudios.
16
Se puede apreciar que la duracin real de los estudios es de 12 semestres, comparada con la Diagnstico crtico de los programas actuales de formacin inicial de docentes de ingls en Chile.
duracin formal, de 9,5 semestres. Son dos semestres y medio que significan un mayor esfuerzo
econmico para los alumnos y sus familias, por un lado, y mayor trabajo acadmico para los
docentes universitarios y sus instituciones.
Los cuadros presentados permiten detectar algunos aspectos preocupantes que merecen aten-
cin:
Falta de profesores de ingls en el sistema educacional.
Bajo nivel de exigencia para el ingreso de estudiantes a algunos programas.
17
Falta de acreditacin o acreditacin por muy pocos aos de algunos programas y

universidades que los ofrecen.
Importante porcentaje de desercin de estudiantes.
Duracin real de los estudios vs. duracin formal.
b. Consideraciones finales.
Una educacin pluralista y democrtica no puede ni debe limitarse a instruir ni menos slo a
entrenar mano de obra eficiente para un aparato productivo eficaz. De esta forma estaramos
negando la esencia misma de la educacin. Todos los nios chilenos deben tener las mismas
oportunidades, cualquiera sea su proveniencia geogrfica o social. La enseanza de lenguas
extranjeras no puede ser privilegio de algunos que tienen la oportunidad de costear una educa-
cin ms completa. Una lengua extranjera no puede ser considerada slo como un instrumento,
y menos slo como un mero medio que posibilite el intercambio comercial.
Una lengua es un producto cultural, en el mejor sentido. Es vehculo de expresin y de ateso-

ramiento de las ideas, la creacin, las inquietudes, los sueos, las tradiciones, la historia de un
pueblo. Limitar el conocimiento de una lengua a su empleo como lingua franca del comercio
internacional, significa desconocer el valor formativo y humanstico del proceso educacional.
No queremos que se considere al nio slo como un futuro engranaje eficiente de la mquina
productiva.
Hombres visionarios como Valentn Letelier, de clara inspiracin francesa, se preocuparon de

esta situacin hace ya siglo y medio. Su pensamiento es retomado por Roberto Munizaga, cuan-
do seala, anticipndose genialmente a lo que ocurre en nuestros das: La nocin de una educa-
cin general ha comenzado a ser criticada en nombre de esa idea tan ambigua de la preparacin
para la vida que trata de determinarse mejor con el nombre, igualmente ambiguo, de educacin
econmica (...).
Frente a semejante posibilidad, la posicin de Letelier es categricamente humanista en el me-

jor sentido del vocablo: Una metfora corriente, empleada sobre todo en la vida econmica,
reduce al hombre a un simple par de brazos. Pero el hombre -tambin los nios del pueblo,
segn la enseanza de Pestalozzi- son una unidad indestructible de cabeza, corazn y mano...
Digan los industriales, los comerciantes, los agricultores, cuanto quieran decir, en torno al tema
de la preparacin para la vida -entindase vida econmica- que estarn hablando su propio len-
guaje y defendiendo sus propios intereses. Pero el lenguaje de los maestros tiene que ser otro:
defender la esencia humana en el nio y en el joven, tanto tiempo como las necesidades de la
vida lo permitan. De manera que la posicin humanista de Letelier -y no la economicista- es la
nica que puede honorablemente sostener un maestro que no quiera ponerse en contradiccin
con la tica de su magisterio (Munizaga 1942: 21-22). Estas palabras, pronunciadas en 1942,
cobran vigencia 70 aos ms tarde. Parece ser el sino de las humanidades. Todos reconocen
su importancia en lucidas piezas lricas, pero pocos le asignan la importancia que se merecen
cuando se trata de llevar a la realidad la implementacin de medidas que permitan cultivarlas,
desarrollarlas y ensearlas.
Encuentros como ste contribuyen, en alguna medida, a traer al primer plano cuestiones que
nuestra sociedad actual ha relegado a la trastienda con la consiguiente distorsin de los valores
humanistas y las nefastas consecuencias que se aprecian a diario. Hacer conciencia de esta
situacin es una de nuestras tareas ms difciles, tanto ms cuanto que la escuela no puede en-
frentarse a un medio todopoderoso que bombardea a nuestra juventud con mensajes cargados
de un mercantilismo pragmtico alienante.
18
Recordemos las palabras de Ortega cuando plantea: La escuela, como institucin normal de un
pas, depende mucho ms del aire en que ntegramente flota que del aire pedaggico artificial-
mente producido dentro de sus muros (Ortega y Gasset, Misin de la Universidad).
Hiram Vivanco. Profesor titular del Departamento de Lingstica, es profesor de ingls titulado en
el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile en 1964; Master en Lingstica, grado obtenido
en la University of Michigan en 1966 y Master en Lingstica Aplicada, por la University of Lancas-
ter en 1972. Dicta cursos de Fontica Inglesa y Fontica Espaola en los programas de Licencia-
tura en Lengua y Literatura Inglesas y de Magster en Lingstica. Tambin ha participado en los
cursos de espaol para extranjeros que dicta la Universidad de Chile desde 1990. Sus reas de
inters son la fontica y la fonologa inglesa y espaola.
c. Bibliografa.
Avalos, Beatrice. 2011.

Formacin inicial docente en Chile: calidad y polticas.
En C. Bellei, D. Contreras y J.P. Valenzuela (Eds.), Eco de la Revolucin Pingina: Avances,
Debates y Silencios en la Reforma Educacional.
Santiago de Chile: Universidad de Chile & UNICEF.
Bernasconi, Andrs y Fernando Rojas. 2004.

Informe sobre la educacin superior en Chile, 1980-2003.
Santiago: Editorial Universitaria.
Consejo Nacional de Educacin. Educacin Superior. 2012.

Sitio Web http://www.cned.cl/public/Secciones/SeccionEducacionSuperior/contexto.aspx
Departamento de Lenguas Modernas, Universidad de Chile. 1978.

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GARRETN, Manuel Antonio; Martnez, Javier.
Universidades chilenas: historia, reforma e intervencin. [Libro].
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La Universidad que fund Bello.
Cuadernos Rector Juvenal Hernndez N 6. Santiago. Corporacin Cultural Rector Juvenal
Hernndez.
20
3.2 Es posible formar profesores

a travs de medios virtuales?
Por Pete Sharma
21
Nuestro pas se ha abierto al mundo en los planos cultural, poltico y econmico, lo que ha trado
consigo un contacto cada vez mayor con hablantes de otras lenguas, como tal vez nunca se diera
a. Introduccin
En esta presentacin de la conferencia del British Council, sobre formacin docente en Santiago
de Chile, se trat de responder a la pregunta Es posible formar profesores a travs de medios
virtuales? Esta pregunta es de importancia central en diversos contextos educativos en Chile. A
travs de este resumen se describir brevemente una gama de cursos actuales; se concentrar
en los pros y los contras de la formacin a travs de medios virtuales y finalmente se sugerirn
algunos factores a considerar por las instituciones chilenas al momento de avanzar en esta ma-
teria.
b. Antecedentes
Muchos estudiantes de idiomas crecieron en la era digital. Los docentes de Enseanza de Idioma
Ingls (ELT de aqu en adelante) necesitan habilidades digitales. La nueva generacin de docen-
tes en formacin esperara que la tecnologa sea parte de su programa de entrenamiento para
llegar a ser profesor o profesora de idiomas.
La tecnologa misma ha abierto una amplia gama de alternativas de formacin a distancia. El

hecho de que la entrega en lnea sea tan atractiva para las zonas remotas es especialmente rele-
vante para el contexto chileno, con sus enormes distancias y donde los potenciales estudiantes
de ELT no tienen acceso a la alternativa presencial. Sin embargo, se necesita cuidado. Para qu
estamos formando docentes? Para trabajar en la sala de clases, o para ensear en lnea? O
una mezcla? Algunos aspectos de la formacin se ven beneficiados con el aporte presencial,
mientras que otros (tales como el pensamiento crtico) podra decirse que se llevan mejor a cabo
en lnea.
Es conveniente mencionar que el concepto de formacin en lnea es amplio, e incluye el uso

de:
Ambientes Virtuales de Aprendizaje (VLE en ingls por Virtual Learning Environments) para
una entrega a distancia o mixta.
Video-conferencia de escritorio (por ejemplo: Skype).
Webcasts o salas de clase virtuales (usando por ejemplo Adobe Connect).
En lnea incluso se extiende para incluir la formacin en un mundo virtual, como Second Life.
Todo el campo de la tecnologa es un campo minado de polmicas. A fin de tener este debate,
yo sostengo que es importante establecer precisamente qu es lo que queremos decir con tr-
minos como aprendizaje mixto, la sala de clases virtual y las emocionantes oportunidades que
ahora ofrece el m-learning (aprendizaje mvil) y el inexorable aumento en el uso de tabletas PC
y aplicaciones (apps).
c. Cursos de formacin docente para TIC
Es importante distinguir el amplio tipo de cursos de formacin docente, tales como un CELTA o
DELTA, y un curso que entrena especficamente a los docentes en el uso de tecnologa.
En trminos de formacin inicial ms general, ahora es posible hacer un curso CELTA mixto que
involucra hacer la prctica docente en el componente presencial, y recibe sugerencias a travs
22
de internet. Esto se podra considerar un modelo ptimo.
En cuanto a cursos destinados especficamente a aportes en TIC, aqu hay una breve vista gene-
ral de dichos cursos:
El programa de Magister (MA) de la Universidad de Warwick, que proporciona una base terica
en TIC (presencial).
El consolidado Magster en Tecnologa Educativa de la Universidad de Manchester, puede ser
realizado en la plataforma Moodle (Aprendizaje a Distancia).
Los cursos sobre TIC de The Consultants-E (en gran parte en lnea).
El recientemente piloteado curso mixto de Pete Sharma Associates y Red Nova Mxico, los
componentes a distancia son impartidos mediante Moodle y Blackboard collaborate.
Formacin en el mundo virtual Second Life (SL), un desarrollo menor.
Los cursos anteriores son radicalmente diferentes en determinados aspectos.
En el caso de la formacin en el uso de pizarras interactivas, que uno asume involucrara acti-
vidades prcticas, stas son posibles en el curso 1 de ms arriba, pero estaran severamente
puestas en peligro en el curso 2.
d. Los pros de la formacin en lnea
Una ventaja importante de formar docentes en lnea es que la formacin puede efectuarse en
cualquier momento y en cualquier parte con las herramientas a distancia. Esta consideracin es
altamente relevante en Chile.
Existe una combinacin perfecta entre formar en lnea y utilizar algunas herramientas, tales
como VLEs, blogs, wikis, y herramientas tales como Wallwisher y Glogster.
Una VLE es un medio apropiado para transferir conocimiento (por ejemplo: Conocimiento grama-
tical sobre un idioma). Camtasia y otros softwares de captura de pantalla pueden ser utilizados
para demostrar actividades tecnolgicas.
La virtualidad tambin es apropiada para el aprendizaje colaborativo. Programas tales como Jing
y Vocaroo les permiten a los estudiantes de pedagoga grabar videos y enviarlos a su forma-
dor.
e. Los contras de la formacin en lnea
Existen serias limitaciones para desarrollar un curso completo de formacin docente en lnea.
Presenta deficiencias en el rea de desarrollo de habilidades de sala de clases y el uso prctico
de tecnologa. Otra rea que no se combina bien con la entrega en lnea es la de la prctica
docente.
Puede haber problemas de tecnologa en relacin a la conectividad y con el hecho de si la tec-

nologa es robusta o no, aunque esto no parece ser demasiado problemtico en Chile.
f. Consideraciones importantes
Es importante diferenciar entre los distintos tipos y niveles de formacin: inicial, en-servicio o
Desarrollo Docente. Se puede sostener que lo virtual es mucho ms fcil de ser implementado
23
de manera exitosa en etapas posteriores, cuando los docentes ya han ganado experiencia en
sala de clases.
Un factor clave es el carisma y habilidades del facilitador en el ambiente virtual. Ellos harn una
enorme diferencia en cuanto a si un candidato recibe un buen curso o no, algo anlogo a la en-
seanza en sala de clases.
En trminos financieros, es vital recordar que hacerlo ms barato en lnea es una falacia.
Esta presentacin no explora dos reas que es vital considerar. La primera es la acreditacin:
Quin acreditar un curso de formacin en lnea? La segunda es la calidad: Cmo se medir
la calidad de cualquier curso? Un problema tpico es que algunos inspectores de calidad de las
escuelas, no son tan digitalmente letrados como los docentes en los centros que ellos estn
inspeccionando!
Al regresar al ttulo, la solucin preferida del autor es la mixta, especialmente en el rea de for-
macin inicial docente, ya que podemos asignar de manera simple las tareas ms apropiadas al
medio ms apropiado. Los estudiantes de pedagoga podran visitar el centro de formacin para
una reunin presencial inicial, y con intervalos, y luego tomar el curso en su mayor parte en lnea.
Esto podra considerarse lo mejor de ambos mundos.
Pete Sharma es Director de Pete Sharma Associates Ltd., una organizacin de consultora y capa-
citacin: www.psa.eu.com. Actualmente est trabajando como docente de ingls para propsitos
acadmicos en la Universidad de Warwick. Pete presenta regularmente en conferencias y ha dado
charlas plenarias y de apertura sobre tecnologa en enseanza de idiomas en LABCI-ABCI (Brasil
y Argentina) y MEXTESOL. Pete es co-autor de Blended Learning (2007) y de 400 Ideas for Inte-
ractive Whiteboards (2011), y es el coordinador adjunto del SIG de IATEFL sobre Tecnologas para
el Aprendizaje. Pete fue el director del taller E-Sharing que form parte de los English Summer
Schools organizados por el British Council en Argentina en Febrero pasado.
24
3.3 El programa de revisin entre pares

de Programas de Licenciatura en Ingls:
Un enfoque colaborativo a la formacin
inicial de docentes de ingls.
Por Dr. Gillian Moss y Ada Salamanca
25
a. Introduccin
El ao 2007, el Ministerio de Educacin comision al British Council para estructurar un proyec-

to dirigido a fortalecer los programas de formacin inicial de docentes en Colombia, conocidos
como Programas de Licenciatura. El proyecto conocido como Proyecto Fortalecimiento a Pro-
gramas de Licenciatura en Lenguas Ingls convoc a representantes de las Universidades co-
lombianas a participar en la formulacin, implementacin y evaluacin del proyecto. Al principio
del proyecto solo el 4,5% de los estudiantes de ltimo semestre tenan el nivel de ingls mnimo
definido (B2); segn la ltima evaluacin realizada en el 2010 el 85% de los estudiantes termina
su carrera con el nivel mnimo requerido. Este documento, presentado en Santiago de Chile el
28 de Marzo de 2012 resume la estructura del proyecto, sus hallazgos y retos luego de 4 aos
de ejecucin.
b. Descripcin del Proyecto
El Proyecto Fortalecimiento a Programas de Licenciatura en Lenguas Ingls hace parte integral

del Programa de Fortalecimiento de Competencias en Lenguas Extranjeras y se enmarca en la
poltica de aseguramiento de la calidad en Educacin Superior del Ministerio de Educacin de
Colombia. El objetivo del proyecto es contribuir al fortalecimiento de los Programas de Licen-
ciatura como factor determinante en la formacin de los docentes de ingls del pas. Se espera
ayudar a los diferentes programas a identificar los factores crticos que afectan de manera po-
sitiva y negativa el logro de sus objetivos en la formacin inicial de futuros docentes de ingls
en el pas.
En su etapa inicial, pares acadmicos representantes de universidades acreditadas y consulto-

res del British Council, formularon un esquema de diagnstico y acompaamiento que recoge
los aspectos ms relevantes del modelo de consultora para el mejoramiento de programas de
ingls del British Council y del modelo de inspeccin del Consejo Nacional de Acreditacin en
Educacin Superior. El esquema es desarrollado por especialistas representantes de los diferen-
tes programas de licenciatura y con experiencia en procesos de acreditacin y de direccin de
programas. Debido a la naturaleza constructiva y colaborativa del esquema, dichos consultores

o especialistas se conocen en el proyecto como pares amigos.
La grfica a continuacin describe la estructura del proyecto organizada en dos fases, donde la
primera se desarrolla en un semestre acadmico y la segunda se desarrolla posteriormente en
un perodo de dos semestres acadmicos. La tercera fase de evaluacin se encuentra en etapa
de diseo.
Las universidades participan en el proyecto de manera voluntaria y reciben acompaamiento

de los pares amigos asignados bajo la coordinacin del Ministerio de Educacin Nacional y el
British Council. Los pares amigos ayudan al Ministerio a la identificacin de las lneas estructu-
rales que requieren de atencin en la construccin de una poltica de calidad, y contribuyen al
desarrollo de propuestas en dicha direccin. De esta manera, el modelo se ha ido ajustando con
la colaboracin de todos los participantes y en coordinacin con el Viceministerio de Educacin
Superior.
Objetivos de la Fase I
1. Realizar un diagnstico general de la situacin acadmica del Programa con nfasis en el
componente de ingls.
2. Proponer un Plan de Mejoramiento.
26
3. Presentar un informe final de la fase de diagnstico a los directivos y docentes del

programa.
Objetivos de las Fases IIA y IIB

1. Dar inicio a la implementacin de los Planes de Mejoramiento (PdM) por parte de las Uni-
versidades.
2. Acompaar la implementacin de las acciones iniciales del PdM.
3. Generar mecanismos de sostenibilidad para el desarrollo de los PdM.
4. Promover la cultura de la autoevaluacin permanente con miras al aseguramiento de la
calidad de los programas.
Diseo metodolgico del proyecto

El Ministerio de Educacin prepara convocatoria para las universidades, describiendo los ob-
jetivos del proyecto, y recibe comunicaciones de aceptacin por parte de las universidades.
El Ministerio de Educacin Nacional y British Council asignan conjuntamente los pares amigos
que realizarn el diagnstico en cada universidad.
c. Desarrollo del Proyecto Diagnstico crtico de los programas actuales de formacin inicial de docentes de ingls en Chile.
Como parte de la preparacin de la visita de diagnstico, el par amigo revisa todos los docu-
mentos disponibles sobre la institucin (PEI, plan de estudios, resultados de pruebas SABER PRO,
etc.) con el objetivo de definir el punto de partida, formular hiptesis iniciales y determinar los
aspectos sobre los cuales profundizar durante su visita. El par amigo negocia con el coordinador
de fase de la universidad la agenda a seguir durante la visita mientras que el Ministerio de Edu-
cacin Nacional y British Council realizan los arreglos logsticos necesarios para la visita del par
amigo, segn sea el caso.
27
Visitas de diagnstico
El diagnstico se lleva a cabo a travs de una serie de instrumentos que permiten recopilar
la informacin requerida en un lapso aproximado de 5 das. A continuacin, se presentan las
principales acciones que se realizan durante la visita de diagnstico:
1. Aplicacin de pruebas de clasificacin en lnea.
2. Realizacin de simulacro de pruebas de competencias metodolgicas (TKT Teaching
Knowledge Test) a muestras de docentes y estudiantes del programa.
3. Entrevistas con los directivos y otros actores del Programa estudiado.
4. Grupos focales con docentes, estudiantes y otros actores del Programa estudiado.
5. Observacin de clases.
6. Visita a la planta fsica (aulas, laboratorio, biblioteca, centro de recursos, etc.).
7. Aplicacin de encuestas en lnea a estudiantes, docentes y personal administrativo.
Preparacin de informe y formulacin del plan de mejoramiento.

Los hallazgos, resultados y dems datos relevantes, recopilados durante la Fase I - Diagnstico
se plasman en un informe final que preparan los pares amigos y que el Ministerio de Educacin
Nacional entrega a la universidad participante. Dicho informe contiene adems del anlisis
de la situacin del Programa, el Plan de Mejoramiento (PdM) propuesto por los pares amigos.
Dicho PdM constituir la base sobre la cual se sustentar la Fase II Acompaamiento en el
futuro.
Visitas de cierre. Entrega de informes a universidades.

Una vez los pares amigos han preparado los informes de las visitas con sus respectivos Planes
de Mejoramiento sugeridos, se realiza una visita de cierre en la cual el par amigo y un miembro
del equipo del Ministerio de Educacin presentan a la comunidad universitaria los resultados
del diagnstico.
Fase II Acompaamiento
En general, la Fase II se refiere al acompaamiento que ofrece el Ministerio de Educacin Na-
cional en la implementacin de los Planes de Mejoramiento en las universidades que ya han

sido diagnosticadas. En su etapa inicial, el acompaamiento se haca durante un solo semestre
acadmico. Atendiendo a las sugerencias expresadas, tanto por las universidades participan-
tes como por los pares amigos, a partir de 2011 el acompaamiento se realiza durante dos
semestres en dos fases diferenciadas como IIA y IIB.
Quizs la diferencia ms evidente entre Fase IIA y Fase IIB radica en que la primera acompaa
en la implementacin del Plan de Mejoramiento (PdM) y la segunda, aparte de continuar con
el apoyo en la implementacin del PdM, profundiza en aspectos de sostenibilidad del proyecto
una vez termine el acompaamiento a la universidad por parte del Ministerio de Educacin.
Convocatoria
El Ministerio de Educacin describe los objetivos del proyecto para las universidades y recibe
comunicaciones de aceptacin por parte de ellas. Para tal efecto las universidades analizan
y discuten los Planes de Mejoramiento propuestos por el Proyecto, se espera que adelanten
un proceso de concertacin interna del Plan de Mejoramiento a implementar y lo formalizan
ante el MEN. Paralelamente las universidades nombran a un Coordinador de PdM que lidera la
etapa de implementacin. Surtida esta etapa, en conjunto con el British Council, el Ministerio
asigna los pares amigos que realizarn el acompaamiento en cada universidad participante.
Visitas de acompaamiento
Como parte de la preparacin de las dos visitas de acompaamiento, el par amigo revisa to-
28
dos los documentos disponibles para determinar junto al Coordinador de PdM los aspectos
sobre los cuales profundizar durante las mismas.
El par amigo negocia con el Coordinador de PdM la agenda de cada visita: cundo es el mejor
momento para llevar a cabo las visitas y su duracin. Por lo general, una visita de acompa-
amiento dura 2 3 das. El British Council y el Ministerio de Educacin realizan los arreglos
logsticos para asegurar la realizacin de las visitas.
A continuacin, se presentan las principales acciones que se realizan durante la visita de acom-
paamiento:
1. Reuniones entre el par amigo y el Coordinador de PdM.
2. Reuniones de seguimiento con directivos y otros actores que el Coordinador y el par amigo
consideren relevantes para el posicionamiento y xito del proyecto.
3. Aplicacin de pruebas de clasificacin en lnea, tanto al final de la Fase IIA, como al final de la
Fase IIB. Se busca, en la medida de lo posible, que quienes toman la prueba sean las mismas
personas que ya la haban tomado en visitas previas, incluyendo la de diagnstico, con el fin
de facilitar ejercicios de comparacin entre distintos momentos del proceso de intervencin.
4. Realizacin de un simulacro de pruebas de competencias metodolgicas (TKT Teaching
Knowledge Test) a muestras de docentes y estudiantes del programa, al final de la Fase IIB.
5. Talleres de formacin para coordinadores sobre temas relevantes a los aspectos crticos co-
munes a los diferentes programas.
Preparacin de informe
Los hallazgos y dems datos relevantes recopilados por el par amigo durante la Fase IIA o IIB
se plasman en un informe final que el Ministerio de Educacin Nacional entrega a la universidad
participante como registro del proceso de acompaamiento. El informe de Fase IIA, se convertir
en insumo para cuando la universidad participe en el segundo semestre de acompaamiento en
Fase IIB.

Una vez los pares amigos han preparado los informes del proceso de acompaamiento, el Minis-
terio de Educacin los enva a cada universidad.

Finalmente, y con el fin de recoger las experiencias de los pares amigos y sus recomendaciones
al Ministerio sobre los ajustes requeridos al esquema se realizan es esta etapa dos reuniones de
seguimiento en las que se discuten y proponen al Ministerio y al British Council las acciones ne-
cesarias para el fortalecimiento del esquema.
Resultados de la Fase 1
Luego de 4 aos de desarrollo del Programa, de los 42 programas de licenciatura existentes en
el pas, han participado 23 programas pertenecientes a 15 universidades pblicas y 8 universida-
des privadas.

El equipo coordinador del Proyecto y los pares amigos coinciden en que en aquellas universida-
des que han completado las dos Fases del Programa se identifican las siguientes fortalezas:
1. A nivel del recurso humano, se notan niveles altos de entusiasmo y compromiso entre los
docentes. Muchos docentes han realizado o estn iniciando estudios de postgrado. Los do-
centes en su mayora muestran buenos conocimientos de lengua y metodologa, y se percibe
motivacin y compromiso de parte de los estudiantes.
2. Respecto a los procesos acadmicos, se nota cmo muchos programas estn solicitando la
acreditacin de alta calidad de parte del Consejo Nacional de Acreditacin (CNA). Algunos
ya lo han logrado. Las instituciones y los programas estn realizando grandes esfuerzos por
aumentar la actividad investigativa y la produccin intelectual de los docentes. En algunos
29
casos, los procesos de autoevaluacin han llevado al diseo de nuevos planes de estudios
bien estructurados y coherentes y/o a la elaboracin de un nuevo proyecto educativo del
programa (PEP).
As mismo se identifican como aspectos crticos sobre los cuales seguir trabajando los siguientes:
1. A nivel de recursos, se identifica que en muchos casos la planta fsica sigue siendo insuficiente
o inadecuada; los recursos pedaggicos y los equipos son insuficientes. Los recursos biblio-
grficos son escasos y poco actualizados.
2. Hay pocos docentes de planta, y los docentes ocasionales tienen condiciones de contratacin
muy precarias.
3. Sobre los procesos acadmicos, se nota con preocupacin cmo el nivel de ingls de los es-
tudiantes tiende a estancarse a partir de 5 o 6 semestre. La prctica docente y la formacin
pedaggica en general se ven desligadas del resto del currculo y a menudo no tienen una
organizacin adecuada. La visin curricular, incluyendo el papel de la evaluacin, a menudo
es poco clara. Se descuida la interaccin con el medio y con los egresados del programa. An
existen debilidades en el componente investigativo de los programas y algunos profesores
tienen bajo nivel de ingls.
4. Respecto a los aspectos administrativos y de gestin, se nota la baja participacin de los
estudiantes en los procesos de toma de decisiones a todo nivel. Hay ausencia de una poltica
clara de desarrollo profesoral. Hay pocas oportunidades de movilidad nacional e internacional
de estudiantes y docentes, y en muchos casos el director o coordinador del programa suele
ser sobrecargado de trabajo.
Avances Fase II: Acompaamiento y Seguimiento

La Fase II ha permitido transformaciones importantes hacia el logro de las metas propuestas.
En concreto, se nota cmo se han iniciado procesos formales de socializacin de documentos y
polticas institucionales. Existen espacios de discusin de propuestas de reforma de la prctica
docente y, en general, la formacin pedaggica. En la misma lnea, se han iniciado reformas curri-
culares, de modificacin de micro-currculos y hay planes de transicin entre planes de estudios.
En este proceso hay mayor participacin de estudiantes y egresados en la toma de decisiones.

Se ha avanzado en estrategias de desarrollo profesoral, incluyendo la realizacin de talleres de

metodologa y de lengua. Han aumentado las solicitudes de nuevas plazas para docentes de tiem-
po completo y se nota mayor vinculacin de asistentes extranjeros.

En muchas universidades han adquirido, o por lo menos han iniciado los trmites para hacerlo,
nuevos equipos y recursos bibliogrficos.
Estudio de Lnea Base

Con el fin de acelerar el proceso de diagnstico y contar con informacin de la totalidad de
los programas de Licenciatura, el Ministerio de Educacin y el British Council comisionaron un
Estudio de Lnea Base que se desarroll en el 2011. Este estudio confirma los resultados de los
diagnsticos iniciales, por lo que se espera que las 19 universidades que no han participado en
el Proyecto se motiven a vincularse en el ao 2012.
Recomendaciones de los pares amigos a partir de la experiencia

La experiencia de trabajar con 15 universidades pblicas y 8 privadas ha llevado a Coordinadores
de PdM y a pares amigos a identificar la necesidad de:
I. Generar conciencia entre los administradores de programas de licenciatura y directivos uni-
versitarios sobre la problemtica que generan los bajos niveles de ingls de los egresados.
II. Desarrollar proyectos de investigacin dirigidos a la identificacin de los factores que afectan
el desarrollo de la competencia comunicativa en ingls a partir del sexto semestre del pro-
30
grama.
III. Asegurar las inversiones requeridas para contratar los nmeros adecuados de profesores, ad-
quirir los recursos bibliogrficos y tecnolgicos necesarios, desarrollar programas de desarro-
llo profesional para los docentes de los programas, y desarrollar programas de investigacin
ms robustos.
IV.Promover la investigacin en el rea de formacin inicial de docentes mediante el apoyo y
creacin de grupos de investigacin, el desarrollo de estrategias que promuevan la participa-
cin de los estudiantes en grupos de investigacin, y la promocin de acuerdos inter-institu-
tionales mediante los cuales las universidades con procesos incipientes de investigacin se
beneficien de la experiencia de universidades con una mayor tradicin investigativa.
Ada Salamanca es profesional en Lenguas de la Universidad de Los Andes. Tiene Maestra en English
Language Teaching en Thames Valley University de Londres. Cuenta con amplia experiencia en el
rea de consultora en direccin de proyectos de enseanza y aprendizaje de ingls en Colombia
y en la regin andina, y en la actualidad se desempea como Directora de Alianzas y Proyectos del
British Council Colombia.
Gillian Moss es Licenciada en Lenguas Modernas (Strathclyde) y posee un Doctorado en Estudios

Lingsticos Latinoamericanos (St. Andrews). Tiene 35 aos de experiencia docente y es profesora
emrita de la Universidad del Norte en Barranquilla, Colombia, donde fue Coordinadora del rea de
nfasis en Enseanza de Ingls del programa de Magster en Educacin. Ella contina realizando in-
vestigacin con el Grupo de Investigacin de Lenguaje y Educacin en la Universidad del Norte. Sus
intereses en investigacin incluyen la relacin entre lenguaje y procesos de aprendizaje, la relacin
entre lenguaje y educacin cvica, y la aplicacin de la lingstica funcional sistmica en contextos
educacionales. Actualmente, se desempea como evaluadora de pares para el Ministerio de Educa-
cin de Colombia (MEN) y el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA), adems de colaborar en varias
publicaciones nacionales e internacionales. Tambin es miembro del Consejo del Programa Nacional
de Estudios Cientficos en Educacin en Colciencias.
31
4. INFORMES DE LAS MESAS DE TRABAJO
Durante la jornada de la tarde, los asistentes a la conferencia se dividieron en tres grupos de tra-
bajo para profundizar en los temas presentados durante la maana. La idea fue generar un espacio
de discusin donde diferentes actores involucrados en la formacin inicial de docentes de ingls
pudiesen analizar diferentes aspectos sobre el tema propuesto, as como tambin aclarar contro-
versias y proponer soluciones a las problemticas identificadas.
a. Informe de la Mesa de Trabajo N 1
Cmo se puede aplicar la experiencia colombiana en el contexto chileno?

Moderador: Alejandro Naveas (Universidad Chileno Britnica)
Contexto
El propsito de este informe es el de entregar una visin general de los puntos discutidos en
la mesa 1. La mesa estuvo compuesta por: 1 moderador, 1 asistente y 10 participantes. Los 10
participantes representaban a 5 universidades estatales regionales y 3 universidades priva-
das.
Impresiones sobre la experiencia colombiana

Las reacciones sobre el proyecto colombiano fueron unnimemente positivas, adems se des-
tac la similitud de la necesidad colombiana y chilena en mejorar el nivel de sus docentes de
ingls. Se destac que el proyecto pas de diagnsticos a propuestas y que finalmente se
vieron los resultados. El concepto par amigo fue muy bien recibido como una respuesta a la
tensa relacin que suele existir entre las instituciones y los agentes acreditadores. Como dijo
Gillian Moss, cuando uno evala para acreditacin, la gente se pone nerviosa. Aqu se va en
plan de amigo.
Cmo replicar esta iniciativa en Chile?

Las primeras ideas coincidieron en la importancia de remediar el bajo nivel de ingls y manejo
de metodologas en los docentes del sistema y en cmo mejorar las condiciones para que
exista un perfeccionamiento continuo del docente. Se habl de igualdad de beneficios para
los docentes sin importar su condicin contractual y por otro lado, se destac lo perjudicial
que resulta la poca movilidad de los profesores como consecuencia del sistema municipaliza-
do.
Las principales propuestas fueron crear:
1. Lazos con distintas instituciones y sus equipos de docentes.
2. Hbitos de co-evaluacin y acompaamiento entre docentes.
3. Puentes que vinculen a las instituciones formadoras con las escuelas.
4. Un perfil nacional a partir de las necesidades de nuestro pas a la luz de los distintos con-
textos: regionales, rurales, urbanos, etc.
5. Instancias y condiciones para que los estudiantes de pedagoga en ingls sean ms prota-
gonistas dentro de su proceso de formacin.
Cules seran los beneficios de esta aplicacin?

Los beneficios seran la serie de cambios que se produciran a raz de la necesidad de crear
redes institucionales y humanas que sostengan la progresiva mejora en la calidad de los do-
centes de ingls en Chile. Parte de esos cambios sera la mayor interaccin entre docentes
y alumnado involucrado en la enseanza del ingls. Tambin la necesidad de estrechar lazos
32
entre equipos de docentes de distintas instituciones.
Qu dificultades impediran la implementacin de este programa en Chile?

Como dificultades surgieron la desconexin que sufre el estudiante de pedagoga con su
institucin formadora una vez que ste egresa y se dedica a ejercer como docente. De ma-
nera similar, no hay un seguimiento de los proyectos que apuntan a la mejora del nivel de los
docentes, y cada institucin funciona de manera aislada a las dems. Existe una dicotoma
en cuanto a lo que se proyecta y lo se lleva a la prctica, por lo tanto, no se valora el tiempo
invertido para generar alianzas y existen agentes institucionales que no validan las gestiones
acadmicas. Por ltimo, el tiempo disponible para trabajar se dedica exclusivamente a la do-
cencia, investigacin o publicaciones, dejando de lado los trabajos en equipo y las instancias
para intercambiar ideas y reflexionar.
Conclusiones
Durante el tiempo que se llev a cabo la mesa de discusin, estuvo presente la disposicin,
entusiasmo y el espritu de colaboracin de todos los participantes. Se recogi la experiencia
colombiana como valiosa y cercana a nuestro contexto. Por ltimo, se reconoci la importan-
cia de sentarse a conversar e intercambiar ideas con el nimo de mejorar y aprender de las
distintas realidades y experiencias que cada miembro de la mesa aport.
b. Informe Mesa de Trabajo 2
La formacin de docentes de ingls a travs de medios virtuales.

Moderadora: Amalia Ortiz de Zrate (Universidad Austral)
Un profesor que puede ser reemplazado por una mquina, debiera serlo.
Sugata Mitra
En esta oportunidad, el uso y las implicancias de la tecnologa en la clase de Ingls como Idioma
Extranjero fueron los principales temas analizados. Los participantes en esta mesa de trabajo
estuvieron compuestos por jefes de diferentes escuelas de pedagoga, algunos de los cuales
estn haciendo estudios de postgrado en esta rea, y docentes de ingls a cargo de asignaturas
directamente relacionadas con las TICs. Pete Sharma, Director de Pete Sharma Associates Ltd.
una organizacin de consultora y capacitacin, fue el experto que particip en la reunin y
que respondi a las inquietudes expresadas por los participantes.
La discusin comenz con una reflexin sobre la necesidad de directrices para el uso de las
TICs en la sala de clases, ya que ha ocurrido que los cursos disponibles para los docentes son
generalmente demasiado tericos. Se destac el hecho que los talleres son mucho ms tiles
para tratar con estas herramientas, y que una orientacin paso a paso es muy necesaria y bien-
venida, especialmente para aquellos docentes que no estn acostumbrados a incluir las TICs en
sus prcticas regulares.
El primer tema que surgi fue si es que las TICs son efectivamente necesarias en las salas de
clase. Se aclar que los profesores han estado usando plumones y pizarras por bastante tiempo
y que as es como han funcionado. Por qu necesitamos cosas complicadas?, Realmente
necesitamos usar blogs y otras herramientas?, Por qu estamos asumiendo que necesitamos
tecnologa?, La enseanza presencial no es suficiente? Despus de que se plantearan estas
preguntas, todos los participantes estuvieron de acuerdo en que para progresar en la vida se
necesitan conocimientos sobre medios. En otras palabras, la tecnologa est tan intrincada en
la vida diaria que uno no puede negar que est en todas partes ahora todo el mundo tiene al
33
menos un telfono celular, que se lleva a todas partes y nunca se olvida. De la misma manera,
si los profesores quisieran usar la tecnologa para fines docentes, necesitan tomar en cuenta su
propio contexto, las herramientas a utilizar y los contenidos que se estn enseando ya que
algunos aspectos del proceso de aprendizaje hacen posible compartir en lnea, mientras que
otros requieren de la presencia del facilitador. En cuanto a las herramientas, se expres que
hay muchas herramientas libres de costo en lnea; gastar dinero no es un requisito, y ya no es
tampoco una excusa vlida.
El segundo tema que se plante, a partir del gran acceso a las TICs que existe hoy en da, fue la
necesidad de capacitacin sobre el uso correcto para el aprendizaje de idiomas. Los docentes
generalmente se abstienen de utilizar las TICs en la sala de clases porque carecen de capacita-
cin y porque tienen miedo a que no funcionen correctamente. Sin embargo, se argument que
es a menudo el profesor quien no sabe cmo usar la tecnologa de forma apropiada, y no un pro-
blema de mal funcionamiento de la tecnologa. Tambin se destac que cuando a los estudiantes
se les ensea a travs de medios virtuales ellos debieran presentar ciertas caractersticas, tales
como estar comprometidos con su proceso de aprendizaje y ser independientes, de manera que
cumplan con los plazos sin tener a alguien que les est recordando esto todo el tiempo. Ade-
ms, se explic que la auto-disciplina es necesaria al inscribirse en un curso en lnea, que la tasa
de desercin es significativamente ms alta en este tipo de cursos, y que el aislamiento podra
disminuir la participacin de los estudiantes. Por lo tanto, estos son todos elementos que deben
ser considerados al decidir si usar enseanza presencial o virtual en la sala de clases de Ingls
como Idioma Extranjero.
A continuacin, el tercer punto que se trat fue la cantidad de carga de trabajo al abordar las
TICs y la enseanza presencial. Pete Sharma expres que todo depende de la forma en que los
profesores abordan el proceso de aprendizaje: si corrigen cada uno de los errores que cometen
los alumnos, entonces ser definitivamente un proceso abrumador; sin embargo, si se utilizan
wikis y revisin entre pares, la tarea se vuelve menos desalentadora, al mismo tiempo que in-
teresa a los estudiantes y aumenta su participacin. Otra preocupacin expresada por algunos
participantes, y que est directamente conectada con la carga de trabajo de los profesores, fue
el hecho de que la experiencia con las TICs es extremadamente necesaria si uno quiere usarlas
en la sala de clases. Se dijo que mientras ms uno use una herramienta, ms fcil se vuelve su
uso; puede que tome un poco de tiempo al principio, pero una vez que se ha dado el primer
paso, es ms fcil configurar el siguiente ejercicio, y as sucesivamente. Al principio, puede que
los profesores necesiten un poco de tiempo de dedicacin, pero luego ahorrarn un montn de
tiempo tambin. Como consecuencia, la experiencia es un elemento importante al tratar con las
TICs: los docentes necesitan familiarizarse con las herramientas disponibles, ya que es la nica
forma en que ser posible que incluyan las TICs en sus clases regulares.
Finalmente, el cuarto tema abordado, y en directa oposicin al anterior, fue el hecho de que los
estudiantes no tienen problemas con la tecnologa, como ocurre con sus profesores, y que si el
ingls es utilizado para comunicarse al mismo tiempo que se usan las TICs, ser definitivamente
til para los procesos de enseanza y aprendizaje. Hoy en da, los estudiantes pueden tener
un amig@ electrnic@, o e-amig@, con quien pueden chatear en ingls, pueden leer libros de
cmics, o novelas en lnea, pueden reescribir novelas en tweets, pueden escribir mutuamente
en sus muros, etc. Hay una gran variedad de elementos que pueden ser incluidos en las clases
de Ingls como Lengua Extranjera, y si el ingls se mantiene como el medio de comunicacin,
la comprensin y produccin lingstica de los estudiantes se vern ciertamente acrecentadas.
En consecuencia, se expres que las futuras generaciones de profesores no tendrn los mismos
problemas que los educadores enfrentan actualmente. En unos pocos aos, los facilitadores es-
tarn acostumbrados a las TICs y las incluirn en sus prcticas de una forma regular y natural.
34
En conclusin, durante la sesin hubo diversos temas en discusin: las implicancias del uso de
las TICs en la sala de clases, la necesidad de capacitacin, las caractersticas que los estudiantes
debieran tener al trabajar a travs de medios virtuales, y la importancia de vivir la tecnologa
antes de usarla en la sala de clases. Como se ha expuesto anteriormente, los docentes no debie-
ran tener miedo de incluir herramientas tecnolgicas en sus salas de clases, ya que el uso de las
TICs presenta muchos aspectos que definitivamente acrecentarn la comprensin y produccin
lingstica de los estudiantes.
c. Informe de Mesa de Trabajo 3:
Anlisis crtico de la formacin inicial de docentes de ingls en Chile.

Moderadora: Virginia Pichilaf (Universidad San Sebastin)
Uno de los temas que ms se discuti en esta mesa redonda fue Los perfiles de egreso dan
cuenta del profesor de ingls que requiere el pas? En la mesa se destac la importancia que
tiene el proceso de acreditacin en los perfiles de egreso de carreras en las universidades, ya
que las universidades van modificando sus mallas curriculares para obtener su acreditacin,
haciendo que el perfil de egreso tambin cambie. Al respecto, hubo consenso en que los perfiles
de egreso de la gran mayora de los programas de Pedagoga en Ingls no son conocidos y, por
consiguiente, no se sabe si existen parmetros en comn entre un programa y otro, ni cules
son stos. Por este motivo, existe el inters de que estos parmetros sean definidos por la au-
toridad a nivel nacional de tal forma de atender las necesidades, y cumplir con las expectativas
del pas.
Asimismo, se mencion que los perfiles de egreso deberan tener las siguientes constituyentes
esenciales: la formacin del profesor de ingls y el dominio del idioma, conocimiento pedag-
gico, y aproximacin a la realidad pedaggica, a la vez que debiera apuntar al desarrollo del
pensamiento crtico del futuro docente.
Tambin se plante que el profesionalismo de la Pedagoga en Ingls se ha ido perdiendo: pri-
mero, porque los futuros docentes son entrenados principalmente en el idioma, dejando de
lado todo el aspecto cultural que conlleva el aprendizaje de otro idioma; y segundo, porque en
muchos de los colegios del pas hay profesores enseando ingls sin haber estudiado la carrera.
Lamentablemente, tampoco hay una regulacin para que esto se evite. Al respecto, se mencion
que la autoridad a nivel de Gobierno no hace consultas previas a los especialistas, para tomar
decisiones que afectan la educacin y la pedagoga. Es por eso que se dijo que para trabajar en
el perfil de egreso en las universidades hay que preguntarse: Cul es el profesor de ingls que
necesita el pas?
Otro punto destacado fueron los nudos crticos que se encuentran en la carrera de Pedagoga
en Ingls. Estos nudos tienen que ver con las prcticas progresivas y profesionales. Uno de los
problemas es la escasez, cada vez ms creciente, de centros de prctica (adecuados) donde los
alumnos puedan desarrollar dicho proceso, y donde sean aceptados por un profesor gua que
no piense que los practicantes son una excusa para dejar de lado su rol de profesor. Actual-
mente, no existe una normativa a nivel nacional o regional que asegure la calidad de los centros
de prctica, o de los modelos a seguir por los estudiantes, que aseguren que van a tener las
herramientas necesarias para aprender lo que necesitan para enfrentar el aula. En ese sentido,
se advierte la necesidad de llevar a cabo una investigacin que apunte a esclarecer las reales
competencias que tienen los actuales profesores en ejercicio y aquellas que debemos desarro-
llar prioritariamente entre nuestros estudiantes. Tambin se dijo que las universidades deberan
35
preparar a los alumnos a enfrentarse con la realidad en la que ellos viven.
Por otra parte, casi llegando a la conclusin de esta mesa, se plante otra interrogante importan-
te: Existen criterios mnimos comunes para la formacin de profesores de ingls? Respondien-
do a esta pregunta, se lleg a la conclusin que no hay ningn criterio: hay ausencia de polticas
pblicas que definan a un profesor de ingls.
Como conclusin, se dijo que los profesores universitarios hacen lo mejor que pueden para
formar profesores de calidad, y creen estar hacindolo bien, pero como comunidad universita-
ria se debera trabajar en conjunto para as llegar a tener los profesores de ingls que el pas
necesita.
36
5. PROYECCIONES
Cmo podemos facilitar el seguimiento de lo que sembramos con este evento y publicacin?
Convocar un comit directivo (steering committee), para promover y asegurar el seguimiento

correspondiente, compuesto por respresantantes de MINEDUC (DIVESUP y PIAP), universidades
que forman docentes de ingls y el British Council.

Facilitar consenso entre universidades y el MINEDUC para elaborar un perfil estndar para ser
implementado posteriormente.
Establecer e implementar un marco de desarrollo profesional continuo estandarizado con la ca-

pacitacin correspondiente.
Formular un marco de buenas prcticas para colegios que reciben universitarios en prctica do-
cente y gestionar su implementacin.

Disear y proveer un programa de mentora (mentoring) para profesores universitarios.

Capacitacin de profesores universitarios para facilitar el diseo de nuevas asignaturas que sea
necesario incorporar en la malla curricular.

Traer expertos desde el extranjero para dictar talleres en tendencias actuales de gestin acad-
mica y pedaggica (el modelo PGCE del Reino Unido, por ejemplo).

Ofrecer recursos digitales y/o eventos presenciales para mantener el seguimiento e impulso de
estas iniciativas propuestas.

Modelo colombiano ya puesto en marcha. Aprovechar el Convenio Andrs Bello y los acuerdos
entre Chile y Colombia para apoyar las nuevas iniciativas.

Disear un modelo general de conocimientos, destrezas, habilidades y competencias que los
docentes de ingls en chile requieren en diversos niveles de formacin y perfeccionamiento.

Establecer matrices de competencias y definir los niveles mnimos aceptables para la cobertura
de dichas competencias.

Consensuar los criterios de evaluacin que deben estar presentes en las examinaciones de los
profesores de ingls. Promover un mecanismo de evaluacin permanente a lo largo de la vida
profesional.

Asegurarse que las carreras de pedagoga en ingls cumplan con altos estndares de calidad y
con un alto grado de acreditacin (n de aos).

Establecer mecanismos certificadores de los docentes de ingls en Chile.

Mejorar la cobertura y el nivel de aprendizaje de los alumnos de Enseanza Bsica, Media y Supe-
rior.
37
Anexo 1
Perfil Egresado
a. Perfil de egreso y resultados

La unidad debe establecer con claridad el perfil profesional, tomando en consideracin tanto sus
propsitos y orientaciones generales como la definicin y el perfil establecido en el presente
documento. Presentacin de las carreras donde se consigna el perfil de egreso.
La calidad docente de los egresados se demuestra, en primer lugar, cuando los educadores y
educadoras disponen de los conocimientos y de las capacidades que les permitan enfrentar las
tareas y resolver los problemas propios de su esfera de trabajo. Pero, en forma ms importante,
la calidad docente se demuestra cuando los educadores ofrecen evidencia de uso en su desem-
peo docente de ese conocimiento y capacidades.

Para juzgar la calidad de la evidencia ofrecida, es necesario disponer de criterios sobre aquello
que en un contexto de significaciones y valores compartidos sobre la educacin y la docencia,
consideramos como una prctica docente ejemplar.

Si aceptamos que la formacin docente es un continuo que ocurre a travs de toda la vida pro-
fesional de un(a) educador(a), entonces la formacin inicial de los(as) docentes no puede ser
sino prepararlos para que realicen un buen trabajo docente al comienzo de su vida profesional,
lo que significa que durante el proceso de formacin debern desarrollarse capacidades de
investigacin bsica.

La misin del docente es educar y es un buen educador quien realiza una tarea comprometida y
efectiva de educacin.

La razn de ser de la misin docente radica en su contribucin al crecimiento de las personas.
Es decir, contribuir, desde los espacios estructurados que existen para socializar en los saberes
culturales a las nuevas generaciones, al desarrollo integral de las personas incorporando sus
dimensiones biolgicas, afectivas, sociales, morales y cognitivas. Su funcin es mediar y asistir
en el proceso por el cual otras personas desarrollan en la plenitud que les es posible sus co-
nocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores; y hacerlo en el marco de un
comportamiento que valora a los otros y respeta los derechos individuales y sociales. Para reali-
zar esta misin, el educador y la educadora necesitan creer en ella y asumir que es posible rea-
lizarla bien, necesitan regirse por un cdigo de conducta que modele los valores que quisieran
desarrollaran los educandos y necesitan conocimientos y capacidades que se han construido en
forma personal sobre qu y cmo ensear.

La tarea del docente incluye, por una parte, ser un mediador de conocimientos, actitudes y valo-
res que se espera sean apropiados por los educandos y, por otra parte, las funciones especficas
relacionadas con la tarea de promover aprendizajes en los estudiantes - ensear en los distintos
niveles y modalidades del sistema escolar.
Son profesionales de la educacin las personas que, habiendo cursado con xito los estudios
regulares de la carrera correspondiente, y obtenido el grado de Licenciado en Educacin, han
recibido el ttulo de Educador(a) de Prvulos, Profesor(a) de Educacin Bsica, Profesor(a) de
Educacin Media en una asignatura determinada o Profesor(a) de Educacin Diferencial. Dichos
ttulos, otorgados por una universidad que cuenta con reconocimiento oficial, facultan a quienes
38
los obtienen para ejercer la profesin en todo el territorio nacional.
Los ttulos sealados pueden ser otorgados tambin por un instituto profesional oficialmente
reconocido, siempre que la carrera se est ofreciendo desde antes de la fecha de dictacin de
la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (10/3/1990) y se ajuste a las disposiciones del art-
culo 7 transitorio de dicho cuerpo legal.

Los estndares de egreso que defina la unidad deben adecuarse a cada una de las facetas o
reas de accin propias del ejercicio docente, al menos, segn los siguientes criterios:
Preparacin para la enseanza.

El educador/profesor sabr cmo y podr ser capaz de organizar el contenido en funcin del
aprendizaje del educando, de tal manera que:
1. Demuestre estar familiarizado con los aspectos relevantes del conocimiento y las experien-
cias previas de los educandos, sus necesidades, potencialidades y fortalezas;
2. formule metas claras de aprendizaje, coherentes con el marco curricular nacional, que
sean apropiadas para todos los educandos;
3. demuestre comprender los contenidos que ensea, identifique las relaciones entre el con-
tenido aprendido, el que se est aprendiendo y el que se aprender; cree o seleccione m-
todos de enseanza, actividades de aprendizaje y material u otras fuentes de informacin
que sean apropiadas para los educandos y que armonicen con las metas propuestas, cree
o seleccione estrategias de evaluacin que sean apropiadas para los educandos y que
armonicen con las metas propuestas.

Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje de los educandos.
El educador/profesor sabr cmo y podr organizar un ambiente de aprendizaje de tal manera
que:
1. Propicie un clima de equidad, confianza, libertad y respeto en la interaccin con sus edu-
candos y de ellos entre s;
2. establezca relaciones empticas con los educandos;
3. d a conocer expectativas de aprendizaje desafiantes para los educandos;
4. establezca y mantenga normas consistentes y consensuadas de disciplina; y
5. procure que el ambiente fsico sea seguro y propicio para el aprendizaje.

Enseanza para el aprendizaje de los educandos.
El educador/profesor sabr cmo y podr conducir las actividades de enseanza de manera
que:
1. las metas y procedimientos para el aprendizaje a usar por los educandos sean lo ms claras
posible;
2. el contenido sea comprensible para los educandos;
3. los educandos sean estimulados a ampliar su forma de pensar y actuar, ms all del cono-
cimiento de hechos o datos;
4. el proceso de comprensin de los contenidos por parte de los educandos se verifique me-
diante procedimientos de retroalimentacin o informacin que faciliten el aprendizaje;
5. utilice, efectivamente, el tiempo disponible para la enseanza sea efectivamente utilizado;
6. establezca y mantenga normas consistentes y consensuadas de disciplina; y
7. procure que el ambiente fsico sea seguro y propicio para el aprendizaje.
Profesionalismo docente.
El educador /profesor sabr cmo y podr:
1. evaluar el grado en que se alcanzaron las metas de aprendizaje;
39
2. autoevaluar su eficacia en el logro de resultados;

3. demostrar inters por construir relaciones profesionales con colegas y participar en accio-
nes conjuntas del establecimiento;
4. asumir responsabilidades en la orientacin de los educandos;
5. comunicarse con los padres de familia o apoderados, adems de otros agentes de la comu-
nidad, respecto al aprendizaje de los educandos; y
6. demostrar que comprende las polticas nacionales de educacin y cmo contribuye su
establecimiento a esas polticas.
7. Asimismo, el perfil debe considerar el anlisis y comprensin de la institucionalidad del
ejercicio de la profesin y el desarrollo de capacidades generales propias de un licenciado
y profesional universitario, entre otros: el pensamiento crtico, la actitud indagativa, el au-
toaprendizaje, la educacin permanente, la formacin integral y el discernimiento tico.
Normas Generales
El plan de estudios y los respectivos programas deben ser consistentes con la declaracin de
principios y objetivos de la unidad responsable de la carrera y con las competencias mnimas
que se definen ms adelante.
Programas de asignatura de la carrera

El plan de estudios y los respectivos programas deben ser coherentes y coordinados, y ser de
pblico conocimiento de los estudiantes.

Organizacin del plan de estudios
La carrera debe contemplar las siguientes cuatro reas de formacin, sin perjuicio de la flexi-
bilidad e integracin curricular que determine cada unidad:
1. rea de formacin general. Comprendida por elementos de formacin personal y conoci-
miento de las bases sociales de la educacin y la profesin docente, como tambin por
otros conocimientos considerados como relevantes. Deber incluir actividades curricula-
res que traten:
los factores sociales y culturales que afecten los procesos educativos (contextos, c-
digos, lenguajes y valores culturales), el aula y la escuela como formas de organizacin

social;
el sistema educacional, su forma de operar, problemas, demandas, dimensiones hist-
ricas; y
las actitudes y disposiciones requeridas del profesional de la educacin: tica relacin
profesional entre pares y responsabilidad por los educandos.
2. rea de formacin en la especialidad. Comprende las reas de contenido relevantes para

el nivel de la carrera, las asignaturas y actividades curriculares que permiten a los estu-
diantes de pedagoga, apropiarse de los conocimientos y las habilidades necesarias para
adquirir nuevos conocimientos, con el fin de ensear eficientemente los contenidos. Los
programas de estudio de la carrera, deben integrar actividades tericas y prcticas que
faciliten la experiencia de los estudiantes en diversos contextos sociales y promover su
capacidad para integrar las disciplinas estudiadas.

3. rea de formacin profesional. Incluye:
conocimiento de las personas a quienes se va a educar (procesos de aprendizaje y de-
sarrollo, estilos de aprendizaje y tipos de inteligencia, diversidad);
conocimiento del proceso de enseanza (organizacin del currculo y la enseanza,
sentido y propsito de diversas estrategias de enseanza y evaluacin, conocimiento y
prctica de la pedagoga de la disciplina o especialidad, creacin y manejo de ambien-
40
tes de aprendizaje, orientacin de nios y jvenes, comprensin y manejo del compor-

tamiento social; y
conocimiento de aspectos instrumentales para la docencia (tecnologas de informacin
y comunicacin, mtodos de investigacin del trabajo escolar, formacin en valores
como convivencia, medio ambiente, participacin democrtica, etc.).
4. rea de formacin prctica. Comprende una secuencia de actividades relacionadas con
el aprendizaje de la docencia y la reflexin sobre este aprendizaje, organizadas en forma
progresiva a travs de la formacin docente. Las experiencias prcticas deben incluir ac-
tividades en terreno, contar con la participacin de los principales responsables de las
reas de formacin (de la disciplina y profesional) e involucrar asociaciones con escuelas
y profesores mentores en ella.
Culmina con una experiencia prctica intensiva de al menos un semestre

Los programas de estudio de la carrera, deben integrar actividades tericas y prcticas, que
faciliten la experiencia de los estudiantes en diversos contextos sociales, y promover su capa-
cidad para integrar las disciplinas estudiadas.

Para el proceso de titulacin, el estudiante de pedagoga deber demostrar evidencia, a tra-
vs de la evaluacin de sus conocimientos y la demostracin de un desempeo adecuado
durante la prctica intensiva, de haber desarrollado las capacidades generales propias de un
titulado y haber alcanzado los estndares de egreso establecidos en estos criterios.

Para el proceso de obtencin del grado, el estudiante de pedagoga deber demostrar, a tra-
vs de un trabajo de investigacin y su defensa, los conocimientos bases de la Ciencia de la
Educacin y el manejo de estrategias propias de la investigacin educativa.
Reglamentacin del proceso de egreso.

La unidad debe asegurar que el modo de trabajo de sus estudiantes incluya actividad pre-
sencial y trabajo personal reconocido debidamente en el sistema de creditaje, que permita la
integracin prctica de las reas de formacin general, de formacin en la especialidad y de
formacin profesional, de tal manera que, como profesores, sean capaces de crear experien-
cias de aprendizaje significativas en sus alumnos.

La unidad responsable de la carrera debe contar con mecanismos o disposiciones que permi-
tan evaluar peridicamente el plan de estudios y los cursos ofrecidos, proponer modificacio-
nes y mantener actualizado el currculo adems de instancias de evaluacin de la carrera.
b. Resultados del proceso de formacin

La unidad debe hacer un seguimiento de sus procesos acadmicos (tasas de retencin, de apro-
bacin, de titulacin, tiempo de egreso, niveles de exigencia) e introducir cambios cuando sea
necesario.
La unidad debe aplicar un sistema que le permita medir la eficiencia de la enseanza, que con-
sidere la duracin media de los estudios por cohorte-estudiante en relacin a la duracin oficial
de la carrera. Este indicador debiera tender a uno.
La unidad debe realizar un anlisis sistemtico de las causas de desercin de sus estudiantes y
debera definir acciones tendientes a su disminucin progresiva.

La unidad debe desarrollar procesos de seguimiento de egresados y utilizar los antecedentes
41
recogidos como fruto de los anteriores procesos para actualizar y perfeccionar los planes y pro-
gramas de estudio e impulsar diversas actividades de actualizacin de los egresados.
c. Vinculacin con el medio

La unidad debe mantener vnculos con el medio, en el mbito disciplinario, interdisciplinario y
profesional que le corresponde, con el fin que la formacin de los profesores sea pertinente y
actual. Los vnculos con el medio debieran expresarse a travs de actividades de investigacin,
extensin y/o servicios, las que deben considerar los desafos del sistema educacional y del
entorno relevante de la unidad.
Para abordar las diversas actividades de vinculacin con el medio, la unidad debe contar con
una poltica clara, asegurando que dichas actividades no interfieren con las tareas prioritarias
definidas en su declaracin de propsitos.
Las actividades de vinculacin con el medio deberan considerar los siguientes criterios, como
mnimo:
Estar centradas en el mbito disciplinario y profesional propio de la educacin.
Responder prioritariamente a los desafos del pas y de la regin en la que se inserta la uni-
dad.
Tender al fomento de la investigacin universitaria entre los acadmicos de la unidad y como
fruto de un compromiso institucional.
Tender al fomento de la extensin, como funcin universitaria destinada a poner a disposicin
de la comunidad el conocimiento generado por la institucin y la unidad en particular.
Desarrollar diversas actividades de servicios a terceros, las que, sin embargo, no pueden in-
terferir con las tareas prioritarias definidas en la declaracin de propsitos y deberan estar
vinculadas al quehacer propio de la unidad.

42
Con el patrocinio de
www.britishcouncil.org/chile
43

CHILE - La Formacion de Docentes de Ingles en Chile - El Desafio de La Calidad y La Pertinencia

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CHILE - La Formacion de Docentes de Ingles en Chile - El Desafio de La Calidad y La Pertinencia

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LA FORMACIN DE DOCENTES DE INGLS EN CHILE:

EL DESAFO DE LA CALIDAD Y LA PERTINENCIA

Registro de seminario, Santiago de Chile, Marzo 2012

Andrew Chadwick - Country Manager, British Council

a. Problemas relacionados con la formacin inicial de docentes de ingls en las universidades

3.3 El programa de revisin entre pares de Programas de Licenciatura en Ingls:

Preparacin de informe y formulacin del plan de mejoramiento

4. Informes de las Mesas de Trabajo

a. Informe de la Mesa de Trabajo N1:

Agradecemos el apoyo del Ministerio de Educacin, en particular de la Divisin de Educacin Supe-

Juan Jos Ugarte Gurruchaga

Enseanza del ingls como poltica de Estado

Actualmente, el Ministerio est impulsando un conjunto de acciones para acompaar el proceso de

El evento, titulado La formacin de docentes de ingls en Chile: El desafo de la calidad y la perti-

El evento cont con la participacin de numerosos directivos de carreras de Pedagoga en Ingls a

a. Problemas relacionados con la formacin inicial de docentes de ingls en las universidades

Falta de profesores de ingls titulados en el sistema educacional.

a.1. Perfil de egresados

a.2. Falta de programas de formacin continua para los docentes de ingls

En Santiago y regiones faltan oportunidades de capacitacin docente (metodologa/lengua

a.3. Precariedad de prctica profesional

Pocos colegios estn bien preparados para recibir practicantes.

a.4. Certificacin del nivel de ingls de los egresados

a.5. Blended Learning / Tecnofobia Docente

3.1 Diagnstico crtico de los programas

Por Hiram Vivanco Torres

Su primer Rector, Don Andrs Bello, en el Discurso en la Instalacin de la Universidad de Chile, el 17

a. La formacin de profesores de ingls en Chile.

Antes de abordar el tema de la formacin de profesores de ingls parece pertinente conocer

En nuestro pas, la formacin de profesores de ingls se inici en Abril de 1890 en el Instituto

La situacin cambi drsticamente en 1973. Las universidades estatales sufrieron profundas

As, las 8 universidades existentes en 1980 se convirtieron en 25 instituciones, mediante la se-

Entre 1981 y 1987 se autoriz el funcionamiento de 5 universidades privadas y 23 institutos

Entre 1988 y 1989 se autoriz el funcionamiento de 17 universidades privadas y 34 institutos

Actualmente, la formacin de profesores de ingls es asumida por las universidades siguiendo

a.2 Capacitacin pedaggica a licenciados.

a.1. Formacin desde el primer ao.

El nmero de semestres contemplados por estos 38 programas es variable: encontramos 9 de

La Pontificia Universidad Catlica de Chile, por su parte, ha implementado un programa de forma-

De las 36 universidades, 9 ofrecen postgrados en el rea de la lingstica. Existe otra universidad

a.2. Capacitacin pedaggica a licenciados.

La Universidad de Chile y la Pontificia Universidad Catlica de Chile forman profesores de ingls

La Universidad de Chile ofrece a sus Licenciados en Lengua y Literatura Inglesa un programa

(Boletn de Filologa y Lenguas Modernas).

En cuanto a la Pontificia Universidad Catlica de Chile, tuvo 36 matriculados en 2012, con

Procedencia de los alumnos segn establecimiento de origen:

Se puede apreciar que la mayora proviene de establecimientos particulares subvencionados

En 2011 haba un total de 11.886 estudiantes matriculados en programas de pedagoga en idio-

Retencin de los alumnos:

Considerando lo planteado anteriormente, en relacin a que en 2011 la cantidad de varones

Falta de acreditacin o acreditacin por muy pocos aos de algunos programas y

Una lengua es un producto cultural, en el mejor sentido. Es vehculo de expresin y de ateso-

Hombres visionarios como Valentn Letelier, de clara inspiracin francesa, se preocuparon de

Frente a semejante posibilidad, la posicin de Letelier es categricamente humanista en el me-

Avalos, Beatrice. 2011.

Bernasconi, Andrs y Fernando Rojas. 2004.

Consejo Nacional de Educacin. Educacin Superior. 2012.

Departamento de Lenguas Modernas, Universidad de Chile. 1978.

Hernndez, Juvenal. 1981.

INE, CEPAL. 2012.

Mann, Thomas. 1924.

Munizaga Aguirre, Roberto. 1942.

Ortega y Gasset, Jos. 1930.

Ortiz, Hctor. 1994.