Sociedad Culturayeducacion

ENTRE LA MODERNIDAD Y LA EXCLUSION: El juego poltico
de la lites en Amrica Latina
Enrique Blanco Hadi

Hctor Crcamo Vsquez
Rossana Ponce de Len Leiva
Enero de 2008
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INDICE
Introduccin
1. Los procesos independentistas y la construccin de estado en
Amrica Latina:
1.1 Participacin o exclusin?

1.2. Los Procesos Independentistas en Amrica Latina.
1.3. El Estado Oligrquico-Liberal: La Constitucin de 1833 en Chile.
1.4. El Estado Liberal Democrtico: La Constitucin de 1925 en Chile.
1.5. La Construccin del Estado Neoliberal: La Constitucin de 1980 en
Chile.
2. Construccin identitaria en Amrica Latina:
2.1. Acerca de la nocin de identidad.

2.2. Cultura e identidad en Amrica Latina.
2.3. Globalizacin, exclusin e identidad.
3. Educacin, democracia y ciudadana:
3.1 Educacin: institucionalidad y funcin sociocultural.

3.2.Funciones sociales tradicionales atribuidas a la educacin y
modernidad educativa.
3.3 Respecto a la democracia en Amrica Latina.
3.4 Educacin sistematizada y democracia.
3.5 Nociones y dimensiones de la ciudadana.
4 Exclusin y educacin en Amrica Latina: viejas y nuevas Propuestas

4.1. Educacin y Exclusin en Amrica Latina: Su Historia.
4.2. La Globalizacin y las Reformas Educacionales en Amrica Latina.
4.3 Un ejemplo ms: la movilizacin pingina
BIBLIOGRAFIA

I. LOS PROCESOS INDEPENDENTISTAS Y LA CONSTRUCCIN DE ESTADO EN AMRICA
LATINA
1.1 Participacin o Exclusin?
La problemtica que hoy enfrentan las sociedades latinoamericanas es que, a

pesar de los intentos, no han devenido en sociedades modernas; persisten
profundas desigualdades e inequidad social, desintegracin, ausencia de
libertad, intolerancia, falta de capacidad de autodeterminacin, e inestabilidad
democrtica. Los profundos cambios experimentados en la sociedad mundial en
las ltimas dcadas y el ingreso en un nuevo milenio han agitado la discusin en
torno a esta cuestin. Dnde radica nuestra imposibilidad para constituirnos
como sociedades modernas? Algunos importantes intelectuales (Castells, 1999;
Larran, 2001, 2005; Parker, 1999; entre otros) han sealado que los fundamentos
de esta imposibilidad se encontraran en el proceso de construccin de nuestra
identidad latinoamericana.
En este capitulo se intenta analizar el proceso independentista y de construccin

del Estado en latinoamericana. El fundamento de la imposibilidad de constituirse
en sociedad moderna parece encontrarse en lo que algunos autores han dado
en llamar dialctica de la exclusin. Dialctica que se halla largamente
enraizada en la historia de la regin, que comienza con los procesos de
colonizacin y no cede con la transicin a los Estados republicanos ni tampoco
en las dinmicas discontinuas de modernizacin experimentadas en nuestras
sociedades. Esta dialctica tiene su fundamento en la exclusin cultural (de la
mujer, del indio, el negro, el pagano, el mestizo, el campesino, el marginal-
urbano, etc.), y constituye el cimiento en que a su vez se monta una larga
tradicin de exclusin socioeconmica y dominacin sociopoltica.(Caldern y
otros; 1996:10)

1.2. Los Procesos Independentistas en Amrica Latina.
Desde comienzos del siglo XIX, en que se inicia el proceso de independencia de

las sociedades latinoamericanas, los idelogos ms relevantes de aquella poca,
tomaron como referencia negativa la estructura social y de poder vigente en el
orden colonial; La Ilustracin francesa del siglo XVIII, el liberalismo britnico, la
organizacin social de los EE.UU. y, especialmente, el positivismo derivado de
Augusto Comte, constituyeron las bases para la fundacin de sociedades libres y
republicanas. Junto con el rechazo al poder colonial espaol se afirm la idea de
que se estaba creando un mundo nuevo donde no regiran las distinciones
aristocrticas ni las estamentarias y raciales del sistema colonial.
Los herederos del poder colonial; los criollos, deseaban la libertad de comercio
con Inglaterra y el resto de Europa y tambin la liberacin cultural de la tutela de
la Iglesia. Junto con el contrabando de bienes de consumo, los criollos reciban
libros prohibidos, con argumentos para apoyar su creciente alzamiento. Las
guerras de la independencia se pelearon bajo la bandera terica de la
Ilustracin. Su influencia condujo a las nuevas repblicas a eliminar la esclavitud y
a establecer la libertad educacional y religiosa.
Tambin la influencia de la racionalidad cientfica de la Europa del siglo XIX se

hizo sentir en las clases dominantes latinoamericanas, as como en los
intelectuales y acadmicos. Se sostena que los nuevos criterios cientficos eran la
nica esperanza de traer orden y progreso a las repblicas emergentes.
De esta manera, se constituy un segundo polo de la cultura latinoamericana. Si

el primero, indoibrico, estaba fuertemente influido por la religin y el racismo, el
nuevo polo quera incorporar las nuevas ideas europeas de la razn y el
liberalismo. (Larran; 1996:145)
La verdad es que las nuevas ideas acerca de la razn y el liberalismo no

significaron ni el triunfo de la actividad cientfica, ni se plasmaron en instituciones

libertarias y democrticas. Amrica Latina vivi por mucho tiempo la paradoja de
tener una clase dominante oligrquica y aristocrtica1 de origen totalmente
agrario que, asumiendo como propias tanto una ideologa liberal como los
valores de la razn, se propuso construir un Estado y un aparato jurdico de corte
republicano y democrtico. Pero, lo que en realidad construy fue un Estado y un
sistema jurdico restringido exclusivamente a los miembros de la alianza
dominante, mientras mantuvo en sus latifundios y haciendas relaciones de
produccin semi-serviles dirigidas, especialmente, al incremento de la produccin
para la exportacin. Surge as, un abismo insalvable entre los principios liberales
proclamados y la realidad de exclusin y explotacin semi-feudal de las mayoras
campesinas. No es casual que en Brasil an habindose abolido la esclavitud en
la constitucin de 1824, sta haya perdurado en la prctica hasta 1888.
La convocatoria a que los hombres fueran libres tuvo en algunas sociedades

latinoamericanas efectos no previstos de participacin espontnea de masas
rurales y de razas consideradas inferiores, por lo que el perodo de la construccin
del Estado se caracteriz por una ambivalencia que dej su marca en el proceso
histrico posterior. Por una parte, algunos territorios no conocieron el desafo de la
movilizacin popular; por otra, la constitucin del Estado abarc la casi totalidad
del siglo XIX y finaliz con la imposicin de las burguesas urbanas, propietarias de
los medios de produccin que las vinculaban con el mercado externo, o de
aquellas otras que, a partir del control del Estado, negociaron con los poderes
externos la cesin de recursos naturales. En todos los casos, sin embargo, qued
consagrado en las constituciones y en el discurso poltico oficial el principio
terico de que la soberana radicaba en el pueblo, de que el poder se originaba
en el sufragio, que no existan ms diferencias que las de mritos y virtudes, y que
1 Gabriel Salazar en su libro Historia Contempornea de Chile, Vol. II, p. 37 dice: ... no
puede hablarse en el Chile del siglo XIX de una aristocracia ni feudal, ni nacida
directamente de privilegios monrquicos; ni tampoco de una aristocracia de castas y
mantenidas en el tiempo. Lo nico que, tal vez, pueda rescatarse de este concepto es la
idea de una debilidad aristocratizante: el deseo de devenir tal, la mayor parte de las
veces cumplido a travs del consumo ostentoso, el viaje a Pars y la imitacin de modos
de vivir refinados, seoriales y despectivos hacia las clases inferiores y los recin
llegados.

la educacin seria consagrada como responsabilidad de los gobiernos para
educar al soberano para ejercer plenamente sus derechos (Rama; 1983).
Ms all de los discursos ideolgicos, cabe preguntarse Cmo se construy el

Estado en las sociedades latinoamericanas?. Aunque hubo diferencias en el
proceso de constitucin del Estado, tanto del punto de vista temporal, como de
las formas de organizacin interna, tal vez el rasgo comn de todos ellos ha sido
la falta de coherencia y articulacin social entre las conformaciones histricas de
las estructuras sociales y el papel de las ideologas difundidas por las lites
polticas.
1.3. El Estado Oligrquico-Liberal: La Constitucin de 1833 en Chile.
Tal vez, la revisin del caso chileno (dado lo emblemtico que ha sido para
Amrica Latina) ayude a la comprensin del complejo proceso de constitucin
del Estado en los pases latinoamericanos y, a la vez, permita desmitificar la
imagen que la historiografa le ha dado.
En este sentido, politlogos extranjeros, polticos criollos, historiadores y cientistas

sociales, sostienen que el sistema estatal chileno ha sido el ms estable de
Amrica Latina, que ha logrado superar sus crisis con las soluciones ms racionales
y de mayor consenso. Y que, por ello, tal hazaa es un legtimo motivo de orgullo
nacional, sobre todo, para sus polticos.
Cmo se gesta este Estado virtuoso?, Cmo participa la sociedad civil en el

proceso de construccin?, Cul es la legitimidad ciudadana que lo sustenta?. Es
evidente, que en Chile colonial existieron comunidades locales capaces de
desarrollar tradiciones cvicas y sentido local de poder. A mediados del siglo XVIII
muchas comunidades le dieron identidad econmica a varios segmentos del
largo territorio del Reyno de Chile, por ejemplo: el espacio agro-minero del Norte
Chico, con ejes en La Serena, Coquimbo y Huasco. O bien, el espacio agro-

mercantil con centro en el tringulo formado por Santiago, Valparaso y Los
Andes. O su contraparte surea, con eje en Concepcin, Tom y Talcahuano. No
menos identidad tena, ms al sur, el complejo espacio econmico cuyo polo era
la ciudad-puerto de Valdivia. Todos ellos basaban su identidad en la actividad
productivo-exportadora, la que se canaliz a travs de un puerto de salida.
Adems, organizaron un sistema de trabajo y convivencia que acumul ritos,
leyendas, logros y fracasos; es decir, una especfica tradicin cvica.
Todos ellos, por ltimo, argumentaron sus problemas en el marco de una

institucin cvica tradicional: el cabildo local (Alemparte; 1966). Esto les permiti
ser reconocidos - en los documentos oficiales de la colonia y la temprana
Repblica- como pueblos en el sentido comunal del trmino.
No obstante, las comunidades coloniales chilenas, ha diferencia de las famosas

trece colonias norteamericanas, no tuvieron la misma autonoma, ni el mismo
sentido de igualdad. Primero, por su estructuracin verticalista (imposicin de la
etnia conquistadora sobre la conquistada y del estamento propietario sobre los
no-propietarios). Segundo, porque la configuracin imperial de los mercados
privilegi la funcin mercantil exterior (comercio con Espaa o Per) en desmedro
de las funciones econmicas locales.
De este modo, las tradiciones cvicas se dividieron en una cultura cosmopolita

(de los grandes mercaderes) y otra provinciana (de las clases productoras),
unindose ambas en una tradicin local de desigualdad y conflictos peridicos.
As, el poder asociado a la acumulacin de capital, fue controlado, en esas

comunidades, por la lite mercantil (Caviares; 1993). En cambio, el poder de los
empresarios productores, consisti fundamentalmente en manejar, administrar y
controlar la fuerza de trabajo. Por su parte, la masa indgena, mestiza y popular,
cuando no estaba cautiva por el rgimen laboral de produccin, viva en
vagabundaje y marginalidad. Este grupo prefiri auto-marginarse de las
comunidades locales y construir sus propios cdigos y tradiciones cvico-

culturales de tipo marginal. De este modo, el potencial de este sector se
despleg en contra o hacia afuera de las comunidades locales, debilitndolas.
El resultado de esta tensin al interior de las comunidades coloniales, hizo que la

crisis del Estado Imperial, no se enfrentara homogneamente. Cada foco de
tensin gener un estallido de autonoma, cada sector de la comunidad busc su
independencia y se convirti, cada cual, a su manera, en ciudadano. Algunos
contra Espaa, otros contra Lima, aquellos contra Santiago o los mercaderes de
los puertos y stos contra todos. Al girar en crculo, el estallido cvico termin por
desplegar, desordenadamente, todo el poder acumulado en las comunidades
locales.
Por esta razn, el proceso civil de construccin del Estado en Chile no fue rpido,
ni rectilneo, ni unvoco, sino lento (tard casi medio siglo), zigzagueante y
distorsionado; finalmente, no triunf la legitimidad cvica sino la idea oligrquica.
Este proceso se inici en Chile como un creciente dilogo ciudadano. Primero,
dentro de un Cabildo, luego en un Congreso Nacional constituido por una
federacin de cabildos. Fue, al principio, una convencin general de pueblos,
donde la mayora de los cabildantes y convencionales eran monopolistas.
La lgica monopolista era simple: haba que someter a los mercaderes de Lima,
controlar a los mercados franceses y anglosajones y dominar el mercado del
Pacfico; para lo cual no era necesario romper del todo con Espaa. El Estado
Imperial era til como aliado contra Inglaterra, pero el Estado Nacional era mejor
que el Imperial para mantener sometidos al estrato productor criollo y la masa
laboral e indgena. As, las comunidades locales permaneceran bajo control
monoplico (Stanley; 1971; en Salazar 1996; 30).
Por su parte, la lgica autonomista del estrato productor, era diferente. Su

problema no era Espaa ni los mercaderes nrdicos, si no los monopolios
americanos dueos del mercado regional y, sobretodo, de crdito para
productores que bloqueaban su crecimiento. Por tanto, su oposicin al Rey o a

Inglaterra poda ser ideolgica, pero no de intereses. La guerra si haba que
darla- tena sentido real si con ella se lograba eliminar el bloqueo de esos
intereses.
Los pueblos dialogaron cvicamente su proyecto de autonoma, pero ni el Rey ni

sus virreyes, desde su fe unitaria, podan dialogar la desmembracin subversiva de
su Imperio. Contra la desmembracin, slo caba la guerra real. La resistencia de
los patriotas (en realidad: comunidades federadas) fue culminada con los
triunfos militares de Chacabuco y Maip. En la prctica, la guerra culmin con la
destruccin del Virreinato del Per; o sea, con la corporeidad ms prxima del
Estado Imperial de derecho divino (Salazar; 1996).
El problema de aqu en adelante, se desplaza al conflicto de las dependencias

internas. La polarizacin se produce entre pelucones y pipiolos, y entre
centralistas y federalistas.
Los pipiolos2 queran eliminar los mayorazgos (ligazn indivisible del Patrimonio,
cuya compra era accesible slo a los monopolistas); eliminar o fiscalizar los
monopolios; frenar la expansin de los extranjeros en el mercado interno; proteger
y fomentar la produccin agrcola y manufacturera; crear un Banco Estatal para
productores; elegir por voto popular todos los cargos pblicos y privilegiar el
gobierno local sobre el gobierno central (de Santiago).
La corriente pelucona estaba formada- segn Vicua Mackenna- sobre todo, por
la poderosa falange de los mayorazgos, que en su mayor parte, vivan en
Santiago. Eran los mercaderes ms ricos, que haban comprado los ttulos y
cargos (migajas de seoro) que la corona haba tenido a bien privatizar, razn
2 El nombre de pipiolos se atribuye a los concurrentes de segundo i tercer orden que

asistan al caf del espaol Barros, situado en la calle Ahumada. Acostumbraban jugar all
malilla los hombres de alguna consideracin, i a los mirones o a los que pedan barato, les
haban puesto por apodo el nombre de pipiolos por relacin al grito de pio-pio con que
los pollos parecen solicitar su grano. Benjamin Vicua Mackenna: Introduccin a la
historia de los diez aos de la administracin Montt: Don Diego Portales, Valparaso, 1863,
pp 12-13.
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por la que muchos impresionados, los llamaban aristocracia. Pero eran
comerciantes y dueos de bodegas, prestamistas y recaudadores de diezmos,
que abandonaron la empresarialidad capitalista para vivir una vida de seoro.
Los pelucones derivan su nombre del modo de vestir, usaban todava en esa
poca el traje de la corte y usaban la peluca tradicional de la colonia... (Vicua;
en Salazar; 1996:20).
Esta falange de los mayorazgos, que haba acumulado su capital entre 1750 y
1812, fue severamente castigada por la guerra, ya que tuvo que hacerse cargo
de un verdadero aluvin de prstamos forzosos exigidos por patriotas y realistas,
as como, de las prdidas comerciales que produjo la interrupcin del comercio
colonial y la irrupcin masiva del contrabando anglosajn (De Ramn y Larran;
1982).
La falange pelucona no estaba en condiciones de producir un proyecto cvico

de Estado, era demasiado elitista para ello. Su sentido de comunidad no era
localista sino ms bien cosmopolita. No haba logrado durante la colonia-
adquirir una verdadera cultura republicana. No poda ser demcrata. Habra
preferido para Chile un Estado monrquico. Por tanto, ningn proyecto estatal
especficamente suyo poda alcanzar genuina legitimidad ciudadana. A este
respecto, la ventaja de los pipiolos era notable. Esto explica la pasividad
pelucona y el entusiasmo pipiolo del periodo 1817 1829.
La recuperacin de la falange pelucona se produjo por tres razones coyunturales:

a) la consolidacin en Chile de una poderosa falange de comerciantes ingleses,
franceses y norteamericanos; b) el volcamiento del grupo monopolista de Portales
a la poltica pura y la construccin de Estado; y, c) la cesanta poltica de militares
de alto rango fogueados en las guerras contra el Virrey y luego contra los
campesinos e indgenas del sur.
La construccin del Estado nacional iniciada en 1810, pero ligada a la ruptura

militar con el Imperio hasta 1825, no fue un conflicto cvico sino hasta que la
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falange pelucona entr a disputar a la masa pipiola el control poltico del
proceso.
La irrupcin de la falange pelucona en el terreno poltico se inicia en el momento

ms bajo de su poder empresarial, con el antecedente del fracaso del monopolio
nacional del tabaco de la firma de Portales, Cea & Ca (Jocelyn-Holt; 1999). Y al
inicio de la hegemona empresarial de la falange mercantil extranjera, que a esas
alturas se haba posesionado del estratgico entrepot de Valparaso con la
ayuda del propio libertador OHiggins. (Salazar; 1994)
Qu le quedaba a la falange pelucona? Sin duda, asociarse con el

empresariado extranjero. La alianza con los ingleses tenia un alto valor
geopoltico, por tanto, Qu importancia poda tener, la alianza cvica con los
oscuros pipiolos?.
En este contexto, un comerciante pelucn, es quien asume la responsabilidad de

articular un discurso de poder, que unido a la lgica mercantil cosmopolita, lo
proyecta como Estado: Diego Portales.
La historiografa y la poltica han atribuido a Portales el mrito de haber articulado

e implementado, por s solo, todo ese discurso, dando al ciclo de construccin
pelucona del Estado el nombre mismo de Portales; portalinizando el perodo e
incluso la poca. Haciendo de esa personalizacin un concepto arquetpico de
culminacin de la historia nacional. Por ejemplo, Alberto Edwards Vives, en su
obra La fronda Aristocrtica (1928) parte sealando que en Portales se confirma
la idea de Carlyle de que la humanidad solo ha marchado al impulso de unos
pocos hombres superiores. Antes de l, Chile habra sido otro pas, el que
despus de l se transformara no slo en la forma material de las instituciones y
de los acontecimientos, sino tambin en el alma misma de la sociedad (Edwards;
1928). Otro autor ms reciente, Alfredo Jocelyn-Holt, sostiene al respecto, que
hacer de Portales un visionario, un adelantado a su tiempo, configurando un
supuesto rgimen o Estado portaliano, confirma una vez ms lo que
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historiogrficamente es muy sabido: las miradas retrospectivas siempre pueden
leer proyectos en el pasado, pero ello no niega lo fundamental: a menudo los
sujetos hacen su historia, pero no saben a ciencia cierta que historia hacen. (...)
Portales fue un personaje menos protagnico de lo que se suele pensar, (...) A mi
juicio, Portales fue polticamente un dictador en un sentido clsico, (...) no un
caudillo al estilo latinoamericano. (1999:132). Como ha dicho Gabriel Salazar En
rigor la teora portaliana del Estado ms parece el memorndum de un
conspirador que la propuesta pblica de un gran legislador o estadista. Y no
poda ser de otro modo, siendo un hombre de elite mercantil y no de comunidad
productiva; comandante de milicias y no patrn de inquilinos; de Santiago y no
de provincia (Salazar y Pinto; 1996:34).
Es importante consignar, que en el proceso de construccin del Estado, la clase

pelucona jug un rol muy importante con su cultura mercantil no republicana y,
sobre todo, con su ineludible opcin por la poltica excluyente, conspirativa y
golpista.
De tal manera que no fue la teora portaliana del Estado la que consum la obra,
sino el trabajo conspirativo de la falange pelucona, la que dio origen al Estado
Oligrquico-Liberal de 1830. El dilogo de los pueblos, inaugurado cvicamente
en 1808, fue clausurado a sangre y fuego en 1829 en Lircay por la coalicin
pelucona antes mencionada.
No fueron los argumentos cvicos sino la violencia lo que puso fin al periodo
pipiolo (del mismo modo como la violencia dio fin al Estado Imperial en 1817). El
congreso de 1832 ampliamente dominado por mercaderes redact y aprob
la constitucin cuyo texto fue promulgado en 1833. Donde el poder central arras
con los poderes locales para despejar, an ms, su amplio dominio mercantil de
circulacin.
En ese Estado, los Intendentes, los Gobernadores, los Subdelegados, Inspectores y

Alcaldes dependieron exclusivamente del Presidente de la Repblica. La cadena
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de mando, centrada en el Presidente, anul toda soberana comunal. Esto
significaba subordinar las provincias a Santiago; los intereses productivos a los
mercantil-financieros; y, los procesos electorales al Poder Ejecutivo con sede en
La Moneda. El Presidente agreg al ejecutivo el poder total de la administracin
interior, el poder electoral y, por ende, el legislativo; y como si fuera poco,
concentr la comandancia en jefe del ejrcito. Con esto se fren la entrada de
los grupos opositores al Estado, mientras el voto censitario neg la ciudadana
formal a la masa popular (Salazar y Pinto; 1996).
Resulta evidente que el Estado de 1833 estuvo, ms bien, basado en la voluntad

oligrquica que en la legitimidad nacional, razn por la cual fue necesario montar
todo un complejo retrico de legitimacin, en la que participaron connotados
intelectuales, como Andrs Bello y anti-hispanistas pro-liberales como Lastarria,
creando un espacio pblico de debate a cambio de lo que debi ser el
espacio cvico de las comunidades locales.
Julio Baados en 1891 sostena al respecto: la constitucin de 1833 es la

resultante del triunfo de un estado social contra otro estado social. Se bas en la
negacin de la participacin ciudadana. Institucionaliz la voluntad de una
oligarqua casi en los mismos trminos con que el Estado Imperial formaliz la
voluntad del Rey. Pero no para unir, como sta, sino para consolidar la divisin.
Si bien es cierto que la oligarqua mercantil criolla haba sido eficiente en construir
un Estado a la medida para desarrollar su proyecto de expansin, la verdad es
que en 1830, aunque dominaba el Estado, ya no dominaba el comercio exterior.
De tal manera, debi asociarse en condiciones de dependencia a quien, 30 aos
antes, haban sido sus ms peligrosos competidores (a norteamericanos e
ingleses), concedindoles los mismos derechos y libertades que a sus pares
chilenos.
El Estado portaliano asegur la gobernabilidad de la sociedad civil, por su parte,

los mercaderes extranjeros aseguraron la eficacia econmica en el mercado
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exterior. Sin embargo, ni el Estado ni los extranjeros fueron eficientes en resolver las
necesidades extremas en que se hall la baja sociedad civil.
Sin duda, el modelo funcion muy bien en lo relativo al comercio internacional de

Chile, casi hasta finales del siglo XIX, pero, en el plano de la baja sociedad civil,
cosech la crisis terminal de los empresarios campesinos, mineros y
manufactureros.
Muchos han escrito que la gran obra de Portales consisti en darle a Chile su
clebre Estado en forma. Pero, Significa esto que Portales cre un sistema
procedimental que les permiti a todos los chilenos participar en el proceso
poltico?. Jocelyn-Holt (1999; 26-27) sostiene: Segn este comerciante y despus
poderossimo ministro que gobern el pas entre 1829 y 1836, no importaba mucho
qu tipo de gobierno se adoptaba, o si las leyes, constituciones o instituciones
estaban de hecho funcionando; lo que realmente importaba era lo que l
denomin el peso de la noche, esto es, la sumisin social de las clases
populares, el orden seorial y jerrquico que verdaderamente presida y
gobernaba el pas. En esta misma lnea Gabriel Salazar (1996:185) plantea que
Portales lo que sistematiz, en rigor, no fue una comunidad poltica nacional,
sino, tan slo, la exterioridad formal de un faccionalismo oligrquico de hecho.
En definitiva, la degradacin histrica del ciudadano y las comunidades cvicas

se inici con su exclusin de los procesos constructores de Estado y continu con
la definicin individualista de los derechos polticos, olvidando la tradicin segn
la cual la soberana es comunal y no individual.
El Derecho ha recogido esta exclusin e individuacin. Dando por resultado que,

gran parte de los chilenos, legalmente, se han hallado en una de estas dos
situaciones: a) han sido explcitamente excluidos de la ciudadana formal, o, b)
incluidos, pero sin derecho a participar, ni individual ni colectivamente, en las
decisiones pblicas. De modo que slo han hallado abierta la rendija que lleva a
la politizacin de masa. La gran masa ciudadana, durante el siglo XIX, percibi
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la poltica como un ejercicio de violencia masculina elitaria y hereditaria. Como
una alianza de jueces, militares, religiosos y mercaderes, unidos por la cruz, el
dinero y la ley, pero, sobre todo, por la espada (Salazar; 1996:91).
Entre 1833 y 1914, tanto por preceptos constitucionales y legales, ms del 90 por
ciento de los chilenos mayores de 21 aos quedaron excluidos de la ciudadana
poltica (derecho a sufragio)3. Recin en 1914 se elimin el voto censitario, a
partir de entonces se fue ampliando el derecho a voto en un largo proceso de
ms de medio siglo, que slo se complet en 1970. La discriminacin cvica
contra los sirvientes domsticos dur hasta 1925, y contra las mujeres, hasta 1949.
Pero esta ampliacin de derechos cvicos, Convirti a los individuos en
ciudadanos plenos con participacin poltica? La verdad es que la concesin del
voto fue la instalacin de un derecho y una prctica nominal; es decir, sin
tradicin cvica por detrs y sin desarrollo participativo por delante.
1.4. El Estado Liberal Democrtico: La Constitucin de 1925 en Chile.
Previo a la dcada (1920-1932) se configura un malestar generalizado en bastos

sectores de la sociedad excluida de la toma de decisiones; lo que gener una
profunda crisis del Estado a consecuencia de estas fuerzas que desean emerger.
Por ello, importantes sectores del movimiento popular asumieron que la mejor
forma de dar solucin a esta crisis era autoconvocarse en una Asamblea
Constituyente de trabajadores e intelectuales, con el objetivo de concretar en un
proyecto de Constitucin Poltica las aspiraciones del proletariado y los
intelectuales.
En marzo de 1925, ms de mil delegados elegidos democrticamente por sus

bases se reunieron en Santiago para discutir y elaborar los principios
constitucionales para una nueva Carta Fundamental. Los constituyentes
populares, slo redactaron un conjunto de principios y no un texto constitucional
ntegro, convencidos que la nueva organizacin institucional deba ser generada
3 Ver Constitucin de 1833, Artculos 8, 10, y 11.
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con activa participacin de todas las fuerzas vivas, quienes a travs de sus
representantes redactaran y disearan una nueva constitucin.
Esta Asamblea puntualiz el proyecto de Estado de los movimientos sociales,

recogiendo demandas que se arrastraban desde el siglo anterior. De acuerdo a
lo publicado en el diario Justicia del 11 de marzo de 1925, se acord que el deber
del Estado era coordinar y fomentar la produccin econmica, mientras el
Poder Legislativo deba componerse de representantes elegidos por los gremios
organizados del pas. Para facilitar esto, el Estado deba ser federal y, a todo
nivel, colegiado. La tierra y los instrumentos de produccin deba tratrseles, ante
todo, con criterios de socializacin, puesto que, el desarrollo social de todos era
un derecho. Se acord que el Tribunal Supremo de Justicia deba ser temporal y
elegido por los gremios. Que el Estado deba asegurar la capacitacin
econmica y cultural de todos los chilenos, estableciendo la enseanza pblica
gratuita, pero sin intervenir en la libertad de ctedra y el espritu del magisterio.
Que se estableciera le igualdad civil y poltica de ambos sexos. Que se suprimiera
el ejrcito permanente, y que los funcionarios tuvieran responsabilidad efectiva
y no nominal.
Con este conjunto de acuerdos dicha Asamblea, demand la conformacin de

una Asamblea Constituyente donde se diera a los sectores populares y
asalariados la representacin que le corresponda. Sin embargo, el poder
constituido de la poca, conformado por una alianza entre el presidente Arturo
Alessandri y el ejrcito, rechazaron la demanda. Alessandri, termin por designar
una gran Comisin Consultiva integrada, exclusivamente, por representantes de
los partidos polticos, nombrados a dedo por el ejecutivo.
Pero esa gran Comisin no fue depositaria del poder Constituyente que retuvo
para s el presidente Alessandri. La redaccin de la Constitucin de 1925, fue
encargada, finalmente, a un pequeo grupo de personalidades polticas y
destacados juristas ligados a la clase poltica tradicional y a los distintos poderes
fcticos. Los integrantes de esta subcomisin tampoco actuaron como un poder
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constituyente que supone su total independencia del poder constituido. Todo lo
contrario, estuvo bajo la directa supervisin del presidente, de dos de sus ministros,
y tambin del jefe del ejrcito. Cabe destacar que ninguno de los principios
sealados por los sectores populares se consider.
La constitucin de los polticos fue, punto por punto, la inversa de la propuesta. El

objetivo del Estado no era la produccin sino le representacin poltica a travs
de partidos y no de gremios. Ni era establecer autoridades colegiadas sino un
rgimen presidencial, de manera que todas las autoridades provinciales
dependieran del Ejecutivo. El Estado no se organizaba sobre bases federales,
regionales y comunales, sino unitaria y centralmente.
El Congreso no deba ser funcional o gremial sino poltico, con un Senado con
capacidad obstruccionista (sesgo oligrquico) y una Cmara de Diputados con
poder fiscalizador sobre el Ejecutivo (sesgo parlamentarista). La educacin
quedaba sujeta al principio del Estado Docente, pero sin aceptar la libertad de
ctedra ni la hegemona del Magisterio. Adems la ciudadana no se defina por
participacin directa en instancias colegiadas y comunales, sino por
participacin indirecta (electoral), que permita a la clase poltica civil situarse en
posicin de comando y apadrinamiento de los movimientos sociales. A esto debe
agregarse que la reorganizacin econmica del pas fue encomendada por
Alessandri a un grupo de economistas liberales de la Universidad de Princeton,
USA (Misin Kemmerer) la que reinstal el patrn oro (una antigua demanda
mercantil); creo el Banco Central (institucin liberal, que reemplaz al Banco del
Estado exigido por los empresarios productores); y, reorient la economa hacia el
comercio exterior y los ajustes monetarios.
Una vez redactada y aceptada por la Comisin Consultiva bajo presin militar, la
Constitucin fue sometida a plebiscito de la ciudadana, la que opt por
abtenerse. () la Constitucin de 1925 fue aprobada tan slo por el 43.8% del
pequeo universo electoral que no rebasaba el 7% de la poblacin (Gmez;
2001).
18

La Constitucin de 1925 fue considerada ilegtima por la mayora de la
ciudadana, incluso personajes como Carlos Vicua Fuentes que haba sostenido
que era ms prctico y eficaz concebir con la cabeza las instituciones de la
Repblica (...) y no con las vsceras (...), en directa referencia a la participacin
popular, coment: el resultado del dichoso plebiscito fue un misterio. Los que
hicieron el escrutinio no ofrecan garanta alguna. Por eso, fuera de los
diplomticos, los militares y los funcionarios, nadie acompa a Alessandri el 18 de
septiembre en la ceremonia de promulgacin y jura de la nueva Constitucin. Era
un triunfo deleznable. Toda esa construccin poltica institucional, edificada en
tanta maa y porfa, estaba carcomida (Vicua; 1928:65).
A tal punto fue considerada ilegtima que a pesar de su promulgacin en 1925

sta no fue reconocida ni aceptada ni obedecida hasta 1932 por los actores
sociales y polticos relevantes.
En realidad, la constitucin de 1925 fue una versin corregida del Estado de 1833,
se eliminaron sus excesos autoritarios y parlamentaristas, pero se conserv el
liberalismo pre-parlamentario de las reformas de 1874 y el respaldo militar de
siempre al texto de la Ley. En definitiva, lo que logr dicha Constitucin, fue la
gobernabilidad de la sociedad civil en los trminos tradicionalmente requeridos
por la clase poltica civil.
De acuerdo al planteamiento de Gabriel Salazar, un conjunto de procesos

disruptivos surgi de o a propsito de, la derrotada de la sociedad civil
representada por campesinos, estudiantes, pobladores, empleados y obreros,
quienes amenazaron y atacaron la construccin poltica e institucional de 1925.
Esos procesos abran forzado, a partir de 1932, a las viejas y nuevas oligarquas
polticas a expandir y centralizar cada vez ms el Estado, hasta transformarlo,
hacia 1970, en una enorme mquina productivista y adems populista.
19

De esta manera, el Estado poltico-liberal, oligrquico y presidencialista, fundado
por Alessandri, se habra transformado en un Estado empresario, desarrollista y
social-benefactor; que no necesit reformar la constitucin de 1925, pues slo le
bast apostar, no a la legitimidad ciudadana, sino a la sola legitimidad de la Ley.
Esto habra llevado, hacia 1970, a presenciar un Estado de cscara (legal)
poltico-liberal, pero de contenido (factual) social-productivista; es decir, un
hbrido en que se estorbaban lo uno con lo otro, sin resolver ninguno. Si el de 1833
haba muerto de enanismo parlamentarista, el Estado de 1925 agoniz de
gigantismo burocratista.
Cabe preguntarse Cmo el creciente proceso de centralizacin del Estado,

desde 1932, transformado luego en un Estado empresario, desarrollista y social-
benefactor, no dio origen a una sociedad industrial?
Algunos autores sostienen que el llamado Estado Empresarial, nunca fue

transformado ni homogeneizado en un verdadero Estado Fabril, como muchos
esperaban a mediados de 1940 (Montenegro; 1947). Histricamente, slo fue un
continuador y un mal continuador de la estrategia mercantil de las
compaas europeas. No logr convertir las enormes masas marginales chilenas
en proletariado industrial, ni sacar a ste de su condicin peticionista. No atac
la pobreza a travs de una vigorosa poltica industrial, sino por medio de un
populismo asistencial. Quiso erradicar la dependencia econmica no a travs de
la autonoma productiva, sino mediante una poltica (de base ideolgica) anti-
imperialista (cuando el capital extranjero no controlaba ms del 17% del sector
industrial, frente al 60% existente a comienzos de siglo) (Bitar; 1970). Ms an, la
industria incipiente por cierto no fue creada en Chile por el Estado, sino,
primero, desde 1840, por artesanos criollos y extranjeros, y luego, por las
compaas comerciales de Inglaterra, Alemania, etc. Lo que ocurri desde 1930
no fue la creacin de la industria, sino la adopcin de una poltica nacional de
industrializacin, por parte del Estado (Ortega; 1981).
20

Por esto, no resulta extrao que desde una visin europea, se eche de menos, en
toda Amrica Latina y en Chile en particular, a los grandes personajes de la
historia social: la burguesa y el proletariado. Pues el personaje principal, ha sido,
ante todo, el capital extranjero, aliado a una lite oligrquica y mercantil interna.
Alain Touraine sostiene: Durante este largo periodo la burguesa chilena no fue
una burguesa industrial, sino grupos financieros, comerciales y bancarios que
vivan en y de la dependencia. El pas era dirigido por un bloque en el poder al
que yo denominara la oligarqua, que una los intereses tradicionales de los
grandes propietarios de la tierra y los de los financieros ms o menos asociados al
capitalismo extranjero (Touraine; 1978:125).
Mirado en perspectiva histrica, la performance empresarial del poderoso

Estado nacional-desarrollista (en el que vino a parar el Estado liberal-
alessandrista) result menos eficiente que el gran empresario a quien reemplaz.
Este Estado que centr su funcin en lo econmico-industrial fue evaluado por sus
resultados en ese mbito los que fueron magros.
Por qu el estatismo mercantil fue menos eficiente en liderazgo econmico que

el oligopolio mercantil?
Uno de los factores determinantes en ese desempeo deficiente fue la situacin

en que quedaron, despus de 1932, entre otros, el movimiento empresarial y el
movimiento popular, actores fundamentales de los que dependa la armona
nacional requerida por el corporatismo de Estado. La eficiencia global qued
sujeta a que esos movimientos asumieran disciplinadamente su rol de aprendices
y peticionarios frente al Estado. La historia del tramo 1932-1973 muestra que ni uno
ni otro lograron tal disciplina.
El estudio de las relaciones entre la accin econmica del Estado y la de la

empresa privada revela que, entre 1932 y 1973, la Confederacin de la
Produccin y el Comercio permaneci distante del Estado empresarial, en una
posicin que le permiti disparar no slo contra el Estado, sino tambin contra la
21

clase poltica y los grupos financieros, ya que stos, amparados por aquella,
realizaban maniobras especulativas. Encuestas realizadas en la dcada de 1960
revelan que el 90 por ciento de los empresarios opinaba que el grupo con ms
poder en la sociedad chilena era el de los polticos, seguido por los banqueros y
financistas, mientras la clase obrera se encontraba en cuarto lugar, detrs de los
propios empresarios. Opinaban que los empresarios se hallaban en una situacin
de dependencia frente a los dos primeros grupos; que, por tanto, eran aliados
no deseados, pero de los cuales no se puede prescindir (Grossi; 1971).
En verdad, el Estado Nacional Desarrollista, al imponer a todos la vasllica

condicin peticionista, no pudo ser un patritico promotor de armonas, sino un
ocupadsimo rbitro distribuidor de prebendas.
Cada sector social se agremi para presionar y desarrollar, a su modo, redes

informales de influencia. Tanto el movimiento obrero como los empresarios,
obviaron el sistema institucional, sin ocuparse de acatarlo ni de violarlo, ni de
disciplinarse en armona ni de violentarse en rebelda. Slo cuando el entusiasmo
por la accin directa contagi al movimiento popular (sobre todo, desde 1968) el
empresariado sinti que era la hora de cambiar los mecanismos de presin y
opt, tambin, por salir a la calle. Pues, saban que el Estado Desarrollista no tena
ninguna posibilidad de remover las trabas de fondo que impedan una real
acumulacin de capital en Chile (Sierra; 1999).
La crisis de 1953-1955 dej al Estado de 1925 ante un nuevo dilema grave: Deba
convertirse en un Estado categrica y agresivamente productivista, o deba
seguir siendo mercantil, pero ya no al servicio del nacionalismo, sino del sistema
liberal comandado por el Fondo Monetario Internacional?.
Pese al grave dilema que gener la crisis, sta no desemboc en una coyuntura
constituyente, ya que los polticos juraron lealtad a la Constitucin Liberal de
1925. El debate, por tanto, se centr en aspectos colaterales: la inflacin y en el
sello poltico de las peticiones de clase (socialistas versus imperialistas), pero no
22

sobre las estructura histrica del Estado. La Constitucin no era estorbo para
nadie. El problema no era de fondo, sino de estilo; no de Estado, sino de gobierno.
El texto constitucional permita operar cualquier programa, menos aquel que
borrara el texto.
El resultado del debate interno, no fue, finalmente, la aplicacin de una

planificacin eficiente para el desarrollo nacional, sino, la simple incorporacin de
la poltica social al mismo nivel y rango que haba tenido hasta all la poltica
econmica. Por ello, la solucin encontrada consisti en pasar del nacional-
desarrollismo a su primognito histrico: el nacional populismo (Salazar; 1982).
Por esta razn, cuando las peticiones de todos los movimientos sociales no eran
satisfechas por el Estado, se pasaba a la accin directa. A la toma, la huelga
ilegal o al desacato. Es decir, el conflicto sali del Congreso y estall en la calle, al
final de 1972, el proceso culminaba con sucesivas batallas de masas por el control
de los espacios emblemticos de la ciudad.
Los intelectuales de izquierda diagnosticaron que el capitalismo al ser

dependiente, haba tenido un parto prematuro y que el movimiento obrero
tena la precocidad necesaria para perpetrar con xito la transicin chilena al
socialismo. Pero, para consumarla, era necesario apoderarse del instrumento
clave: el poder poltico. Esta opcin se fundaba en una evaluacin histrica, el
Estado chileno tena solidez democrtica y contenido populista; es decir,
gobernabilidad a toda prueba y legitimidad anti-imperialista, anti-feudal y anti-
capitalista. Conquistado el gobierno (1970), caba deshacerse del modo de
produccin anterior. As, la teora aval lo que se llam transicin chilena al
socialismo (Pizarro y Caldern; en Salazar; 1982).
En realidad, ms que el proletariado, fue la clase poltica de izquierda la que

dirigi esa transicin y llev el corporatismo de Estado a sus lmites extremos. El
resultado fue catico: escasez de divisas, bloqueo del crdito externo, cada de
la importacin de bienes de capital, expansin de la demanda, incremento de
23

las emisiones inorgnicas, hiper-inflacin. Frente a esto, y como era de esperar,
todos presionaron al unsono, incluso Estados Unidos. La crisis de 1955 reapareci
en 1972, magnificada. Los tericos de la izquierda no previeron que este gobierno
popular tendra que hacerse cargo de todas las presiones y pagar todos los costos
acumulados desde 1925.
En sntesis, la historia de este periodo (48 aos) ha demostrado que en este pas lo
social a estado supeditado a lo poltico, lo democrtico a lo parlamentario, y los
movimientos sociales a lo estatal. Como s el proletariado, los pobladores, los
estudiantes y la sociedad civil en general, hubieran sido slo comparsa.
1.5. La Construccin del Estado Neoliberal: La Constitucin de 1980 en Chile.
La instalacin del modelo neo-liberal debe comprenderse en el contexto de la

situacin poltico-social que vivi el pas desde inicios de los setenta. El neo-
liberalismo es aplicado como reaccin al colapso del sistema econmico que
estuvo acompaado de altos ndices inflacionarios; crisis en extensos segmentos
del sistema productivo; y, escasez de bienes esenciales.
La ideologa neo-liberal no se impuso de inmediato, solo a partir de 1977,

adquiere una dimensin ideolgica global que va a producir cambios profundos
en la estructura institucional chilena. A mediados de 1979 cuando el rgimen se
encuentra firmemente asentado, se avanza irrestrictamente en la aplicacin del
modelo, constituyendo no slo una medida exclusivamente econmica, sino que,
con el transcurso del tiempo, se convierte en una estrategia poltica llamada a
erradicar irreversiblemente todos los mecanismos de participacin poltico-social.
Una nueva institucionalidad se concretara ms tarde en la constitucin de 1980.
Algunos entusiastas han sostenido que la instalacin del modelo neo-liberal en

Chile ha constituido una verdadera revolucin. Una suerte de segunda
independencia, con entrada libre al primer mundo, y a esa cima suprema que
24

es el verdadero desarrollo capitalista. Un salto memorable que dej atrs, por
fin, el subdesarrollo, la dependencia, el ideologismo y, sobre todo, el desorden
provocado por el comunismo. Un tiempo-eje que divide la historia en antes de
Pinochet y despus de Pinochet (Lavn; 1987).
Como ha dicho G. Salazar: En rigor, la revolucin de 1973 no fue ni revolucin

industrial ni revolucin burguesa ni revolucin de tipo nacionalista, sino, menos
que eso y ms burdamente -, slo una contrarrevolucin militar que, en el
corto plazo, fue anti-proletaria, y en el mediano, pro-capitalismo internacional
(Salazar y Pinto; 1996:101)
Coincidente con este planteamiento, Touraine seala: la lgica que domina a

Chile, dada la poderosa fuerza de la movilizacin poltica antes de Septiembre de
1973, es la de la violencia represiva. Pinochet es el hombre de la represin y de la
CIA. Econmicamente, l ha sacado adelante a los viejos grupos financieros y no
a la burguesa industrial. Destruy a la clase media asalariada, y por tanto el
mercado de los productos industriales, y as hizo retroceder econmicamente al
pas. Su principio central de gobierno es la represin contrarrevolucionaria.
(1978:134)
Sin embargo, desde el punto de vista econmico, se podra decir, que ha sido y
es, inequvocamente, una revolucin capitalista, porque el principal beneficiado
es el capital, y ste se ha potenciado sin parar desde 1983. Todo indica que la
revolucin neo-liberal ha sido ms mercantil que productiva. Hasta hoy la tctica
de privilegiar el mercado exterior no ha producido una revolucin industrial sino la
reactivacin del sector primario exportador, y una nueva dominacin de los
holdings mercantil-financieros, bajo control forneo ms que nacional (Fazio;
1997).
Histricamente, la revolucin capitalista iniciada en 1973, se parece bastante a

la que, en 1830, instal el clebre desarrollo hacia fuera. La que como se ha
dicho, en pginas precedentes: fue impuesta autoritariamente; gener grandes
25

fortunas especulativas; ningn revolucionario desarrollo industrial; desech
grandes masas marginales; y, colaps comercialmente en 1930. Este hecho, tal
vez permitira hablar, ms bien, de restauracin, que de revolucin.
La elaboracin y aprobacin de la constitucin de 1980, que institucionaliz el

modelo neo-liberal en la sociedad chilena, en realidad, no difiere
significativamente, del mtodo utilizado por Alessandri y el ejrcito en 1925. Los
sectores democrticos, se opusieron tajantemente a la nueva Constitucin,
denunciando su carcter antidemocrtico y demandando una Asamblea
Constituyente.
Tanto la Alianza Democrtica, el Movimiento Democrtico Popular como la

Asamblea de la Civilidad y otros actores polticos y sociales de la dcada de los
80 sealaron que el pas requera la derogacin de la espuria constitucin. Sin
embargo, los ajustes estratgicos realizados por los principales partidos opositores
luego del famoso ao decisivo de 1986 cambiaron la demanda de una
Constituyente democrtica por una negociacin de reformas.
Este cambio de estrategia se haba anunciado ya en julio de 1984; en pleno

proceso de movilizaciones sociales y polticas contra la dictadura, cuando todos
lo sectores opositores rechazaban la Constitucin y demandaban la instalacin
de una Asamblea Constituyente, donde se escucharon las primeras voces
proponiendo el reconocimiento de hecho de la ilegtima constitucin.
Como ha sostenido G. Salazar, hacia 1984 la clase poltica civil chilena se

hallaba emboscada, a su derecha, por la seduccin legalista que sobre ella
ejerca la constitucin de 1980, y a su izquierda, por la compulsin historicista,
ilegal, del movimiento popular. O se era autoridad en el marco de esa
Constitucin, o se era actor histrico a pecho descubierto fuera de ese marco. Es
evidente que la clase poltica civil, por identidad e historia, se senta incmoda en
la lucha ilegal y sub-constitucional de la mayora inferior de la sociedad civil. No
saba, ni sabe, hacer poltica a pecho descubierto (...) Se siente mejor en el
26

estrado, en el hemiciclo, bajo techo, en el ruedo protegido por la Ley(Salazar y
Pinto; 1996:117).
La propuesta de reconocimiento de la constitucin fue presentada por el

dirigente demcrata cristiano Patricio Alywin Azcar. Alywin consideraba que,
para que dicha constitucin, fuera polticamente viable, deba postergarse la
convocatoria de una Constituyente, que constitua la principal demanda del
movimiento democrtico. Este fue un planteamiento relevante del Grupo de
Estudios Constitucionales (grupo de los 24) en el cual participaba Alywin.
El mejor camino para salir de la dictadura, en opinin de Alywin, era establecer

acuerdos negociados con los sectores autoritarios en la perspectiva de avanzar
haca la democracia. La propuesta fue acogida por la dictadura pero sin mucho
entusiasmo por los sectores democrticos.
Ms adelante, en las demandas planteadas en el Acuerdo Nacional de 1985, se

escamoteaba la convocatoria de una Asamblea Constituyente por tan slo la
bsqueda de algn procedimiento que haga posible reformas constitucionales.
En 1986 se produce el atentado a Pinochet por el Frente Patritico Manuel

Rodrguez, este hecho fue decisivo para producir un cambio en las estrategias
polticas de casi todos los partidos polticos opositores. Se crearon las condiciones
para que la salida jurdica-institucional propuesta por Alywin comenzara a ser
asumida por los dems sectores polticos. Relevante result el apoyo de los
socialistas del sector renovado, que llamaron a cancelar las movilizaciones y
aceptar las reglas del juego establecidas en la constitucin. A partir de ese
momento, la demanda por una Asamblea Nacional Constituyente, fue
clausurada.
La explicacin de la clase poltica civil, al respecto, fue simple: el fin de la

Movilizacin social, marcada por el fracaso del intento populista de la Demanda
de Chile formulada por la Asamblea de la Civilidad, radic definitivamente en los
27

partidos la conduccin de la oposicin. Las organizaciones sociales reconocieron
la primaca de lo poltico, pasando a apoyar la nueva estrategia poltico-electoral
de naturaleza eminentemente conciliadora en el plano social. Excluido el Partido
Comunista de la conduccin sindical, los mximos dirigentes sindicales...
abandonaron toda retrica confrontacional e hicieron suyo el llamado a la
concertacin social... El temor a la regresin o prolongacin autoritaria pes
fuertemente en sus posturas (Boeninger; 1998:370).
El curso posterior de las acciones de la nueva estrategia poltica estuvo

encaminada a la participacin en el plebiscito de 1988. La clase poltica civil, con
la solidaridad y comprensin del movimiento civil, logr la derrota de Pinochet en
el plebiscito, evitando que ste encabezara el primer gobierno legal de la
constitucin. En realidad, la clase poltica civil le gan la campaa presidencial a
Pinochet, pero Pinochet gan lejos la batalla constitucional. El triunfo de la clase
poltica en el combate de 1989 era, en el fondo, el triunfo de la clase poltica
militar en la guerra de 1973. Y la derrota histrica, una vez ms, del movimiento
popular.
El ao1989, fue sealado como el ao de la transicin. En los trminos delineados

por Alywin en 1984, haba que dirigir los esfuerzos haca la concretizacin de una
pacto constitucional o acuerdo democrtico semejante al establecido en
Espaa luego de la muerte de Franco. En otras palabras, establecer una ruptura
pactada que hiciera posible la transicin pacfica y sin quebrantos del
autoritarismo pinochetista a la democracia.
Si los dirigentes de la concertacin haban sacado importantes lecciones polticas

y tericas del caso espaol tambin lo haban hecho los dirigentes polticos y
autoridades ligadas al rgimen militar. Por lo tanto, estos no deban cometer los
errores de la dirigencia franquista. Haba que evitar que lo dejado atado bien
atado fuera desatado rpidamente por los sectores democrticos, como
sucedi en Espaa. Pero en Chile, como ha dicho Moulian, ... no estamos en
presencia de la derecha espaola encabezada por Surez, dispuesta a
28

encabezar el desarme del dispositivo franquista. Estamos ante una derecha que,
aprovechando una coyuntura en la cual la concertacin necesitaba negociar,
estuvo dispuesta a realizar una mediacin activa. Pero lo hizo,... para impedir que
los resguardos y protecciones excesivas deslegitimaran al Estado. Su objetivo real
era eliminar las sobreprotecciones, para evitar... que el exceso de cuidados
terminara por matar al paciente (Moulian; 1997:355).
De esta manera, las autoridades del rgimen militar slo dieron luz verde a un
conjunto mnimo de reformas a la constitucin, que no alteraban sustancialmente
la estructura institucional de la democracia protegida.
El objetivo central de la negociacin4 poltica conducida por Carlos Cceres, era

preservar los artculos que garantizaban el derecho de propiedad y dems
normas protectoras de la economa de mercado. Mientras que el objetivo
fundamental de la concertacin era conseguir abrir el sistema poltico lo ms
ampliamente para que le permitieran reconocer la legitimidad de la constitucin
de 1980 y asumir el gobierno en un marco institucional suficientemente
consensuado como para asegurar la gobernabilidad.
En definitiva la concertacin buscaba evitar que el futuro gobierno enfrentara la

oscura perspectiva de desangrarse en una difcil lucha por una Asamblea
Constituyente. Que a falta de consenso poltico y mayora parlamentaria, segn
E. Boeninger, habra desatado movilizaciones sociales de presin, que habran
creado un clima de confrontacin e inestabilidad (Boeninger; 1998).
Una vez ms, las circunstancias, a juicio de la clase poltica, no eran las
adecuadas para la convocatoria de una constituyente democrtica. Finalmente
la concertacin termin aceptando lo que le rgimen autoritario quiso aceptar e
incluso lo que ste les impuso, entre otras cosas: el sistema electoral binominal y
4 El detalle de todos los aspectos de la negociacin ha sido recogido en un libro de

Andrade, G. Carlos,: Reforma de la Constitucin Poltica de la Repblica de Chile de
1980, Editorial Jurdica de Chile, Santiago, 1991.
29

las leyes orgnicas de las Fuerzas Armadas y, otros tantos acuerdos pactados
informalmente que la ciudadana ha ido percibiendo con el correr del tiempo,
especialmente, aquellos relativos a la violacin de los derechos humanos durante
el rgimen militar.
La negociacin termin por postergar la demanda ciudadana por una Asamblea

Constituyente, eliminando de esta forma la elaboracin democrtica y
participativa de una nueva Carta Fundamental, los sectores que lucharon por
esto, al igual que lo ocurrido entre 1924 y 1932, vieron frustradas sus aspiraciones
de dar al pas una constitucin democrtica. Pero tambin implic el primer
fracaso de la estrategia concertacionista, pues la negociacin no se tradujo en
un pacto constitucional ni en un gran acuerdo de democrtico, sino en el
disciplinamiento de los partidos polticos opositores a las directrices de los sectores
no-democrticos. Como ha dicho Salazar: la gran poltica (la que reforma el
Estado y /o el Mercado) queda vedada por ello a la clase Poltica Civil, la que no
debe entusiasmarse ms all de lo que implica la administracin del Estado y de
lo que es mantener el orden pblico en primera instancia (Salazar y Pinto;
1996:105).
El resultado efectivo de la salida poltico constitucional ha sido la perdurabilidad

de la espuria constitucin. En los hechos, ha significado, la institucionalizacin de
una democracia protegida de acuerdo al modelo diseado y establecido por
los constituyentes autoritarios, y la legitimacin poltica y cvica de la
constitucin de 1980.
A lo largo de los ltimos 10 aos de supuesta transicin a la democracia, que en

realidad, no ha sido otra cosa, que maximizacin de la eficacia operativa del
instrumento instalado (y triplemente asegurado) y por lo mismo,
institucionalizacin y consolidacin de la democracia protegida, los gobiernos
concertacionistas elegidos por sufragio popular, en 1989, Patricio Alywin y en 1994
Eduardo Frei Ruiz-Tagle, fracasaron reiteradamente en su intento por reformar la
30

constitucin. Al parecer, el mismo destino le espera a la iniciativa del actual
presidente Ricardo Lagos.
En conclusin, las constituciones en Chile tienen la caracterstica de ser longevas.

La constitucin de 1833, dur 92 aos, la constitucin de 1925, 48 aos y la de
1980 cumpli 20 aos. Son constituciones diseadas para durar en el tiempo. En
eso reside su mrito, e incluso su fortaleza. Aunque algunos autores considera que,
es un error de candidez histrica o poltica asumir que el arquetipo chileno de
construccin estatal ha sido una frmula meritoria o exitosa porque ha asegurado
durabilidad.
Estas constituciones tienen otros puntos en comn. Los ms relevantes: ninguna

fue elaborada por un poder constituyente democrtico. Las tres fueron actos de
imposicin poltica del poder constituido; y las principales fuerzas polticas y la
ciudadana en general han terminado aceptando y acatando la vigencia de las
normas constitucionales a pesar de su inicial oposicin.
Estos dos factores han implicado que ninguna de las tres principales
constituciones que han tenido vigencia en Chile hayan sido generadas por un
poder constituyente democrtico, participativo e incluyente de toda la sociedad.
Dicha posibilidad ha sido negada, obstruida y descalificada por las elites de
poder y por los actores polticos relevantes, especialmente por la clase poltica
tanto militar como civil.
Bajo los relevos peridicos entre la clase poltica militar y la clase poltica civil, no
se han desarrollado en Chile ni comunidades cvicas ni instituciones polticas
efectivas, o sea que a la sociedad civil o a la gran masa ciudadana se le ha
impedido, o no ha podido ella misma, madurar como comunidad poltica.La
participacin de los ciudadanos, no slo en las coyunturas constituyentes de
las que hemos hablado sino en el proceso poltico regular, ha sido dbil, limitada
o inexistente, por esta razn, cualquiera de los tipos de Estado construidos,
constituyen un rasgo reiterativo desde 1830 hasta nuestros das.
31

II. Construccin identitaria en Amrica Latina
2.1. Acerca de la nocin de identidad
Una identidad permite nutrir de sentido las experiencias cotidianas de sujetos y

pueblos. No slo cohesiona a travs de la reunin de caractersticas similares,
creando un sentido de pertenencia, sino tambin, permite distinguirnos de los
dems. Tal como lo expresa Calhoum: No conocemos gente sin nombre, ni
lenguas o culturas en las que no se establezcan de alguna manera distinciones de
entre yo y el otro, nosotros y ellos. [] El conocimiento de uno mismo -siempre es
una construccin pese a que se considere un descubrimiento- nunca es
completamente separable de las exigencias de ser conocido por los otros de
modos especficos. (En Castells; 1998:28).
Si bien es cierto, las identidades colectivas y las identidades personales pueden

guardar relacin, la construccin de stas tienen niveles diferentes, por ello,
compartimos el alcance de Garretn es un abuso intentar definir las identidades
colectivas a partir de categora individuales o psicolgicas () y tambin lo es
trasladar categoras colectivas a nivel de las identidades individuales (2000:27).
El autor antes sealado, define la identidad no como una esencia, como algo
esttico dado en un tiempo determinado y vlido para siempre, sino como un
proceso de construccin, que combina la evolucin de las propias auto-
percepciones con la mirada de los otros (Garretn, 2000). Otorgar el carcter de
constructo a la identidad, implica acercarnos a esta nocin desde una
perspectiva multidimensional compleja, pues confluyen en ella elementos
raciales, religiosos, polticos, econmicos, sociales y culturales. La construccin
de las identidades utiliza materiales de la historia, la geografa, la biologa, las
instituciones productivas y reproductivas, las memorias colectivas y las fantasas
personales, los aparatos de poder y las revelaciones religiosas (Castells, 1998; 29)
32

Tambin implica, desde una dimensin temporal, reorientar la funcin del
pasado, el que lejos de ser una memoria de conciencias vaciadas como critica
Galeano (1982; XV) se constituye en una memoria viva que permite situarnos en
el presente, pudiendo, as, proyectar un futuro.
Se pueden definir, siguiendo a Castells (1998), tres formas de construccin de la

identidad:
a) identidad legitimadora, introducida por las instituciones dominantes de la

sociedad para extender y racionalizar su dominacin frente a los actores
sociales. (1998:30)
Se estructura simblicamente por medio de los discursos emanados desde los

diferentes grupos de poder, cuyo inters particular es mantener la hegemona
alcanzada. Sociolgicamente, parece apropiado hablar de identidades que no
dependen exclusivamente de elementos heredados que se incorporan a las
comunidades nacionales, sino que se levantan en base a la mediatizacin
simblica inherente a las relaciones sociales.
En tal sentido, se construyen narrativas a partir de unos pocos, quienes a travs

diversos canales (especificados por ellos mismos) transmiten la idea de que stos
son configurados por todos. Las interacciones simblicas estn mediadas por los
canales y cnones especificados por los poderes que detentan la hegemona en
la sociedad, tal como lo afirma Bajoit respecto de los apremios legtimamente en
juego cada uno se esfuerza en producir, conservar y aumentar sus apremios
sobre los otros (su potencia, su poder, su autoridad, su influencia, su hegemona).
Para esto, tiende a producir, conservar o aumentar sus recursos materiales y
sociales y a legitimar su accin en nombre de los principios de sentidos culturales
a los cuales adhiere y trata de convencer a los otros para que tambin se
plieguen a ellos(2003; 252)
33

b) identidad de resistencia generada por aquellos actores que se encuentran en
posiciones/condiciones devaluadas o estigmatizadas por la lgica de la
dominacin, por lo que construyen trincheras de resistencia y supervivencia
basndose en principios diferentes u opuestos a los que impregnan las
instituciones de la sociedad ()
c) identidad proyecto cuando los actores sociales basndose en los materiales

culturales de los que disponen, construyen una nueva identidad que redefine su
posicin en la sociedad y, al hacerlo, buscan la transformacin de toda la
estructura social. (Castells; 1998:30)
Cul de estas formas representa la construccin de identidad de nuestros

pueblos?
2.2. Cultura e identidad en Amrica Latina
Una aproximacin a la nocin de identidad desde la matriz histrica-lineal,

sustentada en la revisin y sistematizacin de una serie de eventos y personajes,
(Salazar; 2003), reconoce que las identidades nacionales de Amrica Latina se
configuran y re-configuran en base a elementos histricos comunes, tales como
la dominacin espaola y los procesos independentistas; dejando instalada la
nocin de una comunidad latinoamericana. Esto hace parecer que la identidad,
en las diferentes naciones, se ha formado histricamente como un proyecto
comn de cada pueblo, unificando las caractersticas particulares de cada cual.
Esta visin homogenizadora, se reafirma a travs de la visin del otro europeo
(Quijano, 2000; Todorov, 1998; Lander, 2000). No obstante, en la actualidad es
posible apreciar un proceso de diferenciacin de algunas sociedades
latinoamericanas en base a la dimensin econmica y al imaginario de sociedad
que se construye en torno a ella. Hay sociedades cuya identidad depende ms
de cuestiones raciales, otras de su economa, otras de sus sistema poltico, otras
34

de alguna actividad creativa, otras de su implantacin geogrfica o de su
relacin guerrera con sus vecinos (Garretn; 2000:28).
Sin embargo la forma de construccin de identidad que consideramos, refleja

ms la realidad de Latinoamrica, es la que Castells (1998) ha definido como
identidad legitimadora, pues surge de los grupos de elite, tras los procesos
independentistas, los que en el afn de auto-legitimarse en el poder poltico
pues ya contaban con el poder econmico-, imponen al resto de la sociedad sus
propios parmetros culturales, sus modelos polticos, los que, por lo dems no les
son propios, ya que han sido adoptados desde las esferas ilustradas europeas.
Ms aun, queremos precisar que no son los europeos los que llegan a implantar el
ideal moderno, sino que son las elites latinoamericanos las que se auto-subyugan
inconcientemente a la racionalidad ilustrada, los que toman el discurso moderno
y lo repiten sin entender la lgica detrs de l, como dice Octavio Paz (1987) Era
natural que los hispanoamericanos procurasen hacer suyas esas ideas y que
quisieran implantarlas en nuestros pases: esas ideas eran la modernidad naciente.
Pero no basta adoptarlas para ser modernos: haba que adaptarlas. La ideologa
republicana y democrtica liberal fue una superposicin histrica. No cambi en
absoluto a nuestras sociedades pero s deform las conciencias: introdujo la mala
fe y la mentira en la vida poltica. Comenzamos a asistir, as, a un baile de
mscaras o la incongruencia entre los discursos ofrecidos y las prcticas
realizadas; la identidad unificada que se predica y los diversos fragmentos
identitarios silenciados e invisibles.
Ciertamente, esta elite no ha surgido durante los procesos de independencia, sino

que ya estaba constituida desde la poca de la Colonia, donde la estructura
social latinoamericana est fuertemente jerarquizada en clases estamentales.
Estructura que se proyecta hasta nuestros das, a pesar de los cambios histricos
acontecidos.
En el caso de Chile, por ejemplo, ya se ha mencionado como estos grupos

privilegiados, aun cuando no compartan el modelo definitivo, ya que presentan
35

dos propuestas distintas de organizacin poltica, tratan de construir el Estado
Nacin a partir de la Constitucin de 1833, con Portales a la cabeza y el silencio
del peso de la noche. Consideran que la poblacin del pas es demasiada
brbara para permitrsele un mnimo de participacin, por lo que la mantiene
aislada de los procesos polticos. No obstante, no significa que el pueblo no
desarrolle procesos culturales, por el contrario, son los nicos que a su modo
construyen autntica identidad, y por eso, desde la mirada europeizante de la
elite, sern vistos despectivamente, como los sin cultura, pues sus modos de ser
no se ajustan a los ideales o cnones establecidos por ellos. La identidad chilena
oficial, entonces, ser una construccin abstracta y racionalista, carente de bases
prcticas, pero aceptada por imposicin, porque en definitiva, an con
Independencia, la estructura de la sociedad colonial se mantiene. Como dice
Machado Lo otro no existe: tal es la fe racional, la incurable creencia de la razn
humana. Identidad = realidad, como si, a fin de cuentas, todo hubiera de ser,
absoluta y necesariamente, uno y lo mismo. Pero lo otro no se deja eliminar;
subsiste, persiste; es el hueso duro de roer en que la razn se deja los dientes ()
(en Paz, 1959).
Las voces acalladas de este pueblo despreciado, queriendo vestrsele con

ropajes de huaso de saln, de vez en cuando encuentra eco en algunos
intelectuales revolucionarios que critican el proceder de los grupos de poder, por
eso, en 1852 Santiago Arcos se pregunta qu ha significado la independencia
para los pobres? De los ricos es y ha sido, desde la independencia, el gobierno.
Los pobres han sido soldados, milicianos nacionales, han votado como su patrn
les ha mandado, han labrado la tierra, han hecho acequias, han laboreado
minas, han acarreado, han cultivado el pas () los pobres han gozado de la
gloriosa independencia, tanto como los caballos que en Chacabuco y Maip
cargaron contra las tropas del rey (en Galeano; 1984:212).
36

En sntesis, podemos afirmar que la fragmentacin de las identidades se reconoce
producto de:
1. El olvido de la historia colonial por parte de las lites.

2. De la copia de los modelos forneos.
3. La ausencia de proceso en la construccin del Estado Nacin.
4. La ausencia de la participacin de las grandes mayoras.
5. De la imposicin vertical del proyecto Estado Nacional.
6. La contradiccin entre la idea de un proyecto de sociedad moderna y la
realidad que corresponde en el fondo a un modelo colonial.
Durante todo el siglo XIX y las dos primeras dcadas del XX, el pueblo no emerge,
sino hasta la cada de los gobiernos oligrquicos, momento a partir del cual
comienza a manifestarse en el espacio de la calle. Ese furor, ese alzamiento del
pueblo a travs del cual se manifiesta se mantiene hasta principio de los 70
cuando se crea estar muy cerca del poder; acallndose una vez ms. Los
gobiernos populistas que funcionan durante casi medio siglo, otorgaron un
espacio de participacin; pero siempre lejos de las tomas de decisin.
A principios de los 80, el Estado se jibariza, situacin que implica una ruptura de
toda forma de organizacin social, una atomizacin social, y, al mismo tiempo, o,
como consecuencia de, genera una sensacin de desamparo. Desde all, surge
la necesidad de buscar y construir lgicas de produccin sentido que permitir
nuevas manifestaciones o esbozos de identidad.
2.3. Globalizacin, exclusin e identidad
Los cambios ocurridos en la sociedad mundial en las dos ltimas dcadas del siglo
que acaba de terminar, han tenido un impacto de tal magnitud, que han
transformado radicalmente el escenario a partir del cual debemos situarnos para
enfrentar el tercer milenio.
37

Nos referimos, sin duda, al fenmeno de la globalizacin, que en sentido estricto,
es el proceso resultante de la capacidad de ciertas actividades de funcionar
como unidad en tiempo real a escala planetaria (Castells; 1992:2); es decir, se ha
constituido un sistema tecnolgico de sistemas de informacin,
telecomunicaciones y transporte que permiten la articulacin de todo el planeta
en torno a una red que involucra todos los mbitos de la actividad humana. As,
la economa global, por ejemplo, incluye en su ncleo fundamental, la
globalizacin de los mercados financieros, y stos, determinan los movimientos de
capital, las monedas, el crdito y por tanto las economas de todos los pases del
mundo. Junto a la globalizacin econmica, asistimos tambin a la globalizacin
de la cultura, la ciencia, la tecnologa, y la informacin y en una dimensin ms
siniestra la globalizacin del crimen organizado que tiende a penetrar las
instituciones de gobierno de muchos pases con consecuencias catastrficas
sobre la soberana y la legitimidad poltica.
El nuevo sistema global que se estructura a partir de redes de intercambio y flujos

de comunicacin es, por un lado incluyente y, por otro, extremadamente
excluyente. Incluye todo lo que tiene valor, que de acuerdo a la lgica de los
mercados capitalistas, es todo aquello que genere una alta rentabilidad
econmica y excluye de las redes globales todo aquello que no tiene valor o
deja de tenerlo. Esto obliga a la generacin de una dinmica competitiva que no
admite tregua ni error.
Las redes globales articulan individuos, segmentos de poblacin, pases, regiones,

ciudades o barrios, al tiempo que excluyen otros tantos individuos, grupos sociales
o territorios, as, todos los pases estn atravesados por dicha lgica dual.
Lo ms destacable de este proceso es, que las fuentes de productividad y

competitividad en la nueva economa global dependen fundamentalmente de
la capacidad de generar conocimiento y procesar eficazmente la informacin.
Lo cual depende, a su vez, de la capacidad cultural y tecnolgica de las
personas, empresas y territorios.
38

En esta nueva sociedad del conocimiento y de economa informacional, el
conocimiento y la innovacin se convierten en fuentes directas del desarrollo; es
ms, algunos han llegado a afirmar, que el conocimiento es el desarrollo y por
tanto la base del poder.
Este es, sin duda, el cambio ms importante que ha experimentado la sociedad

actual: Antiguamente, en las sociedades premodernas, la base de la riqueza y el
poder radicaban en la posesin territorial, los ricos y poderosos eran los
propietarios de la tierra, particularmente por el hecho, de que esas sociedades
eran fundamentalmente de economa agraria. Luego a partir de la Revolucin
Industrial, el modo y las relaciones de produccin cambian radicalmente y la
base de la riqueza y el poder se concentra en los medios de produccin y el
capital, los ricos y poderosos, son los propietarios de los medios de produccin y
los poseedores del capital, hablamos de la era industrial; hoy, en la era post-
industrial o sociedad informacional, como ya se ha dicho, el poder y la riqueza se
concentra en manos de quienes poseen el conocimiento y tiene la capacidad
para generar innovaciones tecnolgicas.
Algunos anlisis acerca de la importancia del conocimiento y de la informacin

como variables centrales del poder fueron extraordinariamente optimistas
respecto de sus potencialidades democratizadoras. Alvin Toffler fue uno de los
defensores de esta idea. Segn Toffler, citado por Juan Carlos Tedesco, el
conocimiento es infinitamente ampliable. Su uso no lo desgasta, sino que, al
contrario, puede producir an ms conocimiento. La produccin de
conocimiento requiere, adems, un ambiente de creatividad y de libertad
opuesto a toda tentativa autoritaria o burocrtica de control del poder. [...] la
distribucin de conocimientos es mucho ms democrtica que la distribucin de
cualquier otro factor tradicional de poder, ya que el dbil y el pobre pueden
adquirirlo. (1999:22)
39

No obstante, el optimismo inicial de estas ideas ha ido cediendo terreno a una
visin ms realista acerca de los efectos democratizadores de estos nuevos
patrones de organizacin social y econmica que tienen su base en el
conocimiento y la informacin. En este sentido la revisin de estas ideas originarias
han llevado a sostener que una sociedad basada en el uso intensivo de
conocimientos produce simultneamente fenmenos de mayor igualdad y de
mayor desigualdad, de mayor homogeneidad y de mayor diferenciacin.
Es indudable que este nuevo modo de acceder a la riqueza y al poder es mucho

ms elitista que el de pocas anteriores. Un ejemplo, solo 389 personas en el
mundo concentran en sus manos el 45% de todo el capital existente en el
planeta (Castells; 1999:28). Uno de ellos, el poderoso Bill Gattes.
La globalizacin, en su encarnacin actual de capitalismo informacional

desrregulado y competitivo, supera a los estados, pero articula a los segmentos
dinmicos de las sociedades del mundo, al tiempo que desconecta y excluye a
aquellos que no tienen otro valor que el valor de su vida.
Este capitalismo informacional de ltima generacin... es una forma endurecida

de capitalismo en cuanto a fines y valores, el uso flexible de los medios que utiliza
le permite generar riquezas y apropirselas de un modo selectivo (Castells;
199:372)
A consecuencia de lo anterior, es importante sealar que uno de los aspectos

ms notorios de las transformaciones sociales actuales, es el aumento significativo
de la desigualdad social. Mientras en las sociedades en vas de desarrollo el alto
nivel de concentracin de la riqueza en pocas manos, ha sido, una situacin
permanente a lo largo de la historia, hoy los pases ms avanzados estn
atravesando un proceso de concentracin similar a los primeros.
Al parecer, existe consenso al admitir que uno de los aspectos ms importantes

asociados a la desigualdad social es la transformacin en la organizacin del
40

trabajo. En este sentido, la incorporacin de nuevas tecnologas al proceso
productivo estara vinculada a la eliminacin de numerosos puestos de trabajo.
De esta manera la produccin industrial de punta se elitiza generando muy pocos
empleos con buenos salarios. En cambio, la mayor cantidad de puestos de
trabajo se genera en el sector servicios, pero con muy bajos salarios y no en el
sector industrial de mayor desarrollo tecnolgico, la diferencia de sueldos por
tanto, genera desigualdad social.
Estas transformaciones en la organizacin del trabajo, no slo producen

desigualdad social, sino adems la exclusin de millones de personas de la
participacin en el ciclo productivo. En este sentido, algunos estudios en este
campo, indican que las posibilidades laborales que ofrecen estas nuevas formas
de organizacin del trabajo, permitiran asegurar slo a un mnimo de
trabajadores puestos estables y bien remunerados a cambio de una
identificacin total con sus empresas, en tanto, la gran mayora deber
conformarse con puestos de trabajo precarios, en el mejor de los casos, la tnica
ser: trabajos temporales, reemplazos, subempleo, y en el extremo de estas
situaciones desempleo. A partir de la exclusin en el trabajo, se producira una
exclusin social ms general o como prefieren decir algunos autores- una
desafiliacin con respecto a las instancias sociales ms significativas. (Castells, en
Tudesco; 1999:24)
El fenmeno de la exclusin social provoca desde este punto de vista, una

modificacin fundamental en la estructura de la sociedad. La exclusin vendra a
reemplazar a la histrica relacin de explotacin. Los vnculos entre explotadores
y explotados son completamente diferentes a los que se establecen entre
incluidos y excluidos. Explotadores y explotados pertenecen a la misma esfera
econmica y social, ya que los explotados son necesarios para mantener el
sistema. La exclusin, en cambio, no implica relacin, sino divorcio. La toma de
conciencia de la exclusin no genera una reaccin organizada de movilizacin,
como en el caso de la explotacin.
41

Es importante consignar que este escenario, indudablemente vlido para las
sociedades avanzadas, tiene una significacin, a nuestro entender, diferente en
las sociedades Latinoamericanas, por cuanto en stas el proceso de
industrializacin y desarrollo tecnolgico, experimentado por el mundo
desarrollado, no ha sido tal, en estos pases buena parte del empleo se ha
generado histricamente en el sector primario de la economa y en la produccin
manufacturera con poco valor agregado. De tal manera que el desarrollo
industrial de alta tecnologa, la generacin de conocimiento e innovacin
tecnolgica y los empleos asociados a estas, han sido ajenas a la modernizacin
latinoamericana, por su parte, el fenmeno de la exclusin tiene su gnesis en
otro contexto y en otro momento histrico.
En otra dimensin, la consecuencia ms evidente de este complejo proceso de

globalizacin es que al interior de los pases comienzan a desarrollarse diversas
identidades como principios bsicos de accin social; precisamente por que las
instituciones del Estado-nacin y de la sociedad civil entran en crisis.
Es decir, la globalizacin desborda la capacidad de gestin de los Estados-nacin

y los obliga a orientar su poltica hacia los aspectos macro-econmicos que
operan en la red, de esta manera, los estados tienen que sacrificar los intereses
de los sectores de la sociedad que antes estaban protegidos por l, a travs del
Estado de Bienestar. As, la atencin del Estado hacia la sociedad civil se torna
secundaria y por consiguiente el principio de ciudadana se debilita. Cambia, por
tanto, el sentido que el concepto de ciudadana haba tenido desde los orgenes
de la modernidad. Se ha reemplazado la ciudadana poltica por la ciudadana
del consumo. En efecto, nos hemos convertido en ciudadanos de nuevo orden;
ciudadanos consumistas o consumidores, cuya nica carta de ciudadana es la
capacidad de compra en el mercado, o como dice Moulian; ciudadanos
credit-car (1998:102).
Es una realidad que la globalizacin ha transformado profundamente las

economas y las sociedades en toda Latinoamrica. En su dimensin
42

fundamental, la financiera y monetaria, la globalizacin y las polticas de ajuste
estructural que de ella derivan han generado un nuevo marco macroeconmico,
caracterizado por la estabilidad monetaria, el control de la inflacin como
objetivo prioritario, la liberalizacin del mercado de capitales, la desregulacin
econmica y la privatizacin de empresas pblicas en casi todos los pases. En
este sentido, las economas Latinoamericanas se han aproximado a las
economas ms avanzadas. Pero el punto dbil de Amrica Latina respecto de los
pases desarrollados continua siendo la baja capacidad tecnolgica, tanto en
generacin como en uso de nuevas tecnologas. Esto significa que la mayor parte
de las exportaciones corresponden an a productos agropecuarios, materias
primas y productos minerales y la exportacin de productos manufacturados
sigue concentrndose en los sectores de menor valor aadido.
A pesar de todo, en el inicio del nuevo milenio, puede decirse que en su conjunto
Amrica Latina est integrada en la nueva economa global. Pero de forma
desigual, con altsimos costos sociales en la transicin y con amplios sectores
sociales excluidos estructuralmente de ese proceso de modernizacin e
integracin econmica. Los ndices de desempleo pobreza y desigualdad han
aumentado en el conjunto de Amrica Latina a lo largo de la dcada que
acaba de terminar.
En sntesis, Amrica Latina y Chile en particular entran en el siglo XXI con dos
grandes desafos por resolver: la exclusin de una buena parte de la poblacin, y
la creciente distancia entre instituciones del Estado y las vivencias de la sociedad.
43

III. EDUCACION, MODERNIDAD, DEMOCRACIA Y CIUDADANIA
3.1. Educacin: institucionalidad y funcin sociocultural
La institucin social en tanto constructo ser entendida como una estructura de

carcter normativo, cuya flexibilidad le permite un ejercicio adaptativo constante
que le asegura su trascendencia en el marco social. De tal forma se constituyen
en los pilares fundamentales de la sociedad, al operar como agentes transmisores
de los valores a los que adscribe el bloque hegemnico de turno.
Desde all, es posible apreciar a la educacin como una de las instituciones de

mayor trascendencia para las sociedades modernas, puesto que no solo es la
responsable de transmitir el conocimiento tcnico cientfico, sino que tambin el
sistema de valores imperantes. En tal sentido, Guerrero (1996) reconoce cinco
funciones de la educacin; en el mbito social y cultural la transmisin cultural y
socializacin de las nuevas generaciones; en el mbito poltico la formacin
ciudadana y legitimacin del sistema poltico especfico; en el mbito econmico
la formacin y seleccin para el trabajo; en el mbito de la estratificacin social
la movilidad social; en al mbito familia el cuidado de la infancia y la juventud. En
tal sentido, se reconoce que la educacin junto a los medios de comunicacin
cumplen una funcin compleja y fundamental, la cual dice relacin con la
filtracin y simplificacin de elementos culturales para ser traspasados a la gente
comn; desde esta nocin se afirma entonces que la cultura al igual que la
identidad nacional se ensea (Larran; 2005).
Reconocidos estos elementos, no cabe duda que existe una funcin

trascendente de la educacin en tanto institucin, la mantencin de la cohesin
social. La pregunta entonces gira sobre qu se entiende por cohesin, y a quien
tributa. Al respecto Tedesco (2000) afirma que La cohesin social promovida por
el proceso de socializacin escolar tuvo un fuerte carcter jerrquico en el triple
sentido de organizacin en una escala: a) de crecientes niveles de complejidad,
b) de niveles crecientes de autoridad, c) de escala de posiciones sociales. El
44

ascenso en la escala de la jerarqua social, y el sistema educativo fue, de esta
forma, el sistema legitimizador de la movilidad social existente. (2000:32)
Asumiendo que nos encontramos inmersos en un escenario de prima la

globalizacin, es posible afirmar que las dimensiones constitutivas de una
sociedad territorialmente definida, tales como la social, cultural, econmica y
poltica, son difcilmente unificables en un modelo de sociedad aceleradamente
cambiante. En este contexto, tal como lo expone Garretn la educacin no
puede ser otra cosa que la formacin de sujetos que puedan internalizar
personalmente y socializar colectivamente esta articulacin siempre precaria
(Garretn; 2000:71), en otros trminos se reconoce la nocin instrumentalizada de
la educacin en la era global. As, la democratizacin, la integracin social, la
consolidacin de las economas nacionales en el mbito internacional y el
levantamiento de modernidades, aparecen como desafos propios de la
institucionalidad educativa de las sociedades latinoamericanas (Garretn; 2000);
surgiendo como consigna de los pases en desarrollo la bsqueda del crecimiento
y la equidad. En tal sentido es posible reconocer la supremaca de la funcin
tcnica, asumiendo a la educacin como instrumento para el mejoramiento de
la competitividad.
3.2 Origen del Sistema Escolarizado de Educacin
El ser humano, obedeciendo a su caracterstica de ser gregario, debi organizar

su sociedad, en base al nivel de complejidad que sta fuera adquiriendo con el
aumento de la densidad del entramado de relaciones que la fueron
configurando; pudiendo distinguirse al menos cuatro grandes tipos de sociedades
de acuerdo al nivel del desarrollo tecnolgico alcanzado por estas, as
encontramos las: 1) cazadoras recolectoras, 2) agrcolas ganaderas, 3)
ganaderas, y, 4) industriales. Si bien esa es la clasificacin ms aceptada en el
marco de los planteamientos tradicionales, en la actualidad es posible reconocer
un nuevo tipo de sociedad, vinculada al proceso de globalizacin. En lo
especfico, Garretn (2000) afirma que estamos en presencia de una sociedad
45

pos-industrial capitalista global, en la cual se configuran nuevas formas de
relaciones sociales, caracterizadas por la prdida de la fuerza normativa propia
de las instituciones tan representativas la sociedad industrial.
Indistintamente del nivel de desarrollo alcanzado, lo cierto es que en las distintas

sociedades han existido determinados estilos, formas o estrategias de transmitir el
conocimiento, pero es precisamente en el marco de las sociedades industriales
que surge la inquietud de incorporar la escolarizacin como mecanismo esencial
de mantenimiento de los Estados Nacionales. Al respecto, Guerrero (1996)
sostiene que los sistemas educativos nacionales son un resultado de la
modernidad que comienza con las revoluciones industrial y liberal burguesa. Por
ello, los orgenes constituyen procesos cuyo inicio y desarrollo son desiguales en las
diferentes sociedades, de acuerdo con variables que tienen que ver con su
industrializacin y urbanizacin y con sus instituciones polticas (1996:83-84).
As, cabe afirmar que el surgimiento de la educacin como sistema escolarizado

en el marco de la modernidad est estrechamente vinculado a dos instituciones
sociales: El Estado y la Empresa Industrial (Fernndez Enguita; 2001). Dicha relacin
es posible de constatarla a partir las necesidades que emergen en este nuevo
contexto; el Estado Nacional, tal como se ha mencionado, requiere de un suporte
ideolgico doctrinal para auto-legitimarse como espacio representativo de todos
aquellos que habiten al interior las fronteras previamente definidas. De ah la
necesidad de transmitir institucionalmente, por medio de la educacin, un
conjunto de saberes acordes con las necesidades de dicha institucin,
cobrando relevancia extrema la escuela como espacio fsico del sistema y el
currculum como su base doctrinaria. Por su parte, la Empresa Industrial opera
como institucin demandante de un conjunto de conocimientos tcnicos
especializados; de esta forma, la educacin en trminos institucionales estar
dispuesta a ofertar los conocimientos demandados por el sistema productivo. Al
respecto se reconocen dos perspectivas tericas contrapuestas: La funcionalidad
tcnica de la educacin, a partir de la cual se afirma que la educacin en tanto
institucin genera un proceso de carcter individual equitativo, puesto que
46

transmite el conocimiento tcnico requerido por el sistema de produccin
capitalista, de esta forma el xito o fracaso est endosado exclusivamente al
sujeto; y, por la otra, se encuentran los diferentes enfoques derivados de la teora
de la reproduccin social de la desigualdad (ideolgico, cultural y econmico).
Considerando el vnculo que Fernndez (2001) establece entre Educacin /

Estado y Empresa; es apropiado centrarse en el mbito econmico de esta
teora, ya que a diferencia de lo expuesto por los funcionalistas, ac se reconoce
que en la escuela se transmiten inequitativamente un conjunto de conductas y
actitudes a los y las estudiantes; las cuales tendran una relacin con las
requeridas en el sistema productivo, cubriendo los diversos estratos de la pirmide
jerrquica de las relaciones de produccin (Bowles y Gintis le denominan
Principio de Correspondencia). En palabras de Fernndez Desde sus orgenes,
nuestro sistema educativo respondi a un mandato de homogenizacin, con una
tradicin normalizadora y disciplinaria, generando uniformidad de la intervencin
docente. Las prcticas pedaggicas han reflejado relaciones de poder que
desvalorizan la diferencia negndola o ubicndola en el lugar de lo anormal,
deficitario o salvaje (2005:37)
En otras palabras, la educacin en tanto sistema escolarizado responde a la

necesidad de cubrir el eslabn intermedio que se genera entre la familia y el
trabajo asalariado. El respecto Fernndez Enguita (2001) seala que es en esta
institucin, la escuela, donde los nios aprenden a someterse a la autoridad, a
aceptar que otros decidan por ellos, a competir, a someterse a evaluaciones
ajenas y constantes, a asumir una estructura social desigual y estratificada, entre
muchos otros factores. La escuela, a la vez de controlar el aprendizaje, controla el
acceso a la profesin, debemos considerar que hablamos desde el ltimo tercio
del siglo XIX y los dos primeros del XX.
47

3.3 Funciones Sociales Tradicionales atribuidas a la educacin
Tradicionalmente, a la institucin educativa desde su origen se le ha asignado un

conjunto de funciones; siendo las de mayor trascendencia en el mbito
institucional, corresponden a las sociales; puesto que en ellas se condensan las
dems dimensiones funcionales (la econmica, la ideolgica, la cultural).
Concretamente, Guerrero (1996) afirma que dentro de las principales funciones
sociales se encuentran: a) la transmisin cultural y socializacin de las nuevas
generaciones, en relacin con la cultura y cohesin social; b) formacin
ciudadana y legitimacin, respecto al estado o subsistema poltico; c) formacin
y seleccin para el trabajo, en lo referente a la economa; d) movilidad social, en
relacin con el sistema de estratificacin social; y, e) custodia de la infancia y de
la juventud, en relacin con la familia.
3.4 Funciones sociales asociadas a la modernidad educativa
Estas funciones se han mantenido a lo largo del tiempo, no obstante, en el actual

contexto es posible apreciar nuevas exigencias, las cuales requieren de nuevas
formas de concebir a la educacin en tanto institucin. As por ejemplo aparece
el enfoque de modernidad educativa, el cual de acuerdo a Osorio (2003) toma
como eje central y articulador la educacin en derechos humanos, aun ms en el
contexto latinoamericano de post-dictaduras y consolidacin del modelo
econmico neoliberal. Precisamente, la consolidacin del modelo econmico,
trae consigo una concepcin de la educacin centrada en el mbito tcnico
productivista, re-fundando las funciones tradicionalmente asociadas a la
educacin desde una dimensin econmico determinista.
En virtud de ello, las reformas de los noventa plantean discursos centrados en

categoras tales como la eficiencia, calidad, equidad, diversidad; en la
actualidad, los discursos regionales en torno a la educacin han adquirido un
ribete de carcter tico, donde prima la idea de una educacin orientada a
profundizar la democracia de los pases del continente superando de esta
48

manera el condicionamiento econmico tan propio del discurso de los noventa.
Precisamente, es en este escenario donde surge la necesidad de hablar de una
modernidad educativa, entendida esta como el imaginario razonado que da
sentido a las prcticas educativas, sociales y polticas que se emprenden, una
episteme prctica para la accin educativa. (Osorio; 2003:32)
La educacin no solo debe transmitir el saber tcnico, a travs del cual la

sociedad humana se desarrolla, sino que adems se debe transmitir los errores del
pasado en cuanto al sufrimiento humano, la explotacin, la violacin de los
derechos humanos, etc. Tal como lo menciona Da Silva (1995) es vital considerar
las lecciones de los ltimos 20 aos (haciendo referencia a las dictaduras
latinoamericanas), para reinventar la educacin como institucin esencialmente
tica. Esto significa reconocer la importancia de promover una agenda
pedaggica cuyas coordenadas sean temas como las posibilidades de la
comunicabilidad humana y la construccin de lo comn y de sus sentidos, a
travs de una reflexin pedaggica argumentativa y creadora de nuevos
horizontes interpretativos e intencionalidad tica (Osorio; 2003:43).
Modernidad Educativa (Osorio; 2003) y Currculum Crtico (Da Silva; 1995) son dos
discusiones necesarias en el mbito educacional, tanto que comparten los
elementos esenciales para abordar el quehacer educativo en un plano micro-
meso-macro; estos son valores tales como la igualdad, la solidaridad, el respeto.
En sntesis, las nuevas funciones de la educacin mantienen las tradicionalmente
asignadas a dicha institucin, pero incorporan en el contexto de las sociedades
globalizadas las funciones de ciudadanizacin, y democratizacin de los espacios
sociales. Cmo lograr el cumplimiento de estas funciones?; de acuerdo a
Magendzo se precisa de una pedagoga crtica puesto que esta interroga a la
educacin formal, apuntando de manera preferente al carcter reproductor de
las injusticias sociales () La pedagoga crtica sostiene que las prcticas
escolares deben ser imbuidas de una filosofa pblica que apunte a construir
condiciones ideolgicas e institucionales en las cuales el rasgo definitorio de la
49

escuela sea la experiencia de empoderamiento vivida por la gran mayora de los
estudiantes (Magendzo; 2003:21).
De esta forma se plantea un estrecho vnculo entre la pedagoga crtica y la

educacin en derechos humanos. Concordante con el planteamiento expuesto,
Troncoso (2005) afirma que la pedagoga crtica estar ms por la generacin
de saberes que apunten a los problemas vitales del alumno, en funcin de
superar su posible estado de pobreza, permitir a su autoconocimiento y desarrollar
aquella reas que estn en consonancia con sus intereses (2005:45).
El sistema educativo formal es intrnsecamente conservador, por lo tanto,

resistente al cambio, por lo cual se considera dificultoso poder permearlo. Es
precisamente esta dificultad la que genera el desafo de propender a una
democratizacin efectiva de las sociedades en base a la transformacin del
sistema educativo formal. De hecho, desde la perspectiva tradicional se busca
educar a los individuos con el fin de que se adaptan de la mejor forma (manera
menos irruptiva) a la sociedad que los acoje; de acuerdo a Troncoso (2005) esta
especie de domesticamiento, o en lenguaje ms actual, de entrenamiento,
pugna con la nocin de sujeto libre y autoconsciente de la filosofa moderna,
aunque el dispositivo pedaggico no reconoce esta tensin, pues se halla
concentrado en hacer lo mejor para todos los alumnos dentro del aula (2005:45).
3.5 Respecto a la Democracia
La democracia corresponde a una construccin social (Bonanno; 2002:56), la que

en la actualidad esta determinada por un bloque hegemnico que ha
establecido un orden simblico sobre el cual se erige una cosmovisin
democrtica especfica que tiende a la desaparicin o abulia del ser social; el
retorno a la democracia en Chile supuso una negociacin de la clase poltico
partidista con los poderes fcticos del mercado, lo que implic un desapego
sustantivo con los movimientos de base; tal es la situacin que en el actual
contexto societal no nos sentimos sujetos del cambio, y las decisiones parecen ser
50

tomadas en esferas cada vez ms alejadas y reducidas, que no estn al alcance
de los ciudadanos y de los espacios de control pblico. El proceso
democratizador pareciera haberse detenido en beneficio de la concentracin
del poder en pequeos crculos de naciones, grupos econmicos transnacionales,
organismos internacionales y lites poltico-tcnicas de los pases que van
sealando el rumbo de los cambios, de modo tal que las instancias de
representacin democrtica carecen de la soberana suficiente para disear y
decidir el futuro de las vidas de los sujetos y sus sociedades (Santa Cruz; 2004:5).
De acuerdo a Fernndez (2004), diversos autores coinciden en afirmar que en el

escenario latinoamericano, las democracias que surgen en el escenario de post
dictadura son mas bien formales, reconocindose una ampliacin de la brecha
entre los grupos sociales que constituyen las sociedades de los pases de la regin;
al respecto la autora seala que las dificultades se relacionan con un Estado
conducido desde las elites, esencialmente centralista, limitados espacios pblicos
sociales y territoriales a las cuales se suman las brecha de la desigualdad, la
fragmentacin de la sociedad, de sus organizaciones y el debilitamiento de los
vnculos asociativos entre las personas (Fernndez; 2004:16). Tomando los
planteamientos de Salazar (1998) la democracia vigente esta tensionada por el
capital social constate (debilitado significativamente en el perodo de dictadura y
el centralismo caracterstico del Estado Nacional) y el capital social variable que
se moviliza de forma espontnea en base a redes sociales, fundamentalmente de
tipo informal.
Lo expuesto deja en evidencia que la sociedad chilena no est

democrticamente constituida; ya que la democracia como sistema de gobierno
(en trminos ideales),se rige por dos elementos esenciales; por una parte
encontramos la necesidad de reconocer lo intereses mutuos, en el entendido de
su aporte al control social; y, por otra, el cambio en los hbitos sociales, los cuales
estarn circunscritos (aunque no determinados) por el reajuste continuo
producto del intercambio variado (Dewey; 1971). De esta forma, es
responsabilidad de la sociedad en su conjunto forjar una democracia sostenible,
51

apropiada y apropiable por los individuos que la componen; en efecto, Dewey
(1971) deja entrever una de las dimensiones fundamentales de la ciudadana, el
sentido de pertenencia; la democracia es ms que una forma de gobierno, es
primariamente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada
justamente. (Dewey; 1971:98).
Por su parte, Parker (1998) afirma que la idea de democracia se sustenta en dos
valores tensionados en la modernidad: la tolerancia y el pluralismo; si bien
reconoce que en esta etapa se ha avanzado de forma significativa frente al
reconocimiento de principios tales como libertad, igualdad y fraternidad, deja
claramente expuesto que aun falta para que estos se implementen como valores
culturales, es decir que sean internalizados por los sujetos de las sociedades
modernas para que sean profesados de forma inconsciente; he aqu la paradoja
que enfrenta la modernidad democrtica: la aceptacin del pluralismo
constituye un elemento fundante de toda democracia poltica pero la
reivindicacin extrema de dicho fundamento puede llegar a la disolucin misma
de todo principio integrador de la sociedad. (Parker; 1998:28).
La democracia se ha restituido en un nmero importante de naciones, CEPAL

(2002) la califica como el sistema de gobierno propio de la globalizacin; no
obstante se reconoce que en el contexto latinoamericano una situacin que
dificulta la consolidacin de una sociedad democrtica corresponde a la
distribucin desigual de los recursos en su ms diversas dimensiones; a modo de
ejemplo, Chile en el periodo de mayor crecimiento se ha forjado la ms amplia
brecha entre ricos y pobres, transformndose en una de las sociedades ms
desiguales del continente. De acuerdo a Vergara (1998), una parte importante de
la poblacin no participa en la vida poltica y social por la falta de recursos,
carencia que afecta la estructura de oportunidades de la sociedad chilena en su
conjunto, por tal motivo las reflexiones de los ltimos aos se han orientado a la
nocin de democracia participativa.
52

La democracia, tal cual es concebida en la actualidad, dista bastante de los
elementos definitorios originales que la planteaban como sistema poltico de
todos. Particularmente, con el derrocamiento de los regimenes socialistas se ha
cristalizado un imaginario democrtico sostenido en las oportunidades que brinda
el mercado. Nocin que se afirma desde la concepcin liberalista de la
democracia, desde la cual la ciudadana se entiende a partir de la entrega de
derechos a los individuos y se encuentra centrada en trminos polticos, en la
prctica del voto (Magendzo, et al; 2004:14), en este sentido la ciudadana
queda relegada exclusivamente al terreno de los derechos que poseen los
individuos. Situacin compleja, por cuanto requiere de igualdad en trminos
polticos y econmicos, actualmente inexistente. Opuesta a esta nocin, se
encuentra la visin comunitarista de la democracia, desde la cual se asume la
supremaca de los intereses de la comunidad por sobre los del individuo, en este
sentido el bienestar de estos est condicionado y es consecuencia del bien
comn; as, la democracia corresponder al sistema que exprese polticamente
a la comunidad (Magendzo, et al; 2004:17); independientemente de las
diferencias sustantivas existentes entre ambas corrientes, se puede afirmar que
corresponden a nociones bastante extremas, que difcilmente, aportan al
mejoramiento de la democracia; puesto que ambas se sustentan en una
concepcin ideolgico doctrinaria que lejos de ser integradora supone
expresiones excluyentes.
En la actualidad, estamos en presencia de una profundo individualismo que ha

tendido a una cristalizacin de si mismo en desmedro de prcticas colectivas
regidas por la solidaridad; dicha situacin, en palabras de Castro (2006) deja en
evidencia cierta descomposicin del espacio pblico y una jibarizacin de la
ciudadana en beneficio de un individualismo radicalizado; precisamente, por
esta situacin, el abordaje terico prctico del devenir democrtico requiere de
esfuerzos profundos de re-semantizacin, en tal sentido es necesario interpretar
la demanda social en trminos de una ciudadana democrtica participativa,
equipada lo suficiente con principio y saberes, como para hacerse cargo
responsablemente del estado de derecho, no reduciendo la participacin
53

nicamente a la eleccin de representantes para el gobierno, sino tambin
buscando formas de organizacin social y de control ciudadano de las decisiones
pblicas, que permitan poner en vigencia, real y efectiva, los principios de orden
democrtico (Cullen; 2004:38).
Desde esta plataforma es posible referirse a la necesidad de repensar el devenir

de la democracia actual, en este sentido Mayerfield Bell (2002), plantea el
concepto de isodemocracia, en la que se persigue lograr la igualdad en trminos
polticos y econmicos; ya que afirma que ambas dimensiones se encuentran
imbricadas por naturaleza. Al respecto, al autor afirma que los medios a utilizar
para el cumplimiento del objetivo isodemocrtico deben ser esencialmente
abiertos y flexibles de acuerdo a los contextos y momentos histricos especficos.
El curso y el desarrollo del mundo social, e incluso del mundo fsico, no pueden
ser predichos en la forma en que antao esperaba la ciencia. Ni el socialismo
cientfico, en el sentido engeliano, ni el capitalismo cientfico, en el cual ha
devenido la economa moderna, han tenido xito en su desempeo de
establecer leyes frreas de organizacin social. Incluso, reducida a un
epifenmeno del dinero, la vida social no puede ser fcilmente sujeta a tierra
como el ganado, ni tampoco puede encajar debidamente en los corrales de la
ciencia predictiva (Mayerfield Bell; 2002:32).
Desde lo planteado surge como interrogante cul es el medio ms apropiado

para la consecucin de la isodemocracia?; este se funda en el concepto vivo del
dilogo, en tanto definicin y prctica del mismo; en este sentido, sin reemplazar
la prctica electoral, tan propia de las democracias representativas, se deja en
evidencia la necesaria incorporacin de la prctica social enraizada en la buena
conversacin; en estricto censo para dialogar se requiere de igualdad para
tener igualdad se requiere del dilogo. (Mayerfield Bell; 2002:32).
En una lnea argumentativa similar, el Programa de Naciones Unidas para el

Desarrollo seala que la democratizacin verdadera es algo ms que las
elecciones. El hecho de conceder a todas las personas una igualdad poltica
54

oficial no basta para crear en la misma medida la voluntad o capacidad de
participar en los procesos polticos, ni una capacidad igual en todos de influir en
los resultados. Los desequilibrios en los recursos y el poder poltico socavan a
menudo el principio una persona un voto, y la finalidad de las instituciones
democrticas (PNUD, Informe de Desarrollo Humano 2002). Desde esta
perspectiva los servicios sociales en general y las instituciones vinculadas con el
sistema educativo en particular, juegan un rol fundamental en el desarrollo y
consolidacin de la ciudadana. Si la ciudadana es el fundamento de la
democracia, la discusin sobre el estado de la democracia y el debate sobre las
reformas democrticas debe abarcar las distintas dimensiones de la misma: la
ciudadana poltica, la ciudadana civil y la ciudadana social (Ideas y Aportes:
La democracia en Amrica Latina, PNUD; 2004:30).
En efecto, se manifiesta la necesidad de fortalecer la democracia existente,

superar la nocin de democracia representativa para re-fundarla en funcin del
desarrollo de una ciudadana activa que requiere de un proceso de movilizacin
ascendente de los sujetos con la finalidad de generar procesos de negociacin-
dialogo con las instancias institucionales vigentes en la esfera de accin particular
en la que los sujetos se desenvuelvan. Al respecto ensear ciudadana es
ensear saberes que permitan fundamentar racional y argumentativamente la
convivencia democrtica, el estado de derecho, la participacin poltica, la
responsabilidad social, la bsqueda del propio bien y la solidaridad (Cullen;
2004:35); este proceso de enseanza no debe confundirse con la socializacin,
puesto que la enseanza de la ciudadana supone un proceso superior en tanto
desarrollo de reflexiones crticas respecto a los patrones de socializacin
imperantes (fundados en la individuacin); ya que est orientada a la generacin
de una plataforma del buen vivir para el fomento de la participacin
democrtica, posee una clara dimensin tica, sostenida en la nocin de una
convivencia justa. Por tal motivo es fundamental no confundir educacin
ciudadana con adoctrinamiento poltico partidario o corporativo. Se trata de dar
elementos para la vida en comn, desde lo comn y para lo comn (Cullen;
2004:38)
55

3.6 Despojo del conocimiento: del vulgo a las instituciones (desciudadanizacin)
En este contexto y directamente relacionado con el actual estado de la

democracia y la ciudadana, es preciso referirse a la situacin de despojo que ha
experimentado el conocimiento desde el vulgo a las instituciones, entendiendo al
vulgo como el sustrato para el desarrollo de la ciudadana. En tal sentido se
puede hacer referencia a una serie de aspectos vinculados a este proceso a
travs del cual el vulgo-ciudadana perdi la posibilidad de construir la realidad
en la que sita su devenir como sujeto social (Crcamo, 2006). Dicho proceso se
aborda en funcin de un conjunto de tesis referidas a este proceso de despojo, el
que ha de entenderse como el proceso a travs del cual se le niega al vulgo la
posibilidad de transmitir un conocimiento vlido y legitimo para la construccin
de realidad.
Una primera tesis seala que La educacin ha vivido un proceso de despojo en

cuanto a la transmisin del conocimiento; as se pasa del vulgo a las instituciones;
en este sentido se afirma que en las sociedades modernas la educacin es
considerada como una de las principales instituciones sociales para el proceso de
socializacin y transmisin del conocimiento tcnico a los individuos, no obstante,
no siempre fue as; si bien es cierto desde el origen de las sociedades los individuos
se han educado, no siempre, dicho saber, ha estado institucionalizado de forma
especfica. De hecho, la educacin como proceso siempre ha estado presente,
aunque en las sociedades tempranas se otorgaba casi la exclusividad a la familia,
en algunos casos la transmisin de los conocimientos tcnicos estaban asociados
a maestros que transmitan legtimamente el conocimiento a los aprendices para
el desarrollo del oficio, pero no exista un sistema de carcter doctrinario respecto
a qu ensear ni cmo ensearlo.
Si bien la educacin como fenmeno social es atingente a todas las sociedades,

el enfoque que ac se persigue est orientado a las sociedades de occidente
particularmente, nuestras sociedades modernas. Los conocimientos;
56

tradicionalmente han sido visualizados como virtuales cajas de herramientas que,
desde una perspectiva sociolgica, facilitan al individuo su incorporacin a la
sociedad, y desde otra, generan un control social en los individuos.
En consideracin a lo expresado, se aprecian dos momentos claramente

distintivos del proceso educacional. Un primer momento corresponde
especficamente a la transmisin de un saber tcnico especializado en funcin de
las necesidades reconocidas a nivel social; lo que supone una relacin directa
entre profundizacin de la divisin social del trabajo y especializacin del sistema
educativo. El segundo, momento implica un condicionamiento no desde el punto
de vista de lo que debe ensearse a nivel doctrinario institucional, sino que ms
bien, en base al orden simblico, entendido como la cultura, en tanto expresin
dinmica de orden material y no material, compuesta por una serie de
elementos, dentro de los cuales destacan los smbolos, los valores, las normas, las
tradiciones y la lengua, al cual se incorporara el individuo. Es, precisamente, esta
segunda fase la que va a dar cuenta del despojo al que se hace referencia, ya
que el conocimiento transmitido a nivel de la familia y el maestro va sufriendo una
deslegitimacin gradual, o si se prefiere, sometimiento al conocimiento tcnico
cientfico, el cual es transmitido por las instituciones que dan vida al sistema
educacional.
De esta manera la educacin se institucionaliza, en base al levantamiento de la

escuela (como base fsica del sistema); y del currculo (como su base doctrinaria).
En este sentido el surgimiento de la escuela es visualizado como el espacio
legitimado por el poder hegemnico (rector del orden simblico impuesto) para
la transmisin del conocimiento que requiere dicho orden; y el currculo, como el
cmulo de conocimientos legitimados por el poder hegemnico para la
reproduccin de sus ideas doctrinarias; durante las pocas preindustriales la
educacin se realizaba dentro de la familia; posteriormente las sociedades
industriales desarrollaron un sistema formal de enseanza para transmitir cierto
tipo de conocimiento y algunas tcnicas bsicas requeridas por ley (Gilbert,
1997:309).
57

As, se da espacio al surgimiento de la segunda tesis, a travs de la cual se
sostiene que el despojo supone una institucionalizacin sostenida en base a la
cientificacin del conocimiento, y por tanto, de la captacin del mundo. Esta
segunda lnea argumentativa gira en torno al proceso de cientificacin del
conocimiento como forma de aproximarse a la realidad. En este sentido se deja
en evidencia la lucha entre las dos concepciones ms generales de captacin
del mundo: el sentido comn versus el conocimiento cientfico. Ya es sabido que
desde que se ide el sistema educacional la victoria correspondi al segundo
cuerpo del conocimiento; en este sentido, bien vale mencionar que el proceso
por el cual se ha legitimado el sostenimiento institucional de la educacin se ha
caracterizado por la imposicin de una realidad que desea ser descubierta.
Dicho proceso presupone la existencia de una realidad en doble dimensin; por

un lado se encuentra la realidad de tipo material, y por el otro, la realidad de tipo
social; las cuales han de ser captadas por el sujeto cognoscente a travs de la
relacin dialctica entre este y la parcela de realidad que le interesa, relacin
que ser entendida como el encuentro entre el sujeto y el objeto; la cual se
encuentra triplemente condicionada (contexto - autobiografa - marcos
referenciales). Este encuentro corresponde por lo tanto a una relacin
epistemolgica que no slo est compuesta por los elementos individualizados,
sino que esencialmente por la relacin en s.
Por lo general esta idea ha sido desarrollada bajo la premisa de que la realidad es
externa al individuo, por lo tanto con posibilidad de ser captada como un hecho
objetivado; es esta nocin de realidad la que ha contribuido a la legitimacin del
conocimiento cientfico de corte positivista, que pretende ser superado desde
hace ya algunas dcadas; sin perder de vista la utilizacin de un soporte
metodolgico que otorgue, en el marco de las comunidades cientficas, el status
de cientificidad.
58

El reconocimiento de la supremaca del objeto de estudio ha de tenerse en
consideracin, ms aun cuando dicho reconocimiento supone la validacin y
legitimacin de las diversas fuentes del conocimiento, aspectos que son
considerados como pilares fundamentales para el mejoramiento de la
democracia, en tanto posibilidad de promover el surgimiento de una ciudadana
activa.
En sntesis el inters est asociado a un re-posicionamiento del sujeto como

constructor y captador de realidad; ya no solo desde el prisma cientfico
positivista, sino desde una concepcin ms holstica, la cual demanda al
observador de un pluralismo epistmico y metodolgico para asirse a la realidad;
para el caso corresponder a una comunidad educativa en la que interactan
ciudadanos crticos, reflexivos, respetuosos, solidarios, y ante todo propositivos,
cultivndose una de las dimensiones constitutivas de la ciudadana: el sentido de
pertenencia.
A partir de all, se levanta la tercera tesis, de la cual se plantea que el despojo se

sostiene, en base a un proceso de legitimacin, dado por el dispositivo
foucaultiano de ejercicio del poder: conocimiento/poder. El planteamiento
foucaultiano respecto del poder, seala que el poder, a diferencia de las
concepciones tradicionales, no se posee sino que fundamentalmente, se ejerce.
Dicha afirmacin implica que el poder carece de propiedad fsica.
En trminos generales, es ejercido en base a dos dispositivos claramente

identificables; el primero corresponde al conocimiento, y el segundo, al control de
los cuerpos. Particularmente interesa referirse al dispositivo centrado en el
conocimiento; lo que supone que a mayor conocimiento (formalmente
transmitido-adquirido) mayores posibilidades de ejercer el poder; situacin que no
solo estar condicionada por las credenciales en s, sino que tambin por la
institucin que las otorga. Si bien se reconoce que el saber no solo est contenido
en el espacio creado para su legitimacin (la escuela), no se aprecia la voluntad
59

poltica para otorgar validez y legitimidad al otro tipo de saber, generado fuera
de dicho espacio.
Al respecto, cabe sealar que los intelectuales han descubierto, despus de las
recientes luchas, que las masas no los necesitan para saber; ellas saben
perfectamente, claramente, mucho mejor que ellos; y adems lo dicen muy bien.
Sin embargo, existe un sistema de poder que intercepta, prohbe, invalida ese
discurso y ese saber (Foucault; 1972). El origen del sistema formal-institucional de
enseanza implic la sujecin del vulgo al conocimiento erudito de aquel que
posea las credenciales necesarias para impartir los conocimientos seleccionados
por el bloque hegemnico, cuya finalidad es el mantenimiento del statu quo. En
base a ello es posible plantear la existencia de un doble currculum de los
espacios institucionalizados del saber; por una parte se observa al currculo oficial,
el que expresa de manera clara los contenidos que han de transmitirse en cada
nivel educacional al interior de un estado nacional; esto implica el
reconocimiento de una serie de contenidos mnimos obligatorios que todo
individuo debe conocer a medida que va avanzando en la educacin escolar
formal; por otra parte se tiene al currculo oculto, el que implica la transmisin de
una serie de elementos de carcter simblico tendientes a la diferenciacin de
las clases sociales de acuerdo al tipo de establecimiento al cual tienen acceso.
Siguiendo los planteamientos de Tomaz Tadeo Da Silva (1995), el conocimiento y
el currculo tienen un estrecho vnculo con el control y el poder.
De esta forma se da paso a la cuarta tesis, en la cual se afirma que el despojo del
que es vctima el vulgo est fuertemente condicionado por la legitimacin
impuesta de la intelectualidad, cuyo orden opera en base al binomio
intelectualidad/accin. En este aspecto es de gran relevancia reconocer lo
expuesto por Lenoir (1993) frente a la construccin de realidades
institucionalizadas; especficamente, el reconocimiento de problemas sociales en
base a consensos establecidos entre los sabios y los intelectuales; Los sabios
corresponden a la clase poltica presente en un estado nacin las cuales se
constituyen en el canal formal de mayor legitimacin de las demandas sociales;
60

los intelectuales sern aquellos poseedores del conocimiento formalmente
transmitido por las instituciones, en otras palabras, el intelectual responde al sujeto
que ha adquirido las credenciales ofertadas por el sistema educacional
imperante.
Desde esta perspectiva, el sujeto que sera convocado para la generacin de las
grandes transformaciones sociales seran precisamente los intelectuales, no
obstante en las circunstancia actuales sera la propia comunidad (el vulgo) la
encargada de generar sus propios procesos de re-posicionamiento del
conocimiento del cual fueron despojados.
Es posible asociar la idea que detrs de todo quehacer humano con ciertos
niveles de especializacin, siempre existe una dinmica muy particular, o si se
prefiere un mtodo que le es propio a cada conocimiento. En este sentido, el
concepto de accin y transformacin, no slo esta sujeto a los espacios macro
sociales, sino que tambin a nivel meso y micro, lo que le da mayor vida y riqueza
a la expresin dinmica de la cultura; donde quiera que exista una necesidad
sentida y visualizada por los sujetos que la viven, precisamente all, puede existir
una transformacin; el punto est en otorgar legitimidad y apoyo a dichos sujetos
para que se apropien de su quehacer, de forma responsable, dando cuenta de
una ciudadana consciente de si misma.
Finalmente, el despojo es transmitido a uno de los principales agentes educativos:

los profesores, producto de la no re-invencin de su quehacer, as se reproducen
elementos de realidad generados por la alianza entre sabios e intelectuales. El
profesor (el maestro de antao) se ha transformado en un agente replicador del
conocimiento instituido de manera formal y doctrinal a travs del currculo oficial
(y en consecuencia el oculto) en el estado nacin en el cual desempea su
labor; dicho proceso se ha cristalizado por la propia formacin (currculum) de
estos profesores a nivel universitario que en general los ha pretendido formar de
manera apropiada en trminos de la parcela del conocimiento en la cual deben
validarse y legitimarse a travs de la credencial que certifica la competencia de
61

ste en la arena de una disciplina especfica; as comienza a generarse el
imaginario social de las disciplinas que giran en torno a los saberes demandados
por el currculum; surgiendo los historiadores y geogrfos, matemticos, filsofos y
lingistas.
Dicho surgimiento es ante todo un imaginario social que forja de manera

inconsciente un desfondamiento de la fuente identitaria de este grupo de sujetos
(atentando contra el sentido de pertenencia), la cual radica en el rol
pedaggico; la arena de competencias disciplinarias especficas es ante todo
auxiliar a este rol, formalmente instituido, pero, ancestralmente existente. Lo
fundamental est dado por la nula capacidad de re-invencin del quehacer
pedaggico, puesto que este gira, como ya se ha planteado, en base a los
dictmenes de la alianza entres sabios e intelectuales; en efecto, estos son los que
determinan qu ensear y cmo ensearlo; lo que atenta directamente con la
posibilidad de generar una plataforma efectiva para el desarrollo de la
ciudadana.
3.7 Educacin Sistematizada y Democracia
La educacin sistematizada (la educacin formalmente instituida) cobra gran

relevancia, puesto que es en esta instancia donde a los individuos de una
sociedad se les proporcionan los elementos esenciales para su desempeo en el
quehacer pblico (Heslep; 1993). En democracia, el deber institucional de la
educacin es preparar a los individuos para las ocupaciones propias del
quehacer intelectual. En tal sentido, el maestro en una democracia debe tener
una base de conocimiento y de actuacin; por este motivo se puede reconocer
que la educacin (como institucin en contexto democrtico) posee una funcin
moral y una funcin intelectual; funciones que estarn delimitadas de acuerdo al
tipo de sociedad que se desea construir, en este sentido todo esto refuerza la
afirmacin de la concepcin de que la educacin como un proceso y funcin
sociales no tiene sentido concreto hasta que definamos la clase de sociedad
que tenemos en la mente. (Dewey; 1971:108).
62

En el mbito intelectual se espera que la educacin opere en tres dimensiones:
pedaggica, investigacin y asesoramiento; en el plano moral se espera que la
institucin educativa contribuya en el inters de los individuos por el control social
y los hbitos que conduzcan a la transformacin, a los cambio sociales, siempre y
cuando se preserve la cohesin social (Heslep, 1993; Dewey, 1971).
En efecto, la profundidad del proceso de cambio social que tiene lugar

actualmente nos obliga a reformular las preguntas bsicas sobre los fines de la
educacin, sobre quienes asumen la responsabilidad de formar a las nuevas
generaciones y sobre qu legado cultural, qu valores, qu concepcin del
hombre y de la sociedad deseamos transmitir. La ausencia de sentido que se
percibe en estos bastos sectores de la sociedad y las visiones de corto plazo que
caracterizan numerosas decisiones de los responsables polticos y econmicos ha
vuelto a colocar en primer plano la necesidad de discutir algunas cuestiones
bsicas. La reflexin filosfica, por lo tanto, vuelve a tener importancia. No se
trata, obviamente, de una reflexin puramente metafsica, desligada de los
aspectos operacionales. Al contrario, se trata de colocar los anlisis tcnicos y
operacionales en el marco global de una concepcin que brinde sentido a
nuestras acciones. (Tedesco; 2000:26)
Lo expuesto deja en evidencia la necesidad de trabajar el concepto de

ciudadana crtica, en tanto, nocin integradora de las concepciones parciales
sobre las cuales se ha sostenido la ciudadana; en efecto, el desarrollo de una
ciudadana crtica es un desafo desde su etapa embrionaria, puesto que requiere
en primera instancia trabajar desde la educacin una forma de pensar crtica
sobre la cual fundarse. Al respecto, Santa Cruz (2004:1) afirma que: la
importancia de abordar esta temtica tambin se relaciona con los desafos que
el desarrollo de nuestra sociedad le impone a la institucin escolar. Falta de
participacin, desconfianza y desinters por lo pblico, debilidad de los lazos
sociales, predominio de lgicas economicistas que tienden a limitar la soberana
democrtica, multiculturalismo, erosin de identidades sociales y culturales y
63

surgimiento de integrismos, son realidades nuevas que debieran incorporarse
como retos y desafos a la labor educativa; elementos que expresan el desafo
en su real dimensin y su potencial implicancia. Puesto que impone al sistema
educacional en su conjunto la responsabilidad de mejorar la actual democracia,
desde la formacin inicial docente hasta la puesta en marcha de esos saberes
adquiridos; desde esta perspectiva, el quehacer docente (indistintamente el
espacio en el cual se desempee) ha de visualizarse como una virtud, en palabra
de Cullen (2004:74) la docencia es virtud porque tenemos que aprender a
ensear, por que ensear tiene que ver con saber deliberar y elegir lo mejor de
acuerdo con la naturaleza misma de la accin de ensear, y no solamente de
acuerdo con el deseo de hacerlo.
Desde este prisma es fundamental reconocer la trascendencia del espacio

escolar, en tanto espacio legitimado para la transmisin de conocimientos-
saberes, como el espacio privilegiado para emprender la tarea del mejoramiento
de la democracia, ms all de los elementos curriculares propios (como base
doctrinaria del espacio). As surge una perspectiva del espacio escolar,
cimentada en las bases morales del deber ser de la escuela; en tanto espacio
pblico, en palabras de Santa Cruz (2004:10) es fundamental convertir la
institucin escolar en un espacio pblico, donde se valore la participacin del
alumnado y de los docentes, necesita de mecanismo y espacios de decisin de
los actores escolares.
As, la participacin ciudadana debe asumirse como un procesos esencialmente

ascendente de movilizacin de los individuos (Castro; 2000), movilizacin que les
permite desde su propia endogeneidad dotar de sentido al espacio socialmente
construido; as, la participacin ha sido considerada como la manifestacin del
ejercicio ciudadano; mientas la capacidad reflexiva constituye la base que
sustenta los sentidos de esa participacin. (Magendzo; 2004:9). El espacio escolar
responde ante todo a una construccin social, no a un hecho objetivado de la
realidad, muy por el contrario este se nos presenta como un espacio vivo, que
surge no solo desde las bases materiales del sistema, representada por la escuela,
64

ni tampoco desde su legitimacin doctrinaria, en base al currculum; es un
espacio que comienza a levantarse ticamente desde los espacios universitarios
que asumieron la tarea de profesionalizar la labor docente; labor que supone ser
un pilar esencial en el proceso de mejoramiento de la democracia. Puesto que los
profesores, son los actores privilegiados en el levantamiento de un nuevo sujeto
social, es vital potenciar desde su propia formacin el desarrollo de una nocin
de ciudadana orientada a corregir los vicios de la democracia representativa
fundada en la democratizacin del mercado. Salazar (2006) sostiene que las
personas vinculadas a las ciencias sociales y las humanidades en general se han
esforzado desde ya hace algn tiempo por rescatar al sujeto; para tal efecto
utiliza la analoga de Lzaro, Lzaro se levant; y ahora qu?, es precisamente a
esa pregunta a la que ha de estar dirigida la formacin inicial docente, a
colaborar con Lzaro (ciudadano, sujeto social) para dar sentido y contribuir en la
definicin de su propio andar.
En esencia, el ciudadano en tanto sujeto social es diverso, independientemente

del encuadre geopoltico del estado nacional, por ello es de gran relevancia
comprender la diversidad en trminos de reconocimiento, coexistencia y
colaboracin, siendo los valores ticos esenciales: la tolerancia, la igualdad y el
dialogo racional. Por ello se deben construir condiciones histricas, valricas,
institucionales, que permitan a la ciudadana dialogar respetuosamente,
tomando como referencia el sentido de pertenencia a una comunidad.
3.8 Nociones y Dimensiones de Ciudadana
Particularmente, en el marco de la institucionalidad educativa, se reconocen

diferentes enfoques o modelos de formacin ciudadana, as est el modelo para:
1) la ciudadana poltica; 2) la ciudadana social; 3) la ciudadana activa; y, 4) la
ciudadana crtica. El primer modelo (ciudadana poltica), se funda en la idea
tradicional de la educacin cvica, propia de las democracias representativas
que consideran a la ciudadana a partir de los derechos y deberes que poseen
en el marco de la institucionalidad encarnada en los procesos eleccionarios. Por
65

su parte, el segundo modelo (ciudadana social), trasciende la nocin trabajada
en el primer modelo, puesto que no solo se refiere a derechos de carcter poltico
y civil, sino que adems, enfatiza en una serie de derechos orientados a
comprender de forma holstica la problemtica del desarrollo en el escenario de
las sociedades modernas, en alguna medida se est haciendo referencia a
aspectos vinculados al ndice de desarrollo humano (IDH) elaborado por el
programa de naciones unidas para el desarrollo (PNUD), dentro de los cuales se
encuentran los derechos econmicos, sociales, culturales, medioambientales. El
tercer modelo (ciudadana activa), a diferencia de los modelos sealados
anteriormente, da importancia a todos aquellos aspectos que contribuyen a la
participacin de los ciudadanos, los cuales son entendidos desde esta
perspectiva como sujetos constructores de su propia realidad considerando
como pilar esencial del proceso la promocin y desarrollo del capital social, tanto
a nivel individual como comunitario. El concepto central de la formacin para la
ciudadana activa, es el de la responsabilidad, de aprender no solo a hacerse
responsable de las propias decisiones, sino que tambin, aprender a crear
condiciones para que todos puedan verse protegidos en sus derechos, aunque
no estn en situacin de hacerlo por si mismos (Magendzo; 2004:62).
De acuerdo a Magendzo (2004), algunos tpicos a analizar en el marco de la

ciudadana son: a) la relacin espacio pblico/privado, en la cual se define el
rango de accin de la ciudadana y seala la forma en que se entiende la
inclusin y la exclusin de la sociedad; b) participacin, atendiendo a las esferas
desde las cuales el ciudadano en tanto sujeto social comienza a existir; c)
desigualdad, desde este tpico se considera la nocin de integracin/exclusin;
d) mercado consumo, desde el escenario de las actuales democracias
representativas lo que se privilegia es la nocin liberalista por cuanto se es
ciudadano en funcin de la capacidad de consumo del individuo; amparndose
en el imaginario respecto a la democratizacin del mercado, lo quieres, lo
tienes.
66

Rincn (2006) distingue cuatro nociones de ciudadana; liberalismo caracterizada
por la institucionalizacin de los derechos de los individuos, en tal sentido es el
Estado quien debe velar por los derechos de las personas; el comunitarismo,
desde esta nocin se enfatiza el sentido de pertenencia; es decir, los individuos
adquieren la categora de ciudadano cuando forman parte de la comunidad, en
tal sentido el individuo y lo social estn imbricados; el republicanismo cvico,
perspectiva en la cual se afirma la nocin de ciudadano en base a su
participacin poltica responsable, la cual est cimentada en derecho y ejercicio
del voto; por ltimo, la perspectiva multiculturalista, en la quese otorga
importancia al reconocimiento de la heterogeneidad ms que al de igualdad,
circunscribiendo en este sentido, la categora de ciudadana por sobre la
existencia de los estados nacionales, superando la nocin tradicional de
ciudadana vinculada a la nacionalidad. Independiente de la perspectiva terico
filosfica de la ciudadana, se afirma que el Estado debe cumplir una funcin
pedaggica en la construccin de cultura ciudadana (Rincn; 2006:13). En
consideracin a las perspectivas terico filosficas identificadas por Rincn (2006),
es posible apreciar algunas dimensiones para el abordaje de la ciudadana como
objeto de estudio, desde el liberalismo se aprecia los derechos y justicia, desde el
comunitarismo la pertenencia, desde el republicanismo cvico, la participacin en
el cumplimiento de los deberes y el ejercicio de los derechos; y desde el
multiculturalismo la identidad diferenciadas, es decir, el reconocimiento de la
interculturalidad.
Para Ramrez (1998) la ciudadana opera transversalmente; es decir, no queda

condicionada a la nocin de nacionalidad en la cual tradicionalmente se
inscribe el ser ciudadano, por tal motivo, afirma que la ciudadana es ante todo
una actitud modelada por el sentido de pertenencia del individuo a la
comunidad; dicha pertenencia a su vez est determinada por la participacin
social del individuo, as ciudadano social es el que interviene en la vida pblica y
est dispuesto a someter sus intereses privados al inters general de la sociedad
(Ramrez;1998:1). En este sentido distingue tres nociones generales sobre las cuales
es posible estudiar e interpretar la ciudadana como categora de anlisis: la
67

perspectiva liberal, democrtica y socialista, cada una de las cuales enfatiza en
una dimensin en particular, de esta forma Ramrez (1998) reconoce tres
dimensiones importantes: la civil, enfatizada en la perspectiva liberal; la social en
la democrtica, y, finalmente, la dimensin poltica cuyo nfasis es otorgado por
la perspectiva socialista.
Rego y Pereira (2004) sealan que la ciudadana es ante todo una actitud, que
desde al mbito del docente debe consignar elementos tales como
comportamiento participativo, orientacin prctica, concienciosidad y cortesa,
afirmando que la conjugacin de estos elementos en la actitud docente
aumenta considerablemente el desempeo y los aprendizajes significativos de los
y las estudiantes, as como la autoconfianza y la motivacin profesional. De forma
concreta, los autores identifican tres dimensiones a consignar para el estudio de la
ciudadana: pertenencia, derechos y responsabilidades. Por su parte, Fernndez
(2004) reconoce que el debate sobre ciudadana se ha centrado en tres
perspectiva terico filosficas (Liberal, Comunitarista y Republicana), no obstante
esta distincin es posible apreciar un aspecto en comn, el cual versa sobre la
dimensin fundamental en la comprensin y el desarrollo de la ciudadana: la
participacin; ya que, a partir de ella es posible consolidar la identidad y por
tanto el sentido de pertenencia de un individuo a un grupo ms amplio. En este
sentido, la identidad estara supeditada a la ampliacin de derechos en base a
luchas de carcter colectivo, as como a la confianza interpersonal e institucional,
de esta forma identidad individual y ciudadana seran elementos que en el
marco de lo social estaran imbricados. Pero cmo se entiende la participacin
ciudadana?, Bao (1998) la define como intervencin de intereses privados
colectivos en actividades pblicas.
Si bien, existen diferencias entre los modelos de formacin ciudadana expuestos

en los prrafos anteriores, estos presentan una matriz comn; en palabras de
Castro (2006), el nexo que compartiran los modelos mencionados sera la
afirmacin ms o menos velada de los valores del humanismo ilustrado. En
trminos estrictos, autores como Fernndez (2004), Magendzo (2004), Santa Cruz
68

(2004), Culln (2004), Castro (2006), Rego y Pereira (2004), Rincn (2006), Ramrez
(1998), invitan a visualizar la educacin como un acontecimiento tico; lo que
lleva inevitablemente a generar un abordaje de la ciudadana desde una nueva
plataforma, sobre la cual el ser ciudadano no solo estara enfocado al sujeto
capaz de construir su realidad, sino que por sobre todo habitarla, desde esta
perspectiva, Castro (2006) afirma que esto se logra solo por medio de la palabra
y a partir del imperativo de acogida del otro en su trascendencia y su diferencia.
De esta forma, las prcticas docentes y las interacciones en el espacio educativo
institucionalizado, se convierten en la piedra angular de la realizacin o no de
una tica de la ciudadana; por tal motivo bien vale la pena cuestionarse
respecto a cmo se materializa la nocin de ciudadana y democracia que
impera entre los docentes y los estudiantes en la esfera universitaria y en el sistema
escolarizado.
Si bien es cierto, la desigualdad econmica es un elemento obstaculizador para

el desarrollo de una democracia de calidad, no es menos cierto que el desarrollo
de competencias dialgicas fundadas en la ciudadana pueden promover el
mejoramiento de la calidad del sistema poltico imperante en Chile. Desde esta
perspectiva se asume que el lugar privilegiado para potenciarla corresponde al
espacio escolar institucionalizo, puesto que es, precisamente, en este espacio en
el que ms tiempo permanecen los nios y nias, y jvenes en general, estudios
aislados sobre las prcticas pedaggicas en el sistema escolarizado y su vnculo
con la ciudadana han sido realizados (Da Silva, 1995; Magendzo, 2004; Rego y
Pereira, 2004)), no as en el escenario de la educacin superior, por lo tanto la
atencin debe centrarse en aquellos hoy estudiantes que maana sern
pedagogos. Ahora, si se asume que los espacios corresponden esencialmente a
construcciones sociales, estaramos en condiciones de referirnos al espacio
institucionalizado de la educacin como una comunidad educativa viva
(independientemente del nivel educacional), en la cual es vital reconocer
diversos sujetos en interaccin, siendo uno de ellos los profesores.
69

IV. Exclusin y Educacin en Amrica Latina: Viejas y Nuevas Propuestas.
4.1. Educacin y Exclusin en Amrica Latina: Su Historia.
Desde la gesta de la independencia, los idelogos del proceso fundacional

tomaron como referencia el discurso de la modernidad europea que, de alguna
manera, prefigur la institucin escolar y que inercialmente ha llegado hasta
nuestros das. En este discurso, la escuela quedaba situada en el centro de las
ideas de justicia, igualdad y distribucin de saberes para la creacin de un sujeto
histrico racional, autnomo y libre. Se supona constructora de ciudadana.
Buscaba constituir sujetos que pudieran aportar argumentativamente a la vida
pblica, habilitar al mayor nmero de personas en el uso de la razn y
transformarlas en ciudadanos libres (Brunner; 1985).
La base terica para el funcionamiento de la sociedad se nutra en el positivismo,

que tambin aportaba la metodologa cientfica aplicada en la educacin en
lugar del dogmatismo y del verbalismo; los avances educacionales de suizos y
alemanes, y, por encima de todo, la experiencia de los Estados Unidos, constituan
los paradigmas. De este ltimo pas se sealaba que aliando la escuela con la
democracia, los dos grandes principios de la sociedad moderna, han sabido
convertirse, en cien aos de vida independiente en la ms grande, en la ms rica
y en la ms feliz de las naciones modernas.
De ah que en el pensamiento del reformador uruguayo Jos Pedro Varela la

educacin establece la base de la sociedad republicana y democrtica, de
manera tal que la educacin fue percibida por encima de todo como el
fundamento de la organizacin de la sociedad civil. La extensin del sufragio a
todos los ciudadanos exige, como consecuencia forzosa, la educacin difundida
a todos: ya que sin ella el hombre no tiene la conciencia de sus actos, necesaria
para obrar razonadamente. Parodiando en esto a la Francia, los pueblos
Sudamericanos de habla espaola hemos credo que basta para instituir la
repblica el decretarla, y que el empuje de algunos movimientos revolucionarios,
70

que cambian los hombres sin cambiar las cosas, sin operar revoluciones
verdaderas, basta para alterar las instituciones y vaciar en nuevos moldes la vida
de la sociedad. La obra es imposible: el sueo quimrico. Para establecer la
repblica, lo primero es formar los republicanos; para crear el gobierno del
pueblo, lo primero es despertar, llamar a vida activa, al pueblo mismo; para
hacer que la opinin pblica sea soberana, lo primero es formar la opinin
pblica; y todas las grandes necesidades de la democracia, todas las exigencias
de la repblica, slo tienen un medio posible de realizacin: educar, educar,
siempre educar.5
Esta era la ideologa de la participacin. En verdad, la modernidad poltica

apenas realiz esta idea de ciudadana libre e individualidad autnoma.
Fenmenos sociales como alienacin, anomia, burocratizacin, explotacin y
exclusin, que han caracterizado diversos rasgos de la moderna sociedad
emergente, as lo atestiguan.
En la mayora de los pases latinoamericanos, las propuestas de desarrollo

educativo tuvieron inicialmente un alcance limitado. Pues, las formas de
dominacin existentes no creaban el espacio social necesario para su puesta en
prctica; por tanto, la difusin de la educacin popular estuvo asociada con el
desarrollo de modelos de expansin econmica hacia afuera. En Chile, durante
las primeras dcadas de dominio del capital mercantil modernizado, el Estado
Docente (conjunto de escuelas fiscales y municipales) emergi impulsado por la
necesidad de activar el disciplinamiento moral de los que vivan del trabajo
material de sus manos, a objeto de integrarlos funcionalmente al orden mercantil
nacional, pero sin alterar su condicin de clase ni su (eventual) rol econmico
(Salazar; 1987:8). En Uruguay, son los propios hacendados, productores para el
mercado de exportacin, quienes van a apoyar la reforma escolar, porque ven
5 Jos Pedro Varela,: Obras Pedaggicas. La educacin del pueblo, Tomo I. Biblioteca
Artigas, Montevideo, 1964, p. 71: este texto reproduce la edicin original editada en 1874;
citado por Rama, Germn, La Educacin Latinoamericana: Exclusin o Participacin,
revista de la Cepal n 21. Diciembre, 1983, pp. 17-18.
71

en ella las condiciones de la pacificacin y de la transformacin de la masa
gaucha en peones asalariados (Rama; 1983).
Cabe consignar, que en Amrica Latina, el modelo de organizacin social

colonial, que combinaba exclusin, explotacin y dominacin, estableci un
conjunto de referentes para las relaciones entre minoras y masas que se
mantuvieron ms halla del trmino formal del Imperio espaol, proyectndose
hasta nuestros das.
En el modelo de estructura colonial, un elemento clave de la dominacin

consisti en asegurar la exclusin de las masas originarias de las poblaciones
vencidas, de las poblaciones esclavas y en general del pueblo, apelando a
criterios estamentales y culturales que hicieron congruente la exclusin social y
econmica. La exclusin se apoyaba asimismo en la necesidad de controlar
polticamente la gran masa de los socialmente inferiores.
Algunos autores han sostenido que el carcter segmentario que defini el modelo
colonial, que se habra manifestado, en especial, en el desinters por integrar a
toda la poblacin en el mismo patrn lingstico, y que no habra sido, por respeto
a las identidades culturales originarias, sino por la carencia de un proceso de
unificacin en la produccin y circulacin de los bienes econmicos y culturales,
mostraba que dicha estrategia de dominacin negaba la capacidad de hablar
a vastos sectores sociales, porque estaban excluidos de la lengua oficial.
Este hecho, habra sido una (entre otras) de las causas de por qu los intentos de
construir la nacin a partir de formas culturales populares fueron sistemticamente
anulados en beneficio de la construccin de un Estado que se consideraba como
la representacin de los grupos de poder material y cultural.
Dicho planteamiento parece confirmarse al constatar que, por una parte, el

impulso ms significativo por el tema educativo, en ese perodo, gir en torno a
las universidades, donde se reclutaba a los grupos intelectuales que deban
72

generar la ideologa y la organizacin necesaria para ese sistema de dominacin;
y por otra, que la exclusin de la cultura y el conocimiento se constituy en el
rasgo ms definitorio de Amrica Latina, por lo menos, hasta la mitad del siglo XX.
Algunos datos de UNESCO/CEPAL/PNUD muestran que el analfabetismo de la

poblacin de 14 aos o ms llegaba al 53% en Argentina en 1895: en el mismo
ao en Chile ascenda al 68% y en Cuba era de 43% entre la poblacin mayor de
10 aos. Finalmente, en Brasil en la segunda dcada del siglo XX, mientras en el
distrito de Ro de Janeiro alcanzaba al 41%; era del orden del 80% para el
conjunto de la poblacin nacional. En 1950, con excepcin de Argentina, Costa
Rica, Cuba, Chile y Uruguay, la tasa de analfabetismo para la poblacin mayor
de 15 aos superaba al 30% en todos los pases de Amrica Latina, registrando
porcentajes del 50% en Brasil y otros an mayores en Amrica Central (Terra;
1980).
En el pasado de Amrica Latina la educacin estuvo asociada al status de los

grupos que ocupaban el poder, a las formas de dominacin tradicionalistas y
patrimonialistas que hicieron de la instruccin un smbolo de una condicin social
y cultural. Por esto, la opcin, en trminos de dominacin, consisti en educar o
no educar, predominando este ltimo criterio, es decir, la preocupacin en
materia de control social se impuso sobre la orientacin favorable a la integracin
nacional. En este sentido, el proceso de constitucin de los sistemas educativos
nacionales en Europa y Amrica Latina, difiere significativamente. Germn W.
Rama (1983), sostiene que en Europa la historia de la participacin popular en la
cultura, se inicia con el proceso de alfabetizacin generada por la reforma
religiosa, que introduce el concepto, culturalmente revolucionario, de que la
comunicacin de los hombres con Dios se realiza a travs de la palabra escrita.
Por tanto, la difusin de la alfabetizacin estuvo asociada inicialmente a la
expansin del protestantismo, y luego se propag a las reas ms desarrolladas,
de manera que, en el transcurso del ciclo de luchas sociales que inaugura la
Revolucin Francesa, la parte ms moderna de las sociedades est capacitada
para recibir mensajes escritos por haberse ya alfabetizado.
73

La constitucin de los sistemas educativos nacionales a fines del siglo XIX, en
Europa, significa la culminacin y no el inicio del proceso de alfabetizacin. Todos
los grupos polticos apoyan la existencia de una escuela porque la exclusin
cultural de poco sirve para mantener ajenas al proceso poltico a las grandes
masas, y de lo que ahora se trata es de integrarlas de acuerdo con un mensaje
socializador. Por eso el debate no se centra entre educar o no educar, sino en los
contenidos de la enseanza, y el mismo se plantea entre las vertientes religioso-
conservadora, laica-republicana y laica-socialista.
En definitiva, la institucionalizacin de la educacin es el resultado de una larga

lucha social y de la movilizacin que reivindica la participacin en la cultura y la
educacin de las masas proletarias antes excluidas por el analfabetismo. Por esto,
la educacin constituy una bandera de lucha que les permita, obtener el
derecho a voto, mantener a los hijos fuera del trabajo y adquirir conocimientos
con los cuales constituir una cultura proletaria o estar en condiciones de disputar
el poder burgus.
En Amrica Latina, en cambio, el proceso de desarrollo del sistema educativo fue

tardo y hasta cierto punto explosivo, inicialmente, como ya se indic, el Estado
opt, explcitamente, por excluir de la cultura y la educacin a vastos sectores de
la poblacin, como una forma de control social. Asimismo, ni las organizaciones
intermedias ni la Iglesia, cumplieron el papel desempeado en Europa y en los
pases Anglo-sajones, en materia de desarrollo de la educacin primaria. Por esta
razn, a mediados del siglo XX, con excepcin de algunos pases, la escuela
primaria segua siendo el privilegio de grupos superiores y medios urbanos; los
sectores proletarios y populares urbanos gozaban de una oferta educativa muy
limitada, y, en el caso de la poblacin rural, (la mitad del total en aquella poca)
dicha oferta era casi nula.
Sin embargo, las sociedades latinoamericanas, despus de la segunda guerra

mundial, inician un proceso de transformacin significativa en materia de
74

urbanizacin que implic, en algunos casos, el surgimiento de la produccin
industrial, o la intensificacin de la misma, en otros, dando origen a la
diferenciacin de grupos obreros y de distintos sectores de las capas medias de la
sociedad; paralelamente se generan grandes procesos de cambios polticos que
van desde distintas formas de populismo hasta revoluciones nacionales y
populares, pasando por formas reformistas de distintos tipos. Dichas
transformaciones, generan en materia educativa, un escenario muy particular;
pues se plantea una demanda de educacin que afecta simultneamente todos
los niveles, es decir, tanto la educacin primaria, la media, como la superior.
Por tanto, como ha sostenido Rama, el desarrollo del sistema educativo proviene,
ms que de proyectos tericos e ideolgicos de Estado, de un conjunto de
demandas originadas en distintos grupos sociales con diferentes grados de
participacin que, como es lgico, no slo tienen objetivos diferentes, sino hasta
contradictorios.
En verdad, no existi en Amrica Latina, un sistema de educacin primaria

integrado previo al proceso de expansin educativa, por esto, se cre un extrao
sistema educativo cuyo polo superior tiene tasas brutas de escolarizacin
universitaria que en algunos pases resulta comparable a los existentes en Europa.
En tanto, en la base del sistema educativo, el promedio de Amrica Latina,
establecido a partir del indicador de realizacin completa de un ciclo escolar de
seis aos de duracin, alcanzado slo por el 50% de los nios, es comparable
nicamente a la situacin que los pases europeos tenan en las dos primeras
dcadas del siglo XX.
Tal vez, uno de los aspectos ms importantes de considerar, es que, en Amrica

Latina, la expansin educativa fue, por sobre todo, un proceso eminentemente
poltico. La poblacin actu como demandante de un bien muy apreciado, pero
careca de una imagen sobre la complejidad del proceso de aprendizaje, la
relacin educativa era concebida casi bajo una forma mgica, lo que implic
75

una afn por llegar al recinto educativo como si el slo acceso fuera suficiente
para la transformacin de las personas.
El poder, por su parte, al ampliar la oferta aspir a satisfacer esas demandas, y

con ello, lograr su propia legitimacin. Pero, los cierto es que dicha expansin no
guarda ninguna relacin con las oportunidades que el orden social ofrece en
materia de acceso a los ingresos y participacin en el poder.
En el terreno de las declaraciones, se ha afirmado que la movilidad social

ascendente es deseable y posible para todos los grupos sociales, que la cultura
constituye el bien ms valioso que ofrece la sociedad, y que su tenencia es la que
establece la consideracin colectiva, y que, finalmente, integrarse en la nacin
debe ser el principal objetivo del comportamiento de los individuos y los grupos,
porque la nacin es la entidad colectiva que otorga sentido a la identidad
individual; y esta identidad colectiva es superior a cualquier otro factor definible
por cualquier criterio de diferenciacin y estratificacin sociales.
En ese discurso es donde se afirma la originalidad de las sociedades del Nuevo

Mundo; en ellas, la igualdad constituye la norma, y el status de los individuos
depende de sus mritos y virtudes. Esto, y a pesar de que la terca realidad
indicara lo contrario, fue reiterado como fundamento de la legitimidad del
sistema poltico y fue asimilado por la sociedad, que lo crey, y lo sigue creyendo
vlido; en consecuencia la educacin fue considerada como el medio de hacer
realidad dicho discurso. Este razonamiento explica a su vez que los escasos logros
sociales de las grandes mayoras se hagan depender de la responsabilidad
individual, y que las personas expliquen su reducido xito, por su propia culpa; por
no haber aprovechado adecuadamente la oferta del sistema.
Si bien es cierto, que en la dcada de los aos 80 del siglo XX, se complet en
Amrica Latina un proceso de innegable significacin cultural; pues,
prcticamente toda la poblacin accede en algn momento a la escuela. No es
menos cierto, que la mayora no logra completar el ciclo de educacin
76

elemental, y porcentajes muy importantes permanecen excluidos de una mnima
participacin en la cultura.
Algunos elementos expuestos, en las pginas precedentes, nos llevan a estimar

que la mera ampliacin cuantitativa de la oferta educativa en la mayora de los
pases, no basta por si misma, para lograr la integracin de las grandes masas a la
educacin bsica y a las formas de ciudadana moderna. Cuando nos referimos
a la ciudadana moderna hacemos referencia a la existencia de actores sociales
con posibilidades de autodeterminacin, capacidad de representacin de
intereses y demandas, y en pleno ejercicio de sus derechos individuales y
colectivos jurdicamente reconocidos. Sin ello resulta vano hablar...de sociedad
integrada o de sistemas democrticos estables(Caldern y otros; 1996:10).
En este sentido, la modernidad en Latinoamrica, ha sido en su origen una nocin

externa, y por tanto, sus debates como las instituciones que se han constituido y
reformado en nombre de ella, son en gran medida, importados desde otro
contexto histrico, otra cultura, otro escenario; dicha importacin se expresa, al
mismo tiempo, en la situacin de dependencia y dominacin a la que han
estado expuestas las sociedades latinoamericanas.
El resultado de esta situacin histrica y estructural, fue que la modernidad

latinoamericana ha sido descentrada y fragmentada desde su origen y no ha
podido proveer una identidad social integrada, sino ms bien una identidad que
se expresa metafricamente como un espejo trizado, producto de los efectos
culturales de aquellas relaciones de poder y el lugar que Latinoamrica ocup
dentro de ellas.
La modernidad en Latinoamrica se constituy bsicamente como un proyecto

de imitacin que result en una seudomodernidad en muchos aspectos
caricaturesca (Octavio Paz, 1987), tambin expresin del drama histrico de
buena parte de la intelectualidad latinoamericana que siempre ha llegado tarde
a todas las coyunturas, ha carecido de pensamiento autnomo y se ha plegado
77

antes y ahora en forma a veces resignada y otras fascinada, pero siempre
acrtica al discurso hegemnico (Rigal; 1999:151).
La tradicin escolar en Latinoamrica ha estado marcada por un proyecto de

modernidad que responda, especficamente, a los intereses polticos y sociales
que persegua la clase dominante, por esta razn, el curriculum, especialmente,
de la educacin bsica parte de la nocin explcita de que existe slo una
cultura, la de las capas sociales superiores, al lado de la cual todas las dems
expresiones son formas bastardas, alejadas de aqulla en mayor o menor grado,
y que la funcin de la escuela consiste en destruir las formas culturales brbaras
que traen internalizadas los nios.
Resulta sorprendente, que en una Amrica Latina en transicin, luego de siglos de

vigencia de formas culturales locales, se acte como si stas no existieran, o ms
an, como si el objetivo de la escuela fuera cooperar en su destruccin. La
concepcin elitista y dependiente de la cultura determina que todas esas formas
culturales espontneas no sean incorporadas a la enseanza, ni siquiera con fines
metodolgicos, al tiempo que, las formas locales y populares de las culturas de las
sociedades desarrolladas que transmiten los medios de comunicacin de masas
son consumidas en actitud reverente aun por los mismos grupos de cpula.
Se pens que la transmisin de una cultura homognea, sin grietas ni diferencias

poda generar formas de integracin e igualacin, por esto, se trat como sujetos
indistintos a campesinos, pobladores urbanos, nativos, extranjeros, catlicos y
protestantes. Pero, este hecho, solo ocultaba las fuertes diferencias sociales,
culturales y econmicas de los diversos grupos. Esta igualdad que propona la
escuela se constituy, en definitiva, en otra forma de exclusin.
En realidad, no se trata de concebir una educacin adaptada a cada micro-

grupo; sino ms bien, de respetar el pluralismo y brindar instrumentos para que, a
partir de las diversas sub-culturas, los integrantes de los grupos populares puedan
asumir la cultura escolar, a condicin de que ambas sean un vehculo para
78

acceder a los valores de la cultura universal. Como ha dicho Caldern, ... el
esfuerzo de desarrollo de los pases de la regin no puede prescindir de los
principales rasgos culturales de nuestras sociedades. Estos rasgos son: la
condicin de tejido intercultural como resorte de nuestra forma propia de
apertura al mundo, y la superacin de la dialctica exclusora, como exigencia
fundamental para nuestra integracin social y para la consolidacin de una
cultura democrtica (Caldern y otros; 1996:12).
4.2.- La Globalizacin y las Reformas Educacionales en Amrica Latina.
A lo largo del siglo XX, los pases latinoamericanos han sufrido constantes cambios
en las concepciones y estrategias de sus sistemas educacionales. Las sucesivas y
diferentes propuestas de reforma, impulsadas sobre todo a partir de la dcada de
los 60`, han tenido como caractersticas haber abarcado casi todos los aspectos
susceptibles de ser transformados en los sistemas educacionales y de haber sido
determinadas, con frecuencia por factores externos.
Los escasos resultados de dichos cambios y el escepticismo generado acerca de

las posibilidades reales de modificar el funcionamiento de la administracin de los
sistemas educacionales contrastan con los actuales consensos, que otorgan
importancia prioritaria a la educacin y al conocimiento como factores centrales
del desarrollo y de la competitividad de nuestros pases. Al respecto, Juan
Eduardo Garca-Huidobro y Cristian Cox, autores del libro, La Reforma
Educacional Chilena, sostienen: Durante la dcada de los noventa, emerge a
nivel mundial una revalorizacin de la educacin que guarda estrecha relacin
con los cambios histricos de este fin de siglo los que se han descrito como el
paso de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento. Sociedad
globalizada y dinamizada por la expansin y centralidad creciente que posee en
ella la utilizacin del conocimiento facilitada por el rpido despliegue a nivel
mundial de las modernas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Sociedad en la cual tanto para producir y lograr la competitividad econmica,
como para vivir en sociedad y construir democracia, se requiere de destrezas
79

culturales de nuevo tipo que los sistemas educativos deben comenzar a proveer.
El discurso acerca del valor de la educacin para el desarrollo de la sociedad y
de la economa es muy antiguo; lo nuevo es que la educacin empieza a ser el
desarrollo. (Garca-Huidobro yotros; 1999:7-8)
Resulta evidente, que la urgencia por generar cambios educativos, a travs de

las reformas educativas, que una parte considerable de los pases
latinoamericanos est ejecutando desde principios de la dcada de 1990, est
ms relacionada con las formas de produccin y organizacin econmica que
produjo la nueva divisin global del trabajo del capitalismo y los discursos poltico-
ideolgicos correspondientes, que por las necesidades reales de cambio, de
factibilidad o de pertinencia al interior de los pases.
En la dcada pasada el discurso de la globalizacin y el dominio de la lgica de

mercado han influido en la vigencia de la retrica del capital humano. En un
escenario hipottico en que el modelo neoliberal expresa el discurso hegemnico
de esta poca (hegemona fortalecida por la crisis del proyecto ideolgico y
poltico alternativo al sistema capitalista) y caracterizado por la lucha de fuerzas y
capacidades por el progreso material mediante las competencias en los
mercados, se asigna a la escuela el papel de habilitar a los individuos para que
obtengan ingresos compatibles con un nivel de vida civilizado`, de modo que el
resultado agregado de la suma de esas conductas fuese economas local e
internacionalmente sostenibles.
Hay dos elementos que llaman poderosamente la atencin de este nuevo

discurso: la eliminacin de la movilidad social como objetivo y la propuesta de
subordinar los procesos educativos a las necesidades econmicas.
Este cambio de perspectiva est asociado a nuevos enfoques acerca del

crecimiento econmico: durante la primera conferencia del Banco Mundial,
sobre el Desarrollo en Amrica Latina y el Caribe, el director del rea de Recursos
Humanos del Banco Mundial, Juan Luis Londoo, sostuvo: La insuficiencia en la
80

formacin de capital humano es uno de los elementos bsicos que explica tanto
el dbil desempeo de la economa latinoamericana en los ltimos 15 aos,
como su falta de progreso en materia de pobreza, distribucin de ingreso y
democracia.
Londoo afirm que la nica forma de revertir el cuadro consiste en fortalecer el

capital humano con fuertes inversiones en educacin. destac que la fuerza
de trabajo funcionalmente analfabeta que llega a los 25 aos sin haber
estudiado o habiendo cursado apenas unos aos de primaria- sigue creciendo a
niveles indeseablemente altos... con un esfuerzo financiero, el continente podra
alcanzar nueve aos de educacin para el conjunto de su fuerza de trabajo en
menos de dos dcadas, llegando desde muy pronto con educacin bsica
completa a 200 millones de jvenes (Londoo; 1995).
La conviccin de que la educacin progres mucho mas lentamente en Amrica

Latina que en el resto del mundo y de que era necesario aproximarse a Asia
donde la fuerza laboral tiene un promedio de nueve aos de educacin contra
apenas cinco en Amrica Latina- , ha sido, en realidad, uno de los estmulos
principales de este cambio educativo.
Las propuestas del Banco Mundial para la educacin son propuestas que han
sido y son determinantes para que la relacin costo-beneficio y a tasa de retorno
influyan en la definicin de las prioridades de inversin por niveles educativos y
para que los criterios de calidad sean asociados a las competencias y a los
rendimientos. Eso tambin ha influido para que hoy sea objetivo prioritario la
reduccin el papel del Estado en la toma de decisiones, la descentralizacin con
instituciones escolares autnomas responsabilizadas por resultados y, en varios
casos, el aliento de polticas de privatizacin (Coraggio y Torres; 1995:95).
El caso de la Reforma Educacional Chilena es un buen ejemplo de esto: el papel

del Estado es el de un centro que acta a travs de nuevos medios en un
sistema descentralizado, que tiene capacidades de direccin y orquestacin de
81

nuevo tipo, y que combina su accin con regulaciones de mercado... la
efectividad de esta reforma de la calidad, depende de lo que se haga en cada
una de las instituciones escolares y de las salas de clase del pas... la orientacin
operativa ms importante de la reforma ha sido la que se ha venido llamando
descentralizacin pedaggica... Ella implica entregar una creciente autonoma a
las escuelas y liceos, para darles la posibilidad de inventar y concretar el camino
de mejoramiento ms adecuado a la realidad de sus alumnos... (Garca-
Huidobro y otros; 1992:14)
Las nuevas polticas educativas tienen relacin con un punto de partida indito
para la regin: el notable crecimiento de las tasas de escolaridad en todos los
niveles del sistema educativo y la no correspondencia entre dicho aumento de
oportunidades de acceso a la escolaridad con los deficientes resultados de
aprendizaje obtenidos.
Una tesis central que diferencia los requerimientos del actual cambio educativo
de los de la educacin anterior, es que antes se trataba de formar personas con
conocimientos que sirvieran para toda vida y ahora se buscan mecanismos
flexibles que permitan a las personas aprender permanentemente. Antes se dio
demasiada importancia a lo que se enseaba; hoy se trata de descubrir que tipo
de profesionales y de ciudadanos necesita una sociedad.
Las principales recomendaciones de las reuniones de Ministros de Educacin en el

marco del Proyecto Principal de Educacin6, celebrado en Jomtien en 1990, y el
posterior informe de la Comisin Internacional sobre Educacin pare el siglo XXI,
son referencia constante en los actuales procesos de cambio educacional. La
satisfaccin de necesidades de aprendizaje bsico demandante de una visin
ampliada que vaya ms all de los recursos actuales, de las estructuras
institucionales y de los planes de estudio, tomando como base lo mejor de las
prcticas en uso y la necesidad de incorporar a todos los nios, jvenes y adultos
6 Particularmente las correspondientes a la reunin Promedlac IV de Quito (1991) as como

las de Guatemala (1989), Santiago de Chile (1993) y Kingston (1996).
82

prioritariamente a los de situacin precaria-, solicitadas por la Declaracin
Educacin para Todos de Jomtien, y las propuestas de la Comisin Delors:
construccin de una sociedad educativa asumiendo el concepto de
educacin durante toda la vida con sus ventajas de flexibilidad, diversidad y
accesibilidad en el tiempo y el espacio, y basando el accionar educativo
presente y futuro en el aprender a ser, a hacer, a conocer y a convivir, son parte
importante del actual escenario educativo.
Desde inicios de los 90 las reformas tuvieron por objeto acrecentar los recursos
destinados a la educacin provenientes de fuentes nacionales, uniendo las de
carcter pblico con las privadas y mejorando la calidad de la educacin a
travs de una serie de medidas como componentes de este cambio:
transformaciones curriculares, aumento del nmero de horas escolares,
renovacin de materiales e incursin de tecnologas modernas como la
computacin en centros educativos, con nfasis en la formacin docente e
introduccin de mecanismos de evaluacin. Los cambios en la gestin de la
educacin reforzando la descentralizacin, tratando de llegar con ella hasta el
propio centro educativo - mayores atribuciones de responsabilidad por las
escuelas a los usuarios y a los docentes a cargo de la educacin local y
alentando la desconcentracin de las decisiones, estn asociados a esfuerzos por
reducir el gasto del gobierno en educacin, disminuyendo la escala burocrtica
central y trasladando funciones a unidades municipales, departamentales,
provinciales o de los estados, segn sea el contexto nacional.
La hiptesis de que la educacin es una fuente mayor de equidad social ha sido

otra de las principales motivaciones de estas reformas.
El desarrollo de estrategias pedaggicas acordes con las transformaciones

propuestas, el establecimiento de mecanismos jurdicos que posibiliten la
reestructuracin parcial o total de los sistemas educativos, el aumento en la
asignacin de recursos y la opcin por prestamos internacionales para poner en
83

marcha estos procesos, son otras de las caractersticas del actual cambio
educativo.
Es difcil clasificar las distintas reformas por estos nfasis. Todas ellas, por lo menos
en sus propsitos, se dijeron encaminadas a elevar de manera significativa la
calidad de la educacin a un costo pblica inferior (Rivero; 2000). El conjunto de
sus iniciativas plantea nuevas estrategias para superar constantes crisis sociales,
con la educacin en medio de ellas, y de estar en sintona con as nuevas
circunstancias internacionales.
Sin embargo, existe una evidente contradiccin entre una macroeconoma

exitosa y los impactos en materia de pobreza y desempleo en Amrica Latina. A
principios del siglo XXI diversos medios de comunicacin dieron cuenta de que el
Fondo Monetario Internacional anunciaba que, tras los efectos de la crisis
asitica iniciada en 1997 en los pases latinoamericanos, el crecimiento de la
regin en 1999 sera nulo, pero por la expansin econmica regional llegara al 4%
durante el 2000.
Los notorios logros en el ordenamiento econmico y en las cifras

macroeconmicas sealadas, llegaron a generar reiteradas expresiones de
optimismo por el presente y el futuro en gobiernos de la regin y en organismos de
regulacin econmica y de financiamiento internacional.
Sin embargo, una dcada despus de aplicar las recetas de la desregulacin y

de la privatizacin las desigualdades sociales han crecido a ritmos tan alarmantes
que la pobreza y el desempleo creciente son considerados principales factores
de riesgo para los actuales procesos de democratizacin poltica y de apertura
econmica.
Las cifras de la CEPAL (1997) son elocuentes: en trminos absolutos, el nmero de

habitantes latinoamericanos y caribeos en situacin de pobreza asciende a 210
millones, algo nunca registrado antes.
84

En Amrica Latina la divisin de la sociedad se da en proporciones
extremadamente graves: el 10% ms rico ha incrementado sus ingresos treinta
veces ms que los ms pobres en la escala social. Las cifras de la CEPAL, indican
que el 46% de la poblacin no esta en condiciones de satisfacer sus necesidades
fundamentales, mientras que 94 millones, es decir, el 22% de la poblacin, se
encuentra en situacin de extrema pobreza.7
La distribucin del ingreso ha sido regresiva incluso en pases con amplias clases
medias. En Argentina el 20% ms rico se lleva el 29,5% de los ingresos, mientras que
el 20% ms pobre slo en 4,3%. Recientes cifras indican que en Chile el 57,1% del
ingreso nacional es absorbido por el 20% ms rico y slo el 3,9% corresponde al
20% ms pobre (en 1992 el 20% ms rico tena el 52,4% mientras que el 20% de la
poblacin pobre participaba del 5%). La regresin es evidente.
Lo sealado por reconocidos analistas queda ratificado cuando se sostiene que

Amrica Latina es la regin del mundo con peor distribucin del ingreso y con
mayor concentracin de riqueza. A lo cual se suma la fractura social de raz
tnica y econmica con expresin de sociedades y regmenes polticos
excluyentes. Por esto, como ha sealado Dieterich, resulta ciertamente
demaggico sostener que la miseria latinoamericana sea el resultado de la
deficiente educacin del subcontinente, cuando hay una serie de variables
determinantes de igual o mayor importancia, como son: la deuda externa; la
corrupcin de las elites; el proteccionismo del Primer Mundo que le brinda diez
veces ms de lo que da en trminos de ayuda;... la falta de ahorro interno; la
fuga de capitales; la pobreza absoluta y la distribucin extremadamente desigual
del ingreso; los gastos militares; el impedimento de cualquier proceso de reforma
profunda en pos de los intereses populares... por parte de Estados Unidos y sus
aliados; el desinters y la ineptitud de la clase empresarial criolla para innovacin
cientfica y tecnolgica (Chomsky y Dieterich; 1997:41-42).
7 Asamblea de la Conferencia Episcopal Latinoamericana (CELAM) celebrada en

Tegucigalpa, Honduras, Julio de 1998.
85

Es evidente, pues que existen una serie de factores objetivos polticos y
econmicos que explican con sobrada razn el por qu de la permanente crisis
econmica Latinoamericana de las ltimas dos dcadas, sin tener que inventarse
explicaciones monocausales ideolgicas y simplificadoras. obviamente, el Banco
Mundial no tiene ningn inters real en pagar una educacin bsica de nueve
aos para 200 millones de jvenes latinoamericanos quienes, al salir de la escuela,
ingresan al sector de empleos precarios o al ejrcito de desempleados: cuyos
raquticos ingresos no garantizan la reproduccin de la fuerza de trabajo y en
cuyo inframundo las habilidades educativas formales adquiridas no son
instrumentos necesarios en la lucha por la supervivencia. (Chomsky y Dieterich;
1997:42-43).
Las reformas educativas tambin han abordado la problemtica de la equidad

educativa. En la Cumbre de las Amricas II celebrada en abril de 1998 en
Santiago de Chile, los jefes de Estado, tuvieron en su agenda a la educacin
como tema principal, all fue definida la equidad educativa como la creacin
de condiciones para que toda la poblacin tenga oportunidades de recibir
servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos
que se derivan de la desigualdad social y econmica.
Para alcanzar los objetivos propuestos en materia de equidad, los gobiernos se

comprometieron a llevar a cabo polticas educativas compensatorias e
intersectoriales, segn sea necesario, y a desarrollar programas de atencin
especfica a los grupos con rezago en materia de educacin, analfabetismo
funcional y condiciones socioeconmicas en desventaja.
Son dos los principales nfasis que alientan programas de equidad: la generacin
de programas de naturaleza compensatoria y la focalizacin de acciones de
discriminacin positiva a favor de los ncleos de poblacin en situacin de riesgo.
Los programas de naturaleza compensatoria tienen su principal base en el
modelo propugnado por agencias de financiamiento internacional, procurando
86

focalizar la inversin en poblaciones pobres, atendiendo las variables que la
investigacin internacional ha mostrado vinculantes con la calidad de los
aprendizajes bsicos. Existen dos claras visiones de fondo acerca de la
compensacin para lograr la equidad educativa. Una es la de organizar y
ejecutar estos programas en funcin del dficit cultural, y la otra es la que
fundamenta en ellos el criterio de la diversidad cultural. La mayor validez de la
visin donde predomina la diversidad cultural es que en ella se parte de
reconocer al alumno concreto en su medio familiar y ambiental, en su cultura
como lo medular del servicio educativo. Este enfoque impone, ms que otros, una
capacidad de rendir cuenta tanto a beneficiarios como al sistema educativo y
de poseer mecanismos adecuados de evaluacin de resultados. El eje de estos
programas tendra que ser fundamentalmente educativo; la distribucin de
bienes y servicios y su administracin debieran estar supeditadas a lo
pedaggico.
La dificultad de encontrar experiencias con estas caractersticas indicara que los

programas educativos compensatorios, en la perspectiva de la diversidad cultural
sealada son an incipientes y escasos respecto al problema social y educativo
acumulado.
Por su parte, la conviccin en algunos pases de que las disparidades sociales son
un obstculo insalvable para mejorar los actuales niveles de calidad educativa
de importantes segmentos de la poblacin, determin incorporar como
estrategia de Estado la opcin de destinar ms recursos y de organizar proyectos
y programas explcitamente destinados a favorecer la educacin de estratos en
situacin de pobreza.
La discriminacin positiva es, en la prctica, una estrategia inversa al tratamiento

igual para todos consensuado en el mbito internacional y en documentos
legislativos. Con ella se intenta conseguir una educacin diferenciada para
obtener resultados semejantes.
87

Programas emblemticos en este sentido son el de Escuela Nueva para medios
rurales en Colombia; el Programa de las 900 Escuelas, que atiende va proyecto
especfico a los centros educativos de ms bajo rendimiento en Chile; las Escuelas
Fe y Alegra de reas urbano-marginales de Bolivia, Colombia, Ecuador,
Paraguay, Per y Venezuela; y el Programa Educo de El Salvador.
En conclusin, en sociedades como las latinoamericanas donde las mayoras

viven en la pobreza, y sobreviven en ambientes familiares y escolares
fragmentados y sin recursos ni seguridades sobre lo que hay que hacer, los pobres
deben sumar a su condicin de pobreza las dificultades para el acceso y la
permanencia en los centros educativos y la baja calidad de estos servicios. La
premisa de que la educacin es un factor de equidad social parece no tener
posibilidad de concrecin en Latinoamrica, con gran desigualdad e inequidad y
donde las condiciones materiales de vida de la inmensa mayora de alumnos son
precarias. En los actuales procesos de transformacin educativa las estrategias
para aproximarse al cumplimiento de tal premisa son absolutamente insuficientes
para encarar el enorme dficit social y educativo acumulado. Resulta difcil
pensar en mejores logros educativos sin generar condiciones de una mayor
equidad en las sociedades. En este contexto, parece urgente, una inclusin ms
justa y equitativa de oportunidades, de un crecimiento econmico ms rpido y
de una distribucin ms amplia de sus beneficios, para poder llegar a constituir
parte de un nuevo crculo virtuoso que aliente sociedades ms humanas y
solidarias. De no optar, en el futuro inmediato, de modo decisivo, por polticas
orientadas a generar mayor equidad en las oportunidades, se corre el riesgo de
que estas reformas lejos de generar verdadera equidad, refuercen las diferencias
e incentiven en la prctica, la coexistencia de sistemas educativos paralelos en
cuanto a recursos y logros.
88

4.3 un ejemplo ms: la movilizacin pingina
Cuando en las Universidades pensbamos que el ao 2006 transcurrira sin

mayores sobresaltos de paros por demandas estudiantiles, pues la asignacin de
crdito universitario, principal fuente de conflictos, haba sido bastante favorable,
los jvenes e incluso nios de los Establecimientos de Enseanza Media nos dieron
una gran sorpresa. Fueron ellos, los pinginos, quienes iniciaron una movilizacin
estudiantil jams vista en Chile por su organizacin, la cantidad de adherentes,
las discusiones generadas en distintos espacios pblicos y el remezn poltico.
Las demandas por una educacin de calidad se escuchaban en cada

establecimiento del pas, las cuales se fueron extendiendo a los diferentes actores
sociales, pues no slo profesores y apoderados mostraron una y otra vez su
respaldo al movimiento, sino tambin otros gremios y entidades pblicas. El
Gobierno, en tanto, sala de su inicial indiferencia, para caer en una perplejidad
que le hizo vacilar en las decisiones tendientes a resolver el conflicto.
Ciertamente, el tema educativo se haba transformado en el punto de inters de
toda la nacin que lleg a sobrepasar sus fronteras, pues el modelo educacional
chileno, con su reforma incluida, se haba constituido, de acuerdo al Banco
Mundial, en el referente educativo para los dems pases latinoamericanos.
Asumir, entonces, que el modelo adoleca de serios y profundos problemas era ya
una decisin crucial, que no se quera tomar.
El cuestionamiento de los estudiantes iba dirigido a la Ley n 18.962 Ley Orgnica

Constitucional de Enseanza (LOCE), decretada un da antes del fin del gobierno
militar y que constitua uno ms de los amarres que la dictadura dej a la
Concertacin, la que se acomod bastante bien a ella, mantenindola casi
inalterada durante los 16 aos que llevaba en el poder. En esta ley se plantea de
manera poco clara una libertad de enseanza, que permite, entre otras cosas,
que con exigencias mnimas cualquier particular puede crear establecimientos
educacionales en los diferentes niveles de la educacin, incluyendo la Superior.
La municipalizacin de la educacin en la enseanza bsica y media, otra
89

medida arrastrada desde la dictadura, fue tambin ampliamente criticada
durante el conflicto. Pero el punto que involucraba directamente a la
Concertacin era la Jornada Escolar Completa (JEC), principal eje de la Reforma
Educacional de 1995, la que, a juicio de los estudiantes, era un fracaso.
Otros aspectos que movilizaron a los estudiantes y que, incluso en un primer

momento, parecieron gatillar el conflicto, fueron el alza de la Prueba de
Seleccin Universitaria (PSU) y la peticin del pase escolar gratuito para todos los
estudiantes, temas que desde el ao 2000 mantenan en discusiones a los jvenes
secundarios con el Ministerio de Educacin.
Las marchas, paros y tomas de los establecimientos educacionales, que haban

comenzado en abril del 2006, persistiendo con gran impacto hasta junio y que
siguieron desarrollndose hasta octubre de ese mismo ao, fueron, en un primer
momento, severamente reprimidas por la fuerza pblica, la que tuvo que cambiar
de estrategia ante el reclamo de diferentes sectores, especialmente la prensa,
que tambin se vio afectada por la represin. El Gobierno llamaba al dilogo,
pero no estableca mecanismos fiables para ello, de acuerdo a los estudiantes.
La imagen de los Ministros de Estado, especialmente el de Educacin y del
Interior, incluyendo la del poder ejecutivo, comenzaba a debilitarse.
En junio, la Presidenta Michelle Bachelet anuncia varias medidas especiales, entre

ellas: la reforma de la LOCE consagrando el derecho de los ciudadanos a una
educacin de calidad e impidiendo la discriminacin injustificada de alumnos por
parte de los establecimientos; y, la creacin de un Consejo Asesor Presidencial de
Educacin para el mejoramiento de la calidad educacional. El ACES (Asociacin
de Centros de Estudiantes Secundarios), tambin conocido como ANES
(Asociacin Nacional de Estudiantes Secundarios) rechaz las propuestas, pero,
posteriormente, exigieron que el Consejo Asesor estuviese formado en su mayora
por representantes de las diferentes organizaciones sociales.
90

El Gobierno sigui implementando las medidas especiales sin considerar que los
jvenes no estaban de acuerdo con ellas. Pese a la disconformidad, el 7 de junio
la Presidenta entrega la nmina del Consejo Asesor, presidido por quien fuera uno
de los principales gestores de la Reforma Educacional que se criticaba, Juan
Eduardo Garca-Huidobro, lo que constitua una burla para el movimiento.
Adems, de los 66 miembros del Consejo, slo habra lugar para 6 representantes
de estudiantes secundarios y 6 de estudiantes universitarios, lo que se consider
como una escasa representatividad.
El espacio para la discusin abierta en materias educativas que ofreca el

Consejo, significaba para la Concertacin un enorme avance que los dejaba
ampliamente satisfechos Estamos cumpliendo lo que hemos prometido y, por
tanto, creo que tiene que haber tranquilidad por un lado y mucha participacin
por el otro. Porque estn abiertos, por primera vez en la historia, los espacios de
participacin para todos los sectores involucrados en la educacin. Todos.
(Michelle Bachelet, 10 de octubre de 2006). El Bloque Social, por su parte,
compuesto por estudiantes secundarios y de las universidades, profesores y
representantes de padres y apoderados, no estaba conforme y se retira del
Consejo. A pesar de ello, el informe final del Consejo Asesor fue presentado
oficialmente a la Presidenta el 12 de diciembre.
No pretendemos discutir aqu el informe de la Comisin, que involucraba temas

como el aseguramiento de la calidad; la administracin del sistema pblico de
Educacin Escolar; el Sistema de financiamiento de la educacin y la Jornada
escolar completa, entre otros. Nuestra intencin, al abordar el movimiento de los
estudiantes secundarios, apoyados por la mayor parte de la poblacin chilena y
reunidos en el Bloque Social, es sealar como, una vez ms, la participacin de
la ciudadana en la vida poltica de Chile ha sido aplacada por una
pseudoparticipacin que dejaba tranquila a las fuerzas polticas y econmicas
que imperan, pero que, en definitiva, da cuenta de la exclusin poltica en la
cual sigue viviendo el pueblo chileno.
91

La marcha de los pinginos lejos de una revolucin, como tambin se la
llamaba, fue un revuelo que replante las ideas no slo sobre la educacin que
tenemos, sino, especialmente, de por qu la tenemos. Las reformas educativas
en Amrica Latina han querido maquillar ese por qu a travs de los imperativos
de calidad y equidad, con programas compensatorios, mayor cobertura, etc.,
pero resguardando, finalmente, la misma dinmica exclusora que desde los inicios
de nuestras naciones ha persistido, dejando con disfona las voces de un
continente que quiere ser escuchado.
92

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61. Salazar, S.: El Movimiento Terico Sobre Desarrollo y Dependencia en Chile.
1950-1975, En Nueva Historia, 1982.
62. Salazar, Gabriel,: Los Dilemas Histricos de la Auto-Educacin Popular en
Chile, Seminario - Taller de Historia y Educacin Popular, Proposiciones n 15,
Sur Ediciones, Santiago, 1987.
63. Tedesco, J: El nuevo pacto educativo: educacin, competitividad y
ciudadana en la sociedad moderna. Ed. Alauda Anaya. Madrid, Espaa.
2000.
64. Tedesco, J: La educacin, clave para la igualdad de oportunidades y la
cohesin social. Congreso: proyecto educativo de ciudad. 1999.
65. Terra, Juan Pablo, : Analfabetismo y Educacin bsica de los jvenes en
Amrica Latina, UNESCO/CEPAL/PNUD, Proyecto Desarrollo y Educacin en
Amrica Latina y el Caribe, DEALC, 24, Buenos Aires, 1980.
66. Touraine, Alain,: Un Deseo de Historia: autobiografa intelectual, Edit. ZERO,
S.A., Madrid, 1978.
67. Troncoso, R: Aula o Jaula? Una mirada docente/crtica al aprendizaje
efectivo y afectivo de los jvenes de Educacin Media en Chile. Revista de
Pedagoga Crtica Paulo Freire. Ao 4, n 3 Diciembre de 2005. pp 43-61.
68. Vergara, J: Concepciones de teora democrtica participativa. En Etica,
Democracia y Desarrollo Humano. Ed. LOM. Santiago. Chile. 1998
97

Sociedad Culturayeducacion

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ENTRE LA MODERNIDAD Y LA EXCLUSION: El juego poltico

de la lites en Amrica Latina

Enrique Blanco Hadi

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1.1 Participacin o exclusin?

2. Construccin identitaria en Amrica Latina:

2.1. Acerca de la nocin de identidad.

3. Educacin, democracia y ciudadana:

3.1 Educacin: institucionalidad y funcin sociocultural.

4 Exclusin y educacin en Amrica Latina: viejas y nuevas Propuestas

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1.1 Participacin o Exclusin?

La problemtica que hoy enfrentan las sociedades latinoamericanas es que, a

En este capitulo se intenta analizar el proceso independentista y de construccin

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Desde comienzos del siglo XIX, en que se inicia el proceso de independencia de

Tambin la influencia de la racionalidad cientfica de la Europa del siglo XIX se

De esta manera, se constituy un segundo polo de la cultura latinoamericana. Si

La verdad es que las nuevas ideas acerca de la razn y el liberalismo no

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La convocatoria a que los hombres fueran libres tuvo en algunas sociedades

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Ms all de los discursos ideolgicos, cabe preguntarse Cmo se construy el

1.3. El Estado Oligrquico-Liberal: La Constitucin de 1833 en Chile.

En este sentido, politlogos extranjeros, polticos criollos, historiadores y cientistas

Cmo se gesta este Estado virtuoso?, Cmo participa la sociedad civil en el

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Todos ellos, por ltimo, argumentaron sus problemas en el marco de una

No obstante, las comunidades coloniales chilenas, ha diferencia de las famosas

De este modo, las tradiciones cvicas se dividieron en una cultura cosmopolita

As, el poder asociado a la acumulacin de capital, fue controlado, en esas

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El resultado de esta tensin al interior de las comunidades coloniales, hizo que la

Por su parte, la lgica autonomista del estrato productor, era diferente. Su

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Los pueblos dialogaron cvicamente su proyecto de autonoma, pero ni el Rey ni

El problema de aqu en adelante, se desplaza al conflicto de las dependencias

2 El nombre de pipiolos se atribuye a los concurrentes de segundo i tercer orden que

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La falange pelucona no estaba en condiciones de producir un proyecto cvico

La recuperacin de la falange pelucona se produjo por tres razones coyunturales:

La construccin del Estado nacional iniciada en 1810, pero ligada a la ruptura

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La irrupcin de la falange pelucona en el terreno poltico se inicia en el momento

Qu le quedaba a la falange pelucona? Sin duda, asociarse con el

En este contexto, un comerciante pelucn, es quien asume la responsabilidad de

La historiografa y la poltica han atribuido a Portales el mrito de haber articulado

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Es importante consignar, que en el proceso de construccin del Estado, la clase

En ese Estado, los Intendentes, los Gobernadores, los Subdelegados, Inspectores y

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Resulta evidente que el Estado de 1833 estuvo, ms bien, basado en la voluntad

Julio Baados en 1891 sostena al respecto: la constitucin de 1833 es la

El Estado portaliano asegur la gobernabilidad de la sociedad civil, por su parte,

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Sin duda, el modelo funcion muy bien en lo relativo al comercio internacional de

En definitiva, la degradacin histrica del ciudadano y las comunidades cvicas

El Derecho ha recogido esta exclusin e individuacin. Dando por resultado que,

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1.4. El Estado Liberal Democrtico: La Constitucin de 1925 en Chile.

Previo a la dcada (1920-1932) se configura un malestar generalizado en bastos

En marzo de 1925, ms de mil delegados elegidos democrticamente por sus