1075referencial Curricular - Caderno 03 PDF

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PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE

ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO - SEMED
REFERENCIAL CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

3 ao 9 ano do Ensino Fundamental
2008
2
3
NELSON TRAD FILHO

Prefeito Municipal
MARIA CECILIA AMENDOLA DA MOTTA

Secretria Municipal de Educao
ALELIS IZABEL DE OLIVEIRA GOMES

Diretora - Executiva
ANGELA MARIA DE BRITO

Coordenadora Geral de Gesto de Polticas Educacionais
SORAYA REGINA DE HUNGRIA CRUZ

Coordenadora Geral de Gesto Estratgica
CCERO ROSA VILELA

Coordenador Geral de Gesto Administrativa e Financeira
4
5
COORDENAO GERAL
Angela Maria de Brito - SEMED
Ana Olria Ferreira Alves - SEMED
Osmar Martins - SEMED
CONSULTORA
Olga Maria dos Reis Ferro - UEMS
olgareis@uol.com.br
PARTICIPAO TCNICA PEDAGGICA

Ana Olria Ferreira Alves - SEMED
FICHA TCNICA DOS AUTORES:

Adriana Cercarioli: Licenciatura Plena em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa,
Lngua Inglesa e suas respectivas literaturas; Ps-graduao especializao: Linguagem: Leitura
e Redao; SEMED e-mail: dricercarioli@gmail.com
Ana Olria Ferreira Alves: Licenciatura em Pedagogia com habilitao em educao infantil,
sries iniciais do ensino fundamental e superviso escolar/UCDB; Ps-graduao
especializao: Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos
iniciais/IESF; SEMED e-mail: def.semed@pmcg.ms.gov.br
Angela Maria de Brito: Licenciatura em Pedagogia/UCDB; Mestre em Educao/UFSCAR;
Coordenadora Geral de Gesto de Polticas Educacionais do Departamento de Educao Bsica/
SEMED e-mail: brito.semed@pmcg.ms.gov.br
Adriano da Fonseca Melo: Licenciatura em Matemtica; Planejamento Educacional
Universidade Salgado de Oliveira, Organizao do trabalho pedaggico, em educao
matemtica, do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP; SEMED
Mestrando em Educao Matemtica/UFMS e-mail: adriano060569@brturbo.com.br
Ana Aparecida da Silva: Licenciatura em Letras (Licenciatura plena)/FUCMAT;Ps graduao
especializao: Planejamento Educacional - Universidade Salgado Filho e-mail:
def.semed@pmcg.ms.gov.br
Anderson Martins Corra: Licenciatura em Matemtica/UFMS; Ps-graduao
especializao: Educao Matemtica/UNIDERP; Mestrando em Educao Matemtica/UFMS;
SEMED e-mail: amc_mat@hotmail.com
Analice Teresinha Talgatti Silva: Licenciatura em Geografia (licenciatura e
bacharelado)/UCDB; Ps-graduao especializao: Mtodos e Tcnicas de Ensino/UNIDERP;
SEMED e-mail: geografia.semed@pmcg.ms.gov.br
Ana Cludia Gonalves de Arajo Pereira: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao
especializao: Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos
iniciais/IESF; Professora da REME.
Ana Lcia Serrou Castilho: Licenciatura em Artes Visuais; Ps-graduao especializao:
Didtica do ensino Superior/UCDB; SEMED e-mail: artes.semed@pmcg.ms.gov.br
Carolina Monteiro Santee: Licenciatura em Letras; Mestre em Educao/UFMS; Doutoranda
em Educao/UFMS; Professora no curso de Letras/UFMS
Ctia Fabiane Reis Castro de Oliveira: Licenciatura em Pedagogia/UFMS; Ps-graduao
especializao: Mtodos e Tcnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED e-mail:
cfabiane2004@yahoo.com.br
6
Cludia Renata Rodrigues Xavier: Licenciatura em Educao Fsica/UFMS; Ps-graduao

especializao: Dana Educao Fsica/FMU/SP; SEMED; Mestranda em Educao/UFMS e-
mail: crrx.ms@hotmail.com
Cleide Pereira Gomes: Licenciatura em Letras (Portugus/ Ingles); Ps-graduao
especializao: Metodologia do Ensino, Metodologia do ensino Superior e Informtica na
Educao; Mestre em Cincias da Educao/UTCD; SEMED e-mail: cleidepg@gmail.com
Clodoaldo Soares Rodrigues: Licenciatura em matemtica; Ps-graduao: Educao
Matemtica; SEMED; e-mail: letluc@globo.com.br
Cristiane Miranda Magalhes Gondin: Licenciatura em Biologia (Licenciatura e
Bacharelado)/UCDB; Ps-graduao especializao: Organizao do trabalho pedaggico, em
educao matemtica, do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP, Ps-
graduanda em Prticas Pedaggicas com nfase em Histria, Geografia e Cincias; SEMED e-
mail: ciencias.semed@pmcg.ms.gov.br
Eracilda Conceio Gonalves Gama: Licenciatura em Pedagogia com habilitao na pr-
escola, sries iniciais e disciplinas pedaggicas do 2 grau /UFMS; Ps-graduao -
especializao: Metodologia do ensino/FIFASUL; Organizao do trabalho didtico do professor
alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Mestranda em Educao/UTCD.
Evanir Bordim Sandim: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Gesto
escolar; SEMED e-mail: bordimsandim@bol.com.br
Jucleides Silveira Pael Alcar: Licenciatura Plena em Histria; Ps-graduao especializao:
Mtodos de Ensino no Curso Superior; SEMED e-mail: jucleides@yahoo.com.br
Kely Fabricia Pereira Nogueira: Licenciatura em Matemtica; Ps-graduao especializao:
Matemtica para o Ensino Mdio e Fundamental/UNIDERP, Organizao do trabalho didtico do
professor de Matemtica dos anos iniciais/UNIDERP; Mestranda em Educao/UTCD; SEMED
e-mail: kelynogueira@pop.com.br
Gilce Maria Neves Bianco: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao:
Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Professora da
REME.
Gildo Ribeiro do Nascimento Maior: Licenciatura em Filosofia com habilitao em Histria,
Psicologia e Sociologia e-mail: eduafirmativa.semed@pmcg.ms.gov.br
Leila Mateus Potric Licenciatura em pedagogia; Ps-graduao especializao; Ps-
graduao especializao: Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos
iniciais/IESF.
Leize Demtrio da Silva: Licenciatura em Educao Fsica UFMS; Ps - graduao
especializao: Educao Fsica Escolar/UFMS; SEMED e-mail: leize_d@yahoo.com.br
Leni Castilho Ferreira de Arruda Licenciatura em pedagogia; Ps - graduao
especializao: Alfabetizao - e-mail: lenicastilho@hotmail.com
Leusa de Melo Secchi: Licenciatura em Pedagogia; Mestre em Educao/UFMS; Professora do
Centro Universitrio de Campo Grande/UNAES; SEMED e-mail: leusamel@hotmail.com
Liliana Gonzaga de Azevedo Martins: Licenciatura em pedagogia; Mestre em Educao
/UCDB; SEMED e-mail: liligam@uol.com.br
Luis Eduardo Moraes Sinsio: Licenciatura em Educao Fsica/UFMS; Mestre em
Educao/UFMS; SEMED e-mail:
Magali Luzio: Licenciatura em Histria/FUCMAT; Ps-graduao especializao: Formao
de Ensino; Mestre em Desenvolvimento Local/UCDB; SEMED e-mail:
eduafirmativa.semed@pmcg.ms.gov.br
Marcia Vanderlei de Souza Esbrana: Licenciatura em Letras (licenciatura plena ingls/
portugus/ espanhol/ literaturas)/UFMS; Mestre em Lingstica/UnB; Doutoranda em
Educao/UFMS; SEMED e-mail: mesbrana@gmail.com
Maria ngela Arruda Fachini: Licenciatura em Pedagogia/FUCMAT; Mestre em
Educao/UFMS; SEMED e-mail: angelafachini@terra.com.br
7
Maria das Dores Dias Acosta: Licenciatura Plena em Letras com habilitao em Lngua
Portuguesa e Espanhola/UFMS; Ps-graduao especializao: Lngua e Literaturas Espanhola
e Hispano-Americana/ centro Universitrio Leonardo da Vinci; SEMED e-mail:
profedasdores@yahoo.com.br
Maria da Graa Vinholi: Licenciatura em Pedagogia e Letras; Ps-graduao especializao:
Educao Distncia/ UNB, Mdias na Educao/PUC/RJ, Tecnologias na Educao/ UFRP,
Metodologias do Ensino Superior/FEPV; Mestre em Educao/UFSCAR; SEMED e-mail:
mgvinholi@yahoo.com.br ; cemte@pmcg.ms.gov.br
Maria de Lourdes Alencar Lima: Licenciatura em Pedagogia com habilitao em sries iniciais
e Orientao educacional; Ps-graduao especializao: Psicopedagogia; SEMED e-mail:
mariade2004@hotmail.com
Maria Lionete da Silva Ribeiro: Licenciatura em Cincias Plena/UNOESTE; Graduao em
Pedagogia (administrao)/UNOESTE; Ps-graduao especializao: Planejamento
educacional Universidade Salgado de Oliveira; Organizao do trabalho didtico do professor
alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Mestranda em Educao/UTCD; SEMED e-mail: m-
lione@hotmail.com
Michelle Bittar: Licenciatura em Biologia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Mestre em
Educao/UCDB e-mail: ciencias.semed@pmcg.ms.gov.br
Nelagley Marques: Licenciatura em Letras com licenciatura Plena e Bacharelado em Tradutor
Intrprete/UNIDERP; Ps-graduao especializao: Tendncias contemporneas do Ensino na
Lngua Inglesa/UNIDERP; SEMED - e-mail: nelagley@mail.uniderp.br
Olavo Costa Barrios Filho: Licenciatura em Histria/UCDB; Ps-graduao especializao:
Histria Regional/UFMS; SEMED e-mail: historia.semed@pmcg.ms.gov.br
Olga Maria dos Reis Ferro: Licenciatura em Pedagogia; Mestre em Educao/UFMS;
Doutoranda em Educao/UFMS; Professora da UEMS e-mail: olgareis@uol.com.br
Osmar Martins: Licenciatura em Geografia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Ps-graduao
especializao: Educao e Meio Ambiente/UNIC; SEMED e-mail:
def.semed@pmcg.ms.gov.br
Regina Magna Rangel Martins: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao:
Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; SEMED e-
mail: eja.semed@pmcg.ms.gov.br
Rita de Cssia de Barros Galcia: Licenciatura em Histria; Ps-graduao especializao:
Mtodos e Tcnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED e-mail: historia.semed@pmcg.ms.gov.br
Rosa Maria Dalpiaz Dias: Licenciatura em Cincias com habilitao em Matemtica/FUCMAT;
Ps-graduao especializao: Matemtica Superior PUC/MG; SEMED e-mail:
dalpiaz@terra.com.br
Ruth Aquino: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Polticas Pblicas e
Gesto Educacional no Contexto Intercultural/UCDB; SEMED e-mail: souza.ruth@ibest.com.br
Sidnei Camargo: Licenciatura em Pedagogia/ Administrao Escolar; Licenciatura em Letras;
Licenciatura em Educao Artstica; Licenciatura em instrumento Piano; Pos - graduao
especializao: Msica Brasileira/UFMT, Metodologia do Ensino Superior; SEMED e-mail:
artes.semed@pmcg.ms.gov.br
Snia Fenelon Filrtiga: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Educao
Especial/UFMS/UERJ; SEMED e-mail: sfilartiga@uol.com.br
Snia dos Santos Boiarenco Amorim: Licenciatura em Geografia (licenciatura e
bacharelado)/UCDB; Ps-graduao especializao: Organizao do trabalho pedaggico, em
educao matemtica, do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP;
SEMED e-mail: geografia.semed@pmcg.ms.gov.br
Vera Lcia Penzo Fernandes: Licenciatura em Educao Artstica com habilitao em Artes
Plsticas; Mestre em Educao/UFMS; Doutoranda em Educao/UFMS; SEMED e-mail:
artes.semed@pmcg.ms.gov.br
8
Vera Mattos: Licenciatura em Cincias Biolgicas licenciatura plena e bacharelado USU/RJ;

Ps-graduao especializao: Citologia/ USO/RJ; Mestre em Educao/UFMS; Doutoranda em
Educao/UFMS; Professora no curso de Biologia/UEMS e-mail: veramm_br@yahoo.com.br
PARECERISTAS
Professor Especialista Ari Fernando Bittar Educao Fsica/UFMS
Professora Doutora Cludia Aparecida Stefane - Educao Fsica/UFMS
Professora Mestre Izabel Cristina Silva Histria/UCDB
Professora Doutora Maria Augusta de Castilho Histria/UCDB
Professora Especialista Magda Simoni De Toni Artes Visuais/SEMED
Professora Mestre Nilcia Protsio Campos Msica/UFMS
Professora Mestre Lcia Monte Serrat Alves Bueno Artes Visuais/UFMS
Professora Mestre Maria Celene Nessimian Artes Visuais/UFMS
Professora Mestre Carolina Monteiro Santee Lngua Estrangeira/UFMS
Professora Mestre Elismar Bertolucci de Arajo Anastcio Lngua Portuguesa/UNIDERP
Professor Doutor Edgar Aparecido Costa Geografia/UFMS
Professor Mestre Jarbas Antnio Guedes Matemtica/UNIDERP
Professor Mestra Eugnia Aparecida dos Santos - Matemtica/UNIDERP
Professora Ps-Doutora Marilena Bittar Matemtica/UFMS
Professor Ps-Doutor Jos Luiz Magalhes de Freitas - Matemtica/UFMS
Professora Doutora ngela Maria Zanon Biologia/UFMS
COLABORADORES
Adriano da Fonseca Melo
Alex da Costa Mendes
Alexandrino Martinez Filho
Cristiane Miranda Magalhes Gondin
Michelle Bittar
Rogrio Lopes Paulino
Thiago Jordo
REVISO
Itamar Soares de Arruda - SEMED
Maraglai dos Santos Peres - SEMED
Maria Stela Lopes Bomfim IESF
Marcia Vanderlei de Souza Esbrana SEMED
ILUSTRAO DA CAPA
A escola que queremos

Adrielly Pereira Cavalcanti 7 anos
Escola Municipal Joo Evangelista Vieira de Almeida
9
SUMRIO
APRESENTAO .................................................................................................................. 13
REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS DA
REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE - MATO GROSSO DO SUL .... 15
1. A ORGANIZAO DO CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 1 AO 9
ANO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE, MS. .......................... 17
1.1 Por que trabalhar com eixos formadores do cidado no currculo? ................................... 20
2. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS COMO MATRIZ DE INTEGRAO
HORIZONTAL E VERTICAL DA FORMAO HUMANA .............................................. 21
3. PERFIL DO PROFESSOR .................................................................................................. 26
4. A FUNO MEDIADORA DA ESCOLA ......................................................................... 30
5. PERFIL DO ALUNO ........................................................................................................... 31
6. PERFIL DA EQUIPE TCNICA PEDAGGICA DA ESCOLA ...................................... 36
6.1 O papel do corpo tcnico nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino .............. 38
7. GESTO ESCOLAR: A CONSTRUO DO CONCEITO DE DEMOCRACIA............ 40
8. LIVRO DIDTICO: LIMITES E POSSIBILIDADES ....................................................... 43
9. ORGANIZAO DOS ESPAOS ESCOLARES: A BIBLIOTECA ............................... 45
10. A INFORMTICA NA EDUCAO .............................................................................. 46
11. AVALIAO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO ..................................................... 50
12. CENRIOS DA VIDA URBANA: HISTRIA, CONCEPO, ORGANIZAO,
CONDIES E PERSPECTIVAS .......................................................................................... 53
13. MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO E EDUCAO: HISTRICO, CONCEPO
E ORGANIZAO ................................................................................................................. 54
14. MOVIMENTOS INDGENAS E EDUCAO: HISTRICO, CONCEPO E
ORGANIZAO..................................................................................................................... 57
15. POLTICAS AFIRMATIVAS: FUNDAMENTAES E PARMETROS PARA O
CONTEXTO EDUCACIONAL .............................................................................................. 59
16. MOVIMENTO DE MULHERES (GNERO) E EDUCAO: HISTRICO,
CONCEPO E ORGANIZAO ........................................................................................ 63
17. POLTICAS E PRTICAS DE EDUCAO ESPECIAL, NA PERSPECTIVA DA
EDUCAO INCLUSIVA ..................................................................................................... 66
HISTRIA .............................................................................................................................. 73
1. FUNDAMENTOS DA HISTRIA ..................................................................................... 75
10
2. OBJETIVO DO ENSINO DE HISTRIA .......................................................................... 81

3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DOS SEUS FUNDAMENTOS
.................................................................................................................................................. 82
4. CONTEDOS PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................... 83
4.1. Contedos para o 3 ano do ensino fundamental .............................................................. 83

4.1.1 Eixo - Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho .......................................................... 83
4.1.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do ensino fundamental
.................................................................................................................................................. 83
4.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental ............................................................... 84
.................................................................................................................................................. 84
.................................................................................................................................................. 85
.................................................................................................................................................. 86
.................................................................................................................................................. 87
.................................................................................................................................................. 89
.................................................................................................................................................. 90
5. METODOLOGIA PARA O ENSINO DE HISTRIA ....................................................... 91
6. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE HISTRIA ....... 95
7. AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE HISTRIA .............................. 97
GEOGRAFIA ....................................................................................................................... 101
1. FUNDAMENTOS DA GEOGRAFIA ............................................................................... 103
11
2. OBJETIVOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA .................................................................. 111

3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DE SEUS FUNDAMENTOS
................................................................................................................................................ 112
4. CONTEDOS PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ..................... 113
4.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental ............................................................. 113

4.1.1 Eixo - O homem e a construo do espao ................................................................... 113
4.1.2 A relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do ensino
fundamental ............................................................................................................................ 114
4.2.2 A Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 4 ano do ensino
fundamental ............................................................................................................................ 115
4.3.2 A Relevncia social da aprendizagem para o 5 ano do ensino fundamental ............... 116
fundamental ............................................................................................................................ 117
4.5.2 A Relevncia social da aprendizagem para o 7 ano do ensino fundamental ............... 118
................................................................................................................................................ 120
fundamental ............................................................................................................................ 122
5. METODOLOGIA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA ................................................. 123
6. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA . 130
7. AVALIAO DA APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA ............... 133
ENSINO RELIGIOSO......................................................................................................... 137
1. FUNDAMENTOS DO ENSINO RELIGIOSO ................................................................. 139
1.2 O Ensino Religioso no currculo do ensino fundamental ................................................. 143

12
2. OBJETIVOS DO ENSINO RELIGIOSO .......................................................................... 144

3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DOS SEUS FUNDAMENTOS
................................................................................................................................................ 144
4. CONTEDOS PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ..................... 146

4.1.1 Eixo - Ethos Alteridade ................................................................................................. 146
................................................................................................................................................ 146
4.2.1 Eixo - Escrituras sagradas ............................................................................................. 147
................................................................................................................................................ 147
4.3.1 Eixo - Escrituras sagradas: histria das narrativas sagradas (orais e escritas) .............. 147
................................................................................................................................................ 148
4.4.1 Eixo - Culturas e tradies religiosas: sociologia e tradio religiosa .......................... 148
4.4.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 ano ensino fundamental 148
4.5.1 Eixo - culturas e tradies religiosas: sociologia e tradio religiosa ........................... 149
................................................................................................................................................ 149
4.6.1 Eixo - Ritos: Espiritualidade ......................................................................................... 150
................................................................................................................................................ 150
................................................................................................................................................ 151
5. METODOLOGIA PARA O ENSINO RELIGIOSO ......................................................... 151
13
APRESENTAO
A Prefeitura Municipal de Campo Grande tem como uma de suas metas prioritrias a
qualidade da educao que oferece aos seus muncipes, e por meio da Secretaria Municipal de
Educao/SEMED, implementa e desenvolve aes que propem subsidiar o trabalho docente
e, conseqentemente, favorecer a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.
Nesse sentido, a construo do Referencial Curricular para o Ensino Fundamental,
que ora apresentamos, teve incio em 2005, com vistas a dar apoio ao trabalho pedaggico e
ao plano de ensino dos professores, e melhorar a qualidade do ensino nas escolas.
Para a elaborao, contou-se com a participao dos professores da Rede Municipal
de Ensino/REME, os quais, nos encontros para estudos, apresentaram sugestes, cujas
propostas foram analisadas e sistematizadas pelos tcnicos da Coordenadoria-Geral de Gesto
de Polticas Educacionais, que procuraram garantir que permanecesse a essncia do currculo
pensado pelos profissionais educadores da REME.
Com a promulgao da Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que dispe sobre a
durao de nove anos para o Ensino Fundamental, houve, portanto, a necessidade de se
fundamentar o referido documento nos aspectos tericos, metodolgicos e organizacionais,
visando atender aos pressupostos dessa legislao que fundamentam o Referencial Curricular,
que so a busca da totalidade social e histrica da formao do cidado, compreendida como
uma educao que oportuniza aos alunos entenderem o funcionamento dos valores cultural,
esttico, poltico e econmico da sociedade da qual faz parte, e conforme o nvel de
compreenso, em consonncia com a poltica de educao do municpio de Campo Grande.
Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, possa funcionar
como uma nova organizao do trabalho didtico do professor das escolas da REME.
Para isso, salutar que seja objeto de constante estudo e reviso. Quando chegamos
reflexo crtica daquilo que ns mesmos fazemos, porque nossa prtica vem alcanando o
sonhado salto qualitativo.
Maria Cecilia Amendola da Motta

Secretria Municipal de Educao
14
15
REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9

ANOS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE - MATO
GROSSO DO SUL
Caro professor,
O documento foi elaborado pela equipe da Coordenadoria Geral de Polticas

Educacionais CGPE, da Secretaria Municipal de Educao (SEMED), com o objetivo de
sistematizar a proposta curricular apresentada pelos professores atuantes nas escolas da Rede
Municipal de Ensino (REME).
Este trabalho teve incio no ano de 2005, por meio de reunies, debates, pesquisa nos
quais os professores da REME puderam apresentar suas propostas para compor o currculo que
queriam desenvolver nas escolas municipais de Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Aps essa
participao e contribuio, a SEMED realizou no Programa de Formao Continuada, a sntese
das propostas curriculares apresentadas pelos professores, de modo a sintetizar, num nico
documento, a essncia do currculo pensado e elaborado pelos profissionais das escolas da
REME.
As respostas sobre o que as escolas desejavam para o currculo permitiram a realizao
de um trabalho pedaggico em grupo, bem como trouxeram novas expectativas para a
(re)construo e sistematizao do referencial curricular norteador do trabalho didtico do
professor do Ensino Fundamental da REME.
Ao definir os princpios gerais do referencial curricular da REME, coube aos
profissionais da diviso de currculo da Secretaria Municipal de Educao fundamentar e
sistematizar essas propostas. Para isso, optou-se por selecionar uma diversidade de obras que
discutissem o pensamento humano e a educao no interior da sociedade contempornea.
Existe uma expectativa muito grande em relao qualidade da educao brasileira e,
particularmente, uma preocupao com a qualidade da educao do Municpio de Campo Grande-
MS, expressa neste texto. Acredita-se que um trabalho em equipe, como esse que foi desenvolvido,
aponta caminhos favorveis para efetivao de um trabalho didtico concernente s necessidades
campo-grandenses.
Prope-se uma educao que valorize a potencialidade de todos os alunos, a capacidade
que eles tm de aprender e (re)elaborar conhecimento, de ver na sociedade o que se passa, mesmo
que pelo olhar sincrtico do senso comum. Por isso, cabe escola ajudar crianas, jovens e adultos a
16
sistematizar os seus conhecimentos para que a aprendizagem seja significativa e uma ferramenta
somativa aos eventos de transformao da sociedade. importante lembrar, que existe, tambm,
uma expectativa da sociedade e dos rgos institucionais da educao sobre a capacidade de
aprendizagem do professor. Por isso, professor, est embutido neste discurso a esperana de que
voc consiga cuidar bem de sua prpria aprendizagem, que tenha o desejo e as condies
necessrias para estudar e pesquisar permanentemente, porque esta uma condio mpar para que
seus alunos tenham sucesso na escola e na vida.
Frente atual crise do sistema capitalista, no fcil para a escola sistematizar um
Referencial Curricular que d conta de abarcar todas as reivindicaes da sociedade para com a
educao. A sociedade atual traz necessidades materiais e espirituais resultantes do modo de
organizao de produo da sociedade, que, em seu movimento de reproduo do capital produz
simultaneamente, a misria humana, como condio da prpria sobrevivncia do capital. Essa
questo impe aos educadores novas formas de pensar a educao por meio da formao
humanstica cientfica que busca a construo de uma sociedade mais humana. Essa
responsabilidade implica um trabalho de equipe formada por pesquisadores, administradores e
professores como articuladores e executores da formao humana.
Todavia, importante acentuar que a crise do capital atinge todos os setores da sociedade e
nos resultados da aprendizagem das crianas e jovens. Ento, os problemas da educao expressos
na escola, no decorrem somente da pouca formao e aprendizagem do professor, mas resulta de
um conjunto de fatores complexos, inerentes ao prprio movimento social, poltico e econmico da
sociedade capitalista contempornea. E justamente por isso que o professor precisa estudar
permanentemente, pois a educao palco de embate poltico e ideolgico refletido nas prticas
escolares.
O pressuposto terico a busca da totalidade social e histrica da formao do cidado,
entendida como uma educao cuja organizao do trabalho didtico do professor desenvolver,
nas crianas e jovens do Ensino Fundamental, a compreenso de como funciona a sociedade em
seus aspectos social, cultural, poltico e econmico, de acordo com o nvel de conhecimento que
esses educandos possam alcanar no seu momento de estudo, numa perspectiva do salto
qualitativo do conhecimento.
Desse modo, o papel do professor oferecer s crianas, aos jovens e aos adultos
situaes didticas adequadas s necessidades e s possibilidades de aprendizagem conforme com
a capacidade e a potencialidade que eles tm de aprender e de sistematizar o conhecimento.
Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, seja norteador do
trabalho didtico do professor das escolas pblicas do Ensino Fundamental da REME, de forma a
17
ampliar a aprendizagem das crianas, dos jovens e dos adultos. importante que seja tomado
como objeto de constante estudo e crtica. Quando chegamos ao ponto da reflexo crtica daquilo
que ns mesmos fazemos significa que a nossa prtica tem alcanado o sonhado salto qualitativo.
Profissionais da equipe da Diviso de Currculo da SEMED e Prof. MSc e consultora da

escrita deste referencial curricular, Olga Maria dos Reis Ferro/UEMS.
1. A ORGANIZAO DO CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO

1 AO 9 ANO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE,
MS.
Ana Olria Ferreira Alves
Olga Maria dos Reis Ferro
Osmar Martins
O currculo do ensino fundamental do 1 ao 9 ano, na Rede Municipal de Ensino de

Campo Grande-MS ter como orientao para a sua organizao pedaggica, o Plano
Municipal de Educao: o futuro da educao a gente que faz (2007-2016) e os
Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de
Ensino de Campo Grande-MS, elaborado pelos professores das escolas municipais e equipe
da Diviso do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educao - SEMED. Neste
documento, a definio e distribuio das reas de conhecimento, divididas em base comum e
partes diversificadas do currculo, atende ao texto do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional-LDB, n 9394, de 20 de dezembro de 1996, que assim determina: Os
currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada (BRASIL, 1996).
Essa definio de um currculo dividido em base comum e partes diversificadas,
atende ao cumprimento do artigo 210 da Constituio Federal de 1988, que determina como
dever do Estado para com a educao, fixar contedos mnimos para o Ensino
Fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores
culturais e artsticos, nacionais e regionais. Tambm disposto que o ensino fundamental
obrigatrio para os alunos na idade prpria e que o Estado tem o dever de oferecer
atendimento s crianas de zero a seis anos.
18
Com as determinaes oriundas das relaes sociais, polticas e econmicas da

sociedade contempornea surge a necessidade de se trabalhar em prol da melhoria da
qualidade de ensino, compreendendo que a permanncia dos alunos na escola deve ser
ampliada por meio da jornada diria. Para soluo de tal necessidade social, em maio de 2005,
entrou em vigor a Lei n 11.114 que altera a LDB - Lei de Diretrizes e Bases, preconizando
que a matrcula no Ensino Fundamental passaria a ser obrigatria aos seis anos de idade, com
durao do tempo de ensino fundamental de 8 para 9 anos.
O ingresso das crianas com seis anos no ensino de nove anos abordado na
Resoluo de 03/08/2005, em seu artigo 1 e estabelece que: a antecipao da
obrigatoriedade de matrcula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica na
ampliao da durao do Ensino Fundamental para nove anos; em seu artigo 2, essa mesma
Resoluo prev que a organizao do Ensino Fundamental para nove anos e Educao
Infantil adotar a seguinte nomenclatura:
Etapa de ensino Faixa etria prevista Durao

Educao Infantil at 5 anos de idade
Creche at 3 anos de idade
Pr Escola 4 e 5 anos de idade
Ensino Fundamental at 14 anos 9 anos
Anos Iniciais de 6 a 10 anos 5 anos
Anos Finais de 11 a 14 anos 4 anos
Fonte: Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Bsica.Maio, 2006.
Contudo, em Mato Grosso do Sul, devido ao movimento organizado de pais, cujos

filhos completariam 6 anos at dezembro do ano de sua matrcula, o Conselho Municipal de
Educao, assim deliberou:
A deliberao CME/MS n 685 de 05-12-2007 altera os dispositivos das

deliberaes CME/MS n 559/2006, 596/2006,620/2007 e 627/2007, que
dispem sobre a ampliao do ensino fundamental para 9 anos no Sistema
Municipal. Art. 2. II. A criana que ir completar 6 anos at dezembro
poder ser matriculada no 1 ano do ensino fundamental.
O ensino fundamental ampliado para 9 anos deve assegurar que sejam contempladas
no currculo, as expectativas das crianas que completaro a idade de 6 anos at o ms de
dezembro do ano de sua matrcula no ensino fundamental e o desenvolvimento de seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual, social e cognitivo.
19
Nesta perspectiva, propor um currculo que leve em conta esses aspectos pensar
numa proposta coerente com as especificidades das crianas de 5 e 6 anos, assim como os
demais alunos em suas respectivas faixas etrias.
O currculo reelaborado um norteador para a escola e deve ter como foco o que est
previsto no artigo 8 da Deliberao CME/MS n 559, de 19 de outubro de 2006, que
estabelece: A ampliao do ensino fundamental de nove anos requer a reorganizao do
projeto poltico-pedaggico da instituio de ensino em consonncia com as diretrizes
emanadas do Conselho Nacional de Educao, da Secretaria Municipal de Educao e as
normas deste Conselho.
Portanto, toda organizao da escola gira em torno desse currculo, tendo, como
ponto de partida, o propsito de melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem em
todos os anos do ensino fundamental. Com essa finalidade foram construdos, coletivamente,
os Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de
Ensino de Campo Grande-MS. Reafirma-se, portanto, que este documento foi estruturado de
forma a estimular a intencionalidade de se materializar, na escola pblica, novas
possibilidades de renovao do trabalho pedaggico. Desta forma se estrutura o documento:
CADERNO I - DOCUMENTO INTRODUTRIO E ALFABETIZAO

CADERNO II - DOCUMENTO INTRODUTRIO E EIXO 1 - LINGUAGENS,
ESTTICA, CULTURA E SUAS TECNOLOGIAS:
- Lngua Portuguesa;
- Lngua Estrangeira;
- Artes;
- Educao Fsica.
CADERNO III - DOCUMENTO INTRODUTRIO E EIXO 2 - SOCIEDADE,
POLTICA, ECONOMIA E SUAS TECNOLOGIAS:
- Histria;
- Geografia;
- Ensino Religioso.
CADERNO IV - DOCUMENTO INTRODUTRIO E EIXO 3 - CINCIAS DA

NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS:
- Matemtica;
- Cincias.
20
1.1 Por que trabalhar com eixos formadores do cidado no currculo?

A proposta de trabalhar com eixos formadores do cidado neste currculo tem como
objetivo, promover a mediao entre os contedos das diferentes reas do conhecimento e a
vida em sociedade. Nessa perspectiva as diferentes reas do conhecimento consistem em uma
forma especfica vinculada ao contedo cientfico de cada rea do conhecimento e a vida e
sociedade consiste em uma formao geral, que envolve conhecimento do ser humano como
um todo, em suas relaes com a sociedade e, com a natureza e consigo mesmo. Tratam-se,
portanto de conhecimentos que requer do professor saberes a cerca da filosofia, da histria, da
sociologia, da psicologia e, no campo dessas cincias, destacar sociedade, tica, poltica,
economia, tecnologia, esttica, natureza, entre outras.
Assim, no se trata de trabalhar por projetos ou interdisciplinarmente para dar conta
da formao especfica e geral do aluno, mas fazer com que Linguagens, esttica, cultura e
suas tecnologias; Sociedade, poltica, economia e suas tecnologias; Cincias da natureza
e suas tecnologias e Itinerrios cientficos e culturais constituam-se em instrumentos que
permitem as crianas e aos jovens subsidiar, compreender e questionar, a realidade em que
vivem e intervir na historicidade social de seu tempo.
21
2. ITINERRIOS* CIENTFICOS E CULTURAIS COMO MATRIZ DE

INTEGRAO HORIZONTAL E VERTICAL DA FORMAO HUMANA
Na perspectiva dos fundamentos deste referencial curricular, os Itinerrios

cientficos e culturais no so temas transversais. As temticas que o Ministrio de Educao
e Cultura (MEC) convencionou chamar de temas transversais, nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN/1996), no co-existem de forma paralela neste currculo, uma vez que a
substncia deste documento so todas as temticas sociais que precisam ser estudadas e
discutidas, conforme as necessidades a serem sanadas pelas pessoas em espaos e tempos
determinados historicamente. Ento, vale indagar: o que so os Itinerrios cientficos e
culturais na perspectiva deste referencial curricular? Quais so os objetivos das atividades
pedaggicas e temticas sociais de relevncia, a serem estudadas e discutidas no ensino
fundamental?
Como o prprio nome diz, trata-se de uma atividade escolar que envolve a cincia e
a cultura como uma matriz de integrao horizontal e vertical que visa uma formao
plena do cidado. Vamos raiz dessas palavras para descobrir os seus significados.
1. CINCIA: [...] As consideraes (crtica) de Claude Bernard a respeito

(da Cincia positiva) so muito interessantes: A simples constatao dos
fatos, diz ele, nunca chegar a construir uma cincia. Podem se multiplicar
fatos e observaes, mas isso no levar compreenso de nada. Para
aprender, preciso, necessariamente, raciocinar sobre o que se observou,
comparar os fatos e julg-los com outros fatos que servem de controle
(ABBAGNANO, 1998, p. 138)
2. CULTURA: [...] Este termo tem dois significados. No primeiro o mais

antigo, significa a formao do homem, sua melhoria e seu refinamento, [...]
O segundo significado, indica o produto dessa formao, ou seja, o conjunto
dos modos de viver e de pensar cultivados, civilizados, polidos, que tambm
costumam ser indicados pelo nome de civilizao (ABBAGNANO, 1998, p.
225).
Podemos inferir que, na perspectiva deste referencial curricular, cincia e cultura

formam a matriz impulsionadora da integrao horizontal e vertical do currculo do ensino
1*
O termo itinerrio foi desenvolvido por Renato Janine Ribeiro, no Projeto do Curso de Graduao de
Humanidades da USP. Ver RIBEIRO, Renato Janine (org) Humanidades: um novo curso na USP. So Paulo:
EDUSP, 2001.
22
fundamental, numa relao intrnseca entre educao e sociedade. Assim, o fundamento que
d unidade a este currculo a concepo de que a humanizao do ser humano o princpio
e o fim da sociedade, produzida historicamente. A produo de uma sociedade humanizada
depende, entre outras coisas, da democratizao do acesso ao conhecimento. Segundo
Figueira (1995), o homem produz conhecimento medida que tem necessidade dele como um
instrumento de utilidade real para resolver as suas problemticas da vida em sociedade, e para
Marx (1988), o conhecimento instrumentaliza o homem a entrar em relao com os outros e
com a natureza, modificando-a e a si mesmo. No interior dessa dialtica o conhecimento
entendido como a objetivao das idias.
O que significam idias objetivadas? Significa afirmar que no so produzidas fora
das relaes sociais. So objetivadas porque as caractersticas quantitativas e qualitativas da
mente so determinadas pela atividade prtica dos homens (PALANGANA e HOFF, 1993,
p. 21). Assim, no a conscincia que determina as atividades prticas dos homens, mas so
as suas necessidades materiais e espirituais que lhe determinam a conscincia, pois o homem
um ser social, como esclarece Pires (2007, p. 02):
[...] antes de mais nada, um ser corpreo, real e objetivo; um ser que tem
existncia material e que tem uma atividade vital que no se reduz
conscincia, embora a envolva. [...] Os mesmos homens que estabelecem as
relaes sociais de acordo com a sua produtividade material, produzem,
tambm, os princpios, as idias e as categorias de acordo com suas relaes
sociais. Assim, estas idias, estas categorias so to pouco eternas quanto s
relaes que exprimem. So produtos histricos e transitrios.
Por isso, o desenvolvimento das idias no plano individual nada mais do que a
apropriao e a transformao do que j est posto no mundo social. Transpondo essa
concepo para a escola a pergunta que se faz : como os professores e os alunos podem
sistematizar o conhecimento numa intrnseca relao entre teoria e prtica?
Sabemos que existe um pensamento acadmico preconizado afirmando que no nvel
da educao bsica impossvel fazer cincia nos moldes como concebida culturalmente. Se
a funo da escola socializar e sistematizar o conhecimento e, tambm ensinar a pensar e a
aprender, ela pode e deve ser uma escola criadora e desenvolver com seus alunos
aprendizagens sustentadas por ensaios cientficos.
Nessa direo a proposta de se desenvolverem atividades de itinerrios cientficos e
culturais no ensino fundamental rompe a crena de que nesse nvel de ensino o aluno no
capaz de pensar com lgica, de articular alguns ensaios de pensamento formalizado acerca do
mundo que o cerca, uma vez que acreditamos que as crianas e jovens envolvidos nesse nvel
23
de ensino, na sociedade contempornea, trazem conhecimentos advindos de informaes

intercambiadas nos mais diversos e avanados sistemas (tecnolgicos) de comunicao.
Sendo assim, acreditamos na possibilidade de desenvolver um trabalho didtico
revolucionrio, no na cincia de ponta, mas em termos de ensaios cientficos e culturais, que
propiciam a integrao da iniciao cientfica no estudo dos contedos do ensino bsico desde
o nvel fundamental.
Desenvolver ensaio cientfico possvel, na medida em que se valoriza a riqueza dos
conhecimentos vivenciados por crianas e jovens, em suas comunidades que ao se relacionar
como o universo do saber sobre o conjunto da sociedade que eles acessam, seja pela escola,
seja pelos meios de comunicao.
Segundo Alves (2003), a escola precisa acreditar na relao entre conhecimento
singular e universal, a fim de fazer as crianas e jovens avanarem do conhecimento
sincrtico para o pensamento lgico.
No surpresa para ningum que as crianas ao ingressarem na escola, no tm,
ainda, o conhecimento formal necessrio produo da cincia. Contudo, nada impede que
essas crianas sejam capazes de, partindo de temticas sociais propostas, ler e estudar textos
diversos, discutir com os professores e colegas determinados fundamentos, levantar,
interpretar e sistematizar dados, conforme o seu nvel de aprendizagem; a partir de temticas
sociais, estabelecer relaes entre um fenmeno e outro, comparar um fato singular com seus
determinantes universais, diferenar um fato do outro, com a mediao do professor que,
um pesquisador por natureza.
Assim, o que se prope na escola com a temtica itinerrios cientficos e culturais
que os primeiros ensaios de produo de cincias realizados pelas crianas e jovens do
ensino fundamental no sejam desvinculados da cultura singular/universal, mas integrados e
articulados ao processo de resgate histrico e valorizao da cultura que lhes pertinente,
como conhecimentos civilizatrios da natureza humana.
Sem dvida, essa uma funo social, entre tantas outras, que a escola pblica deve
desenvolver. Para tanto necessrio que se repense a organizao do trabalho didtico, no se
limitando apenas ao espao escolar, mas ao contexto social. A idia do trabalho com dos
itinerrios cientficos e culturais configura-se na necessidade de atribuir ao ensino o aspecto
da formao total das crianas e dos jovens. Quando o professor aborda a questo da
reciclagem do lixo deve perguntar a si mesmo e s pessoas que o cercam que est contido
nesse trabalho pedaggico em termos de cincia e cultura? O que fazer, por exemplo, com as
baterias de celulares que no tm mais validade? Quais so as necessidades e os impactos
24
sociais que causam na sua fase de produo e utilizao? No que se refere cincia
contempornea, a idia de transformao da matria orgnica retirada da natureza para uma
determinada utilidade social que, tendo atingido o objetivo do sistema capitalista, que
produzir mais capital, chegou ao seu fim, uma vez que no funciona mais.
Investigar essas questes fazer ensaio de cincia, por outro lado, quando o
professor discute com seus alunos a cultura do uso do celular, a mudana de comportamento
de quem o usa, seja para a economia de tempo e fadiga no acesso e socializao da
informao e interlocuo com outras pessoas, seja para o entendimento do processo de
produo e circulao da mercadoria, est discutindo a cultura local e global; a organizao
do trabalho e do processo produtivo; comportamento, que, na sociedade contempornea,
determinado pelos ditames da produo e reproduo do capital. Realizar um trabalho
didtico dessa natureza primar pela formao do cidado na sua totalidade, no que confere
quele assunto trabalhado.
A fim de atender s exigncias da sociedade vigente, a escola deve ser um espao
que propicie o intercmbio cientfico e cultural baseado na interao e civilidade humana.
Para isso, precisa oportunizar condies e ambientes diferenciados de aprendizagem que
ultrapassa as quatro paredes da sala de aula e o livro didtico.
Na perspectiva da organizao do trabalho didtico com os itinerrios cientficos e
culturais, a educao processada dentro da instituio escolar dever estar relacionada com o
estudo e discusso de temticas sociais que atendam s necessidades das crianas e dos
jovens.
Por isso, uma das funes da escola produzir meios para que as crianas e jovens do
ensino fundamental compreendam o funcionamento poltico, social e econmico da sociedade em
que vivem. Isso pode ser feito por meio da apreenso dos conhecimentos historicamente
construdos e socialmente disponibilizados e, principalmente, por meio da releitura crtica desses
conhecimentos, ou seja, ler as obras clssicas2, reinventar o conhecimento, escrever os seus
prprios textos de forma que possam transformar a si mesmos e a sociedade na qual esto
2
Clssicas so aquelas obras de literatura, de filosofia, de poltica, etc., que permaneceram no tempo e
continuam sendo buscadas como fontes do conhecimento. E continuaro desempenhando essas funes pelo
fato de terem registrado com riqueza de mincias e muita inspirao, as contradies histricas de seu tempo.
Elas so produes ideolgicas, pois estreitamente ligadas s classes sociais e aos interesses que delas emanam,
mas so tambm meios privilegiados e indispensveis para que o homem reconstitua a trajetria humana e
descubra o carter histrico de todas as coisas que produz. (ALVES, Gilberto Luiz. As funes da escola pblica
de educao geral sob o imperialismo. Revista Novos Rumos, So Paulo, v. 16, p. 112, 1999).
25
inseridos. A concepo desenvolvida por Ribeiro (2001) e reafirmada por Souza (2007) sustenta a
importncia dos itinerrios cientficos e culturais, no trabalho didtico da escola, como
possibilidade de desenvolver a formao humana sua totalidade.
Segundo Martins (2007), a escola precisa ser reinventada, revolucionar o seu
trabalho pedaggico, trabalhar componentes curriculares que envolvam a cincia e
transformem a cultura do cidado, numa perspectiva de totalidade.
[...] outro componente revolucionrio da educao: a cultura, no seu amplo e

fundamental sentido. Uma revoluo na educao pressupe o currculo
revolucionado pelos mecanismos de acesso grande cultura, j na escola
elementar: o teatro, a msica, a literatura, a cincia, a pintura, a escultura, a
fotografia e, sobretudo, a poesia. Porque sem poesia, a escola fenece e a
educao sucumbe (O Estado de SP, 2007).
Nesse contexto, os itinerrios cientficos culturais, no ensino fundamental, surgem

como um princpio metodolgico, como afirma Gramsci (1988), que pode auxiliar os
professores, as crianas e os jovens do ensino fundamental a sistematizar os conhecimentos
apreendidos e reformulados historicamente. As temticas que o Ministrio de Educao e
Cultura (MEC) convencionou chamar de temas transversais, nos Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1996), no existem concomitantemente ao currculo, uma vez que a
substncia do prprio currculo.
Toda sada da sala de aula deve ter objetivo a prtica de ensaios cientficos e a
ampliao da cultura das crianas e jovens. O professor deve partir de eixos temticos, cujos
temas sociais, expressam a necessidade real do grupo que busca reelaborar conceitos, valores,
para sistematiz-los conforme o seu nvel de entendimento e aprendizagem. Nesse sentido,
seu papel de pesquisador capaz de observar e planejar situaes diferenciadas, para atender
s necessidades de aprendizagem da sala de aula.
Essa ao deve ser intencionalmente organizada pelo professor, pela equipe tcnica-
pedaggica da escola e discutida com as crianas e jovens. Estes podero participar de alguns
momentos do planejamento como forma de conhecer o processo desde os primeiros passos da
elaborao dos eventos cientficos e culturais a serem realizados, at o seu ponto de chegada que
o conhecimento sistematizado e socializado, por isso. a importncia de leitura dos clssicos da
pesquisa mais elaborada na biblioteca, em museus, em arquivos pblicos, na Internet, entre outros
locais de busca do conhecimento e informao historicamente produzidos.
Dessa forma, o professor estar contribuindo para desenvolver nas crianas e nos
jovens do ensino fundamental um perfil social e cultural mais elaborado.
26
3. PERFIL DO PROFESSOR
Analice Teresinha Talgatti Silva
Rosa Maria Dalpiaz Dias
Snia dos Santos Boiarenco Amorin
Teus ombros suportam o mundo e ele

No pesa mais que a mo de uma criana.
(Carlos Drummond de Andrade)
A educao passa por uma fase de transio em sua histria e enfrenta desafios
sendo, talvez, o principal deles um paradoxo de nosso tempo: a busca da harmonizao entre
quantidade e qualidade. A sociedade contempornea impe s prticas educacionais muitas
responsabilidades que exigem dos educadores constantes reflexes sobre a compreenso e
organizao de seu trabalho didtico. Essa exigncia, que global, pode ser constatada no
trecho do Relatrio da UNESCO:
Pede-se muito aos professores, demasiado at. Espera-se que remediem as

falhas de outras instituies, tambm elas com responsabilidades no campo
da educao e formao de jovens. Pede-se-lhes muito, agora que o mundo
exterior invade cada vez mais a escola, principalmente atravs de novos
meios de informao e de comunicao. De fato, os professores tm a sua
frente jovens cada vez menos enquadrados pelas famlias ou pelos
movimentos religiosos, mas cada vez mais informados, tero de ter em conta
este novo contexto, se quiserem fazer-se ouvir e compreender pelos jovens,
transmitir-lhes o gosto de aprender, explicar-lhes que informao no
conhecimento e que este exige esforo, ateno, rigor, vontade (DELORS,
1999, p. 26 ).
O texto desse relatrio convoca o professor a realizar novas reflexes sobre a histria
das pedagogias mais difundidas, seus mtodos e o seu papel no interior de cada uma delas.
Para tanto, os textos de Saviani (1995), sobre essa temtica so esclarecedores. Segundo esse
autor, na Pedagogia Tradicional, a educao era direito de todos e dever do Estado, pois este
lema era defendido pela burguesia do sculo XIX devido necessidade de sua consolidao
no poder. A pessoa que ficasse margem desse processo era ignorante. A escola tinha como
objetivo difundir a instruo, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizados logicamente. O conhecimento, por sua vez, era centrado no professor, que
transmitia o acervo cultural aos alunos que o assimilava.
Sobre a Pedagogia Nova, Saviani (1995) afirma que esta mantinha a crena no poder
da escola, capaz de promover a funo de equalizao social, num momento histrico (anos
30 e 40 do sculo XX) em que a desigualdade social tornou-se exacerbada no Brasil quem
27
estivesse margem do processo era o rejeitado. A Pedagogia Nova tinha como preocupao
os anormais. A partir das experincias levadas a efeito por Maria Montessori com crianas
anormais que se pretendeu generalizar procedimentos pedaggicos para o conjunto do
sistema escolar. Saviani (1995, p. 19) afirma que essa Pedagogia Nova promoveu [...] uma
espcie de biopsicologizao da sociedade, da educao e da escola. Para a Pedagogia
escolanovista os homens so essencialmente diferentes, no se repetem, cada individuo
nico. Segundo o autor, a Escola Nova acredita que:
[...] a marginalidade no pode ser explicada pelas diferenas entre os

homens, quaisquer que elas sejam: no apenas diferenas de cor, de raa, de
credo ou de classe, o que j era defendido pela pedagogia tradicional; mas
tambm diferenas no domnio do conhecimento, na participao do saber,
no desempenho cognitivo (SAVIANI, p. 20).
A educao, nessa pedagogia, tinha como funo ajustar, adaptar os indivduos

sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitao dos demais e pelos demais, inclusive a
aceitao do modelo de sociedade na qual eles viviam.
Na primeira metade do sculo XX, toma fora, na educao brasileira, a pedagogia
tecnicista, na qual o processo educativo passa a ser objetivo e operacional, igualado ao
trabalho fabril. Segundo Saviani (1995, p. 24):
[...] o elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios,

ocupando professor e aluno posio secundria, relegados que so
condio de executores de um processo cuja concepo, planejamento,
coordenao e controle ficam a cargo de especialistas supostamente
habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organizao do processo
converte-se na garantia da eficincia, compensando e corrigindo as
deficincias do professor e maximizando os efeitos de sua interveno.
Na Pedagogia Tecnicista, quem est margem desse processo o incompetente, o

ineficiente, o improdutivo. A educao tem como funo proporcionar um efetivo
treinamento para execuo das mltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema
social.
Na trajetria da histria da educao brasileira os professores, ao reproduzirem essas
pedagogias, sem que se dessem conta, alm de provocar uma descontinuidade, uma
heterogeneidade e uma fragmentao do trabalho didtico, agravaram o processo de
marginalidade e aprimoraram a qualidade do ensino destinado s elites.
O exposto acima evidencia que na sociedade contempornea existem grandes
desafios a serem superados pelo professor, tais como: desenvolver habilidades para
contextualizar e integrar conhecimentos, para compreender qualquer informao em seu
28
contexto, para expor e trabalhar os problemas, para ser mais tolerante com colegas de
trabalho, com alunos-pares e poderem enfrentar situaes complexas, solucionando-as. Tardif
(2005, p. 35) observa o seguinte:
A docncia um trabalho cujo objeto no constitudo de matria inerte ou

de smbolos, mas de relaes humanas com pessoas capazes de iniciativa e
dotadas de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ao dos
professores.
Diante do exposto, faz-se necessrio uma reflexo, pois de acordo com o mesmo
autor, [...] ensinar trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos e para seres
humanos (TARDIF, 2005, p. 31). Nesse contexto, temos como concepo de ser humano,
um ser histrico que constri o seu meio e se constri diante de um universo em constante
transformao.
Na atualidade, as exigncias impostas pela educao ao professor mudam sua funo
pois, ao mesmo tempo em que tem que formar seres humanos capazes de se situarem
corretamente no mundo, modificando a sociedade e a si mesmos, precisa atender como (e para
que) a economia neoliberal vem pensando a educao. Nessa perspectiva, a educao passa a
ser concebida como mercadoria. A educao entendida como mercadoria reproduz e amplia as
desigualdades, sem extirpar as mazelas da ignorncia. educao apenas para a produo
setorial, para formao de mo-de-obra especializada para o trabalho, cujo fim uma
educao apenas consumista, que no produz a formao humanstica-cientfica necessria
para o homem enfrentar as problemticas da sociedade contempornea, que se tornou
extremamente complexa.
Na perspectiva de uma educao humanstica-cientfica, o professor seria menos um
formador e mais um mediador entre o aluno, o conhecimento e sua relao com as prticas
dos homens em sociedade, cujo valor est na utilidade. Segundo Saviani (1995, p. 79) esse
docente buscar mtodos que:
[...] estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da
iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o
professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada
historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de
aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico mas sem perder de vista a
sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para
efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos;
[...] que mantm continuamente presente a vinculao entre educao e
sociedade.
29
O perfil do professor comea a ser apresentado a partir de um trabalho fortemente

contextualizado, concreto, posicionado, marcado pela pesquisa. Segundo Demo (1998, p. 8)
[...] manter a proposta de que a base da educao escolar a pesquisa, no a aula, ou o
ambiente de socializao, ou a ambincia fsica, ou o mero contato entre professor e aluno.
O professor que trabalha a educao com base em pesquisas prope um ensino pelo
questionamento, constri e reconstri o conhecimento junto com seu aluno e desenvolve
competncia humana. Para Luckesi (1994 p. 115-116):
[...] o educador deve possuir algumas qualidades, tais como: compreenso da

realidade com o qual trabalha, comprometimento poltico, competncia no
campo terico do conhecimento em que atua e competncia tcnico-
profissional. [...] Torna-se, alm da competncia terica, tcnica e poltica,
uma paixo pelo que faz. [...] O processo educativo exige envolvimento
afetivo. Da vem a arte de ensinar.
Hoje se exige dos professores o desempenho de uma ampla tarefa: a de produzir uma
nova instituio educacional pblica. Nesse sentido, Alves (2001, p. 271) faz a seguinte
abordagem:
A esperana a de que os educadores, colocando-se na perspectiva da

transformao social, fujam ao peso das rotinas seculares e ao
corporativismo e enfrentam os problemas da escola pblica contempornea e
faam avanar tanto a organizao do trabalho didtico quanto a
incorporao das novas funes sociais da instituio, exigindo o zelo de
todos pela oferta de servios eficazes.
Contudo, os professores freqentemente falam sobre as dificuldades que enfrentam

para produzir uma nova escola. Reclamam das dificuldades de aprendizagem das crianas e
jovens, da desmotivao para o estudo, para a leitura e para a discusso de temas mais
complexos. A esse respeito, Malaguti (2005, p. 01) oferece as seguintes consideraes:
[...] os alunos atuais foram colocados nessa situao. uma gerao cujos
poderes de crtica e questionamento foram enfraquecidos ou mesmo
anulados. Estes jovens aprenderam que o individualismo, o egosmo, o
esforo isolado e a desconfiana em relao aos outros conduzem ao sucesso
na vida profissional. De forma aparentemente paradoxal, tambm foram
conduzidos a incorporar a mesmice e a aceitao passiva como ideais
positivos e fatores de integrao econmica. Sucumbiram, ainda, ao
conhecimento fcil divulgado via internet, aos caminhos do sucesso
apontados pelos gurus do auto-conhecimento ou do como vencer na vida
em sete etapas.
Para Malaguti (2005), o modo de ser das crianas e dos jovens de hoje um produto
histrico, portanto, social e, como tal, precisa ser enxergado. Nessa perspectiva, o professor no
30
pode ver o aluno apenas com o foco na educao, mas preciso enxerg-lo com uma lupa que foca
a sociedade como um todo, pois ele fruto dessa sociedade contempornea que requer do
educador uma nova leitura de mundo. As crianas e os jovens dessa sociedade reivindicam outras
necessidades de formao, diferentes das de outros tempos e para atender a essa demanda, o
professor precisa ser, antes de tudo, um pesquisador. Esse o desafio que se impe a ele.
4. A FUNO MEDIADORA DA ESCOLA

Maria de Lourdes Alencar Lima
A escola contempornea uma instituio cujo papel consiste na socializao do

saber sistematizado (SAVIANI, 2003). funo primeira e especfica da escola, a
apropriao e a socializao do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, a
fim de que as crianas e os jovens, ao entrarem em contato com esse conhecimento possam
reelabor-lo e coloc-lo a servio de suas necessidades sociais. Portanto, a escola existe para
disponibilizar o acesso e a permanncia das novas geraes ao saber sistematizado, cultura
erudita, cultura letrada.
Assim, a escola, ao realizar as aes pedaggicas propicia aos alunos um salto
qualitativo no acrscimo do conhecimento, valorizando, no processo pedaggico, o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos respeitando ritmo, nvel de envolvimento bem
como os limites de cada aluno.
Todavia, importante lembrar que, na contemporaneidade, a escola. como instituio
no deve limitar suas funes sociais apenas em proporcionar as crianas e aos jovens o
acesso ao conhecimento cientfico e cultura singular e universal, mas organizar para se
tornar um espao que concretiza esse conhecimento. Em funo da crise do capital que atinge,
em particular, as camadas mdias e pobres da sociedade, as demandas sociais para a escola
contempornea se multiplicaram, como afirma Alves (2001, p. 213)
[...] a escola pblica, ao ser chamada a atender demandas da sociedade

capitalista que, at ento, lhe eram estranhas, foi assaltada pelas mais
dspares motivaes, provenientes tanto do Estado como da famlia. As
novas funes sociais da escola emergiram com fora torrencial e
contriburam, tambm, para relegar a finalidade maior da instituio a um
segundo plano. [...]
31
O autor chama a ateno sobre a necessidade da escola olhar para alm de seu
interior e analisar as contradies inerentes ao movimento de produo da vida na sociedade
capitalista da qual fazem parte seus alunos. A exacerbao da pobreza, o desemprego e a
necessidade dos pais trabalharem horas a fio fora de casa tem exigido da escola de ensino
fundamental educar e cuidar do ser humano, em todos os aspectos que ele necessita para
crescer com sade, com educao e com condies de civilizar-se.
As escolas da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, Mato Grosso do Sul,
possuem, em sua estrutura, espaos adequados e formas de organizao do trabalho didtico
que permitem concretizar a educao com a participao de todos os envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem.
5. PERFIL DO ALUNO
Ana Olria Ferreira Alves
Maria de Lourdes Alencar Lima
A formao das crianas e dos jovens a preocupao da escola na sociedade

contempornea. Conhecer quem freqenta essa instituio nos impe a fazer algumas
indagaes relevantes, tais como: quem o aluno da REME? Que cidado pretende formar?
Qual ser a atuao desse cidado no mercado de trabalho? Como aproveitam o tempo para
ampliar o conhecimento sistematizado pela escola? Cada vez mais precisamos refletir sobre
essas questes, pois permeiam todo o trabalho didtico.
O trabalho didtico est a servio das crianas e dos jovens, portanto pertinente que
se conhea quem freqenta as escolas. Para conhec-los, mister aprender que todos que a
freqentam so diferentes em gneros, etnias, classe social, idades, mas possuem uma mesma
especificidade no sentido de que esto ali para aprender. O olhar para a diversidade contida na
escola faz com que tracemos o perfil das crianas e dos jovens que queremos formar.
Nesse olhar poderemos descobrir a bagagem que traz a infncia, e a adolescncia
pois, cada tempo histrico produz determinadas necessidades formao humana. A partir
dessa aproximao podemos perceber as necessidades reais das crianas e dos jovens no
contexto atual.
As crianas e os jovens que freqentam a escola hoje, possuem caractersticas
diferentes daqueles em que s ouviam passivamente sobre o que lhes era transmitido na
32
escola. Apresentam ideais que precisam ser levados em considerao, pois ouvi-los uma
forma de valoriz-los. Segundo Arroyo:
[...] H muitas formas dos alunos(as) falarem de suas vidas, de suas

trajetrias humanas e escolares. Dando voz queles que por tempo foram
silenciados, suas auto-imagens podem destruir tantas imagens estereotipadas
que pesam sobre eles. Suas falas podem ser menos preconceituosas do que
tantos discursos da mdia, da poltica e at da pedagogia. Nada melhor para
rever nosso olhar sobre a infncia, adolescncia e juventude do que
confront-lo com seu prprio olhar (ARROYO, 2004, p. 81).
Refletir sobre as caractersticas dessas crianas e jovens imprescindvel para a

construo da formao humana, pois dependendo da forma como so tratados tambm ser a
maneira pela qual entendemos a educao. Se olharmos a educao pelo prisma da passividade,
ser a de transmisso do conhecimento, mas se a olharmos como forma de construo ativa,
ento, ela poder ser um instrumento da construo da autonomia do ser humano.
Estamos caminhando para o real sentido em relao aprendizagem, reivindicado
pela sociedade contempornea. Temos no interior das escolas da REME crianas e jovens
com histrias prprias e reais, que na sua trajetria de vida trazem marcas que precisam ser
consideradas.
A trajetria de vida das crianas e dos jovens podem ser cheias de luzes e sombras,
por isso a importncia de fazer da escola um lugar que oportunize a eles construir uma
experincia digna da formao humana.
Nesse sentido, no podemos separar as trajetrias escolares das trajetrias humanas,
pois, o que se aprende na escola precisa fazer relao com a vida. A educao um direito de
todos, mas no pode estar desarticulada da realidade social. Talvez seja, nesse sentido, que
enfrentamos os maiores problemas em relao aprendizagem das crianas e dos jovens, que
se mostram, s vezes, desestimulados para freqentar a escola, por no ver nela a relao com
sua trajetria de vida.
A Diviso de Coordenao de Aes Educacionais, realizou no ms de julho de
2007, uma pesquisa por amostragem com aproximadamente 400 alunos, do 6 ao 9 ano do
Ensino Fundamental, com o objetivo de conhecer a realidade da Rede Municipal de Ensino de
Campo Grande, Mato Grosso do Sul, aponta o seguinte perfil dos alunos que freqentam as
escolas municipais:
os alunos da REME, moram prximo da escola; em sua maioria, moram com os
pais, embora muitos moram com outros (av, tia);
33
30% dos alunos fazem aula no projeto que funciona nos Centros Comunitrios dos
bairros, o restante fica em casa para cuidar dos irmos e dos afazeres domsticos;
cerca de 90% das famlias possuem uma religio.
O nosso aluno vem de toda parte do Brasil, cidades vizinhas e de pases vizinhos
como Paraguai, Bolvia e at do Japo. Conforme a pesquisa apontou, o nosso alunado gosta
da escola, dos professores, gosta muito das aulas de educao fsica e das atividades
comemorativas; gosta do lanche e da hora do recreio. Na opinio da maioria, as escolas
deveriam construir mais quadras e espaos para o lazer. Segundo eles, a escola deveria ser
mais alegre, com cores e pinturas artsticas. Outro item abordado com muita freqncia diz
respeito ao comportamento dos alunos, que precisam ser mais educados e disciplinados,
segundo eles prprios sugerem. A maioria dos alunos disse que a escola est boa, mas precisa
melhorar sempre.
Os dados acima permitem concluir que a escola fundamental na vida do aluno,
mais que uma extenso da prpria famlia, todavia a escola pblica precisa melhorar as suas
condies de atendimento s reais necessidades dos alunos. Elucidativo deste apelo dos
alunos o contedo das duas redaes que se seguem:
Apresentamos uma viso ampla dos que freqentam as escolas, porm isso no
generalizado. Muitas crianas e jovens gostam e acreditam nela. Estar na escola privilgio
de poucos, no entanto somente nela que sistematizam conhecimentos que no so vistos no
cotidiano. Explicitamos que o perfil das crianas e dos jovens nos tempos atuais requer uma
escola com caractersticas diferenciadas, tanto ao que se refere ao espao fsico, quanto
formao docente.
Apenas apresentar a eles uma escola com espaos agradveis de aprendizagem no se
caracteriza como motivadora do sucesso. Estar atento a indagaes sobre qual escola querem
as crianas e jovens o ponto de partida para a democratizao da escola. Nas redaes a
seguir possvel fazer uma anlise sobre esse perfil e a escola que eles esperam.
34
Redao 1
Escola Municipal Nerone Maiolino
Aluno: Wanderlan da Silva Moreira Jnior
7 ano D vespertino
Novembro de 2007
Concurso de redao: A escola que queremos
A ESCOLA QUE QUEREMOS

35
Escola Municipal Professora Ione Catarina Gianotti Igydio

Aluna: Letcia Barbosa Lopes
6 ano C vespertino
Professora: Lcia Maria Oliveira
Novembro de 2007
Concurso de redao: A escola que queremos

36
6. PERFIL DA EQUIPE TCNICA PEDAGGICA DA ESCOLA

Evanir Bordim Sandim
Precisamos conhecer o que fomos, para

compreender o que somos e decidir
sobre o que seremos.
Paulo Freire (1993, p. 33).
A escola, como local privilegiado de acesso educao, propicia a produo do

conhecimento, a interao social e a construo histrica do sujeito. O processo de construo
do Referencial Curricular para o Ensino Fundamental de 9 anos, da REME, impe-nos a
necessidade de refletir sobre a atuao do Corpo Tcnico da Escola (Diretor, Supervisor
Escolar, Orientador Educacional e Apoio Pedaggico), numa perspectiva de um trabalho
coletivo na organizao escolar. A especificidade do trabalho de cada um deve existir;
contudo, deve haver tambm, uma articulao entre as reas especficas, pois dela resulta a
compreenso do trabalho pedaggico em sua totalidade.
Comearemos com uma retomada histrica, para o entendimento de alguns entraves
que se colocam no exerccio da funo dos tcnicos (Diretor, Supervisor Escolar, Orientador
Educacional) dentro do ambiente escolar. Primeiramente configurou-se como uma ao de
controle, permeada por uma viso de fiscalizao das prticas pedaggicas.
As aes pertinentes a administrar, supervisionar e orientar, sempre existiram por
uma necessidade da humanidade; mas com a consolidao do capitalismo urbano-industrial,
tornou-se premente suas intencionalidades, de acordo com as Teorias da Administrao
Empresarial, cujo objetivo a produtividade, eficincia e eficcia, sistematizadas no controle
dos que administram sobre os que executam.
Essa intencionalidade chega, tambm, ao espao escolar, prevalecendo as questes
administrativas sobre os aspectos pedaggicos, caracterizando a reproduo do sistema social
dentro do contexto escolar. Nesse sentido, a administrao educacional tinha os mesmos
princpios da administrao empresarial, que era controlar para reproduzir o capital, conforme
os interesses do sistema.
Houve a reformulao dos cursos de Pedagogia no Brasil, conforme o Parecer do
Conselho Federal de Educao (CFE) n252/69 que normatiza, como curso de graduao
responsvel pela formao dos profissionais, as habilitaes para Administrao Escolar,
Superviso Escolar e Orientao Educacional para as unidades e sistemas escolares. Nesse
sentido, Saviani (1997, p. 104) esclarece-nos que:
37
Nessa reformulao do curso de Pedagogia, a influncia tecnicista j estava

bem presente. O curso organizado mais tarde a base de formao de
tcnicos e de habilitaes profissionais e reflete aquela formao bsica,
formao geral, que era a marca anterior do curso de Pedagogia.
Com o intuito de cientificizar a prtica pedaggica dentro de uma viso empresarial,

houve uma diviso na organizao do trabalho dentro das unidades escolares e, como
conseqncia, uma fragmentao dos conhecimentos a serem transmitidos, uma separao
entre teoria e prtica. A teoria ficou sob a responsabilidade dos especialistas (equipe tcnica)
os quais pensavam a educao, e a prtica coube aos professores, que a executavam. A
Poltica de Educao da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande (2006, p. 30)
recomenda a superao da dicotomia entre teoria e prtica no trabalho da equipe tcnica
pedaggica da escola:
A prtica pedaggica possui uma dimenso investigativa e constitui uma

forma de construo e de reconstruo do conhecimento. A participao na
elaborao de uma proposta pedaggica institucional, de projetos e
programas envolve a definio de um aporte terico, da seleo bibliogrfica
e de materiais pedaggicos, dentre outros que implicam uma atividade
investigativa que precisa ser valorizada, pois os profissionais da educao
devem, a partir de uma reflexo terica, superar a cultura da fragmentao
do processo de ensino e de aprendizagem disseminada historicamente.
Como proposta de reflexo sobre a prtica pedaggica nas unidades escolares,

acreditamos numa articulao entre os profissionais, pautada num repensar coletivo sobre a
lgica da construo do conhecimento e sua aplicao no contexto social; um repensar do
professor sobre sua prtica docente, mesmo que na funo de Diretor, Supervisor Escolar e
Orientador Educacional, a fim de superar a fragmentao entre o pensar e o agir, entre a
centralizao do poder e o reforo do trabalho coletivo nas unidades escolares.
Como premissa da reflexo surge a necessidade de muito estudo, pesquisa e
formao permanente em servio, por parte de todos os envolvidos no processo de ensino e de
aprendizagem, garantida por meio do investimento no Programa de Formao Continuada da
Rede Municipal de Ensino (REME). Nessa proposta, a equipe tcnica pedaggica da escola
vista como a grande responsvel pela organizao, promoo e execuo dos eventos de
formao continuada, no trabalho dos profissionais da educao na escola.
Sabemos que os estudos dos professores no se restringem aos momentos de
formao por meio de cursos, palestras e oficinas pedaggicas, mas prosseguem em outros
momentos na escola, com a mediao da equipe tcnica pedaggica que propicia sesses de
estudo, com acesso fundamentao terica e a aplicabilidade na prtica pedaggica, nas
prprias unidades escolares. A equipe tcnica pedaggica responsvel pelo cultivo da
38
prtica da leitura e da pesquisa dos professores. Para isso, essa equipe tambm precisa ser
estudiosa, pesquisadora. Uma vez fortalecida pelo estudo e pesquisa, juntamente com os
professores, cabe equipe tcnica pedaggica da escola, tambm, o papel de envolver a
comunidade escolar, como um todo, nas atividades da escola.
responsabilidade do Corpo Tcnico das unidades escolares a mobilizao de toda
a comunidade educativa, para a construo do Projeto Poltico-Pedaggico, que contemple a
realizao da mediao entre o conhecimento da prtica social e o conhecimento formal,
sistematizado, possibilitando formas de acesso ao conhecimento cientfico. Sendo assim,
Rangel apud Placo (1994, p. 147) afirma que:
Sem perder de vista o princpio de que a escola no pode dar conta dos
problemas sociais, especialmente num tempo em que esses problemas se
potencializam com os reflexos e implicaes da globalizao, da
desigualdade e da pobreza, podem-se ampliar os debates sobre o que a
formao educativa no mbito de suas possibilidades e como rea em que se
(re)constroem saberes e atitudes, pode fazer por um mundo melhor:
expresso e esperana que se mantm no senso e sentimento comum
O ambiente escolar apresenta, questes que, vo alm dos contedos especficos do

currculo que requerem um trabalho inter e transdisciplinar de formao/ao educativa. O
corpo tcnico em sincronia com os professores auxilia a tomar conscincia das dimenses
envolvidas em sua prtica e desenvolver projetos que trabalhem temas como: tica, meio
ambiente natural e social, pluralidade cultural, e outros, oportunizando momentos do ensino
para aprendizagem e do ensino com pesquisa.
6.1 O papel do corpo tcnico nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino
Com a concepo de que o objeto de trabalho do corpo tcnico deve estar voltado
para o processo de produo do conhecimento, abordaremos sobre os papis dessa equipe
tcnica dentro das unidades escolares.
papel da Direo da escola ter uma viso especfica e geral do trabalho escolar. Cabe
gesto promover discusses sobre as polticas educacionais junto comunidade escolar,
objetivando a melhoria da qualidade de ensino, criando momentos de conscientizao dessa
comunidade sobre os problemas cotidianos, vinculados realidade social em que a escola est
inserida. Ao mesmo tempo, a gesto dever envolver os professores nesse trabalho, para
atualizao de conhecimentos, de forma que junto as crianas e jovens contribua para a
transformao desse contexto social. Essa prtica levar ao compromisso de mudana e
mobilizao para a construo do Projeto Poltico-Pedaggico da unidade escolar.
39
Segundo Pinzan e Maccarini (2003, p. 21) a Superviso Escolar, comprometida com

o trabalho coletivo, contribui na formao do professor na medida em que:
No se limita ao controle, ou ao repasse de tcnicas aos professores, mas no

sentido de oferecer-lhes assessoramento terico-metodolgico diante dos
problemas educacionais cotidianos, cria momentos de reflexo terico-
prtica e, com o respaldo da fundamentao terica e uma viso do ato de
ensinar e de aprender como algo articulado, coordena tais discusses.
Nessa perspectiva, o supervisor escolar e os professores tornam-se parceiros na

mediao e no aperfeioamento do trabalho pedaggico na escola, a medida que suas prticas
se confrontam com questionamentos e fundamentos terico-prticos, evocados por um ou por
outro, num movimento em que ambos se formam e se transformam, suprindo a carncia dos
cursos de formao acadmica.
O trabalho da Orientao Educacional tem uma funo poltica que se solidifica
quando faz uma leitura crtica, permanente da sociedade e do mundo, procurando ir alm dos
aspectos individuais das crianas e dos jovens, para envolv-los nos aspectos polticos e
sociais do cidado. Portanto, faz-se necessria uma articulao entre currculo-sociedade,
homem-natureza, homem-sociedade, escola-trabalho e escola-vida.
Quando enfatizo a funo poltica, estou com isso querendo dizer que ele
provavelmente desempenhar sua funo de modo mais eficaz mudando a
nfase da sua atuao como orientador e deixando de se perder nas
parafernlias principalmente burocrticas, para cuidar do essencial, cuidar
dos contedos, da solidez dos contedos, auxiliando na elaborao e
tentando garantir que os alunos os assimilem da forma mais consistente,
mais duradoura possvel (SAVIANI, 1997, p. 234).
Nessa concepo de atuao da orientao educacional, torna-se essencial a

mediao realizada, por esse profissional que auxilia na promoo de uma interao entre
crianas e jovens durante o processo de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, no
concebemos a orientao educacional distanciada da prtica pedaggica.
O papel da Educao no mundo atual coloca para a escola um horizonte mais amplo
e diversificado. preciso ter em vista uma formao de alunos capazes de adquirir e
desenvolver novas competncias, em funo de novos saberes que se produzem e que
demandam um novo tipo de profissional preparado para poder lidar com novas tecnologias e
linguagens, capazes de responder a novos ritmos e processos reivindicados pela atual
sociedade. preciso pois, garantir condies para que o Corpo Tcnico se instrumentalize,
tendo em vista o processo de educao contnua e permanente frente aos desafios.
40
Acreditamos na construo de uma gesto democrtica-participativa que atenda as essas

mudanas, sendo necessrio, portanto, uma dinmica de relacionamento de grupos pautada nos
princpios democrticos em que todos possam expor suas idias, serem ouvidos, respeitados
havendo consenso nas decises a partir dos objetivos traados para a unidade escolar.
7. GESTO ESCOLAR: A CONSTRUO DO CONCEITO DE

DEMOCRACIA
Maria ngela de Arruda Fachini
Liliana Gonzaga de Azevedo Martins
Regina Magna Rangel Martins
O debate sobre o aspecto democrtico da educao vincula-se idia de participao

social e ampliao da conscincia poltica. De acordo com Dourado (1998), as polticas
educacionais no Brasil vm sendo pontuadas por mudanas de cunho legal/institucional. A
prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB/1996, torna-se um indicador
para as polticas educacionais no pas e, conseqentemente, para a discusso das polticas de
democratizao da escola e sua gesto.
Com relao democratizao da gesto, vale ressaltar o papel e funo social da
educao e da escolarizao, bem como o da gesto da educao e os limites a ela impostos,
devido s transformaes vivenciadas pelo mundo do trabalho, resultantes das polticas de
racionalizao de produo. Segundo Dourado (1998, p. 79):
Situar as polticas de educao no Brasil e, no bojo dessas, as discusses

sobre a gesto democrtica, implica resgatar os vnculos e compromissos que
norteiam a presente reflexo, pois convivemos com um leque amplo de
interpretaes e formulaes reveladoras de distintas concepes acerca da
natureza poltica e social da gesto democrtica e dos processos de
racionalizao e participao, indo desde posturas de participao restrita e
funcional atreladas s novas formas de controle social (qualidade total) at
perspectivas de busca de participao efetiva, conseqentemente, de
participao cidad.
A gesto democrtica entendida como um processo de aprendizado e de luta

poltica que no se limita prtica educativa, mas vislumbra a possibilidade de participao
efetiva de toda a comunidade escolar. nesse processo democrtico que se faz necessrio
repensar as relaes de poder. Ela no ir resolver todos os problemas da educao, mas sua
41
implementao , hoje, uma exigncia, sendo um dos caminhos para a democratizao do

poder na escola e na prpria sociedade.
Porm, no basta apenas garantir a participao direta ou indireta nas tomadas de
deciso, mas o entendimento, de quem participa, sobre as alternativas e condies postas, para
uma tomada de deciso consciente.
Nessa perspectiva, a gesto escolar tem papel fundamental quanto promoo de
participao qualificada da comunidade. Uma gesto democrtica traz inmeras contribuies
escola, alm da participao dos diferentes atores da educao, contribuindo na
administrao de cada unidade escolar.
Essa maneira democrtica de administrar permite a valorizao de cada membro
participante do processo escolar e, ainda, no entendimento poltico do ato pedaggico. Esse
aspecto permite a implantao e a implementao de um projeto poltico alinhado com os
anseios da comunidade interna e externa da escola pois, como nos alerta Libneo (1993), a
educao escolar constitui-se num sistema de instruo e ensino com propsitos claros e
intencionais, sendo necessrias prticas sistematizadas e alto grau de organizao por parte do
docente, que deve estar ligado intimamente s demais prticas sociais. A educao escolar
possibilita que se democratizem os conhecimentos e na escola que os trabalhadores
continuam tendo a oportunidade de prover escolarizao formal aos seus filhos, adquirindo
conhecimentos cientficos e desenvolvendo a capacidade de pensar criticamente os problemas
e desafios estabelecidos pela realidade social.
Essa questo deixa clara a importncia do enfoque pedaggico na conduo de uma
gesto democrtica preocupada com a apropriao do conhecimento pelo aluno. Assim, o
processo pedaggico deve ultrapassar a sala de aula, implicando mudanas em suas aes
cotidianas.
Para tanto, ser necessrio promover coletivamente uma gesto que esteja
diretamente voltada construo de aes pedaggicas que proporcionem, as crianas e
jovens, o atendimento de sua produo de conhecimento e de suas necessidades emergentes
de cidado.
As aes desenvolvidas pela gesto escolar devem se pautar numa prtica mediadora,
na busca pela qualidade da educao, no trabalho coletivo e numa avaliao reflexiva e
contnua. Cabe direo escolar o desafio de promover um trabalho no mbito do espao
escolar, tendo como foco uma gesto em sintonia com a realidade.
Discutir a questo da gesto escolar implica repensar as necessidades sociais de
nossa poca referentes ao atendimento de nossa clientela escolar; refletir criticamente sobre o
42
que a escola ignorou e deixou de incorporar ao seu dia-a-dia; a simplificao do trabalho

didtico e o uso de novas metodologias; a especializao do saber, implicando as diferentes
disciplinas do currculo escolar; as necessidades da clientela escolar e como a gesto e a
organizao da escola esto inter-relacionadas a esses fatores.
Em uma perspectiva futurista, vislumbramos a gesto e organizao da escola com a
implementao de uma jornada escolar integral, tal como prev Alves (1998, p. 174-175):
Merenda escolar, tratamento mdico-odontolgico, prticas desportivas e de lazer vm se
incorporando ao cotidiano da escola contribuindo para a instaurao da jornada escolar integral.
Essa escola em perodo integral j faz parte de uma tendncia contempornea,
atendendo, assim, s necessidades da clientela escolar, que j no a mesma de dcadas
anteriores, essa unidade escolar , muitas vezes, o nico lugar de convivncia na sociedade.
O que d fora a essa tendncia a urbanizao acelerada: medo e temor nas ruas,
violncia no trnsito, presena de gangues, dividindo as cidades em zonas de influncia e de
controle, isolando nossas crianas em seus lares como ambientes de recluso, visto que seus
pais esto distantes o dia inteiro, em atividades ligadas a empregos ou subempregos, ficando,
como alternativa educao de seus filhos, o espao escolar para a permanncia e
convivncia em perodo integral.
Essa tendncia no recente, visto que, em 1950, Teixeira (1971 apud ALVES,
2001, p. 278) concebia e inaugurava as primeiras unidades escolares com essas
caractersticas:
contra essa tendncia simplificao destrutiva que se levanta este Centro

Popular de Educao. Desejamos dar, de novo escola primria, o seu dia
letivo completo. Desejamos dar-lhe os seus seis anos de cursos. E desejamos
dar-lhe seu programa completo de leitura, aritmtica e escrita e mais cincias
fsicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, msica, dana e educao
fsica. Alm disso, desejamos que a escola eduque, forme hbitos, forme
atitudes, cultive aspiraes, prepare realmente a criana para a sua
civilizao esta civilizao to difcil por ser uma civilizao tcnica e
industrial e ainda mais difcil e complexa por estar em mutao permanente.
E, alm disso, desejamos que a escola d sade e alimente a criana, visto
no ser possvel educ-la no grau de desnutrio e abandono em que vive.
Para a concretizao de um trabalho assim, exige-se a superao de prticas

pedaggicas que no respondem s necessidades contemporneas, numa perspectiva histrica,
reestruturando a organizao didtica da escola, incorporando recursos tecnolgicos
contemporneos, tendo como instrumento os meios de comunicao de massa e a informtica,
alm da reintroduo das obras clssicas no trabalho didtico do professor.
43
8. LIVRO DIDTICO: LIMITES E POSSIBILIDADES

Catia Fabiane Reis Castro
Maria Lionete da Silva Ribeiro
Ao traar um histrico do livro didtico, pertinente observar que antes da inveno

da imprensa a utilizao dos livros era restrita. O ensino era pautado na oralidade, os poucos
pergaminhos que existiam eram apenas para garantir o registro das idias daquela sociedade,
visto que todas as civilizaes antigas que construram sua prpria escrita (Mesopotmia,
Egito, entre outras) acabaram padronizando seus conhecimentos, formatando-os numa regra
ou num princpio geral concernente s suas necessidade e a sua cultura.
A escrita dos textos reproduzida nos livros era feita de forma manual pelos escribas,
o que demandava muito tempo, e essa demora impedia inovaes na prtica dos mestres e/ou
preceptores, por isso o ensino era baseado na oralidade, prtica que perdurou desde a Grcia
Clssica e por um longo perodo da Idade Mdia. Nessa poca a escrita dava ao seu produtor
it status e poder, e para isso o conhecimento da prpria escrita era um bem que poucos
possuam.
Nesse perodo, predominava a oralidade, e o papel do mestre era transmitir aos seus
discpulos os textos fielmente e, ainda, no era exigido dele que fosse especialista nos contedos
que ensinava, mas sim um generalista. Os discpulos aprendiam por repetio, memorizao e
reproduziam com preciso os contedos impressos, pelos mestres, em suas mentes.
A incorporao dos tipos mveis de escrita criados por Gutemberg acelerou o processo
de impresso de um nmero cada vez maior de livros. Diante desse novo fato histrico, o livro
didtico passou a ser um recurso constante na prtica docente. Segundo Alves (2005), o livro
didtico, criado por Joo Ams Comnio, foi e uma condio necessria para o barateamento
do ensino na escola pblica. Eis o que diz Alves (2005, p.75-80):
[...] a soluo preconizada por Comenius deveria perseguir a queda dos

custos da escola pblica, condio sine qua non de sua universalizao. A
partir dessa premissa, a ningum pode causar estranheza o fato de o remdio
para as dificuldades ser buscado, prioritariamente, na transformao do
instrumental do trabalho do professor. [...] o manual didtico, [...],
possibilitou a queda dos custos da instruo pblica. Com isso, atendeu a um
pr-requisito necessrio universalizao do ensino. Tornou-se esse
instrumento, ento, o ponto central de uma questo que, em ltima
instncia, tocava a remunerao conveniente dos mestres e os subsdios
necessrios formao dos filhos dos mais pobres (grifo do autor).
44
Conforme Penteado (2001), muitas pesquisas foram realizadas tomando o livro

didtico como objeto de estudo. Pesquisas isoladas datam de 1950, porm foi a partir da
dcada de 80 do sculo XX que se tornaram mais sistemticas.
Penteado (2001, p. 57) afirma que o livro didtico como: mercadoria componente
de cultura de massa, que veicula conhecimentos voltados para situaes de ensino escolar,
seja no nvel da reproduo ou do questionamento do social.
Antes dos tipos mveis de impresso, os livros eram produzidos artesanalmente, um
a um, por isso o escriba que reproduzia o livro, geralmente nos monastrios, tinha o domnio
de todas as etapas desse trabalho.
Posteriormente os livros didticos passaram a ser fabricados em escala industrial,
conforme a especializao do saber e a diviso do trabalho do modo de produo da sociedade
capitalista, em que cada operrio executava somente uma etapa do processo de produo.
Nesse sentido o livro didtico expressa as relaes sociais de produo estabelecidas no
bojo da sociedade capitalista. , portanto, uma mercadoria impregnada e objetivada pelas relaes
sociais de como foi produzido e tambm pela maneira de como ser utilizado, que uma forma
social fundamentada pela especializao do saber e pela diviso do trabalho. Nesse caso, um
instrumento que propicia a reproduo da conformao do trabalho na sociedade capitalista. Logo
a realizao de um ou de outro aspecto (diviso do trabalho e especializao do saber) est
imbricado na prtica pedaggica efetivada pelo professor no contexto da sala de aula.
Em 1997, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) editou o Guia do Livro
Didtico com vistas a discutir os aspectos que devem ser avaliados na escolha desse material.
Nessa ocasio, a preocupao era com a qualidade das inmeras obras disponveis no
mercado editorial. Essa ao serviu para alavancar discusses da qualidade e eficcia do
material no trabalho didtico do professor em sala de aula.
Tambm possvel afirmar que o uso alternativo do livro didtico, por conta do
barateamento da educao, sempre foi uma prtica estimulada pelo Estado, no interior das
escolas pblicas, a tal ponto que os educadores, sem resistncia, adotam o livro didtico.
Nesse sentido, o professor precisa refletir sobre o uso do livro didtico, uma vez que esse
material, via de regra, apresenta um contedo que no contempla a realidade social, e isso faz
com que a criana no perceba o real funcionamento da sociedade na qual ela vive. Isso pode
ser o disparador para uma srie de questionamentos, por parte do professor juntamente com as
crianas, tais como: Qual a realidade apresentada nesse livro? Como a nossa realidade?
Existem outras realidades? Quais? Por que a nossa realidade diferente da apresentada no
livro? Em que consiste essa diferena?
45
Na alfabetizao, o texto concorre para o letramento e a base para se discutir todo o

contedo acerca do sistema convencional da escrita. Por isso, o professor, ao optar pelo livro
didtico, precisa conferir se este apresenta:
uma discusso sobre o trabalho didtico com os quatro eixos da Lngua
Portuguesa e seu uso nas modalidades oral e escrita;
a seleo dos diferentes gneros textuais;
temas de interesse infantil;
articulao com as demais reas do conhecimento;
as imagens so adequadas ao texto e ao contexto;
favorece tanto o aprendizado do sistema de escrita quanto o desenvolvimento do
uso da lngua escrita na leitura e na produo de textos;
mobiliza os conhecimentos prvios acerca dos assuntos a serem trabalhados:
atividades ldicas, desafiadoras e significativas, dentre outros.
O livro didtico no uma tecnologia primordial no processo de alfabetizao das
crianas, apenas uma ferramenta a mais, oferecida pelo Estado para facilitar a vida do
professor. Portanto, o livro didtico, no deve ser o foco da alfabetizao. necessrio que
sejam supridas as deficincias do livro didtico ampliando a rede de informaes disponveis
s crianas, seja utilizando a biblioteca, seja utilizando a Internet e/ou outros portadores de
texto que possam subsidiar tanto o fazer pedaggico do profissional quanto nortear o acesso
ao conhecimento para a criana.
9. ORGANIZAO DOS ESPAOS ESCOLARES: A BIBLIOTECA

Maria da Graa Vinholi
Com o desenvolvimento e acesso s tecnologias da comunicao e informao o

mundo, hoje, passa por profundas transformaes e de forma cada vez mais rpida. Mesmo
assim, vivencia-se uma poca em que a falta de leitura uma constante. Para interagir com as
mudanas que vm acontecendo no mundo necessrio um conhecimento claro do que elas
significam e quais suas conseqncias. Para isso, a leitura, sob diversas formas, tem papel
fundamental.
A escola, inserida num contexto social que tem uma dinmica de mudanas veloz,
continua ainda com prticas administrativas e pedaggicas que resistem s exigncias dos
46
novos cenrios, que estabelecem relacionamentos entre atividades que antes no se

comunicavam. Nessa linha de pensamento, o CEMTE - Centro Municipal de Tecnologia
Educacional, rgo que coordena as bibliotecas da REME por meio da biblioteca/SEMED
Secretaria Municipal de Educao, estimula o funcionamento das bibliotecas escolares de
modo menos formal e mais flexvel, a fim de que no apenas se emprestem os livros, mas que
se promovam atrativos que despertem curiosidade, interesse e hbitos a partir das reflexes
sobre leitura de um mundo que se organiza diferentemente dos esquemas tradicionais.
Para exercer plenamente sua cidadania, a criana e o jovem precisam, no apenas ler,
mas interpretar e analisar o que l despertar senso crtico, a sensibilidade, a emoo, a fim de que
possa interagir e tornar-se um agente de transformao. Nesse contexto, a biblioteca escolar
exerce um papel importante, pois pode disponibilizar livros e recursos que permitam
aprendizagem para que os membros da comunidade escolar, tornem-se pensadores crticos e
utilizadores efetivos da informao em todos os suportes e meios de comunicao. As atividades
que estimulam o hbito da leitura, o conhecimento dos diferentes tipos de fontes informacionais
(livros, revistas, dicionrios, entre outras) e a utilizao metdica para obteno de material
bibliogrfico so fatores que influenciam o aprendizado nos diversos momentos da vida.
relevante a necessidade de parcerias entre professores e assistentes de bibliotecas para
que se realize um trabalho de cooperao e participao, visando melhoria do processo ensino-
aprendizagem. A biblioteca no pode ficar alheia aos acontecimentos do processo educativo;
assim procedendo, acarreta prejuzos para todos os interessados: o professor, que perde um grande
aliado em termos de apoio tcnico-pedaggico; o assistente de biblioteca, que v seus esforos se
perderem no vcuo das impossibilidades e, principalmente as crianas e os jovens, que deixam
de ter um grande instrumento de auxlio nas tarefas escolares e enriquecimento cultural na
ampliao de seus horizontes e na formao de uma viso crtica. Os professores e bibliotecrios
devem reconhecer a importncia das atividades a serem desenvolvidas e o quanto a biblioteca
pode oferecer clientela a que se destina, tanto na rea educacional como cultural.
10. A INFORMTICA NA EDUCAO
A histria da sociedade, em pleno incio do sculo XXI, apresenta novas funes

sociais escola pblica e, por conseguinte, novas formas de resolv-las. No interior da atual
fase do capital financeiro, em que se convencionou a reestruturao produtiva orientada pela
47
economia poltica contempornea, os desdobramentos cada vez mais sofisticados da diviso

do trabalho, o desenvolvimento da automatizao e da informtica, a crise endmica em todos
os setores da sociedade e, em decorrncia, a demanda real por escola e o elevado custo dos
sistemas educacionais pblicos, impem escola de origem manufatureira, que se conservou,
a sua radical transformao. Segundo Alves (2005), impe a sua demolio para ser criada
em seu lugar uma outra instituio.
O ponto de partida para a criao de uma nova escola a mudana radical da
organizao de seu trabalho didtico, incorporando, por exemplo, as novas tecnologias, como
forma de produo de conhecimentos que possam instrumentalizar nossas crianas e prepar-
las para suas tomadas de deciso e, por conseguinte, interferir, de forma cidad, na construo
da histria humana.
O Centro Municipal de Tecnologia Educacional-CEMTE, rgo vinculado
Secretaria Municipal de Educao-SEMED, de Campo Grande MS, uma instituio que
tem por princpio a apropriao das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs) e
sua conseqente insero no processo educacional da Rede Municipal de Ensino-REME. A
proposta pedaggica do CEMTE incorpora como eixo das aes didtico-metodolgicas, a
educao pela informtica, por entender que a educao exige mais do que simplesmente
preparar os alunos para o exerccio de uma profisso de nvel mdio.
Assim sendo, a adoo de diversas tecnologias no contexto educacional adquire um
significado singular: contribuir para o desenvolvimento das estruturas cognitivas dos
alunos/usurios e para ampliar as suas possibilidades de anlise da realidade, alm de dot-los
de conhecimentos tcnicos para o exerccio de toda profisso.
Tambm nessa perspectiva, as aes do CEMTE enfocam a capacitao dos
professores da REME, com os propsitos de:
disseminar uma cultura de utilizao dos diversos recursos tecnolgicos postos
disposio dos profissionais da educao;
prover a Rede Municipal de Ensino dos instrumentos tericos e prticos
produzidos pelas pesquisas em tecnologia educacional, na busca da qualificao do processo
ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, o processo educacional a ser realizado pelo Ncleo de Tecnologia
Educacional/NTE enfatizar algumas categorias fundamentais para o incremento da sua
atuao pedaggica na escola, a saber:
aprendizagem significativa (o que eu aprendo e para que eu aprendo).
mapa conceitual (das idias principais do texto);
48
hiper-texto (um texto curto que comporta a entrada de muitos outros textos);
multimdia (constituda por vrias linguagens - oral e escrita - esttica textual);
Hipermdia.
Tais categorias configuraro a totalidade das aes empreendidas pela instituio,
caracterizando-se como o eixo da abordagem e aplicabilidade pedaggicas, na perspectiva de
contribuir para a modernizao didtico-metodolgica do processo educacional empreendido
pela REME.
Certamente que os equipamentos tecnolgicos so ferramentas poderosas de apoio ao
processo de aprendizagem, e esse valor no est intrnseco tecnologia, mas muito mais na
proposta pedaggica que sustenta um projeto dessa natureza, e para isso muito ainda precisa
ser feito.
As tecnologias podem trazer vantagens educao se houver mudanas no fazer
pedaggico no lao aluno-professor, conhecimento, tecnologias. Assim como a televiso, o
retro projetor e outros instrumentos, a exemplo o computador atuam como mediador cultural,
tendo este interativa que possibilita ao aluno recriar, hiper-realizar o mundo, e a utilizao
adequada e planejada desse diferencial contribui qualitativamente no processo ensino-
aprendizagem.
O CEMTE o rgo que coordena, capacita, acompanha e controla as atividades
relativas ao processo e desenvolvimento tecnolgico de apoio educao na Rede Municipal
de Ensino.
Tem a finalidade de implantar e implementar as salas de informtica e biblioteca
escolar em todas as escolas da REME, e tornar disponvel aos alunos os recursos da
informtica educativa, biblioteca e TV Escola. responsvel pelo desenvolvimento dessas
tecnologias na Rede Municipal de Ensino e atendimento a todas as unidades escolares,
inclusive na rea rural.
O programa de integrao das tecnologias na educao objetiva contribuir no
fortalecimento de ambientes de aprendizagem, para isso utiliza as novas tecnologias e
privilegia a construo do conhecimento de forma coletiva e cooperativa. orientado pelos
Parmetros Curriculares Nacionais/PCN do Ensino Fundamental e pelas Diretrizes
Curriculares da Rede Municipal de Ensino, e segue a filosofia do PROINFO/Programa
Nacional de Informatizao das Escolas Pblicas:
Os profissionais envolvidos no Programa de integrao das tecnologias so o
professor titular da srie ou de componente curricular, o professor-instrutor, o auxiliar de
biblioteca e equipes tcnico-pedaggicas da escola, da SEMED e do CEMTE;
49
A utilizao de blogs no processo educacional da REME uma experincia

pedaggica que tem como objetivo geral desenvolver e disseminar uma metodologia de
utilizao de blogs no mbito do processo educacional da Rede Municipal de Ensino de
Campo Grande-MS, em todos os seus nveis. Tem como objetivos especficos:
planejar, executar e avaliar uma experincia-piloto em escolas da REME, para
analisar o impacto da introduo da tecnologia dos Blogs no processo educacional;
desenvolver massa-crtica na rea para a disseminao da experincia s demais
escolas da Rede;
produzir conhecimentos terico-prticos sobre eventuais alteraes cognitivas
ocorridas com os alunos participantes do ambiente.
O funcionamento das salas de informtica segue o horrio da escola. As aulas podem
ser pr estabelecidas pela direo ou professor instrutor, ou agendadas pelo professor regente,
de acordo com o horrio de aulas da escola.
As atividades nas salas de informtica desenvolvem-se sob a coordenao do
professor titular da srie ou do componente curricular, e devem ser previamente planejadas,
sob a coordenao da equipe tcnica pedaggica (superviso escolar e/ou diretor-adjunto), e
contam com a participao do professor-instrutor no tocante utilizao dos recursos
disponveis ou quanto aos nos equipamentos da sala de informtica.
Os contedos so trabalhados atravs de projetos de aprendizagem ou atividades
direcionadas uso dos aplicativos disponveis e outros recursos, como, os programas da TV
Escola (revistas, guias de programas e os cadernos de apoio s sries apresentadas por
disciplina), entrevistas, utilizao de recursos da internet (sites educacionais, pesquisas, trocas
de correspondncias) e softwares educacionais e outros.
Todas essas atividades partem do princpio de que a educao um processo
comunicacional e democrtico, pela participao dos sujeitos escolares na prtica pedaggica
a partir da dimenso sociocultural.
A educao que prepara o ser para as incertezas da vida, que o auxilia na tomada de
decises, a que contribui, no somente com a coleo e armazenamento das informaes,
que esto cada vez mais disponveis. O que necessitamos hoje saber process-las
criticamente. Educar para este pensamento a finalidade da educao do futuro, que deve
trabalhar na era planetria, para a identidade e a conscincia terrena (MORIN, 1999, p.64).
Na viso de Alves (2005), o trabalho didtico da instituio escolar a ser construda
deve possibilitar, por exemplo, ao educando, acionar as informaes e o conhecimento
diretamente na Internet, nos jornais e revistas de valor cientfico, na atividade laboral do
50
homem ou em outros veculos de informao e espaos fsicos diferentes. Devem ser

incorporado por superao, sob a orientao do conhecimento universal que se encontra
sistematizado nas obras clssicas de outros e deste tempo, e sob a mediao do educador.
Na perspectiva dessa provocao, a sala de aula seria apenas um espao particular,
em que educandos e educadores encontrar-se-iam para promover a conseqente
sistematizao dos assuntos pesquisados em outros tempos e espaos de veiculao da
informao e do conhecimento. Essa seria, ento, a proposio que poderia marcar a diferena
no sentido de opor-se escola existente. Efetivamente, o manual didtico no tem flego para
mediar essa relao social de trabalho educativo.
Segundo Alves (2001 p. 13-16), qualquer programa ou poltica educacional que os
governos ou a prpria escola criarem e executarem, se no questionarem sequer a
organizao manufatureira do trabalho didtico e mantiverem os seculares instrumentos de
trabalho do professor, estar preservando ou at acentuando a mesma estrutura de
organizao do trabalho didtico da escola originria do sculo XVII, criada por Comnio,
para aquele tempo histrico.
11. AVALIAO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

Angela Maria de Brito
A avaliao, nas escolas da REME, visa superar o ato de medir quantitativamente

resultados, como nico recurso de avaliar a aprendizagem, o que acaba sempre por confundir
o mais importante com o mais mensurvel. Nesse sentido, a forma tradicional de se pensar
avaliao superficial, pois sequer questiona os dados estatsticos obtidos a fim de estud-los,
intervir e transform-los.
Na perspectiva de uma escola diferente, de qualidade e comprometida com a
transformao social, a avaliao ultrapassa o carter classificatrio que leva a excluir ou
sentenciar, aprovar e reprovar. Parafraseando Hadji (2001) a qualidade da educao
especfica a cada contexto, implicando a capacidade de integrao das dimenses poltico-
ideolgica e tecnolgica.
A avaliao deve ser abrangente para que possa contemplar tanto as questes ligadas
estritamente ao processo de ensino e aprendizagem, como as que se referem organizao do
trabalho escolar, funo socializadora e cultural, formao das identidades, dos valores,
51
enfim, proposta pedaggica da escola. Assim, no mais procede pensar que o nico avaliado
o aluno em seu desempenho cognitivo. Avalia-se, tambm, para dimensionar a ao educativa,
para diagnosticar os entraves da proposta pedaggica em suas mltiplas dimenses. A avaliao
um processo formativo e contnuo das aes educativas desenvolvidas na e pela escola.
Nesse sentido, a avaliao procura apreender a realidade escolar em sua totalidade,
rompendo com anlises superficiais porque essas ocultam a especificidade da escola e a
problemtica do sujeito, que no pode ser considerado como mero elemento isolado da
sociedade, mas como parte integrante da dinmica social. Da a necessidade de novas formas
e esquemas interpretativos, pautados em teorias abrangentes da educao e da sociedade.
A participao do professor na organizao do trabalho escolar decorre do grau de
comprometimento dele, o que, por sua vez, reflete na qualidade do ensino em sala de aula. A
diretriz do trabalho escolar deve estar focada na construo de um objetivo comum, em que
fiquem definidos os fins que se pretende alcanar com o processo educativo escolar e os
meios necessrios para sejam realmente atingidos.
A inexistncia de uma diretriz terica ou de um objetivo comum, que possibilite a
coordenao do esforo coletivo tem, como conseqncia mais imediata, uma prtica escolar
marcada pela desarticulao, pelo trabalho solitrio, por um currculo organizado em torno
dos contedos dispersos, fragmentados e sem significado para os alunos.
Para que a avaliao cumpra seu papel, faz-se necessrio implementar, nas escolas,
uma sistemtica de encontros para estudo, em que os professores e equipe tcnica possam
analisar conjuntamente seu fazer pedaggico. A falta de comunicao entre os educadores,
para reflexo sobre prticas pedaggicas gera uma viso parcial, truncada do processo de
trabalho educativo e perde-se a possibilidade sobre o processo de ensino e aprendizagem,
razo de ser de seu fazer.
Alm dos dados parciais, mensurveis quantitativamente, necessrio ter em mente
que a educao, numa escola que se preocupa verdadeiramente com a real aprendizagem de
crianas e jovens, deve abranger os aspectos qualitativos. A qualidade no dos meios, mas
dos fins. No de forma, mas de substncia de contedo. Podemos afirmar que, somente o
homem, pode ser criativo e produzir qualidade.
fundamental a anlise do contedo, no do contedo de um discurso, porque esse
apenas formal, mas do contedo da prtica, no sentido de avaliar tanto os aspectos formais,
quanto os informais, que interferem na formao integral do aluno. A avaliao qualitativa
deve levar em considerao o seguinte:
52
condies para que o aluno desenvolva a conscincia crtica em direo construo

da cidadania;
convivncia participativa dos alunos (at que ponto eles so meros objetos ou atores
sociais?);
adequao poltica do material didtico (at que ponto esse material capaz de ajudar
o aluno a construir o sentido de sujeito de seu prprio desenvolvimento e do
coletivo?);
capacidade poltico-pedaggica do professor (refere-se prtica de sua prpria
cidadania) e
convivncia criativa entre escola e comunidade (que a escola seja espao privilegiado
de descrio formao e de produo do conhecimento).
Com base nessas orientaes gerais, a avaliao tarefa e responsabilidades do
professor e da escola como um todo. Todavia, como no h prtica que se garanta por si (uma
vez que se pode ter uma prtica nova com postura velha), cabe trazer alguns indicadores de
mudana, alguns sinais que manifestam como a prtica educativa tem mudado:
maior proximidade professor-aluno;
diminuio das queixas em relao aos alunos (os problemas passam a ser tratados
como desafios e no como libi para no ensinar);
mudana nas estratgias de sala de aula, por meio do replanejamento;
aumento do registro por parte do professor (episdios de sala de aula, dvidas, pontos
a serem observados, descobertas etc.);
maior oportunidade de expresso dos alunos;
mais liberdade em sala, menos medo de errar;
ausncia de tenso nos momentos mais especficos de avaliao;
menor competio entre alunos, clima de maior verdade entre professor e alunos
(diminuio dos comportamentos estereotipados ou dissimulados);
reflexo sobre a prtica, por parte do professor, autolocalizao do aluno no processo
de aprendizagem;
aumento da pesquisa, por parte do professor (e dos alunos);
maior cooperao entre colegas, maior tolerncia com as diferenas;
relao de maior proximidade com a comunidade;
clima de envolvimento com o projeto pedaggico da escola.
53
12. CENRIOS DA VIDA URBANA: HISTRIA, CONCEPO,

ORGANIZAO, CONDIES E PERSPECTIVAS
Analice Talgatti
Magali Luzio
Nos diferentes espaos e cenrios geogrficos necessrio compreender as

relaes entre as condies de realizao histrica e a nova revoluo cientfica. Nesse
sentido, se retomarmos o passado, buscando a origem da vida urbana, adentrarmos em um
tempo longnquo e num espao geogrfico distante nos permitem conhecer os cenrios
urbanos contemporneos. Para Pinsky (1994, p. 43):
No h como idealizar os homens conscientemente, decidindo-se a fundar

uma cidade. No h conscincia individual ou de grupo que tenha levado
pessoas a plantar os alicerces de agrupamentos urbanos no Egito ou na
Mesopotmia, a qual bandeirantes avant la lettre que, a partir de modelos e
de acordo com os objetivos bem determinados, criavam as bases de futuras
cidades pelo interior do Brasil.
As bases dos ncleos urbanos foram formadas s margens dos rios, pois como se
sabe, a gua foi e continua sendo recurso fundamental para impulsionar o desenvolvimento
humano. A histria revela essa verdade, com as primeiras civilizaes que proliferaram, no
Egito, as margens do rio Nilo e, na Mesopotmia, entre os rios Tigre e Eufrates, lanando o
alicerce urbano para terras longnquas e desconhecidas.
O movimento de organizao urbana guarda suas peculiaridades e depende da histria
de cada lugar. A criao urbana uma ao humana, pois o homem um agente histrico. Do
movimento social das famlias e dos grupos organizados em determinado espao geogrfico
nascem as cidades, e tem sido assim desde o surgimento das primeiras civilizaes. De acordo
com Tuan (1997), cidade significa civilidade. Essa palavra foi cunhada, pela primeira vez, em
meados do sculo XVIII e, inicialmente, significou apenas civilidade. A urbanidade o que se
espera encontrar nas relaes dos moradores da cidade, por meio das redes de relacionamentos
que permeiam esse espao. Segundo Da Matta (1984, p. 31):
(...) a rua espao que permite a mediao pelo trabalho o famoso

batente nome j indicativo de um obstculo que temos que cruzar,
ultrapassar ou transpassar. Trabalho que no nosso sistema concebido como
castigo. E o nome diz tudo, pois a palavra deriva do latim, instrumento que
na Roma Antiga, era um objeto de tortura, consistindo numa espcie de
canga usada para suplicar escravos.
54
Neste sentido, rene os moradores de uma cidade e propicia o relacionamento deles.

um espao em que evidenciam as concepes e relaes de trabalho de seus transeuntes.
Podendo perceber a presena das classes sociais dominantes e dominadas em seus
afazeres dirios, o que sempre aconteceu desde a formao das primeiras civilizaes. A casa
outro espao de convivncia, mais restrito, onde se abrigam e vivem as pessoas que povoam
as cidades em busca de cidadania e trabalho.
No contexto da urbanidade defende-se o princpio de que a escola existe para servir a
sociedade. Assim, importante que os educadores estejam preparados para formar crianas e
jovens capazes de conviver em sociedade civilizadamente, apreender o movimento dinmico
e participa da construo do espao urbano de forma consciente e cidad.
13. MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO E EDUCAO: HISTRICO,

CONCEPO E ORGANIZAO
Adriana Cercarioli,
Gildo Ribeiro do Nascimento Maior
Jucleides Silveira Pael Alcar
Na tentativa de caracterizar os movimentos sociais do campo, uma srie de

conhecimentos vem sendo disseminada por diversos pesquisadores. Autores como Medeiros,
Grzybowski e Martins destacam-se na discusso da expropriao dos trabalhadores no espao
rural. Em termos de histria do Brasil, Florestan Fernandes, Caio Prado Jnior e Raymundo
Faoro, dentre outros, caracterizam a estrutura da sociedade brasileira, dentando delimitar os
elementos que provocaram ecloso, ampliao e visibilidade dos movimentos sociais do
campo, assim como identificar as razes scio-histricas das relaes contraditrias entre
movimento social e Estado.
Vasculhando as razes da organizao da sociedade brasileira possvel encontrar os
fatores determinantes dos movimentos sociais, a saber: a concentrao da propriedade; a
explorao de mo-de-obra; a relao patro e empregado/escravo; o desenvolvimento do pai-
patro visto desde o Estado clientelista, patrimonialista e as polticas populistas; a
dependncia em relao ao capital externo e s relaes econmico-financeiras
internacionais.
preciso destacar aspectos contraditrios da sociedade brasileira presentes no
contexto das relaes sociais capitalistas no campo, sendo possvel visualizar a organizao
55
de processos de resistncia social e poltica. A trajetria histrica do pas definida pelas

lutas dos indgenas, povos da floresta e camponeses. H um conjunto de caractersticas e
contradies que possibilitam a compreenso das relaes de poder envolvendo a dominao
e subservincia.
Percebese no percurso dos movimentos sociais a busca pela liberdade, lutas contra a
opresso e pela organizao de um modo de vida especfico no campo. Segundo Martins
(1989, p. 17) todas as grandes revolues foram camponesas, total ou predominantemente.
Os movimentos sociais do campo, assim como os outros movimentos sociais, possuem
caractersticas muito peculiares, dentre elas, aspectos revolucionrios e reacionrios.
Procuram manter de forma sistemtica a formao poltica de sua militncia.
Nesse contexto, os sujeitos do campo evidenciam-se pela dinamicidade das aes
advinda dos movimentos pioneiros, denominados messinicos, cuja fora e poder esto
presentes no Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST) e o Movimento
Nacional dos Produtores (MNP).
O Messianismo adotou lderes que agiam como intermediadores da comunicao entre
Deus e o povo; a luta assumia carter religioso. O movimento messinico vai do perodo de 1889
a 1934. Os lderes mais conhecidos foram Antnio Conselheiro, em Canudos e Jos Maria, na
Guerra do Contestado. O segundo momento (1930 a 1954) marcado pelos movimentos radicais
espontneos que realizaram em todo o territrio aes voltadas para pressionar o governo de
Getlio Vargas, que se posicionava contrrio ao processo de reforma agrria.
O terceiro momento compreende o perodo de 1950 a 1964, no qual foram
organizados movimentos de carter ideolgico e de alcance nacional, destacando-se, entre
eles, a ULTAB (Unio dos Lavradores e Trabalhadores Rurais do Brasil), as Ligas
Camponesas e a MASTER (Movimento dos Agricultores sem Terra). Em 1962, o governo
Joo Goulart regulamentou o Sindicalismo Rural, surgindo, assim, a CONTAG
(Confederao dos Trabalhadores na Agricultura).
No perodo denominado militar ocorreu a polarizao dos movimentos camponeses,
sendo a UDR (Unio dos Dirigentes Ruralistas) representada pelos grandes proprietrios de
terra e a CPT (Comisso Pastoril da Terra) direcionada em defesa dos trabalhadores rurais e
pequenos agricultores. Com a redemocratizao do pas surge no cenrio brasileiro o
Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST).
Nesse ambiente poltico, aliando mobilizao e experimentao pedaggica, passam
a atuar, juntos, sindicatos de trabalhos rurais, organizaes comunitrias do campo,
educadores ligados resistncia ditadura militar, partidos polticos de esquerda, sindicatos e
56
associaes de profissionais da educao, setores da Igreja Catlica identificados com a

teologia da libertao e as organizaes ligadas reforma agrria, entre outras. O objetivo era
o estabelecimento de um sistema pblico de ensino para o campo, baseado no paradigma
pedaggico da educao como elemento de pertencimento cultural.
Percebem-se, nesse momento, as aes educativas do Movimento Nacional dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), da Comisso Pastoral da Terra (CPT), da
Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) e do Movimento
Eclesial de Base (MEB).
No final dos anos 1990, a proposta educativa construda passa a ser discutida no
contexto das reflexes sobre Educao do Campo, com o propsito de conceber uma
educao bsica do campo, voltada aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural e
econmico dos povos que habitam e trabalham no campo, atendendo s suas diferenas
histricas e culturais (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 27). Essa dinmica
propiciou a elaborao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo, aprovadas em dezembro de 2001.
Educao um direito social e no uma questo de mercado. A educao, como
organizadora e produtora da cultura a cultura do campo no pode permanecer seguindo a
lgica da excluso do direito educao de qualidade para todos.
A recriao do campo est vinculada educao. Por meio dela se renovam valores,
atitudes, conhecimentos e prticas pertencentes aos habitantes do campo. Ela agua a
recriao da identidade dos sujeitos na luta pelo direito social, porque possibilita a reflexo na
prxis da vida e da organizao social do campo, buscando sadas e alternativas ao modelo de
desenvolvimento rural vigente.
Deve ficar claro que a proposta pedaggica para a Educao Bsica ainda no est
concluda, e que os protagonistas desse ensaio so os educadores do campo, que vem
contribuindo com a sistematizao de suas experincias na elaborao de uma fundamentao
terica que sustente esta proposta.
Uma poltica de educao do campo precisa compreender que a cidade no superior
ao campo. A partir dessa compreenso impem-se novas relaes baseadas na horizontalidade
e solidariedade entre campo e cidade, em face das formas de poder, de gesto das polticas de
produo econmica e do conhecimento.
57
14. MOVIMENTOS INDGENAS E EDUCAO: HISTRICO,

CONCEPO E ORGANIZAO
Gildo Ribeiro do Nascimento Maior
Com uma populao de aproximadamente 600.000 habitantes, os povos indgenas, ao

longo de todo processo histrico do Brasil, tm seu registro marcado pela resistncia contra a
violao e a conquista de seus TEKOHS (territrios tradicionais). As formas de resistncia
desses povos eram determinadas tanto pela especificidade da frente de expanso, quanto pela
lgica cultural do povo que lutava pela sobrevivncia. Essas aes foram motivadas pela
expanso do sistema capistalista (incio do sculo XX) que, impunha a integrao dos povos
indgenas devido ao avano do agronegcio e ampliao do mercado.
Por acreditar que seria possvel fazer a integrao desses povos e para que isso
ocorresse com mais rapidez criou-se, criou-se, em 1910, o SPI (Servio de Proteo ao ndio)
sob a presidncia do Marechal Cndido Rondon. O SPI adotava, como principal funo, a
transformao dos ndios em cidados do sculo XX, no menor tempo possvel. O problema
que esse processo no respeitava as diversidades dos povos indgenas cujo incio foi
marcado por violao de direitos. Forado a rever suas aes, o SPI por determinao do
governo, passou a trabalhar como rgo protetor dos ndios, sendo extinto em 1967 e
substitudo pela FUNAI (Fundao Nacional do ndio) que mantinha a princpio o mesmo
objetivo.
Contrapondo-se a viso dos rgos governamentais com relao aos povos indgenas,
a Igreja Catlica, motivada pela Conferncia Episcopal realizada em Medelim Colmbia,
quando fez sua opo pelos pobres, constituiu em sua estrutura o CIMI- Comisso Indigenista
Missionria. Essa comisso desenvolveu um trabalho voltado para a organizao e articulao
dos povos indgenas em conjunto com a UNI (Unio dos Povos Indgenas), criada sob a tica
dos antroplogos e indigenistas em 1968.
A UNI, devido extenso territorial do Brasil, passou a enfrentar algumas
dificuldades na articulao com os povos indgenas, favorecendo o surgimento de
organizaes regionais como a UNI/AC e a Aty Guasu (Grande Assemblia), conforme
apresentado por Lopes; Benzi Grupioni (1995, p.32):
Na sua maioria so organizaes de carter tnico de base local (por aldeia

ou comunidade, como a Associao Xavante, a Associao das
Comunidades Indgenas do Rio Iana (ACIRI), (...), o Conselho Indgena
58
de Roraima (CIR), a Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro, a

Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (CIAB).
Em 1992 foi criado o Conselho de Articulao dos Povos Indgenas do Brasil

(CAPOIB), com o intuito de responder nacionalmente s necessidades dos povos indgenas,
porm, no obteve bons resultados:
A organizao de fruns, assemblias e plenrias pelo movimento indgena garantem
a esses povos a possibilidade de buscar o fortalecimento das entidades, na perspectiva de
assegurar o papel de protagonistas no seu fazer-se, o que indica cada vez mais a necessidade
de conquista da autonomia do movimento e dos povos indgenas.
Atualmente o Estado de Mato Grosso do Sul tem uma populao indgena de
aproximadamente 95.000 ndios organizados em nove etnias: Guat, Guarani, Terena,
Kadwu, Kaiow, Ofai, Kamba, Kinikinau e os Atikum. Povos como os Kamba, Kinikinau
e os Atikum ainda no obtiveram reconhecimento oficial. Justamente por constituir a segunda
maior populao indgena do Brasil, o estado tem implementado uma poltica escolar
indgena capaz de atender demanda dos diferentes povos.
A escola indgena, existente desde a colonizao do Brasil at os dias atuais,
encontra-se norteada pela perspectiva integracionista. No campo da educao formal, a
integrao foi efetivamente vinculada ao modelo de escola que lhes era imposto, antes pela
FUNAI e misses, hoje pelas redes pblicas de ensino. A essncia dessa escola sempre foi
integracionista, civilizatria, colonialista e destrutiva, possibilitando uma instrumentalizao
para o confinamento e desintegrao de diversas etnias no territrio brasileiro, enfim um
paradigma pautado em mecanismos preconceituosos, discriminatrios e silenciadores das
culturas e seus conflitos (NASCIMENTO, 2004, p.132).
Nas aldeias e nas reas indgenas, a partir da dcada de 70, presenciaram-se
tentativas pioneiras de construo de uma educao escolar que contemplasse os interesses, os
direitos e as especificidades dos povos e culturas indgenas. Essa tendncia ainda no atingiu
diversas localidades, apesar do processo educacional, mostrar-se consistente, fortalecido pelos
encontros e associaes de professores ndios.
importante ressaltar que esse novo olhar direcionado para educao indgena
atentar-se para o entendimento histrico de formas prprias e pedagogias que respeitem
valores fundamentais, como a aprendizagem que se d na famlia, na comunidade e no povo
indgena. Assim, o conceito de educao est intimamente ligado cultura que orientar os
trabalhos escolares e a elaborao de uma nova poltica educacional.
59
Segundo Price (1975), ao aceitar a escola, os ndios a ressiginificam, conferindo-

lhe um novo valor: a possibilidade de decifrar o mundo de fora, dos brancos. O Estado
assume atitude de responsabilidade perante as expectativas dos povos indgenas para a
educao, fato comprovado pela divulgao da Constituio de 1988, que supera, no texto da
lei, a perspectiva histrica-integracionista, reconhecendo a pluralidade cultural, fazendo
prevalecer o direito diferena e s especificidades tnico-culturais, cabendo Unio
proteg-los.
Nesse contexto, os prprios povos indgenas discutem e procuram realizar seus
modelos e ideais de escola segundo seus interesses, suas necessidades imediatas e futuras,
isso implica transformar a educao escolar para o ndio em em educao escolar do
ndio.
Os encontros anuais representam momentos decisivos na educao indgena pois, as
articulaes polticas tornam-se possveis e as trocas de experincias proporcionam o
surgimento de uma nova concepo de educao escolar indgena, que respeita os
conhecimentos, as tradies e os costumes de cada povo, reconhecendo a identidade tnica.
pertinente reconhecer a escola como aliada imprescindvel na construo e
afirmao das identidades. Para tanto preciso investir na construo de um mundo novo,
cuja educao veiculada nas escolas, em oposio ao individualismo tenha um movimento
que assegure o viver bem a todos os seres humanos, sem impedimento das mltiplas
diferenas que os distinguem, organizados numa humanidade justa e solidria.
15. POLTICAS AFIRMATIVAS: FUNDAMENTAES E PARMETROS

PARA O CONTEXTO EDUCACIONAL
Jucleides Silveira Alcar Pael
Considerando a incluso social meio para a construo histrica de uma nova

sociedade que seja despida de preconceitos, discriminaes e desigualdades, as Polticas
Afirmativas no devem esquivar-se do contexto da educao.
No universo das Polticas Pblicas destacamos as Polticas de Aes Afirmativas
cujo objetivo corrigir os efeitos presentes da discriminao praticada no passado,
concretizando o ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como educao e
emprego.
60
Aes Afirmativas so um conjunto de Polticas Pblicas de carter compulsrio,

facultativo ou voluntrio concebidas com vistas promoo de populaes historicamente
discriminadas e ao combate discriminao. Cotas so s uma delas, outras so: incentivos
fiscais para quem emprega negros, por exemplo.
Observa-se que no s a populao negra, mas outros seguimentos da sociedade so
contemplados com polticas que visam correo de distores para, a partir da, promover a
igualdade em todas as reas: educao, sade, economia e etc. Com o propsito de conferir
visibilidade populao negra, o Governo Federal, por meio da Secretaria de Comunicao
de Governo da Presidncia da Repblica, divulgou no dia 25 de fevereiro de 2003 o ofcio
circular que traz a seguinte solicitao. Toda a publicidade do Executivo Federal dever
contemplar a diversidade racial brasileira, sempre que houver o uso de imagens de pessoas.
Os casos excepcionais devero ser justificados, com base em critrios tcnicos.
O termo Ao Afirmativa chega ao Brasil carregado de uma diversidade de sentidos,
o que em grande parte reflete os debates e experincias histricas dos pases em que foram
desenvolvidas. A expresso tem origem nos Estados Unidos, local que ainda hoje se constitui
como importante referncia no assunto.
Nos anos 60, os norte-americanos viviam um momento de reivindicaes
democrticas internas, expressas principalmente no movimento pelos direitos civis, cuja
bandeira central era a extenso da igualdade de oportunidades a todos. No perodo, comeam
a ser eliminadas as leis segregacionistas vigentes no pas, e o movimento negro surge como
uma das principais foras atuantes, com lideranas de projeo nacional, apoiado por liberais
e progressistas brancos, unidos numa ampla defesa de direitos.
nesse contexto que se desenvolve a idia de uma Ao Afirmativa, exigindo que o
Estado, para alm de garantir leis anti-segregacionistas, viesse tambm a assumir uma postura
ativa para a melhoria das condies da populao negra. Assumindo formas como: aes
voluntrias, de carter obrigatrio, ou uma estratgia mista; programas governamentais ou
privados; leis e orientaes a partir de decises jurdicas ou agncias de fomento e regulao.
Seu pblico-alvo variou de acordo com as situaes existentes e abrangeu grupos como
minorias tnicas e mulheres. As principais reas contempladas foram o mercado de trabalho
com a contratao, qualificao e promoo de funcionrios; o sistema educacional,
especialmente o ensino superior; e a representao poltica. Estabelecidos esses pontos
iniciais, podemos tratar das definies propriamente ditas do que seria a Ao Afirmativa.
Barbara Bergmann (1996, p. 7) entende, de maneira ampla, que:
61
Ao Afirmativa planejar e atuar no sentido de promover a representao

de certos tipos de pessoas aquelas pertencentes a grupos que tem sido
subordinados ou excludos em determinados empregos ou escolas. uma
companhia de seguros tomando decises para romper com sua tradio de
promover a posies executivas unicamente homens brancos. a comisso
de admisso da universidade da Califrnia em Berkeley buscando elevar o
nmero de negros nas classes ini ciais [...]. Aes Afirmativas podem ser um
programa formal e escrito, um plano envolvendo mltiplas partes e com
funcionrios dele encarregados, ou pode ser atividade de um empresrio que
consultou sua conscincia e decidiu fazer as coisas de uma maneira
diferente.
Segundo os anais do documento Perspectivas internacionais em Ao Afirmativa,

resultado de um encontro de pesquisadores, ocorrido em agosto de 1982, no Centro de estudos
e Conferncias de Bellagio, na Itlia, a Ao Afirmativa pode ser uma preferncia especial em
relao a membros de um grupo definido por etnia, religio lngua ou sexo, com o propsito
de assegurar direito a poder, prestgio, riqueza (Contins, SantAna, 1996, p. 209).
Essas definies introduzem a idia da necessidade de promover a representao de
grupos inferiorizados na sociedade e conferir-lhes uma preferncia a fim de garantir seu
acesso a determinados bens, econmicos ou no. Mas, por que deveramos agir dessa forma, o
que justifica essa poltica?
Antonio Sergio Guimares (1997) apresenta uma definio da Ao Afirmativa
baseada em seu fundamento jurdico e normativo. A convico que se estabelece na Filosofia
do Direito, de que trata pessoas de fato desiguais como iguais, somente amplia a desigualdade
inicial entre elas, expressa uma crtica ao formalismo legal e tambm tem fundamentado
Polticas de Ao Afirmativa. Estas consistiriam em promover privilgios de acesso a meios
fundamentais educao e emprego, principalmente a minorias tnicas, raciais ou sexuais
que, de outro modo, estariam deles excludas, total ou parcialmente. (1997, p. 223).
A Ao Afirmativa estaria ligada, tambm a sociedades democrticas, que teriam no
mrito individual e na igualdade de oportunidades seus principais valores. Desse modo, surge
como aprimoramento jurdico de uma sociedade cujas normas e mores3 pautam-se pelo
princpio da igualdade de oportunidades na competio entre indivduos livres, justificando-
se a desigualdade de tratamento no acesso aos bens e aos meios apenas como forma de
restituir tal igualdade, devendo, por isso, tal ao ter carter temporrio, dentro de um mbito
e escopo restrito (1997, p.233).
3
Mores a palavra mores, neste contexto, significa moral.
62
Essa definio sintetiza o que h de semelhante nas vrias experincias de ao

afirmativa, qual seja, a idia de restituio de uma igualdade que foi rompida ou que nunca
existiu. Na explicitao deste objetivo, tambm diferencia-se de prticas discriminatrias
raciais, tnicas ou sexuais, que tm como fim estabelecer uma situao de desigualdade entre
os grupos.
No material desenvolvido pelo Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorizao
da Populao Negra no Brasil, encontramos essa distino, em que a Ao Afirmativa
definida como uma medida que tem como objetivo. ...eliminar desigualdades historicamente
acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como compensar
perdas provocadas pela discriminao e marginalizao, decorrentes de motivos raciais,
tnicos, religiosos, de gnero e outros (Santos, 1999, p.25).
Historicamente, as Polticas Pblicas brasileiras tm-se caracterizado por

adotar uma perspectiva social, com medidas redistributivas ou assistenciais
contra a pobreza, baseadas em concepes de igualdade, sejam elas
formuladas por polticos de esquerda ou direita (Munanga, 1996). Com a
redemocratizao do pas, alguns movimentos sociais comearam a exigir
uma postura mais ativa do Poder Pblico diante das questes como raa,
gnero, etnia, e adoo de medidas especficas para sua soluo, como as
Aes Afirmativas.
Observar o modo como polticas que respondam a essas demandas vo sendo

constitudas e as implicaes que trazem para a sociedade exige uma compreenso dos seus
antecedentes sociais e histricos e do desenvolvimento das conjunturas polticas e das aes
coletivas que as tornaram possveis (GUIMARES, 1999).
Para tanto, merecido conceder ateno especial em nossos currculos ao ensino da
cultura afro-brasileira conforme o novo dispositivo legal, em que devero ser contemplados
o estudo da frica, assim como o dos africanos e a luta dos negros no Brasil, mas no basta
ditar novas regras para o jogo, preciso fazer com que estas medidas saiam do papel e
efetivem-se de fato nas escolas.
A partir dessas iniciativas a cultura do negro e do ndio deixa de ser cone figurativos
do folclore, passando a integrar a vida de cada cidado brasileiro que a partir do
conhecimento de sua histria ser capaz de destituir a farsa que est por trs dos padres de
beleza hegemonicamente construdos que no comportam a beleza do negro e ndio, tratando-
os embora sua notada importncia, como uma cultura a parte, Assim, Florestan afirma que:
[...] O negro permaneceu sempre condenado a um mundo que no se

organizou para trat-lo como ser humano e como igual. [...] Ao contrrio,
para participar desse mundo, o negro e o mulato se viram compelidos a se
63
identificar com o branqueamento psicossocial e moral. Tiveram que sair de

sua pele, simulando a condio humana-padro do mundo dos brancos. [...]
(FLORESTAN, 1971, p.15)
A lei n 10.639 de 09 de janeiro de 2003, substituda pela Lei n. 11.465/08 um

marco importante para ampliar as discusses sobre o tema do negro. De acordo com a lei, as
reas do conhecimento, devem incorporar a contribuio dos negros indgenas cultura
brasileira. Todavia, os educadores no devem-se esquecer de contemplar os demais grupos
marginalizados decorrentes de motivos, tnicos, religiosos, de gneros e outros que permeiam
em nossa sociedade, algo que sem dvida no se esgota aqui, dado a complexidade do
assunto.
Portanto, torna-se a educao fator determinante quando se pensa em implementar
mudanas como estas apresentadas. Dentro dessa esfera de ensino-aprendizagem, podemos
formar novas concepes de incluso social, discutindo efetivamente questes relacionadas
aos excludos, oferecendo um currculo que contemple os anseios da sociedade brasileira,
assegurando a cada membro desta nao o pleno exerccio de sua cidadania sem restries de
etnia, ideologia poltica ou religiosa.
16. MOVIMENTO DE MULHERES (GNERO) E EDUCAO:

HISTRICO, CONCEPO E ORGANIZAO
Cludia Renata Xavier Rodrigues
Ruth Aquino Souza
Olavo Costa de Barrios Filho
A mobilizao das mulheres na sociedade aconteceu gradativamente por meio da

participao poltica deflagrada no sc. XX e vista sob a perspectiva das mudanas sociais,
culturais e polticas.A implementao de polticas pblicas para mulheres torna-se
fundamental a partir das evidncias de desigualdades e discriminaes sofridas por elas.
No Brasil, um dos fatores importantes na luta de igualdade de gnero e cidadania foi
a conquista do voto feminino, em 24 de fevereiro de 1932, pelo cdigo eleitoral provisrio
(Decreto 21076), aps a intensa campanha nacional pelos direitos das mulheres ao voto
(BRASIL, 2007).
Essa conquista foi o fruto de uma longa luta iniciada antes mesmo da Proclamao
da Repblica. Foi aprovada parcialmente pois permitia que somente as mulheres casadas e
64
solteiras com renda prpria tivessem esse direito bsico para o pleno exerccio da cidadania.
Em 1934 essas restries ao voto feminino foram eliminadas no cdigo eleitoral, embora a
obrigatoriedade do voto fosse um dever masculino.
Em 24 de fevereiro de 1932, por meio de decreto do presidente Getlio Vargas, deu-
se o direito de voto s mulheres, mas sua obrigatoriedade se efetivou em 1946. Outro marco
histrico importante a ressaltar foi o do dia 8 de maro Dia Internacional da Mulher, que
surgiu para homenagear 129 mulheres queimadas vivas, em Nova Iorque, no ano de 1857, por
reivindicarem um salrio justo e a reduo da jornada de trabalho. A prpria polcia trancara
as portas da fbrica e ateara fogo, resultando da morte dessas mulheres.
Naquele momento, estava sendo confeccionado um tecido de cor lils, fato que
originou a cor do movimento pelos direitos das mulheres em todo mundo (BRASIL, 2007).
Acontecimentos como esses exemplificam o quanto longa e rdua a trajetria percorrida nas
lutas pelos direitos cidadania entre os inmeros segmentos oprimidos por uma sociedade.
Nas dcadas de 1970 e 1980, as mulheres brasileiras se organizaram nos movimentos
feministas, em que um dos objetivos era torn-las visvel para a sociedade, atravs da
participao poltica, plena e no apenas como me amorosa e esposa dedicada.
Em termos de Polticas Pblicas de educao, a incluso da perspectiva de gnero
bem recente e menos institucionalizada. A Constituio Federal de 1988 ofereceu a base para
as Polticas Pblicas ao ressaltar a defesa ampla dos direitos sem preconceitos de origem,
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (BRASIL, 2001, Art. 31).
A perspectiva de gnero apresenta-se insuficiente noo geral dos direitos e valores,
refletindo pouca visibilidade de mudanas concretas nos currculos de formao e na prtica
docente.
No ano de 2000, o Brasil foi um dos 155 pases a assinar a Declarao de Jontien,
elaborada na Conferncia Mundial de Educao para Todos realizada em Dakar (Senegal).
Dentre as oito metas do Projeto Milnio, Segundo Vianna; Unbehaum (2006) est o acesso
universal educao primria at o ano de 2015 (meta 2) e a promoo igualdade entre os
gneros e emponderamento das mulheres (meta 3) (p.409). Essas metas so necessrias para
melhorar as condies de vida das mulheres com o apoio das Organizaes das Naes
Unidas - ONU.
O Relatrio Nacional Brasileiro (2002), ratificado pelo Congresso Nacional e
entregue ao Comit da Conveno para Eliminao de todas as Formas de Discriminao
contra a Mulher (Brasil, 2002), ressalta que na Constituio de Polticas Igualitrias de
Gnero existe ainda uma lacuna a ser preenchida pelo governo.
65
Nele consta, tambm, a da construo da igualdade na educao. Em seu dcimo

artigo recomenda eliminar a discriminao contra a mulher na esfera da educao, propondo
que os estados lhe assegurem as mesmas condies oferecidas aos homens: carreira e
capacitao profissional, exames, instalaes, material escolar e pessoal, docentes
capacitados, bolsas de estudo, participao ativa em esportes e na educao fsica; acesso ao
material informativo especfico que contribua para assegurar a sade e o bem-estar da famlia,
bem como a eliminao do conceito estereotipado dos papis masculino e feminino em todos
os nveis e em todas as formas de ensino (BRASIL, 2002).
Atualmente, com sua entrada no mercado de trabalho e incorporao vida pblica,
ampliou-se seu acesso Educao. Lopes (2002, p.79) retrata a seguinte idia:
Durante 322 anos - de 1500 a 1822 perodo em que o Brasil foi Colnia de
Portugal a Educao Feminina ficou restrita aos cuidados com a casa, o
marido e os filhos. Instruo reservada aos filhos dos homens indgenas e
dos colonos. [...] As influncias a cultura rabe, naquele pas, durante 800
anos, consideravam a mulher um ser inferior. [...] sem acesso Arte de Ler e
escrever.
A paridade de gnero nem sempre se traduz em maior igualdade e, mesmo a mulher

atingindo o nvel acadmico superior, ainda no se encontra em igualdade econmica e
poltica com o homem. necessrio que as Polticas Pblicas Educacionais estejam
associadas a outras polticas, para que haja um significativo avano no nvel de escolaridade
das mulheres brasileiras, a fim de lhes conferir melhores oportunidades de igualdade no
mercado de trabalho e nas demais esferas sociais.
Gradativamente o termo mulher foi substitudo por gnero, termo que surgiu no
mundo acadmico, no momento em que as pesquisadoras feministas buscavam, atravs dos
chamados estudos sobre as mulheres, desnaturalizar a condio da mulher na sociedade
(Simio, 2000): [...] era preciso encontrar conceitos que permitissem diferenciar aquilo que
as mulheres tinham de natural, permanente, e igual em todas as pocas e culturas (2000 p.4-
5).
Para Scott (1990, p. 75), [...] o termo gnero constitui um dos aspectos daquilo
que se poderia chamar de busca de legitimidade acadmica para estudos feministas, nos anos
80 (p.75). Algumas pesquisadoras resistiram em utilizar o termo gnero por entenderem
que [...] o termo despolitizou a ao do movimento feminista, trocando um sujeito poltico
construdo as duras penas, a mulher, por uma palavra bonita e pouca ameaadora, a palavra
gnero (SIMO, 2000, p. 4). Assim, enfrentando a oposio de alguns segmentos e
66
recebendo apoio de outros, gnero foi se popularizando dentro do mundo acadmico e fora
dele.
O gnero tambm pode ser visto a partir do sistema social de relacionamento entre os
indivduos, abandonando a viso binria, a diviso de papis e permitindo uma concepo
dinmica de masculinidade e feminilidade, de acordo com a situao social em questo.
Permite ainda, ver pluralidade de homens e mulheres dentro de um contexto social, levando
em considerao vrios fatores que influenciam na formao da personalidade do sujeito
(Costa, 1994).
Ao levar-se em conta a pluralidade, entende-se dentro da categoria de gnero, alm
de homens e mulheres, tambm homossexuais, bissexuais e transexuais, considerando o
contexto em que o indivduo est inserido segundo suas crenas, etnias, relaes de poder que
formam sua identidade, moldando as escolhas que fazem, levando tanto homens como
mulheres a exercerem vrios papis e enfrentarem diferentes situaes e presses das mais
diversas maneiras.
A histria que vivenciamos caminha para o desenvolvimento de perspectivas que
levem reflexo sobre as estratgias polticas, visando um futuro melhor, possibilitando que o
gnero seja definido, estruturado e conjugado a uma viso de igualdade poltica e social que
compreenda no s o sexo, mas o credo, a classe e a raa.
17. POLTICAS E PRTICAS DE EDUCAO ESPECIAL, NA

PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA
Snia Fenelon Filrtiga
O movimento mundial pela incluso, como ao poltica, educacional, cultural e

social tem origem na afirmativa do Direito de Educao para Todos, desencadeando a defesa
do direito de todas as crianas e todos os jovens participarem do convvio de uma mesma
escola. Perpassa, tambm, por uma Educao que deve ser pensada em uma concepo de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, definindo-
se como Educao Inclusiva.
Ressaltamos que no Brasil a educao inclusiva tem assumido espao central em
estudos e debates, luz de novos referenciais para a construo de sistemas educacionais que
67
recebam todos os alunos, atendam s suas especificidades e promovam a melhoria da

qualidade da educao. O ponto de referncia legal a Constituio Federal de 1988, com os
indicativos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9394, de 1996, que
define como responsabilidade do poder pblico: a efetivao da matrcula na rede regular de
ensino e a oferta de servios por meio do Atendimento Educacional Especializado,
assegurando o acesso escola e a permanncia nela dos alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades.
A educao escolar inclusiva est se firmando no contexto da educao brasileira,
referendada por dados da Organizao Mundial de Sade e pelo Censo Escolar/MEC,
realizado anualmente em todas as escolas de educao bsica, como forma de acompanhar o
processo de incluso por meio dos indicadores: acesso educao bsica; oferta do
atendimento educacional especializado; matrcula na rede pblica; acessibilidade nos prdios
escolares; incluso nas classes comuns; nmero de municpios e de escolas com matrcula de
alunos com deficincias.
Ao firmarmos a Educao Especial, como Educao Inclusiva, devemos t-la na
proposio central de uma educao para a diversidade, tratada a partir de sua projeo na
configurao do currculo, na organizao educacional e na anlise de novas diretrizes de
formao para profissionais da educao. Entender o processo educativo sob essa perspectiva
no ser, apenas, criar espaos especializados para o aluno; preciso reinventa-los para
proporcionar aos alunos especiais uma vida satisfatria e uma aprendizagem efetiva..
A educao inclusiva tem sido analisada no mbito da justia social e da pedagogia,
como formadora do profissional da educao, que orienta sua prtica em uma abordagem
diversificada, flexvel e colaborativa. A escola, ao construir a Proposta Poltico Pedaggica
deve inspirar-se em um currculo que favorea o delineamento do processo escolar, tendo em
vista a diversidade das crianas e dos jovens e as peculiaridades locais.
A Poltica Nacional de Educao Especial reconhece e garante o direito de todos os
alunos de compartilhar um mesmo espao escolar, sem discriminaes de qualquer natureza
(BRASIL, 2007). O movimento atual de Educao Inclusiva traz, em seus pressupostos, a
possibilidade de transformao da escola em um espao significativo de aprendizagem com
prticas pedaggicas que busquem o desenvolvimento emocional, intelectual e social de todos
os alunos, articulando os conceitos da construo do conhecimento, s situaes vividas no
cotidiano escolar e familiar, aos saberes da comunidade (BRASIL, 2007).
Pensar a escola a partir desse movimento de Educao Especial, como Educao
Inclusiva, oferecer para o aluno com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento
68
e/ou altas habilidades, o Atendimento Educacional Especializado, compreendendo que as

pessoas se modificam transformando o contexto no qual esto inseridas. Educar transformar
e o processo de incluso escolar vem para esse fim.
69
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72
73
HISTRIA
74
75
1. FUNDAMENTOS DA HISTRIA
Olavo Costa Barrios Filho
O papel da Histria preservar, transmitir e entender as conquistas da humanidade,

articulada com o mundo no seu tempo e espao, no resumindo em apenas tomar contato com
o passado, mas entender como esse passado construiu o presente. Hobsbawm (1998, p. 22)
enfatiza que o passado , portanto uma dimenso permanente da conscincia humana, um
componente inevitvel das instituies, valores e outros padres da sociedade humana.
O passado aparece, portanto, de maneira a imprimir significados s aes humanas
na constituio de uma cultura em que a histria se apresenta como fundamental no processo
de formao da identidade do cidado, nos diversos grupos sociais, em suas variadas formas
de participao, na construo de diferentes realidades, no presente e na projeo do futuro.
Podemos dizer que a Histria uma cincia que visa, de forma rigorosamente
metodolgica, enfrentar os problemas centrais da sociedade, como diz Hobsbawm (1998, p.
8), contar a verdade sobre a histria, investigar o real, narr-lo, descrev-lo e analis-lo,
conforme os dados e a concepo do investigador. Nenhuma pesquisa neutra, eivada das
opinies do historiador, que mesmo embasado pelos dados historiogrficos, narra o passado
ou o presente, na perspectiva das categorias de seu mtodo e de suas prprias reflexes. isto
que permite ao historiador, mesmo que momentaneamente, ter a iluso de ter descoberto e
narrado a verdade sobre o passado ou o presente da histria pesquisada. Hobsbawm (1998, p.
08) diz sobre a histria do passado:
Nas ltimas dcadas, tornou-se moda, particularmente entre pessoas que se

julgam de esquerda, negar a realidade objetiva seja acessvel, uma vez que o que
chamamos de fatos apenas existem como uma funo de conhecimentos
prvios formulados em termo dos mesmos. O passado que estudamos s um
constructo de nossas mentes. Esse constructo , em princpio, to vlido quanto
outro, quer possa ser apoiado pela lgica e por evidncias, quer no. Na medida
em que constitui parte de um sistema de crenas emocionalmente fortes, no h,
por assim dizer, nenhum modo de decidir, em princpio, se o relato bblico da
criao da terra inferior ao proposto pelas cincias naturais: apenas so
diferentes. Qualquer tendncia a duvidar disso positivismo, nenhum termo
desqualifica mais que este, exceto o empirismo.
Sobre a histria do presente, Hobsbawm (1998, p. 08) afirma que:
No possvel escrever a histria do sculo XX como a de qualquer outra

poca, quando mais no fosse porque ningum pode escrever sobre o seu
prprio tempo de vida como pode (e deve) fazer em relao a uma poca
conhecida apenas de fora, em segunda ou terceira mo, por intermdio de fontes
da poca ou obras de historiadores posteriores. medida que o historiador do
sculo XX se aproxima do presente, fica cada vez mais dependente de dois tipos
76
de fonte: a imprensa diria ou peridica e os relatrios econmicos peridicos e

outras pesquisas, compilaes estatsticas e outras publicaes de governos
nacionais e instituies internacionais.
Segundo Hobsbawm (1998) os mtodos mais utilizados pelos historiados, na

apreenso do real, so: o positivismo, o marxismo e os da escola dos Annales que vo pela via
do estruturalismo antropolgico.
No Brasil, a Histria tornou-se obrigatria nos currculos escolares do ensino
elementar no final do sculo XIX, que era entendida como essencial para a formao do
cidado, favorecendo a formao do esprito nacionalista de amor ptria, de unidade
territorial e o esprito militarista. Uma outra corrente de intelectuais defendia a busca da
identidade nacional e as especificidades culturais e populacionais. Essa Histria continha uma
influncia muito clara do positivismo, pois havia uma valorizao de datas, fatos e
personagens, sem carter explicativo ou preocupao global e sem viso de processo
histrico, constituindo-se num saber fragmentado e bastante despolitizado.
Essa corrente positivista surgiu muito forte na Europa e predominou no ensino de
histria no Brasil. Assim, a Histria que chegou s escolas brasileiras e ao povo, cheia de
mitos que precisam ser desfeitos para que os alunos tenham compreenso do real, pois
apresentada como se fosse o que por obra e graa apenas de grandes figuras histricas. A
histria no analisada e compreendida como produto da ao humana que pe em relao
toda a humanidade. O aluno no consegue dimensionar que a sociedade hoje, o resultado do
modo como foi construda e, portanto, pode ser diferente se todos agirem no sentido de uma
mudana. Cada acontecimento deve ser analisado com os alunos para que aprendam
concepo de mundo e de realidade que impera nesse momento histrico.
Desde a antiguidade homens e mulheres procuram pensar na educao de seus filhos,
porque educar foi um dos meios para assegurar a sobrevivncia. Na comunidade primitiva a
educao era tarefa coletiva, cabendo aos mais velhos apresentar aos jovens e as crianas
valores do grupo, levando-os a adotar um determinado tipo de comportamento e assumir um
papel pr-determinado na estrutura social da poca.
Povos caadores e coletores, da comunidade primitiva, deixaram para a humanidade
a arte rupestre, que so pinturas nas paredes das grutas e abrigos sob rochas, usando como
matria-prima sangue de animais, carvo vegetal, terra e suco de frutas silvestres,
representando cenas do cotidiano com uma linguagem socialmente mais articulada. medida
que o homem assentou-se terra e construiu cercanias, surgiu a necessidade de aprimorar seus
instrumentos, empregando ossos e chifres para fabricar ferramentas, construindo arcos,
77
primeiro mecanismo composto pelo crebro humano para interferir na natureza a fim de
explor-la.
Em algumas regies a organizao dos grupos comeou a assumir caractersticas
diferentes, com o desenvolvimento de pequenas comunidades unidas por lao de parentesco
ou interesses comuns.
Com a produo do excedente4, as relaes sociais de troca de produtos, tornaram-se
cada vez mais complexas. A memria humana no foi suficiente para anotar tudo com
exatido, surgindo necessidade de ter um instrumento capaz de sintetizar os anseios da
humanidade no mbito social, poltico e econmico, surgindo escrita, um sistema de sinais
pelo qual a linguagem verbal pudesse ser grafada, entendida e transmitida para outras pessoas.
Um dos maiores sistemas de escrita do mundo antigo foi desenvolvido pelos egpcios, assim
como os sumrios, que criaram sinais representando idias, sons, coisas e objetos. Com a
criao do alfabeto fencio, a mentalidade do mundo antigo transformou ao desenvolver letras
que correspondiam aos sons da voz humana e a posteriori aperfeioada pelos gregos.
O pensamento dos gregos Plato e Aristteles deu origem s correntes que
orientaram a construo da civilidade humana (Filosofia da Educao) reconhecidos at os
dias de hoje. Plato considerava que a sociedade no praticava uma democracia justa por falta
de ampliar e democratizar os conhecimentos filosficos, em especial os governantes. Por
conta disso Plato formulou modelo de ensino que pudesse transformar a Grcia numa
sociedade ideal. Aristteles, por sua vez, sistematizou uma filosofia que permitiu, ao governo
grego, organizar uma educao equilibrada com atividades fsicas e intelectuais acessvel ao
grande nmero de pessoas, aproximando-se mais do realismo.
Na sociedade romana onde a primeira instituio educacional era a famlia patriarcal,
o pai desempenhava a funo de educador e senhor, cabendo a me o cuidado com os filhos.
Com a decadncia do Imprio Romano, as invases brbaras intensificaram-se e mudanas
culturais ocorreram em toda Europa. A Bblia era imposta pela Igreja Catlica como uma
cartilha que mantinha viva sua ideologia.
Com o desenvolvimento de novos sistemas econmicos, polticos e sociais o
continente europeu viu as idias, do incio da Idade Moderna (1453 a 1789), ganhar forma,
introduzindo o princpio da disciplina intelectual e a noo de que por meio da razo e,
portanto, por meio do estudo atinge-se o conhecimento, a felicidade e a virtude. Esse era um
4
Excedente: Com a diviso do trabalho as pessoas se especializam fazendo com que a produo de alimentos
aumente sobrando vveres para a comunidade
78
conceito de sociedade moderna defendido por Bacon na obra Novum organum (1620) e por
Descartes na obra O discurso sobre o mtodo (1637).
A traduo desse novo mundo exaltava a liberdade de ao, de pensamento, de
independncia e nutria o esprito, de autores que formulavam stiras e utopias para comentar o
mundo como era e como gostaria que fosse. Nas stiras destaca-se Rabelais com as obras O
Gargantua (1534) e Pantagruel (1532) e, tambm, Erasmo de Roterdan com a obra Elogio
da loucura (1509).
Assim, a transio da Idade Medieval para a Idade Moderna foi marcada por uma
grande transformao no mundo das idias voltadas para a explorao da natureza, de tal sorte
que esprito impregnou os intelectuais que se dedicavam a educao do cidado moderno.
A Amrica, no sculo XVI, no representava apenas para os europeus a satisfao
eufrica do mundo material, mas tambm desafios pelas novidades e barreiras que anteps
aos conquistadores seu imaginrio da lenda do El Dorado5.
A transio entre o feudalismo e o capitalismo foi marcada pelo mercantilismo, cuja
organizao do trabalho necessariamente era manufatureira, exigindo a diviso do trabalho e a
especializao do conhecimento.
Com o desenvolvimento do comrcio, a colonizao das Amricas e decorrente
explorao, necessitou-se ampliar a produo das mercadorias. Assim, a Cincia avana e
uma nova classe de burgueses liberais e iluminados rompe com a Igreja Catlica, o
absolutismo triunfa e a religio e o racionalismo procuram harmonizar-se entre si.
No sculo XVIII, denominado como sculo das luzes, os grandes pensadores
burgueses liberais, como Voltaire, Condorcet, Diderot, DAlambert, Rousseau, entre outros,
em funo da necessidade de se libertar de vez do modo de produo feudal, criam os
fundamentos do 3 Estado, ou seja, o Estado burgus. Os fundamentos desse estado eram: a
razo, o liberalismo, a liberdade, a fraternidade, a igualdade, a individualidade e a
democracia. Tratava de valores que despertava no ser humano a idia de valorizao dos
direitos civis e de cidadania. Para consolidao dessa ideologia burguesa a escola era de
fundamental importncia, pois, seria a divulgadora de uma sociedade menos desigual e mais
progressista.
5
El Dorado:Essa lenda conta que um prncipe americano todas as manhs ao banhar-se, seu corpo era coberto de
fino ouro da cabea aos ps. Esse prncipe possua palcio todo em ouro, desapertando, assim, a cobia dos
europeus. Para maior aprofundamento ler Marco Plo O livro das maravilhas.
79
A Revoluo Francesa (1789) marca um dos acontecimentos poltico e social mais

importante da histria mundial, porque a partir de ento, o Estado ganha o dever de expandir a
educao por toda a Frana. A escola torna-se a instituio que poderia garantir certa
homogeneidade entre os cidados, e permitir uma diferenciao entre eles. Segundo
Thompson (1968 apud Goodsom, 1995) a linha divisria que exclui tais escolas e certamente
os estilos de educao em classes de trabalho, foram os temores gerados pela Revoluo
Francesa. De fato a partir desta revoluo, o Estado desempenhou o papel cada vez mais
importante no ato de organizar a escolarizao e o currculo, afirmado por Goodsom: (1995,
p. 40-41):
As atitudes em relao classe social, cultura e educao popular tornaram-se

rgidas aps a Revoluo Francesa. Durante mais de um sculo, a maioria dos
educadores da classe mdia no podia distinguir o trabalho de educao do
trabalho de controle social. Foi a partir de ento que o currculo escolar revestiu-
se muitas vezes dos interesses de controle social com relao ao comum da
massa trabalhadora.
A Revoluo Industrial (1750) iniciada na Inglaterra ressoou em vrias regies do

mundo europeu, produzindo antagonismos de relaes de classes sociais, como o proletariado
e a burguesia. Essa questo agravava-se medida que a complexa organizao do trabalho
permitia ao capitalista explorar exaustivamente a mo-de-obra humana.
No sculo XIX, na Amrica Latina completou-se o processo de independncia
poltica nas antigas colnias ibricas. A frica e a sia foram alvos de exploraes
imperialistas do continente europeu, impondo sua fora econmica e cultural.
No sculo XX, duas guerras mundiais produziram sofrimentos na histria da
humanidade. Entre as guerras, ocorreram grandes eventos histricos, sendo a Revoluo
Russa (1917), a crise mundial do capitalismo, a exploso da barbrie nazi-fascista, entre
outros.
O Brasil passava pela desarticulao da aliana entre os tradicionais detentores do
poder poltico e econmico e ao advento da chamada Era Vargas (1930 a 1945) marcada
pelo Populismo, ao mesmo tempo, articulado com a ditadura. Destacava entre as medidas
populistas da Era Vargas a proteo ao trabalho e ao trabalhador, bem como a presena de
prestaes de servios sociais por parte do Estado, entre eles a educao escolar de ensino
primrio.
Um perodo de notvel transformao social e crescimento econmico seguiu-se
depois da Segunda Guerra Mundial (1939 a 1945) em vrias partes do mundo ocidental. A
80
tecnologia deu um salto vertiginoso, proporcionando de um lado conforto e bem-estar, e de

outro, a explorao da mo-de-obra, criando a fora de trabalho e a degradao ambiental.
A complexidade poltica e econmica da sociedade contempornea evidenciam que a
escola continua sendo uma instituio responsvel pela formao crtica, democrtica e
cidad. medida que a sociedade capitalista tornou-se complexa, internamente ao meio
acadmico, a produo historiogrfica foi sendo renovada e revisanda na tentativa de
encontrar novas abordagens de pesquisas em Histria, novos rumos e novos problemas, com
novos espaos de investigao.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Histria, por exemplo, apontam para uma
educao escolar que possibilite compreender a cidadania como exerccio de direitos e
deveres, como participao social e poltica, adotando no seu cotidiano atitudes de
solidariedade e cooperao, rejeitando injustia e respeitando aos outros e a si (BRASIL,
1997, p.7).
Cabe a escola proporcionar aos alunos meios para que eles compreendam a
organizao e o funcionamento da sociedade contempornea sua raiz, sempre estabelecendo
uma relao singular e universal sobre o objeto de estudo. Refere-se aqui, s problemticas
mais latentes da sociedade contempornea, tais como desemprego, pobreza, concentrao de
renda, racismo, preconceitos de classes, machismo, entre outros.
O Brasil um pas multicultural, cabendo a Histria como cincia social, articulada
com outros componentes curriculares, contribuir para a construo do conhecimento e o
esprito de justia, criticidade, solidariedade e o respeito diversidade da sociedade brasileira,
aos indivduos, opes polticas, diferentes etnias (sistematizando a Lei 11.465/2008),
orientaes sexuais, formaes religiosas, e outras condies sociais, permitindo que o
articule elementos para posicionar-se diante de situaes opressivas na sociedade.
81
2. OBJETIVO DO ENSINO DE HISTRIA

Rita de Cssia de Barros Galcia
A Histria uma cincia humana que nos oferece ferramentas para compreendermos
a realidade que nos cerca. Nesse sentido, a compreenso do conhecimento historicamente
acumulado e da prpria Histria condio indispensvel tanto para o resgate da produo
cultural humana, quanto para a produo de novos conhecimentos que instrumentalizem os
cidados na luta pela construo de uma nova sociedade.
Assim, o ensino da Histria no Ensino Fundamental informa-se na perspectiva da
compreenso do ser social do ser humano, que se constitui na sua trajetria histrica, gotejada
pelas lutas de classes que se travam em mbito social, poltico e econmico, em diferentes
estgios do conjunto da sociedade. Segundo Saviani, (1996, p. 75):
[...] a educao cabe historicamente o papel de socializar o conhecimento

elaborado e formar o indivduo para viver em sociedade. A vida humana em
sociedade implica, por seu turno, a afirmao de que o ser humano vive em
condies histricas determinadas. Ao mesmo tempo em que faz histria,
tambm feito por ela.
Espera-se que o estudo da Histria, enquanto cincia humana, possa contribuir para
que os alunos percebam-se como agentes da produo da histria humana e entendam
tambm, que para produzir histria o homem precisa adquirir as condies materiais e
imateriais que o alimenta nesse processo.
O estudo da Histria precisa ainda, ser vista no como uma simples relao de fatos
desconexos e insignificantes, mas como um processo resultante das contradies das relaes
sociais que se desenvolve e modificam impulsionadas pelas necessidades humanas e pela
produo de novas ferramentas de trabalho.
Como vimos, a Histria, enquanto cincia humana, constitui-se por produes,
interpretaes e anlises crticas dos fatos humanos. Assim, o ser humano transforma-se
naquele que faz histria, exercitando a sua capacidade de enxergar os diversos movimentos
sociais, econmicos e polticas no mbito da sociedade capitalista, cuja diviso do trabalho e a
especializao do conhecimento a torna seletiva e complexa.
O ser humano, constitudo pelas relaes sociais de trabalho, produz suas
necessidades e, as formas de resolv-las. Nesse sentido, produz mecanismos de aprendizado
que movimentam o seu desenvolvimento e suas experincias atribuindo-lhes significados.
A interao da sociedade, o seu desenvolvimento e a construo da Histria
ocorreram com o progresso cientfico e tecnolgico por meio do trabalho. O aluno ao tomar
82
contato com os conhecimentos, produzidos historicamente, transforma-se em agente de

interveno da realidade, modificando-a e sendo modificado por ela, favorecendo, assim, uma
leitura critica de mundo de forma dinmica e significativa. A aprendizagem do aluno torna-se
satisfatria quando ocorre o vnculo do conhecimento acerca do mundo, com o contedo
estudado e sistematizado na escola.
Nessa perspectiva, o ensino de Histria tem por objetivo evidenciar ao aluno que a
prpria construo do conhecimento histrico nutre-se da aproximao entre a Histria e as
demais cincias humanas, ocupando, portanto um papel de destaque na formao da
cidadania. Cabe ao professor trabalhar no apenas contedos de vida do aluno, mas a partir
deles estabelecer relaes da histria de outros povos e civilizaes, em tempos e lugares
diferentes da sociedade; estabelecer relaes de semelhana, diferenas culturais, sociais e
econmicas dentro de seu grupo social, proporcionando condies para que conhea a si
prprio e aos outros.
3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DOS SEUS

FUNDAMENTOS
Magali Luzio Ferreira
O contedo de Histria a ser trabalhado no ensino fundamental produzido nas

aes e relaes humanas na sociedade, isto , da pr-histria aos dias atuais, como j
mencionados neste documento. A relao de contedos a serem trabalhados no ensino
fundamental foi selecionada e organizada pelos professores da disciplina de Histria da Rede
Municipal de Ensino e posteriormente sistematizado por um grupo menor de professores que
representaram os demais. Contudo, devido ampliao do ensino fundamental para 9 anos,
alguns contedos foram acrescentados e outros ampliados.
Abordar os contedos de Histria na perspectiva de seus fundamentos sociais
significa estuda-los inerentes ao humana, introjetando-os no leito da histria que os
produziu. Significa estudar a sua raz com o rigor da cincia estabelecendo relaes entre o
singular e universal. Macdonald (1996), em seus estudos nos d um exemplo do que
estabelecer essas relaes, afirma que na Roma antiga a educao voltada ao humanismo
culturalmente transcendia aos interesses locais e regionais, levando-os a uma cultura geral.
83
A Histria presente no currculo escolar procura abordar a realidade social vigente

produzida no mbito das relaes sociais, polticas e econmicas de ontem e de hoje. Segundo
os PCN (1997), o papel da Histria difundir e consolidar identidades, sejam tnicas,
culturais, religiosas, de classes ou grupos, de Estado ou global. Quanto formao social e
intelectual dos indivduos, a disciplina de Histria tem por objetivo, atravs dos estudos de
contedos e seus fundamentos sociais, formar cidados capazes de exercer uma postura
reflexiva e critica perante a sociedade, tendo a responsabilidade na construo de uma
sociedade democrtica.
4. CONTEDOS PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
4.1. Contedos para o 3 ano do ensino fundamental

4.1.1 Eixo - Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho
A origem e a formao do Municpio de Campo Grande;
o trabalho como elemento constitutivo do municpio de Campo Grande e suas
transformaes;
aspectos administrativos do poder (legislativo, judicirio e executivo) municipal de
Campo Grande;
smbolos de Campo Grande;
migraes;
comunidades, etnias e movimentos sociais e culturais em Campo Grande;
o modo de vida de vrias etnias que vivem na regio urbana e rural de Campo
Grande.
4.1.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do ensino

fundamental
A relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do Ensino
Fundamental contempla o eixo Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho, e espera-se que
no percurso dos estudos, o aluno seja capaz de compreender, a histria do Municpio de
Campo Grande e seus respectivos smbolos e poderes (legislativo, judicirio e executivo),
partindo do prprio local e do trabalho que aglutinou as pessoas na formao do municpio;
compreender que o trabalho modifica-se conforme as necessidades das pessoas do municpio;
compreender o processo de migrao e a presena de diferentes grupos sociais existentes em
Campo Grande, identificar o modo de vida de vrias etnias que vivem na regio urbana e rural
84
de Campo Grande, conhecendo a diversidade tnica pesquisar, debater, sistematizar e

socializar a formao de conceitos bsicos para a compreenso do processo de construo da
sociedade brasileira e sua diversidade.
4.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental

A origem e a formao do Estado de Mato Grosso do Sul;
a Histria da diviso de Mato Grosso.
o trabalho como elemento de desenvolvimento do Estado de Mato Grosso do Sul e
suas transformaes;
aspectos administrativos dos poderes (legislativo, judicirio e executivo) do Estado
de Mato Grosso do Sul;
smbolos de Mato Grosso do Sul;
as Migraes e suas influncias na organizao do trabalho produtivo;
as Migraes e a formao de comunidades, etnias e movimentos sociais e culturais
em Mato Grosso do Sul.

fundamental
Fundamental contempla o eixo Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho, e que se
concretize espera-se que no processo dos estudos, o aluno seja capaz de identificar o
movimento divisionista de Estado de Mato Grosso e criao do Estado de Mato Grosso do
Sul, bem como a organizao e funo dos poderes (legislativo, judicirio e executivo), e a
criao dos smbolos do Estado; compreender que o processo de migrao foi importante ao
crescimento do Estado de Mato Grosso do Sul e para a melhoria de condio de vida dos
prprios migrantes; compreender a cultura de Mato Grosso do Sul como resultante das
influncias migratrias locais, nacionais e internacionais; possibilitando aos alunos a
oportunidade de conhecer os problemas que cercam a vida coletiva da cidade, bem como
pesquisar, debater, sistematizar e socializar os movimentos sociais como manifestao
poltica, econmica e cultural.
85

Brasil Colnia: sociedade e trabalho escravo.
as principais atividades da economia colonial;
a relao de escravido entre senhores e negros;
o trabalho escravo no Brasil atual;
a diferena entre trabalho escravo e trabalho assalariado;
formas de relaes de trabalho como meeiros e a reendatrios, ainda presentes no
Brasil;
a diferena entre sociedade colonial brasileira e europia;
conflito diplomtico na Amrica do Sul (Guerra do Paraguai);
trabalho como elemento de desenvolvimento produtivo brasileiro e suas
transformaes;
as migraes e suas influncias na organizao do trabalho produtivo;
as migraes e a formao de comunidades, etnias e movimentos sociais e culturais
em Mato Grosso do Sul;
a realidade do negro e do ndio no Brasil atual (Lei 11.465/2008);
A organizao nas relaes de trabalho na atualidade.

fundamental
Fundamental contempla o eixo Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho, e para que se
concretize espera-se que no processo dos estudos, o aluno seja capaz de compreender a
estrutura social, poltica e econmica do Brasil Colnia; apontar as diferenas entre o trabalho
escravo e o assalariado, bem como as relaes de trabalho como meeiros e reendatrios;
estabelecer as diferenas entre a sociedade colonial brasileira e a europia no mesmo perodo;
entender as relaes diplomticas na Amrica do Sul (Guerra do Paraguai), com seu
desenrolar at o armistcio; compreender o trabalho dos imigrantes como elemento de
desenvolvimento produtivo brasileiro e suas transformaes como formadores da comunidade
local, com suas diferentes etnias; pesquisar, debater, sistematizar e socializar os movimentos
sociais e culturais de ontem e hoje em Mato Grosso do Sul.
86

Introduo aos estudos histricos: fontes histricas, histria da escola, tempo
cronolgico, tempo histrico;
pr-Histria Geral e do Brasil;
mesopotmia;
egito;
hebreus, Fencios e Persas;
antigidade Clssica: Grcia;
antiguidade Clssica: Roma.

fundamental
Ao abordarmos o eixo Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho espera-se que os
alunos interpretem dados e informaes, construindo o pensamento para que tome decises e
enfrente situaes problemas. Nessa perspectiva o aluno ser capaz de: estudar a histria da
escola para que tenha integrao entre esta e a histria de vida; pesquisar, debater,
sistematizar e socializar a origem da humanidade e as primeiras comunidades humanas
trabalhando junto com Geografia e Cincias, pois, os contedos so semelhantes neste
primeiro momento facilitando a compreenso e a percepo dos alunos quanto s
permanncias e mudanas ocorridas no tempo; entender que os povos que no possuam a
escrita tinham histria, rompendo com idias eurocntricas que povos sem escrita so povos
sem histria; perceber que cada sociedade tinha sua histria e apresentavam diferenas nos
modos de se organizarem, pois cada uma possua seus valores (linguagem, tcnicas, arte,
crenas.); compreender que a Pr-histria tambm ocorreu no Brasil, e vrios so os stios
arqueolgicos espalhados pelo pas; apreender que os rios Nilo, Eufrates e Tigre ficavam no
Crescente Frtil e foram palcos do desenvolvimento de brilhantes civilizaes humanas,
conhecidas como agrcolas, onde a luta pela sobrevivncia impunha uma rigorosa disciplina
controlada pelos governantes e seus administradores; compreender as contribuies sociais,
econmicas, polticas e cultural deixadas pelos povos hebreus, persas e fencios, para a
histria da humanidade; entender que a Grcia Antiga organizou-se com base nas
comunidades gentlicas, evoluindo para cidades-estados e que apresentavam diferenas e
semelhanas entre si. Polticas indispensveis para compreender a organizao poltica, social
e econmica da Grcia Antiga; perceber que em alguns aspectos as histrias de Roma e da
87
Grcia apresentam pontos em comum, como por exemplo, a escravido que os gregos
estabeleceram e que os romanos desenvolveram e exploraram; entender que a aristocracia
romana dominou o poder poltico, mesmo quando os patrcios cederam alguns direitos aos
plebeus e que foram muitos os legados deixados por gregos e romanos para as sociedades
contemporneas, como o direito romano, as olimpadas, a democracia, e a arquitetura entre
outros.

Queda do Imprio Romano;
feudalismo: Economia, Sociedade, Cultura e Poder;
formao dos Estados Nacionais;
renascimento;
reformas religiosas;
expanso martima;
mercantilismo;
histria da Amrica;
Brasil Colnia:
administrao colonial;
economia colonial (acar, escravos, mercado interno e monoplio portugus);
Brasil Holands;
minerao;
continente africano: Economia, Sociedade, Poltica e Cultura;
negros no Brasil colnia;
expanso territorial do Brasil contrariando o Tratado de Tordesilhas;
os espanhis na regio atual de Mato Grosso do Sul no perodo colonial;
histria dos indgenas do Mato Grosso do Sul.

fundamental
enfrentem situaes problemas. Nessa perspectiva, o aluno ser capaz de: compreender que
com a decadncia do Imprio Romano ocorreu a transio para o surgimento do Feudalismo;
88
problematizar o conceito de Idade Mdia, levantando as razes que caracterizam este perodo
como obscuro, e intelectualmente pobre; pesquisar e socializar a originalidade das
construes gticas e romnicas, dos vitrais, das obras sacras, da literatura, da msica
gregoriana e o surgimento das universidades; compreender que o fim do Feudalismo foi
marcado por mudanas no contexto social, poltico, econmico e cultural, favorecendo o
crescimento urbano e comercial dando incio aos tempos modernos e o fim da idade mdia;
entender que para alguns historiadores o crescimento das cidades e o grande desenvolvimento
comercial provocaram o final do feudalismo, e deixaram a burguesia em alta e os monarcas
buscaram cada vez mais se fortalecerem permitindo o surgir dos Estados Nacionais; refletir
que as mudanas ocorridas com a formao dos Estados Nacionais atingiram a maneira de
pensar da populao da poca; entender que durante o Renascimento valorizou-se o ser
humano e ocorreu uma grande produo artstica; compreender que a Reforma Religiosa
rompeu com os dogmas da Igreja Catlica; compreender que o esprito de aventura e as
necessidades de mercado motivaram os europeus a se lanarem em grandes viagens pelo
Oceano Atlntico; compreender o processo de administrao poltico, econmico e social do
Brasil colnia; pesquisar, debater, sistematizar, socializar a economia, sociedade, poltica e
cultura do continente africano na poca colonial; compreender e ressaltar a importncia dos
nativos e negros africanos na construo da identidade brasileira (Lei 11.465/2008);
compreender as estratgias de luta dos escravos contra o cativeiro; conhecer que as primeiras
formas de explorao do Mato Grosso deu-se pelo sul (atual Mato Grosso do Sul), com os
espanhis que aqui introduziram rebanhos bovinos na regio do Pantanal, e as buscas
constantes de ndios e riquezas (metais preciosos) desprezaram o Tratado de Tordesilhas,
conhecendo a localizao dos aldeamentos e o uso da canoa e do cavalo, como fator relevante
para a cultura dos povos indgenas no sul de Mato Grosso.

Revoluo Inglesa;
Iluminismo;
Revoluo Industrial;
Revoluo Francesa;
Era Napolenica e o Congresso de Viena;
independncia do Brasil;
Brasil Imprio (Primeiro Reinado, Regncia e Segundo Reinado);
89
conflito diplomtico Sul Americano (Guerra do Paraguai);

economia de Mato Grosso no Brasil Imprio;
imperialismo.

fundamental
enfrente situaes problemas. Nesta perspectiva o aluno ser capaz de: apreender os conceitos
fundamentais do Iluminismo para entender os movimentos sociais, polticos e econmicos das
Revolues Burguesas; compreender que o processo de transformaes que ocorreram no
sculo XVIII, intensificaram os ideais filosficos e revolucionrios do movimento,
estabelecendo relaes com a histria do Brasil; entender que com a Revoluo Industrial
surge mudanas significativas no mundo do trabalho, na maneira de produo; entender que a
Revoluo Francesa desencadeou mudanas profundas entre o processo produtivo feudal
decadente e o nascente processo produtivo capitalista burgus e a consolidao das lutas
polticas pelos ideais de liberdade e igualdade bem como a Declarao Universal dos Direitos
do Homem e do Cidado; perceber as mudanas ocorridas no mapa da Europa com as
invases napolenicas e os reflexos destas invases para a histria do Brasil, bem como os
efeitos do Tratado de Versalhes para o continente europeu; estudar o processo de
independncia do Brasil e compreender que a camada popular da sociedade brasileira foi
excluda de qualquer participao e direitos; compreender que a escravido foi mantida com
o advento da monarquia em nosso pas; perceber que com a instalao do Primeiro Reinado
no Brasil, transformaes polticas ocorreram, obrigando o imperador a renunciar,
implantando o Perodo Regencial; compreender que este perodo decorre de motivos e
reaes de agentes coletivos em busca de mudanas polticas e sociais da histria brasileira;
estudar a Guerra do Paraguai, estabelecendo relaes entre ela e os interesses dos pases
platinos no controle da navegao na Bacia do Prata, enumerando os efeitos sociais polticos e
econmicos, para o Brasil e para o Paraguai a partir do final da guerra e suas conseqncias
para a Amrica do Sul; ressaltar a participao indgena e dos afro-descendentes no conflito
sul americano Guerra Paraguai; pesquisar, debater, sistematizar e socializar os elementos da
economia de Mato Grosso no perodo imperial; conceituar e entender os significados sociais,
polticos e econmico do imperialismo.
90

Repblica Velha
Primeira Guerra Mundial;
Revoluo Russa;
Crise de 1929;
a Era Vargas;
Movimento Divisionista de Mato Grosso;
Nazi-facismo;
Segunda Guerra Mundial;
Guerra Fria;
Brasil democrtico (1945-1964);
Brasil ditadura (1964 - 1985);
Brasil reabertura poltica 1985 aos dias atuais;
Tendncias do Mundo atual:
Oriente Mdio;
Guerra do Vietn;
apartheid;
discriminao a grupos sociais e etnias
revoluo Cubana;
blocos econmicos;
terrorismo;
entre outros.

fundamental
alunos interpretem textos de linguagem visual, verbal, e enunciados, dados e informaes,
construindo o pensamento para que tome decises, enfrente situaes problemas, relacione
informaes e construa argumentaes consistentes. Nesta perspectiva espera-se que o aluno
seja capaz de: estudar a Repblica Velha percebendo a concepo poltica do Brasil neste
perodo: poltica do caf-com-leite, voto de cabresto, coronelismo, e as formas de expresso
dessas polticas nos dias de hoje; entender que a Primeira Guerra Mundial foi fruto das
tenses imperialistas entre as grandes potncias mundiais, bem como o crescimento do
91
socialismo como resultado da bem sucedida Revoluo Socialista de 1917 na Rssia,

causando, no entanto a radicalizao poltica na Europa e em outros lugares do mundo
levando ao surgimento de regimes totalitrios; discutir os problemas ao longo da Repblica
Velha, e as constantes manifestaes nos diversos segmentos da sociedade brasileira: a
Semana de Arte Moderna, o tenentismo e a Coluna Prestes; pesquisar, debater, sistematizar e
socializar os motivos que proporcionaram o surgimento do movimento divisionista de Mato
Grosso; relacionar o impacto da entrada do Brasil na Segunda Guerra Mundial e as foras
oposicionistas ao governo Vargas; compreender e ressaltar o enfoque na cultura brasileira
como a era do rdio, sendo o grande divulgador da msica popular brasileira, e o meio de
comunicao mais eficaz da poca, tambm o teatro de revista e o futebol no cenrio cultural
do pas; compreender que o perodo democrtico passa por mudanas substanciais na poltica,
economia e na sociedade; estudar, na perspectiva da pesquisa, os regimes autoritrios na
Amrica Latina que ocorreram durante o contexto da Guerra Fria, evidenciando sempre as
constantes resistncias de segmentos diferentes da sociedade civil contra os regimes militares;
apreender que o Mato Grosso do Sul foi criado por interesses polticos dos militares, os quais
exerciam o poder naquele perodo da histria;entender que o perodo de reabertura poltica foi
uma reformulao de conceitos, ideologias e exerccio para a cidadania; compreender os
impactos dos movimentos ou fenmenos caractersticos dos anos 60, Revoluo Cubana e a
Guerra do Vietn no mundo; estudar o apartheid, e demonstrar que foi uma luta dos negros
contra o racismo comparando com as lutas de combate ao preconceito em outros lugares do
mundo inclusive no Brasil; entender os efeitos dos atentados terroristas e a globalizao
enfatizando os motivos e as conseqncias para a economia e a poltica mundial, inclusive a
Doutrina Busch que levou os norte americanos a invadirem o Afeganisto acabando com o
regime do Taliban e o Iraque retirando Sadan Houssein do poder.
5. METODOLOGIA PARA O ENSINO DE HISTRIA

Uma das atividades inerentes ao ser humano a constante indagao de sua origem e
destino, para obter respostas ele percorre diversos caminhos. Essa viso reflete-se como
metfora permanente no trabalho do professor. A relevncia da palavra mtodo deve permear
o trabalho docente. Antes de suas escolhas, o professor deve ter conscincia do objetivo
92
almejado. Derivado do grego methodos, formado por meta, para e hodos caminho; poder-
se-ia ento, traduzir a palavra por caminho para ou ento, prosseguimento, pesquisa.
A partir da dcada de 1980, em vrios estados brasileiros permearam discusses e
debates em torno do ensino da Histria, os quais surgiram novas concepes que deveriam
servir de referncia para os contedos e as metodologias de ensino.
Os mtodos tradicionais de aprendizagem foram questionados, buscando alternativas
que levassem o aluno construo do conhecimento histrico na sala de aula. Rompia-se
assim, com o ensino baseado na leitura de livros didticos. O cinema, a msica e a literatura
foram trazidos para as aulas de Histria como linguagens alternativas na construo do
conhecimento histrico.
Entretanto, essa mudana de perspectiva no atingiu, de forma generalizada, o ensino
de Histria. Nos anos finais do Ensino Fundamental, a Histria tem permanecido distante do
interesse dos alunos, porque o mtodo dos professores permanece preso s frmulas prontas
do discurso dos livros didticos ou pautado nas prticas espordicas determinadas pelo
calendrio cvico. Da a necessidade de reafirmar a importncia da Histria no currculo
escolar e, acima de tudo, entender que essa disciplina pode desenvolver nos alunos a
conscincia de que so seres humanos importantes na prtica da cidadania.
Atualmente, as reformulaes curriculares esto permeadas por discusses que
colocam em dvida o que se ensina no Ensino Fundamental, Mdio e tambm na
Universidade, levando em considerao questes pertinentes a relao com o real mundo do
trabalho, bem como a formao para a cidadania conforme afirma Bittencourt (1992, p.135):
As mudanas curriculares devem atender a uma articulao entre os

fundamentos conceituais histricos, provenientes da cincia de referncia, e as
transformaes pelas quais a sociedade tem passado, em especial as que se
referem s novas geraes [...]. Diversidade cultural, problemas de identidade
social e questes sobre as formas de apreenso e domnio das informaes
impostas pelos jovens formados pela mdia, com novas perspectivas e formas de
comunicao, tm provocado mudanas no ato de conhecer e aprender o social.
Ao mesmo tempo em que houve necessidade de adequao de currculos ao mundo

contemporneo, surgiu, tambm, a defesa de uma referncia curricular global para todos os
estados brasileiros. A partir da Lei Federal n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, a Secretaria
de Educao Fundamental do MEC props em 1997 os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs). Seus defensores no pretendiam sugerir um currculo nico a ser seguido em todo o
pas, mas que servissem como referncia em contedos e metodologias de ensino, numa
tentativa de diminuir as diferenas encontradas no ensino brasileiro.
93
A partir desse documento o ensino de Histria passou a adotar uma metodologia que
rompia com a didtica de memorizao de fatos, informao detalhada dos eventos, acmulo
de dados sobre as circunstncias nas quais ocorreram determinados fatos histricos. A
Histria no simplesmente um relato de fatos perifricos, no o elogio de figuras ilustres,
nem um campo neutro, um lugar de debate e tambm de conflitos. um campo de pesquisa
e produo do saber que est longe de apontar para o consenso.
No fundamental somente o acervo de conhecimentos que se deve selecionar para
instruir, mas igualmente importante a maneira como se deve realizar este ensino e o modo
como aplicado, ou seja, a metodologia de trabalho na escola.
Ao professor cabe definir a metodologia a ser empregada e as regras para os
trabalhos individuais ou em grupo estabelecidas com antecedncia. O ensino da histria oral,
ao transpor ou recriar a metodologia, poder ser realizado por meio de projetos, autobiografias
orais, entrevistas com pessoas da comunidade, histria da localidade, livro de recordaes,
investigao da origem de nomes dos espaos locais, histria da escola, histria de
construes locais, histria de pessoas idosas da localidade, com base em uma temtica,
histria de pessoas idosas, com objetivo de recuperar a cronologia de fatos da localidade,
histria do aluno, histria de pessoas originais que vivem na localidade, histria de famlias
(genealogias, arquivos e fotografias), histria da indstria local, histria das mulheres, dos
migrantes, dos imigrantes, histria de um acontecimento local importante.
A adoo da metodologia da investigao, na sala de aula, implica algumas posturas
tanto da parte do professor quanto dos alunos. Do professor espera-se amplo domnio do
contedo a ser trabalhado, familiaridade com a produo do conhecimento histrico e seus
mtodos, clara conscincia dos objetivos a serem atingidos, cuidadosa seleo dos textos e
demais recursos de ensino-aprendizagem e conseqente organizao das atividades a
desenvolver. Estas ltimas devem estar amarradas entre si, dispostas numa seqncia lgica,
prevendo-se momentos adquiridos em cada etapa e, ao final, a elaborao de uma sntese. Do
aluno espera-se uma postura ativa em todo o processo, e ele devem-se oferecer condies
para exercer tal posio, para aprender pela descoberta. Utilizar os procedimentos
constitutivos da metodologia da investigao, que parte de problemas, para depois
desconstruir, reconstruir e construir discursos e, produzindo uma sntese.
O incio da metodologia de investigao so as situaes-problema, e para tanto
preciso que o ponto de partida seja conhecido e do interesse dos alunos. Assim, so
constitudas em torno de elementos da realidade imediata dos alunos em sua experincia de
vida, com significncia para os mesmos instigando-lhes o desejo de descobrir uma soluo.
94
Cumpre frisar, trs aspectos importantes: primeiro, a linguagem da formulao do

problema precisa ser acessvel ou interessante para os alunos; em segundo lugar, o problema
pode ser gerado por um artifcio criado pelo professor; e, em terceiro, as respostas para a
situao-problema esto no presente ou no passado, implicando a percepo de continuidades,
de rupturas, de diferenas ou semelhanas identificadas por meio de uma comparao
relativizadora entre experincias histricas distintas.
Os professores alm de se preocuparem com a aplicao de uma metodologia
eficiente para a aprendizagem dos alunos, devero analisar a capacidade que o livro didtico
tem de propor bom trabalho no plano metodolgico, isto , a forma como os contedos so
desenvolvidos. importante que o autor do livro explicite suas propostas metodolgicas e,
seja coerente com elas. No suficiente enunciar, de maneira at sofisticada, metodologias
tentadoras e, no decorrer da exposio, continuar com as velhas frmulas de descrever os
processos histricos.
No entanto, a grande dificuldade que emerge em qualquer metodologia de
investigao decorre da descoberta de um mtodo de trabalho e, quando falta orientao,
muitas pesquisas transformam-se em simples compilao de dados ou pior, plgios
indecorosos, que, se no so inteis para quem as solicitou de nada servem para a
aprendizagem do aluno.
Embora no exista apenas um mtodo para efetuar uma boa pesquisa, esta necessita
sempre levar em conta os quatro princpios que aliceram uma investigao e fazem despertar
autonomia no estudo:
determinao do temor e da clareza dos objetivos da pesquisa;
procura de informaes no convencionais, como entrevistar profissionais e
especialistas, visita ao comrcio, a uma indstria, filme ou novelas e outros;
seleo e organizao das fontes;
apresentao dos resultados.
Procedendo-se coleta de dados, aps esses terem sido selecionados e organizados
de forma coerente e sistemtica, a ltima etapa da pesquisa a apresentao. Mesmo quando a
pesquisa apresenta-se na forma de um texto simples, cabe uma orientao sobre como
organizar pargrafos, qual sugesto vlida para o ndice, a apresentao da bibliografia, das
citaes e das notas. Outras vezes, os objetivos da pesquisa podem sugerir sua apresentao
em outras linguagens (coral, dramatizao, painel, colagem e outros), circunstncias que,
entretanto no devem dispensar registros. Um texto pode ser arquivado. Se a pesquisa for
apresentada como dramatizao importante que seja filmada ou que o texto que a ensejou
95
possa figurar um registro do trabalho realizado. Os alunos, mesmo os menores, podem

organizar um portflio ou minicurrculo, onde relacionam os trabalhos que fizeram e as
pesquisas das quais participaram.
Assim, pensamos uma prtica pedaggica distanciada do professor-enciclopdia,
detentor do saber, buscando a construo de um professor mediador, que contribui para a
construo do conhecimento de seus alunos dentro e fora da sala de aula.
Nesse sentido, o professor de Histria ajuda o aluno a conhecer as ferramentas de
trabalho necessrias para aprender a pensar historicamente. Ele o responsvel por ensin-lo
a valorizar a diversidade das fontes e dos pontos de vistas histricos, como levantar
problemas, procurando transformar, em cada aula, temas e problemticas em narrativas
histricas. No ensino de Histria, os temas de estudo so necessariamente ligados e
perpassados por diversas leituras externas s aulas, sendo em muitos casos objeto de debates e
de controvrsias. O grande desafio enfrentado pelo professor o de realizar a transposio
didtica dos contedos e do procedimento histrico. A transposio didtica segundo
Schmidt e Cainelli(1989, p.14):
[...] Um processo de transformao cientfica, didtica at sua traduo no

campo escolar. Ela permite pensar a transformao de um saber cientfico e
social que afeta os objetos de conhecimento em um saber a ensinar tal qual
aparece nos programas manuais, na palavra do professor, considerados no
somente cientficos. [...] Isso significa, ento, um verdadeiro processo de criao
e no somente de simplificao, reduo. [...].
Ensinar Histria significa dar condies ao aluno para poder participar do processo
do fazer e construir o conhecimento.
6. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE

HISTRIA
O ensino de Histria na escola resultado do dilogo entre muitos interlocutores e

muitas fontes, sendo permanentemente reconstrudo a partir de objetivos sociais, didticos e
pedaggicos. Nesse sentido, o grande desafio do professor ir alm da sala de aula,
procurando assim, motivar os alunos a entender a complexa realidade do mundo atual e
incentiv-los participao social como cidados ativos nas suas comunidades.
Para que de fato essas orientaes concretizem-se e o trabalho do professor no se
limite s paredes da sala de aula, necessrio buscar alternativas, por meio de prticas
96
didticas que proporcionem aos alunos sadas a campo, a fim de que possam coletar dados
que ampliem os saberes adquiridos nos textos histricos valorizando informaes e
constataes de conhecimentos.
Proporcionar visitas no prprio ambiente escolar, como na biblioteca, na cantina, nos
setores administrativos e outros espaos, de extrema importncia para que os alunos dos
anos iniciais do Ensino Fundamental desenvolvam os valores estticos e culturais. Nesse
sentido, o professor poder lev-los a compreenderem e conhecerem o seu prprio espao
para que saibam explicar, criticar e valorizar sua regio, sua cidade, seu pas e seu mundo.
importante, tambm, promover visitas museus, parques urbanos, igrejas, feiras e
teatros para que realizem estudos das localidades compreendendo obras de arte, construes,
campos cultivados, hortas, aglomeraes urbanas, habitaes, as ruas, modos de vida e
formas de organizao do trabalho. Essas localidades compem um cenrio e estabelecem um
dilogo entre os conhecimentos histrico e artstico, desenvolvendo no aluno um olhar
indagador sobre a realidade, a fim de diminuir a distncia entre o que se faz no espao escolar
e o se que se exige socialmente.
Alm das pesquisas de campo, o professor poder utilizar como recursos didticos de
promoo do conhecimento e ampliao da cultura, a msica, as lendas folclricas, as danas
regionais, a culinria local e regional, os costumes, os causos, as iconografias, os textos
clssicos, a literatura e as imagens tecnolgicas que so as fotografias, cinema, televiso e
vinhetas como linguagens alternativas para construo do saber histrico.
As imagens tecnolgicas fazem parte do dia-a-dia das pessoas e envolvem o poder de
comunicao e a circulao social muito grande, exigindo uma interlocuo sob a mediao do
professor na linha da oralidade e da escrita, onde o aluno passa a ser integrante do processo
histrico-social e estabelece novas formas de comunicao cultural com diferentes temas
estudados.
Cabe ao professor articular atividades para que os alunos possam desenvolver uma
leitura atenta do real e romper com o tradicional espao de estudos em sala de aula. Uma boa
oportunidade fazer um levantamento do patrimnio histrico do bairro, como feiras, igrejas,
praas, ruas, nome do bairro e o patrono da escola, utilizando-se da histria oral e escrita.
A busca dos objetos do passado abre caminho para a produo do conhecimento e da
verdade. Conhecer locais e objetos permitem aos alunos refletir a importncia de se preservar
e valorizar o patrimnio histrico social da cidade como os Museus Jos Antonio Pereira,
Museu de Arte Contempornea - Marco, Museu de Imagem e do Som -MIS, Museu da Fora
Expedicionria Brasileira-FEB, a Feira Central e seu entorno, a casa do Arteso, Morada dos
97
Bas, Aldeia Urbana Maral Tupay de Souza, Fundao de Cultura do Estado de Mato Grosso
do Sul, Mercado Municipal e seu entorno, Monumentos, Horto Florestal, Parque dos Poderes
e das Naes, entre outros.
Em qualquer circunstncia importante ressaltar que ao ensinar Histria, no se deve
restringir apenas ao levantamento de informaes, mas, principalmente, partir dessas
constataes iniciais e estabelecer relaes entre o singular e o universal: semelhanas,
diferenas, identidades, relaes histricas, relaes do cotidiano individual e social, no
sentido de compreender a construo de um modo de pensar a sociedade, de legitimar o
respeito e de atuar na preservao ou transformao do meio social, poltico e econmico.
7. AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE HISTRIA

Magali Luzio Ferreira
O ato de avaliar uma ao inata, pois faz parte da criticidade humana. A avaliao
vem sofrendo mudanas com o passar do tempo e sua caracterstica sempre a do momento
histrico vivido. Vivemos em uma sociedade capitalista, em que predomina a mais valia,
impulsionada pelo laissez faire6 em que o peso da avaliao est diretamente ligado a situao
e as transformaes sociais, polticas e econmicas do momento. Assim, a avaliao escolar
reflexo da sociedade atual. Apresenta um carter classificatrio que levam os avaliados a
competitividade em que os resultados acrescentam pouco ou quase nada, no s no crescimento
do conhecimento do avaliado, mas tambm em sua formao enquanto cidado.
Antes de comearmos um estudo sobre avaliao escolar, precisamos primeiro
refletir o momento da aula, pois sabemos que os resultados alcanados refletem a ao da
prtica pedaggica. Muitas vezes o professor na nsia de fazer uma boa avaliao, uma prova
bem elaborada, faz para agradar a equipe tcnica da escola. Comear a aula tendo como ponto
de partida o cotidiano e a resoluo de situaes-problema acaba possibilitando ao aluno o
primeiro contato com os acontecimentos atuais.
6
Laissez-faire a contrao da expresso em lngua francesa laissez faire, laissez aller, laissez passer, que
significa literalmente "deixai fazer, deixai ir, deixai passar".A expresso refere-se a uma ideologia econmica
que surgiu no sculo XVIII, no perodo do Iluminismo, atravs de Montesquieu, que defendia a existncia de
mercado livre nas trocas comerciais internacionais, ao contrrio do forte protecionismo baseado em elevadas
tarifas alfandegrias, tpicas do perodo do mercantilismo.
98
Segundo Luckesi (1996), as pedagogias imprimem na avaliao da aprendizagem o

princpio do autoritarismo. Por meio da avaliao autoritria e classificatria promove-se
implacavelmente a seleo dos bons e dos maus. So pedagogias que vem a educao e a
avaliao como princpios em si mesmos e no como um meio do processo ensino-aprendizagem,
ou ainda, como expresso das relaes sociais contraditrias da existncia humana.
Nesse sentido, essas pedagogias no tecem crticas ao sistema social, poltico e
econmico hegemnico, pois acreditam que o fracasso de responsabilidade dos alunos e de
suas famlias. So procedimentos didticos de pedagogias que no analisam os impactos que
as diferenas sociais causam nas possibilidades de aprendizagem das crianas das camadas
mais pobres. Segundo Luckesi (1996 p.32):
A prtica da avaliao escolar, dentro do modelo liberal conservador, ter de ser,

obrigatoriamente, autoritria, pois esse carter pertence essncia dessa
perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivduos
nos parmetros previamente estabelecidos de equilbrio social, seja pela
utilizao de coaes explcitas (nos modelos de avaliao em sala de aula), seja
pelas (...) diversas modalidades de propaganda ideolgica no discurso e nas
atitudes autoritrias do professor. A avaliao educacional ser, assim, um
instrumento disciplinador no s das condutas cognitivas como tambm das
condutas sociais do aluno, no contexto da sala de aula e da escola.
Trata-se de uma pedagogia, que dependendo do estgio do modo de produo

capitalista, ora coloca a nfase no ensinar (racionalidade formal), ora no aprender
(racionalidade tcnica), em ambos a avaliao assume contornos do mercado e cumpre o seu
papel conservador.
Para Luckesi (1996), a avaliao na escola deve ser diagnstica e s tem sentido se
for utilizada como instrumento de transformao social (desenvolvimento da autonomia
intelectual e da capacidade de participao democrtica). Defende ainda a prtica da avaliao
inclusiva e humanizadora como condio de superao de autoritarismo e excluso social
(causas, manifestaes e conseqncias do autoritarismo). Nesse caso a escola deve planejar,
elaborar e aplicar a avaliao como ato subsidirio do processo ensino aprendizagem. A
avaliao processada dessa forma no algo isolado em si mesma, mas pertencente a um
projeto pedaggico de educao, no qual os objetivos, os princpios, os mtodos, as
metodologias, os contedos, as metas e aes sero os elementos orientadores da avaliao.
A metodologia de ensino est, pois associados a um processo mais complexo, que
envolve cuidado nos critrios de seleo de contedos, e encontram-se intimamente ligados
avaliao. Uma concepo de metodologia de ensino articulada relao entre conhecimento
prvio, conhecimento cientfico e conhecimento escolar conduz reviso das maneiras de avaliar,
99
retoma a reflexo sobre o significado do erro e assume maior significao, ao englobar uma
viso crtica (e no punitiva) tanto do trabalho do aluno quanto do prprio trabalho docente.
A apresentao dos temas de estudo de Histria suscitar, em maior ou menor escala,
dependendo do nvel e da composio social da classe, uma avaliao inicial por parte dos
alunos, que possuem, invariavelmente, um conhecimento prvio sobre temas e conceitos
propostos para estudo no decorrer das aulas, permitindo ao professor meios de avaliar os
prprios alunos e o curso em sua integralidade. Pode-se realizar uma avaliao:
dos conhecimentos prvios e de como os alunos os organizam em relao aos
objetos a ser estudados, levando o professor a medir as diferenas entre as prprias
expectativas e a da classe;
do que efetivamente ocorre na classe durante as seqncias de aprendizagem, pois
muitas vezes difcil contornar conflitos entre o saber escolar e os provenientes da
opinio dos alunos conflitos ou diferenas que provocam resistncias e levam ao
malogro em certas etapas do trabalho em sala de aula (p.ex.,o problema do racismo,
de preconceitos raciais, sexuais, sociais, etc.);
das mudanas dos alunos diante do objeto de estudo e da relao disso com a
eficcia da prtica pedaggica do professor. Ao introduzir formas de registros no
comeo e no trmino de um tema, torna-se possvel perceber o impacto da
metodologia utilizada para enriquecer informaes ou as mudanas da viso inicial
dos alunos sobre o objeto de estudo.
A metodologia de ensino est, associada a um processo mais complexo, o que
envolve cuidados nos critrios de seleo de contedos, e encontra-se intimamente ligadas
avaliao. Uma concepo de mtodo de ensino articulada relao entre conhecimento
prvio, conhecimento cientfico e conhecimento escolar conduz reformao dos mtodos de
avaliao, retoma a reflexo sobre o significado do erro e assume maior significao, ao
englobar uma viso crtica (e no punitiva) tanto do trabalho do aluno quanto do prprio
trabalho docente.
A escola deve primar pela avaliao formativa que luta contra o fracasso escolar e as
desigualdades sociais. Para isso, tem que romper com as polticas autoritrias e com as
metodologias padronizadas que no respeitam a diversidade e a pluralidade cultural.
100
REFERNCIAS
BITTENCOURT, C. M. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de

Histria. 1992.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Histria e Geografia. Braslia: MEC/SEF, 1997.
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HOBSBAWM. E. J. Sobre Histria. Traduo Cid Knipel Moreira. So Paulo: Companhia
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SAVIANI. D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 12. ed. Campinas, So
Paulo: Autores Associados, 1996. (Col. Educao contempornea).
SCHIMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar Histria. 1 ed. So Paulo: Scipione, 2004.
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GEOGRAFIA
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103
1. FUNDAMENTOS DA GEOGRAFIA
Snia dos Santos Boiarenco Amor
A Geografia uma cincia que comporta importantes saberes, construdos

historicamente pela humanidade, parte da rea do conhecimento das Cincias Humana,
atuando ainda na interface das Cincias da Natureza. Justamente pela relevncia que tem na
formao humana que faz parte do currculo escolar.Uma rea do conhecimento que tem por
caractersticas a descrio, a explicao, a anlise crtica e um olhar pela totalidade da
formao humana. uma Cincia que estuda, sobretudo a sociedade e por isso passa por
constantes transformaes.
As bases conceituais da cincia geogrfica esto presentes no saber humano desde a
apario do homem na Terra e os primeiros escritos, que remontam Antiguidade Clssica,
especificamente ao pensamento grego. A Geografia surgiu na Grcia clssica, com um
contedo correspondente s necessidades daquela poca, como medio do espao e a
discusso da forma da Terra (Geodsia7) ou descrio dos lugares (Herdoto8). Os
conhecimentos geogrficos eram empregados tambm para desenhar caminhos e roteiros de
viagens. Nesse sentido, a Geografia passou a ser identificada com a cartografia e a
astronomia. Ainda hoje, encontramos essa viso, pois alguns leigos relacionam, o objeto de
estudo com sistema solar, os planetas e os mapas, apenas como a descrio da paisagem,
ficando inalterado at o final do sculo XVIII.
A Geografia foi sistematizada como cincia no incio do sculo XIX, devido ao
processo de avano e domnio das relaes capitalistas de produo. Moraes (1983) expe
sobre alguns pressupostos histricos que auxiliaram nessa sistematizao, como: o
conhecimento da dimenso e da forma real dos continentes, constituindo um espao mundial
que teve como centro difusor a Europa; a existncia de um repositrio de informaes sobre
variados lugares da Terra, devido ao desenvolvimento do comrcio colonial que levou os
estados europeus a precisarem de uma descrio dos recursos naturais das suas possesses,
gerando, dessa forma, informaes mais sistematizadas e observaes mais cientficas desses
lugares; o aprimoramento das tcnicas cartogrficas, devido necessidade dos navegadores
7
Geodsia: cincia que se ocupa da forma e da grandeza da Terra ou de uma parte da sua superfcie.
8
Herdoto: Pai da Histria e Geografia.
104
calcularem as suas rotas, saberem a orientao das correntes marinhas e dos ventos
predominantes, alm da localizao correta dos portos.
Todo esse processo de sistematizao da Geografia, seu posicionamento como uma
cincia particular e autnoma, foi um desdobramento das transformaes operadas na vida
social, pela emergncia do modo de produo capitalista. Esse processo teve incio na
Alemanha, com os trabalhos dos gegrafos Karl Ritter e Alexandre Von Humboldt.
Ritter possua uma formao filosfica e histrica, utilizou o princpio corolgico9,
aperfeioou o mtodo comparativo e estabeleceu o perfil e o rigor cientfico que ainda
faltavam Geografia. Para ele, caberia Geografia explicar a individualidade dos sistemas
naturais (uma rea delimitada dotada de uma individualidade), ou melhor, a Geografia de
Ritter , principalmente, um estudo dos lugares, uma busca da individualidade desses.
Humboldt possua uma formao naturalista (gelogo e botnico). Para ele a
Geografia era como uma espcie de sntese de todos os conhecimentos relativos Terra em
que o gegrafo deveria contemplar a paisagem de uma forma esttica. Humboldt parte do
mesmo princpio e mtodo de Ritter, mas o seu objeto de estudo a globalidade do planeta
vista a partir da interao entre a esfera inorgnica, orgnica e humana, holisticamente
realizada pela ao intermediadora da esfera orgnica. Ele vai do recorte da formao vegetal
ao todo - o planeta Terra, de modo a voltar geografia das plantas como elo costurador da
unidade do entrecortado das paisagens.
Ritter e Humboldt partem do Iluminismo de Kant, para designar a noo de natureza
como essncia comum das coisas e de Schelling, do Romantismo alemo, para designar a
noo do significado distinto da natureza das coisas. O determinismo ambiental foi uma das
principais correntes filosficas que influenciou o incio da geografia alem, fundamentada
nas teorias de Lamarck e Darwin, que do destaque ao papel desempenhado pelas condies
ambientais na evoluo das espcies, em que a adaptao ao meio seria um dos processos
fundamentais.
Essa corrente filosfica acreditava que o desenvolvimento econmico e social dos
pases estava relacionado sua localizao espacial, isto , pases de clima temperado e frio
so reas mais propcias e com maior facilidade para desenvolverem-se. Esses dois
gegrafos, Ritter e Humboldt, compem a base da geografia tradicional alem.
9
Corolgico: cincia do passo da Biologia que versa sobre a distribuio geogrfica dos vegetais nas suas
diversas regies do globo conforme as zonas climticas e fatores que possibilitam a sua adaptao
105
Um revigoramento do processo de sistematizao da Geografia na Alemanha ocorreu

com as formulaes de Friedrich Ratzel. Esse gegrafo vivenciou a constituio real do
Estado nacional alemo e suas formulaes s so compreensveis em funo da poca e da
sociedade que as produziu. Uma grande represso social interna e uma agressiva poltica
exterior completavam o quadro da Prssia em 1871, ano de constituio do imprio alemo. O
pas emergia como mais uma unidade do centro do mundo capitalista industrializado, porm
sem colnias. A unificao tardia da Alemanha - que no impediu um relativo
desenvolvimento interno - deixou-a de fora da partilha dos territrios coloniais.
A geografia de Ratzel foi um instrumento poderoso de legitimao do expansionismo
alemo, pois definiu como objeto geogrfico, o estudo da influncia exercida pelas condies
naturais sobre a humanidade. Para esse gegrafo, quanto maior o vnculo com o solo, tanto
maior seria, para a sociedade, a necessidade de manter a sua posse. por essa razo que a
sociedade cria o Estado. Nas palavras de Ratzel, quando a sociedade se organiza para
defender o territrio, transforma-se em Estado. O progresso ou decadncia de um Estado
dependeria de sua capacidade de expanso. Por isso, elaborou o conceito de espao vital,
que seria o necessrio para a expanso territorial de um povo, no caso, o alemo. Da se
desenvolveria a idia de espao vital to apregoada por Hitler. A geografia proposta por
Ratzel privilegiou o elemento humano, manteve a idia de uma cincia emprica cujos
procedimentos de anlise seriam a observao e a descrio.
A importncia maior da proposta de Ratzel reside no fato de haver trazido para o
debate geogrfico os temas polticos e econmicos, colocando o homem no centro das
anlises, mesmo que numa viso naturalizante e para legitimar interesses contrrios ao
humanismo.
De acordo com Moraes (1983), a geografia de Ratzel legitimava a ao imperialista
alem; por isso, era necessrio, para a Frana, combat-la. Nasce, assim, o pensamento
geogrfico francs, com um novo paradigma: o possibilismo. O seu principal representante foi
Paul Vidal de La Blache, que deslocou o eixo da discusso geogrfica da Alemanha para a
Frana, no final do sculo XIX.
Vidal de La Blache definiu o objeto da Geografia como a relao homem-natureza,
na perspectiva da paisagem. Colocou o homem como um ser ativo que sofre a influncia do
meio, porm atua sobre este, transformando-o. A natureza passou a ser vista como
possibilidades para a ao humana; da, a nomenclatura Possibilismo, atribuda a essa corrente
por Lucien Lebvre. Para La Blache, a diversidade dos meios explicaria a diversidade dos
gneros de vida.
106
Num mesmo discurso, La Blache critica o expansionismo germnico, ao mesmo

tempo em que resguarda uma legitimao da ao colonial francesa. Segundo Lacoste (2006,
p.107):
Vidal de La Blache introduziu a idia das descries regionais aprofundadas,

que so consideradas como a forma, a mais fina, do raciocnio geogrfico [....]
mostrou como as paisagens de uma regio so o resultado das superposies, ao
longo da histria, das influncias humanas e dos dados naturais. As paisagens
que ele esmia e analisa so, essencialmente, uma herana histrica. Por causa
disso, Vidal de La Blache combate com rigor a tese determinista segundo a
qual os dados naturais (ou um dentre eles) exercem uma influncia direta e
determinante sobre os fatos humanos e ele d um papel importante histria,
para captar as relaes entre os homens e os fatos fsicos.
O conceito de regio foi o balizamento central da geografia francesa. A regio foi

sendo compreendida como um produto histrico, que expressaria a relao dos homens com a
natureza. Esse processo de historizao do conceito de regio expressou o prprio
fortalecimento da geografia humana, tal como proposta por La Blache. A idia de regio
propiciou o que viria a ser a majoritria e mais usual perspectiva de anlise do pensamento
geogrfico: a geografia regional.
De acordo com Lacoste (2006, p. 61):
[...] geografia regional consiste em constatar como evidncia a existncia, num

pas, de um certo nmero de regies e descrev-las, uma aps as outras, ou
analisar somente uma delas no seu relevo, seu clima, sua vegetao, sua
populao, suas cidades, sua agricultura, sua indstria, etc., cada uma
considerada como um conjunto contendo outras regies menores. Esse
procedimento impregna, hoje, todo o discurso sobre a sociedade, toda a reflexo
econmica, social e poltica, quer ela proceda de uma ideologia de direita ou
de esquerda. um dos obstculos capitais que impedem de colocar os
problemas da espacialidade diferencial, pois admiti-se, sem discusso, que s
existe uma forma de dividir o espao.
Para Moraes (1983, p. 72 ) A geografia vidalina fala de populao, de agrupamento,

e nunca de sociedade; fala de estabelecimentos humanos, no de relaes sociais; fala das
tcnicas e dos instrumentos de trabalho, porm no de processo de produo. Enfim, sua
ptica orientada para o produto da ao humana, no para os processos sociais que a
engendram.
Max Sorre (1984) apresentou a idia de que a Geografia deve estudar as formas pelas
quais os homens organizam seu meio, entendendo o espao como a morada do homem,
dessa forma avanou nas formulaes de La Blache. O conceito central desenvolvido por
Sorre foi o de habitat, uma humanizao do meio, que expressa as mltiplas relaes entre o
107
homem e o ambiente que o envolve. A geografia de Sorre pode ser entendida como um estudo
da ecologia humana.
Humboldt, Ritter, Ratzel, Vidal de La Blache e Sorre so os principais gegrafos
formadores da Geografia Tradicional, marcada pela descrio, enumerao de dados e pela
memorizao dos elementos que compem as paisagens. Para Moraes (1983), a Geografia
Tradicional legou uma cincia elaborada com um corpo de conhecimentos sistematizados,
com uma relativa unidade e continuidade nas discusses. Os fundamentos que, mesmo
criticados por muitos gegrafos atuais, delimitaram um campo geral de investigaes, e
articulando uma disciplina autnoma, ela conseguiu elaborar um rico acervo emprico, fruto
de um trabalho exaustivo de levantamento de realidades locais, e elaborou alguns conceitos,
como territrio, regio, ambiente, habitat, rea etc., que merecem ser rediscutidos, mas a
crtica a esses conceitos permitiu um avano no pensamento geogrfico.
Para Moreira (2006), essa Geografia Tradicional est baseada no modelo N-H-E, que
significa Natureza, Homem e Economia. A Geografia dos dias atuais est impregnada desse
modelo, que traz conceitos equivocados de natureza, homem e economia, os quais esto em
mutao. Para esse modelo, a natureza restrita a uma esfera inorgnica, fragmentria e
fsico-matemtico do entorno natural. O gegrafo v a natureza, vendo o relevo, o clima, a
vegetao, a hidrografia etc., resultante do carter corolgico dos estudos de La Blache, que
parte da idia de que a organizao espacial de uma sociedade inicia por sua base topogrfica.
A cincia moderna, desde o seu nascimento, est comprometida com o projeto
histrico de construo tcnica do capitalismo. E foi a fsica que se adequou a esse modelo,
pois privilegiou o desenvolvimento da explorao da natureza pela mquina. Da o conceito
de natureza adquirir um sentido fsico. A natureza torna-se uma grande mquina, uma
engrenagem de movimentos precisos e perfeitos, que o homem pode controlar, transformar
em artefatos tcnicos e explorar para fins econmicos (MOREIRA, 2006, p. 60).
Essa concepo de movimento mecanicista da natureza, influenciada pela Fsica, est
em crise, devido ao desenvolvimento industrial que passa a utilizar novos conhecimentos
oriundos da Qumica e da Biologia, e busca um encaixe conceitual unitrio para a natureza, o
homem e o mundo.
O modelo N-H-E concebe uma idia de homem excludo da natureza e que tambm
no est situado na sociedade. Para esse modelo, segundo Moreira (2006, p. 77), surge um
homem transformado em estatstica tanto pelo lado da produo quanto pelo do consumo,
num mundo da natureza transformada em estoque de recursos naturais.
108
O estudo econmico no modelo N-H-E, foca-se no conceito de industrializao como

o aumento e a difuso numrica dos estabelecimentos no espao de um pas, e na da teoria da
indstria como o estudo dos problemas e caractersticas da localizao do estabelecimento.
Dessa forma, estuda a indstria pela indstria e o fenmeno da industrializao da sociedade
pelo aspecto basicamente estatstico.
O modelo N-H-E v um ser humano atpico, no localizado na natureza e nem na
sociedade. Esse modelo da Geografia comea a ser criticado pelos gegrafos a partir da
dcada de 50. De acordo com Moraes (1983, p. 94):
O desenvolvimento do modo de produo capitalista havia superado seu estgio

concorrencial, entrando na era monopolista [...] o liberalismo econmico estava
j enterrado[...] propunha-se agora a ao do Estado na ordenao e regulao
da vida econmica [...] a realidade do planejamento territorial colocava uma
nova funo para as cincias humanas [...] a necessidade de gerar um
instrumental de interveno, enfim uma feio mais tecnolgica.
A Geografia Tradicional no apontava nessa direo, surgindo sua defasagem e crise.

Alguns gegrafos comeam a percorrer outros caminhos e mudam suas anlises da realidade.
Esse movimento de renovao no possui uma unidade. Tal fato provm da diversidade de
mtodos de interpretao e de posicionamentos dos autores que o compem.
Os gegrafos franceses Pierre George e Yves Lacoste iniciaram esse movimento de
renovao da Geografia. Criticam a postura positivista, combatem os projetos de ensino
quantitativo com a inteno de politizar o discurso geogrfico. Juntos com R. Guglielmo e B.
Kaiser publicam o livro Geografia Ativa, que marca uma ruptura com relao concepo
de uma Geografia desinteressada, puramente descritiva e explicativa, que havia prevalecido
na universidade, desde o incio do sculo XX. Uma outra publicao importante foi de Yves
Lacoste, intitulada Geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra.
Para Lacoste (2006) existem duas formas de Geografia: aquela dos pesquisadores
universitrios e dos professores, das teses e das monografias, das lies, da sala de aula e dos
livros didticos; a outra, fundamental, praticada pelos estados-maiores, pelas grandes
empresas capitalistas, pelos aparelhos de Estado.
A primeira recente, do sculo XIX, foi produzida especialmente para servir como
discurso ideolgico de mistificao do espao, de cortina de fumaa para escamotear a
importncia estratgica do saber pensar o espao e nele se organizar. A segunda mais antiga
e surgiu com o advento dos primeiros mapas, e no chega a ser conhecida pela maioria da
populao, pois no interessa ao sistema capitalista. Diz Lacoste (2006, p.24):
109
Hoje, mais do que nunca, so argumentos de tipo geogrfico que impregnam o

essencial do discurso poltico, quer se refiram aos problemas regionalistas, ou
sobre os que giram, a nvel planetrio, em torno de centro e periferia, do
Norte e do Sul.
De acordo com Lacoste (2006), a Geografia serve para fins polticos-militares sobre
o espao geogrfico para produzir e reproduzir esse espao com vistas s lutas de classes,
especialmente como exerccio de poder. Os conhecimentos geogrficos so, para ele, um
saber estratgico, um instrumento de poder intimamente ligado s prticas estatais e militares.
Desde a dcada de 60 do sculo XX, os gegrafos brasileiros, como Milton Santos,
procuraram defender um maior comprometimento social da Geografia e princpios gerais que
norteassem a reflexo e a pesquisa geogrfica. Procuravam no s novos rumos que
direcionassem as pesquisas, como novos caminhos metodolgicos para atingir os fins
desejados. Segundo Andrade (1989), contestar a Geografia Tradicional era imprescindvel,
mesmo que tal atitude tivesse que partir de correntes com posies e objetivos bastante
diversos.
Os neopositivistas deram mais importncia aos mtodos que aos fins; partiram,
portanto, para uma aplicao geral e indiscriminada dos mtodos matemtico-estatsiticos e
dos computadores, simplificavam os objetivos utilizando dados estatsticos carentes de
credibilidade; passaram a ver o Brasil um pas de dimenso continental e altamente
diversificado nos aspectos fsico, econmico e social, como uma unidade - posio til ao
planejamento, sem preocupaes ecolgicas e sociais. Da o apoio dos rgos governamentais
que procuravam desenvolver a produo e as relaes capitalistas sem a menor preocupao
com a qualidade de vida da populao. Essa geografia conduziu a reflexo e o pensamento
mais completa alienao da realidade nacional.
Por outro lado, uma outra corrente minoritria, na dcada de 60, comea a ganhar
prestgio e importncia nos anos seguintes. Essa corrente procurou retirar dos estudos
geogrficos anteriores o mximo de informaes e manter a linha de respeito s diversidades
dentro da unidade, conduzindo o pensamento geogrfico em direo anlise dos problemas
scio-espaciais e a procura de caminhos que contribussem com o desenvolvimento real do pas.
A partir de 1970, o debate na Geografia avanou, pois iniciaram-se renovaes na
postura, na linguagem e nas propostas, necessrias reflexo sobre a realidade, a sociedade e
a dinmica do espao ao qual pertence essa realidade. Trouxeram a dialtica para o centro das
discusses geogrficas.
Em 1978, Milton Santos, publica o livro Por uma Geografia Nova, em que analisa
a histria do pensamento geogrfico e reflete sobre a geografia crtica iniciada por Yves
110
Lacoste, Pierre George e outros. Alm de Milton Santos, Ruy Moreira, Carlos Walter Porto
Gonalves e outros gegrafos publicam importantes trabalhos e empenharam-se na crtica
Geografia Tradicional.
Milton Santos (2002) introduziu o pensamento geogrfico no mbito do pensamento
social do pas, deu visibilidade geografia brasileira e auto-estima aos gegrafos. Destacou a
importncia de que o espao seja estudado no somente na sua forma, mas tambm na sua
estrutura, no seu processo e na sua funo. Ganha fora, ento, o estudo das relaes entre
tcnica e espao, das repercusses espaciais da revoluo tecnolgica, consagrando o perodo
histrico como tcnico-cientfico-informacional, conseqncia espacial do perodo marcado
pela globalizao da produo e do consumo.
Para Santos (2002), quanto mais os lugares se globalizam, mais se tornam singulares,
no sentido de que o arranjo que os elementos componentes do territrio tm em um
determinado lugar no ser encontrado em nenhum outro. Assim, a prpria globalizao
acaba por produzir a fragmentao.
Nos ltimos anos, um grande nmero de gegrafos interessados na discusso terico-
metodolgica da rea, tem publicado livros e artigos, a partir de inquietaes sobre a
Geografia ensinada nas escolas e nas universidades, permitindo que se faa a reconstruo da
histria do pensamento geogrfico e que se debatam as tendncias de renovao na Geografia.
Dentre as correntes em debate esto a positivista, a neopositivista e a dialtica, esta,
com destaque especial, por ser responsvel por grande parte dos trabalhos produzidos. A
incorporao da dialtica como mtodo de investigao tem permitido que a Geografia
recupere a viso de totalidade perdida pelo positivismo e no utilizada pelo neopositivismo.
A Geografia que incorpora a dialtica uma geografia crtica, com uma dimenso
fundamental no currculo, um ensino que busca despertar nas crianas uma postura crtica
diante da realidade, comprometida com o homem e a sociedade, tal qual se apresentam -
divididos em classes com conflitos e contradies - e que contribua para a transformao da
sociedade.
111
2. OBJETIVOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA

A Geografia tem preocupao em compreender e explicar de que maneira as

diferentes sociedades produzem e se organizam dentro do seu espao; por isso, sociedade,
natureza, trabalho e tecnologia devem ser estudados simultaneamente. Dessa forma, os
alunos, ao se apropriarem desse conhecimento percebero que a organizao geogrfica do
espao um produto das tenses geradas a partir das relaes sociais existentes entre
contrrios e destes com seu ambiente influenciando e influenciado pelas internalidades e
externalidades.
Assim, o ponto de partida para se ensinar Geografia a prpria realidade dos alunos,
ou seja, o lugar de convivncia. Esse lugar de convivncia deve ser compreendido como algo
em processo, em constante movimento, pois a produo do espao nunca est pronta e
acabada.
Logo, a questo no ser tomar a realidade como ponto de partida, mas o conceito
que se tem dela e de sua escala explicativa; no basta s trabalhar o local, mas estabelecer a
conexo entre o local e o global, de acordo com a viso de Straforini (2006, p. 92): Com a
globalizao e o avano tcnico, cientfico e informacional, o lugar no pode ser entendido
como uma categoria ou uma entidade que se encerra em si.
Para que o aluno estabelea a relao entre o lugar e o global e compreenda a idia
de totalidade, importante considerar as necessidades e as novas tendncias do ensino da
Geografia. Nesse contexto, Cavalcanti (2001, p. 24) afirma que:
Entre o homem e o lugar existe uma dialtica, um constante movimento: se o

espao contribui para a formao do ser humano, este, por sua vez, com sua
interveno, com seus gestos, com seu trabalho, com suas atividades, transforma
constantemente o espao. No importa se refere a um indivduo ou a uma
sociedade ou nao. Em qualquer caso, o espao e as prprias percepes e
concepes sobre ele so construdos na prtica social. Portanto, a conscincia
do espao, ou a conscincia da geografia do mundo, deve ser construda no
decurso da formao humana, incluindo a a formao escolar.
Para tanto, o mundo, no ensino da Geografia, deve ser debatido e problematizado

mais do que explicado; por meio dela que o aluno compreende a relao de ocupao e
explorao da natureza pelo ser humano, atravs dos aspectos polticos, culturais, sociais e
econmicos. Portanto, o ensino da Geografia deve garantir que o aluno compreenda melhor o
mundo em que vive tornando-o um agente de transformao social.
112
Ao longo do processo escolar do Ensino Fundamental, o aluno deve ter a capacidade

de relacionar, interpretar e analisar os fatos geogrficos, processos e forma de produo e
organizao do espao brasileiro e mundial, com viso crtica e reflexiva. Milton Santos faz a
seguinte abordagem que pode nortear essa postura:
Os gegrafos, ao lado de outros cientistas sociais, devem se preparar para

colocar os fundamentos de um espao verdadeiramente humano, um espao que
una os homens por e para seu trabalho, mas no para em seguida separar entre
classes, entre exploradores e explorados; um espao matria inerte trabalhado
pelo homem, mas no para se voltar contra ele; um espao, natureza social
aberta contemplao direta dos seres humanos, e no um artifcio; um espao
instrumento de reproduo da vida, e no uma mercadoria trabalhada por uma
outra mercadoria, o homem artificializado (SANTOS, 2002, p.267).
Para tanto, o professor de Geografia deve oportunizar, no processo de formao do

aluno, a aquisio de uma postura de compreenso da necessidade de transformao social,
cabendo, a esse professor, efetivar seu trabalho levando em conta a realidade no seu conjunto
e o espao que muda em funo do ser humano - um ser histrico. Dessa maneira, o aluno,
consciente do fenmeno que estuda, poder agir como sujeito ativo do processo de
organizao e construo do espao geogrfico.
3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DE SEUS

FUNDAMENTOS
A Geografia cumpre sua funo quando capaz de levar o aluno a ler o mundo, ou
seja, quando oferece elementos contedos que permitem compreender como o espao foi e
produzido pelas sociedades, no mbito das relaes sociais, polticas e econmicas, de
forma a materializar os projetos de produo de vida humana. Observe-se, nesse sentido, a
contribuio de Lacoste (2006, p. 182):
justamente o interesse crescente e no o desinteresse pelo que se passa no

mundo que determina, em grande parte, as dificuldades dos professores de
Geografia. Sem dvida, no caso da Geografia, a relao pedaggica veio a ser
transformada, pois o mestre no tem mais, como outrora e como ainda acontece
com outras disciplinas, o monoplio da informao. [...] hoje, mestre e alunos
recebem ao mesmo tempo, simultaneamente com as atualidades, uma massa de
informaes geogrficas, caticas. Geografia em pedaos, o ocasional, o
espetacular, sem dvida, mas Geografia de qualquer forma.
No mundo globalizado em que vivemos no h razo para decorarmos informaes

estanques e desconexas, que so rapidamente esquecidas. A Internet, os computadores, os
CDs-rom, as redes de telefonia em fibra tica e outros, esto para armazenar, processar e
transportar dados que so acessados quando necessrios. O importante no acumular
113
informaes na memria e, sim, saber trabalhar com elas, transformando-as em

conhecimento.
O espao geogrfico um produto histrico das atividades humanas que no ocorrem
de maneira uniforme no espao e no tempo, mas diferentemente em determinados momentos
histricos. As transformaes espao-temporais provocadas pelo avano da revoluo
tcnico-cientfica e da globalizao, unidas s constantes mudanas no mercado de trabalho,
retratam o processo intenso de apropriao da natureza pela sociedade. Para que o aluno possa
compreender a criao e as transformaes do espao geogrfico, o professor precisa trabalhar
os contedos de Geografia em sua raiz, estabelecendo, sempre, relaes entre as conexes
singulares e universais inerentes ao movimento social de tecitura do contedo em estudo.
Trabalhar o contedo por meio de seus fundamentos exige que a escola no somente
realize a transmisso dos conhecimentos, mas que leve o aluno a analisar e questionar os
grandes problemas do mundo.

4.1.1 Eixo - O homem e a construo do espao
O LUGAR E A PAISAGEM
O homem como ser social;
o trabalho;
diferentes necessidades sociais;
diferentes grupos sociais;
diferentes modos de viver;
espao rural e urbano;
o trabalho na cidade e no campo;
espaos construdos e modificados por meio do trabalho humano;
os impactos do trabalho humano ao meio ambiente;
as modificaes na natureza no local da moradia;
as transformaes da paisagem natural em paisagem humanizada;
as pontos cardeais.
114
4.1.2 A relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do ensino

fundamental
O estudo desses contedos de importncia para que o aluno compreenda que o
homem, enquanto ser social, para se humanizar, precisa de: trabalho, ferramentas ,, educao,
alimentao, moradia, sade, convivncia com os outros, soluo para problemas e
necessidades, respeito pelo outro, tica, entre outras coisas; compreender a construo
gradativa do conceito de grupo social, abrangendo os grupos aos quais o aluno pertence e
outros , que formam a sociedade global; compreender as diferentes culturas, que resultam em
diferentes espaos produzidos e organizados para satisfazer as necessidades de cada
sociedade; entender a organizao diferenciada entre espao rural e urbano e saber explicar
que essa diferena decorre do trabalho humano; perceber que o espao produzido e
organizado por uma sociedade gera novas necessidades no decorrer de um tempo cronolgico,
ou seja, um tempo cultural e transforma esse espao para satisfazer essas necessidades;
perceber como os seres humanos, por meio do trabalho, interferem na paisagem dos lugares;
saber que as transformaes que os seres humanos provocam nas paisagens so necessrias
para suprir suas necessidades bsicas, como moradia, alimentao, vesturio e transporte;
perceber, tambm, que as alteraes nas paisagens podem ser realizadas de maneira
equilibrada e no agressiva, muita vezes com destruio da vegetao, matana de animais,
poluio do ambiente, modificao do relevo, entre outras formas de mudanas; saber
localizar-se no espao; saber utilizar os diferentes materiais cartogrficos.

CIDADE
Trabalho: organizao e modo de produo em sua cidade;
elementos de um mapa: Ttulo, Legenda, Rosa-dos-ventos, Escala;
diferentes tipos de mapas;
diferentes espaos de seu municpio: Rua, Bairro, Regio Urbana, Cidade;
crescimento desordenado das cidades: problema de moradia, trnsito, poluio,
lixes, falta de infra-estrutura e servios.
MUNICPIO
Trabalho: organizao e modo de produo em seu municpio;
formao histrica do municpio;
organizao Poltica do municpio;
115
diferentes costumes, hbitos, crena, lendas e particularidades culturais de diversos

povos que formam a populao campo-grandense.
MEIO AMBIENTE
Aspectos fsicos (relevo, hidrografia, vegetao e clima) do municpio de Campo
Grande;
limites;
atividades econmicas do municpio;
reas verdes do municpio;
problemas ambientais do municpio

fundamental
Com o estudo desses contedos importante que o aluno seja capaz de: compreender
que o mapa uma representao em tamanho reduzido do espao geogrfico, de um
determinado lugar ou mesmo de todo o nosso planeta; conhecer os elementos que compem
os mapas para ler e retirar as informaes que eles trazem; compreender o espao como
produto do trabalho e das relaes sociais; compreender que a formao do espao
decorrente das formas pelas quais as pessoas se organizam para produzir os bens materiais
necessrios vida humana; compreender que pelo trabalho que as pessoas se apropriam da
natureza e a transformam; compreender que o espao geogrfico no esttico, pois a
sociedade constri conforme seus interesses em determinados momentos histricos, num
processo contnuo de transformao; compreender a razo pela qual a cidade existe, as
semelhanas e as diferenas entre o campo e a cidade, quanto s atividades produtivas e sua
interdependncia, ao modo de vida, aos tipos de habitaes e paisagem de cada espao;
compreender que o processo de construo do municpio depende de como as pessoas se
relacionam com a vida e a organizam, quer em relao ao trabalho, sade, a cultura e ao
lazer; conhecer as formas como o poder pblico arrecada dinheiro da populao e os reverte
em servios pblicos; reconhecer a necessidade de preservar e conservar, no somente a
natureza, mas, tambm, as edificaes que fazem parte da histria do lugar, entender os vrios
problemas urbanos ligados ao crescimento desordenado das cidades, tendo, como um dos seus
causadores, o xodo rural; perceber a necessidade do planejamento dos espaos como
instrumento para a melhoria da qualidade de vida; alm de identificar problemas ambientais
no municpio e em outros locais.
116

PLANETA TERRA
Sistema solar e movimentos da Terra.
ESTADO
Mato Grosso do Sul: localizao no Brasil e no mundo;
formao histrica do Estado;
limites e fronteiras.
ORGANIZAO POLTICA E ECONMICA DO ESTADO
organizao poltica do Estado;
produo do espao (atividades econmicas - formal e informal);
tipos de trabalho e organizao da economia predominante no Estado;
populao do Mato Grosso do Sul: origem, crescimento populacional, influncia da
migrao, aspectos culturais dos vrios povos que integram o Estado.
ASPECTOS FSICOS
relevo, hidrografia, vegetao e clima;
problemas ambientais (queimadas, assoreamento, lixo e outros).
4.3.2 A Relevncia social da aprendizagem para o 5 ano do ensino fundamental

Ser relevante que o aluno, com o estudo desses contedos, seja capaz de:
identificar a Terra no Sistema Solar; reconhecer que a Terra faz parte de um conjunto de
astros que esto num espao maior - o Universo; compreender que a Terra no esttica,
pois dinmica, movimenta-se; perceber que os dois principais movimentos
(rotao/translao) causam conseqncias na vida do planeta e influenciam o rtmo de vida
dos seres humanos; apreender o conceito de Estado, bem como de suas organizao poltica
e econmica; reconhecer os aspectos fsicos e a paisagem do Estado; reconhecer as funes
sociais do Estado; compreender o papel do Estado com relao aos os elementos sociais ou
humanos, ou seja, o povo e suas instituies organizadas politicamente; conhecer como se
formou a populao do Estado, como tem crescido, a influncia da migrao e a
contribuio, nossa cultura, de outros povos; reconhecer as paisagens naturais e as
construdas pelo ser humano: relevo, clima, vegetao e hidrografia; perceber que existem
diferentes formas de relevo, de vegetao, de clima, e passar a observar esses elementos
naturais no seu cotidiano; compreender que o ser humano o agente transformador dessas
paisagens, por meio do trabalho desenvolvido na sociedade e a organizao da economia;
117
perceber, tambm, que as alteraes nas paisagens podem ser realizadas de maneira
equilibrada, quando planejadas, se levada em conta a sustentabilidade, ou agressiva,
causando problemas ambientais; identificar e diferenciar os limites e fronteiras do seu
estado, para compreender a organizao poltica do pas.

A GEOGRAFIA COMO POSSIBILIDADE DE LEITURA E COMPREENSO DO
MUNDO
Introduo Geografia: conceito;
espao Natural e Geogrfico;
orientao: pontos cardeais e colaterais;
coordenadas geogrficas: linhas imaginrias e hemisfrios terrestres;
movimentos da Terra: Translao e Rotao;
fusos horrios;
introduo Cartogrfica: elementos de um mapa e tipos de mapas.
MEIO AMBIENTE
O trabalho do ser humano como agente modificador do espao: economia formal e
informal;
litosfera: origem da Terra (eras geolgicas), como se formaram os continentes,
processos de formao e transformao do relevo, formas de relevo, solo (formao,
ocupao e degradao) e tipos de solos de Mato Grosso do Sul;
hidrosfera: importncia da gua, oceanos e mares, bacias hidrogrficas brasileiras e
hidrografia do Mato Grosso do Sul;
atmosfera: tempo e clima, climas do Brasil, alteraes climticas (efeito estufa,
chuva cida, buraco na camada de oznio), Protocolo de Kioto e Montreal;
biomas brasileiros e reas de preservao do Mato Grosso do Sul.

fundamental
Com o estudo desses contedos espera-se que o aluno seja capaz de: interpretar e
explicar como os seres humanos produzem e organizam seu espao e de que modo se
apropriam dele e, tambm, como a organizao do espao interfere e define as relaes
118
sociais de produo da vida humana; saber orientar-se no espao: direo, distncia,

orientao, sistema de cores e de legendas, pontos cardeais e colaterais, localizao, posio,
escala e dessa forma, ser capaz de ler mapas, que so importantes para explicao e
compreenso do espao geogrfico; conhecer os principais movimentos da Terra no espao e
suas influncias na vida das pessoas e da paisagem; identificar o tempo geolgico, as
mudanas dos continentes, os processos de formao dos solos, das rochas e do relevo
aspectos importantes para levar o aluno a compreender que a natureza formada por um
conjunto de partes que se relacionam e/ou interagem; entender o funcionamento da natureza, a
interdependncia dos vrios elementos que compem seu quadro fsico e as relaes de
apropriao que o ser humano estabelece com ela, definindo o ambiente e suas permanentes
transformaes; compreender a natureza como resultado da ao da sociedade e entendida
como recurso que apropriado de acordo com os interesses e necessidades humanas.

PAISAGENS E DIVERSIDADE TERRITORIAL NO BRASIL
Localizao geogrfica do Brasil;
formao socioeconmica do espao brasileiro: ciclos econmicos e organizao
poltica atual;
populao brasileira: diversidade de povos, movimentos migratrios, populao
economicamente ativa, economia formal e informal, indicadores sociais brasileiros;
urbanizao brasileira: regies metropolitanas, problemas sociais e ambientais das
cidades brasileiras;
regionalizao: oficial do IBGE e Geoeconmica;
nordeste: aspectos fsicos, humanos, econmicos e sub-regies;
Centro-Sul: aspectos fsicos, humanos, econmicos (industrializao, agropecuria,
estrutura fundiria, meios de transporte, servios e comrcio) e conflitos urbanos e
rurais;
Amaznia: aspectos fsicos (aspectos naturais e sua interdependncia), humanos
(ocupao e explorao) e econmicos (desenvolvimento sustentvel e ecoturismo).
4.5.2 A Relevncia social da aprendizagem para o 7 ano do ensino fundamental

que, pelo trabalho, ou seja, pelo modo de produo da vida humana o homem modifica a
119
natureza, retirando dela o que necessrio para sobreviver; entender a atual constituio do
territrio brasileiro, decorrente da poca da chegada dos europeus e da ocupao do espao
que se deu ao longo do tempo, vinculadas s atividades econmicas; compreender o processo
de urbanizao brasileira por meio da industrializao a partir dos anos 40 e 50 do sculo
passado; entender que, com o crescimento das cidades, surgem as metrpoles e o ser humano
perde sua particularidade para se tornar multido na qual, nem sempre as vontades e os
desejos so satisfeitos; refletir sobre a urbanizao do ponto de vista dialtico, sua evoluo
histrica, comparar a dinmica do fenmeno com a de outros pases e analisar a segregao e
desigualdades humanas nas grandes cidades; analisar as redes e as hierarquias urbanas que
permitem ampliar a noo de organizao do espao geogrfico em diferentes escalas;
compreender que o processo de regionalizao envolve o reconhecimento das duas fontes
principais da variedade das paisagens - a natureza e a sociedade; identificar e comparar as
duas principais divises regionais brasileiras Cinco Macrorregies (IBGE) e as
Geoeconmica, estudando esta ltima na sua totalidade regional.

UM S MUNDO E VRIOS CENRIOS GEOGRFICOS
Os continentes: origem e deriva continental;
regionalizao mundial: fsica (os continentes) e econmica (Norte/Sul);
revoluo Industrial e Revoluo Tcnico-Cientfica;
as origens histricas do desenvolvimento e do subdesenvolvimento: noes de
neocolonialismo e imperialismo;
globalizao: blocos econmicos mundiais e regionais;
indicadores econmicos e sociais da riqueza IDH.
AMRICA E VRIOS CENRIOS GEOGRFICOS
AMRICA
Localizao;
aspectos Fsicos;
processo histrico de ocupao do continente;
regionalizao (fsica / scio-histrica / econmica);
Amrica Anglo-Saxnica:
aspectos humanos e econmicos;
Amrica Latina:
120
aspectos humanos e econmicos.

fundamental
as estruturas internas de funcionamento dos elementos da natureza, fundamentais para
posterior entendimento dos mecanismos de rompimento do equilbrio da paisagem natural;
compreender que a litosfera no uma camada esttica e que o conhecimento cientfico
historicamente produzido, baseando-se em pressupostos e evidncias, pois, assim, so
apresentados os fatos que comprovam a teoria da deriva continental; apreender a teoria das
placas tectnicas, associada ocorrncia de vulces e terremotos, dobramentos e falhamentos;
compreender que a atual disposio dos continentes no algo esttico e, portanto, sofre
constantes transformaes; compreender as mudanas implicadas nas relaes de produo e
trabalho, em que a Revoluo Industrial deu origem s caractersticas essenciais da sociedade
atual, tanto em termos de sua estrutura e superestrutura, como a formao de classes -
capitalistas e operrios, quanto de organizao do espao geogrfico, com expanso da
urbanizao e a configurao de regies industriais; entender como se configura a diviso
internacional de trabalho caracterizada pelo intercmbio de mercadorias industriais por
matrias-primas minerais e gneros tropicais; compreender que os espaos so criados de
formas diferenciadas por meio das condies materiais de produo e do estgio de
desenvolvimento das foras produtivas; apreender as origens da distino econmica e social
entre os pases desenvolvidos e os subdesenvolvidos, compreender o carter estrutural dos
fenmenos do desenvolvimento e do subdesenvolvimento, em sua relao com a economia-
mundo; identificar os fluxos mundializados de mercadorias, capitais e informaes que
caracterizam o mundo, hoje, criam redes hierrquicas de interdependncia entre os pases e as
regies e alimentam o processo de globalizao; identificar o surgimento dos blocos
econmicos internacionais, que ampliam a escala de atividades e de mercados das grandes
corporaes, destacando os principais fluxos da globalizao, evidenciando que sua
distribuio no espao geogrfico mundial desigual; utilizar mapas e outros instrumentos de
localizao de espaos, locais, nacionais e internacionais; localizar a Amrica no mundo,
identificando seus aspectos naturais, como, tambm, o processo histrico de formao
territorial do continente americano.
121

UM S MUNDO E VRIOS CENRIOS GEOGRFICOS
Estado, Territrio e Nao;
I e II Guerras Mundiais;
Guerra Fria: expanso do socialismo, alianas militares e polticas;
Multipolarizao;
globalizao cultural e econmica.
EUROPA E OS VRIOS CENRIOS GEOGRFICOS
EUROPA
Localizao geogrfica;
aspectos fsicos e problemas ambientais;
populao europia: predomnio urbano, fluxo migratrio (imigrao ilegal),
predomnio de populao idosa, xenofobia, as minorias tnicas e suas lutas e IDH;
economia: economia dos principais pases e a construo da UE.
SIA E OS VRIOS CENRIOS GEOGRFICOS
SIA
regionalizao da sia;
aspectos fsicos;
populao: diversidade cultural e religiosa;
economia: Japo e Tigres Asiticos, China, ndia e Oriente Mdio;
conflitos asiticos.
FRICA E OS VRIOS CENRIOS GEOGRFICOS
FRICA
processo de ocupao histrica: imperialismo;
regionalizao da frica;
aspectos fsicos;
populao: distribuio, condies de vida e conflitos internos;
economia africana;
frica do Sul: ps apartheid.
OCEANIA E OS VRIOS CENRIOS GEOGRFICOS
OCEANIA
122
regionalizao da Oceania;
Austrlia e Nova Zelndia: aspectos fsicos e scio-econmicos.

fundamental
Com o estudo desses contedos espera-se que o aluno seja capaz de: realizar a
reconstituio da origem histrica do Estado e analisar sua organizao interna, com seus
regimes polticos e formas de governo, alm de fazer uma distino conceitual entre Estado,
territrio e nao; compreender o mundo da Guerra Fria, poca marcada pela bipolarizao de
poder entre duas superpotncias e pela corrida armamentista; situar, nesse perodo histrico, a
criao das organizaes econmicas Banco Mundial e FMI na Conferncia de Bretton
Woods, e polticas ONU na Conferncia de So Francisco. Ainda nesse contexto, deve ser
resgatada a criao do Gatt, atual Organizao Mundial do Comrcio (OMC) e da
Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE); compreender que essas
organizaes, tiveram um importante papel na estabilidade econmica e poltica do mundo
ps-Segunda Guerra Mundial; compreender a nova ordem mundial, marcada por uma situao
de indefinio das polaridades e pela emergncia da globalizao, situando, nesse contexto
histrico, o fim da diviso entre primeiro, segundo e terceiro mundos e o surgimento de novas
regionalizaes, com o colapso do socialismo e a emergncia dos novos pases
industrializados; identificar as principais caractersticas naturais, polticas e econmicas da
Europa; analisar o processo de construo, consolidao e expanso da Unio Europia (UE)
e a realidade da Europa Oriental; destacar a formao da UE, desde seus passos iniciais at a
adoo da moeda nica e a admisso de alguns pases da Europa Oriental, anteriormente
socialistas e articulados politicamente com a ex-Unio Sovitica; compreender o
esfacelamento poltico da antiga Europa Oriental, a formao de novos pases e como esses se
sentem atrados para fazer parte da Unio Europia; compreender que o outro plo da disputa
pela influncia poltica e econmica europia a Rssia, centro da antiga URSS, conhecer a
dinmica demogrfica da Europa; observar e compreender as causas e as conseqncias da
diminuio da populao em relao populao mundial; identificar a Europa como um dos
lugares onde a xenofobia muito presente e, simultaneamente, estudar as questes tnico-
nacionalistas com as scio-econmicas, pelo fato de que isso explica o desmembramento da
ex-Unio Sovitica e da Iugoslvia, alm de uma srie de conflitos, separatistas ou no, em
diversas partes da Europa; identificar as principais caractersticas naturais, polticas, humanas
123
e econmicas do continente asitico, levando o aluno a concluir que esse continente de

amplas dimenses e mostra realidades diversificadas; destacar que na sia o Japo uma
poderosa economia dentro do panorama geogrfico mundial, pois concentra cidades globais,
tecnoplos e grandes corporaes transnacionais; compreender os fatores que fizeram desse
pas uma potncia da economia mundial, bem como sua articulao com o restante do mundo
e com os Tigres Asiticos; analisar a China e a ndia em relao a suas polticas demogrficas
e alguns aspectos que caracterizam o seu meio ambiente, como o clima de mones, alm das
particularidades de sua dinmica econmica, de seus problemas fronteirios e dos conflitos
internos; identificar, no Oriente Mdio, a grande riqueza natural, as jazidas petrolferas, a
escassez de gua, pois esses dois recursos naturais so as principais causas de conflitos nesta
regio; compreender que os conflitos no so de origem religiosa mas, sobretudo de disputa
territorial e riquezas naturais; apreender a geografia africana destacando suas principais
caractersticas fsicas, humanas e econmicas; compreender seus principais problemas scio-
econmicos e o porqu da marginalizao do continente no mundo globalizado, entendendo
que os sculos de explorao a que o continente foi submetido que explicam a maioria das
tragdias africanas; perceber que o racismo outro legado do colonialismo como foi o
Apartheid na frica do Sul; perceber que a Oceania constitui um bom exemplo de que a
continuidade das terras emersas no o nico critrio para a delimitao dos continentes, pois
esse continente possui uma multiplicidade de ilhas e de povos; conhecer noes bsicas desse
continente para compreender as condies fsicas da Austrlia, o povoamento europeu nesse
pas e na Nova Zelndia, com o resultante massacre das populaes dos aborgenes, alm dos
seus aspectos econmicos.
5. METODOLOGIA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

Durante muito tempo o ensino da Geografia, no Ensino Fundamental, caracterizou-se

por uma metodologia conservadora, marcada pela transmisso de um conjunto de fatos a
serem memorizados, no significativos para o aluno. Com grande nfase em informaes e
estatsticas, pouco se dava ateno aos procedimentos, s atitudes e aos comportamentos dos
alunos. De modo geral no eram considerados sujeitos que refletiam e analisavam o lugar
onde vivem, de forma a contextualizarem o que aprendiam. O professor que aplicava essa
124
metodologia conservadora esperava dos alunos somente o acmulo de informaes

sistematizadas e engessadas sobre tempo, clima, vegetao, hidrografia, relevo, solo e outros
contedos comuns Geografia da poca.
Contemporaneamente, acredita-se que o processo de aprendizagem fruto de uma
construo pessoal, de carter ativo, no qual intervm o sujeito que aprende e os outros que
esto a sua volta. A capacidade de ler, compreender o mundo e nele atuar uma construo
social que depende das relaes que o ser humano estabelece com o meio. Mesmo a escola
mais tradicional abre espao para que os problemas reais do mundo sejam discutidos e
aprofundados. Esse processo revela um outro aspecto importante: o de englobar abordagens
de vrias outras reas do conhecimento.
Um bom trabalho de estudo na rea de Geografia provoca a necessidade de se
pesquisar e discutir questes histricas e cientficas, produzir textos de sntese, levantar dados
numricos e usar a matemtica emvrios de tipos de anlises.
Desde a dcada de 80 do sc. XX, tm ocorrido, no Brasil, discusses em torno do
aspecto terico-metodolgico que envolve o ensino da Geografia. Essas discusses tm como
inteno levar o professor a se conscientizar da necessidade de suprimir a metodologia de
ensino pautada na transmisso mecnica dos contedos, pois no contribui para que o aluno
apreenda, na totalidade, acerca do seu espao real, uma vez que fornece informaes soltas
sobre o mundo, sem relao social alguma. Trata-se de um ensino pautado nos pressupostos
tericos da Geografia Tradicional, com bases filosficas no Positivismo.
O ensino da Geografia deve constituir-se de um conjunto de atividades
sistematizadas, planejadas, em torno das quais os contedos e as metodologias se articulem, e
o professor prepare suas aes para que o aluno participe e construa uma aprendizagem
significativa por meio desses contedos. Desse modo, por meio deles que o aluno poder
compreender o mundo com suas desigualdades na distribuio da renda e da riqueza, que se
manifestam no espao pelas contradies do modo de produo capitalista, tanto no campo
quanto na cidade.
Segundo Duarte (1993), no processo de formao da pessoa, a prtica pedaggica
exerce papel relevante pelo fato de ser a modalidade da prtica social que leva o indivduo a
se relacionar com o conhecimento histrico acumulado pela humanidade. assim que a
pessoa se apropria do patrimnio cultural da humanidade e toma conscincia de que sua
existncia determinada historicamente.
A prtica pedaggica tem o papel fundamental na formao do indivduo qual

seja, o de ser mediadora entre vivncia em si, espontnea, da genericidade e a
125
conduo consciente com o processo histrico de objetivao universal e livre

do gnero humano (DUARTE,1993, p.119).
A escola, para muitos, o nico contato sistematizado do conhecimento com o

mundo e, para que isso se torne significativo, preciso que desde o incio das atividades
escolares os professores prevejam prticas pedaggicas que visem ao exerccio da cidadania.
, pois, de grande importncia, que o professor tome, como ponto de partida do
trabalho pedaggico, o trabalho humano, as relaes sociais de trabalho, a formao de
grupos culturais vivenciada pelo aluno e amplie esses conhecimentos para outros grupos
sociais (negros, ndios e outros).
O trabalho deve ser tratado sob o ponto de vista das contradies do modo de
produo no interior da sociedade capitalista, porm, o aluno deve perceber que a sociedade,
por conta da diviso do trabalho e das classes sociais, necessita de diversos tipos de
trabalhadores e todos, apesar das diferenas de remunerao e de qualificao, so
socialmente importantes e merecem respeito e valorizao.
A apreenso do conceito de espao geogrfico pressupe o trabalho de alfabetizao
cartogrfica como representao, localizao e orientao espacial. O estudo desse conceito
de orientao espacial deve ter como referncia a leitura de obras clssicas que discutem o
assunto, instrumentos de estudo do espao e os conhecimentos que os alunos j tenham
construdo em suas experincias pessoais. Vale ressaltar, aqui, quanto importante, para as
pessoas, terem pontos de referncia como auxlio para que se localizem, como por exemplo:
uma rvore, uma praa, um estabelecimento comercial e outros. Nesse sentido, importante
que os alunos observem e descrevam o caminho que percorrem diariamente. Certamente tero
referncias que marcam os trajetos que fazem para chegar a diferentes localidades.
As direes cardeais so convenes criadas pelo ser humano, trazidas pela
necessidade de orientao nos diferentes espaos. Assumindo diferentes posies e
acompanhando a variao de posicionamento dos objetos, o aluno perceber que direita,
esquerda, frente e trs dependem da posio de quem observa, e isso fundamental para ele.
O professor deve instigar o aluno a observar e perceber como os seres humanos, por
meio do trabalho, interferem na paisagem dos lugares. Podero verificar as diferentes
transformaes que as interferncias humanas provocam na paisagem do lugar onde vivem,
destacando vantagens e desvantagens para a vida das pessoas, hoje e futuramente. Nesse
sentido, Brasil (2001) afirma que observar, localizar, relacionar, compreender, descrever,
expressar e representar so instrumentos cognitivos importantes para aprendizagem da
Geografia.
126
A Geografia, para Crrea (1995, p. 16) possui um corpo conceitual que so requisitos
para anlise dos fenmenos geogrficos. Nesse sentido afirma que:
Como cincia social a Geografia tem como objeto de estudo a sociedade que, no
entanto, objetivada via cinco conceitos-chave que guardam entre si forte
parentesco, pois todos se referem ao humana modelando a superfcie
terrestre: paisagem, regio, espao, lugar e territrio.
Partindo desses conceitos-chave, Santos (1996, p.83) afirma que a paisagem o

conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranas que representam as
sucessivas relaes localizadas entre o homem e natureza. Portanto, a paisagem apenas o
que a nossa viso abarca da realidade. Embora as paisagens estejam cheias das relaes
sociais, econmicas e polticas travadas entre os seres humanos, essas relaes no so
facilmente percebidas por todas as pessoas, sendo necessrio desvend-las para que o espao
geogrfico possa ser apreendido em sua essncia. Santos (2002, p.266) nos diz ainda que:
o risco grande de tomar a aparncia pela essncia, de privilegiar a paisagem

em detrimento da estrutura global que a anima, que quer dizer... o de confundir
com a prpria realidade as suas aparies pecaminosas. Para desmistificar o
espao, preciso levar em conta dois dados essenciais: de um lado a paisagem,
funcionalizao da estrutura tecnoprodutiva e lugar de reificao; do outro lado,
a sociedade local, a formao social que anima o espao. Assim,
desmistificaremos o espao e o homem. Desmistificar o homem e o espao
arrancar da natureza os smbolos que escondem sua verdade, que dizer tornar
significativa a Natureza e tornar naturais os smbolos, revalorizar o trabalho e
revalorizar o prprio homem para que ele no seja mais tratado como valor de
troca.
O conceito de lugar no deve ser compreendido s como localizao espacial, mas

como espao vivido, nosso dia-a-dia, perceber que o lugar a frao do espao onde se
estabelecem as relaes entre as pessoas e dessas com a natureza. Segundo Carlos (1996,
p.20)
O lugar a base da reproduo da vida e pode ser analisada pela trade

habitante-identidade-lugar. A cidade por exemplo, produz-se e revela-se no
plano da vida e do indivduo. Este plano aquele do local. As relaes que os
indivduos mantm com os espaos habitados se exprimem todos os dias nos
modos do uso, nas condies mais banais, no secundrio, no acidental. o
espao possvel de ser sentido, pensado, apropriado e vivido atravs do corpo....
So os lugares que o homem habita dentro da cidade que dizem respeito a seu
cotidiano e a seu modo de vida, onde se locomove, trabalha, passeia, flana, isto
, pelas formas atravs das quais o homem se apropria e que vo ganhando o
significado dado pelo uso.
O conceito de territrio para Santos (2006, p. 19) deve ser compreendido alm do seu
sentido restrito, que um nome poltico para o espao de um pas e afirma que:
127
... a existncia de um pas supe um territrio. Mas a existncia de uma nao

nem sempre acompanhada da posse de um territrio e nem sempre supe a
existncia de um Estado. Pode-se falar, portanto, de territorialidade sem Estado,
mas praticamente impossvel nos referirmos a um Estado sem territrio.
Santos nos diz ainda:
Seja qual for o pas e o estgio do seu desenvolvimento, h sempre nele uma
configurao territorial formada pela constelao de recursos naturais, lagos,
rios, plancies, montanhas e florestas e tambm de recursos criados: estradas de
rodagem e de ferro, condutos de toda ordem, barragens, audes, cidades, o que
for. esse conjunto de todos as coisas arranjadas em sistema que forma a
configurao territorial cuja realidade e extenso se confundem com o prprio
territrio de um pas (1996, p. 75).
A formao de um territrio d s pessoas que nele habitam a conscincia de sua

participao, provocando o sentido da territorialidade que, de forma subjetiva, cria uma
conscincia de confraternizao entre elas (ANDRADE, 1995, p.20).
Hoje o conceito de regio intensamente discutido pelos gegrafos, devido s
transformaes ocorridas no espao resultantes do capitalismo. De acordo com Gomes:
possvel, ento, compreender a regio, na atualidade, como uma rea formada

por articulaes particulares no quadro de uma sociedade globalizada. Essa
regio definida a partir de recortes mltiplos, complexos e mutveis, mas
destacando-se, nesses recortes, elementos fundamentais, como a relao de
pertencimento e identidade entre os homens e seu territrio, o jogo poltico no
estabelecimento de regies autnomas ante um poder central, a questo do
controle e da gesto de um territrio (GOMES, 1995, p. 74).
Cabe, ento, ao professor tratar esse conceito a partir de aspectos sociais, polticos e
econmicos, tal como se pode conferir no que sugere Carlos (2006, p.87):
O processo de produo modifica o relevo e interfere nas condies climticas,

muda ou inverte o curso dos rios, transforma as espcies vegetais, interfere no
modo de vida do reino animal; tem no movimento o motor propulsor de seu
relacionamento com a natureza, movimento dado pelas transformaes
ocorridas a partir do desenvolvimento das foras produtivas materiais da
sociedade no processo de trabalho e da ampliao do conjunto de necessidades.
Assim, ao estudar um elemento da natureza buscar-se identificar as formas de sua

apropriao pela sociedade e suas transformaes. Nessa perspectiva deve-se abordar os
contedos sobre a hidrografia, o clima, o relevo e a vegetao.
importante que o professor inicie o estudo da Geografia partindo de uma realidade
local e amplie as relaes para o mbito regional, nacional, global at abranger o universal,
pois, a viso do conhecimento no depende apenas do entorno da comunidade escolar. Hoje, o
mundo globalizado e todas as suas dimenses - o bairro ou o pas, o local ou global, esto
128
numa ntima relao de proximidade. Callai (2003, p.131) salienta que o local se interliga
conforme os seus interesses locais ou universais, concretizando relaes fundamentais.
No Ensino Fundamental, a Geografia pode ser, inicialmente relacionada com o local,
pelo simples fato de que todos os seres vivos ocupam um lugar no espao. Dessa forma,
garante um conhecimento das diferentes paisagens e lugares do nosso planeta. Cabe, escola,
ensinar os alunos observarem essas paisagens e esses acontecimentos, procurando perceber
como os elementos naturais lhe deram uma feio prpria e como o ser humano, ao longo do
tempo, modificou e alterou esses espaos na medida de suas necessidades ou interesses por
meio do trabalho.
A Geografia contribui, certamente, para oferecer ao aluno maiores possibilidades de
ler e escrever o mundo. A construo cognitiva da noo de espao, pelos alunos, vai da
ao/espao vivido, passando pela construo do espao representativo, chegando s relaes
da descrio, representao grfica e minuciosa do lugar, isto , as relaes de ordem,
vizinhana, separao, sucesso, envolvimento e continuidade; lateralidade de direita e
esquerda, frente e atrs, em cima e embaixo e ao lado e a noo de distncia.
O ensino da Geografia requer diversas linguagens por meio das quais os alunos
entram em contato com o saber sistematizado. Uma dessas linguagens a cartografia, que,
segundo Alves (2004) :
Uma habilidade extraordinria que usamos o tempo todo, mas de que no temos
conscincia, a capacidade de construir, na cabea, as realidades virtuais
chamadas mapas. Para nos entendermos na nossa casa temos de ter mapas dos
seus cmodos e mapas dos lugares onde as coisas esto guardadas fazemos
mapas da casa. Fazemos mapas da cidade, do mundo, do universo, sem mapas,
seriamos, seres perdidos sem direo (Folha de So Paulo, 29 de junho de
2004).
O mapa uma representao reduzida de um determinado espao real, no qual a

informao transmitida por meio de uma linguagem cartogrfica. Para Almeida (2002, p.
15):
Ler mapas, portanto, significa dominar esse sistema semitico, essa linguagem
cartogrfica. E preparar o aluno para essa leitura deve passar por preocupaes
metodolgicas to srias quanto ensinar a ler e escrever, contar e fazer clculos
matemticos.
Os PCN (2001) afirmam que fundamental que o processo de construo da

linguagem grfica se realize mediante o trabalho com a produo e a leitura de mapas
simples, em situaes significativas de aprendizagem, nas quais os alunos tenham questes a
resolver, seja para comunicar, seja para obter e interpretar informaes. essencial, assim,
129
que o professor trabalhe com diferentes tipos de mapas, atlas, globo terrestre, plantas e
maquetes de boa qualidade e atualizados, em situaes em que os alunos possam interagir
com eles e fazer uso cada vez mais preciso e adequado desse material.
Para que o aluno seja capaz de ler mapas necessrio que ocorra a alfabetizao
cartogrfica, que se refere ao processo de domnio e aprendizagem de uma linguagem
constituda de smbolos. Passini (1994, p.9) afirma que:
A educao para leitura de mapas deve ser entendida como o processo de

aquisio, pelos alunos, de um conjunto de conhecimentos e habilidades para
que consigam efetuar a leitura do espao, represent-lo, e desta forma construir
os conceitos das relaes espaciais. Neste processo a funo simblica
desempenha um importante papel para o preparo de leitores eficazes de mapas.
Na Geografia Tradicional os mapas, durante muitos anos, foram considerados

instrumentos de localizao e descrio de fenmenos. Aps um trabalho de reflexo a Geografia
crtica retoma a linguagem cartogrfica como possibilidade metodolgica para melhor
compreenso sobre a formao do espao geogrfico. Assim, o professor, ao trabalhar com
mapas, deve ultrapassar o nvel de simples localizao e passar para a anlise, sntese e a
correlao de como esse espao representado foi produzido, numa relao singular e universal.
Entender como o espao se organiza pressupe sensibilidade geogrfica, requisito
necessrio anlise das marcas nele inscritas, visveis ou no. Por isso, deve o professor
trabalhar a ligao entre aquilo que o aluno v com aquilo que ele sente:
Tudo aquilo que ns vemos, o que nossa viso alcana a paisagem. Esta pode
ser definida como o domnio do visvel, aquilo que a vista abarca. No
formada apenas de volumes, mas tambm de cores, movimentos, odores, sons
etc [...]. A percepo sempre um processo seletivo de apreenso (SANTOS,
1996, p. 61-62).
Muitos elementos dessa organizao espacial sero entendidos pelo aluno na medida
em que o trabalho do professor for aprofundado, o que exigir, desse profissional pesquisas, a
fim de estar preparado para questionar a realidade a partir do espao construdo, pois as
informaes que chegam de formas to diversas exigem uma atualizao contnua, capaz de
orientar na observao, na descrio, na anlise e interpretao de dados e fatos, e na sua
representao, numa perspectiva de (re)significao de novos saberes e produo de
conhecimento escolar.
importante que o aluno perceba que as informaes sobre o mundo podem ser
registradas por meio de diferentes linguagens e que um mesmo assunto pode ser tratado sob
diferentes pontos de vista, dependendo do autor e da poca em que as idias so produzidas.
130
Por isso importante o professor utilizar diferentes linguagens, como msica, poesia,
fotografias, quadrinhos, pinturas, jornais e outros, no processo ensino-aprendizagem.
Entender que, para o aluno, o passeio pela cidade proporciona o acesso pesquisa,
a iniciao do aluno como pesquisador, descobrindo suas potencialidades, as quais serviro
para construo do seu conhecimento geogrfico e como base para o seu desenvolvimento
pessoal e intelectual.
O estudo do meio indispensvel aos estudos geogrficos, pois, ao faz-lo, o aluno
pode observar in loco a realidade a ser estudada, permitindo-lhe a ampliao do conhecimento
sobre a realidade fsica, social e cultural do lugar de vivncia e, at, de outros lugares,
espacial e temporalmente distantes, como uma cidade histrica, um museu, uma reserva
ecolgica, entre outras.
O professor deve ser mediador das diversas inter-relaes entre os contedos
especficos Geografia, os saberes do aluno e os conhecimentos construdos pela
humanidade. Todas as questes, desde o espao local at o espao global, podem ser
analisadas na perspectiva geogrfica, isto porque o espao deve ser compreendido como
dimenso social.
O professor, ao explorar o espao vivenciado, deve ter cuidado para no trabalh-lo
como fim em si mesmo, mas para levar o aluno a visualizar todos os elementos da sociedade
que participam da produo do espao em anlise, ou seja, tanto aqueles que se originam das
relaes diretas do ser humano com a natureza por meio do trabalho, como aqueles que
estabelecem relaes ao longo da histria, elementos determinantes na produo do espao.
6. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE

GEOGRAFIA
Snia dos Santos Boiarenco Amorim
A Geografia est presente em todos os espaos prximos quele em que se vive,

parte da histria de cada ser humano com suas particularidades. A viso do mundo se d sobre
os significados desenvolvidos pela inteligncia pessoal. Neves (2006) considera um erro o
professor no conhecer o aluno como ser humano que possui uma vivncia de mundo, ainda
que pequena e particular. Portanto, a Geografia um meio que contribui para essa relao
131
(aluno/mundo) e formao do aluno quando trabalhada efetivamente numa relao singular e

universal e no como fim em si mesmo.
preciso que o professor crie situaes didticas diferenciadas, com objetivos claros,
para desenvolver nos alunos uma formao intelectual e social. Independentemente da faixa
etria, a metodologia deve ser diversificada, ldica, interessante, desprendida da rotina de sala
de aula ou do uso de lousa e giz.
Assim, uma prtica interessante e desafiadora o Itinerrio cientfico e Cultural para
o qual o professor planeja um roteiro voltado para seus contedos, usando instrumentos que
vo alm das quatro paredes da sala de aula, como: visitar obras e indstrias, ver filmes e
documentrios na escola e no cinema, ir ao teatro, promover city-tour em lugares que
propiciem estratgias de trabalho, cuja inteno criar um clima de participao que permita
ao aluno e ao professor confrontarem idias sobre os assuntos estudados.
Quando trabalhamos com o cinema, ou seja, com a stima arte10, podemos perceber
que as produes cinematogrficas so ferramentas e um subsdio cultural valiosssimo. Com
esse recurso, o aluno estimulado a investigar a construo de outros espaos, pois aprende
num espao diferenciado e, quando retorna sala de aula, tem condies de comparar suas
realidades e textos trabalhados com os espaos apreciados no filme e/ou documentrios.
Pode-se, tambm, nesse momento, discutir valores como, amizade, misticismo, tramias,
solidariedade e outros que contribuem para a formao humana. Se sair no for possvel ou
vivel poder, a escola, proporcionar momentos que podem iniciar ou encerrar um assunto.
Um bom filme, indicado como recurso a contedos de Geografia O Dia Depois de
Amanh. Trata-se de mais uma fico sobre o fim do mundo, diferente de como
conhecemos. Este filme aborda a questo climtica que, aps anos de desequilbrio ecolgico,
afeta o planeta de forma implacvel.O ator Dennis Quaid o professor Jack Hall, um cientista
que alerta sobre os perigos que a humanidade pode enfrentar caso o clima continue a ser
afetado. Os fenmenos naturais mais destrutivos so recriados em incrveis efeitos visuais:
tempestades, ondas gigantes, maremotos e posterior congelamento instantneo, conseqncias
do descongelamento dos plos terrestres. Depois disto o filme passa a focar a luta pela
sobrevivncia de uns poucos seres humanos em New York, no que se supe ser o incio de
uma nova era glacial, com a metrpole tomada pelo gelo.
10
Como forma de registrar acontecimentos ou de narrar histrias, o Cinema uma arte que geralmente se
denomina a stima arte, desde a publicao do Manifesto das Sete Artes pelo terico italiano Ricciotto Canudo
em 1911. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Cinema)
132
Esse recurso deve ser planejado previamente: assistir ao filme, anotar os aspectos
importantes, quais as relaes com os objetivos a serem alcanados, enfim, explorar todas as
possibilidades que o recurso oferece para o desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Pode-se, tambm, utilizar jornais e revistas que abrem a possibilidade de contato com
a realidade, uma vez que so mediadores reais entre a escola e o mundo, constituindo
excelente material para desenvolvimento de atividades de leitura e escrita. Com a utilizao
de textos jornalsticos, revistas ou gibis podem-se discutir assuntos e temas do cotidiano, alm
de estimular opinies em relao a fatos reais com um modelo de lngua padro bastante
prximo do usado no dia-a-dia.
O professor poder, tambm, apresentar aos seus alunos, textos clssicos, como
peas de teatro de autores do renascimento, um exemplo a pea Galileu Galilei de Brecht. A
poesia e a msica so outros recursos que podem ser utilizados como um Itinerrio Cientfico
e Cultural, devendo ser explorados de maneira agradvel com o jogo das palavras. Quando se
utiliza a msica ou a poesia, dependendo da escolha, pode-se observar a natureza, situaes de
guerra ou crise e outras caractersticas que podem ser discutidas, pois geralmente trazem
referncias sociais e espaciais do seu tempo. Assim, podem-se estudar diversas formas de
viver e pensar da sociedade ou grupo, de outros povos e lugares por meio de seus artistas,
promovendo a construo do conhecimento de outras culturas, com outros dilogos
educativos. Um exemplo de msica e poesia a serem trabalhadas a Msica: Planeta gua
de Guilherme Arantes, sugesto que aparece em muitos livros para reflexo sobre a
importncia da gua na vida dos seres vivos.
Vrios trabalhos podem ser desenvolvidos tendo, como ponto de partida, a discusso
e anlise de uma msica; entretanto, importante que esse trabalho avance para alm da
mensagem transmitida pela letra dessa msica, para que, em se tratando da disciplina
Geografia, alcancem-se os objetivos propostos para a atividade.
A seguir, apresentam-se algumas atividades que podem ser desenvolvidas, tendo-se
em mente as recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e das grandes
conferncias da ONU/UNESCO (Organizao das Naes Unidas/Organizao das Naes
Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) para a Educao Ambiental:
Analisar a forma como a gua tratada na escola e levantar possveis solues com os
alunos;
organizar trabalhos de campo: visita a estao de captao e tratamento da gua na
cidade;
mapear os crregos prximos escola;
133
fazer registros fotogrficos dos crregos prximos escola, levantar problemas

ambientais e pensar em possveis solues;
promover concursos de frases, poesias, fotos a respeito da gua na escola, no bairro,
na cidade.
Levar o aluno para alm da sala de aula estimula-o a perceber melhor o espao em
que est inserido. O professor pode e deve criar Itinerrios Cientficos e Culturais dentro da
sua escola ou fora dela. Pode ser realizada a partir de planos pedaggicos que contemplem a
visitao de pontos tursticos da cidade de Campo Grande: Aeroporto Internacional,
monumentos (Monumento da Aviao, Cabea de boi), Igrejas (Perptuo Socorro, Igreja So
Benedito, Santo Antnio), praas (Araras, Indgenas, Ari Coelho, Rdio Clube), museus (da
FEB, MIS, MARCO, do ndio, Jos Antnio Pereira), Feira Central, Prefeitura Municipal,
Frum, parques (Ster, Naes Indgenas, Prosa, Airton Senna, Anhandu, Laucdio Coelho),
teatros (Glauce Rocha, Aracy Balabanian, Manoel de Barros) e outros.
Nas sries iniciais do Ensino Fundamental importante ressaltar o valor do brincar.
O professor deve, portanto, estar consciente da importncia do papel pedaggico, educativo e
social que as atividades informais recreativas exercem.
A escola deve ser um ambiente estimulante, onde alunos possam explorar, imitar,
olhar, executar, expressar-se por meio da fala e em contato com pessoas de vrias idades.
Cabe aos professores proporcionarem atividades diversificadas, criarem ambientes educativos
e desafiadores fora da sala de aula. Brincar com criana no perder tempo, ganh-lo, se
triste ver meninos sem escolas, mais triste ainda v-los, sentados enfileirados em salas sem
ar, com exerccios, sem valor para a formao do homem. (Carlos Drumonnd de Andrade)
7. AVALIAO DA APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE

GEOGRAFIA
Snia dos Santos Boiarenco Amorim
A avaliao um elemento fundamental e inseparvel da prtica educativa, que permite

obter, em cada momento, informaes pertinentes que facilitam a tomada de decises no processo
de ensino e de aprendizagem. Por isso, no deve ficar restrita a um nico momento e, sim,
estender-se ao longo de todo o processo educativo, de forma sistemtica e global.
134
De um lado, a avaliao deve indicar os objetivos que vo sendo alcanados; de

outro, pode indicar os objetivos que tenham gerado dificuldades ou equvocos, em que nvel,
como, quando e por qu.
A avaliao vista como acompanhamento da aprendizagem contnua e uma

espcie de mapeamento que vai identificando as conquistas e os problemas dos
alunos em seu desenvolvimento. Dessa forma, tem carter investigativo e
processual. Ao invs de estar a servio, a avaliao passa a contribuir com a
funo bsica da escola, que promover o acesso ao conhecimento; e, para o
professor, transforma-se num recurso preciso de diagnstico (CENPEC, n.d.).
fundamental que o professor conhea os interesses dos alunos, analise suas aes,
o universo social de onde vieram e o que j sabem em termos de conhecimento do mundo.
Essa realidade com a qual o professor lida diariamente fornece-lhe subsdios para saber de
onde partir e o que deve ser ampliado de forma a que seu trabalho no fique nem distante
dessa realidade nem restrito s limitaes que ela impe. No planejamento de trabalho,
devem-se levar em conta as hipteses dos alunos em relao ao conhecimento geogrfico, o
que so capazes de experienciar e os cdigos com os quais esto familiarizados.
Os registros produzidos pelos alunos durante e depois das atividades tm funo
essencial na avaliao: auxiliar esse aluno na organizao de seus conhecimentos, validar o
que aprendeu, analisar o que descobriu e, especialmente, permitir que enquanto organiza seus
registros depois de uma atividade, reflita sobre suas aes, conquistas e sobre sua prpria
aprendizagem.
O desenho livre e a representao cartogrfica so formas importantes de registro,
por serem motivadoras e permitirem ensaios de uma representao do espao. Ao desenhar, o
aluno coloca suas impresses na atividade sobre o que foi significativo para ele e toma
conscincia de suas percepes. No aconselhvel atribuir, ao desenho, uma leitura taxativa,
pautada unicamente na percepo do adulto, ou seja, no importa a qualidade esttica do
desenho, mas o que ele representa para o aluno. O desenho pode fornecer pistas, no para
atribuio de nota, mas sim para um diagnstico.
Avaliar durante o processo de ensino e no apenas no final do bimestre, oportuniza ao
professor, valer-se de suas observaes e registros, alm da anlise das produes dos alunos para
colher dados regulares e saber se eles esto ou no se aproximando dos objetivos propostos.
Essa atitude do professor faz com que a avaliao esteja a servio do processo de
aprendizagem e no meramente a atribuio de notas. Por isso preciso ter clareza de uma
prtica pedaggica que possibilite levar frente uma ao planejada de avaliao da
aprendizagem, pois os resultados devem ser compatveis com essa prtica.
135
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137
ENSINO RELIGIOSO
138
139
1. FUNDAMENTOS DO ENSINO RELIGIOSO

As reflexes desenvolvidas nesse texto, acerca do Ensino Religioso, procuram

compreender o seu conceito captando as relaes que se estabelecem entre o singular (o
ensino religioso na escola) e o universal (O Ser social do homem). H uma vasta produo
literria que discute as religies, desde a sua origem at os dias atuais, tanto no que diz
respeito a cada religio especfica, quanto ao conjunto de diferentes religies que atuam na
sociedade; contudo, no que diz respeito ao Ensino Religioso na escola, as fontes
bibliogrficas ainda so incipientes. Pode-se dizer, portanto, que o Ensino Religioso, como
disciplina que compe o currculo do Ensino Fundamental, ainda est sendo construdo,
integrado a outras cincias humanas; particularmente, com a Filosofia, Histria, Sociologia,
Psicologia e outras cincias afins.
Assim, na escola, o ponto de partida da disciplina Ensino Religioso sempre a
formao integral do aluno, suas necessidades e as formas de resoluo dessas necessidades.
Nesse sentido, o professor dessa rea do conhecimento precisa recorrer as questes clssicas
da Filosofia para saber quem o homem que ele est formado. Dentre as indagaes que o
professor faz, a mais latente diz respeito prpria identidade humana. Quem sou eu? Como
encontrar resposta a essa questo no de forma mtica, mas de forma racional? Pedro
Bandeira, no poema Identidade apresenta um personagem (um menino), a procura de sua
identidade. O curioso que o menino procura a essncia de sua identidade, nas coisas que lhe
parecem familiares e para isso, estabelece uma interlocuo com personagens da literatura e
da vida real que provavelmente conhece; ora como heris da literatura mitolgica (Grcia
antiga), ora como bichos da natureza, ora como homens do nosso tempo, ora como modo
pelos quais seus pais ou amigos o chamam o queridinho, ora como a professora ou
professor da escola o trata moleque mal criado, por fim, o menino, depois de tentar ser
tantos outros diferentes dele, encontrou sua identidade naquilo que realmente estaria sendo, na
sua singularidade, sou um menino. Porm, a histria nos diz que toda singularidade (nesse
caso, a identidade do menino) se constitui na sua relao com o universal (pela relao com
outros personagens da histria, com a prpria famlia e com a escola), e, nesse processo de
relao dialtica, singular e universal se modificam. Eis o poema:
140
IDENTIDADE
Cavalgando no arco-ris
Pedro Bandeira
s vezes nem eu mesmo

sei quem sou
s vezes sou
o meu queridinho
s vezes sou
moleque mal criado.
Para mim
tem vezes que eu sou rei,
heri voador,
jogador campeo.
s vezes sou pulga,
sou mosca tambm,
que voa e se esconde
de medo e de vergonha.
s vezes eu sou Hrcules,
Sano vencedor,
Peito de ao,
goleador!
Mas o que importa
que pensam de mim?
Eu sou que sou
eu sou eu,
sou assim
sou menino
Gramsci em seu livro Concepo dialtica da histria nos oferece uma rica
contribuio para o desenvolvimento dessa questo, na filosofia.
Que o homem? esta a primeira e principal pergunta da filosofia. Como

compreend-la? A definio pode ser encontrada no prprio homem, isto , em
cada homem singular, pode-se encontrar o que cada homem singular. Mas
no nos interessa o que cada homem singular, problema que significa,
ademais, o que cada homem singular em cada momento singular. Se
observarmos bem, veremos que ao colocarmos a pergunta o que o homem
queremos dizer: o que que o homem pode se tornar, isto , se o homem pode
controlar o seu prprio destino, se ele pode se fazer, se ele pode criar sua
prpria vida. Digamos, portanto, que o homem um processo, precisamente o
processo de seus atos. Observando ainda melhor, a prpria pergunta o que o
homem no uma pergunta abstrata ou objetiva. Ela nasce do fato de termos
refletido sobre ns mesmos e sobre os outros; e de querermos saber, de acordo
com o que vivemos e refletimos, aquilo que somos, aquilo que podemos ser, se
realmente e dentro de que limites - somos criadores de nos mesmos, da
nossa vida, do nosso destino. E ns queremos saber isso hoje, nas condies
141
de hoje da vida de hoje, e no de uma vida qualquer e de um homem

qualquer (GRAMSCI, 1995, p. 38).
Quando indagamos quem somos, na verdade, estamos procura de uma resposta que
foge ao senso comum ou do pensamento idealista. Cada vez que entramos em dilogo com
pensadores como Gramsci, descobrimos, que o ser individual de cada um, na verdade um ser
social que se constri no interior da atividade humana. Assim, o homem se torna humano ou
desumano por meio de seus atos, mas esse processo de humanizao ou desumanizao no
ocorre somente pelo querer (vontade) do homem, pois sofre determinaes do meio social e das
condies de vida que o homem tem. Nesse sentido, a Histria tem muito a nos dizer. No sculo
XV, Pico Della Mirandola j anunciava a idade moderna, nossa poca. poca em que o homem,
despido da cincia da f, passa a ser o obreiro de si prprio. E, impregnado pelo humanismo
renascentista, exalta a dignidade e a liberdade do homem, reconhece seu lugar central na
natureza e o seu destino de animador desta, (ABBAGNANO, 1999, p.519) e, por fim,
interpreta a mensagem de Deus-Pai, numa quase louvao ao homem carnal e terreno:
A ti, Ado, no te temos dado nem uma sede determinada, nem um aspecto
peculiar, nem um mnus singular precisamente para que o lugar, a imagem e as
tarefas que reclamas para ti, tudo isso tenhas e realizes, mas pelo mrito de tua
vontade e livre consentimento. As outras criaturas j foram fixadas em sua
constituio pelas leis por ns estatudas. Tu, porm, no ests coarctado por
amarra nenhuma. Antes, pela deciso do arbtrio, em cujas mos te depositei,
hs de predeterminar a tua compleio pessoal. Eu te coloquei no centro do
mundo, a fim de poderes inspecionar, da, de todos os lados, da maneira mais
cmoda, tudo que existe. No te fizemos nem celeste nem terreno, mortal ou
imortal, de modo que assim, tu, por ti mesmo, qual modelador e escultor da
prpria imagem, segundo tua preferncia e, por conseguinte, para tua glria,
possas retratar a forma que gostaria de ostentar. Poders descer ao nvel dos
seres baixos e embrutecidos; poders, ao invs, por livre escolha da tua alma,
subir aos patamares superiores, que so divinos (1999, p.53-54).
Aos arroubos do homem novo que Pico saudava, o mundo feudal j no mais poderia
empreender confrontos, dado que, medida em que os homens engendravam novas formas de
pensamento, as velhas formas inventadas e artificiais da escolstica entravam em decadncia.
Segundo Bertolt Brecht, na pea Vida de Galileu, O tempo antigo passou, e agora um
tempo novo. Logo a humanidade ter uma idia clara de sua casa, do corpo celeste que ela
habita. O que est nos livros antigos no lhe basta mais (1991, p.57.). Obviamente, que a
aluso de Brecht diz respeito aos livros do tempo da escolstica e no aos clssicos antigos,
como Plato e Aristteles, que eram constantemente lidos pelos humanistas.
Ainda no sculo de Pico Della Mirandola, encontramos ngelo Policiano e tomamos
conhecimento de um feito seu na Catedral de Florena, na abertura do ano escolar. Ali,
142
ngelo Policiano profere um discurso a seus alunos, apoiado num texto escrito de prprio
punho, intitulado Lamia a Bruxa. Lamia era uma personagem da literatura mitolgica
marcada pelo carter traquino e devorador da intimidade alheia. Policiano, numa prelao, ao
mesmo tempo alegrica e intuitiva, usa Lamia para, juntamente com outros personagens
mitolgicos, enredar os conceitos de filsofo, de gramtico e de outros ofcios intelectuais
que existiam no final do Quatrocentos, ao uso da estrutura curricular nas escolas e forma de
viver e de pensar dos homens contemporneos do autor (HOFF, 1996, p.6). No texto de
Policiano, encontramos uma sentena extrada do livro Sabedoria do filsofo pitgorico
Arquitas. Ei-la:
O homem de longe o mais inteligente dos animais e tem a fora que pode tudo
investigar e tem a cincia e a prudncia para sua escolha. Deus supremo
imprimiu e selou nele uma razo universal a fim de que distinga as espcies de
todas as coisas e d sentido a nomes e palavras da mesma forma como aos sons
das vozes o tom preciso (POLICIANO, 1996, p.11).
Policiano, ao recuperar os clssicos antigos11, ao exaltar a inteligncia do homem e a

razo universal, reveste-se de uma atitude poltica cujo contedo questiona a ordem social j
desfalecida e anuncia um novo tempo, consubstanciado nos pensamentos e prticas diferentes
daquelas da escolstica. Longe est, de Policiano, a idia de imprimir razo do presente os
fundamentos dos clssicos antigos; ocorre-lhe, isto sim, beber nos fundamentos antigos a
seiva para formular a razo do presente na busca de uma lgica para a verdade universal.
Sob o ponto de vista teolgico, o homem, na sua origem uma criao de Deus, mas
o que o homem faz na vida terrena responsabilidade do prprio homem. Mas, nesse caso,
importante perguntar quais so as condies sociais, portanto histricas, produzidas, no bojo
das quais o homem faz a si mesmo? por isso que educar o homem importante. A educao
um instrumento que pode ajudar o homem a criar ferramentas (meios) para enfrentar, com
civilidade, as adversidades da vida social, que so muitas e surgem a toda e hora. O ensino
religioso compe o currculo de formao do aluno e, tal, como as demais disciplinas, cumpre
uma funo importante na escola, que a de preparar o aluno para a vida social. por isso
11
Alves. G.L, em seu livro O pensamento burgus no Seminrio de Olinda (1800-1836), no captulo 2,
quando estuda Azeredo Coutinho e o Pensamento Burgus Luso-Brasileiro, afirma que, o retorno aos
primrdios do Humanismo permite ver que as aspiraes burguesas, nessa fase, so ainda mais limitadas. No
dispondo de um projeto social, por fora das prprias limitaes impostas pela base material, a burguesia se volta
para o passado, visando buscar matrizes e, sobre elas, construir suas propostas. Essa volta ao passado, alis, est
no mago do Renascimento, movimento cujo pressuposto o de que na Antigidade clssica a humanidade
alcanara a sua mxima realizao. O retorno ao epicurismo, por exemplo, uma tendncia humanista que se
encarna em reivindicaes como a busca do prazer e da felicidade terrena. Essa reao contra a viso asctica da
Igreja Catlica se expressa na valorizao da vida ativa ( 1993, p.78)
143
que na seleo de contedos desta disciplina o foco no est nesta ou naquela religio e sim
em temticas de formao humana geral, como: tica, cultura, moral, esttica, entre outras.
isso que o professor desta disciplina no pode perder de vista.
1.2 O Ensino Religioso no currculo do ensino fundamental
Ana Aparecida da Silva
Embora ainda no exista um consenso claro em relao ao Ensino Religioso, enquanto

disciplina nas escolas pblicas, conforme referenda Faustino Teixeira (apud SENA p. 63),
grandes j so as conquistas conseguidas pelo Estado laico, em funo de um

trabalho tico em defesa da liberdade religiosa. preciso lembrar da
necessidade de tornar cada vez mais decisivo o respeito pela pluralidade
religiosa de nossas crianas e de suas famlias, o que torna cada vez maior nossa
responsabilidade enquanto educadores ticos ao pensar em organizar contedos
que lhes garanta o direito a uma educao que promova a sua formao humana,
sem esquecer de reconhec-las como sujeitos histricos culturais em
desenvolvimento.
Para tanto, no pequeno o nosso desafio ao organizar o referencial curricular, que

se pretende no s nortear, mas principalmente, servir de suporte ao trabalho pedaggico das
escolas da REME voltado para o Ensino Religioso. Atualmente os pesquisadores tm se
preocupado com a construo de um currculo escolar que prime pela forma de compreenso
do homem na sua totalidade. Entre esses pesquisadores podemos citar Cordeiro (apud SILVA,
2004, p. 9), que estabelece a seguinte integrao dos conhecimentos:
(a) superao das dicotomias entre cincias naturais e cincias humanas, pois
todo conhecimento cientfico tambm conhecimento social e da, tambm, a
superao das dicotomias natureza-cultura, natural-artificial, vivo-inanimado,
mente-matria, objetivo-subjetivo; b) todo conhecimento localizado tambm
conhecimento total e da a necessidade de se ver o ser humano integrado
natureza e aos cosmos; c) todo conhecimento dinmico e integrativo e, por
conseqncia, surge a necessidade de superar algumas teorias parciais ou
procurar integr-las a novos conhecimentos adquiridos; d) todo conhecimento
cientfico e tcnico deve ser canalizado, em ltima instncia, para a melhoria da
qualidade de vida humana; e) todo conhecimento deve ser tambm orientado
para os ideais da democratizao das sociedades humanas comandadas pelo
ideal da construo de uma globalizao alternativa; f) reconhece-se a fraqueza
do pensamento racional como ltima instncia para resolver todos os problemas
e se reconhece a importncia da educao emocional para a formao do ser
humano.
A partir desta nova concepo de Ensino Religioso no mbito escolar, que nos leva a
pensar sobre a importncia da integrao dos conhecimentos, fica evidente o papel dessa
disciplina na educao escolar. Pois na escola que ocorre a discusso de forma terico-
144
prtico e a socializao do conhecimento, como pedra fundamental para o desenvolvimento

pleno da criana, desde seus primeiros anos de vida escolar.
2. OBJETIVOS DO ENSINO RELIGIOSO
O ser humano, na busca de sobreviver e dar significao para sua existncia ao longo
da histria desenvolveu as mais variadas formas de relacionamento consigo prprio, com a
sociedade e com a natureza. Na tentativa de superar sua limitao, sua finitude diante da
complexidade tecnolgica, industrial, urbana, do racionalismo e da secularizao, o ensino
religioso, no Ensino Fundamental objetiva, por meio de estudos e pesquisa, formar no aluno a
capacidade de:
conhecer e respeitar a si mesmo e ao prximo;
trabalhar em prol da construo da prpria dignidade e das pessoas com as quais
convive;
desenvolver valores como: tica, honestidade, justia, amor ao prximo, bondade e
solidariedade;
respeitar os movimentos sociais em favor das diversidades culturais, tnicas, e
religiosas, tanto locais, quanto no Brasil e no mundo, compreender a funo social
desses movimentos com tica e sem proselitismo;
trabalhar com aqueles que se encontram em situao de excluso social,
promovendo formas voluntrias e autnomas de participao elevando a um
compromisso com as questes sociais e a uma possibilidade de interveno, na
perspectiva de mudana para melhoria das condies de vida de todos, priorizando
as relaes ticas e estticas.
3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DOS SEUS

FUNDAMENTOS
Embora ainda no exista um consenso claro em relao ao Ensino Religioso, enquanto

disciplina nas escolas pblicas, conforme referenda Faustino Teixeira (apud Sena p. 63), grandes
145
j so as conquistas conseguidas pelo Estado laico, em funo de um trabalho tico em defesa da

liberdade religiosa. preciso lembrar da necessidade de tornar cada vez mais decisivo o respeito
pela pluralidade religiosa dos alunos e de suas famlias, o que torna cada vez maior a
responsabilidade do professor ao pensar em organizar contedos que garanta aos alunos o direito
a uma educao que promova a sua formao humana, enquanto sujeitos histricos.
Para tanto, no foi pequeno o desafio dos professores para organizar esse referencial
curricular, cuja finalidade no foi s a de nortear, mas principalmente, servir de suporte ao
trabalho pedaggico da escola voltado para o Ensino Religioso que traz em seu bojo uma
considervel complexidade. Tambm, no menos desafiadora a tarefa do professor que tem
nas mos a responsabilidade de desenvolver o processo ensino e aprendizagem desta
disciplina na escola. Assim, caber ao professor o cuidado de selecionar os contedos a serem
trabalhados com seus alunos considerando que a escola, por sua natureza histrica, tem uma
dupla funo: trabalhar com conhecimentos humanos sistematizados, historicamente
produzidos e acumulados, e criar novos conhecimentos.
Todo o conhecimento humano torna-se patrimnio da humanidade. A sua utilizao,
porm, depende de condies sociais e econmicas bem como das finalidades para as quais
so utilizados. Nem todo o conhecimento de interesse de todos. Um conhecimento poltico
ou religioso pode no interessar a um grupo, mas, uma vez produzido, patrimnio humano e
como tal deve estar disponvel. O conhecimento religioso um conhecimento disponvel e,
por isso, a Escola no pode recusar-se a socializ-lo.
Por questes ticas e religiosas, e pela prpria natureza da Escola, no funo dela
propor aos alunos contedos que propiciem a adeso e vivncia desta ou daquela religio,
enquanto princpios de condutas religiosas e confessional, j que a escolha de um ou outro
credo sempre prerrogativa do aluno juntamente com sua famlia e escolha.
, no entanto, fundamental que a escola ao abraar a proposta de oportunizar aos
alunos o contato com o conhecimento religioso, tenha antes de tudo, o cuidado de no faz-lo
s para cumprir sua funo. Mas que acima de tudo, a escola possa desempenhar o papel de
promovedora de uma educao que pode contribuir para tornar menos penosa a vida de
muitas pessoas. A comear pelo trato cuidadoso para com seus alunos.
Pensar em contedo de Ensino Religioso pensar que em cada aluno habita
sentimentos, emoes, habilidades e competncias diversas, ainda em desenvolvimento, a
merc dos exemplos que tem em casa, na escola, na sociedade, na igreja, na mdia e em outros
canais de informao.
146
Pensar, enfim, em contedo de Ensino Religioso organiz-lo de forma que o aluno

consiga administrar seus sentimentos, emoes, desafios diante da realidade em que vive, sem
perder de vista o esprito de luta por dias melhores, coragem para dizer sempre sim vida
com sentimento de paz, amor, felicidade, conciliando convivncias e situaes.
Assim, os eixos didticos condutores dos estudos, pesquisas e discusses na
disciplina de ensino religioso so:
ethos: alteridade;
escrituras sagradas: histria das narrativas sagradas (orais e escritas);
culturas e tradies religiosas: sociologia e tradio religiosa;
ritos: espiritualidade.

4.1.1 Eixo - Ethos Alteridade
As orientaes para o relacionamento com o outro permeado de valores: famlia;
convivncia humana; dignidade; o bem comum;
as orientaes para o relacionamento com o outro, permeado de valores: a pessoa
humana - ser; conviver partilhar; eu e o outro;
a identificao dos smbolos mais importantes de cada tradio religiosa: orao das
diversas tradies religiosas; smbolo de cada tradio religiosa (dos educandos);
a idia do Transcendente: a orao: dilogo com Deus e festas religiosas.

fundamental
Aps estudos os alunos devem ser capaz de descobrir -se como pessoa capaz de:
amar a si mesmo, aos outros e a Deus; conviver com o outro de forma harmoniosa na partilha
dos bens, no respeito s diferenas, no dilogo; indicar alguns smbolos relevantes, sua
tradio religiosa e seus respectivos significados; respeitar o outro como um se que tambm
possui uma crena prpria ( transcendncia).
147

4.2.1 Eixo - Escrituras sagradas
Conhecimento dos acontecimentos realizados, que originam os mitos, os segredos
sagrados e a formao dos textos; histrias de cada religio criao do mundo e do
homem, conforme a religio dos alunos;
a descrio de prticas religiosas significantes, elaboradas pelos diferentes grupos
religiosos:informao e manuseio dos livros sagrados das diferentes religies; o
sentido dos livros de acordo com a religio dos educandos;
religiosos; conhecer as oraes das religies estudadas (Ex: cultos, missas,
reunies); festas, celebraes e seus significados;
a descrio das representaes do Transcendente: a divindade de toda religio;
experincias religiosas dos alunos.

fundamental
Aps estudos os alunos devem ser capazes de conviver com o outro de forma
harmoniosa na partilha dos bens, no respeito s diferenas, no dilogo; dialogar com o outro,
observando as diferenas na prtica religiosa; reconhecer as representaes do transcendente
de cada tradio religiosas constituem-se num valor supremo da cada cultura; identificar as
vrias cerimnias com as prticas religiosas e respeitar religio do outro, a idia que o outro
tem do Transcendente.

4.3.1 Eixo - Escrituras sagradas: histria das narrativas sagradas (orais e escritas)
Conhecimento dos acontecimentos realizados, que originam os mitos e segredos
sagrados e a formao dos textos: f, vida de acordo com os livros sagrados;
significado da vida e da morte de acordo com cada religio;
religiosos: orao; o que religio; noes bsicas das diversas religies;
religiosos: o significado da religio na vida e ao das pessoas; movimentos
religiosos; influncias da religio nos costumes, linguagem e cultura do povo;
148
a descrio das representaes do Transcendente de cada tradio religiosa: a

religio e seus representantes, autoridade; a comunicao com o Transcendente, a
presena de Deus na comunidade.

fundamental
Aps estudos os alunos devem ser capazes de adquirir bons hbitos de leitura de
livros sagrados; dilogo com o outro, observando a diferena na prtica religiosa; reconhecer
a importncia da religio na vida e nos costumes dos povos; desenvolver a sensibilidade no
trato cotidiano em relao a pessoas ou grupos, evitando juzos, atitudes de preconceitos.

4.4.1 Eixo - Culturas e tradies religiosas: sociologia e tradio religiosa
A idia do Transcendente nas diversas culturas e tradies religiosas: a cidadania
nos textos sagrados; as questes da necessidade de relacionamento entre as pessoas,
a auto-estima; influncia e aes positivas e negativas do grupo na vida das pessoas,
na sociedade e na mdia;
religiosos: orao; o que religio; noes bsicas das diversas religies;
a idia de Transcendente no oriente e no ocidente, numa viso tradicional e atual: o
significado bsico da religio para cada comunidade religiosa dos alunos; o papel da
religio na vida e aes das pessoas e sua viso de mundo, na prtica da orao;
a idia do transcendente nas diversas culturas e tradies religiosas: a evoluo da
estrutura religiosa nas organizaes humanas no decorrer dos tempos; influncia da
religio nas oraes, nos costumes, na linguagem, na cultura do povo no decorrer
dos tempos.
4.4.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 ano ensino

fundamental
Aps estudos os alunos devem ser capazes de reconhecer a autoridade do discurso
religioso, fundamentando-se na verdade do Transcendente; comparar textos sagrados de
tradies religiosas diferentes para conhecimento e anlise, sem criar polmica; dialogar com
o outro, observando a diferena na prtica religiosa; perceber a necessidade da prtica de
149
orao em sua individualidade; reconhecimento o valor da socializao entre os seres

humanos, independente da cultura religiosa; adquirir bons hbitos de leitura de livros
sagrados e dialogar com o outro, observando a diferena na prtica religiosa.

4.5.1 Eixo - culturas e tradies religiosas: sociologia e tradio religiosa
A idia do Transcendente nas diversas culturas e tradies religiosas: a cidadania
nos textos sagrados (religio de cada educando); a questo da necessidade de
relacionamento entre as pessoas, a auto-estima; influncia e aes positivas e
negativas do grupo na vida das pessoas, na sociedade e na mdia;
a autoridade do discurso religioso fundamentado na experincia mstica do emissor
que a transmite como verdade do Transcendente para o povo: A experincia mstica
(espiritual) do emissor com seu Deus. Ex.: Bblia (Moiss); Alcoro (Maom)
comparao dessas experincias sem polmica;
a descrio do contexto scio-poltico e religioso determinante na redao final dos
textos sagrados: a anlise do contexto cultural da poca; descrio e comparao de
texto sagrado das diferentes tradies religiosas;
a descrio do contexto scio-poltico e religioso determinante na redao final dos
textos sagrados: as caractersticas scio-polticas, (povo-governo) dentro do contexto
cultural de cada religio; relacionar costumes de cada sociedade religiosa permitindo
comparao sem juzo de valor.

fundamental
Aps estudos os alunos devem ser capazes de descobrir a si como pessoa capaz de se
amar, aos outros e a Deus, comparar textos sagrados de tradies religiosas diferentes para
conhecimento e anlise, sem criar polmica; diferenciar idias do Transcendente no oriente e
no ocidente viso tradicional e atual; reconhecer a autoridade do discurso religioso,
fundamentando-se na verdade do Transcendente; observar de maneira geral e globalizada as
diferentes escrituras sagradas para poder respeit-las democraticamente; desenvolver a
cidadania atravs, atravs do conhecimento reflexivo e analtico de cada texto sagrado e
compreender a importncia da prtica de orao nas diferentes culturas religiosas.
150

4.6.1 Eixo - Ritos: Espiritualidade
Estudos dos mtodos utilizados pelas diferentes tradies religiosas no
relacionamento do Transcendente, consigo mesmo, com os outros e com o mundo:
as diversas formas de orao; a viso religiosa dentro de uma sociedade capitalista;
conhecimento do conjunto de normas de cada tradio religiosa apresentada para os
fiis e no contexto da respectiva cultura: as exigncias ticas do procedimento
humano nas perspectivas da tradio religiosa; o conjunto de mitos, crenas e
doutrinas que orientam a vida (em cada religio especfica dos alunos);
as possveis respostas norteadoras do sentido da vida: ressurreio, reencarnao,
ancestral e nada.

fundamental
Aps estudos os alunos devem ser capazes de apresentar sua verdade de f (sua crena)
em sua vida; reconhecer a importncia da religio para a vida; compreender o valor do sentido da
vida humana; viver de acordo com a resposta que orienta vida; conhecer as possveis respostas
dadas perante o fato morte; respeitar s diferentes tradies religiosas (oral e escrita) das diversas
culturas e descobrir o valor de sua prpria vida e da vida do seu semelhante.

4.7.1 Eixo - Ethos: valores e limites.
As orientaes para o relacionamento com o outro, permeado de valores:
- famlia;
- convivncia humana;
- dignidade;
- o bem comum:
- a pessoa humana o ser;
- conviver partilhar;
- eu e o outro
As determinaes das tradies religiosas na construo mental do inconsciente
pessoal e coletivo.
Conhecimento do conjunto de normas de cada tradio religiosa apresentada para os
fiis e no contexto da respectiva cultura:
151
a fundamentao dos limites ticos propostos pelas vrias tradies religiosas;

conhecimento do conjunto de normas de cada tradio religiosa: a experincia
religiosa na busca de superao da finitude humana; a verdade que orienta as
pessoas atravs da doutrina das tradies religiosas;
as respostas elaboradas para vida alm da morte pelas Tradies Religiosas
(ancestralidade, ressurreio, reencarnao, nada).

fundamental
Aps estudos os alunos devem ser capazes de descobrir a si como pessoa capaz de amar
a si, aos outros e a Deus, conviver com o outro de forma harmoniosa na partilha dos bens, no
respeito s diferenas, no dilogo, respeitar s diferentes tradies religiosas (oral e escrita) das
diversas culturas; conhecer das normas apresentadas aos fiis nas diversas tradies religiosas;
desenvolver o sentido da religio para os valores, reconhecendo que tudo o que Deus criou est
em funo da vida; descobrir do valor de sua prpria vida e da vida de seu semelhante,
identificando os contravalores e aprendendo os limites e valorizar da vida.
5. METODOLOGIA PARA O ENSINO RELIGIOSO
O Ensino Religioso dever ocorrer sob uma metodologia que possibilite aos alunos a
compreenso da sociedade em que vivem, o seu papel nessa sociedade, bem como os
princpios e o papel das diferentes instituies religiosas na sociedade. Trata-se de uma
metodologia que procura estudar os movimentos sociais em favor das diversidades culturais,
tnicas, e religiosas e suas manifestaes na prpria atividade laborativa do homem mediada
pelas relaes sociais, polticas e econmicas do modo de produo da sociedade capitalista,
particularmente, a Ocidental. A proposta estudar o fenmeno religioso numa intrnseca
relao com as prticas humanas, nas diferentes fases histricas do conjunto da sociedade.
Para isso faz-se necessrio a recorrer sempre aos fundamentos do Ensino Religioso, na sua
tradio cultural, enquanto ferramenta de compreenso histrica do fenmeno religioso e seus
impactos na vida do homem, nas diversas fases histricas da sociedade.
A proposta a de que esse estudo possa contribuir para a elevao do nvel de
compreenso da sociedade, dos processos de formao da cidadania e da religiosidade. Nessa
152
perspectiva, o professor poder propor atividades, para serem desenvolvidas em sala de aula
ou em outro espao educativo, que assegurem a participao de todos os alunos e desperte
neles a disposio, vontade e necessidade de pesquisar - as temticas eleitas ,- seja lendo,
discutindo, escrevendo e realizando atividades prticas de interveno social. Para isso
utilizao de nossos conhecimentos prvios acerca da realidade singular que nos cerca, numa
relao intrnseca com os conhecimentos universais que j foram produzidos, esto
disponveis e que podemos acionar, para explicar nossa realidade, como, por exemplo,
compreender o mundo que nos cerca, isento de preconceitos ou supersties.
Para isso importante desenvolver nos alunos a necessidade de leitura, prvia, de
diversos textos (principalmente os clssicos) da literatura em questo, que discutem o
conhecimento humano. Estes textos podero ser encontrados nas bibliotecas, arquivos de
instituies religiosas, internet, entre outras fontes.
A riqueza e o sucesso da aprendizagem na disciplina de Ensino Religioso depender
muito da disponibilidade e vontade, de professores e alunos, em adotar novas atitudes e
procedimentos de aprendizagem. Isto implica no desafio de saber lidar com erros e incertezas
sobre as questes, hipteses e respostas que os sujeitos formulam para o contedo que esto
estudando. E , justamente, para obter maior sucesso no estudo, que necessrio promover a
interao com os colegas e com aquelas pessoas que pressupomos saber mais que ns.
Da a importncia de uma atitude sria e organizada de estudo. Nesse sentido,
professores e alunos precisam adquirir habilidades, tais como: fazer consultas em livros,
dicionrios, gramticas, mapas, fontes documentais, etc.; elaborar glossrios das palavras e
expresses desconhecidas, procurar entender o que l (nem que para isso tenha que ler mais
de uma vez o mesmo texto), tomar notas, fazer sntese (resumo) dos textos lidos, redigir
pequenos textos, interpretar grficos e dados, realizar experincias, investigar realidades
desconhecidas e discutir os resultados obtidos com os seus pares, bem como, compreender as
relaes que existem entre os problemas da sociedade contempornea, que extremamente
complexa, as necessidades humanas produzidas, as formas de resolver essas necessidades e a
contribuio do conhecimento religioso para a compreenso e resoluo dessas questes.
Como se observou na relao de contedos, o Ensino Religioso do 3 ao 9 ano
privilegiou os seguintes eixos de discusso:
ethos: alteridade;
escrituras sagradas: histria das narrativas sagradas (orais e escritas);
culturas e tradies religiosas: sociologia e tradio religiosa;
ritos: espiritualidade.
153
O estudo de cada eixo pressupe o resgate da histria da religiosidade humana e sua

funo social. Assim, a metodologia a ser desenvolvida na disciplina de Ensino Religioso
depender da realidade do momento, da escola, da turma, dos recursos materiais disponveis e
principalmente dos objetivos que se desejem alcanar ao abordar determinados temas junto aos
alunos.
No Ensino Religioso, a avaliao processual, ou seja, uma fonte para anlise
individual de cada educando e a continuidade do processo de aprendizagem, sem que isto seja
visto como critrio para aprovao ou reprovao.
REFERNCIAS
ABBAGNANO, N. Histria da filosofia. 4. ed. trad. de Antonio Ramos Rosa e Antonio

Borges Coelho. Lisboa: Editorial Presena, 1999.
SENA, L. (org.). Ensino religioso e formao docente: cincias da religio e ensino
religioso em dilogo. So Paulo: Paulinas, 2006. (fundamentao)
SILVA, V. (org.). Ensino Religioso: educao centrada na vida: subsdio para a Formao
de professores. So Paulo: Paulus, 2004. (Pedagogia e educao)

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1

PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE

REFERENCIAL CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO

NELSON TRAD FILHO

MARIA CECILIA AMENDOLA DA MOTTA

ALELIS IZABEL DE OLIVEIRA GOMES

ANGELA MARIA DE BRITO

SORAYA REGINA DE HUNGRIA CRUZ

CCERO ROSA VILELA

PARTICIPAO TCNICA PEDAGGICA

FICHA TCNICA DOS AUTORES:

Cludia Renata Rodrigues Xavier: Licenciatura em Educao Fsica/UFMS; Ps-graduao

Vera Mattos: Licenciatura em Cincias Biolgicas licenciatura plena e bacharelado USU/RJ;

A escola que queremos

2. OBJETIVO DO ENSINO DE HISTRIA .......................................................................... 81

4.1. Contedos para o 3 ano do ensino fundamental .............................................................. 83

2. OBJETIVOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA .................................................................. 111

4.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental ............................................................. 113

1.2 O Ensino Religioso no currculo do ensino fundamental ................................................. 143

2. OBJETIVOS DO ENSINO RELIGIOSO .......................................................................... 144

4.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental ............................................................. 146

Maria Cecilia Amendola da Motta

REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9

O documento foi elaborado pela equipe da Coordenadoria Geral de Polticas

Profissionais da equipe da Diviso de Currculo da SEMED e Prof. MSc e consultora da

1. A ORGANIZAO DO CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO

O currculo do ensino fundamental do 1 ao 9 ano, na Rede Municipal de Ensino de

Com as determinaes oriundas das relaes sociais, polticas e econmicas da

Etapa de ensino Faixa etria prevista Durao

Contudo, em Mato Grosso do Sul, devido ao movimento organizado de pais, cujos

A deliberao CME/MS n 685 de 05-12-2007 altera os dispositivos das

CADERNO I - DOCUMENTO INTRODUTRIO E ALFABETIZAO

CADERNO IV - DOCUMENTO INTRODUTRIO E EIXO 3 - CINCIAS DA

1.1 Por que trabalhar com eixos formadores do cidado no currculo?

2. ITINERRIOS* CIENTFICOS E CULTURAIS COMO MATRIZ DE

Na perspectiva dos fundamentos deste referencial curricular, os Itinerrios

1. CINCIA: [...] As consideraes (crtica) de Claude Bernard a respeito

2. CULTURA: [...] Este termo tem dois significados. No primeiro o mais

Podemos inferir que, na perspectiva deste referencial curricular, cincia e cultura

de ensino, na sociedade contempornea, trazem conhecimentos advindos de informaes

[...] outro componente revolucionrio da educao: a cultura, no seu amplo e

Nesse contexto, os itinerrios cientficos culturais, no ensino fundamental, surgem

Teus ombros suportam o mundo e ele

Pede-se muito aos professores, demasiado at. Espera-se que remediem as

[...] a marginalidade no pode ser explicada pelas diferenas entre os

A educao, nessa pedagogia, tinha como funo ajustar, adaptar os indivduos

[...] o elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios,

Na Pedagogia Tecnicista, quem est margem desse processo o incompetente, o

A docncia um trabalho cujo objeto no constitudo de matria inerte ou

O perfil do professor comea a ser apresentado a partir de um trabalho fortemente

[...] o educador deve possuir algumas qualidades, tais como: compreenso da

A esperana a de que os educadores, colocando-se na perspectiva da

Contudo, os professores freqentemente falam sobre as dificuldades que enfrentam

4. A FUNO MEDIADORA DA ESCOLA

A escola contempornea uma instituio cujo papel consiste na socializao do

[...] a escola pblica, ao ser chamada a atender demandas da sociedade

A formao das crianas e dos jovens a preocupao da escola na sociedade

[...] H muitas formas dos alunos(as) falarem de suas vidas, de suas

Refletir sobre as caractersticas dessas crianas e jovens imprescindvel para a

Concurso de redao: A escola que queremos

A ESCOLA QUE QUEREMOS

Escola Municipal Professora Ione Catarina Gianotti Igydio

Concurso de redao: A escola que queremos