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CAPTULO VII
El conocimiento de los nios sobre
la sociedad segn el constructivismo
y la teora de las representaciones
sociales*

Jos Antonio Castorina

Fernando Clemente
Alicia Barreiro

Introduccin
Hay una larga historia en los estudios psicolgicos dirigidos a ca-
racterizar la formacin de nociones infantiles sobre el juicio moral
(Piaget, 1932, Kohlberg, 1971; Turiel, 1983) la ganancia y el valor
econmicos (Jahoda, 1979; Furth, 1980; Berti y Bombi, 1988, Fai-
genbaum, 2000) la autoridad poltica y escolar (Delval, 1989; Cas-
torina y Aisemberg, 1989; Lenzi y Castorina, 2000), las leyes o el
trabajo (Adelson, 1971; Navarro y Enesco, 1998). Una buena parte
de stos se puede considerar una extensin del programa de estudios
psicogenticos formulado originalmente por Piaget y cuyas imple-
mentaciones ms inuyentes tuvieron que ver con los construccin
de las operaciones intelectuales en el conocimiento fsico, espacial
y lgico-matemtico. Una reexin a partir del anlisis de tales es-
tudios pone de relieve por lo menos dos orientaciones principales:
En primer lugar, una extensin del programa que podemos calicar
como literal, en el sentido de que se ha pretendido describir prin-
cipalmente la formacin de las ideas infantiles en los trminos de
acceso a los sistemas de operaciones intelectuales que le subyacen.

* Este artculo fue publicado en Investigaciones en Psicologa. Revista del Ins-

tituto de Investigaciones N 8, Facultad de Psicologa, UBA. pp. 25-78. ISSN
0329-5893.
Este trabajo fue realizado gracias al subsidio UBACyT, Programacin 2001-
2003, P017, Facultad de Psicologa, Universidad de Buenos Aires.
178 | CASTORINA, CLEMENTE Y BARREIRO

Estos trabajos han considerado la adquisicin del conocimiento social

bajo los mismos criterios de dominio general que seran vlidos
para otros campos (Kohlberg, 1971; Jahoda,1979; Berti y Bombi,
1988). Al mismo tiempo, los autores no han mostrado intenciones de
tratar las interacciones sociales entre el sujeto infantil y el objeto de
conocimiento. En segundo lugar, una incipiente extensin crtica,
segn la cual el estudio de los conocimientos sociales supone una
reconsideracin del programa piagetiano, asumiendo un anlisis de
sus condiciones de posibilidad, particularmente en lo referido a la
naturaleza del objeto del conocimiento moral e institucional y a las
interacciones sociales involucradas. De este modo, se presta aten-
cin preferente a la organizacin conceptual de las ideas infantiles
y su vinculacin constitutiva con la experiencia social, retomando
la perspectiva original de Piaget en El Criterio Moral en el Nio
(Turiel, 1983; Helwig, 1995; Lenzi y Castorina, 2000) (Ver Captulo
I de este libro).
Por otra parte, la psicologa social de las representaciones fue
iniciada por Moscovici (1976; 1990; 1998) en su estudio de la ima-
gen del psicoanlisis en Francia y luego consolidada en un amplio
espectro de investigaciones empricas sobre la salud mental (Jodelet,
1986), gnero (Duveen y Lloyd, 1990), la esfera pblica (Jovche-
letovitch, 1994) o el dinero (Guareschi, 1994). Por supuesto que
la historia de la psicologa social es tambin la de una compleja e
inacabada discusin sobre el estatus terico del concepto de represen-
tacin social (Jodelet, 1989; Jahoda 1988; Moscovici, 1988, 1998).
Adems, los psiclogos sociales han ampliado el estudio de las re-
presentaciones sociales en tanto conocimiento social de los nios,
constituyndose en una perspectiva sobre la propia psicologa del
desarrollo (Moscovici, 1990; Duveen y Lloyd, 1990; Emler, Ohana
y Dickinson, 2003). Entre otros estudios empricos que van en esta
direccin, mencionaremos los referidos a las representaciones de
gnero y tareas perceptivas (Leman y Duveen, 1996), las represen-
taciones de la autoridad y el razonamiento moral (Leman y Duveen,
1999), as como los roles institucionales de los maestros (Emler,
Ohana y Moscovici, 1987).
Ahora bien, algunas de las temticas examinadas por los psic-
logos constructivistas y por los psiclogos sociales se superponen o
tienen puntos de interseccin, como sera el caso de las ideas sobre
la institucin escolar o los juicios morales. Ms an, la perspectiva
adoptada por algunos de los investigadores que se incluyen en el pro-
 CAPITULO VII | 179

grama de las representaciones sociales pretende ser una alternativa

a los estudios psicogenticos (Emler et. al.., 1993a y 1993b), cues-
tionados duramente por su individualismo y por su generalismo. Por
el contrario, autores como Duveen (1994 y 1997) y Leman (1998)
se sitan en un enfoque ms proclive a reconocer y an utilizar al-
gunas de las categoras del estudio piagetiano de la moral infantil.
Ciertas preguntas surgen de inmediato: cmo se puede caracterizar
la especicidad de las preguntas y del modo de investigar propios
de cada programa? El estudio de la elaboracin individual de los
conocimientos sociales es incompatible con la produccin social
de representaciones? O, en otras palabras la preexistencia social de
representaciones impide que los nios lleven a cabo una construccin
conceptual individual? Y desde un punto de vista epistemolgico,
cules son los presupuestos epistmicos que organizan las indaga-
ciones en ambas tradiciones y cules son sus relaciones? Creemos,
por tanto, que hay mltiples razones que justican una comparacin
crtica de las indagaciones que se reconocen pertenecientes a las
tradiciones psicogentica y de las representaciones sociales.
Este artculo se propone, en primer lugar, plantear los aspectos
ms generales de la metodologa utilizada en los programas de inves-
tigacin; en segundo lugar, se examinan los mtodos y los resultados
de investigaciones en psicologa gentica y psicologa social acerca
de conocimientos sociales de los nios. El objetivo es aqu establecer
las analogas y diferencias del estudio de Emler et. al.. (1987) con
otro de la psicologa gentica, ambos referidos a la autoridad esco-
lar (Castorina, Fernndez y Lenzi, 1991; Lenzi y Castorina, 2000)
Luego, se trata de relacionar el estudio de Leman y Duveen (1999)
con algunos rasgos del estudio clsico de Piaget El Criterio Moral
en el Nio. Finalmente, nos proponemos establecer la compatibilidad
o incompatibilidad de estos estudios con base en las comparaciones
anteriores y en la discusin de las tesis sostenidas por las distintas
interpretaciones del programa piagetiano as como de la tradicin
de las representaciones sociales. Sobre todo, quisiramos ahondar
en los marcos epistmicos que han orientado las investigaciones. Es
decir, si los investigadores han asumido alguna articulacin o, por
el contrario, si han alentado una disociacin entre el conocimiento
individual y las prcticas sociales; si han dicotomizado o si han re-
lacionado la construccin individual y la construccin social de los
conocimientos. Una ampliacin de estos anlisis podra contribuir
180 | CASTORINA, CLEMENTE Y BARREIRO

a elucidar las condiciones posibilitadoras de eventuales estudios in-

terdisciplinarios sobre estos conocimientos.

Una comparacin entre los dos programas de

investigacin
a) Las preguntas que orientaron las investigaciones

Lejos de perseverar en el postulado positivista de que las disci-

plinas se denen por su mtodo, coincidimos con Emler (1993) en
que la eleccin metodolgica es consecuencia de modos de plantear
los problemas y de su marco terico. Por lo tanto, antes de intentar
un anlisis que ponga en perspectiva algunas caractersticas meto-
dolgicas particulares de la psicologa gentica y de la psicologa
social, creemos pertinente recordar que las investigaciones surgen
de problemticas especcas que determinan los aspectos a indagar.
En realidad, lo que estamos confrontando son programas de investi-
gacin segn su sentido en la losofa de la ciencia pertenecientes
a dos disciplinas (psicologa del desarrollo y psicologa social). El
ncleo duro de esos programas incluye armaciones tericas sobre
el campo de estudio e incluso presuposiciones ontolgicas y episte-
molgicas. Veremos que en este punto hay acuerdos y desacuerdos
segn las versiones de los programas. Es decir, segn sea la extensin
literal o critica del programa piagetiano, por un lado; una versin
ms prxima o lejana a una perspectiva constructivista, dentro del
programa de las representaciones sociales, por el otro.
Nos atenemos por ahora a las preguntas que han permitido re-
cortar el campo de indagacin. El interrogante central que orient el
programa constructivista, en cualquiera de sus extensiones al conoci-
miento social ha sido: cmo se pasa de un estado de menor validez
del conocimiento a uno de mayor validez? En cambio, una pregunta
central para la psicologa social ha sido cmo son incorporados
por los nuevos actores sociales las justicaciones y clasicaciones
propias de las prcticas sociales e institucionales? (Castorina, 1999).
Claramente, las cuestiones que guiaron las investigaciones que toma-
remos en este artculo como ejemplicadoras de ambos programas
tienen caractersticas distintivas.
Los estudios psicogenticos sobre autoridad escolar se centran
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en la elaboracin, por parte de los nios, de sistemas de ideas que

intentan dar cuenta de prcticas institucionales especcas de las que,
a su vez, los mismos nios participan (Lenzi y Castorina, 2000). Se
trata de reconstruir en este estudio el esfuerzo realizado por parte de
los nios para dar sentido a un universo de signos y prcticas propio
de la institucin escolar. En lneas generales, para este subprograma
constructivista, el objeto de conocimiento social de los nios es una
trama de relaciones signicativas en el seno de las cuales es po-
sible situar a los individuos, su lugar institucional, su actitud frente
a las normas y valores (Castorina, Lenzi y Fernndez 1991) Si bien
el estudio de Emler, Ohana y Moscovici (1987), desde la psicologa
social, sobre creencias infantiles acerca de roles institucionales se
ocupara del mismo tema que el estudio precitado, su foco no est
puesto en los sistemas de ideas que los sujetos construyen, sino en las
diferencias sociales especcas (propias de distintas nacionalidades
y clases sociales) que subyacen a los juicios infantiles acerca de, por
ejemplo, los lmites de accin legtima de los docentes. Esta bsque-
da es la consecuencia de concebir el conocimiento social de los nios
en trminos de representaciones sociales. Estas son entendidas como
una modalidad del conocimiento comn, con aspectos cognitivos y
valorativos, que orienta la conducta y permite la comunicacin entre
los individuos en el mundo social. Las representaciones se forman
durante la comunicacin entre los miembros de un grupo o institu-
cin (Jodelet, 1989).
Es preciso subrayar los sesgos propios de ambas aproximaciones
al conocimiento social en los nios. Mientras que el subprograma
psicogentico crtico pone nfasis en el conocimiento de los in-
dividuos insertos en un contexto (lo que no supone una relacin de
exterioridad con las prcticas sociales), la psicologa social destaca
las creencias compartidas que son funcin de la pertenencia de los
individuos a un grupo o institucin. Para aclarar mejor la diferencia
que estamos sugiriendo, podemos mencionar un estudio de inspi-
racin psicogentica del punto de vista infantil sobre el sistema de
sanciones y autoridad escolar en el preescolar (Kohen, 2000). La
autora encuentra que nios de cuatro o cinco aos reconocen lmites
a la autoridad escolar para imponer sanciones. As, sostienen que los
maestros no pueden aplicar castigos fsicos, como primer lmite a
la autoridad docente, si bien consideran que pueden aplicar arbitra-
riamente otros castigos aunque el nio no estuviese obrando mal
(lo que ha sido observado en todos los estudios psicogenticos). El
182 | CASTORINA, CLEMENTE Y BARREIRO

punto de vista de la psicologa social sobre este mismo dominio no se

interesar estrictamente en las ideas infantiles sobre la legitimidad
de los actos de autoridad docente, ni tampoco en cul es el desarrollo
de las ideas referidas a los lmites de la autoridad escolar, sino en las
diferencias especcas entre las respuestas de los nios de distintas
extracciones sociales de clase y nacionalidad, para as extraer con-
clusiones acerca de inuencia social en los juicios infantiles.
Ms particularmente, los psiclogos genticos buscan algn razo-
namiento organizador de las respuestas infantiles a preguntas sobre,
en este caso, el sistema de autoridad institucional. Su procedimiento
para alcanzar las argumentaciones infantiles comienza con la obten-
cin de datos, contina con la categorizacin de las respuestas infan-
tiles y luego con las conjeturas acerca de las ideas y sus articulacio-
nes. Posteriormente, se establecen comparaciones entre las hiptesis
de los nios desde una perspectiva gentica o reconstructiva para
formular una secuencia de teoras o sistemas conceptuales.
Por su parte, los psiclogos sociales examinan la incidencia de
atributos, expectativas y anticipaciones, preexistentes en el mundo
social, sobre las argumentaciones infantiles. Ms an, las argumen-
taciones y creencias infantiles se consideran cristalizaciones de aque-
llas representaciones, por lo que van a depender, entre otros factores,
de la nacionalidad, el gnero y el grupo social de pertenencia. Las
representaciones sociales funcionan en un estado prctico, y son ase-
quibles a la investigacin con los mtodos propios de la psicologa
social. Como se ve, estas indagaciones no tratan las argumentaciones
infantiles, identicadas en las investigaciones constructivistas, en su
estructuracin lgica y en su poder explicativo.

b) Algunas caractersticas metodolgicas

Segn lo anterior, las preguntas y objetivos de las investigacio-

nes determinan los aspectos a tener en cuenta en la seleccin de los
sujetos que conformarn las muestras de investigacin para ambos
enfoques.
Es necesario aclarar que para la psicologa gentica, a diferencia
de las investigaciones centradas sobre variables dependientes e inde-
pendientes, el sentido mismo de las variables independientes cons-
tituye un problema. En una concepcin interaccionista y construc-
tivista del conocimiento, no hay situaciones exteriores que puedan
ser manipulables con independencia del signicado que les otorga
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el sujeto de conocimiento (Castorina, Lenzi y Fernndez, 1991). Sin

embargo, se pone nfasis en la edad de los sujetos a n de situar los
hallazgos en el interior de una psicognesis, Adems, son conside-
radas ciertas caractersticas contextuales, por ejemplo, al diferenciar
a los nios segn provengan de escuelas privadas o pblicas, se est
pensando que diferentes tipos de instituciones inuyen en la pro-
duccin de los juicios infantiles. Lo que no signica que la edad y el
contexto sean considerados variables independientes, en el sentido
de determinar la variacin de los argumentos infantiles. Sin duda los
investigadores realizan variaciones experimentales en las situaciones
de indagacin, con el propsito de especicar las condiciones en que
se producen las ideas, sin por ello manipularlas en el sentido estricto
de la psicologa ms experimentalista.
Los investigadores de las representaciones sociales las tratan
como variables independientes respecto de los comportamientos o,
con mucho menor frecuencia, como variable dependiente respecto
de las condiciones sociales (Wagner, 1994). En el caso del artculo
de Emler et. al.. (1987) se busca establecer la inuencia de la perte-
nencia social de los sujetos sobre sus creencias, asumindola como
variable independiente (Mugny y Prez 1988).
En el trabajo mencionado se utilizan entrevistas previamente es-
tructuradas para la recoleccin de datos, que restringen el universo de
respuestas posibles, a n de permitir la comparacin estadstica de las
respuestas dadas por los diferentes grupos de nios (nios franceses
y escoceses que provienen de clases trabajadora y media) para poner
en evidencia las condiciones sociales que subyacen a los juicios in-
fantiles. As, las situaciones problemticas son presentadas en base
a imgenes que representan situaciones institucionales, a partir de
las cuales los nios anticiparn los actos docentes y las atribuciones
de legitimidad o ilegitimidad de los mismos, pero los investigadores
no se detendrn en las justicaciones infantiles. Por ejemplo, ante
una lmina que muestra a cuatro alumnos de una misma clase, con
caractersticas diferentes (uno no conoca el idioma, otro era muy
aplicado, otro tena muy buen comportamiento y el ltimo era muy
inteligente), los nios deban decidir, entre otras preguntas, a cul
alumno el docente dispensar mayor atencin, si es correcto que
ayude a un alumno ms que a otro, etc.
En la psicologa gentica el instrumento para la recoleccin de
datos es el mtodo clnico-crtico. El mismo se basa, en un primer
momento, en una entrevista abierta en la cual el dilogo no se restrin-
184 | CASTORINA, CLEMENTE Y BARREIRO

ge a preguntas establecidas de antemano. Es decir, la originalidad de

las respuestas permite la reformulacin del interrogatorio posterior
dando lugar a un proceso de ida y vuelta entre entrevistado y entre-
vistador, dirigido por este ltimo. En este mtodo resulta doble-
mente importante la delimitacin previa de la temtica a indagar y
las hiptesis previas del investigador, ya que sern estos referentes
los que guiarn la indagacin. La forma ms abierta del mtodo tiene
lugar en la fase exploratoria de la indagacin, donde el investigador
busca las preguntas ms interesantes que promuevan las respuestas
inesperadas de los sujetos, examinando una muestra inicial. El
diseo experimental propiamente dicho ofrece tres caractersticas
metodolgicas que lo diferencian de la fase exploratoria descrita.
En primer lugar, por haber delimitado el problema que se va a for-
mular a los nios, el investigador renuncia a ciertas ideas infantiles
interesantes, surgidas de la indagacin anterior; en segundo lugar,
adquiere rasgos ms pautados, en el sentido de que todos los sujetos
de la muestra denitiva son interrogados con las mismas preguntas,
aunque con cierto grado de exibilidad. Por ltimo, se eligen las
situaciones problemticas privilegiadas que conformarn el diseo
experimental denitivo para indagar las hiptesis infantiles (Casto-
rina et. al., 1989).
Ahora bien, dicho mtodo tiene la ventaja de su dialctica in-
trnseca y su adecuacin para el relevamiento de los conceptos y
teoras infantiles. Pero segn algunos psiclogos sociales (Mugny
y Prez, 1988) tiene como contrapeso la dicultad para controlar las
variables que intervienen en la entrevista. Quiz esta dicultad sea
menos relevante para los psiclogos genticos, ya que en funcin de
sus objetivos es preferible no sesgar las respuestas infantiles por me-
dio de instrumentos ms cerrados. Estos, si bien aumentan el control
sobre factores aleatorios, corren el riesgo de cercenar la originalidad
de las respuestas infantiles. Lo dicho no implica que la investigacin
se adentre en las respuestas individuales o idiosincrsicas, sino que
privilegia lo que tienen en comn los distintos argumentos infantiles,
las recurrencias entre los sujetos que forman un grupo determinado
y la formacin individual de nociones y su posible generalizacin
a una poblacin lo ms amplia posible. Por otra parte, una de las
instancias del mtodo clnico-crtico consiste en poner al sujeto ante
evidencia contradictoria, a n de evaluar el grado de estabilidad de
sus creencias y si est dispuesto a revisarlas o reorganizarlas.
Por el contrario, en la mayora de los trabajos sobre representa-
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ciones sociales y desarrollo se deja de lado la dinmica cognoscitiva,

no habiendo inters en el grado de rmeza con que el sujeto cree en
lo que dice y de qu modo enfrenta los conictos entre sus creen-
cias. Los psiclogos sociales simplemente se detienen en los tipos
de enunciacin y su relacin con las creencias sociales sostenidas
en los grupos de pertenencia. As, los psiclogos sociales centran
el anlisis de los datos en las diferencias que se encuentren entre
los grupos, ya que la unidad de anlisis son siempre poblaciones o
grupos poblacionales (Emler, 1993).
Siguiendo con el anlisis de los datos, en ambos programas se
recurre a tratamientos cualitativos y cuantitativos de los datos emp-
ricos. Si bien los psiclogos de las representaciones sociales parecen
tener preferencia por el enfoque cuantitativo no podra armarse hoy
que el tratamiento estadstico sea el rasgo ms caracterstico de sus
indagaciones (Farr, 1994). Tampoco, como podra creerse a primera
vista, hay ausencia de una metodologa estadstica en los trabajos de
psicognesis. Si bien de modo subsidiario a los anlisis cualitativos,
hay ciertos anlisis cuantitativos de los datos, que no alcanzan la
sosticacin de los utilizados en la psicologa social. Tal nfasis
diferente da testimonio de la ndole de las preguntas y objetivos que
se formulan los investigadores.
Respecto de las fases de una investigacin, en las indagaciones
psicogenticas de las nociones sociales, particularmente en su lnea
crtica, se destacan tres momentos (Castorina et. al., 1991): Los
estudios transversales indagan sujetos de grupos de edades y per-
tenencias sociales diferentes. En este nivel se busca establecer las
hiptesis compartidas por aquellos nios que interpretan del mismo
modo los problemas, y se trata luego de reconstruir su secuencia.
En la consolidacin de un estudio psicogentico se hace un segui-
miento individual en una muestra pequea de nios para vericar si
se conrma la secuencia hipotetizada en los estudios transversales.
El momento de la reexin epistemolgica es muy importante en la
investigacin y se dirige a especicar la naturaleza de las teoras
que producen los nios, los procesos de tematizacin conceptual
que son posibles, as como la especicacin de las interacciones entre
los sujetos infantiles y los objetos sociales.
En el caso de la psicologa social, las indagaciones se centran en
un aqu y ahora especcos, en el sentido que se trata de identicar
las representaciones compartidas por una poblacin acerca de un
fenmeno u objeto social. Sin embargo, esto no excluye el estudio de
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la gnesis social de las representaciones o la vericacin de modi-

caciones en las creencias infantiles, provocadas por variaciones en
los intercambios y la comunicacin grupal o institucional (Duveen
y Lloyd, 1990). En el caso de las investigaciones que hemos tomado
como ejemplos ilustrativos a los nes de este artculo, no se encuen-
tra algo parecido a este inters en la gnesis social. Antes bien, Emler
et. al. relevan las anticipaciones infantiles sobre las acciones de la
autoridad escolar, y Duveen y Leman se ocupan de la representacin
de gnero pero sin centrarse en el anlisis de la gnesis social de esta
representacin.
Finalmente, cabe reiterar que una caracterizacin puramente me-
todolgica entre los programas de investigacin no es suciente,
ya que lo que decide respecto de la eleccin de las estrategias de
indagacin es claramente dependiente de los recortes problemticos
y de las bases tericas que lo permiten. Como seala Emler, no es la
metodologa especca utilizada para estudiar las representaciones
sociales lo que distingue el punto de vista propio de la psicologa
social, sino el hecho de estar guiada por una teora (theory driven)
(Emler y Ohana, 1993b). En este sentido, lo dicho vale tambin para
las indagaciones psicogenticas, ya que al hipotetizar las creencias
infantiles el psiclogo realiza un complejo interjuego entre sus pre-
suposiciones de base y los resultados obtenidos, asume un modo
de signicar los datos que deriva solo en parte de estos ltimos. El
anlisis de los supuestos bsicos nos ocupar al nal.

c) Indagaciones sobre autoridad escolar en

psicologa gentica y en psicologa social
Vamos a comparar dos investigaciones realizadas por psiclogos
sociales y por psiclogos genticos, antes mencionadas, y referidas
a una temtica comn: la interpretacin infantil de las relaciones de
autoridad escolar.
En primer lugar, la investigacin de Emler et. al. (1987) tena
como objetivo central identicar las expectativas infantiles acerca
de lo que los maestros haran ante determinadas situaciones y sus
evaluaciones de justicia o injusticia; por otro lado, quisieron vin-
cular tales creencias con los grupos de pertenencia denidos por
nacionalidad y extraccin de clase (nios franceses y escoceses, y de
extraccin de clase media y obrera) . Especcamente, se presentaron
diferentes situaciones a nios de 7 a 11 aos por medio de lminas,
 CAPITULO VII | 187

una de las cuales describa la historia de dos nios, uno que era muy
aplicado, aunque poco brillante, y otro que era lo contrario. Los nios
deban anticipar a cul de los dos alumnos los maestros tenderan a
premiar, o sea, si premiaran el xito o el esfuerzo. Los nios mos-
traban respuestas divergentes tanto en funcin de su nacionalidad
como su origen de clase.
Un resultado destacable de esta investigacin muestra que los
nios escoceses provenientes de clase trabajadora tendan a conside-
rar, con mayor frecuencia en comparacin con los franceses de clase
media, que los docentes recompensaran el xito por sobre el esfuerzo
en las actividades escolares, y adems que esto sera justo. Otro
ejemplo en el mismo sentido indica que los nios de clase media,
de ambas nacionalidades, son ms refractarios a considerar que el
maestro puede actuar de manera arbitraria (por ejemplo, castigando
el uso de un lpiz de un color determinado por medio de malas no-
tas). En ambos ejemplos, las discrepancias no resultaran explicables
por diferencias de edades ni por nivel de desarrollo intelectual, sino
que seran el reejo de las valoraciones derivadas del grupo social
de pertenencia.
Otra de las situaciones presentaba el caso de un nio pequeo
que le pide un libro al bibliotecario. Este responde, ante la presin
del nio, aduciendo la existencia de una regla que determina que
slo se puede prestar libros a los nios mayores. Seguidamente se
indag a los nios sobre lo justo o no del rechazo del bibliotecario,
la posibilidad de que este cambie de idea o cambie la regla, si es
apropiado o no citar la existencia de una regla para fundamentar el
rechazo, si la regla es justa o no y cuestiones referidas a quin puede
jar las reglas. Los resultados obtenidos mostraron que una mayor
proporcin de los nios de clase media francesa responda que el
bibliotecario no poda prestar un libro, porque exista una regla que
lo prohiba y una proporcin an mayor de nios de clase media
francesa crey que el bibliotecario s poda prestar el libro, dado
que tena la posibilidad de modicar las normas. Por otro lado, los
nios escoceses, en mayor grado que los franceses, se inclinaban
a aceptar que una decisin conforme a una regla es una decisin
justa, aunque la regla no lo fuese. Adems, los nios escoceses de
clase trabajadora eran los que en mayor proporcin reconocan una
jerarqua en la escuela, y que esta jerarqua jaba la sujecin, tanto
de los nios como de los maestros, a los dictados institucionales.
Cabe destacar que en este estudio no se indagan los razonamientos
188 | CASTORINA, CLEMENTE Y BARREIRO

infantiles, ni la articulacin propiamente cognoscitiva de las ideas

infantiles referidas a las reglas. Antes bien, su inters se centr en
caracterizar cmo inuye en las creencias de los nios su pertenencia
a una clase social y/o nacionalidad determinada. O sea que, segn
los objetivos de los autores, los argumentos que sostienen los nios
tienen una gnesis social.
En un comentario escrito unos aos despus de realizado el es-
tudio que estamos comentando, Moscovici (1990) sugiri que dife-
rentes experiencias institucionales intervendran en la formacin de
dos tipos de representacin social, que daran cuenta de algunos de
los resultados encontrados: las participativas y las integrativas.
Las primeras privilegiaran la posibilidad de que todos los miembros
de la institucin interviniesen en la toma de decisiones, las segundas
privilegiaran un entramado jerrquico sobre el que se basan las de-
cisiones de la autoridad.
La indagacin psicogentica sobre nociones infantiles referidas a
la autoridad escolar se realiz sobre una muestra de nios de sectores
medios y populares, entre 6 y 13 aos (Castorina et. al., 1991; Lenzi
y Castorina, 2000). Los mismos fueron indagados sobre dimensio-
nes de la autoridad escolar, tales como las funciones del director o
el maestro, la jerarqua del mando, la legitimacin de las decisiones
y sus lmites. El instrumento de recoleccin de datos fue el mtodo
clnico-crtico, luego se procedi a categorizar las respuestas y a
identicar hiptesis infantiles (creencias recurrentes que se pueden
inferir de las respuestas), para plantear nalmente su secuencia. El
anlisis de dichas respuestas infantiles permiti establecer que los
nios sostienen un enfoque globalizador de la autoridad, en el sentido
de que existe una relacin entre las nociones referidas a las diferen-
tes dimensiones. Por ejemplo, hay una vinculacin entre el carcter
inarticulado y difuso que atribuyen a la funcin del director y su
dbil relacin jerrquica con respecto a los maestros. Principalmen-
te, estos sujetos dan cuenta de la legitimacin mediante la hiptesis
del dueo: la autoridad del director se instituye por un dueo que le
vende la escuela y transmite lo que puede hacer, mediante carte-
les (una protonormativa). Esta hiptesis da coherencia a las ideas
infantiles sobre las diversas dimensiones de la autoridad escolar,
particularmente hace depender al director del dueo, disponiendo
algunos limites a la accin jerrquica, adems de legitimarla.
En cunto a los nios ms avanzados, (en el sentido de que
sus hiptesis se aproximan a los conocimientos disponibles sobre
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la estructura normativa de la escuela) (Lenzi y Castorina, 2000), se

encuentra tambin una hiptesis totalizadora: la autoridad se dene
por un sistema de cargos. Es decir, el director es tal porque es parte
de un sistema, del que depende la jerarqua de la autoridad, sus lmi-
tes, y la posibilidad de pensar (an precariamente) la escuela como
una institucin. Sin embargo las relaciones entre autoridad escolar y
autoridad municipal o ministerial no logran el mismo grado de siste-
matizacin, ya que los nios las interpretan en trminos de relaciones
personales (en lugar de institucionales).
El anlisis posterior de la sistematicidad de las respuestas permi-
ti describir los niveles de conceptualizacin en trminos de teo-
ras, en un sentido debilitado respecto de su sentido en la losofa
de la ciencia (Carey, 1985). Estas constan de un dominio o conjunto
de entidades y relaciones, las explicaciones por razones que in-
terpretan al dominio, y ciertas hiptesis centrales incluidas en estas
explicaciones. As, en la teora minimalista el dominio est consti-
tuido por personas, actividades fragmentarias y observables (algunos
inventados, como el dueo). Las explicaciones que justican o
invalidan las prescripciones se basan en razones patrimonialistas y
morales; la hiptesis central de los nios es la del dueo, que forma
parte de las explicaciones sobre los limites, jerarqua y legitimidad de
la autoridad. Por su parte, en la teora maximalista, los sujetos con-
sideran un dominio de entidades inobservables (los cargos y normas
institucionales) y de relaciones objetivadas, para las cuales dan ex-
plicaciones basadas en los cargos jerarquizados del sistema escolar.
La hiptesis del cargo tiene un rol articulador en las explicaciones,
pero slo respecto de las relaciones internas a la escuela.
Entre ambas teoras se pudo establecer un perodo de transicin,
que presenta en los nios de clase media una sistematizacin pro-
gresiva de las actividades de la autoridad, pero sin un avance en lo
referido a la legitimacin y los lmites. Los nios de sectores popu-
lares asistan a una escuela que prestaba servicios asistenciales (por
ejemplo, el funcionamiento de un comedor) que eran altamente va-
lorados. Este compromiso afectivo del sujeto con aquellas prcticas
podran dicultar la toma de distancia necesaria para hipotetizar los
cargos. Por ello, otorgaban una funcin particularmente asistencia-
lista al director.
Al comparar brevemente las dos investigaciones surgen sus dife-
rencias: El objetivo de la indagacin de los psiclogos sociales era
identicar las representaciones sociales que sostienen las expectati-
190 | CASTORINA, CLEMENTE Y BARREIRO

vas infantiles acerca del rol docente (Emler et. al., 1987). De acuerdo
al diseo experimental propuesto, las diferencias en las respuestas
de los sujetos slo podan ser explicadas por la pertenencia social
de los mismos. Esto indicara que las creencias de los nios son, en
sentido estricto, representaciones sociales y no el producto del de-
sarrollo cognitivo individual. Por otra parte, los autores no muestran
preocupacin alguna por separar los grupos de acuerdo con la edad,
sino que los nios son considerados como un grupo homogneo con
respecto a esta variable. Incluso, para Moscovici (1990)
result sorprendente encontrar que las diferencias relativas a
la edad eran muy pocas y an dispares. Esto parece contrario
a la evidencia acumulada de un desarrollo regular del razo-
namiento moral a medida que el nio crece, independiente-
mente de las condiciones en las que crece (pg. 180).
En el caso de la indagacin psicogentica (Lenzi y Castorina,
2000) su objetivo fue examinar la gnesis de las conceptualizacio-
nes infantiles sobre autoridad escolar. Esto es, establecer si haba un
cambio relevante en las ideas infantiles y eventualmente explicar
dicha modicacin. El estudio se centr en la actividad intelectual
con el objeto social (el sistema normativo de la autoridad) buscando
identicar las hiptesis (vimos tambin las teoras) con sus mo-
dicaciones. Ms an, tal como fueron diseadas las entrevistas, el
anlisis de los datos y la perspectiva gentica asumida, el trabajo de
los investigadores consisti en reconstruir las relaciones entre las
ideas de los nios, as como las dicultades que experimentaban
para reorganizarlas.
En estos estudios, los grupos sociales de pertenencia no deter-
minaran las respuestas, aunque la participacin de los nios de
sectores populares en ciertas prcticas escolares podra inuir en
las construcciones individuales. As, las dicultades en objetivar
las funciones de la autoridad (un rasgo propiamente cognoscitivo)
pareceran vinculadas al compromiso valorativo de los sujetos con
la actividad asistencial de la directora. En cambio, al hablar de las
prcticas participativas o integrativas en la escuela, Moscovici
est considerando su inuencia sobre las representaciones sociales
de los nios.
 CAPITULO VII | 191

d) Una investigacin de psicologa social

convergente con el constructivismo

Duveen (1994 y 1997) y Leman y Duveen (1999) proponen un

acercamiento de la investigacin sobre representaciones sociales en
los nios con algunas tesis del constructivismo piagetiano; bsica-
mente, la referida al entrelazamiento constitutivo del conocimiento
individual con las relaciones sociales (formuladas en El Juicio Moral
en el Nio, 1932). Vamos a examinar una investigacin emprica
(Leman y Duveen 1999; 2000) a n de abordar las relaciones entre
el subprograma de estudios referidos a las representaciones sociales
y a la psicologa gentica.
Los autores indagan las relaciones entre autoridad epistmica
(aquella autoridad que deriva de la validez de los postulados que
sostienen los individuos) y autoridad de estatus (las asimetras en el
status social del agente, en este caso originadas por su gnero).
La muestra inicial estaba conformada por nios y nias, de eda-
des en las que se supone, a partir de los estudios piagetianos, que
dentro de un grupo etreo homogneo pueden encontrarse respuestas
de ambos tipos de conguracin moral (o sea, se tratara de edades
en las que se supone que los sujetos son intermediarios entre un
pensamiento moral heternomo y uno autnomo). Adems se tuvo en
cuenta el gnero, dado que los autores consideraron que, en la inte-
raccin propuesta a los mismos, habra una inuencia muy relevante
de la autoridad de estatus, es decir, de las atribuciones (en este caso
de gnero) que los sujetos otorgan a sus contrapartes en la discusin.
A partir de un estudio previo (1996), los autores haban mostrado que
la autoridad de estatus otorgada a los varones en la sociedad inglesa
es mayor que la otorgada a las mujeres.
La primera etapa del estudi consisti en un pre-test para deter-
minar los juicios morales de los nios, mediante la presentacin de
dos historias piagetianas clsicas referidas al desarrollo moral en el
nio (Piaget, 1932). Luego, se clasic a los sujetos de acuerdo a
sus juicios heternomos o autnomos sobre los aspectos morales de
la situacin, considerados por los investigadores en tanto se podran
vincular con las formas de autoridad de status y epistmica. Los
resultados obtenidos fueron la base para conformar las parejas que
interactuaran en la fase subsiguiente (de interaccin).
Las historias se referan, en un caso a un nio que rompe muchas
tazas sin hacerlo a propsito, y otro que rompe solamente una, al rea-
192 | CASTORINA, CLEMENTE Y BARREIRO

lizar una accin que le estaba vedada. Luego se les pregunt si alguno
de aquellos nios era ms malo que el otro, y cul. Desde el punto
de vista metodolgico, estas entrevistas dieren de las realizadas
por Piaget porque no se buscaron razones profundas en los sujetos
sino slo identicar las creencias infantiles. Una vez establecidas,
se determinaron cuatro grupos de sujetos de acuerdo con su tipo de
respuesta y su gnero: mujeres autnomas (M), mujeres heternomas
(m), varones autnomos (V) y varones heternomos (v).
Para la fase de interaccin se conformaron parejas, teniendo en
cuenta variar la composicin de acuerdo con el gnero y el tipo de
respuesta. As, las parejas resultantes fueron V-v; M-m; M-v y V-m.
Se les presentaron las mismas problemticas a los pares, bajo la
consigna de que deban arribar a una solucin acordada. Se realiz
un anlisis del tiempo en el que las parejas tardaron en llegar a una
respuesta conjunta, las justicaciones y fortaleza de los argumentos
que se utilizaba en cada una. Se demostr que las parejas en las
cuales la autoridad de estatus coincida con la autoridad epistmica
tardaban menos tiempo en llegar a una respuesta acordada, y los
argumentos esgrimidos para convencer al otro eran ms simples.
La pareja ms signicativa a los nes propuestos fue aquella en la
que entraban en contradiccin la autoridad de estatus y epistmica
(M-v), es decir, donde el tiempo transcurrido hasta el logro de una
respuesta comn fue mayor, ya que el sujeto heternomo, bajo el
inujo de la autoridad de estatus, tarda en aceptar la autoridad epis-
tmica de la mujer.
Cabe destacar que, a diferencia del estudio de Emler y cols.
(1987), en este se toma como base una investigacin del mismo
Piaget. En cierto sentido se tratara de una reconsideracin del tra-
bajo piagetiano desde los postulados propios de la psicologa social.
Se intentara arrojar luz a variables propias de la interaccin social
(por ejemplo, la autoridad de estatus) que en el trabajo original de
Piaget haban sido tratados con demasiada generalidad, bajo el ttulo
genrico de relaciones de heteronoma. Fundamentalmente, lo que
asemeja las dos indagaciones es la emergencia de las razones pro-
fundas esgrimidas por sujetos en la interaccin, que son analizadas
por Leman y Duveen.
En esta investigacin se apela a ciertos aspectos de la psicologa
moral de Piaget, ya que se admite una modicacin de los juicios
heternomos en autnomos, as como su vinculacin constitutiva
con dos tipos de interaccin social (la dependiente de la autoridad y
 CAPITULO VII | 193

la cooperativa). Pero, a diferencia de Piaget, los propios argumentos

de autonoma son asociados con una autoridad epistmica, y adems
se caracteriza el modo de intervencin de la autoridad de status (a
travs de la representacin de gnero). El trabajo de Leman y Duveen
parece reconocer un avance cognoscitivo al considerar a la autoridad
de status como una variable a ser superada (cundo no coincide
con la autoridad epistmica) hacia una atmsfera de libre intercambio
que dara lugar a los juicios autnomos. La originalidad del estudio
de estos psiclogos sociales reside en el conicto entre los dos tipos
de autoridad respecto del desarrollo moral:
Estos son dos tipos cualitativamente distintos de autoridad
que proveen al nio distintas rutas para el conocimiento
moral. Para el nio, la autoridad epistmica como forma
de influencia social contrasta con la autoridad de status en
la comunicacin y la persuasin (pg. 573).

El sentido de la comparacin entre los

programas de investigacin
En prrafos anteriores hemos ensayado establecer las principales
diferencias metodolgicas en la investigacin de nociones sociales,
tal como se han desarrollado en la psicologa gentica y en la psicolo-
ga de las representaciones sociales. Ahora bien, tambin dijimos que
el marco terico de las investigaciones estableca los problemas
posibles de ser abordados y aquellos que permanecan invisibles.
Es crucial identicar los presupuestos ontolgicos y epistemolgicos
que subyacen a las indagaciones a los nes de discutir la compatibi-
lidad o incompatibilidad de los programas de investigacin.
Primeramente, consideremos los presupuestos tericos de la lnea
de investigacin desplegada por Emler (1993b). Por lo visto, y a pe-
sar de sus declaraciones en contrario, de acuerdo a la orientacin de
sus investigaciones se postula que las nicas variables reconocidas
en la aparicin de las creencias infantiles sobre la sociedad son las
representaciones sociales. Dicho de otra manera, slo se reconoce
una actividad a los nios en tanto participan en la comunicacin
de las representaciones sociales (ver Emler, 1993a). Pero hay un
rechazo explcito a cualquier reconocimiento de una actividad inte-
lectual de los nios con el objeto social.
194 | CASTORINA, CLEMENTE Y BARREIRO

Adems, es importante mencionar dos crticas de Emler a la

perspectiva psicogentica de estudios sociales basada en las ideas
de Piaget, entre otras: Por una parte, que sta considera a los nios
como sujetos aislados que producen conocimiento social del mismo
modo en que producen nociones sobre el mundo fsico. Esta sole-
dad se contrapone con aquella participacin activa en el proceso
de comunicacin gracias a la cual los nios llegan a compartir las
representaciones sociales. Por la otra, las indagaciones psicogen-
ticas slo se ocuparan de un sujeto que elabora espontneamente
las soluciones a los problemas que le propone la sociedad, mientras
la psicologa social obliga a recurrir al stock de soluciones y
argumentos que un grupo social posee para lograr determinadas
soluciones (pg. 52).
En principio, puede decirse que estas crticas dejan escapar al-
gunos aspectos relevantes de los textos de Piaget, an reconociendo
con Duveen (1994; 1997) que el vnculo entre individuo y sociedad
que gura all es muy inestable e insuciente para los problemas tal
como los vemos hoy. Sobre todo, ignora la diferencia que Piaget
estableci entre relaciones heternomas con asimetra de poder en-
tre nios y adultos y las relaciones autnomas, su propuesta de una
estrecha solidaridad entre el conocimiento individual y la interaccin
social, o entre la produccin de ideas infantiles y su participacin en
las relaciones sociales de heteronoma o cooperacin. Por el contra-
rio, si se aceptaran las tesis de Emler segn las cuales se elimina la
construccin individual, se debera concluir que no resulta posible
una autonoma intelectual de los nios, aunque fuera relativa a una
prctica social, en el conocimiento de la sociedad.
El mismo espritu de esta crtica a la psicologa constructivista
lleva a Emler a considerar como relevantes slo las determinaciones
que van desde las representaciones hacia las creencias infantiles, re-
mitirse slo a las soluciones preexistentes y eliminar todo posible
planteo de problemas por parte de los nios. Esta posicin es un caso
de la estrategia bsica del marco epistmico de la escisin, que pre-
domin en la historia de la psicologa durante buena parte del siglo
pasado, y segn la cual se disocian tajantemente los individuos res-
pecto de la sociedad, o el conocimiento individual de las inuencias
sociales y se adopta un punto de vista metodolgico reduccionista.
Emler ha propuesto la evaluacin de la relacin estricta entre varia-
bles dependientes e independientes, como camino privilegiado para
establecer la formacin de las creencias infantiles sobre la sociedad.
 CAPITULO VII | 195

Vale la pena aclarar que no estamos discutiendo la validez de los

resultados empricos de las indagaciones ofrecidas por este psic-
logo social, sino el alcance que les atribuye y el marco epistmico
subyacente que excluye al conocimiento individual en la apropiacin
de las representaciones. En cambio, existe evidencia de la presencia
de aspectos cognoscitivos en las creencias infantiles sobre la socie-
dad: sera el caso de los estudios que muestran contundentemente
una variacin de los conocimientos infantiles y un efectivo proceso
constructivo (Berti y Bombi, 1988; Delval, 1994; Lenzi y Castorina,
2000) o las propias indagaciones mencionadas de Duveen y Leman
sobre la relacin entre el juicio moral y las autoridades de status y
epistmica (1996 y 1999).
En sntesis, Emler hace una disociacin ontolgica entre los in-
dividuos y la cultura o la sociedad, adoptando adems una epistemo-
loga reduccionista al postular la unicidad metodolgica y la expli-
cacin unvoca de las creencias apelando solamente a la inuencia
social. El marco epistmico de la escisin, una de cuyas estrategias
es el reduccionismo, pone serios lmites a su interpretacin del co-
nocimiento social de los nios.
Por otra parte, tambin las investigaciones del programa psico-
gentico literal compartiran el marco epistmico de la escisin, que
justamente Piaget contribuy a cuestionar, al no preguntarse por la
naturaleza de las interacciones del sujeto con el objeto social, consi-
derando la sociedad y la cultura solamente como datos exteriores al
proceso de construccin individual, que a lo sumo retardan o aceleran
las adquisiciones infantiles. Tampoco en este caso se puede negar que
tales indagaciones han contribuido al avance del conocimiento desde
un punto de vista descriptivo.
En esta perspectiva, como hemos sealado, se considera al co-
nocimiento social como una aplicacin de las formas generales del
conocimiento, sin que se establezca alguna diferencia signicativa
con el conocimiento fsico de los nios. Es decir, se trata del cono-
cimiento infantil de un objeto externo (sea la autoridad institucional
o la sustancia fsica) e indiferente al signicado cognoscitivo de las
acciones sociales sobre el sujeto. En realidad, las crticas de Emler a
Piaget se ajustan perfectamente a muchas de las investigaciones del
programa literal, cuyos nios son sujetos solitarios y que no apare-
cen inuenciados por las representaciones que circulan en el mundo
social. En todo caso, esta intervencin no interesa para nada a los
psiclogos del desarrollo de las nociones sociales, queda por fuera
196 | CASTORINA, CLEMENTE Y BARREIRO

de los problemas visibles, o incluso el propio concepto de repre-

sentacin social ha sido cuestionado como ambiguo y demasiado
impreciso (Jahoda, 1988). Asimismo, los datos de la investigacin
de los psiclogos sociales (Emler y Dickinson, 1985) seran consi-
derados como un ejemplo relevante de la transmisin social, que se
contrapone a la perspectiva que estudia la espontaneidad de los nios
comprometidos en una elaboracin puramente intelectual durante el
desarrollo. En resumen, estamos ante un agudo contraste entre las
perspectivas literal de la investigacin psicogentica de los cono-
cimientos sociales de los nios y el programa de psicologa social
defendido por Emler. Sin embargo, ambos comparten una misma
estrategia escisionista.
Por el contrario, los trabajos descritos de Duveen y Leman (1996
y 1999) parecen involucrar un marco epistmico relacional, que ar-
ticula los componentes del conocimiento social, disociados por las
perspectivas anteriores. Bsicamente, se establece un interjuego entre
la autoridad de status y la epistmica. Esto ltimo supone la admisin
de una cierta actividad intelectual de los nios. El conicto entre la
autoridades mencionadas, en el que hace hincapi la investigacin
citada, da lugar a un pasaje de los comportamientos cognoscitivos
dominados por las representaciones sociales (en este caso, de g-
nero) hacia el predominio de la autoridad epistmica. Esta ltima
equivale a la resolucin autnoma del problema moral, donde los
nios utilizan argumentos basados en el respeto mutuo y no ya en la
aceptacin lisa y llana de un dictado social, en un sentido piagetiano.
En los trminos de Leman (1998:52)
Dados estos efectos de edad, parece plausible que la dis-
tincin entre la influencia de status y la epistmica posea
un significado para el desarrollo: su significado reside en
el incremento de la habilidad de los nios mayores para
separar los aspectos epistmicos de los aspectos de status
de la influencia.
Ms adelante, el autor menciona que los juicios infantiles heter-
nomos se producen en una atmsfera de acatamiento a la autoridad
de los mayores. Por su parte, la inuencia epistmica exige que los
nios reconozcan algo de su propia identidad y que al negociar con
otros en la conversacin puedan pasar de un pensamiento egocntrico
a otro tipo de perspectiva personal, que reconozca la diversidad de
ideas entre pares.
 CAPITULO VII | 197

Finalmente, nos referiremos a ciertas investigaciones del subpro-

grama psicogentico crtico de estudios sociales, que incorpora una
preocupacin explcita por la intervencin de los contextos institu-
cionales y las representaciones sociales en la construccin cognosci-
tiva. Esto no signica que desde su enfoque metodolgico se pueda
indagar directamente la inuencia de las prcticas institucionales
o de las creencias sociales preexistentes en la formacin de las no-
ciones sociales (por ejemplo, el caso de nuestra investigacin sobre
autoridad escolar). Sin embargo, el anlisis de los protocolos infan-
tiles obtenidos por el mtodo clnico-crtico, hace plausible pensar
su impacto sobre las creencias infantiles. Ello es as porque, segn
nuestro enfoque, los nios no enfrentan directamente el objeto social
de conocimiento, sino que interactan con un objeto que los tiene
como blanco de su actividad (por ejemplo, los actos de autoridad
escolar sitan al nio en la institucin y lo disciplinan). Esto es, los
nios tratan de conocer el sentido de los actos que la autoridad ejerce
intencionalmente sobre ellos; precisamente lo que Emler demanda-
ba a los psiclogos genticos, ocupados segn l en la elaboracin
individual de ideas acerca de un mundo social externo y cosicado.
Ahora bien, el programa constructivista crtico sostiene que las
autoridades escolares con las que interactan los nios les transmiten
metforas sociales acerca del signicado de sus actos, tales como
la maestra es la segunda mam, los nios que se portan mal son
expulsados de la escuela, o an que todo tiene dueo.
Como vimos, la indagacin psicogentica se ocupa de la recons-
truccin del sistema normativo a partir de la experiencia vivida de
los nios con ste. Ahora bien, para responder las preguntas referidas
a las razones de los actos de autoridad, ellos deben tomar en cuen-
ta las soluciones sociales a estas preguntas. Al intentar explicar
el sentido de los actos de autoridad, que los tiene como agentes y
destinatarios, los nios apelan a las representaciones transmitidas.
La cuestin central ser qu hacen los nios con lo transmitido.
En otras palabras, cmo al transformar en objeto de conocimiento
las presiones institucionales y los actos normativos de la autoridad,
dan su propio sentido a las representaciones que las mediatizan. De
un modo provisorio, sugerimos que los nios reinterpretaran las
metforas sociales, situndolas en una dinmica argumental para -
nalmente dar un sentido a los actos de la autoridad. As, si evocamos
la hiptesis minimalista del dueo, se puede pensar que los nios
se apropian en su vida comunitaria de la metfora todo tiene due-
198 | CASTORINA, CLEMENTE Y BARREIRO

o, pero convierten esta representacin en argumentos explicativos

para las preguntas referidas a las dimensiones de la autoridad. En tal
sentido, la hiptesis especca de que la directora pag al dueo de
la escuela, no informada como tal por los adultos a los nios, es un
testimonio de la reelaboracin infantil de las soluciones cultural-
mente propuestas. En este sentido, la investigacin crtica asumira
el requerimiento de Emler al atender las soluciones y argumentos
sociales con los que una comunidad dota a sus miembros desde la in-
fancia. Pero adems, para esta perspectiva, junto con las actividades
institucionales sobre los sujetos, las metforas sociales restringen y
orientan lo que los nios pueden elaborar, pero no sustituyen dicha
construccin de ideas originales.
As, se est lejos de separar de modo tajante la construccin in-
dividual y las prcticas sociales. Se podra armar que la crticas de
Emler no se aplicaran a esta lnea de trabajo, bsicamente porque
no se est ante un sujeto solitario. ste nicamente puede concep-
tualizar el objeto de conocimiento a partir de su experiencia vivida
de naturaleza social con el objeto normativo, de su interaccin sim-
blica con los gestos y prescripciones de la autoridad, y porque el
objeto social acta intencionalmente sobre los alumnos. Por otra
parte, no resulta tan simple aqu que las soluciones preexistentes se
hagan subjetividad, ya que se enfatiza la construccin de hiptesis,
los conictos que enfrenta y sus reconstrucciones. Como dijimos, la
construccin de las hiptesis originales no es independiente de las
representaciones sociales. Al parecer, el marco epistmico relacional
preside la bsqueda de articulaciones entre las soluciones culturales y
las hiptesis especcas, entre la transmisin social y la construccin
individual.

Conclusin
El examen comparativo del programa psicogentico crtico y el
programa psicosocial expresado por Duveen y Leman nos lleva a re-
chazar la incompatibilidad entre ellos, dado que las hiptesis de uno
no se contradicen con las hiptesis del otro. Por lo tanto, no estamos
obligados a optar por uno de estos en el estudio los conocimientos
infantiles sobre la sociedad. Tambin las argumentaciones anteriores
debilitan la tesis eclctica sostenida por Doise (1993) e inspirada en
Potamon de Alejandra, segn la cual es aceptable extraer de sistemas
 CAPITULO VII | 199

diversos las mejores ideas mientras sean conciliables. En lugar de es-

tas perspectivas, preferimos hablar de una compatibilidad, en el senti-
do de que las hiptesis principales de una no implican la negacin de
las otras. Ms an, se abre un espacio de colaboracin que no deriva
de ideas que se puedan conciliar, sino del hecho fundamental de
compartir un marco epistmico relacional, lo que no elimina la dife-
rencia entre las preguntas fundamentales, ni sustituye la especicidad
en los modos de recortar los objetos de investigacin y de tratarlos
con sus mtodos especcos. Esto ltimo es posible si tenemos en
cuenta ciertas interpretaciones de los programas originarios: del lado
piagetiano, con los intentos de renovacin del programa originario
para dar un dar lugar relevante a las prcticas sociales y contextos
de presin institucional en la construccin infantil del conocimiento.
Del lado de la psicologa social, con aquellos investigadores que
incluyen en la apropiacin de las representaciones sociales por parte
de los nios una actividad intelectual durante su participacin en las
interacciones sociales.
De lo dicho surge la aspiracin de una colaboracin genuina entre
estos programas respecto de la constitucin de nociones sociales
en los nios. La base terica del dilogo parece residir en ciertas
exigencias mnimas: una relacin de no exterioridad entre indivi-
duo y sociedad; que la sociedad no sea conocida en trminos de
una cosa, sino de relaciones signicativas en la comunicacin;
que no haya pasividad en la transmisin de las representaciones ni
en las interacciones cognoscitivas con el objeto institucional; y en
alguna reconstruccin individual de las creencias que se transmiten
socialmente.

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