Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

o
Vol. 13, N 2, 2013

Como fazer bons mapas conceituais? Estabelecendo parmetros

de referncias e propondo atividades de treinamento

How to make good concept maps? Establishing benchmarks and

proposing training activities

Joana Guilares de Aguiar

Programa de Ps-Graduao Interunidades em Ensino de Cincias
Universidade de So Paulo
joanaguilares@usp.br

Paulo Rogrio Miranda Correia

Escola de Artes, Cincias e Humanidades
Universidade de So Paulo
prmc@usp.br

Resumo
Os mapas conceituais (MCs) so organizadores grficos que representam o
conhecimento e facilitam a aprendizagem significativa. O sucesso dos MCs em sala de
aula depende do entendimento dos fundamentos tericos relacionados tcnica.
Apresentamos quatro parmetros de referncia que ajudam a relacionar teoria e
prtica. Trs atividades foram desenvolvidas a partir deles, visando o treinamento de
usurios iniciantes. Dois MCs so apresentados para destacar o papel dos parmetros
de referncia na avaliao da proficincia dos alunos na elaborao de MCs.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa; mapas conceituais; modelos mentais;
treinamento; proficincia.

Abstract
Concept maps (Cmaps) are graphical organizers that represent knowledge and foster
meaningful learning. The successful use of Cmaps in classrooms depends on
understanding the theoretical foundations related to this technique. We present four
benchmarks to bridge theory and practice. Three activities were developed from them,

Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

ISSN 1806-5104 / e-ISSN 1984-2486 141
Como fazer bons mapas ...

aiming the training of novice users. Two Cmaps are presented to highlight the role of
the proposed benchmarks in assessing students skill in developing MCs.
Keywords: Meaningful learning; concept maps; mental models; training; proficiency.

Introduo

Os organizadores grficos so ferramentas teis para representar o conhecimento,

auxiliando na reteno e recuperao de informaes durante o processo de
aprendizagem (VEKIRI, 2002). Esse benefcio pode ser explicado pelo
processamento da informao na memria de trabalho. A Teoria da Dupla Codificao
explica que os estmulos verbais (palavras, conceitos, textos) e imagticos (figuras,
arranjos espaciais, cores) podem ser processados simultaneamente na memria de
trabalho, sem causar sobrecarga (PAIVIO, 1990). Por causa disso, organizadores
grficos, tais como esquemas, fluxogramas, cronogramas e mapas mentais podem
potencializar a aprendizagem.
Entre os vrios tipos de organizadores grficos, a tcnica de mapeamento conceitual,
desenvolvida por Joseph Novak na dcada de 1970, vem sendo a nossa opo para
representar os modelos mentais idiossincrticos dos indivduos. A necessidade de usar
proposies (Figura 1), contendo um termo de ligao para expressar claramente a
relao conceitual, o que torna os mapas conceituais (MCs) mais poderosos do que
os demais organizadores grficos (DAVIES, 2011). Os MCs so diagramas proposicionais
organizados de forma hierrquica, sempre com o objetivo de responder a uma
pergunta focal (CAAS; NOVAK, 2006). Alm disso, os MCs foram desenvolvidos com
base na Teoria da Assimilao atravs da Aprendizagem e Reteno Significativas de
Ausubel, que prev a organizao do conhecimento em conceitos e proposies. Essa
viso epistemolgica subjaz e justifica a utilizao dos MCs em sala de aula como
forma de representar os modelos mentais dos alunos.
A aprendizagem segundo Ausubel pode ser descrita em um continuum entre dois
extremos, denominados aprendizagem mecnica e aprendizagem significativa (Figura
2). A aprendizagem mecnica caracterizada pelo estabelecimento de relaes
arbitrrias e literais entre os conhecimentos prvios (A) e a nova informao (a). Como
h pouco esforo para criar sentido ao relacion-los, a nova informao pode ser
esquecida aps curto perodo de tempo, sendo difcil utiliz-la em um novo contexto. A
aprendizagem significativa implica no estabelecimento de relaes no arbitrrias e
no literais entre os conhecimentos prvios (A) e a nova informao (a), onde o sujeito
age intencionalmente para criar significado entre eles, de modo a transformar seus
conhecimentos prvios (A). Essa transformao causada pela nova informao
conhecida como obliterao, sendo essa uma maneira eficaz de reter novas
informaes na estrutura cognitiva. A nova informao no mais distinguvel do
conhecimento prvio transformado (A) e o sujeito pode aplic-la em contextos
diferentes daqueles em que ocorreu a aprendizagem. Essa aplicao da nova
informao possvel mesmo depois de decorrido um longo perodo de tempo
(AUSUBEL, 2000, MAYER, 2002, MOREIRA, 1998, MOREIRA, 2006).

142 Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

o
Vol. 13, N 2, 2013
 Aguiar & Correia

Figura 1: Articulao das Teorias de Ausubel (amarelo), de Novak (azul claro) e de Paivio
(verde), com o mapeamento conceitual (azul escuro). A regio pontilhada destaca o
objetivo desse trabalho.

O mecanismo cognitivo preferencial de construo de conhecimento via

diferenciao progressiva, ou seja, quando as ideias e conceitos mais gerais e
abrangentes so desdobrados em outros conceitos, pela introduo de detalhes e/ou
exemplos em nveis hierrquicos mais especficos (AUSUBEL, 2000, pp.89-90, NOVAK,
2010, pp.70-71).
O MC da Figura 1 mostra, por exemplo, a diferenciao progressiva do conceito
Teoria Educacional de Novak em outros conceitos mais especficos (motora,

Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias 143

o
Vol. 13, N 2, 2013
Como fazer bons mapas ...

afetiva e cognitiva), a fim de representar como Novak descreve o processo da

aprendizagem humana. O indivduo perceber similaridades entre esses conceitos que,
a princpio parecem dspares, quando eles estiverem suficientemente diferenciados,
claros e estveis na estrutura cognitiva. Esse processo denominado reconciliao
integrativa (AUSUBEL, 2000, p.91, NOVAK, 2010, p.71-75), que pode ser
identificado na unio dos conceitos motora, afetiva e cognitiva com o conceito
significado da experincia (Figura 1).

Figura 2: Comparao entre aprendizagem mecnica e significativa de acordo com a Teoria

de Ausubel.

A Teoria Educacional de Novak adiciona um vis humanista perspectiva cognitiva de

Ausubel (Figura 1). Alm do pensamento, os seres humanos tambm se engajam ativa
e afetivamente durante o processo de aquisio de novos conhecimentos. O desafio
educacional lidar com as aprendizagens cognitiva, afetiva e motora, de modo a gerar
significados positivos a partir dessas experincias. Isso leva ao engrandecimento
humano, que torna o aluno capaz, responsvel e autnomo pelo seu prprio processo
de aprendizagem (NOVAK, 2010).
Apesar de vrios trabalhos apontarem os benefcios da utilizao dos MCs em sala de
aula (KINCHIN; HAY; ADAMS, 2000, KINCHIN; LYGO-BAKER; HAY, 2008, NESBIT;
ADESOPE, 2006, NOVAK, 1990, TORRES; MARRIOTT, 2009), nossa experincia vem
demonstrando que os professores de Cincias no conseguem ter o sucesso esperado.
Isso sugere um problema terico-prtico na escolha e utilizao dos MCs como
estratgia cotidiana de sala de aula (CONRADTY; BOGNER, 2010, HILBERT; RENKL,
2008, KINCHIN, 2001, CAAS; NOVAK, 2006). Entre as principais dificuldades so
destacadas a falta de:
entendimento terico do professor sobre os MCs e sobre a aprendizagem significativa,
prtica do professor em elaborar bons MCs, e
treinamento a ser oferecido aos alunos, visto que a grande maioria iniciante na
tcnica de mapeamento conceitual.
O objetivo desse artigo descrever parmetros de referncia para caracterizar bons
MCs e propor uma sequncia de atividades de treinamento para usurios iniciantes. O
entendimento do mapeamento conceitual passa pelos quatro parmetros de
referncia descritos a seguir:
proposies semanticamente claras como elementos caractersticos do MC;

144 Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

o
Vol. 13, N 2, 2013
 Aguiar & Correia

pergunta focal como elemento delimitador do escopo do MC;

organizao hierrquica como elemento estrutural da rede proposicional do MC;
revises contnuas do MC como forma de modificar o conhecimento representado, de
acordo com as mudanas de entendimento conceitual do mapeador.

Parmetros de referncia de um bom mapa conceitual

Clareza semntica das proposies

As proposies so a caracterstica mais marcante dos MCs. Elas so formadas por dois
conceitos unidos por um termo de ligao que expressa claramente a relao
conceitual (Figura 3).

Figura 3: Exemplo de estruturas no proposicionais (a-b) e proposicionais (c-h), construdas

a partir de variaes do termo de ligao da proposio 2 da Figura 1.

A falta de um termo de ligao impede o entendimento da relao conceitual (Figura

3a) e produz um mapa mental, que se limita a representar a associao entre
conceitos (DAVIES, 2011). A presena de um termo de ligao sem verbo (Figura 3b)
gera uma estrutura que no pode ser classificada como proposio. A falta dos
elementos semnticos e sintticos produz uma mensagem incompleta, que no
capaz de expressar a relao conceitual com preciso.

Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias 145

o
Vol. 13, N 2, 2013
Como fazer bons mapas ...

Pequenas variaes no tempo verbal do termo de ligao da proposio mapas

conceituais so formados por proposies (Figura 3c) so suficientes para mudar
drasticamente o seu sentido (Figuras 3d-3e). Nesse caso, as alteraes tornaram
errada a proposio inicialmente vlida. A alterao da ordem de leitura pela inverso
da seta (Figura 3f) ou a simples adio de advrbios de negao como no, nunca,
jamais (Figura 3g) tambm geram esse mesmo efeito.
A escolha de um termo de ligao que expressa incerteza (Figura 3h) sugere uma
compreenso parcial dos alunos sobre o contedo conceitual (NOVAK, 2002). A
presena de proposies com alto grau de clareza semntica torna possvel identificar
erros conceituais declarados nos MCs dos alunos. Isso refora a importncia do
treinamento para desenvolver a capacidade de elaborao de proposies com
elevada preciso e correo gramatical para representar a relao entre os conceitos.

Pergunta focal
Muitas vezes, durante a elaborao de um MC, os alunos se distanciam do contedo
pr-definido pelo professor. A pergunta focal uma boa maneira de delimitar o tema
do MC, especificando claramente a questo a ser respondida atravs da rede
proposicional. Esse parmetro de referncia deve ser entendido como o elemento
crtico para a seleo dos conceitos e proposies. Como consequncia, a avaliao de
um MC fica prejudicada se a pergunta focal no estiver devidamente declarada.
O MC da Figura 1 foi elaborado para responder a seguinte pergunta focal Quais os
principais assuntos tratados na introduo do artigo?. interessante notar que essa
rede proposicional no responde a outras perguntas semelhantes sobre o tema, como
Qual a diferena entre a aprendizagem significativa e mecnica?. Nesse ltimo
caso, necessrio incluir outros conceitos, tais como conhecimentos prvios,
aprendizagem mecnica, reteno e criao de significados. Novas proposies
devem ser elaboradas a partir desses conceitos para responder a essa pergunta focal.
A Figura 2 um esquema que oferece um ponto de partida para compreender essa
diferena, auxiliando no processo de elaborao de relaes conceituais. Em sntese,
devemos lembrar que um mesmo tema permite vrias abordagens e cada abordagem
pode dar origem a um MC para responder uma pergunta focal especfica.

Organizao hierrquica dos conceitos

O ser humano estrutura o conhecimento na memria de forma hierrquica. Essa
organizao revelada durante a elaborao dos MCs por meio da diferenciao
progressiva e da reconciliao integrativa de conceitos. A hierarquia deve ser usada de
modo a representar nveis cada vez mais detalhados de conceitos. Aqueles mais gerais
so colocados no topo do MC, de modo a superordenar os conceitos mais especficos
como subordinados em nveis hierrquicos inferiores. O entendimento do contedo de
um MC compreendido com maior facilidade se a sua organizao contemplar essa
organizao hierrquica. Por isso, eles devem comear a ser lidos a partir do conceito
mais geral, escolhido como o conceito raiz do MC, ou seja, o ponto inicial da leitura
da rede proposicional.

146 Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

o
Vol. 13, N 2, 2013
 Aguiar & Correia

O aumento progressivo da compreenso de um contedo tende a mudar a estrutura

da rede de proposies do MC, indicando novas relaes hierrquicas entre os
conceitos (Figura 4). O incio da aprendizagem sobre um tema produz um MC radial,
onde um nico conceito serve de conexo com demais (Figura 4a). O aumento do
domnio no tema pode levar ao encadeamento sequencial de conceitos, produzindo
um MC linear (Figura 4b). O estabelecimento de relaes entre conceitos, rompendo
essa linearidade, revela maior compreenso sobre o tema e deixa a estrutura do MC
parecida com uma rede (Figura 4c). Esse aumento de complexidade pode ser
verificado pelo nmero de nveis hierrquicos presentes nessas estruturas: a estrutura
radial tem somente 2 nveis hierrquicos (Figura 4a), enquanto as demais possuem
vrios (4 nveis nos exemplos das Figuras 4b-4c). H um trabalho na literatura que
relaciona o tipo de aprendizagem (mecnica ou significativa) com a caracterstica da
estrutura da rede proposicional do MC produzido pelos alunos (KINCHIN; HAY; ADAMS,
2000). Em sntese, somente alunos que aprendem um tema de forma significativa so
capazes de produzir um MC rede, enquanto MCs radiais e lineares so
persistentes durante o processo educativo dos alunos que optaram pela aprendizagem
mecnica.

Figura 4: Trs estruturas tpicas de MCs: (a) radial, (b) linear e (c) rede.

Uma avaliao da Figura 1 nos permite observar uma grande quantidade de

diferenciaes e algumas reconciliaes, assim como identificar uma estrutura em
rede com pelo menos sete nveis hierrquicos, que se justificam pelo grau de
inclusividade dos conceitos selecionados. O conceito Teoria de Ausubel o conceito
mais geral ou raiz do MC, sendo esse o ponto de partida de leitura da rede
proposicional. Esse conceito progressivamente diferenciado at chegar ao ltimo
nvel hierrquico, representado pelo conceito atividades de treinamento. Esse o
conceito mais especfico do MC (Figura 5).
A organizao hierrquica do MC estimula o pensamento criativo, ao contrrio do que
pode parecer primeira vista. A busca por ligaes cruzadas estimula o processo de
reconciliao integrativa, levando a insights criativos (NOVAK, 2010). Esses insights
dificilmente seriam percebidos sem a possibilidade de explorar visualmente todos os
conceitos utilizados para mapear o tema de interesse. As proposies 16 e 25 da Figura
1 podem ser consideradas como exemplos de ligaes cruzadas. Enquanto a

Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias 147

o
Vol. 13, N 2, 2013
Como fazer bons mapas ...

proposio, Dupla Codificao facilita a Aprendizagem Significativa, representa

uma articulao entre as Teorias de Paivio e Ausubel, a proposio, engrandecimento
humano ocorre na Aprendizagem Significativa, demonstra uma relao entre as
Teorias de Novak e Ausubel. As ligaes cruzadas so proposies entre conceitos que
se encontram em diferentes segmentos ou domnios de contedo do MC. Essas
proposies confirmam a possibilidade dos MCs em capturar perspectivas
idiossincrticas e criativas acerca do contedo conceitual dos mapeadores, ainda que
existam erros passveis de correo por um especialista no tema mapeado.

Figura 5: Nveis hierrquicos do MC apresentado na Figura 1, indicando que a leitura comea

pelos conceitos mais gerais (nveis hierrquicos menores) e termina com os conceitos mais
especficos (nveis hierrquicos maiores) sobre o tema mapeado. Os conceitos e os termos de
ligao (TLs) apresentados na Figura 1 foram removidos para destacar a discusso hierrquica.

148 Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

o
Vol. 13, N 2, 2013
 Aguiar & Correia

Revises contnuas
As revises contnuas possibilitam ao mapeador reler as proposies, refletir sobre sua
clareza e iniciar um processo de reconstruo das mesmas. Isso significa que o MC
nunca est pronto, mesmo porque o aprendizado um processo permanente que leva
a mudanas nas relaes conceituais. O carter dinmico do processo de reviso
contnua rompe com o paradigma da resposta nica e certa, frequentemente utilizado
na avaliao da aprendizagem. Alm disso, surge uma oportunidade de utilizar os erros
conceituais revelados nos MCs como forma de guiar as prximas etapas da
aprendizagem (CICUTO; CORREIA, 2013). Isso pode ser til para selecionar materiais de
estudo potencialmente significativos, de acordo com os tipos de dificuldades revelados
nos MCs produzidos pelos alunos. Por fim, vale a pena destacar que as revises
contnuas aproximam os alunos de uma reflexo metacognitiva, visto que eles podem
se tornar conscientes dos seus acertos, erros e estratgias que proporcionaram tais
resultados de aprendizagem. O carter processual da reviso dos MCs, fundamental
para o uso apropriado dessa tcnica em sala de aula, est de acordo com a viso
construtivista proposta por Ausubel para descrever a aprendizagem significativa.
O MC apresentado na Figura 1 pode ser revisitado quantas vezes forem necessrias,
visto que o entendimento atual dos autores sobre os assuntos da introduo resultou
na rede proposicional publicada. O aprofundamento nas teorias mencionadas na
Figura 1, foco de interesse do nosso grupo de pesquisa, certamente nos levar a fazer
alteraes nessa verso do MC. Esse fato, que decorrncia de um processo de
aprendizagem permanente, ilustra a importncia das revises contnuas para manter a
validade do MC como elemento representativo do conhecimento do mapeador.

Atividades de Treinamento

Trs estratgias instrucionais foram desenvolvidas, testadas e aprimoradas para

auxiliar os alunos a fazer bons MCs: a Tabela de Clareza Proposicional (TCP), o Mapa
Conceitual Semiestruturado (MCSE) e a Aprendizagem Colaborativa Expandida (ACE).
Cada uma das estratgias contribui, com maior ou menor nfase, para o entendimento
dos parmetros de referncia (Tabela 1).

Tabela 1: Contribuio relativa de cada atividade de treinamento para auxiliar professores e

alunos na compreenso dos parmetros de referncia. Legenda: () Reduzida; ()
Intermediria; () Elevada.
Parmetros de referncia
Atividades de
Clareza semntica das Pergunta Reviso
treinamento Hierarquia
proposies focal contnua
MCSE
ACE
TCP

Tabela de Clareza Proposicional

A Tabela de Clareza Proposicional (TCP) requer que o aluno examine o contedo do
MC por meio da leitura individual das proposies. Esse exerccio importante porque

Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias 149

o
Vol. 13, N 2, 2013
Como fazer bons mapas ...

facilita a identificao de proposies com problemas de clareza semntica, ou seja,

aquelas que no possuem uma mensagem compreensvel. O aluno deve ler cada
proposio para avaliar o grau de clareza semntica respondendo seguinte pergunta:
possvel entender essa mensagem? O registro das respostas (sim ou no) permitir
ao aluno fazer uma reviso das proposies que no passarem nesse controle de
qualidade. A Tabela 2 apresenta um exemplo de TCP, a partir das proposies
apresentadas na Figura 3. possvel identificar com facilidade quais proposies
merecem uma reviso, visando melhoria do contedo semntico.

Tabela 2: Exemplo de Tabela de Clareza Proposicional construda a partir das proposies da

Figura 3.
Conceito Inicial Termo de Ligao Conceito Final possvel
entender essa
mensagem?
a) Mapas conceituais - Proposies No
b) Mapas conceituais para as Proposies No
c) Mapas conceituais so formados por Proposies Sim
d) Mapas conceituais foram formados por Proposies Sim
e) Mapas conceituais sero formados por Proposies Sim
f) Proposies so formados por Mapas conceituais Sim
g) Mapas conceituais no so formadas por Proposies Sim
h) Mapas conceituais podem ser formados por Proposies Sim
A TCP possui quatro colunas, sendo que as trs primeiras descrevem o contedo das
proposies e a ltima registra o julgamento do mapeador sobre a clareza semntica
(Tabela 2). Veja, por exemplo, que as proposies a e b no so compreensveis
por causa da ausncia de termo de ligao e de verbo, respectivamente. As demais
proposies possuem alta clareza semntica e possuem mensagens facilmente
compreendidas por qualquer leitor que domine o nosso idioma. interessante notar
que no h uma relao direta entre clareza semntica e correo conceitual. A
proposio c est clara e conceitualmente correta, enquanto a proposio g est
clara e conceitualmente errada. A proposio h est clara e contm uma mensagem
menos contundente sob o ponto de vista conceitual, por causa da presena do verbo
poder. Essa comparao destaca o valor do mapeamento conceitual, quando
dispomos de MCs bem elaborados: proposies com clareza semntica relevam erros,
imprecises e acertos conceituais que so teis para verificar a compreenso dos
alunos sobre os contedos de Cincias (CICUTO; CORREIA, 2013).

Mapa Conceitual Semiestruturado

O Mapa Conceitual Semiestruturado (MCSE) foi inspirado nas experincias sobre o
pensamento dinmico e pelo MC com estrutura cclica, ambos descritos na
literatura (SAFAYENI; DERBENTSEVA; CAAS, 2005, DERBENTSEVA; SAFAYENI;
CAAS, 2004, 2006).
O objetivo do MCSE (Figura 6) estimular um exerccio de sntese pela seleo dos
conceitos mais relevantes, sem restringir o nmero de proposies que o aluno pode
elaborar. Espera-se que o aluno seja capaz de produzir uma rede proposicional
integrada e com estrutura hierrquica bem definida, semelhante apresentada na
Figura 4c, que um indicador da ocorrncia de aprendizagem significativa (KINCHIN;

150 Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

o
Vol. 13, N 2, 2013
 Aguiar & Correia

HAY; ADAMS, 2000). Alunos proficientes so capazes de selecionar poucos conceitos

relevantes e hierarquiz-los de modo a elaborar uma quantidade suficiente de
proposies que responda pergunta focal.

Figura 6: Exemplo de Mapa Conceitual Semiestruturado (MCSE) com nove conceitos. O MCSE
deve ser elaborado de modo a conseguir realizar a leitura de todas as proposies a partir do
conceito raiz.

Aprendizagem Colaborativa Expandida

A Aprendizagem Colaborativa Expandida (ACE) envolve a reviso por pares de MCs
elaborados de forma colaborativa (Figura 7). A reviso por pares pouco explorada,
apesar de ser uma forma de romper com o paradigma tradicional da avaliao na sala
de aula. Ela apresenta duas caractersticas que merecem destaque:
a reduo da assimetria de poder entre professor e alunos,
a possibilidade de interao aluno-aluno, permitindo colaborao entre sujeitos que
esto em zonas de desenvolvimento proximal (ZDP) similares (NOVAK, 2010; VYGOTSKY,
1978).
A ACE representada na Figura 7 considera nove alunos que elaboram MCs individuais,
para tornar explcitos os seus modelos mentais idiossincrticos (figuras com formas
diferentes). Nesse momento, o professor identifica quais so os alunos com maior
domnio no contedo (figuras escuras) e pode planejar a formao de pequenos
grupos (A, B e C) distribuindo ao menos um desses alunos por grupo. A partir dos MCs
individuais, os grupos trabalham de forma colaborativa, compartilhando significados
por meio de conceitos e proposies. O resultado final um MC colaborativo, que
pode ser revisado por pares, ou seja, alunos de outro grupo fazem comentrios e
sugestes de melhorias. Por fim, os MCs revisados retornam ao seu grupo de origem
(autores), que pode acatar ou no s observaes.

Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias 151

o
Vol. 13, N 2, 2013
Como fazer bons mapas ...

Figura 7: Etapas da Aprendizagem Colaborativa Expandida (ACE) como atividade de

treinamento em mapeamento conceitual: (1) elaborao dos MCs individuais (figuras
diferentes indicam modelos mentais idiossincrticos), (2) formao dos grupos A-C (cada grupo
possui pelo menos um aluno que domina o contedo - figuras escuras) para elaborao de
MCs colaborativos, (3) expanso da colaborao pela reviso por alunos de outros grupos e (4)
retorno dos MCs comentados aos autores para reviso final.

152 Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

o
Vol. 13, N 2, 2013
 Aguiar & Correia

Mapas Conceituais na Disciplina Cincias da Natureza

O uso intensivo de MCs feito durante as aulas da disciplina Cincias da Natureza (CN)
desde 2008. Ela oferecida a todos os alunos ingressantes na Escola de Artes, Cincias
e Humanidades (EACH USP/Leste), tendo com objetivo explicitar as relaes entre
cincia, tecnologia, sociedade e ambiente (CTSA) e como elas afetam a vida dos
cidados da sociedade do conhecimento (CORREIA et al., 2010). As atividades de
treinamento em MCs so aplicadas durante as aulas 1-4, a fim de introduzir os
fundamentos tericos e prticos mnimos para que os alunos sejam capazes de
desenvolver suas habilidades como mapeadores. Isso requer um planejamento
cuidadoso para que o contedo especfico da disciplina no seja prejudicado, devido
ao tempo necessrio para trabalhar a tcnica de mapeamento conceitual com os
alunos. A proposta que tem produzido os melhores resultados o de explorar os
contedos da disciplina para gerar os MCs que, por sua vez, levam s discusses sobre
o mapeamento conceitual. Para isso, os alunos continuam a elaborar MCs sobre temas
relacionados s Cincias durante as aulas 5-15.
Dois MCSEs elaborados por alunos so apresentados na Figura 8 para ilustrar como os
parmetros de referncia so teis para identificar o nvel de proficincia do mapeador
na tcnica.

(a)
Figura 8: MCSEs de nove conceitos produzidos por alunos durante a disciplina de CN que
responde s perguntas focais: (a) Quais aspectos limitaram e contriburam para o
desenvolvimento da Astronomia?, elaborado na aula 5 pela aluna A, contendo 8 proposies;
(b) Como o desenvolvimento cientfico e tecnolgico se relaciona com as mudanas
climticas?, elaborado na aula 10 pelo aluno B, contendo 17 proposies.

Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias 153

o
Vol. 13, N 2, 2013
Como fazer bons mapas ...

(continuao da Figura 8)

(b)
Na Tabela 3 oferecida uma anlise comparativa dos MCSEs da Figura 8, a partir dos
quatro parmetros de referncia propostos nesse trabalho.

Tabela 3: Avaliao dos MCSEs apresentados na Figura 8, produzidos por alunos durante a
disciplina CN.
Parmetro de MCSE Avaliao
referncia
Cinco das oito proposies no contm verbo no termo de
ligao (exemplos: descobertas sobre a natureza e
natureza do Universo). As outras trs proposies
apresentam verbos no gerndio, que no esto flexionados de
acordo com o conceito inicial da proposio. Isso tambm
8a compromete a clareza semntica das proposies. No exemplo
descobertas eliminando muitas crendices, fica a
impresso de que esse um processo em andamento, mas a
aluna A poderia ter declarado isso incluindo o verbo ser no
Clareza semntica termo de ligao: descobertas esto eliminando muitas
das proposies crendices.
Todas as proposies apresentam verbo no termo de ligao e
alta clareza semntica. Vale a pena destacar que os verbos
esto flexionados para concordar com os conceitos iniciais das
proposies (exemplos: petrleo gera poluio e
8b interesses polticos estimulam o uso do petrleo). Esse
grau de clareza semntica desejvel porque permite ao
professor fazer uma avaliao sobre a correo conceitual da
mensagem da proposio. Clareza semntica no implica em
correo conceitual.

154 Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

o
Vol. 13, N 2, 2013
 Aguiar & Correia

(continuao da Tabela 3)
Parmetro de MCSE Avaliao
referncia
As especificidades da pergunta focal (Quais aspectos limitaram
e contriburam para o desenvolvimento da Astronomia?) foram
desconsideradas pela aluna A. Ela se deteve nos aspectos gerais
8a do tema, relacionando conceitos de forma superficial. Isso
revelou uma abordagem ingnua do tema, quando se
considera o tratamento que o assunto recebeu durante as
Pergunta focal aulas da disciplina.
A rede proposicional responde pergunta focal (Como o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico se relaciona com as
mudanas climticas?), explorando articulaes CTSA. Todos os
8b
conceitos escolhidos fazem parte do contexto discutido em sala
de aula e representam o nvel de abordagem empregado nas
discusses da disciplina.
A estrutura do MC linear, sugerindo um encadeamento
semelhante estrutura de um texto. H poucas diferenciaes
progressivas e nenhuma reconciliao integrativa. Isso pode
8a
indicar a ocorrncia de aprendizagem mecnica, ou a falta de
proficincia na tcnica de mapeamento conceitual (esse MC foi
elaborado pela aluna A na aula 5 da disciplina).
Organizao
Esse um exemplo de MC em rede, contendo muitas
hierrquica dos
proposies. As relaes conceituais expressam diferenciaes
conceitos
progressivas e reconciliaes integrativas. Essa complexidade
estrutural indica a ocorrncia da aprendizagem significativa e a
8b
proficincia na tcnica de mapeamento conceitual. Esse MC foi
elaborado pelo aluno B na aula 10 da disciplina. Cabe lembrar
que aprendizagem significativa comporta erros conceituais,
passveis de correo com a mediao do professor.
A reviso desse MC no utilizou a TCP, nem a avaliao por
pares. Isso pode explicar, em parte, a baixa qualidade do MCSE
8a produzido pela aluna A. A TCP seria til na identificao da falta
de clareza semntica das proposies e a reviso por pares
ajudaria a perceber a falta de aderncia pergunta focal.
A reviso desse MC se beneficiou do uso da TCP (feita pelo
Revises contnuas aluno B) e da reviso por pares (feita por outros dois alunos da
sala de forma annima). Isso pode explicar a alta qualidade do
MC final, apresentado nesse trabalho. A verso inicial,
8b
elaborada pelo aluno B j estava muito boa, mas pequenos
ajustes melhoraram ainda mais a clareza semntica (TCP) e o
contedo de algumas proposies (sugestes feitas pelos
leitores crticos do MC).
No atende aos requisitos dos parmetros de referncia. Isso
indica falta de proficincia na tcnica de mapeamento
8a
conceitual. preciso investir mais tempo no treinamento da
aluna A para que ela seja capaz de fazer bons MCs.
Avaliao geral
Atende aos requisitos dos parmetros de referncia. O aluno B
proficiente na tcnica de mapeamento conceitual. Um MC
8b
com erros conceituais indica que aluno B tem dificuldades com
o conhecimento conceitual e no com a elaborao de MCs.

Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias 155

o
Vol. 13, N 2, 2013
Como fazer bons mapas ...

Consideraes Finais
A tcnica de mapeamento conceitual uma ferramenta de organizao e
representao do conhecimento que pode levar a um alto nvel de aprendizagem
significativa. Entretanto, a facilidade em compreender como se elabora um MC pode
ser uma armadilha perigosa para os professores, visto que eles podem deduzir que sua
utilizao em sala de aula igualmente trivial. O sucesso na utilizao dos MCs como
uma estratgia inovadora em sala de aula depende de um perodo de treinamento na
tcnica, que deve envolver professores (primeiro) e seus alunos (depois).
H quatro parmetros de referncia que definem a proficincia na tcnica de
mapeamento conceitual: (i) clareza semntica das proposies, (ii) pergunta focal, (iii)
organizao hierrquica dos conceitos e (iv) revises contnuas. Eles foram
considerados para a elaborao de trs atividades de treinamento de alunos iniciantes
em mapeamento conceitual: tabela de clareza proposicional, mapa conceitual
semiestruturado e aprendizagem colaborativa expandida. Essas atividades foram
desenvolvidas no contexto de uma disciplina presencial sobre as Cincias da Natureza,
ministrada a alunos do ensino superior. Elas geram bons resultados e a maioria dos
alunos da disciplina se torna usurios proficientes da tcnica. Por outro lado, devemos
encarar essa experincia como um ponto de partida criatividade de professores e
pesquisadores que, como ns, tambm se preocupam em treinar seus alunos a fazer
bons MCs. Os parmetros de referncia podem ser tomados como elementos terico-
prticos para guiar o desenvolvimento de novas atividades de treinamento, visando
complementar as estratgias apresentadas nesse trabalho.

Agradecimentos
Os autores agradecem ao CNPq (486194/2011-6) e FAPESP (2012/22693-5) por
financiar os trabalhos do nosso grupo de pesquisa.

Referncias
AUSUBEL, D. P., The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers, 2000.
CAAS, A. J.; NOVAK, J. D. Re-examining the foundations for effective use of concept maps.
In: Second International Conference on Concept Mapping, San Jose, Costa Rica, 2006.
NOVAK, J. D. CAAS, A. J. (Eds.) Proceedings... San Jose: Universidad Costa Rica, 2006.
CICUTO, C. A. T.; CORREIA, P. R. M. Estruturas hierrquicas inapropriadas ou limitadas em
mapas Conceituais: um ponto de partida para promover a aprendizagem significativa.
Aprendizagem Significativa em Revista, vol. 3, n.1, p. 1-11, 2013.
CONRADTY, C.; BOGNER, F. X. Implementation of Concept Mapping to Novices: Reasons for
Errors, a Matter of Technique or Content? Educational Studies, vol. 36, n.1, p. 47-58, 2010.
CORREIA, P. R. M.; VALLE, B.; DAZZANI, M.; INFANTE-MALACHIAS, M. E. The importance of
scientific literacy in fostering education for sustainability: theoretical considerations and
preliminary findings from a Brazilian experience. Journal of Cleaner Production, vol. 18,
n.7, p. 678-685, 2010.
DAVIES, M. Concept mapping, mind mapping and argument mapping: what are the
differences and do they matter? Higher Education, vol. 62, n.3, p. 279-301, 2011.

156 Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias

o
Vol. 13, N 2, 2013
 Aguiar & Correia

DERBENTSEVA, N.; SAFAYENI, F.; CAAS, A. J. Experiments on the Effect of Map Structure
and Concept Quantification during Concept Map Construction. In: First International
Conference on Concept Mapping, Pamplona, Spain, 2004. CAAS, A. J. NOVAK J. D.
Gonzlez, F. M. (Eds.) Proceedings...Pamplona: Universidad Pblica de Navarra, 2004.
DERBENTSEVA, N.; SAFAYENI, F.; CAAS, A. J. Two Strategies for Encouraging Functional
Relationships in Concept Maps. In: Second International Conference on Concept Mapping,
San Jose, Costa Rica, 2006. NOVAK, J. D. CAAS, A. J. (Eds.) Proceedings...San Jose:
Universidad Costa Rica, 2006.
HILBERT, T. S.; RENKL, A. Concept mapping as a follow-up strategy to learning from texts:
what characterizes good and poor mappers? Instructional Science, vol. 36, n.1, p. 53-73,
2008.
KINCHIN, I. M. If concept mapping is so helpful to learning biology, why aren't we all doing
it? International Journal of Science Education, vol. 23, n.12, p. 1257-1269, 2001.
KINCHIN, I. M.; HAY, D. B.; ADAMS, A. How a qualitative approach to concept map analysis
can be used to aid learning by illustrating patterns of conceptual development. Educational
Research, vol. 42, n.1, p. 43-57, 2000.
KINCHIN, I. M.; LYGO-BAKER, S.; HAY, D. B. Universities as centres of non-learning. Studies
in Higher Education, vol. 33, n.1, p. 89-103, 2008.
MAYER, R. E. Rote versus meaningful learning. Theory into Practice, vol. 41, n.4, p. 226-232,
2002.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Braslia: Editora da UnB, 1998.
MOREIRA, M. A. A Teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em sala de
aula. Braslia: UnB, 2006.
NESBIT, J. C.; ADESOPE, O. O. Learning with Concept and Knowledge Maps: A Meta-Analysis.
Review of Educational Research, vol. 76, n.3, p. 413-448, 2006.
NOVAK, J. D. Concept maps and vee diagrams: metacognitive tools to facilitate meaningful
learning. Instructional Science, vol. 19, n.1, p. 29-52, 1990.
NOVAK, J. D. Meaningful learning: The essential factor for conceptual change in limited or
inappropriate propositional hierarchies leading to empowerment of learners. Science
Education, vol. 86, n.4, p. 548-571, 2002.
NOVAK, J. D. Learning, creating, and using knowledge: concept maps as facilitative tools in
schools and corporations. Nova Iorque: Routledge, 2010.
PAIVIO, A. Mental representations: a dual coding approach. Oxford: Oxford University
Press, 1990.
SAFAYENI, F.; DERBENTSEVA, N.; CAAS, A. J. A Theoretical Note on Concept Maps and the
Need for Cyclic Concept Maps. Journal of Research in Science Teaching, vol. 42, n.7, p. 741-
766, 2005.
TORRES, P. L.; MARRIOTT, R. C. V. Handbook of research on collaborative learning using
concept mapping. Hershey: Information Science Reference, 2009.
VEKIRI, I. What is the value of graphical displays in learning? Educational Psychology
Review, vol. 14, n.3, p. 261-312, 2002.
VYGOTSKY, L. S. Mind in society: the development of higher psychological processes.
Cambridge: Harvard University Press, 1978.

Submetido em novembro de 2012, aceito para publicao em outubro de 2013.

Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias 157

o
Vol. 13, N 2, 2013