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Estrategias de enseanza
y aprendizaje, 2001, Mxico, Editorial Pax, pgs. 24-41.
El escucha, el lector, el que aprende, tambin debe adquirir una cierta facilidad para
comprender estas nociones fundamentales y as establecer una especie de complicidad
acerca del significado que deber otorgarse a las palabras; naturalmente, no se trata de
tomarlas al pie de la letra.
La Resolucin de problemas, su contexto y el desarrollo de competencias en las Matemticas del Nivel Bsico
Arq. Edmundo Paredes Daz CAM - Celaya
Las citas anteriores, que parecen ejemplos de una jerigonza informe, son de matemticos
como De Albert, Euler, Leibniz y Lagrange, quienes posean una profunda intuicin de
estas nociones. Y, por otro lado, sus nicos destinatarios eran individuos dotados de la
famosa "joroba del matemtico", es decir, aquellos capaces de adivinar instintivamente lo
que un texto les indicaba de manera confusa.
En el siglo XIX, como en otros siglos, se publican tratados con ediciones sucesivas en
las que se encuentran errores, pero no hubo lector alguno que los sealase para su
correccin. Por ejemplo, en la obra modelo, el Curso de anlisis de la escuela polite'cnica
(1841), de Jean-Marie Duhamel, se lee:
"Se llama lmite de una cantidad variable, una cantidad fija a la que la primera se
aproxima indefinidamente."
Duhamel sabe, entonces que la sucesin Un = 1/n no tiene hacia -10; sin embargo, se
aproxima indefinidamente.
Pero nadie seala este lapsus; se supone que el lector sabe lo que significa el texto.
Nadie se preocupa de lo que puede decir tomado al pie de la letra.
Tambin Lazare Carnot publica en 1797 sus Reflexiones sobre la metafsica del
clculo, donde describe infinitesimal: "Como todo lo que es extremo escapa a los sentidos y
a la imaginacin, slo se ha podido tener ideas incompletas de esos elementos (...trata de
los infinitamente pequeos), entes singulares, que lo mismo se comportan como
verdaderas cantidades que deben ser tratados como absolutamente nulos, y que, por sus
propiedades equvocas, parecen estar a mitad de camino entre la magnitud y el cero, entre
la existencia y la nada."
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Al difundir, en el momento de su aparicin, las ideas de Einstein, esta teora resulta
poco apta, ya que se centr en comparaciones simplistas, ms o menos sugestivas, lo cual
retras varias dcadas su comprensin. La resistencia a la teora de Einstein ha tomado a
veces la forma de un rechazo a los axiomas fsicos propuestos; pero y esto es lo ms fre-
cuente sus detractores comprenden esos axiomas en forma muy deficiente. Se trata de
un problema de comunicacin.
Cada teora se expone de modo axiomtico; se inicia con una lista de enunciados
previa (axiomas), desde donde se deduce toda la teora, de un modo formal en el cual se
aplican las reglas lgicas. El enunciado correspondiente precisa el campo de aplicacin de
cada uno de los teoremas.
En la pedagoga expositiva, es buen alumno aquel que es capaz de descifrar una gran
cantidad de conocimientos, pero adems es deseable que dicho alumno estuviese dotado
de una "joroba matemtica" de una especie diferente a la de las matemticas del pasado;
una joroba que le permitiera entrever las motivaciones, las ideas generales y los
argumentos semnticos y heursticos; que le permitiera, adems, desarrollar la capacidad
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de emitir juicios de valor sobre la importancia de lo que estudia, as como la posibilidad de
poseer imaginacin y creatividad.
El desarrollo de esta pedagoga ha contribuido a crear un esquema nico de
presentacin de los conocimientos, en el que el profesor detalla un largo clculo (en el
pizarrn), sin el cual la demostracin quedara incompleta; mientras tanto, los alumnos
asisten pasivamente a este esfuerzo y slo toman nota del resultado final. La pedagoga de
la exposicin no ofrece informaciones incompletas, dada una cierta teora; o bien se le co-
noce, es decir, se ha logrado entender la exposicin ideal en su nica formulacin correcta,
o se ignora prcticamente toda la teora.
As, cuando llega el momento de guiar el aprendizaje de los alumnos menos dotados,
no es posible preguntar slo sobre lo que han sido capaces de entender; tambin tiene que
preguntarse acerca de lo que saben hacer o de lo que han odo hablar informalmente
respecto al tema en estudio y, en particular, si saben resolver problemas; adems, valorar
si estos alumnos son capaces de hacer un clculo hasta el final sin cometer errores.
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cursos magistrales vivos, en tanto que algunas fichas sugieren un trabajo tan digerido que
anulan toda actitud de iniciativa.
Este recorrido por la historia de la comunicacin matemtica permite reconocer que
los mismos creadores de la matemtica han buscado formas para su enseanza, que estas
formas responden a la racionalidad de la poca y, por tanto, a las concepciones que sobre
la matemtica y el aprendizaje se tenan; y esto permita asignar roles a cada uno de los
sujetos que en este proceso participaban. Ahora, sectores ms amplios aceptan la
necesidad de no usar un nico esquema para la enseanza de las matemticas; se
pregona incluso un carcter dialctico en la pedagoga de las matemticas.
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Las concepciones tericas que se han construido sobre la matemtica son: la
instrumentalista, la platnica y la denominada resolucin de problemas, ya revisadas en el
captulo anterior. En ste slo se hacen evidentes algunas caractersticas que, al
vincularse con la prctica docente, le infieren una determinada racionalidad y, por tanto,
direccin y forma, mismas que se caracterizan en el cuadro 2.1.
a. La enseanza tradicional
b. La enseanza tecnolgica
c. La enseanza espontanesta
d. La enseanza centrada en la investigacin
Los modelos anteriores no son puros en el contexto escolar, sino que el docente transita en
ellos. Sin embargo, uno se hace ms visible y desde l se establece la relacin con la
matemtica, con el alumno y con el contexto considerando los diversos componentes de la
prctica educativa metodologa, sentido de la asignatura, concepcin de aprendizaje,
papel del alumno, papel del profesor y evaluacin y adquiriendo caractersticas
especficas en cada una, como se describe a continuacin.
La enseanza tradicional
Metodologa
Sentido de la asignatura
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Concepcin de aprendizaje
Evaluacin
El profesor califica (al final de la unidad, del mes, del ao) a los alumnos el
aprendizaje previsto.
La evaluacin (slo por parte del profesor) se concibe como una actividad
cuantitativa que se realiza al final de cada una de las partes en las que divide el
aprendizaje del alumno.
La valoracin de los alumnos es subjetiva, sin criterios explcitos para su
realizacin. El profesor trata de medir en el alumno la capacidad de retencin de
informacin a corto plazo, desde la aplicacin mecnica de la misma.
Los contenidos de aprendizaje se mantienen idnticos a los establecidos
inicialmente, sin importar las circunstancias y caractersticas del desarrollo de la
programacin. No se busca arribar a la informacin personalizada de los alumnos.
Cuando al final de un periodo el profesor toma conciencia de que no se han produ-
cido los aprendizajes deseados, procede a repetir el proceso ya establecido de
manera global.
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El examen es el instrumento ideal para medir el aprendizaje de los alumnos;
adems, stos lo preparan en tiempos no escolares y que no coinciden con el
periodo en el que se han desarrollado los contenidos de aprendizaje. El fin es
garantizar la fijacin y maduracin de lo revisado en clase.
El diagnstico inicial de los alumnos se apoya en los contenidos que,
supuestamente, han sido impartidos con anterioridad.
La enseanza tecnolgica
Metodologa
Los ejercicios pretenden reducir los procesos lgicos y, en ese sentido, se enfatiza
tambin el estudio de los errores que cometen los alumnos.
El profesor simula los procesos de construccin de los contenidos programticos,
apoyndose habitualmente en medios tcnicos. No expone los contenidos en su
fase ya estructurada.
Los objetivos tienen ms un carcter funcional que terminal.
El profesor concibe a la programacin como un documento cerrado, como una
secuencia que emana de los aspectos estructurales de la disciplina.
Sentido de la asignatura
Interesan tanto los conceptos como los procesos lgicos que los sustentan, por su
eventual reproductibilidad.
La matemtica escolar trata de ofrecer una explicacin desde los modelos
matemticos formales a las situaciones originadas en la problemtica real.
A la asignatura se le considera a partir de su finalidad informativa y de su carcter
prctico, que permite su aplicacin en otros mbitos de la matemtica, en otras
disciplinas o en la tcnica.
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La atencin del alumno adquiere gran relevancia. Entre la toma de apuntes y la
valoracin de los conocimientos del alumno, no media casi ninguna actividad de
aprendizaje.
La confianza del alumno ante la exposicin del profesor, sin importar la tcnica
empleada, le impide cuestionarse acerca de la viabilidad y/o la confiabilidad del
contenido.
Papel del profesor
Evaluacin
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La enseanza espontanesta
Metodologa
En el aula los ejercicios son sustituidos por una actividad experimental no
reflexiva. Se ponen en prctica mtodos, medios, etc., que parecen funcionar en
otros espacios y hasta en otros contextos.
El profesor propone una serie de actividades, sin mucha claridad o manipulacin
de modelos, a travs de las cuales se producir, finalmente, un conocimiento no
organizado.
Los objetivos slo definen un marco genrico de actuacin (carcter orientativo) y
estn sujetos, dada la flexibilidad con que se visualizan, a modificaciones en
cuanto al grado de consecucin.
La programacin adquiere cierta vida, dado que tiene como base los intereses que
manifiestan los alumnos en el transcurso de la clase; su negacin deja sin
direccin el proceso de enseanza- aprendizaje.
Sentido de la asignatura
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El ambiente dinmico que se propicia en la clase permite la comunicacin de sus
experiencias de aprendizaje con base en sus procesos inductivos, su motivacin y
sentimientos con el profesor y dems compaeros.
Evaluacin
Metodologa
Los alumnos se enfrentan a situaciones para las que no poseen soluciones dadas.
Los objetivos marcan con claridad la direccin educativa, pero estn sujetos a
cambios debidamente fundamentados.
El profesor elabora una propuesta organizativa de los componentes del programa,
pero sin una vinculacin rgida. Existe un esquema que liga y organiza el
conocimiento, que permite la dinmica del docente a partir, entre otros factores, de
los intereses, niveles de aprendizaje de los alumnos.
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Sentido de la asignatura
Evaluacin
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importancia del contexto dentro de este proceso. Se dispone de informacin de
tipo cualitativo, del proceso y de los resultados de aprendizaje del alumno.
Como los criterios se modifican en funcin del contexto y del consenso alcanzado
con los alumnos, la evaluacin queda poco definida. El profesor trata de medir el
grado de implicacin del alumno en el quehacer del aula, as como la inclusin
significativa de sus conocimientos. La programacin de las actividades de
aprendizaje permite negociar los contenidos en funcin de las demandas
contextales.
El profesor da a conocer a los alumnos su propuesta holstica (compleja, completa
y global) de criterios de evaluacin, as como el marco de negociacin de la
misma.
El profesor trata de valorar el grado de implicacin del alumno y la significancia y
relevancia de sus aprendizajes.
Se obtiene informacin personalizada de los alumnos, de manera organizada, a
efecto de introducir mecanismos individuales de mejora.
El examen puede ser un instrumento educativo, al que se le puede asignar una
doble finalidad: de aprendizaje, en la medida en que es considerado como una
actividad individual inserta en el proceso de creacin de conocimiento del alumno,
y de control de dicho proceso.
El diagnstico inicial debe poner de relieve todos aquellos aspectos del
conocimiento del alumno (conceptos, procedimientos, actitudes, teoras implcitas,
concepciones, etc.) que, de una u otra manera, puedan interferir en el proceso de
enseanza- aprendizaje. El proceso de aprendizaje permitir al alumno contrastar
su conocimiento ofrecindole vas para su adecuacin y progresin.
Para la valoracin del progreso de los alumnos, el profesor utiliza la informacin
obtenida con base en el anlisis del cuaderno de clase, sus observaciones
sistemticas, los datos provenientes de los exmenes y trabajos de grupo,
etctera.
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