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Currculo sem Fronteiras, v. 14, n. 1, p. 18-30, jan./abr.

2014

PROFESSORES EM FORMAO:
pensando os mistrios cotidianos
da relao pedaggica
Carla Beatriz Meinerz
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, Brasil

Lucas Andr Gasparotto


Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul PUCRS, Brasil

Resumo
O texto resulta de dilogos sobre a docncia a partir de uma prtica realizada no estgio curricular
obrigatrio do curso de licenciatura em Histria da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), durante o segundo semestre de 2010. Trata-se de uma escrita conjunta entre a
professora orientadora do estgio e o estudante concluinte de sua primeira prtica docente,
realizada nos anos finais do ensino fundamental, em escola da rede pblica estadual porto-
alegrense. Aborda temas como autoridade, autoritarismo, autonomia, tradio e cultura escolar,
discutidos no contexto dos impactos da formao inicial do professor de Histria, destacando que
um dos compromissos do educador pode ser com a constituio da autonomia do educando e de si
mesmo em seu espao laboral e coletivo. Utilizando-se de autores do campo da Educao, da
Filosofia e da Histria, conclui que a insero dos estudantes no campo da docncia aliada
pesquisa, atravs dos estgios, qualifica-se ao associar ao e reflexo, amadurecendo a opo pela
licenciatura.
Palavras-chave: ensino de Histria; formao de professores; estgio docente.

Abstract
This paper result of dialogues about teaching from a practice performed on the internship of the
compulsory curriculum degree in History from the Federal University of Rio Grande do Sul
(UFRGS), during the second half of 2010. It is a joint written between the guiding teacher and the
student advisor of the internship in her first teaching practice, held in the final years of primary
education in the school public in Porto Alegre. Covers topics such as authority, authoritarianism,
autonomy, school culture and tradition, discussed in the context of the impacts of the initial
formation of a history professor, noting that one of the commitments of the educator can be with
the constitution of the autonomy of the student and yourself in your space labor and collective.
Using the authors from the field of Education, Philosophy and History, concludes that the
inclusion of students in the field of teaching combined with research, through the internships, is
qualified by combining the action and reflection, developing the option by licensure.
Keywords: History teaching, teacher training, teaching internship.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org 18


Professores em formao: pensando os mistrios cotidianos da relao pedaggica

Introduo

O cotidiano o incgnito do mistrio.


Mario Quintana (1978)

O texto que ora se apresenta ao leitor, como toda produo cultural, possui
historicidade. Passados trs anos da experimentao que gerou tal escrita, importante
salientar que se trata de uma espcie de texto-documento, compreendido em contexto
prprio, cujo mrito pode estar justamente nisso: o registro dos impactos da formao
inicial do professor de Histria, pensados conjuntamente entre professor formador e
professor em formao, na intensidade do momento da experimentao dos mistrios da
sala de aula do ensino fundamental. Surge a partir da prtica experimentada no estgio
curricular obrigatrio do Curso de Licenciatura em Histria da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, durante o segundo semestre de 2010. Resulta de uma escrita conjunta entre
a professora orientadora do estgio e o estudante concluinte de sua primeira prtica
docente, realizada nos anos finais do ensino fundamental, em escola da rede pblica
estadual porto-alegrense. O ensino de Histria o cenrio da escrita, entendido como uma
prtica que se constitui no cotidiano da relao pedaggica e contempla a escola como
espao sociocultural.
Em diversas vezes, as referncias do professor esto aliceradas nas suas prprias
vivncias dentro e fora da Escola e da Universidade, resgatando memrias de sua trajetria
de vida. Especialmente no momento da realizao dos primeiros estgios docentes em
instituies escolares, para os quais a experincia de ao e de reflexo ainda incipiente, o
estudante tende a repetir modelos internalizados, mesmo que teoricamente j tenha
elementos de crtica aos mesmos.
O contato com a complexidade da cultura escolar transforma a vida de qualquer um e
tem um impacto profundo na experincia do licenciando. comum observar os estagirios
sucumbirem ao cotidiano da aula basicamente expositiva, do uso da cpia como ao
prioritria, da incorporao do livro didtico como nica fonte de informao, da
reproduo das frases de incompreenso sobre a indisciplina e desinteresse dos jovens em
situao de sala de aula. Tambm reincide o fato de que, ao longo das primeiras prticas
docentes, o centro da preocupao dos professores em formao passa do ensino de
Histria para as questes vinculadas relao com os alunos, dos alunos entre si e dos
alunos com o conhecimento histrico. Se essas consideraes no forem terica e
profundamente refletidas, tal prtica tende a perder elementos importantes de aprendizagem
e qualificao profissional.
Ao ponderar sobre a prtica docente na perspectiva do ator (estagirio) e do observador
(orientadora), deseja-se defender a ao reflexiva como caracterstica de um professor em
busca de qualidade. Alguns estudos e autores de diferentes campos do conhecimento
defendem ideais nessa perspectiva. Caimi (2008), por exemplo, faz uma imerso
investigativa nas memrias e relatos de estagirios de histria durante a realizao de suas

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CARLA B. MEINERZ e LUCAS A. GASPAROTTO

prticas docentes, propondo a superao do carter tcnico-instrumental, que


tradicionalmente atribudo aos estgios dessa natureza, e assumindo a reflexo terico-
metodolgica como instncia cognitivo-explicativa do trabalho docente.
Valorizar a iniciao docncia como um momento importante de aprendizagem e
construo da trajetria do professor o desejo central dessa produo textual, aqui
fundida. O trajeto faz-se no processo de agir e de avaliar as possibilidades das aes. Tal
pensar no solitrio, uma vez que o trabalho docente constitudo no espao da
coletividade laboral e da realizao de polticas comuns.

Pensando uma experincia docente no ensino fundamental: Sor, pra


copiar?

A reflexo que se segue nessa parte originou-se da elaborao do relatrio final da


disciplina de Estgio de Docncia em Histria I - Ensino Fundamental, ministrada na
Faculdade de Educao da UFRGS. A prtica docente, composta de 32 horas-aula,
desenvolveu-se em duas turmas de sexta srie1, durante os meses de setembro a novembro
de 2010, na Escola Estadual de Ensino Fundamental Cndido Portinari, na cidade de Porto
Alegre, Rio Grande do Sul.
Inicialmente, o relatrio objetivava apenas descrever a experincia docente, e tecer
breves consideraes finais. No entanto, a certa altura, um arcabouo terico capaz de
sustentar a compreenso do vivido fez-se necessrio. Com inspirao em Jean Piaget, entre
outros pensadores do campo da Educao, decidiu-se pelo ttulo: Sor, pra copiar? Essa
pergunta, repetida exaustivamente em aula, ilustra o perfil comportamental do aluno que se
encontra nesse espao escolar e suscita uma srie de reflexes permeadas pela prtica do
estgio.
A primeira constatao relevante surgida durante o exerccio docente a aparente
ausncia de autonomia, na grande maioria dos alunos, no s em relao a questes simples
como copiar ou no do quadro, mas principalmente frente ao processo de construo do
conhecimento. Autonomia um conceito pensado a partir de diferentes abordagens.
preciso considerar a contribuio dos estudos de Piaget (1983) sobre o desenvolvimento da
cognio que apontam para o fato de que a atitude autnoma pressupe uma srie de
reflexes observadas a partir da constituio de determinadas estruturas operatrias
formais, em geral presentes em torno dos 11 a 12 anos, idade dos alunos das turmas de 6
srie. Com base nos estudos piagetianos, Barros (1996) afirma que [...] a aquisio [da
autonomia] s possvel num ambiente de liberdade e respeito mtuo. Em contraste, a
aquisio da autonomia dificultada pelo autoritarismo e pelo ambiente de respeito
unilateral da criana para com os adultos (p. 179).
Mas como manter, ento, a sala de aula um ambiente livre de autoritarismo quando os
alunos mostram-se indiferentes ao professor e ao contedo? Do mesmo modo que
experimentou o socilogo e professor Franois Dubet (1997), comum que o estudante
universitrio, devido sua trajetria acadmica e, eventualmente, sua prpria trajetria na

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escola bsica, esteja persuadido pela aplicabilidade, em sala de aula, da seduo intelectual.
Contudo, na prtica, essa expectativa no causa efeito algum entre a maioria dos alunos.
Em oposio postura intelectualizada, Dubet (1997) relata o que chamou de golpe de
estado, que consistia em castigos aos alunos e recados aos pais. Conforme conta o autor,
tratou-se de uma atitude desesperada diante da impossibilidade de prosseguir ou at mesmo
de comear a aula. Em certa medida, tentou-se, durante o estgio, aplicar em sala de aula
um golpe de estado, mais ameno, verdade, j que uma aula expositivo-dialogada era
inexequvel em um grupo agitado e barulhento. Nesse momento, pode-se compreender os
motivos pelos quais a professora titular responsvel pela disciplina de Histria optara pelos
modelos de aula texto-no-quadro ou perguntas baseadas no livro didtico. Dessa maneira,
diante da impossibilidade de obter a ateno dos alunos, ao menos os obrigava a copiar o
contedo ou resolver as questes. Passou-se a aplicar, ento, o espelho de classe (lugares
pr-estabelecidos pelo professor conselheiro da turma) e a ter uma postura mais enrgica
diante da turma. O clima descontrado no era possvel. Ironicamente, obteve-se, como
resposta de parte dos alunos, um arrefecimento que gerava um mal-estar dirio. Entre as
diversas causas dessa situao, pontua-se especificamente o que se denomina aqui de crise
de autoridade na sociedade contempornea. A questo da disciplina tornou-se um ponto de
conflito da prtica de estgio, o que pode ser constatado na avaliao final realizada por
alguns alunos2: [...] acho que o professor deve ter mais autoridade acima dos alunos.
Assim as aulas teriam menos barulho [...] (Aluno B); Eu gostei das aulas, embora quase
todo mundo conversava [...] (Aluno C).
A anlise das avaliaes do estgio pelos alunos, somada ao comportamento desses em
sala, chama a ateno por dois aspectos. O primeiro que, mesmo se mostrando
indiferentes ao professor e ao contedo, os alunos sempre se referiam aos professores com
o tratamento de senhor ou senhora, atitude que, se no demonstra reconhecimento de
autoridade, ao menos evidencia respeito. O segundo refere-se ao fato de que, a despeito do
que se chamou prtica de um golpe de estado, os alunos, ao final, avaliaram o professor
estagirio positivamente: O melhor sor de todo, gostei do senhor afu3 desculpa por ter
encomodado o senhor afu (Aluno E); Sor a gente nunca tivemos um professor melhor que
voc [...] (Alunos F, G, H); Eu achei voc um professor legal, suas aulas tambm, voc
encontrou um jeito mais divertido de aprender histria [...] (Aluno D); Prof eu gostei
muito de sua aula e ao contrrio dos outros senhor legal [...] (Aluno I)4.
Ponto nevrlgico da experincia docente, conforme j mencionado, a questo da
autoridade e/ou do autoritarismo merece uma discusso. Para Aquino (1998), a escola
caracteriza-se

como um lugar que se expressa numa extrema tenso entre foras antagnicas.
[...] O professor imagina que a garantia do seu lugar se d pela manuteno da
ordem, mas a diversidade dos elementos que compem a sala de aula impede a
tranquilidade da permanncia nesse lugar. Ao mesmo tempo que a ordem
necessria, o professor desempenha um papel violento e ambguo, pois se, de um
lado, ele tem a funo de estabelecer os limites da realidade, das obrigaes e

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das normas, de outro, ele desencadeia novos dispositivos para que o aluno, ao se
diferenciar dele, tenha autonomia sobre o seu prprio aprendizado e sobre sua
prpria vida (p.12-13).

Aceitando-se a ideia de que essa relao de tenso e suas consequncias ocorrem na


sala de aula, aquela finalidade principal da educao, defendida por Piaget, de levar a
criana aquisio da autonomia (Barros, 1996), ser certamente alcanada. No entanto, o
xito de tal propsito depende da forma como o professor consegue administrar sua
autoridade em sala de aula. Aquino (1998, p. 15) defende a ideia de que h uma violncia
positiva, imanente interveno escolar, constitucional e constituinte dos lugares de
professor e aluno. Violncia entendida como ao que transforma ou conserva uma
situao ou um estado de coisas; aes, portanto, inerentes atividade docente.
Com base nesses postulados, conclui-se que, de um ponto de vista institucional, no
h exerccio de autoridade sem o emprego de violncia, e, em certa medida, no h o
emprego de violncia sem exerccio de autoridade. Sendo assim, um quantum de
violncia "produtiva" embutido na relao professor-aluno [torna-se] condio sine qua non
para o funcionamento e a efetivao da instituio escolar (Aquino, 1998, p. 15). Contudo,
a escola contempornea expe um cenrio muito pouco propcio aplicabilidade daquela
retroalimentao entre autoridade e violncia produtiva.
Uma explicao pode ser encontrada na noo j clssica da crise na educao
lanada por Hannah Arendt no incio dos anos 1960. As reflexes da pensadora alem
referem-se ao contexto norte-americano das dcadas de 50 e 60 e, no limite, tratam da
noo moderna acerca da aprendizagem, ento em voga naquele pas. Ao utiliz-las como
sustentao a um cenrio contemporneo, no se recai em anacronismo, visto que o
argumento central da autora para a crise na educao o declnio da reverncia ao
passado , observado hoje igualmente, caracteriza-se, segundo ela, como um
comportamento em curso desde a Renascena. Trata-se, portanto, de um fenmeno
moderno. Para o que se pretende aqui, a atitude do homem contemporneo frente ao
passado precisa ser considerada desde uma perspectiva historicamente moderna.
Arendt (2009) critica a transformao, nos Estados Unidos da poca, da pedagogia em
uma cincia do ensino em geral. De acordo com esse pensamento, o professor poderia
ensinar qualquer contedo. Incentivada por uma nfase excessiva nos conhecimentos
tcnicos, tal postura levou a que a fonte mais legtima da autoridade do professor, como a
pessoa que [...] sabe mais e pode fazer mais que ns mesmos, no [pudesse] mais existir
(ibid., p. 231). Transpondo esse quadro para a atualidade, justamente a viso do professor
como algum que sabe mais que se observa em declnio na sociedade contempornea. Para
compreender tal panorama preciso considerar que a sociedade vtima de um discurso
que trata a realidade como dimenso cristalizada e definitiva. Segundo esta perspectiva, o
mundo e no est; uma ideia bem definida por Alencar & Gentili (2003, p. 47) como a
absolutizao do presente. Meinerz (2001), em pesquisa com estudantes dos anos finais
do ensino fundamental, refora essa viso ao constatar a ideia de tempo como um caminho
nico, no qual s existe o presente, sendo o passado um presente que j foi e o futuro um

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presente que ainda no veio (p. 56). Nessa perspectiva, no h percepo da Histria como
processo humanamente construdo atravs do tempo, postura que traz como consequncia a
falta de apreenso de que os adultos de ontem so responsveis pelo mundo de hoje.
especificamente neste aspecto que entra a atuao do professor e, em anlise, a do professor
de Histria. O educador apresenta-se, ou deveria apresentar-se, como o responsvel por
introduzir o velho, visto que, do ponto de vista dos mais novos, o que quer que o mundo
adulto possa propor de novo necessariamente mais velho do que eles mesmos (Arendt,
2009, p.226). Ainda, dado que o mundo velho [...] a aprendizagem volta-se
inevitavelmente para o passado (ibid., p. 246). Conforme Aquino, a

escola , por excelncia, lugar do passado, no bom e imprescindvel sentido do


termo. E deve ser. Mesmo porque no h futuro plausvel sem a imerso no
traado histrico dos diferentes campos de conhecimento (leia-se, as cincias, as
artes, as humanidades, os esportes). E isso, por mais que alguns se ressintam do
termo, denominado tradio (1998, p. 10).

Ora, uma postura como a descrita somente pode ser viabilizada com respeito pelo
passado, pela tradio corporificada no legado cultural; atitude esta que constitui a nica
estratgia fecunda de enfrentamento dessa crise tico-paradigmtica que assola a educao
escolar contempornea (ibid., p. 10). Arendt elucida a problemtica:

A crise da autoridade na educao guarda a mais estreita conexo com a crise da


tradio, ou seja, com a crise de nossa atitude face ao mbito do passado.
sobremodo difcil para o educador arcar com esse aspecto da crise moderna, pois
de seu ofcio servir como mediador entre o velho e o novo, de tal modo que
sua prpria profisso lhe exige um respeito extraordinrio pelo passado.
[...]
O problema da educao no mundo moderno est no fato de, por sua natureza,
no poder abrir mo nem da autoridade, nem da tradio, e ser obrigada, apesar
disso, a caminhar em um mundo que no estruturado nem pela autoridade nem
tampouco mantido coeso pela tradio (2009, p. 243-247).

Frente concluso proposta pela autora, preciso discutir a crise da tradio,


intimamente ligada no s questo da autoridade, como tambm quele comportamento,
que se observou entre os alunos, caracterizado pela falta de interesse colada a uma
ignorncia cultural. Walter Benjamin (1994)5 nos oferece uma pista. Antes, no entanto,
ressalta-se, novamente, a necessidade de considerarmos o homem contemporneo desde
uma perspectiva historicamente moderna.
Analisando mltiplos aspectos da modernidade, Benjamin (1994) afirma, no ensaio
Experincia e pobreza, que o homem moderno, numa busca incessante por desvincular-se
do tradicional, tornou-se pobre em experincias comunicveis. Segundo o autor, no se
deve imaginar que os homens aspirem a novas experincias. No, eles aspiram a libertar-se
de toda experincia (1994, p.118). Nesse movimento, o homem moderno teria abandonado

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o patrimnio cultural humano, ao considerar o novo como algo essencialmente seu. Em


outras palavras, retomando Aquino (1998, p.10), ele abriu mo do respeito pelo passado,
pela tradio corporificada no legado cultural. Segundo Pereira,

o declnio da experincia decorre, em termos gerais, da perda do sentido de uma


espcie de sabedoria ancestral, antiga. Esse , certamente, um dos fatores que
Benjamin aponta como responsvel pelo processo de degradao da experincia,
em outras palavras, a crescente desvalorizao da tradio leia-se a
despersonalizao da cultura e o afundamento de valores ticos e morais , a
desubstancializao do tempo e da histria (2006, p. 64).

A fbula dos vinhedos, apresentada por Benjamin (1994) logo no incio do ensaio,
revela, por outro lado, o sentido da tradio como fonte inesgotvel de saber (Pereira,
2006, p. 62). Ao relatar a transmisso de um ensinamento, o de que a felicidade no est
no ouro, mas no trabalho (Benjamin, 1994, p. 114), o autor expe, conforme Pereira,

uma multiplicidade de aspectos acerca da experincia. Entre eles, sua densidade


e durao entrevistos na autoridade da tradio, manifesta na velhice e a
autoridade do saber da tradio, como sendo cincia atemporal, passvel de ser
transmitida de gerao em gerao (2006, p. 62-63).

Abordamos um dos aspectos mais relevantes do trabalho do professor. Se


considerarmos que o educador, na condio de indivduo mais experiente em relao a seus
alunos, capaz de captar um saber do tempo (Pereira, 2006), ele possui a tarefa de narrar
para transmitir certo conhecimento. A meno narrao no gratuita. Nesse sentido,
procuramos comparar a figura do professor com aquela do narrador benjaminiano, que
retira da experincia o que ele conta: sua prpria experincia ou [a] relatada pelos outros.
E incorpora as coisas narradas experincia dos seus ouvintes (Benjamin apud Pereira,
2006, p. 68). Nesta aproximao do professor com o narrador benjaminiano, no estamos
considerando que o ato de educar configure simples transmisso de conhecimentos, visto
que, nela, o professor evidencia-se como um articulador das mltiplas experincias dos
indivduos, a includa a dele prprio. A experincia precisa ser compreendida como algo
que

engloba [...] contedos que esto para alm do racional, contedos que
desembocam nos sistemas de crena, das artes, nas formas no-verbais de viver
e estar no mundo. Isso implica tambm um modo particular de experimentar, de
viver o tempo (Pereira, 2006, p. 73).

Tratada dessa forma, a experincia pode superar aquela ideia contempornea, e


historicamente moderna, da absolutizao do presente, que traz implcito um conceito de
tempo vazio, sem historicidade. A histria adquire corpo atravs do tempo, responsvel por
reunir o legado cultural experimentado pela humanidade em contraposio quele

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Professores em formao: pensando os mistrios cotidianos da relao pedaggica

comportamento de abdicao do passado tipicamente moderno. Nesse processo de


recuperao de certa herana cultural, restitui-se o tempo como dimenso que rene, e no
que separa, e reconstri-se a histria como processo capaz de interligar presente e passado.
Ditas essas palavras, se a experincia benjaminiana capaz de superar a distncia entre
passado e futuro, no teramos indcios no sentido de orientar o trabalho do professor e,
sobretudo, do professor de Histria? Como quer Pereira (2006),

no seria a experincia tal qual a formulou Benjamin um instrumento para


repensar a educao, seja na relao com os saberes (experincia e saber), como
na relao educador-educando (experincia e ao), como tambm na relao
com a instituio (experincia e poltica)? (p. 75).

Pensando o ensino de histria como prtica que se constitui na relao


cotidiana e pedaggica

Ensinar mais do que transferir conhecimentos; criar relaes com o conhecimento e


com as pessoas envolvidas no processo que propomos construir. Tal afirmao desafia
professores e pesquisadores a repensar o ensino de Histria. O necessrio caminho da
mudana passa pelos nossos paradigmas epistemolgicos, concepes pedaggicas e
prticas escolares. Numa pesquisa que analisou depoimentos e prticas de professores das
mais diversas disciplinas, para compreender suas concepes epistemolgicas, Becker
(1993) conclui que a epistemologia subjacente ao trabalho docente , em geral, empirista,
embora quase sempre no consciente. Para o autor, empiristas so: [...] todos aqueles que
pensam que o conhecimento se d por fora dos sentidos. Conheo uma cidade porque a vi.
Conheo uma msica porque a ouvi. Conheo a ma porque a saboreei (p. 12).
Parece que o estranhamento de muitos estagirios sobre o fato de que sua fala
constantemente repetida sobre determinados contedos no seja igualmente incorporada, ou
ao menos lembrada, pela maioria de seus jovens alunos, pode estar relacionado com essa
epistemologia subjacente ao trabalho docente.
Compreender que, para a maioria dos meninos e meninas em fase escolar, a Histria
no passa de uma disciplina a mais, sem significao ou relao com sua vida cotidiana,
tem um impacto assustador na vida do professor em formao, em geral um apaixonado
pelas delcias que o conhecimento histrico oferece. Dados de uma investigao realizada
h mais tempo (Meinerz, 2001), mas que continuam atualizados pelas observaes nas
escolas, somam repetidas afirmaes que confirmam essa representao de Histria apenas
enquanto disciplina escolar obrigatria, como nas seguintes palavras de um adolescente: a
histria uma matria como as outras, que serve para passar de ano (amostragem de
pesquisa, escola B)6.
A constatao de que o conhecimento histrico representa unicamente uma disciplina
escolar obrigatria na vida dos sujeitos , no mnimo, alarmante. Onde est o prazer da
descoberta? Onde est o exerccio da curiosidade e da autonomia? Tal posio em relao

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Histria enquanto disciplina escolar relaciona-se tambm com a postura de desinteresse


dos jovens alunos em relao aos professores e suas propostas. comum, ao longo do
seguimento da prtica docente, o desenvolvimento de um processo em que a preocupao
com o ensino de Histria vai tornando-se secundria diante do impacto da acolhida dos
alunos para com o estagirio e seus projetos. Por isso, refora-se a importncia de pensar tal
experincia do ponto de vista terico com anlises que a superem no sentido de
contextualiz-la historicamente e socialmente.
Destaca-se que o ensino de Histria tem relevncia, enquanto possibilidade de reflexo
sobre o mundo, em sua dimenso social e temporal, assim como sobre cada sujeito, em sua
constituio singular, sendo a escola o espao, por excelncia, dessa reflexo. Tal dinmica
s possvel com a abertura de brechas para a interlocuo, onde a interao seja prtica
central na relao pedaggica. O ensino de Histria que impe verdades, perguntas e
respostas prontas, desconhecendo o pensamento e a ao do aluno, deve ser revisto a partir
do reconhecimento da dimenso cultural presente na escola.
Os mistrios da escola como espao de sociabilidade e socializao impactam
igualmente os professores em formao, especialmente no momento das primeiras prticas
docentes atravs dos estgios. A escola, a partir da, deve ser analisada em sua
complexidade e trajetria histrica, como uma instituio de funo tradicionalmente
socializadora, vinculada ao objetivo de difuso dos conhecimentos sistematizados pela
humanidade. Mas a socializao, aqui entendida como todo o ato de adaptao social, numa
sociedade complexa, de relaes multifacetadas, varia a partir das prticas cotidianas dos
sujeitos em relao. Tambm na sala de aula os adolescentes constroem prticas que
subvertem sua lgica e tradio. Para eles, os processos de socializao vividos nas redes
de sociabilidade constitudas fora da sala de aula podem ser prioritrios na sua relao com
a escola. Dayrell (1996) demonstra que a escola, como espao sociocultural, ordenada em
duas dimenses: a institucional, com um conjunto de normas que procuram regular e
controlar a ao dos sujeitos, e a dimenso cotidiana que inclui as relaes sociais entre os
envolvidos, com suas estratgias de sobrevivncia. Ocorre, nesse processo, a
ressignificao dos espaos, com nfase na dimenso do encontro. O autor argumenta:

Dessa forma, para os alunos, a geografia escolar e, com isso, a prpria escola,
tm um sentido prprio que pode no coincidir com o dos professores e mesmo
com os objetivos expressos pela instituio. Mas, no s os alunos re-significam
o espao, tambm os professores o fazem (Dayrell, 1996, p. 147).

Os sujeitos sociais, que vivem a escola diariamente, inserem-se num contexto de


diversidade cultural. Os alunos formam grupos especficos dentro da escola, na sala de aula
ou fora dela, e h uma tendncia a rotul-los pelas dificuldades apresentadas em adaptar-se
a esse espao sociocultural, tanto cognitiva quanto corporalmente. Apesar de conviverem
com o padro dominante, elaboram certas prticas, criam, reinterpretam significados de
acordo com sua experincia existencial. Certeau (1994), em suas pesquisas sobre as prticas
culturais, no estudo sobre o consumo, demonstra que as astcias dos consumidores

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compem uma rede de antidisciplina, refutando as teses comuns sobre a passividade dos
consumidores e a massificao dos comportamentos. Nas escolas, essas teses poderiam ser
comparadas s teorias da reproduo, que sugeriam uma passividade de educandos e
educadores diante das estruturas escolares. Certeau, ao contrrio, defende que os sujeitos
criam maneiras de fazer, que constituem as variadas prticas pelas quais os usurios
reapropriam-se do espao organizado da produo sociocultural. importante observar que
esses modos de fazer, atravs das prticas cotidianas, possuem regras, embora no tenham a
prtica de pensarem a si mesmos. As redes de antidisciplina correspondem a uma
maneira diferente de praticar esse espao sociocultural, demonstrando que nem todos se
reduzem s regras da disciplina, mas jogam com seus mecanismos, elaborando tticas e
estratgias para alter-los, mesmo que sem conscincia dessa ao.
Conviver com prticas que se contrapem tradio do que seja a educao escolar,
como um movimento mais desestabilizador do que propositor, desafio cravado na
experincia do professor contemporneo. Deve ser contextualizado na perspectiva reflexiva
da crise da educao j referenciada e realizada por Hannah Arendt, entre outros
pensadores.

guisa de concluso. Tijolo com tijolo num desenho lgico7

A atividade docente, pensada com base na prtica dos estgios nos cursos de
licenciatura, configura exerccio cansativo de (re)construo cotidiana. A interao o
pressuposto bsico da relao pedaggica que a se estabelece e ela no acontece mediante
aplicao de frmulas certeiras. Dubet (1997) afirma que [...] cada vez que se entra na
sala, preciso reconstruir a relao [...] cansativo, cada vez, preciso lembrar as regras
do jogo; cada vez, preciso reinteress-los, cada vez, preciso ameaar, cada vez, preciso
recompensar [...] (p. 225). Nem sempre essa tentativa de reconstruo torna-se efetiva, j
que os estudantes tm outras preocupaes, tais como:

Os alunos so adolescentes completamente tomados pelos seus problemas de


adolescente e a comunidade dos alunos por natureza hostil ao mundo dos
adultos, hostil aos professores. Eles podem encontrar um professor simptico,
eles podem encontrar um professor interessante, mas de qualquer forma, eles
no entram completamente no jogo. Eles permanecem nos seus problemas de
adolescncia, de amor, de amizade e o professor fica sempre um pouco frustrado
porque, mesmo se alunos queiram, individualmente, estabelecer relaes com os
professores, coletivamente, eles no querem t-las (Dubet, 1997, p. 226).

V-se, aqui, elucidada, a dimenso psicolgica da adolescncia que tambm ocupa


papel importante no trabalho dirio de reconstruo da prtica docente. Um estudo
realizado sobre os processos de escolarizao dos adolescentes de periferia urbana, cuja
caracterstica central a circulao pelos espaos escolares, evidenciou a escola como um

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CARLA B. MEINERZ e LUCAS A. GASPAROTTO

espao em que se pratica preferencialmente a sociabilidade e apontou-se para um rearranjo


nas relaes de poder presentes na mesma. Esse rearranjo diz respeito a um alargamento
nessas relaes a que o adolescente est conectado, num descompasso entre as formas de
socializao propostas pela escola e pela famlia, assim como os processos de
democratizao vividos atualmente. A importncia da escola persiste, mas sua funo
socializadora e civilizadora, em seu aspecto institucional constitudo historicamente,
transforma-se na interao com os grupos que nela ingressam8.
Os caminhos da mudana esto em construo, dependem de aes coletivas que se
concretizam no cotidiano e que so capazes de criar laos. Gonzalez Arroyo afirma, a partir
de suas andanas e assessorias pelo Brasil, que milhares de educadores esto redefinindo
suas prticas dirias e que a realidade da infncia e da adolescncia na periferia urbana vem
exigindo [...] uma percia e uma arte prpria de um ofcio de artfices, de mestres [...]
(Gonzalez Arroyo, 2000, p. 248). A experincia dos Movimentos de Renovao
Pedaggica (MRP)9, na Espanha, so exemplo extraordinrio nessa iniciativa. Trata-se de
grupos autnomos de educadores que se organizam para trocar reflexes e experincias
inovadoras, tanto sobre o vivido na sala de aula, quanto na escola. Renem-se em grupos,
organizam seminrios e encontros de formao, que so independentes da ao do Estado.
Caracterizam-se pela preocupao com o compromisso social, cultural e poltico do
educador.
Um dos compromissos do educador pode ser com a constituio da autonomia do
educando e de si mesmo em seu espao laboral e coletivo.
Conclui-se com a referncia da busca da autonomia, misteriosamente perdida nos
ambientes escolares aqui refletidos e observados. Autonomia entendida como escolha
apoiada nas possibilidades concretas que se apresentam e construda na relao entre
sujeitos igualmente reconhecidos como capazes de estabelecer acordos. Num contexto que
pressupe o reconhecimento de uma ordenao imposta pela fora externa, que pode ser
representada pela violncia fsica ou simblica. Tal busca tarefa rdua e cotidiana, tijolo
por tijolo. Decididamente os jovens alunos, assim como os professores em geral, tm
dificuldades na constituio de suas autonomias e isso sugere a tomada de atitude por parte
das instituies escolares e a necessria reflexo: nas relaes que se desenvolvem dentro
das escolas, que tipo de moral est sendo construda?
As questes aqui trabalhadas s fazem sentido se pensadas individual e coletivamente,
pois o labor do professor mais do que saber fazer ou agir, tambm pensar sobre o vivido
na perspectiva da prtica que se refaz com a teoria e vice-versa. Assim, cria-se novas
possibilidades pedaggicas e compreende-se os professores em suas trajetrias e em
possvel contnua formao, capazes de enfrentar cotidianamente os mistrios das relaes
pedaggicas.

Notas

28
Professores em formao: pensando os mistrios cotidianos da relao pedaggica

1
As turmas eram de sexta srie porque, em 2010, vivia-se o contexto de gradual ampliao do ensino fundamental de
nove anos, com a incluso das crianas de seis anos de idade, a partir da implementao da Lei no 11.274, de 6 de
fevereiro de 2006.
2
As avaliaes finais do estgio esto disponveis em: GASPAROTTO, Lucas Andr. Relatrio de estgio curricular
obrigatrio em Ensino de Histria. FACED/UFRGS, 2010. CD-ROM. Catalogado na biblioteca da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Foram aqui reproduzidas ipsis litteris.
3
Afu uma expresso utilizada pelos alunos para expressar muito ou demais.
4
Registre-se que toda a reflexo foi desenvolvida com base em apenas uma das duas turmas nas quais se realizou o
estgio. Na outra, talvez por ser uma turma menor, composta de apenas 15 alunos, a relao ocorreu de maneira bem
diferente, o que pode ser constatado atravs da avaliao final da disciplina realizada por trs alunos: [...] Ele no grita
nas aulas dele [...] (Aluno J); [...] a aula do sor bem legal, ele super ingraado, mas sabe brincar na hora certa. Mas
ele bem rgido (Aluno K); Bom a aula do sor Lucas descontrada e ao mesmo tempo deu pra aprender muita coisa
[...] (Aluno L).
5
Ao realizar uma abordagem baseada em Walter Benjamin (1994), utiliza-se de alguns conceitos que so favorveis a
esta reflexo. No h, contudo, a inteno de esgotar a complexidade de sua obra.
6
Dados de pesquisa publicados em MEINERZ, Carla Beatriz.
Histria Viva: a histria que cada aluno constri. Porto Alegre: Mediao, 2001.
7
Verso de Construo, composio de Chico Buarque (2010).
8
Trata-se da tese de doutorado publicada em MEINERZ, Carla Beatriz. Adolescentes no ptio: outra maneira de viver a
escola. Porto Alegre: Ed. Uniritter, 2009.
9
Martinez Bonaf (1999) explicita a histria e a experincia desse movimento na Espanha.

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29
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Correspondncia

Carla Beatriz Meinerz: Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora
Adjunta no Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul.
E-mail: carlameinerz@gmail.com

Lucas Andr Gasparotto: Mestrando em Histria pela PUCRS, bolsista do CNPq. Licenciado em Histria
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
E-mail: lucas.gasparotto@gmail.com

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao dos autores.

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