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(*) Este estudio es una versin revisada de un captulo de la autora en la obra compilada por W. Se-
cada, Equity in Education (Londres, Falmer Press, 1989).
(") Universidad de Minnesota (U.S.A.)
Revista de Educacin, nm. 289 (1989), pgs. 161-173 161
de una cultura comn, hacen de la educacin artstica una representacin de las
complejas y profundas cuestiones de equidad vinculadas al currculo.
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Individuos responsables y desarrollo de destrezas tcnicas
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rectivos de las empresas. Las habilidades en el diseo se enseriaban como algo dis-
tinto del producto acabado (del mismo modo que la produccin en las fbricas) y
se desarrollaban copiando meticulosamente dibujos sencillos de adultos. Copian-
do, los alumnos aprendan disciplina, uniformidad, eficiencia y otros valores que
se consideraban fundamentales para el trabajo, el hogar y la sociedad, de los que
carecan supuestamente los nios pobres e inmigrantes.
Estas primeras formas de educacin artstica ilustran otros tantos dilemas en
los conceptos de equidad en la escolarizacin pblica. Es posible que preparar a
las jvenes para convertirse en buenas madres y esposas no pareciera injusto, pero
la educacin reproduca fielmente papeles definidos de clase y sexo. Es posible
que la formacin en una destreza tcnica en la escuela pblica obligatoria no pa-
reciera injusta, pero asuma una divisin del trabajo segn la cual determinadas
personas estaban destinadas a realizar determinados tipos de trabajo.
Exista en la educacin una tensin ente su papel de reproduccin social y los
ideales nacionales de movilidad social. Se crea que la elevacin del propio estatus
dependa de la posesin de habilidades competitivas y de carcter para progresar.
La movilidad social de las mujeres pasaba por el desarrollo de habilidades tiles
para el hogar que les permitieran hacer una buena boda. Para los trabajadores va-
rones, se pensaba que la competencia en el mercado recompensara a los que lo
merecieran; los que asumieran responsabilidades y mostraran diligencia tendran
una buena oportunidad para progresar.
El formato de la movilidad social establecera tambin estructuras dentro de
las cuales tendra lugar dicha movilidad, introduciendo as formas de control. La
educacin artstica inicial, aunque mantena en apariencia la movilidad social de
los individuos, reproduca relaciones sociales existentes, al facilitar a los alumnos
slo ciertos tipos de conocimiento. Los supuestos de movilidad albergaban una es-
tructura jerrquica de formas de trabajo para los distintos grupos sociales.
Hacia finales de siglo, el debate pblico sobre la diferenciacin social fue apa-
gndose con la aparicin de un nuevo concepto de equidad y de formacin profe-
sional a travs de la escolarizacin (Spring, 1986). Causaba inquietud el injusto tra-
to que reciban determinados grupos sociales, y se crea que una educacin equita-
tiva deba ser algo ms que una formacin profesional para los pobres. Comenz
a tomar cuerpo la idea de que el libre mercado era ineficiente y se dej de confiar
en que recompensara a quienes ms lo merecieran. Se hizo hincapi en el ensayo
y la medicin, a fin de conseguir una educacin ms equitativa que la que selec-
cionaba a los alumnos de las escuelas pblicas para formas de trabajo concretas
(por ejemplo: Kliebard, 1986; Krug, 1969).
Este cambio en el discurso estaba relacionado con los intereses de la nueva cla-
se media, que haba pasado a ser predominante en las escuelas. A pesar de la re-
trica igualitarista, los padres y profesionales de la clase media dirigan el currcu-
lo y la enseanza hacia el xito econmico (Kratz, 1987). Lo que ms se valoraba
era una escuela pblica que preparara a los alumnos de clase media para la ense-
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fianza superior. Se esperaba que una formacin liberal y especializada facilitase
eficaz y equitativamente la movilidad social.
En este contexto, se desarroll una nueva forma de formacin artstica en las
escuelas. Sigui habiendo una demanda de cursos independientes de dibujo tcnico
especializado y de formacin manual para los alumnos que no fuesen a pasar a la
escuela secundaria, pero se cre una educacin artstica general ampliada que in-
clua la artesana y otras actividades que no se enseaban con anterioridad en la
escuela como habilidades profesionales (por ejemplo: Haney, 1908). Los nios a
los que se consideraba futuros directivos se beneficiaran as de las actividades de
dibujo tcnico desarrollando la destreza manual y la agudeza visual. Todos los
alumnos de las escuelas pblicas desarrollaran un amor por la belleza y el refina-
miento al dibujar los caprichosos arabescos antes tpicos de la formacin femeni-
na. La educacin artstica tendra un valor prctico para todos los nios y mejora-
ra la calidad de la mano de obra y de la produccin (por ejemplo: Course of Study
for the Elementary Schools of Pennsylvania, 1918; citado en Kern, 1985).
En efecto, no hay profesor, platero, impresor, sombrerero, sastre, maquinista,
fontanero, empapelador, constructor, ingeniero, vendedora, bordadora, expedidor,
electricista, vendedor inmobiliario ni contratista para el que no sea valioso aumen-
tar su capacidad en su profesin (Mississippi Elementary School Curriculum, 1926,
p. 54; citado en Kern, 1985).
El enfoque del desarrollo de las habilidades artsticas como algo til para la
profesin de los alumnos de la escuela pblica predomin durante las dcadas de
1930 y 1940 y sigui formando parte del currculo. En las escuelas secundarias ac-
tuales, en las que el arte es una asignatura optativa, los alumnos con fracasos esco-
lares y que se prev no pasarn a un college son orientados hacia cursos de arte co-
mercial y diseo industrial (1). Esta insistencia en el currculo ha dado lugar a con-
tradicciones en lo que se refiere a la equidad: la formacin tcnica, aunque se con-
sidera equitativa por fomentar el desarrollo de habilidades vendibles, reproduce
tambin la estratificacin social.
(1) Hay asimismo otras creencias contradictorias sobre la equidad en la escuela, a partir de las cua-
les se aconseja tambin a estos alumnos que se matriculen en cursos de arte. Por una parte, se supone
que crearn arte; por otra, se estima que el hecho de no aprobar esta asignatura carece de importancia.
El arte se considera inocuo; mantener en esta asignatura a alumnos fracasados no les perjudicar, por-
que no necesitan dedicar tiempo a asignaturas de preparacin universitaria. Adems, se piensa que ha-
cer arte es un medio teraputico, en especial para los alumnos con problemas de adaptacin. Mante-
nindoles en las aulas en las que se imparten las clases de arte, se les ayuda a dominar otras asignaturas
que parecen exigir ms disciplina y atencin.
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des de rendimiento de los nios tuvieron consecuencias sutiles, pero importantes
para la equidad de la escolarizacin.
Para comprender los presupuestos de la potencialidad innata en la educacin
artstica, debemos tener en cuenta las creencias predominantes sobre las diferen-
cias individuales, que estaban enmarcadas por una ciencia de la seleccin biolgi-
ca. La estratificacin social se entenda como resultado de las variaciones en las
posibilidades intelectuales de las distintas razas, clases y sexos. La eugenesia se
ocupaba de la mejora de la raza mediante la seleccin hereditaria. Los partidarios
de la eugenesia mantuvieron y legitimaron las disposiciones de poder existentes
mediante el uso selectivo de datos empricos y anlisis estadsticos por lo menos
hasta 1920 (Gould, 1981) (2).
El movimiento eugensico prest un gran inters al estudio del genio heredita-
rio. Sus defensores afirmaban que el genio se transmita a travs de la sangre de
los varones de la Europa septentrional; a las mujeres, los negros y otras razas in-
migrantes y pobres no se les consideraba poseedores de genio, salvo en relacin
con su propio grupo. Se utilizaron informes biogrficos de grandes hombres de la
historia, especialmente artistas, y de sus familias para respaldar la teora gentica
(por ejemplo: Galton, 1869). Se supona que los hombres de genio podan superar
su bajo estatus socioeconmico original y alcanzar el xito.
Aunque los lectores tenan la impresin de que estos estudios eran biolgicos,
los factores que se utilizaban para distinguir el genio eran sociales y culturales. En-
tre ellos destacaban una reputacin profesional sobresaliente, que exiga un deseo
de preeminencia, y, de forma caracterstica, una educacin a la que slo tenan ac-
ceso los ricos (Constable, 1905). El nico grupo profesional en el que se apoyaba
de forma congruente la teora de que los hombres podan elevarse por encima de
una vida de pobreza para alcanzar la notoriedad era el de los artistas, que, segn
se crea, se beneficiaban en realidad de los sinsabores de ser pobres (Constable,
1905). Los estudios vinculaban tambin el genio con la locura, que se crea iba
acompaada de anormalidades fsicas e inmoralidad; cuanto mayor fuera un ge-
nio, mayores defectos mentales y fsicos tendra (Lombroso, 1891; Nesbit, 1900).
Dentro del estudio cientfico de las posibilidades humanas se contemplaba
tambien el estudio biolgico y psicolgico de los nios. G. Stanley Hall, destacado
defensor de este estudio, era un evolucionista (Curtl, 1959) y pensaba que las ne-
cesidades y potencialidades naturales de los nios podan descubrirse mediante el
estudio cientfico y cubrirse, en parte, a lo largo de la escolarizacin. Sin embargo,
puesto que crea que las diferencias genticas de los nios determinaban los resul-
tados en la vida, la escolarizacin slo poda ser til si era individualizada, ya que
la uniformizacin institucional retardara el crecimiento natural de los nacidos para
el xito. Para Hall, la educacin deba contribuir a que los mejores lograran des-
arrollar todo su potencial hereditario; los nios torpes no constituan su preocu-
pacin fundamental. Se pensaba que la clase social, la Taza y el sexo. eran la repre-
(2) Para una exposicin ms detallada de la eugenesia, vase el trabajo de Steven Seldon, en el que
se muestra que las ideas expuestas, aunque rechazadas como legtimas por la comunidad cientfica, se
mantuvieron en influyentes textos educativos hasta mucho despus de 1920.
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sentacin externa de unos lmites intelectuales determinados genticamente. La
educacin deba proporcionar la mayor oportunidad a los varones brillantes, pro-
cedentes de la clase media (Hall, 1907); segn Hall, las nias deban prepararse
para su destino ms grande: la maternidad.
El estudio del nio conducira a identificar los elementos naturales del des-
arrollo artstico que se interpretaban como medidas de inteligencia. Se supona
que todos los nios normales dibujaban objetos y representaban el espacio de una
forma particular en determinadas etapas de su crecimiento; ste, en un nio me-
dio, segua un esquema de adaptacin lineal a determinados patrones adultos de
destreza artstica. Sin embargo, las aptitudes artsticas de los nios ya no se enten-
dan como habilidades tcnicas aprendidas mediante una prctica disciplinada,
sino ms bien como etapas que el nio atravesaba naturalmente.
La interpretacin normativa del arte infantil pas a formar parte de una ideo-
loga de fracaso y xito. El nio cuyo desarrollo pareciera lento o estancado deba
tener alguna disfuncin gentica o insuficiencia racial. Determinados nios pare-
can atravesar las etapas con mayor rapidez o alcanzar etapas a las que otros no
podan llegar. En contraste con la creencia de que los alumnos sobresalan en vir-
tud de su esfuerzo, que era parte integrante de las primeras prcticas de la escuela
pblica, se enseriaba a los nios que algunos sobresalan porque haban nacido
meritorios.
Las desviaciones positivas en el rendimiento del alumno se consideraban
muestras de genio. Sin embargo, la idea de genio en los nios era problemtica.
El concepto decimonnico de Galton exiga una edad de cincuenta arios (tiempo
suficiente para ganar fama) y slo se manifestaba en uno entre un milln de hom-
bres. En cambio, los nios que superaban las definiciones de desarrollo normal
eran relativamente ms numerosos; de forma caracterstica, eran los chicos de cla-
se media de los que hablaba Hall. Aunque no todos se convertiran en genios
adultos, todos iban a recibir un trato especial en la escuela.
En las primeras dcadas del siglo, la literatura sobre educacin artstica se des-
plaz de los debates sobre el genio al concepto de talento en los nios; se crea
que ste era hereditario, aunque diferente del genio, y que se hallaba con mayor
frecuencia entre la clase media. El nio con talento era mejor que sus compae-
ros, pero, a diferencia de los hombres geniales, no era raro. No se le reputaba
loco ni se le atribuan anormalidades que se reflejaran negativamente en la fami-
lia; al contrario, responda a los valores fomentados por la clase media en la es-
cuela. Tener talento era moralmente bueno y seal de buena adaptacin; el talen-
to significaba personalidad, fortaleza psicolgica y aptitud para ser lder.
En parte, la bsqueda del talento en la escuela se debi a la idea dominante
de que ste presentaba caractersticas (habilidades excepcionales, valores de cla-
se media y capacidades de liderazgo) anlogas a las del dinero: era algo que se
tena o no se tena, era finito y poda malgastarse. Los nios con talento ten-
dran xito econmico si eran dirigidos de una forma especial. Dar a determina-
dos nios una atencin extra se consideraba equitativo, no slo porque permita
a los nacidos para ser grandes que lo fueran, sino porque constitua un modo
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eficiente de mejorar la sociedad. Puesto que se supona que una sociedad pros-
pera estaba formada por individuos con xito, el talento no desarrollado pas a
convertirse en una cuestin de inters pblico. A principios de siglo, en las guas
de estudios estatales y en los informes federales (por ejemplo: Cour se of Study in
Art, Idaho, 1915, citado en Kern, 1985; Farnum, 1926) se defenda la creencia de
que las instituciones pblicas tenan la responsabilidad de educar de forma espe-
cial a los nios con talento.
Aunque, en un principio, la bsqueda del talento se dej a los profesores, pos-
teriormente se consider que stos no tenan formacin suficiente para actuar en
tal mbito con justicia y eficiencia (Farnum, 1926; Carroll, 1940; Hollingworth,
1942). La discriminacin del talento se objetiv y se someti a pruebas. Una valo-
racin mediante pruebas deba revelar el mrito natural.
Sin embargo, la discriminacin del talento artstico estaba enmarcada por nor-
mas estticas culturalmente especficas. Como se ha indicado, en las primeras d-
cadas del siglo el talento artstico vena determinado por la aptitud de un nio
para hacer dibujos ms realistas que algunos ejemplos de conducta media; el ta-
lento se defina mediante la conformidad a una norma esttica determinada. Aun-
que la representacin realista sigue considerndose serial de aptitudes artsticas,
en la actualidad, la caracterizacin del talento engloba diversas opiniones, surgidas
de una esttica vanguardista, de un nuevo conjunto de valores de la clase media y
de una nueva comprensin general de la creatividad a partir de la guerra fra.
La comprensin del talento en los nios llev a adoptar un nuevo enfoque de
la equidad, que todava sigue vigente en educacin. Se insisti en que cada indivi-
duo deba alcanzar el mximo de su potencialidad, concebida como algo que est
dentro de la persona esperando ser descubierto. La potencialidad se considera-
ba biolgica, pero se defina en trminos culturales y en funcin de las posibilida-
des sociales. El estado innato de una persona estaba limitado por los horizontes
conceptuales de cientficos y educadores. Las definiciones de talento, aunque pare-
can posibilitar y fomentar los intereses individuales, eran resultado de intereses
sociales ms amplios y llevaron a un enfoque del currculo basado en la existencia
de desigualdades sociales y econmicas de los nios.
Se desarroll as un currculo para hacer iguales las oportunidades de ser des-
igual. Deba facilitar la movilidad social, pero, en realidad, proporcion los medios
para mantener la diferenciacin en riqueza, estatus y poder (Entwistle, 1977).
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El currculo teraputico apareci as como consecuencia de una redefinicin
general de las cuestiones pblicas desde el punto de vista de las relaciones psicol-
gicas. Lo que antes se entenda como tica del comportamiento se transform en
un discurso de salud mental. El carcter, esto es, la voluntad de las personas para
obtener la fama, pas a entenderse desde la perspectiva de los rasgos de persona-
lidad (Susman, 1984).
La produccin teraputica del arte fue fundamental para las escuelas privadas
progresistas de las primeras dcadas del siglo y, poco despus, adquiri vigencia
en las escuelas pblicas. Una premisa de esta perspectiva consista en que los ni-
os son sanos por naturaleza, y la sociedad, patolgica. El proceso de creacin arts-
tica se conceba como un remedio para la enfermedad que la sociedad impone a
los nios. El currculo consista en la organizacin de actividades para ofrecer va
libre a la expresin de la personalidad de los nios, sofocada fuera de la escuela (o
de la clase de arte). La educacin artstica deba mantener a los nios como tales,
en lugar de prepararlos para la vida adulta.
En las dcadas de 1940 y 1950, el arte escolar, que mantena de forma terapu-
tica una personalidad democrtica, se consideraba vital en un mundo que, segn
se crea, impona de forma tajante principios insanos y antidemocrticos a los indi-
viduos dbiles (Freedman, 1987b). Durante la segunda Guerra Mundial y despus
de ella, las tendencias polticas se describan en trminos de rasgos de la personali-
dad y de estados mentales (por ejemplo: Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinson y
Stanford, 1950). Preocupaba que el fascismo fuese el fruto de una personalidad au-
toritaria y la fomentara. Los educadores examinaron la posibilidad de que los ni-
os desarrollaran tendencias autoritarias como resultado de determinadas tcni-
cas de escolarizacin. Un currculo equitativo sera el que fomentara la expresin
de la personalidad y despertara una independencia que se supona latente en cada
nio (Lowenfeld, 1949).
Los supuestos de equidad del arte teraputico albergan dinmicas contradicto-
rias. Una finalidad primaria era narcisista, y se centraba en el desarrollo en los ni-
os de la confianza de sus propias acciones; stos consideraran superiores sus
ideas y creencias al tiempo que respetaban las diferencias de los otros como igua-
les a las suyas. Al mismo tiempo, no tendran diferencias. Todos mostraran los
mismos rasgos de personalidad en su arte. Haba un estilo artstico concreto que
constitua la expresin de la personalidad infantil. Por ejemplo, se supona que de-
terminadas caractersticas de la lnea y del empleo del color indicaban una perso-
nalidad sana (por ejemplo: Lowenfeld, 1949). El arte infantil no se deba evaluar
cualitativamente. O no era expresivo (si no tena las caractersticas de estilo apro-
piadas), o bien era expresivo y de calidad relativa.
En la actualidad, la realizacin de un currculo destinado a desarrollar una per-
sonalidad democrtica representa un conflicto de equidad en la escolarizacin.
Hablar de expresin a travs del arte ofrece la ilusin de un mantenimiento de la
salud polticamente neutral, pero el concepto de expresin implica ciertas imposi-
ciones sociales que podran ser equitativas. Aunque el centro del currculo es el in-
dividuo, la forma de expresin viene definida por los expertos. Se ha argumenta-
do que, aunque fomenta el narcisismo, la educacin ha producido individuos a los
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que es fcil controlar socialmente inculcndoles la fe en determinados valores
blancos de clase media a travs de una pericia profesional psicolgica (por ejem-
plo: Lasch, 1980). Aunque el currculo est diseado para hacer creer a los nios
que cada uno de ellos es especial e importante, los alumnos han de respetar la au-
toridad de unos profesionales que son quienes determinan qu es importante en
ellos haciendo uso de una psicologa desarrollada en relacin con el comporta-
miento normal y determinada por un entorno poltico concreto.
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El mecenazgo filantrpico desarroll y apoy instituciones que deban conver-
tir a los inmigrantes y a los menos pudientes en seres ms cultos y, por tanto, civi-
lizados. La cultura de unos pocos se representaba como la mejor cultura para
crear ciudadanos ilustrados y fomentar una sociedad justa y moral. La preocupa-
cin por el civismo iba unida a teoras evolucionistas y a los incipientes estudios
antropolgicos sobre las sociedades y razas primitivas. Se crea en la naturaleza
civilizada de los que haban alcanzado el xito material y apoyaban los valores
econmicos y culturales norteamericanos. Las bellas artes representaban la forma
ms elevada de produccin humana desde el punto de vista de la moralidad y la
destreza. El desarrollo por parte del pblico de un gusto culto constituira un indi-
cio del progreso nacional.
Estas nobles aspiraciones coexistan con algunos imperativos funcionales de la
escolarizacin en un mundo de acuerdos sociales, polticos y econmicos. El arte
en la escuela deba distribuir de forma equitativa el capital cultural. Aunque los
museos albergaban y custodiaban las colecciones privadas de los empresarios fi-
lntropos, no eran instituciones educativas ni tenan carcter obligatorio. Las fun-
daciones filantrpicas y los museos ofrecan a las escuelas exposiciones itinerantes
de objetos artsticos y completaban la educacin artstica con la presentacin de
diapositivas y reproducciones de obras maestras, que permitan el desarrollo de
nuevas tecnologas. La educacin artstica deba promover el respeto por quienes
posean una cultura superior centrando la atencin en un concepto de determina-
do gusto. Lo que pareca servir y enriquecer legitimaba al mismo tiempo las rela-
ciones sociales existentes.
Se distingui el arte de las otras formas de produccin. El concepto de esttica
existente supona un valor inherente a determinadas obras de arte y contemplaba
el objeto como algo distinto del contexto en el que se haba producido. Se pensa-
ba que algunas obras de arte tenan esta cualidad inherente, que haca que fueran
apreciadas universalmente a travs del tiempo. Tener una educacin artstica sig-
nificaba poder apreciar tal cualidad inherente.
Existe una tensin entre la exclusividad del aprecio del arte, la propiedad de
las obras de arte y la distribucin equitativa de los conocimientos culturales en la
sociedad norteamericana. A principios de siglo, el desarrollo de un aprecio comn
de la cultura superior en el curso de la escolarizacin se consideraba como un
ejemplo de educacin equitativa y democrtica. Esta tensin sigue existiendo en
las categoras de cultura alta y de educacin superior que mantienen los nuevos
programas sociales, polticos y econmicos.
Recientemente, en el marco del movimiento de reforma educativa general, se
ha renovado la peticin de un currculo centrado en el estudio de objetos y valo-
res concretos de las bellas artes. Esta perspectiva parte de la creencia de que una
experiencia esttica adecuada se basa en el aprecio de cirtas obras maestras dota-
das de un valor intrnseco, intemporal y universal aceptado por los expertos
(Smith, 1987). Las cualidades tcnicas y formales de los objetos artsticos son el ob-
jeto de la principal atencin. Se fomenta la ilusin de que existe un consenso pro-
fesional sobre el valor de una obra de arte y de que la historia filtrar adecuada-
mente lo bueno y lo malo. El currculo no expone con claridad que existe un de-
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bate permanente incluso sobre los objetos que se defienden ante la opinin pbli-
ca como obras maestras. No queda claro que el arte rechazado en su poca ha
sido con frecuencia reverenciado posteriormente, o que el arte valorado en su
tiempo es rechazado despus.
No se tienen en cuenta las finalidades y contextos sociales del arte. Cuando
se considera la obra de otras culturas, es criticada no en funcin del contexto en
que fue producida, sino de los valores representados por el currculo. Desde esta
perspectiva, los nios no deben enfrentarse a las obras de arte contemporneas
o a las resultantes de los medios de comunicacin ms recientes, porque no tie-
nen un nivel de excelencia consensuado profesionalmente; no han sido proba-
das por el tiempo.
El currculo, a travs del cual los nios de la enseanza pblica tendrn acceso
a la cultura superior, no es necesariamente equitativo. En vez de mejorar la cali-
dad de la vida social, tiende a reproducir la perspectiva desde la cual ciertos gru-
pos concretos mantienen el poder a travs de los procesos escolares (Bourdieu,
1986). No tiene en cuenta las diversidades culturales del arte, ni la posibilidad de
que haya gustos y sensibilidades adecuados fuera de este concepto de excelencia.
La idea de excelencia hace de los intereses y convicciones de determinados grupos
sociales una realidad para todos.
CONCLUSIONES
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BIBLIOGRAFIA
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