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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

Ennia Dbora Passos Braga Pires

A PRTICA DO COORDENADOR PEDAGGICO


LIMITES E PERSPECTIVAS

2005
by Ennia Dbora Passos Braga Pires, 2005.

Ficha catalogrfica elaborada pela biblioteca


da Faculdade de Educao/UNICAMP

Pires, Ennia Dbora Passos Braga.


P665p A prtica do coordenador pedaggico : limites e perspectivas / Ennia
Dbora Passos Braga Pires. -- Campinas, SP : [s.n.], 2005.

Orientador : James Patrick Maher.


Dissertao (mestrado) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educao.

1. Poltica educacional. 2. Trabalho pedaggico em equipe. 3. Cotidiano


escolar. I. Maher, James Patrick. II. Universidade Estadual de Campinas.
Faculdade de Educao. III. Ttulo.

05-102

Keywords: Educational policy; Power relationships; Pedagogic work


rea de concentrao: Polticas de Educao e Sistemas Educativos
Titulao: Mestre em Educao.
Banca examinadora: Prof. Dr. James Patrick Maher
Profa. Dra. Sonia Giubilei.
Profa. Dra. Maria Isabel Nogueira Tuppy
Prof. Dr. Zacarias Borges.
Data da defesa: 11/07/2005

ii
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

A Prtica do Coordenador Pedaggico


Limites e Perspectivas

Autora: Ennia Dbora Passos Braga Pires

Orientador: Prof. Dr. James Patrick Maher

Este exemplar corresponde redao final


da Dissertao defendida por Ennia Dbora
Passos Braga Pires e aprovada pela
Comisso Julgadora na rea de Polticas de
Educao e Sistemas Educativos.

Data ____/____/____

_________________________________
Orientador

Comisso Julgadora:
_________________________________

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2005

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Ao meu amor, Aureliano, por seu carinho, apoio, companheirismo e por

trazer tanta alegria minha vida.

minha me, que mesmo de outra dimenso,

continua a ser minha maior inspirao.

Ao meu pai, pelo seu amor e carinho.

v
vi
AGRADECIMENTOS

Durante a realizao deste trabalho, contei com muitas pessoas que, de diversas

formas, dispensaram valiosas contribuies para sua realizao.

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, que proporcionou minha liberao

para o curso de Ps-Graduao e pela concesso da bolsa de estudos.

Universidade Estadual de Campinas, em especial, ao Programa de Ps-Graduao da

Faculdade de Educao, nas pessoas do Coordenador, Professores, Colegas e Funcionrios,

pela inenarrvel experincia acadmica.

Ao meu estimado orientador professor Dr. James Patrick Maher, pela confiana,

estmulo, liberdade de trabalho e pelo inestimvel apoio durante todo o percurso.

professora Dra. Snia Giubilei, exemplo de dedicao e profissionalismo.

professora Dra. Aparecida Neri, com quem aprendi muito.

professora Maria Isabel, pelas sugestes enriquecedoras no momento de minha

qualificao.

Ao inesquecvel professor Dr. Zacarias Borges, pelas sugestes, apoio e carinho.

Aos colegas de curso, Soraia, Francisco, Roque e Nilson, pelo convvio e constante

incentivo.

Aos colegas do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia,

Campus de Itapetinga, em especial, queles que tornaram possvel meu afastamento da

instituio assumindo minhas atribuies: Everaldo, Naly, Reginaldo e Carol.

Aos coordenadores pedaggicos, professores e direo da escola estudada.

vii
s amigas Urleide e Liu, pela prontido e disponibilidade no fornecimento de

documentos e informaes solicitadas.

s amigas Gessilene e Naly, pela fundamental contribuio no trabalho de reviso

deste texto, pelo estmulo e palavras motivadoras.

Ao casal de amigos que me acolheu no seio de sua famlia, ngela e Paulinho, e a

todos os seus familiares. Foi, sem dvida, um privilgio ter compartilhado com eles esse

perodo de minha vida.

Aos meus irmos, Evilsio, Laninha e Eliene, pelo apoio e o incentivo nesta trajetria.

Aos meus sobrinhos Leo, Gleidson, Bruna Mara, Leandro, Lorendane, Bruninho, e

Brbara, motivo de tanto orgulho e alegria em minha vida.

minha amiga Patrcia, que sempre colaborou em meus projetos e muito me incentiva.

Agradeo, especialmente, ao Aureliano, com quem divido minha vida, meu carinho e o

meu amor. Seu apoio incondicional foi imprescindvel para que eu vencesse essa etapa.

A todos, o meu grato reconhecimento.

Ennia Dbora

viii
RESUMO

Este trabalho apresenta uma discusso sobre a prtica do Coordenador Pedaggico que
atua nas escolas da Rede Pblica do Estado da Bahia. O objetivo maior desta investigao foi
analisar a organizao do trabalho da coordenao pedaggica. A pesquisa se desenvolveu
tendo como categorias analticas o trabalho prescrito na legislao versus o trabalho real, as
relaes de poder e as imagens que professores e membros da equipe administrativa da escola
possuem acerca da ao do coordenador pedaggico. O referencial terico pauta-se numa
abordagem histrica situando a origem desse profissional no contexto educacional; nos
escritos de Agnes Heller sobre o cotidiano, para a compreenso do trabalho do coordenador
pedaggico no cotidiano escolar; e, nos postulados de Weber, como sustentculo para a
anlise das relaes de poder que permeiam a interao e o fazer do coordenador pedaggico
com seus interlocutores. Uma pesquisa de campo, realizada numa escola pblica estadual,
sugere que o coordenador pedaggico precisa demarcar melhor seu espao na escola, tornando
suas atribuies prescritas conhecidas pelos seus principais interlocutores, equipe
administrativa e professores, sob pena de ficar sujeito s contingncias imediatas do momento
e no atender s expectativas desses mesmos sujeitos. Quanto ao relacionamento interpessoal
do coordenador pedaggico com os demais profissionais, o coordenador tem procurado
desempenhar seu trabalho de forma no autoritria, fundamentado no dilogo e na democracia
na tomada de decises. Da anlise da legislao acerca das atribuies do coordenador
pedaggico, evidenciou-se a ausncia de uma proposta de trabalho que exprima a adoo de
uma concepo de educao que oriente a conduo das aes desenvolvidas por esse
profissional.

Palavras-chave: poltica educacional, relaes de poder, trabalho pedaggico.

ix
x
ABSTRACT

This work shows a discussion about the practice of the pedagogic coordinator which
acts at the schools of the public net of Bahia State. The main objective of this investigation
was to analyze the work organization of the pedagogic coordinator. The research was
developed by having as analytical categories the work ordered at the legislation versus the
actual work, the relationship of power and the images that teachers and members of the school
administrative staff have about the action of the pedagogic coordinator. The theoretical
referential is based in a historical approach about the origin of this professional in the
educational context; in the writings of Agnes Heller about the daily life, to understand the job
of the pedagogic coordinator in the schools daily routine; and in the Weber postulates, as the
basis to power relations analysis that permeate the interaction and the duties of the pedagogic
coordinator with his interlocutors. A field research, which happened in a public school
suggests that the pedagogic coordinator needs to better delimit his space at school, marking his
assigned attributions known by his main interlocutors, administrative staff and teachers, under
the penalty of being imposed the immediate contingencies of the moment and not attend the
expectation of this same staff. In regard to interpersonal relationship of the pedagogic
coordinator with other professionals, the coordinator has been trying to develop his work in a
non authoritarian way, based in the dialogue and in the democracy of decision making. About
the legislation analysis of the attributions of the pedagogic coordinator, it showed the absence
of a work proposal that expresses the inclusion of an education conception which guides the
conduction of the actions developed by this professional.

Key words: educational politics, relationships of power, pedagogic work.

xi
xii
LISTA DE QUADROS

Pg.
Quadro 1 - Estabelecimentos de ensino de Itapetinga BA, por situao de
domiclio, dependncia administrativa e modalidade de ensino, no ano
de 2002. .......................................................................................... 78
Quadro 2 - Caractersticas do Colgio Modelo Lus Eduardo Magalhes de
Itapetinga - BA. .................................................................................... 79
Quadro 3 - Configurao da amostra dos sujeitos da pesquisa de campo realizada
no Colgio Modelo Lus Eduardo Magalhes, por segmento................ 80

xiii
xiv
LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Pg.


Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 1 atribuio do
Coordenador Pedaggico: coordenar o planejamento e a execuo
das aes pedaggicas nas Unidades Escolares ou DIREC............ 83
Grfico 2 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 2 atribuio do
Coordenador Pedaggico: articular a elaborao participativa do
Projeto Pedaggico da Escola. ......................................................... 85
Grfico 3 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 3 atribuio do
Coordenador Pedaggico: acompanhar o processo de implantao
das diretrizes da Secretaria relativas avaliao da aprendizagem e
dos currculos, orientando e intervindo junto aos professores e
alunos quando solicitado e/ou necessrio. ...................................... 87
Grfico 4 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 4 atribuio do
Coordenador Pedaggico: avaliar os resultados obtidos na
operacionalizao das aes pedaggicas, visando a sua
reorientao. ..................................................................................... 90
Grfico 5 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 5 atribuio do
Coordenador Pedaggico: coordenar e acompanhar as atividades
dos horrios de Atividade Complementar - AC em Unidades
Escolares, viabilizando a atualizao pedaggica em servio......... 93
Grfico 6 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 6 atribuio do
Coordenador Pedaggico: estimular, articular e participar da
elaborao de projetos especiais junto comunidade escolar........ 100
Grfico 7 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 7 atribuio do
Coordenador Pedaggico: elaborar estudos, levantamentos
qualitativos e quantitativos indispensveis ao desenvolvimento do
sistema e/ou rede de ensino ou da escola. ....................................... 103

xv
Grfico 8 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 8 atribuio do
Coordenador Pedaggico: elaborar, acompanhar e avaliar, em
conjunto com a Direo da Unidade Escolar, os planos, programas
e projetos voltados para o desenvolvimento do sistema e/ou rede de
ensino e de escola, em relao a aspectos pedaggicos,
administrativos, financeiros, de pessoal e de recursos materiais.
........................................................................................... 106
Grfico 9 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 9 atribuio do
Coordenador Pedaggico: promover aes que otimizem as
relaes interpessoais na comunidade escolar................................. 109
Grfico 10 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 10 atribuio do
Coordenador Pedaggico: divulgar e analisar, junto comunidade
escolar, documentos e projetos do rgo Central, buscando
implement-los nas Unidades Escolares, atendendo s
peculiaridades regionais. .................................................................. 111
Grfico 11 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 11 atribuio do
Coordenador Pedaggico: analisar os resultados de desempenho
dos alunos, visando correo de desvios no planejamento 113
pedaggico.........................................................................................
Grfico 12 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 12 atribuio do
Coordenador Pedaggico: propor e planejar aes de atualizao e
aperfeioamento de professores e tcnicos, visando melhoria de
desempenho profissional. ................................................................. 115
Grfico 13 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 13 atribuio do
Coordenador Pedaggico: conceber, estimular e implantar
inovaes pedaggicas e divulgar as experincias de sucesso,
promovendo o intercmbio entre unidades escolares...................... 117

xvi
Grfico 14 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 14 atribuio do
Coordenador Pedaggico: identificar, orientar e encaminhar, para
servios especializados, alunos que apresentem necessidades de
atendimento diferenciado. ........................................................... 119
Grfico 15 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 15 a atribuio
do Coordenador Pedaggico: promover e incentivar a realizao de
palestras, encontros e similares, com grupos de alunos e
professores sobre temas relevantes para a educao preventiva
integral e cidadania. ......................................................................... 122
Grfico 16 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 16 atribuio do
Coordenador Pedaggico: propor, em articulao com a direo, a
implantao e implementao de medidas e aes que contribuam
para promover a melhoria da qualidade de ensino e o sucesso
escolar dos alunos. .............................................................. 124
Grfico 17 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 17 atribuio do
Coordenador Pedaggico: organizar e coordenar a implantao e
implementao do Conselho de Classe numa perspectiva inovadora
de instncia avaliativa do desempenho dos alunos........ 127
Grfico 18 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 18 atribuio do
Coordenador Pedaggico: promover reunies e encontros com os
pais, visando integrao escola/famlia para promoo do sucesso
escolar dos alunos. .............................................................. 129
Grfico 19 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de
Coordenao Pedaggica, de Professores Licenciados e de
Professores No Licenciados do CMLEM quanto 19 atribuio do
Coordenador Pedaggico: estimular e apoiar a criao de
Associaes de Pais, de Grmios Estudantis e outras que
contribuam para o desenvolvimento e a qualidade da educao.... 131

xvii
xviii
SUMRIO

Pg
INTRODUO ........................................................................................................ 01

CAPTULO I
1- Situando a coordenao pedaggica na educao ............................................ 11
1.1- A realidade hodierna e a educao ............................................................... 12
1.2- A constituio do cargo do coordenador pedaggico no sistema pblico
de ensino do Estado da Bahia .............................................................................. 17
1.3- Um pouco de histria: da superviso escolar coordenao pedaggica .... 18

CAPTULO II
2- Aspectos legais da organizao do trabalho da coordenao pedaggica ...... 33
2.1- O que diz a legislao ................................................................................... 34
2.1.1- A criao do cargo do coordenador pedaggico .................................. 35
2.1.2- O local ocupado na estrutura do magistrio ......................................... 35
2.1.3- As atribuies ...................................................................................... 37
2.1.4- A formao requerida .......................................................................... 41
2.2- Os caminhos ou (des)caminhos da poltica de formao docente ................ 42

CAPTULO III
3- Subsdios tericos que fundamentam a discusso do problema ...................... 53
3.1- O cotidiano escolar enquanto categoria terica ............................................ 54
3.2- Relaes de poder no cotidiano escolar ........................................................ 66
3.3- Concepes e imagens sobre a coordenao pedaggica ............................. 73

xix
CAPTULO IV
4- O trabalho da coordenao pedaggica no Colgio Modelo Lus Eduardo
Magalhes ........................................................................................................... 77
4.1- A escola estudada ......................................................................................... 79
4.2- As atribuies legais do coordenador pedaggico na viso da equipe
administrativa, de coordenao pedaggica e dos professores ............................ 83
4.3- A imagem da coordenao pedaggica ........................................................ 135
4.3.1- A viso dos coordenadores pedaggicos ............................................. 135
4.3.2- A viso da equipe administrativa ......................................................... 136
4.3.3- A viso dos professores ....................................................................... 137
4.4- O relacionamento do coordenador pedaggico com os professores, a equipe
administrativa e os alunos ........................................................................ 140
4.4.1- A viso dos coordenadores pedaggicos ............................................. 140
4.4.2- A viso da equipe administrativa ......................................................... 143
4.4.3- A viso dos professores ....................................................................... 145
4.5- As expectativas em relao ao trabalho da coordenao pedaggica ........... 152
4.5.1- A viso da equipe administrativa ......................................................... 152
4.5.2- A viso dos professores ....................................................................... 153

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................. 157

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................... 165

ANEXOS ................................................................................................................... 171


I - Questionrio aplicado aos coordenadores pedaggicos, professores, diretor e
vice-diretores ........................................................................................................ 171
II - Roteiro de entrevista com os coordenadores pedaggicos ................................... 175
III - Roteiro de entrevista com os professores ........................................................... 176
IV - Roteiro de entrevista com o diretor e vice-diretores ........................................... 177

xx
INTRODUO

O objetivo desta dissertao discutir a prtica do coordenador pedaggico das escolas

da Rede Pblica Estadual do Estado da Bahia. A investigao focalizou o processo de

organizao do trabalho da coordenao pedaggica, tendo como categorias analticas o

confronto do trabalho prescrito na legislao com o trabalho real - aquelas aes que ele

desenvolve no exerccio de sua atividade profissional, as condies de trabalho, as relaes de

poder e as imagens acerca da ao do coordenador pedaggico. Teve, pois, o intuito de

desvendar os aspectos da organizao do trabalho escolar que limitam a atuao do

coordenador pedaggico, bem como apontar possveis perspectivas de trabalho, oferecendo

subsdios para a reflexo e o repensar dessa prtica.

A atuao do coordenador pedaggico, os aspectos limitantes de seu trabalho e as

possibilidades de sua prtica constituem o objeto de investigao deste trabalho. Nessa

perspectiva, procurou-se analisar, na organizao do trabalho da coordenao pedaggica, em

nvel escolar, a atuao do agente responsvel pelo gerenciamento do trabalho educativo, o

coordenador pedaggico. Nesse intento, foram analisadas as atividades que esse profissional

desenvolve no cotidiano escolar, o que a legislao prescreve em termos de atribuies, a

1
maneira como esse profissional se relaciona hierarquicamente na estrutura organizacional da

escola com os docentes e com a equipe administrativa: diretor e vice-diretores.

Dada a multiplicidade de nomenclaturas atribudas aos pedagogos que atuam nas

escolas em diferentes pocas e em diferentes sistemas educativos, faz-se mister esclarecer de

qual profissional estamos nos referindo. O coordenador pedaggico um profissional que

apareceu no cenrio da educao do Estado da Bahia em 1997. Foi a Lei Estadual n 7.023 de

23/01/1997, regulamentada pelo Decreto n 6.471 de 01/06/97, que oficializou o aparecimento

desse profissional. Em seu artigo 7, a Lei 7.023/97 determina:

Os atuais cargos de Orientador Educacional e Supervisor Escolar, da


estrutura do Magistrio de 1 e 2 Graus do Estado, mantidos os
correspondentes quantitativos e nvel de classificao, ficam transformados
em cargos de Coordenador Pedaggico, cujas especificaes abrangero as
atribuies das nomenclaturas ora transformadas, passando as mesmas a
serem desempenhadas pelos ocupantes do cargo citado de acordo com as
necessidades dos estabelecimentos de ensino em que estejam lotados.
(BAHIA, 1998).

importante assinalar que se trata de um profissional diferente do coordenador de

rea. Este ltimo um professor licenciado em uma rea especfica, que se encarrega,

juntamente com o coordenador pedaggico, de colaborar para o desenvolvimento de sua rea

de atuao, por meio de aes de acompanhamento e assessoramento, no planejamento

didtico e na avaliao do processo ensino-aprendizagem.

Concebemos a educao como um processo que visa, antes de tudo, realizao

individual e social do educando a fim de ampliar a sua capacidade de modificar o meio em que

vive, satisfazendo, assim, suas necessidades. No entanto, a educao no se processa de forma

individualizada; ela ocorre, sim, num contexto social, em condies concretas e determinadas

que podem restringir ou dificultar os propsitos iniciais. Da, a importncia de se analisar as

2
condies concretas da escola a fim de se conhecer a realidade que se manifesta na atuao

dos profissionais da educao, protagonistas do processo educativo. com essa concepo de

educao que iniciamos a anlise da atuao do coordenador pedaggico.

A partir do objetivo maior de estudo desta pesquisa - analisar o processo de

organizao do trabalho de coordenao pedaggica em uma escola pblica no Estado da

Bahia, estabelecemos os seguintes objetivos especficos:

a) Analisar as atribuies legais - trabalho prescrito - do coordenador pedaggico,

confrontando-as com as aes desenvolvidas no exerccio da atividade profissional -

trabalho real;

b) Analisar a relao entre as polticas educacionais e as condies de trabalho dos

coordenadores;

c) Analisar o processo de trabalho, considerando as relaes de poder;

d) Identificar as concepes e as imagens acerca da ao do coordenador pedaggico,

buscando apreender como esse profissional compreendido pelos outros profissionais

da escola;

e) Identificar os aspectos da organizao do trabalho pedaggico no cotidiano escolar,

que limitam o trabalho do coordenador pedaggico;

f) Ampliar a discusso acerca das perspectivas de atuao dos coordenadores.

3
Caminhos metodolgicos

Para a realizao deste estudo, optamos por uma metodologia que possibilitasse, alm

da investigao do processo de organizao do trabalho da coordenao pedaggica, a

percepo dos fatores limitantes que interferem no fazer laboral desses profissionais, cujos

procedimentos explicitamos a seguir:

Pesquisa bibliogrfica, na literatura educacional brasileira, o que nos possibilitou o

levantamento de informaes esclarecedoras acerca da origem e da constituio da

coordenao pedaggica no Estado da Bahia, como tambm o aporte terico necessrio para a

fundamentao dos aspectos organizacionais do trabalho do coordenador pedaggico

propostos neste trabalho.

Como instrumento complementar, no estudo da problemtica proposta, foi

empreendida a anlise documental das determinaes legais que orientam o trabalho da

coordenao pedaggica - de mbito nacional (LDB 9.394/96) e regional (legislao

especfica do Estado da Bahia) - no intuito de compreender a relao entre as polticas

educacionais e a organizao do trabalho dos coordenadores pedaggicos, como tambm

apreender a perspectiva do Estado sobre o trabalho da coordenao pedaggica.

O que est previsto na legislao como trabalho prescrito foi confrontado com as

atividades que esses profissionais realizam no cotidiano escolar. Para tanto, foi realizado um

estudo descritivo exploratrio em uma unidade escolar da rede pblica estadual que possui, no

seu quadro funcional, o coordenador pedaggico.

A opo por este tipo de pesquisa foi determinada pela possibilidade de conseguir

apreender a dinmica da organizao do trabalho de coordenao pedaggica, como tambm


4
pela possibilidade de retratar essa realidade de forma completa, considerando a nfase na

singularidade, no particular, mas que mantm conexes com a totalidade. Neste tipo de

pesquisa inexiste a preocupao em s-lo, ou no, tpico, ou seja, empiricamente

representativo, j que cada caso tratado como particular referente a uma realidade singular.

No entanto, Davis & Espsito (1990) chamam a ateno para o fato de que a especificidade de

cada caso no diminui o vigor ou a riqueza de uma investigao sobre a escola. Investigaes

dessa natureza no devem se limitar ao mbito interno de uma escola, e sim, buscar

estabelecer relaes em um contexto mais amplo, completando e interpretando as informaes

de campo com dados de outra natureza como, por exemplo, da poltica do Estado.

Escolhemos intencionalmente uma unidade do Colgio Modelo Lus Eduardo

Magalhes por vrias motivaes, dentre as quais destacamos: primeiro, o fato de ser uma

instituio de ensino pertencente Rede Pblica Estadual que oferece o Ensino Mdio; e,

segundo, apresentar em seu quadro de funcionrios o coordenador pedaggico. Essa escola foi

criada para servir de referncia educacional no Estado; ali so implementados e desenvolvidos

inovaes e projetos pedaggicos como fonte de inspirao e suporte para outras escolas da

rede estadual. Trata-se de uma escola que possui uma estrutura fsica e de apoio pedaggico

notvel (salas especficas para o ensino de lnguas e de arte, laboratrios de informtica e de

ensino de cincias, alm de uma biblioteca comunitria), o que a difere das demais escolas

estaduais, nesses aspectos. No quarto captulo, onde ser apresentado e discutido o resultado

de nosso estudo exploratrio descritivo, apresentamos uma caracterizao mais detalhada

dessa escola e de seu papel no Sistema Pblico Estadual de Ensino da Bahia. Aliado a estes

argumentos soma-se o fato de se tratar de uma pesquisa de Mestrado, o que sugere o

5
atendimento ao prazo de concretizao do curso e impe limites quanto ao tempo necessrio

para uma investigao de maior amplitude.

Foram realizadas observaes do cotidiano escolar, em especial, dos momentos e

espaos coletivos de interao do coordenador pedaggico com outros profissionais da escola.

Essas observaes foram orientadas, principalmente, para a apreenso das relaes de poder

que se estabelecem no relacionamento do sujeito de nossa investigao com os demais

profissionais da instituio o que nos ofereceu pistas acerca de como o trabalho da

coordenao pedaggica se desenvolve e compreendido pelo coletivo de profissionais da

unidade escolar. Buscamos, com isso, apreender a dinmica das relaes e interaes que

constituem o dia-a-dia do coordenador pedaggico. As observaes ocorreram no incio do

ano letivo de 2005, momento em que as reunies e os espaos coletivos se manifestaram de

forma mais intensiva no cotidiano escolar, em virtude do planejamento do trabalho educativo.

Alm do registro das observaes, foram realizadas entrevistas e aplicados

questionrios aos sujeitos da escola diretamente envolvidos no cotidiano do coordenador

pedaggico, professores, diretor e vice-diretores.

As entrevistas foram conduzidas de forma semi-estruturada, orientadas por roteiros

com questes especficas para cada segmento e, quando obtivemos aquiescncia do

entrevistado, foram gravadas, buscando resguardar o mximo de fidedignidade das

informaes. May (2004) enfatiza que esse tipo de instrumento de coleta de dados possibilita

ao entrevistador ficar mais livre para ir alm das respostas que podem parecer prejudiciais s

metas do estudo, buscando tanto o esclarecimento quanto a elaborao das respostas dadas,

registrando, assim, informaes qualitativas sobre o tpico em questo.

6
Foram entrevistados dois coordenadores pedaggicos um que atua nos turnos

matutino e vespertino e o outro, no noturno; o diretor da escola; os trs vice-diretores; e, doze

professores. As informaes obtidas foram analisadas qualitativamente buscando apreender as

percepes e imagens acerca do trabalho do coordenador pedaggico. Esses mesmos sujeitos

responderam a um questionrio fechado acerca das atribuies legalmente prescritas sobre o

trabalho do coordenador pedaggico. Eles foram questionados sobre as atribuies exercidas

pelo coordenador; a freqncia e o perodo do ano em que as desempenham; e, a importncia

das atribuies. Pretendeu-se, com isso, verificar o nvel de conhecimento desses sujeitos

acerca das atribuies. Na anlise dos dados, foram observadas a concordncia e a

discordncia do que dizem o coordenador, o diretor, os vice-diretores e os professores sobre as

atribuies dos coordenadores pedaggicos. Os roteiros das entrevistas, para cada um dos

sujeitos acima descritos, e o questionrio encontram-se em anexo.

Organizao do trabalho

O presente trabalho se encontra dividido em quatro captulos. No primeiro momento

(captulo I) reconstrumos a origem e a constituio do coordenador pedaggico na histria da

educao brasileira, em especfico, no Estado da Bahia, dada a especificidade desse

profissional no referido Estado. Aps situar a educao no contexto atual e expor alguns

desafios impostos pelas determinaes da contemporaneidade, identificamos a origem do

coordenador pedaggico no campo da superviso escolar, pelo fato de a coordenao do

processo educativo ser apontada, na bibliografia educacional, como uma funo do supervisor

escolar. Por esse motivo, empreendemos uma contextualizao histrica dessa funo,

7
evidenciando sua gnese, caractersticas e concepes norteadoras da prtica desse

profissional.

No captulo II, focalizamos a legislao que regulamenta o trabalho do coordenador

pedaggico. Foi dado especial destaque legislao especfica do Estado da Bahia, sendo que

o documento legal que ofereceu o suporte para a nossa anlise foi a Lei 8.261 de 29 de maio

de 2002, que dispe sobre o Estatuto do Magistrio Pblico do Ensino Fundamental e Mdio

do Estado da Bahia. Apresentamos a configurao atual do servio de coordenao

pedaggica no sistema pblico estadual, o lugar que o coordenador ocupa na estrutura

organizacional do magistrio, suas atribuies legalmente prescritas e os requisitos legais de

sua formao, explicitando as caractersticas e concepes que fundamentam a ao desse

profissional, trazendo a relevo a perspectiva do Estado sobre a coordenao pedaggica.

Na perspectiva do Estado, o coordenador pedaggico o agente responsvel pelo

constante acompanhamento das aes que influenciam direta ou indiretamente o

desenvolvimento e desempenho do processo educativo. No entanto, percebe-se uma certa

indefinio ou ausncia de uma proposta concreta de trabalho que exprima a adoo de uma

determinada concepo de educao, que oriente a conduo das aes dos coordenadores

pedaggicos, visando ao alcance de objetivos que se consubstanciem e expressem tal

concepo.

Questes que oferecem os subsdios, os quais fundamentam a discusso do problema: o

estudo do cotidiano escolar, as relaes de poder e as concepes e imagens acerca do trabalho

de coordenao pedaggica so abordadas no captulo III. Outras consideraes tericas que

8
orientam este estudo so abordadas no prprio desenvolvimento do trabalho como um todo e

na relao que se estabelece entre as vrias partes.

No captulo IV, apresentamos e discutimos os dados obtidos pela realizao do

trabalho de campo: o confronto das atribuies, legalmente prescritas, do coordenador

pedaggico com a atuao real no contexto escolar; a fala dos coordenadores pedaggicos, dos

docentes e da equipe administrativa; evidenciando assim, as imagens sobre o mesmo.

Por ltimo, guisa de consideraes finais, apontamos algumas reflexes a fim de

contribuir para o repensar da atuao do coordenador pedaggico.

9
10
Captulo I

1- Situando a Coordenao Pedaggica na Educao

O debate acerca da atuao do coordenador pedaggico nas unidades escolares evoca

duas abordagens que se entrelaam na realidade atual. Primeiro, faz-se mister caracterizar o

momento histrico atual na tentativa de compreender as implicaes impostas educao,

vividas por esses educadores em suas escolas; segundo, h a necessidade de conhecer esse

profissional, de desvelar sua posio nas relaes de poder nas escolas, seu papel na

implementao de polticas educacionais, a leitura analtica de suas atribuies e a dimenso

poltica e ideolgica que norteiam sua prtica. Essas abordagens possibilitaro, numa viso

prospectiva, vislumbrar formas ou perspectivas de atuao para a prtica da coordenao

pedaggica, afinadas com as novas demandas educacionais e comprometidas com um novo

contrato social, fundamentado na crena da educao, como instncia privilegiada, vir a

contribuir para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria.

A educao no est imune s transformaes da base material da sociedade, hoje em

processo de globalizao, como tambm no est inclume ps-modernidade. Compreender

essa dinmica e pensar possibilidades transformadoras exige, antes de tudo, uma interpretao

11
histrica contextualizada. No sucumbir narrativa do fim da histria, crena ilimitada na

eternizao da ps-modernidade1, da globalizao, da lgica do mercado e do neoliberalismo,

difundidas pelos ps-modernistas. Com essa compreenso, descortina-se a possibilidade de

acreditar em mudanas e no perder a noo da dimenso transformadora da histria bem

como a perspectiva de uma mudana.

Se pretendemos analisar a situao de trabalho do coordenador pedaggico e sua

atuao no interior da instituio escolar, no podemos perder de vista o contexto social que

interfere de forma indelvel e que determina objetivamente seu papel e, de forma subjetiva, o

processo de produo das concepes sobre sua funo.

1.1- A realidade hodierna e a educao

No mundo atual, cada vez mais se acentua a conscincia de que estamos vivendo

mudanas profundas de mbito econmico, cujos desdobramentos tm repercutido em todos

os segmentos da sociedade, alterando desde os padres de produo e de organizao social

esfera dos valores, impondo, conseqentemente, novos comportamentos ao homem

contemporneo.

____________

1
O termo Ps-modernidade designa um fenmeno que expressa, dentre outras coisas, uma cultura da
globalizao e da sua ideologia neoliberal. (SANFELICE , 2001). O trabalho de Perry Anderson, inspirado na
obra de Frederic Jameson, As origens da Ps-Modernidade, oferece um rico relato histrico e analtico das
origens da noo, do percurso e das conseqncias do ps-modernismo no cenrio espacial, poltico e cultural.

12
A compreenso dessas transformaes passa pela necessria abordagem da ps-

modernidade, da globalizao e do neoliberalismo e de suas interfaces com a educao.

Lombardi (2001, p. XXIV) ressalta que os termos ps-modernidade e globalizao acabaram

por se tornar moda no meio das cincias sociais e humanas, mas que tambm so palavras de

inegvel importncia na elucidao das ideologizaes produzidas a servio dos interesses do

capital. A propsito, afirma:

Penso que os termos globalizao e ps-modernidade constituem expresses


ideolgicas desses processos de transformao (o autor se refere s
transformaes estruturais do modo capitalista de produo) em curso e
que h colossais interesses para que, por meio delas, acobertem-se as reais
relaes de explorao e de barbrie hoje existentes e rapidamente
divulgadas e quantificadas pelos recursos da robtica, da informtica e das
comunicaes em tempo real. (LOMBARDI, 2001: XXIV. Grifos nossos).

O discurso da ps-modernidade vai apregoar a perda da credibilidade das narrativas da

modernidade que se centravam no iderio da humanidade como agente histrico de sua prpria

libertao por meio do conhecimento, da possibilidade de conquista do progresso atravs do

uso da razo, tornando improvvel, seno, impossvel a ambio poltica da construo de um

ser humano melhor e de uma sociedade mais justa. Em contrapartida, postula o domnio de

uma nica narrativa, aquela decorrente do triunfo ltimo do capitalismo, uma histria nica e

absoluta de liberdade e prosperidade, a vitria global do mercado, o neoliberalismo.

(SANFELICE, 2001: 4). Com isso, perde-se o senso de histria e a crena de qualquer

possibilidade de mudana da realidade dada. O ps-moderno apresenta-se como uma

determinao contra qualquer alternativa. Resta humanidade apenas se submeter aos

desgnios traados pela ordem econmica do capitalismo globalizado, que lhe fornece a base

material.

13
A globalizao expressa o processo de evoluo e organizao do sistema capitalista

em escala planetria. um fenmeno que perpassa todo o mbito das relaes sociais, desde a

esfera econmica poltica e ideologia. Assistimos revoluo tecnolgica, da informtica,

da comunicao e das cincias e somos conscientes de todo o progresso alcanado. Contudo, o

que se evidencia o alastramento das desigualdades entre os pases centrais e perifricos,

confinando estes ltimos cada vez mais s franjas do capitalismo.

A respeito dessa desigualdade, Santos (2003) e Dalarosa (2001) afirmam que existem

pases que esto globalizando, no caso, os pases centrais, e pases que esto sendo

globalizados, os perifricos. Isto reala a situao assimtrica estabelecida entre esses dois

plos do capitalismo atual e a configurao da submisso incondicional dos pases perifricos

aos interesses e lgica do mercado regida pelos pases centrais.

Santos (2003) apresenta a lgica da configurao do capital como uma perversidade

sistmica que est na raiz da evoluo negativa da humanidade e que tem relao com a adeso

desenfreada aos comportamentos competitivos que atualmente caracterizam as aes

hegemnicas. Esse autor atribui todas as mazelas vividas pela humanidade ao presente

processo de globalizao e completa:

[...] para a maior parte da humanidade, a globalizao est se impondo como


uma fbrica de perversidades. O desemprego crescente torna-se crnico. A
pobreza aumenta e as classes mdias perdem em qualidade de vida. O
salrio mdio tende a baixar. A fome e o desabrigo se generalizam em todos
os continentes. Novas enfermidades como a SIDA se instalam e velhas
doenas, supostamente extirpadas, fazem seu retorno triunfal. A mortalidade
infantil permanece, a despeito dos progressos mdicos e da informao. A
educao de qualidade cada vez mais inacessvel. Alastram-se e
aprofundam-se males espirituais e morais, como os egosmos, os cinismos, a
corrupo. (SANTOS, 2003, p. 19-20).

14
No mbito da poltica, assiste-se ao atrelamento do Estado, agora minimalista no que

tange orientao de polticas sociais, com o mercado e, de certa forma, seu fortalecimento

para atender aos interesses internacionais. O Estado, cada vez mais comprometido com as

garantias da produo e postergando com igual intensidade a sua tarefa para com as polticas

sociais, torna-se mnimo para a sociedade e, mximo para o capital. essa a tica do

neoliberalismo.

No plano educacional, a globalizao tem repercusses de grande envergadura. O

financiamento da educao e a interveno de organismos internacionais na estruturao dos

sistemas de ensino e no delineamento das polticas educacionais so alguns desses

desdobramentos. Silva (2002), ao analisar as polticas para a educao bsica, conclui que

estas so resultantes da imposio dos organismos internacionais de financiamento, em

especial do Banco Mundial que impe regras e condicionalidades e, ao mesmo tempo,

desempenha com maestria o gerenciamento e a manipulao do consentimento do governo

federal, tornando-o um aliado s macropolticas econmicas estabelecidas para o

desenvolvimento e a acumulao do capital.

Rosar (2001) analisa a descentralizao do sistema educacional, pela via da

municipalizao no mbito da poltica educacional que est sendo implantada no Brasil sob a

gide do Banco Mundial, evidenciando que a insero subordinada do pas na globalizao

tem levado o Estado a colocar nfase na desregulamentao dos mercados, na privatizao do

setor pblico e na reduo do Estado, apontando a descentralizao como um atributo do

estado mnimo, fruto do neoliberalismo.

15
Num mundo regido pelas leis do mercado, a educao torna-se um produto a ser

consumido por quem demonstrar vontade e competncia para adquiri-la... (SANFELICE,

2001, p.10). Com isso, assistimos ao sucateamento da educao, implementao de polticas

compensatrias - correo do fluxo escolar, progresso continuada, programas de formao de

professores em servio, dentre outras - ao aviltamento dos salrios dos educadores e da sua

desvalorizao como profissionais e seres humanos. Ao mesmo tempo, a escola e a sociedade

so atropeladas pelos meios de comunicao que veiculam argumentos favorveis s polticas

em curso.

O breve delineamento histrico da contemporaneidade e de suas repercusses na

educao fez-se necessrio pela necessidade de situar a educao num contexto maior para

torn-la cognoscvel e, para, de posse desse conhecimento, pensar formas de interveno na

situao posta. Tarefa no solitria, e que no pode, de forma alguma, ser imputada a um s

profissional, pois se destina ao coletivo de profissionais que atuam na educao e que,

incomodados e conscientes de sua situao de classe, se comprometem com os interesses

majoritrios da sociedade.

com esse intuito que centramos a ateno no trabalho do coordenador pedaggico,

profissional que detm um papel privilegiado na estrutura organizacional da escola, como um

articulador do trabalho educativo, pela crena de que esse profissional venha a exercer seu

papel de protagonista em face s determinaes hodiernas. Contudo, no se trata de um estudo

de indivduos isolados do processo de produo global da sociedade. A escola perpassada

por contradies sociais que do origem, na instituio escolar, a outras contradies que no

apenas determinam as atribuies desses profissionais como chegam, inclusive, a conformar

suas idias sobre o papel que desempenham na escola.


16
1.2- A constituio do coordenador pedaggico no Sistema de Ensino do Estado da Bahia

A compreenso do papel do coordenador pedaggico e da organizao do trabalho de

coordenao pedaggica na escola pblica no Estado da Bahia exige o resgate de suas origens,

da forma como esse profissional surgiu e da maneira pela qual foi construindo historicamente

sua atuao no contexto educacional.

A histria da coordenao pedaggica no sistema pblico estadual da Bahia uma

histria muito incipiente; o cargo foi criado no final da dcada de 90. O coordenador

pedaggico um profissional que teve sua formao em nvel de graduao no curso de

Pedagogia, nas antigas habilitaes de orientao educacional e superviso escolar, que recebe

agora nova denominao e aglutina as funes que antes exercia. No rol de suas atribuies,

percebe-se a tentativa de romper com a dicotomia histrica da diviso social do trabalho

escolar. Nessa perspectiva, o orientador educacional deveria trabalhar predominantemente

com os alunos; j o supervisor, com o corpo docente da escola.

Contudo, faz-se evidente que a tnica do trabalho do coordenador pedaggico a

organizao do trabalho educativo na escola. Sua funo no contexto escolar se aproxima

preponderantemente do trabalho anteriormente exercido pelo supervisor escolar, pela nfase

na articulao, assistncia e controle do planejamento e execuo das aes pedaggicas.

Dada a similitude das funes exercidas pelo coordenador pedaggico com funes do

supervisor escolar, somos impelidos a afirmar que a origem da coordenao pedaggica se

encontra no campo da superviso escolar. Atrelado a essa constatao, soma-se o fato de a

literatura educacional, que aborda o tema da superviso, ter apontado freqentemente a


17
coordenao do ensino como uma funo exercida pelo supervisor educacional. Podemos

constatar isso em Lacerda (1983, p. 95) quando aponta que a funo do supervisor da educao

na escola se concretiza na coordenao e estruturao do trabalho docente, atravs dos processos

administrativos de planejamento - controle - avaliao.

Silva Jr. (1984), analisando a superviso educacional no sistema pblico do Estado de

So Paulo, tambm aponta a coordenao como uma das funes da Superviso do ensino

exercida nos diferentes nveis do sistema central, regional e local.

Nesse sentido, empreenderemos uma abordagem histrica da superviso escolar

buscando subsdios que nos possibilitem compreender melhor a constituio do coordenador

pedaggico no sistema pblico de ensino.

1.3- Um pouco de histria: da superviso escolar coordenao pedaggica

A origem da superviso escolar est relacionada superviso de empresas, o que se

justifica pelo fato de ambas decorrerem da administrao empresarial. A superviso, como

atividade de controle e fiscalizao, nasceu na empresa com o objetivo de maximizar a

produo, promovendo o lucro mximo com o mnimo de tempo. a partir do modo de

produo capitalista que essas funes iro tomar forma, objetivando a racionalizao do

trabalho e o aumento da produtividade. Para o capitalismo, em expanso, era necessrio

exercer o controle sobre o processo de trabalho que passa a ser dominado e modulado pela

18
acumulao do capital. O controle do processo produtivo constitui-se o elemento de

fundamental relevncia da relao trabalho x produo.

Silva (1981, p. 40) afirma:

O capitalista empenha-se em exercer o controle por meio da gerncia; to


manage. o controle, de fato, o conceito fundamental de todos os sistemas
gerenciais, como foi reconhecido explcita ou implicitamente por todos os
tericos da gerncia. A origem da gerncia, portanto, est no antagonismo
entre aqueles que executam o processo e os que se beneficiam dele, entre os
que administram e os que executam, a partir das novas relaes sociais que
agora estruturam o processo produtivo.

Ao lanar as bases da Administrao Cientfica, o taylorismo contribui, sobremaneira,

para a intensificao das especializaes em decorrncia da diviso social do trabalho,

alargando ainda mais a separao entre trabalho intelectual e trabalho manual. No primeiro

nvel, esto concentrados os planejamentos, os projetos, as decises; no segundo, a execuo e

os processos de produo.

Este poderia ser chamado o princpio da separao de concepo e execuo


(grifo do autor), melhor que seu nome mais comum de princpio da separao
de trabalho mental e manual (embora semelhante ao ltimo e, na prtica,
quase sempre idntico). Isso porque o trabalho mental, trabalho
principalmente do crebro, tambm suscetvel de separao de concepo e
execuo conforme o mesmo princpio: o trabalho mental primeiro
separado do manual e, [....], depois subdividido rigorosamente de acordo com
a mesma norma. (BRAVERMAN, 1987, p. 104).

Nesse contexto, a superviso surge como elemento de fiscalizao e de controle da

produo, apresentando-se, portanto, como uma funo-meio, na medida em que ir garantir o

cumprimento/execuo das decises tomadas no nvel do planejamento. A ao supervisora se

traduz como uma mediao entre as decises da alta administrao e os nveis mais baixos de

execuo, procurando encontrar formas viveis para a realizao das normas organizacionais,

tendo em vista a melhoria da produtividade do sistema. Nesse sentido, o papel do supervisor

19
na empresa garantir, atravs da fiscalizao, o cumprimento dos objetivos pr-estabelecidos

no centro das decises e a eficincia na execuo dos mesmos. A superviso aparece, pois,

historicamente situada como uma funo de controle, onde a racionalidade o princpio na

busca da produtividade. Pode-se afirmar que:

... os padres de Superviso, baseados em inspeo e fiscalizao, do nfase


a um sistema vertical de autoridade, submisso e controle, e identificam-se
como uma posio hierrquica, onde o executor sempre um dependente e
deve aceitar passivamente as diretrizes emanadas do supervisor,
hierarquicamente num escalo mais alto. (LACERDA, 1983, p. 32).

Lacerda (1983) destaca que a vertente da superviso, que pe em relevo prioritrio a

fiscalizao, corresponde ao movimento da gerncia cientfica iniciada por Taylor e

corresponde ao perodo da Administrao Cientfica que d nfase gerncia da fora de

trabalho e ao controle das atividades executadas em detrimento da perspectiva humana.

Braverman (1987, p. 82), ao apontar a tnica da gerncia cientfica, concebe-a como

um empenho no sentido de aplicar os mtodos da cincia aos problemas complexos e

crescentes do controle do trabalho nas empresas capitalistas em rpida expanso, e salienta

sua perspectiva desumanizadora ao expor sua preocupao em investigar no o trabalho em

geral, mas a adaptao do trabalhador s necessidades do capital:

Faltam-lhe as caractersticas de uma verdadeira cincia porque suas


pressuposies refletem nada mais que a perspectiva do capitalismo com
respeito s condies da produo. Ela parte, no obstante um ou outro
protesto em contrrio, no do ponto de vista humano, mas do ponto de vista
do capitalista, do ponto de vista da gerncia de uma fora de trabalho
refratria no quadro de relaes sociais antagnicas. No procura descobrir
e confrontar a causa dessa condio, mas a aceita como um dado inexorvel,
uma condio natural. (BRAVERMAN, 1987, p. 83).

Lacerda (1983, p. 34) aponta mudanas no perfil e na forma de atuao do supervisor

em funo de mudanas ocorridas com a expanso do capitalismo. Afirma que: medida que

20
o capitalismo gera mais capital, surge a necessidade de algo novo que possa justificar

mudana na forma pois o prprio capitalismo exige mais da fora de trabalho do homem para

aumentar o seu acmulo de capital.

Esse algo novo que a autora sugere em seu trabalho a incorporao do iderio da

Escola de Relaes Humanas liderada por Elton Mayo e seus seguidores. O objetivo desse

grupo era mistificar a dominao da fora de trabalho, atravs do bem-estar social do

trabalhador. Esse movimento surgiu a partir do interesse em investigar os fatores que

influenciavam no aumento da produo, pondo em relevo as necessidades psicolgicas e

sociais do elemento humano:

A Escola de Relaes Humanas tem seus princpios no elemento humano,


no seu aspecto motivacional. Toda a teoria tem por base os princpios da
Psicologia Social e da Sociologia, mas os princpios de motivao,
participao nas decises, realizao das necessidades bsicas do indivduo,
aprovao social, prestgio, auto-realizao, bem-estar e outros so usados
no sentido manipulativo, de modo a reforar, pela excluso do conflito, os
fins impessoais propostos pela organizao. (LACERDA, 1983, p. 35).

Apesar de focalizar o aspecto humano, valorizando o homem como ser integrante de

um grupo social, a tnica das preocupaes desse grupo de pensadores era o aumento da

produtividade na empresa capitalista. Estava, pois, a servio do capitalismo; no se afastaram

do princpio da racionalidade produtiva. Assim, o controle das relaes de produo continuou

sendo elemento fundamental em suas formulaes. A respeito disso, Lacerda (1983, p. 36)

comenta:

Atendendo a essa nova roupagem do capitalismo, preocupao com o bem-


estar social do trabalhador, o elemento responsvel pelo controle, o
supervisor, passou a usar toda a linguagem da Escola de Relaes Humanas.
Foram introduzidas, na sua funo, as habilidades de liderana de
comunicao e de integrao, como meios de influenciar pessoas em direo
a objetivos previstos.

21
Com isso, o papel do supervisor ganha um novo contorno, ele passa a ser aquele

elemento que, na empresa, deveria interagir com o grupo visando melhoria da produtividade.

o artifcio gerado pelas relaes humanas a servio da produo.

O sucesso do trabalho passou, portanto, a depender do poder de persuaso


do supervisor, uma vez que a teoria, em vigor, enfatizava uma ntima relao
entre autoridade e poder pessoal. Para tanto, os operrios eram treinados em
dinmica de grupo, onde um animador tentava psicologizar os problemas
da empresa, eliminando, assim, a dimenso econmico-poltica dos mesmos,
numa tentativa de fazer os operrios assumirem a responsabilidade de tudo.
(LACERDA, 1983, p. 36).

A funo supervisora na empresa sempre se delineou como instrumento de mediao

entre instncias hierarquicamente distintas, de controle e de inspeo das relaes de

produo. Estas caractersticas foram, tambm, assumidas pela superviso educacional.

esse modelo de superviso empresarial que inspira a criao do modelo de

superviso escolar, nos Estados Unidos, como instrumento de controle da produtividade do

ensino e de aperfeioamento da tcnica. Segundo Lacerda (1983), a superviso educacional

nasce como inspeo, tendo como atribuies prioritrias a fiscalizao do cumprimento das

leis de ensino vigente e a necessidade de implantao de reformas educacionais para atender

s necessidades do modo de produo capitalista.

A superviso escolar brasileira surgiu seguindo a orientao do modelo norte-

americano, confundindo-se com a inspeo escolar que predominou durante a Primeira

Repblica. Antes, contudo, de apresentar a superviso educacional como uma funo

instituda oficialmente no sistema de ensino brasileiro, parece-nos relevante apontar a

constatao de Saviani (2002), quando procedia abordagem histrica da superviso

educacional, de que a funo supervisora acompanha a ao educativa desde suas origens. Em

22
sua anlise, Saviani traou um eixo analtico partindo da idia da funo da superviso at o

surgimento da profisso do supervisor. Vejamos o que ele diz:

Na medida em que essa funo vai sendo explicitada, esboando-se no


esprito a idia de superviso, isto , a representao mental da funo
supervisora, abre-se caminho para, bem mais tarde, se colocar a questo da
ao supervisora como profisso, isto , como uma especialidade com
contornos definidos. (SAVIANI, 2002, p.13. Grifos do autor).

Persistindo neste raciocnio, Saviani (2002) vai defender que j nas comunidades

primitivas, mesmo ainda no se podendo falar em educao como uma atividade formal, pois a

educao era desenvolvida pelo e no ambiente, pelas relaes e pela incluso e participao

nas aes vitais desenvolvidas pela comunidade visando ao ajustamento da criana ao seu

ambiente fsico e social por meio da aquisio da experincia de geraes passadas; a idia da

superviso j se fazia presente. Os adultos educavam, de forma indireta, isto , por meio de

uma vigilncia discreta, protegendo e orientando as crianas pelo exemplo e, eventualmente,

por palavras; em suma, supervisionando-as.

No que tange histria da educao brasileira, muito antes de ser instituda

formalmente a profisso do supervisor, a funo da superviso j se manifestava na educao

do Brasil Colnia, como aponta Saviani (Ibid, p. 20):

Com a vinda dos primeiros jesutas, em 1549, d-se incio a organizao das
atividades educativas em nosso pas. No Plano de Ensino formulado pelo
Padre Manuel da Nbrega est presente a funo supervisora, mas no se
manifesta, ainda, a idia de superviso. Mas no Plano Geral dos jesutas o
Ratio Studiorum, que adotado no Brasil especialmente aps a morte de
Nbrega, ocorrida em 1570, j se faz presente a idia de superviso.

Esse Plano Geral de ensino dos Jesutas se constitua num conjunto de regras que

normatizavam todas as atividades dos agentes ligados ao ensino, indo desde as regras do

provincial s do reitor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral e de cada matria
23
de ensino, passando pelas regras da prova escrita, da distribuio de prmios, do bedel,

chegando s regras dos alunos e concluindo com as regras das diversas academias (Ibid, p.

20).

Na educao jesutica, era o prefeito geral de estudos, apontado no Ratio, como um

assistente do reitor, o responsvel pela execuo da funo supervisora do processo educativo.

Com a expulso dos jesutas e a instituio, pelo alvar de 28 de junho de 1759, das

reformas pombalinas, foram criadas as aulas rgias. O carter orgnico da funo supervisora

concentrada na figura do prefeito de estudos ficou um tanto diludo, mas assegura tambm que

o alvar previa o cargo de diretor geral dos estudos bem como a designao de comissrios

encarregados de fazer, em cada local, o levantamento do estado das escolas. Os comissrios

exerciam a funo de diretor de estudos.

J no Brasil independente, com a organizao da instruo pblica pela lei de 15 de

outubro de 1827, ficam institudas as escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e

lugares populosos do Imprio. Essa lei determinava que os estudos se realizassem de acordo

com o mtodo de ensino mtuo. Seguindo essa metodologia, o professor deveria instruir os

monitores e supervisionar as suas atividades de ensino, assim como a aprendizagem do

conjunto dos alunos. Dessa forma, o docente acabava acumulando tarefas, pois absorvia as

funes de docncia e tambm de superviso.

A idia de superviso como uma funo a ser exercida por agentes especficos toma

forma ainda no Imprio, tendo sido apontada pelo ento Ministro Chichorro da Gama a

necessidade de se criar o cargo de inspetor de estudos:

24
O regulamento de 17 de fevereiro de 1854, no mbito das Reformas Couto
Ferraz, estabeleceu como misso do inspetor geral supervisionar, seja
pessoalmente, seja por seus delegados ou pelos membros do Conselho
Diretor, todas as escolas, colgios, casas de educao, estabelecimentos de
instruo primria e secundria, pblicos e privados. Alm disso, cabia
tambm ao inspetor geral presidir os exames dos professores e lhes conferir
o diploma, autorizar a abertura de escolas particulares e at mesmo rever os
livros, corrigi-los ou substitu-los por outros. (SAVIANI, 2002, p. 23).

medida que se comea a pensar na articulao dos servios educacionais prestados

no pas e na organizao de um sistema nacional e de educao e de rgos centrais e

regionais voltados para a sua coordenao, a necessidade de um servio voltado para a

superviso desse sistema vai ganhando relevo e se tornando mais patente.

Um outro aspecto de igual importncia, que contribuiu para o surgimento da

superviso escolar, foi a separao do trabalho escolar em tarefas administrativas e tcnicas.

Saviani (1981), em sua dissertao de mestrado sobre o tema Funo tcnica e funo

poltica do supervisor em educao, atesta que, com a diviso do trabalho nas escolas, a

parte administrativa coube ao diretor, quando as questes tcnicas ficaram a cargo do

supervisor.

E quando se quer emprestar figura do inspetor um papel predominantemente de

orientao pedaggica e de estmulo competncia tcnica, em lugar de fiscalizao para

detectar falhas e aplicar punies, que esse profissional passa a ser chamado de supervisor.

Essas observaes so elucidadoras, pois esclarecem que a funo supervisora no

processo educativo se fez presente muito antes de se ter oficializado a profisso do agente

responsvel pela superviso das atividades educativas no sistema educacional, deixando

patente que essa funo precede a idia da superviso, que, por sua vez, abre caminho para a

25
ao supervisora como uma profisso. Diante do exposto, verossmil que a funo

supervisora intrnseca ao processo educativo.

Aqui, no Brasil, a superviso educacional ganha maior impulso a partir da poltica de

alianas entre Brasil e Estados Unidos, quando a inspeo reaparece no cenrio educacional

brasileiro na dcada de 50, de forma modernizada, com a denominao de superviso escolar,

ainda para garantir a efetivao de uma poltica desenvolvimentista, que trazia em seu bojo a

concepo de educao como alavanca da transformao social.

Conforme Medeiros e Rosa (1985), esse modelo de superviso iniciou-se no Brasil

atravs dos cursos promovidos pelo Programa Americano-Brasileiro de Assistncia ao Ensino

Elementar - PABAEE2 -, que formaram os primeiros supervisores escolares para atuarem no

ensino elementar (antigo primrio) brasileiro, com vistas modernizao do ensino e ao

preparo de professores leigos. O PABAEE se instalou em Belo Horizonte e atuou treinando

professores do ensino primrio em cursos especiais, em encontros sobre currculo e

programas, alm de financiar bolsas de estudos nos EUA. Conforme Nogueira (1989, p. 37),

foi no bojo desses acordos que nasceu a Superviso Escolar pela criao do
Programa de Assistncia Brasileira Americana ao Ensino Elementar -
PABAEE, instalado em Belo Horizonte - Minas Gerais, em 1957. Em 1958,
professores foram enviados Indiana (Estados Unidos) para se
especializarem e posteriormente fundarem em Belo Horizonte os cursos de
formao de Supervisores que mais tarde sero espalhados por todo o Brasil
a partir destes professores treinados em Belo Horizonte e nos Estados
Unidos.
___________
2
O Programa de Assistncia Brasileiro-Americano ao Ensino Elementar surgiu de acordos gerais estabelecidos
entre o Brasil e os EUA. Segundo Paiva e Paixo (2003), o Ministrio de Educao e Cultura do Brasil solicitou,
em 11/04/1956, assistncia tcnica Misso Norte-Americana de Cooperao Tcnica no Brasil (Usom-B) para a
criao de um centro experimental de programa piloto de educao elementar em Belo Horizonte. O PABAEE
iniciou suas atividades em julho de 1957. Em maio de 1964, cessou a participao americana direta na
administrao, mas as atividades se mantiveram. Para maiores informaes acerca da influncia e atuao do
PABAEE na trajetria da superviso escolar brasileira consultar o trabalho: PAIVA, Edil V.; PAIXO, Lea
Pinheiro. O PABAEE e a Superviso Escolar. In: SILVA JR, Celestino Alves da; RANGEL, Mary (orgs.). Nove
olhares sobre a superviso. 9 ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.

26
A formao desses supervisores seguiu o modelo de educao americana que enfatiza

os aspectos metodolgicos. Segundo Nogueira (1989), a superviso foi implantada no sistema

educacional brasileiro para atender s exigncias poltico-ideolgicas da poca, que traziam

em seu bojo a racionalizao e a produtividade como valores absolutos, e no, solues para

os problemas da educao, como parece primeira vista.

importante assinalar que ainda sob a influncia da orientao norte-americana, no

final da dcada de 60, ocorre no Brasil a Reforma do Ensino Universitrio - Lei n 5.540 que

implanta no curso de Pedagogia as especializaes, habilitando o profissional em educao

para exercer as atividades de orientao, administrao, superviso e inspeo. Essa orientao

legal foi operacionalizada atravs do Parecer do Conselho Federal de Educao n 252/69 que

estabelece os currculos mnimos do curso de Pedagogia. A partir de ento, a formao do

supervisor escolar passa a ser obtida pela graduao no curso de Pedagogia na modalidade

especfica.

Saviani (2002) aponta o carter formativo do curso de Pedagogia aps o Parecer

252/69, que deixa de formar o tcnico em educao, que exercia vrias funes, passando a

oferecer uma formao mais especfica, particular, ao educador. Essas funes passam a ser

chamadas de habilitaes. De acordo com o autor,

o curso de Pedagogia foi, ento, organizado na forma de habilitaes, que,


aps um ncleo comum centrado nas disciplinas de fundamentos da
educao, ministradas de forma bastante sumria, deveriam garantir uma
formao diversificada numa funo especfica da ao educativa, foram
previstas quatro habilitaes centradas nas reas tcnicas, individualizadas
por funo, a saber: administrao, inspeo, superviso e orientao; alm
disso, previu-se tambm, como uma habilitao passvel de ser cursada
concomitantemente com uma dentre aquelas da rea tcnica, o magistrio de
disciplinas profissionalizantes dos cursos normais. A habilitao
correspondente ao Planejamento Educacional foi reservada para o nvel de
ps-graduao. (SAVIANI, 2002, p.29).
27
Nesse contexto, a superviso escolar4, assim como as outras habilitaes do curso de

Pedagogia, tiveram no Parecer n 252/69 um grande impulso quantitativo. Silva (1983)

evidencia este aspecto tendo em vista que o Parecer legal conferiu ao curso de Pedagogia o

direito de formar os denominados especialistas em educao. Estes, por sua vez, comearam

a se titular de modo mais especfico e sistemtico, sendo absorvidos pelo mercado de trabalho

em grande quantidade. No se pode negar o papel desse parecer no intento de se

profissionalizar a funo do supervisor educacional.

A formatao do curso de Pedagogia em habilitaes especficas coincide com a poca

de emergncia e predomnio da Pedagogia Tecnicista. Em ltima instncia, o anseio dessa

tendncia pedaggica era garantir a eficincia e a produtividade do processo educativo atravs

da parcelarizao do trabalho educativo. E, nessa tarefa, os tcnicos em educao, dentre eles

o supervisor, teriam um papel importante no processo de racionalizao do planejamento das

atividades educacionais. O aumento do nmero de supervisores e de outros profissionais

tcnicos da educao se deu apoiado na justificativa da necessidade dessas funes para a

melhoria do aspecto qualitativo da educao.

Seguindo essa orientao, a caracterstica fundamental da formao desse profissional

colocava em destaque os aspectos tcnicos do processo ensino-aprendizagem. A nfase na

tcnica sobre os contedos, dos procedimentos sobre os objetivos e finalidades do processo

formativo.

____________
4
A Superviso Escolar habilitava legalmente o exerccio de dois especialistas: o coordenador pedaggico, que
atua no nvel da escola, e o supervisor escolar, que atua no nvel do Sistema Educacional.

28
O papel do supervisor pretendia ser essencialmente tcnico, instrumentalizando,

orientando, fiscalizando e corrigindo possveis falhas no processo educativo. Ocupava, pois,

uma posio superior na hierarquia organizacional da escola. A ele estariam subordinados os

professores, que seguiriam suas orientaes no que tange ao planejamento, implementao e

execuo de propostas curriculares e metodolgicas. A literatura educacional tem atestado

que, historicamente, as relaes entre professor e supervisores ocorrem de forma assimtrica,

pautada no controle que estes ltimos exerciam sob a ao docente. Decorrem da as inmeras

crticas atribudas aos supervisores e demais tcnicos da educao.

Contrapondo-se pretensa neutralidade da atuao do supervisor, Saviani (2002)

refora a idia de que a funo do supervisor uma funo precipuamente poltica e no

principalmente tcnica. Quando mais enfatiza o aspecto tcnico da educao, melhor

desempenhado o aspecto poltico e ideolgico. Isso porque a educao uma atividade

essencialmente poltica; a natureza das atividades educativas est vinculada a objetivos de

formao humana, a processos metodolgicos e organizacionais de apropriao, re-elaborao

e produo de saberes e modos de ao.

Assim sendo, a ao de seus profissionais no est isenta de interesses. Est, sim,

impregnada de intencionalidade, implicando em escolhas, valores e compromissos polticos.

Saviani (1981), estudando a questo da funo tcnica e poltica do supervisor em educao,

definiu um universo abrangente que inclua supervisores com atuao diferenciada quanto ao

grau, ramo e instncia de ensino a que se ligasse o profissional. A autora apresentou, dentre

outras, as seguintes concluses pertinentes problemtica em questo:

29
- nem sempre o supervisor se d conta de que cumpre uma funo poltica;
- se o supervisor no se d conta de que cumpre uma funo poltica, tampouco
tem conscincia de qual funo essa e, menos ainda, sabe explicit-la;
- possvel dizer que a funo poltica que os supervisores (em sua maioria)
desempenham no a que gostariam de estar desempenhando. (SAVIANI, 1981,
p. 363-4).

Nesse sentido, mesmo sob a alegao da neutralidade de sua ao pela objetivao dos

processos educativos, pela racionalizao e parcelarizao do trabalho pedaggico, visando

melhoria do desempenho das atividades educacionais, a ao do supervisor escolar poltica.

Atualmente, a agenda de discusses sobre a construo da proposta de Diretrizes

Curriculares para o curso de Pedagogia aponta para a configurao de uma formao integrada

que capacite o educador para atuar na docncia (das sries Iniciais do Ensino Fundamental, na

Educao Infantil e nas disciplinas pedaggicas dos cursos de formao de professores), na

gesto dos processos educativos escolares e no escolares, bem como na produo e difuso

do conhecimento do campo educacional. Busca-se, com esse novo modelo, superar, dentre

outros aspectos, as habilitaes fragmentadas e tcnicas, caractersticas do antigo ordenamento

legal.

Em que pese s divergncias das tendncias assumidas na formao do supervisor

escolar, quer seja a que segue ao modelo tradicional, fixado pelo Parecer CFE 252/69, quer

seja aquela que se aproxima da implantao de um novo modelo, o profissional em superviso

veio se definindo lentamente como agente responsvel pela coordenao do processo

pedaggico nos diferentes nveis do sistema educacional brasileiro, sendo que, no Estado da

Bahia, atribui-se o nome de coordenador ao profissional que atua no mbito da unidade

escolar que, at antes de 1997, exercia a funo de superviso ou orientao pedaggica.

30
Ao recapitular a origem da coordenao pedaggica, identificando sua gnese na

superviso escolar, comprova-se a marca que esse profissional apresenta na educao. Sua

atuao no processo educacional notvel; no se pode negar a importncia da existncia, no

contexto escolar, do profissional encarregado do gerenciamento do trabalho educativo. O que

se discute a forma como esse profissional organiza o seu trabalho, o que preconiza a

legislao e o que de fato realizado no cotidiano de sua prtica, o que se enfatiza, quais as

suas representaes; enfim, quais os alcances e limites de seu trabalho. dessa tarefa que nos

encarregaremos nos captulos subseqentes.

31
32
Captulo II

2- Aspectos legais da organizao do trabalho de coordenao pedaggica

Segundo o Dicionrio de Lngua Portuguesa Aurlio - Sculo XXI, coordenao o

ato ou o efeito de coordenar, ou, ainda, a relao entre elementos que funcionam de modo

articulado dentro de uma totalidade ordenada. Nessa acepo, o profissional de coordenao

pedaggica, que atua nas unidades escolares, seria o elemento articulador das aes e relaes

que se estabelecem no e para o processo educativo. Percebe-se na idia de ordenao como se

a escola configurasse como um espao assptico, coeso, no qual os conflitos inexistem, ou,

caso contrrio, seriam facilmente contornados pela ao do coordenador.

Esse o modelo de coordenao pedaggica que se tem em mente; um servio

especializado que se volta, prioritariamente, ora para o atendimento s questes de qualidade

do ensino, ora para a busca da eficincia e da racionalidade do processo educativo. Ainda

permanece a idia da necessidade desse profissional para a melhoria do aspecto qualitativo da

educao, a mesma justificativa que fundamentou o Parecer 252/69 quando da instituio das

habilitaes tcnicas no curso de Pedagogia, dando origem aos especialistas em educao para

atuarem nas funes de orientao, administrao, superviso e inspeo.

33
Neste captulo, procuraremos apresentar a configurao atual do servio de

coordenao pedaggica no sistema pblico estadual da Bahia. Apresentaremos o local

ocupado pelo coordenador na organizao do magistrio, suas atribuies legalmente

prescritas e os requisitos legais de sua formao, no intuito de apreender as caractersticas e

concepes que fundamentam a ao desse profissional, trazendo a relevo a perspectiva do

Estado sobre a coordenao pedaggica.

2.1- O que diz a legislao

O documento legal que oferecer o suporte necessrio para a apresentao e anlise

proposta ser a Lei no 8.261, de 29 de maio de 2002, que dispe sobre o novo Estatuto do

Magistrio Pblico Estadual do Ensino Fundamental e Mdio do Estado da Bahia e consolida

a Legislao do Magistrio de 1975 a 2002, adequando-as s Constituies Federal e Estadual

e Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Fundamentado nessa legislao,

apresentaremos os dados acerca do coordenador pedaggico.

34
2.1-1- A criao do cargo do coordenador pedaggico

Segundo o Estatuto do Magistrio Pblico do Estado da Bahia, compreende-se por

cargo um conjunto orgnico de atribuies e responsabilidades cometidas a um servidor com

as caractersticas essenciais de criao por lei, com denominao prpria, nmero certo e

pagamento pelos cofres do Estado.

A criao do cargo do coordenador pedaggico precede Lei no 8.261, de 29 de maio

de 2002, tendo sido determinada pela Lei n 7.023, de 23 de janeiro de 1997, que alterou os

dispositivos da Lei n 6.677, de 26 de setembro de 1994. Nos termos da dessa lei, l-se no

artigo 7:

Os atuais cargos de Orientador Educacional e Supervisor Escolar da


estrutura do Magistrio de 1 e 2 Graus do Estado, mantidos os
correspondentes quantitativos e nvel de classificao, ficam transformados
em cargos de Coordenador Pedaggico, cujas especificaes abrangero as
atribuies das nomenclaturas ora transformadas, passando as mesmas a
serem desempenhadas pelos ocupantes do cargo citado de acordo com as
necessidades dos estabelecimentos de ensino em que estejam lotados.

2.1.2- O local ocupado na estrutura do magistrio

O captulo II da Lei no 8.261, de 29 de maio de 2002, apresenta a organizao do

Magistrio Pblico Estadual do Ensino Fundamental e Mdio, conforme explicita o Artigo 4:

Art. 4 - Compem o Magistrio Pblico Estadual do Ensino Fundamental e


Mdio os servidores que exeram atividades de docncia e de suporte

35
pedaggico direto docncia, includas as de direo, planejamento,
administrao escolar e coordenao pedaggica.

Na acepo dessa lei, entende-se por quadro do magistrio um conjunto de cargos de

provimento efetivo e em comisso, quantitativamente indicados e distribudos em carreiras, na

rea da Educao, lotados na Secretaria da Educao do Estado da Bahia. Vejamos o

enunciado do Artigo 5:

Art. 5 - O quadro do magistrio do Ensino Fundamental e Mdio


compreende os cargos de professor e coordenador pedaggico.

interessante a forma como a Lei apresenta a composio do quadro do magistrio de

forma escalonada, como indica o Artigo 6:

Art. 6 - O quadro do magistrio compe-se dos seguintes cargos


escalonados:
I Professor P;
II Coordenador Pedaggico CP.

Aqui, diferentemente do que ocorria no antigo sistema de superviso escolar, o

coordenador pedaggico no ocupa um local hierarquicamente privilegiado em relao aos

docentes, e, sim, de similaridade; ambos pertencem ao mesmo enquadramento profissional.

Essa inovao permite um tipo diferente de relao entre o coordenador e os professores,

diferente daquela que se desenvolvia entre o supervisor e os docentes, que se pautava na

subordinao dos ltimos, auferida pela graduao da autoridade, o que distanciava os

profissionais da educao e que se centrava, principalmente, no controle que os supervisores

exerciam sobre a ao docente.

Ao colocar, num mesmo patamar, coordenador pedaggico e professores, a legislao

contribui, resguardando as atribuies especficas de cada cargo, para o desenvolvimento de

36
relaes de parceria no exerccio das aes educativas no cotidiano escolar. O coordenador

pedaggico no apresentado como algum que, com uma super viso do processo

educativo, regula e controla o trabalho docente. Na legislao, o cargo do coordenador

pedaggico compe, pois, o quadro do magistrio com um conjunto de atribuies de suporte

direto docncia e administrao escolar. o que denotam as atribuies apresentadas no

item subseqente.

2.1.3- As atribuies

Transcreveremos, na ntegra, o artigo 8 da Lei 8.261 que determina as atribuies do

coordenador pedaggico, dada a relevncia dessas informaes para o conhecimento da

organizao do seu trabalho no interior das unidades escolares. Legalmente suas competncias

so as que se seguem:

Art. 8 - So atribuies do coordenador pedaggico:


I- coordenar o planejamento e a execuo das aes pedaggicas nas
Unidades Escolares ou DIREC;
II- articular a elaborao participativa do Projeto Pedaggico da Escola;
III- acompanhar o processo de implantao das diretrizes da Secretaria
relativas avaliao da aprendizagem e dos currculos, orientando e
intervindo junto aos professores e alunos, quando solicitado e/ou
necessrio;
IV- avaliar os resultados obtidos na operacionalizao das aes
pedaggicas, visando sua reorientao;
V- coordenar e acompanhar as atividades dos horrios de Atividade
Complementar - AC em Unidades Escolares, viabilizando a atualizao
pedaggica em servio;

37
VI- estimular, articular e participar da elaborao de projetos especiais
junto comunidade escolar;
VII- elaborar estudos, levantamentos qualitativos e quantitativos
indispensveis ao desenvolvimento do sistema ou rede de ensino ou da
escola;
VIII- elaborar, acompanhar e avaliar, em conjunto com a Direo da
Unidade Escolar, os planos, programas e projetos voltados para o
desenvolvimento do sistema e/ou rede de ensino e de escola, em relao a
aspectos pedaggicos, administrativos, financeiros, de pessoal e de recursos
materiais;
IX- promover aes que otimizem as relaes interpessoais na comunidade
escolar;
X- divulgar e analisar, junto comunidade escolar, documentos e projetos
do rgo Central, buscando implement-los nas Unidades Escolares,
atendendo s peculiaridades regionais;
XI- analisar os resultados de desempenho dos alunos, visando correo de
desvios no planejamento pedaggico;
XII- propor e planejar aes de atualizao e aperfeioamento de
professores e tcnicos, visando melhoria de desempenho profissional;
XIII - conceber, estimular e implantar inovaes pedaggicas e divulgar as
experincias de sucesso, promovendo o intercmbio entre unidades
escolares;
XIV- identificar, orientar e encaminhar, para servios especializados,
alunos que apresentem necessidades de atendimento diferenciado;
XV- promover e incentivar a realizao de palestras, encontros e similares,
com grupos de alunos e professores sobre temas relevantes para a educao
preventiva integral e cidadania;
XVI- propor, em articulao com a direo, a implantao e a
implementao de medidas e aes que contribuam para promover a
melhoria da qualidade de ensino e o sucesso escolar dos alunos;
XVII- organizar e coordenar a implantao e implementao do Conselho
de Classe numa perspectiva inovadora de instncia avaliativa do
desempenho dos alunos;
XVIII - promover reunies e encontros com os pais, visando integrao
escola/famlia para promoo do sucesso escolar dos alunos;
XIX- estimular e apoiar a criao de Associaes de Pais, de Grmios
Estudantis e outras que contribuam para o desenvolvimento e a qualidade
da educao;
XX- exercer outras atribuies correlatas e afins.

38
Ainda sobre as atribuies exercidas pelos coordenadores pedaggicos em relao ao

assessoramento direto ao trabalho docente, encontramos, no corpo da Lei n 8.261 de

29/05/2002, os Artigos 55, 56 e 57, que transcrevemos abaixo, respectivamente:

Art. 55 - Para desenvolvimento das atividades complementares dos


professores da 5 8 srie do Ensino Fundamental e os do Ensino Mdio,
devero ser reservadas 25% (vinte e cinco por cento) da carga horria
correspondente ao regime de trabalho a que os mesmos se subordinem, e, a
partir de 1 de janeiro de 2003, devero ser reservadas as cargas horrias
estabelecidas no anexo VII desta Lei;
Art. 56 - Considera-se Atividade Complementar a carga horria destinada,
pelos professores em efetiva regncia de classe, com a participao coletiva
dos docentes, por rea de conhecimento, preparao e a avaliao do
trabalho didtico, s reunies pedaggicas e ao aperfeioamento
profissional, de acordo com a proposta pedaggica de cada unidade
escolar;
Art. 57 - obrigatria a participao de todos os professores em efetiva
regncia nas Atividades Complementares, em dia e hora determinados pela
direo da unidade escolar, sendo essas atividades supervisionadas pelo
coordenador pedaggico, sem prejuzo da carga horria destinada efetiva
regncia de classe.

De todas as funes atribudas ao coordenador pedaggico, a mais explicitada a de

acompanhamento. Devero ser acompanhados, por exemplo, o processo de implantao das

diretrizes curriculares de avaliao; as atividades dos horrios de Atividade Complementar1;

os planos, programas e projetos voltados para o desenvolvimento do sistema no que tange a

aspectos pedaggicos, administrativos, financeiros, de pessoal e de recursos materiais.

_______
1
De acordo com o Artigo 56 da Lei que regulamenta o Estatuto do Magistrio Pblico Estadual do Ensino
Fundamental e Mdio do Estado da Bahia, considera-se Atividade Complementar a carga horria destinada, pelos
professores em efetiva regncia de classe, com a participao coletiva dos docentes, por rea de conhecimento,
preparao e a avaliao do trabalho didtico, s reunies pedaggicas e ao aperfeioamento profissional, de
acordo com a proposta pedaggica de cada unidade escolar.

39
Analisando as demais atribuies, identificamos outras funes que, embora escritas de

outra forma, carregam o sentido de acompanhamento permanente de aspectos do processo

educativo, como a coordenao do planejamento e de aes pedaggicas; a avaliao dos

resultados dessas aes; a elaborao de levantamentos qualitativos e quantitativos da escola;

a anlise dos resultados de desempenhos dos alunos; o encaminhamento de alunos com

necessidades de atendimento diferenciado; e a promoo de aes de visem atualizao e

aperfeioamento de professores e tcnicos. Evidencia-se, assim, o papel de suporte ao

processo educativo assumido pelo coordenador pedaggico.

Na perspectiva do Estado, que emerge da anlise da Legislao, o coordenador

pedaggico inserido na unidade escolar o agente responsvel pelo constante

acompanhamento das aes que influenciam direta ou indiretamente o desenvolvimento e

desempenho do processo educativo. No entanto, ainda tendo como referncia o texto legal,

percebe-se indefinio ou a ausncia de uma proposta concreta de trabalho que exprima a

adoo de uma determinada concepo de educao, que oriente conduo dessas aes

visando ao alcance de objetivos que se consubstanciem e expressem tal concepo.

A legislao no deixa explcita a direo a ser tomada na conduo das funes

exercidas pelos coordenadores pedaggicos, e isso demonstra a ausncia de uma postura

terica e poltica orientadora da prtica.

40
2.1.4- A formao requerida

Na Lei 8.261, de 29 de maio de 2002, o Artigo 10, transcrito abaixo, que trata da

formao de profissionais para o exerccio do cargo de coordenao pedaggica:

Art. 10 - A formao de profissionais para a coordenao pedaggica no


Ensino Fundamental e Mdio ser feita em curso de graduao em
Pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da Instituio de
ensino, garantida, nessa formao, a base comum nacional.

A apreciao deste Artigo torna patente o atendimento Lei 9.394/96, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional no tocante

formao dos profissionais da educao. Em seu Artigo 64, a LDB determina que a

formao de profissionais da educao para a administrao, planejamento, inspeo,

superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita em cursos de

graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao a critrio da instituio de ensino,

garantida nesta formao, a base comum nacional.

A esse respeito cabem duas ressalvas. Primeiro, a de que na Rede Pblica Estadual de

Ensino da Bahia, em 1997, os cargos de orientador educacional e supervisor escolar foram

transformados em cargos de coordenador pedaggico, agente este que, atualmente, exerce as

funes das nomenclaturas transformadas. A segunda ressalva diz respeito ao fato de que na

maioria dos Sistemas de Ensino dos outros Estados da Federao permanece a existncia de

cargos de orientao pedaggica e superviso escolar. pertinente que o requisito legal de

formao do coordenador pedaggico seja o mesmo. O que se modificou foi a nomenclatura

41
atribuda e, de certa forma, as atribuies a serem desenvolvidas em funo da aglutinao,

com algumas alteraes, das funes exercidas.

Pela urgncia e relevncia da problemtica que envolve a poltica de formao dos

profissionais da educao na atualidade, abriremos um pequeno espao para apresentar

algumas questes pertinentes ao assunto. Ressalta-se que sero abordados apenas alguns

aspectos dessa problemtica, visto que se trata de uma questo muito complexa e

multidimensional, o que demanda grande esforo no tratamento de suas questes, o que

ultrapassa os limites da abordagem que, por ora, propomos.

2.2- Os caminhos ou descaminhos da poltica dos profissionais da educao

Parece necessrio, para a compreenso das polticas de formao de professores, ir

alm das especificidades dessas polticas, tentando situ-las dentro da reforma do Estado

capitalista brasileiro, considerando a estrutura macroeconmica na qual est inserida.

Faremos, pois, uma breve incurso nessa temtica.

Sanfelice (2003), analisando a questo da relao entre o estatal e o privado e o papel

que o Estado exerce como ordenador jurdico da educao escolar, afirma que:

... as reformas que o Estado promove na educao escolar, talvez no


possam ser explicadas no interior do prprio Estado. O modo de produo
capitalista, nas suas diferentes manifestaes em cada sociedade, na medida
em que revoluciona continuamente as condies da produo material,
impe exigncias ao Estado e prpria educao escolar. (SANFELICE,
2003, mimeo.).

42
O capitalismo necessita de constantes transformaes que so imprescindveis para a

sua manuteno e hegemonia. Nesse processo, o papel do Estado ganha destaque e ocupa o

lugar de centralidade na orientao e/ou induo de tais transformaes no mbito da

produo, da economia, da poltica, da cultura e da educao. essa a lgica que orientou a

reforma do Estado brasileiro e lhe deu novos contornos: mnimo para as polticas sociais,

incluindo a educao, e forte na centralidade das polticas em todos os setores de ao e na

transferncia de responsabilidades da rea social para a sociedade civil, permanecendo,

entretanto, subserviente aos ditames do centro do capitalismo global. Nas palavras de Silva Jr.

(2002, p.33),

no difcil tornar explcito o movimento de mudanas no Estado: a esfera


pblica restringe-se, mas continua forte, enquanto a privada expande-se por
meio de uma nova regulamentao, muito distinta da que regulamentava o
pblico no Estado de bem-estar social. O Estado nacional forte e pouco
interventor no econmico e no social: forte porque produz polticas sobre as
diversas atividades de Estado; pouco interventor, pois impulsiona, segundo
a ideologia liberal, um movimento de transferncia de responsabilidade de
sua alada para a da sociedade civil, ainda que as fiscalize, avalie e
financie, conforme as polticas por ele produzidas e influenciadas pelas
agncias multilaterais.

Esse mesmo autor aponta que o poder regulador, sob a forma do poltico, agora o

poder econmico macrogerido pelo capital financeiro, assinalando para a mercantilizao da

educao e das polticas educacionais, o que, no seu entendimento, estaria produzindo relaes

sociais que se materializam em prticas humanas orientadas pela racionalidade do capital,

gerando graves conseqncias para a cidadania e para a educao.

Na bibliografia educacional brasileira recente, observa-se a crescente produo de

trabalhos que evidenciam as relaes das reformas educativas ocorridas nas ltimas dcadas,

focalizando a interveno das agncias multilaterais de financiamento, no direcionamento e

43
reordenamento dos pases perifricos do capitalismo global s novas exigncias do mundo

produtivo. Freitas, 2003; Kuenzer, 1999; Maus, 2003; Neves, 2002; Shiroma, 2002; Scheibe,

2002; Silva, 2002; Silva Jr., 2003; Veiga, 2002; Vieira, 2002 so alguns dos inmeros

trabalhos que apontam nessa direo.

Silva (2002) apresenta um rico estudo acerca da interveno do banco mundial na

formulao e no monitoramento das polticas para a educao brasileira, evidenciando o

consentimento do governo federal, de parte dos estaduais e das elites dirigentes nacionais. Em

seu trabalho, fica patente que as polticas para a educao pblica so resultantes das

imposies das instituies internacionais, tanto pelo poder financeiro de que dispe, como,

tambm, pelo apelo ideolgico eficaz na consecuo do consentimento dos governados.

De fato, as polticas de formao de professores implementadas no Brasil, na ltima

dcada, seguem essa orientao e esto ligadas s exigncias criadas pelas mudanas

econmicas e sociais resultantes da globalizao, dos avanos cientficos e tecnolgicos e do

papel que o mercado vem assumindo na esfera global.

Maus (2003) afirma que a partir desse cenrio que as polticas educacionais so

desenhadas; as reformas passam a ser internacionais, tendo em vista que seus objetivos so

determinados pelos organismos multilaterais cujos fins esto voltados para o crescimento

econmico, e, para tanto, procuram alinhar a escola empresa, e os contedos ensinados s

exigncias do mercado. Nessa lgica, os profissionais da educao devero ser formados

dentro de um perfil que os habilite a exercer suas funes na dita sociedade do conhecimento

e preparar as novas geraes.

44
A esse respeito, Freitas (2003) apresenta um balano sucinto das polticas sociais, e,

em especfico, das educacionais no mbito da formao de professores, implementadas, no

Brasil, a partir da dcada de 90:

Nos anos de 1990, a dcada da educao, vivenciamos o


aprofundamento das polticas neoliberais. O processo de ajuste estrutural,
com o enxugamento dos recursos do Estado para a educao e para as
polticas sociais, e a privatizao criam novas formas de direcionamento
dos recursos pblicos: sua distribuio, centralizao e focalizao para as
experincias que se adeqem aos princpios das reformas sociais em curso.
Configura-se o descompromisso do Estado para com o financiamento da
educao para todos, em todos os nveis, revelando a subordinao do
nosso pas s exigncias do Banco Mundial e lgica do mercado.
No mbito das polticas de formao de professores, mudanas
significativas foram implementadas, objetivando a construo de um
professor com habilidades e competncias capazes de torn-lo a correia de
transmisso, na escola e na sala de aula, das novas formas de laboralidade
demandadas pelo nvel de desenvolvimento do capitalismo na atualidade.
(FREITAS, 2003, p. 1.097).

Assim, a reforma de ensino proposta para a formao dos profissionais da educao

introduz uma nova compreenso do educador e de sua formao, determinando para isso,

dentre outras medidas, a criao de novas instncias responsveis pela formao docente,

como os Institutos Superiores de Educao, a criao do Curso Normal Superior e o

desenvolvimento de competncias profissionais como contedo no processo formativo.

Dentre as muitas questes polemizadas que foram apontadas por pesquisadores a partir

da anlise da legislao que orienta as polticas de formao de professores, no perodo

posterior Lei 9.394/96, trs sero focalizadas: a concepo de competncia como eixo

norteador da formao de professores, a adoo dos Institutos Superiores de Ensino como

local privilegiado para essa formao e a reduo da durao e carga-horria dos cursos de

formao de professores, apresentando algumas impresses sobre a problemtica.

45
a) A nfase na noo de competncias como concepo nuclear para orientar a
formao dos professores em detrimento dos saberes docentes.

A lgica das competncias foi incorporada s polticas de formao de professores no

incio do processo de elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de

Professores para a Educao Bsica, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao, em

maio de 2002. So inmeras as crticas a essa concepo, tanto no meio acadmico e

cientfico, por estudiosos do assunto, quanto nos posicionamentos e consensos de vrias

entidades, dentre as quais se destacam a ANFOPE, ANPED, FORUMDIR e ANPAE, que

apontam o carter competitivo e individualizante subjacente a essa lgica.

Maus (2003) diz que a pedagogia das competncias imprime um carter flexvel na

formao dos profissionais da educao, polivalente , que atende s exigncias imediatas, pela

qual a escola se ocupar de ensinar aquilo que ter utilidade garantida. Nessa tica, os

conhecimentos perdem sua relevncia para se dar maior destaque ao saber executar, tendo em

vista a compreenso de que as competncias so sempre consideradas em situao, em ao. A

formao do professor a partir do modelo de competncias pode contribuir para a

subordinao da educao ao racionalismo utilitarista do mercado. (Maus, 2003, p. 107). A

pedagogia das competncias vem na esteira do movimento de alinhamento da escola ao

mercado.

Freitas (2003) apresenta uma sinttica configurao das matrizes de formao

implcitas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores para a

Educao Bsica:

46
No conjunto de 50 itens, divididos em matrizes gerais e matrizes
especficas, encontramos competncias gerais caracterizadas O Direito
Educao, dentre as quais se destacam os conhecimentos sobre o carter
institucional, jurdico e legal da educao, como a Constituio, o Estatuto
da Criana e do Adolescente, a LDB e as condies da democratizao da
educao pela via da educao inclusiva. Constam ainda os saberes
pedaggicos relativos ao saber tcnico-instrumental necessrios aos
professores no campo da didtica, do currculo, da gesto e do material
didtico. As matrizes gerais abordam, ainda, as habilidades em linguagens
e matemtica e sociedade, cincia e tecnologia e no mbito das
referncias especficas, os Fundamentos do Ensino e da Aprendizagem, -
alfabetizao, leitura e escrita, conhecimento matemtico, ambiente e
cultura, vida e natureza. Temos, assim, uma completa taxionomia de
objetivos calcados na habilidade e nos conhecimentos necessrios ao
professor dos anos iniciais, no que diz respeito dimenso cognitiva do
processo ensino-aprendizagem. (FREITAS, 2003, p. 1.116).

Essa autora evidencia, no contedo das matrizes curriculares, o carter tcnico-

instrumental do trabalho docente - o que e como ensinar -, em detrimento do debate sobre os

fins da educao.

A noo de competncia profissional como contedo, explcita nas Diretrizes de

Formao de Professores, aponta para um esvaziamento no plano epistemolgico dos

processos e concepes de construo e socializao do conhecimento. Os professores tornam-

se tarefeiros, sem o aporte de uma fundamentao terica que lhes permita compreender a

complexidade de seu trabalho.

Alm disso, segundo Rop e Tanguy (1997), a noo de competncia est fortemente

vinculada a aes mensurveis da aferio de resultados imediatos. Esse conceito, presente em

todas as diretrizes que devero nortear o ensino, vincula-se a uma concepo produtivista e

pragmatista, na qual a educao confundida com informao e instruo, com a preparao

para o trabalho, distanciando-se do seu significado maior de formao para a cidadania.

(KUENZER, 2000).

47
b) Adoo preferencial dos Institutos Superiores de Educao como locus de
formao de professores numa clara desresponsabilizao das Instituies de
Ensino Superior pela formao docente.

Os Institutos Superiores de Ensino foram institudos como local preferencial para

formao desses profissionais, em cursos com menores exigncias, para a sua criao e

manuteno, se comparados s instituies universitrias. Em sua maioria, so instituies que

no apresentam uma vinculao com a pesquisa e a extenso. Caracterizam-se,

essencialmente, como instituies de ensino, tornando patente o empobrecimento da formao

ali desenvolvida pela completa desarticulao entre o ensino, a prtica e a pesquisa. Se

considerarmos a formao inicial como momento-chave da construo de uma socializao e

de uma identidade profissional essa determinao desqualificadora para a profissionalizao

docente. A propsito, Freitas (2003, p. 1.101), comenta:

A criao, na LDB, de novas instncias e cursos de formao, como os


Institutos Superiores de Educao (ISEs) e o curso normal superior (Art.
63), atendeu ao objetivo de diversificao das Instituies de Ensino
Superior imposto pelos organismos financiadores internacionais aos
diferentes pases, visando a reduzir os altos custos com a formao
desenvolvida em instituies universitrias com investigao e pesquisa, a
partilhar a ampliao da oferta de ensino superior com instituies privadas
e a tornar mais gil, prtica e eficiente a formao dos quadros do
magistrio, condies necessrias para aterrizar a reforma na sala de aula,
em outras palavras, a formao superior mas no necessariamente
universitria - ps-secundria -, como recomendada no documento acima
referido.

So, no mnimo, contraditrios os caminhos traados por essa medida, pois a mesma

Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que determina a formao superior de todos os

profissionais da educao, cria, tambm, os Institutos Superiores de Educao e os seus cursos

normais superiores como os locais preferenciais para essa formao, hierarquizando a

48
formao docente e apontando para uma reacomodao da desvalorizao profissional.

(SCHEIBE, 2002).

Nestes moldes, a formao docente passa a ser oferecida em nvel ps-secundrio,

superior, mas sem obedecer necessariamente aos princpios bsicos que caracterizam a

instituio universitria desde o seu surgimento, pelo menos como universidade moderna, [...],

o ensino ligado pesquisa, autonomia em relao a ensino e pesquisa e socializao dos

conhecimentos. (MAUS, 2003, p. 100).

Freitas (2003) denuncia o quadro contraditrio e catico que se configura a partir desse

ordenamento na medida em que, ao mesmo tempo em que assistimos poltica de

consolidao dos Institutos Superiores de Educao, vivenciamos, nas IES pblicas, um

processo de intensificao do trabalho e da nfase no produtivismo docente, conseqncia da

reduo do quadro de professores, da crescente pauperizao das universidades pblicas e do

mesmo processo de avaliao implementado, nos ltimos anos, na graduao, o provo, mas

principalmente na ps-graduao, e a impossibilidade de ampliao significativa do nmero de

vagas que possa fazer face s crescentes demandas dos jovens pelo ensino superior.

c) O comprometimento do tempo necessrio para uma slida formao


profissional.

Uma proposta coerente de formao de professores deve incorporar uma slida

formao profissional acompanhada de possibilidades de aprofundamentos com a participao

em pesquisas, realizao de leituras e participao em eventos, dentre outras atividades

prticas que aproximem o estudante da realidade social e profissional. (MAUS, 2003).

49
lgico que a carga-horria dos cursos deve assegurar e possibilitar a realizao dessas

atividades.

No entanto, no nesse caminho que as polticas de formao de professores tm

sinalizado. Assistimos a uma crescente tendncia de aligeiramento dos cursos, que tm

reduzido seu tempo de integralizao e sua carga-horria, alm da incorporao em larga

escala das estratgias da Educao a Distncia, evidenciando uma clara articulao do Estado

com os interesses do Mercado. (SILVA JR., 2002).

Atrelada a essa problemtica, a prtica, que deveria ocupar um espao significativo nas

grades curriculares dos cursos de licenciatura, tendencialmente, est sendo compreendida

erroneamente como formao em servio. As horas trabalhadas em sala de aula, pelos

profissionais j em exerccio na escola, esto sendo contabilizadas nos novos cursos de

licenciatura sem, necessariamente, um planejamento e uma intencionalidade formativa. Como

conseqncia, diminui significativamente a carga horria dos cursos de formao inicial de

professores, o que, obviamente, no desejvel e representa um imenso retrocesso em termos

da preparao desses profissionais.

Do mesmo modo, o descuido com o embasamento terico na formao de professores,

indispensvel no preparo desses profissionais, extremamente prejudicial para a futura

atuao desses educadores. O rompimento com o modelo que prioriza a teoria em detrimento

da prtica no pode significar a adoo de esquemas que supervalorizem a prtica e

minimizem o papel da formao terica. Assim como no basta o domnio de contedos

especficos ou pedaggicos para algum se tornar um bom professor, tambm no suficiente

estar em contato apenas com a prtica, para se garantir uma formao docente de qualidade.

50
Sabe-se que a prtica pedaggica no pode ocorrer isenta de conhecimentos tericos e que

estes, por sua vez, ganham novos significados diante da realidade escolar.

Se levarmos em considerao que uma das caractersticas da profissionalizao se

prende ao fato de o futuro profissional receber uma longa e slida formao de natureza

cientfica, podemos inferir que o Brasil tem adotado um modelo de formao de professores

que consiste muito mais em conceder uma certificao do que em conferir uma boa

qualificao aos leigos atuantes no sistema educacional e aos futuros professores.

As polticas de formao de professores no Brasil no tm favorecido a

profissionalizao e a necessria e justa valorizao do magistrio. Tem, sim, contribudo para

o processo de desqualificao do trabalho docente atravs da reduo do conhecimento no

processo formativo.

Essas polticas apontam para a flexibilizao da formao, tornando a formao mais

aligeirada em relao durao, esvaziada no que tange aos contedos, hierarquizada pela

adoo de escolas de diferentes qualidades para a formao dos profissionais da educao, o

que representa um entrave para a profissionalizao do magistrio e um reforo

desvalorizao dos profissionais da educao.

Ademais, a no-valorizao do profissional da educao, os salrios aviltantes, as

precrias condies de trabalho, a ausncia de infra-estrutura adequada que favorea o

exerccio profissional continuam sendo questes fulcrais sem soluo, que afetam diretamente

a formao docente e a condio do magistrio no Brasil; fato que, no nosso entendimento,

compromete o desempenho satisfatrio dos educadores e, conseqentemente, a qualidade do

trabalho educativo.

51
Agravando essa situao, na Bahia, assim como nos outros Estados da regio Nordeste,

ainda expressiva a presena de professores leigos atuando nas mais diversas reas do Ensino

Fundamental e Mdio. Este fato, atrelado s questes acima descritas, vem caracterizar o

contexto educacional no qual os coordenadores pedaggicos se inserem.

52
Captulo III

3- Subsdios tericos que fundamentam a discusso do problema

Neste captulo, apresentamos algumas temticas que forneceram o pano de fundo e o

aporte terico necessrio s reflexes da problemtica em estudo e a investigao na escola.

Atentos aos objetivos que nortearam o estudo, elegemos trs pontos a saber: o estudo

do cotidiano escolar, as relaes de poder e as concepes e imagens acerca do trabalho de

coordenao pedaggica. Cada um desses temas merece um estudo especfico, tanto pela

abrangncia, quanto pela relevncia que apresentam para as Cincias Sociais e Humanas, e, no

caso especfico, para o estudo dos fenmenos educativos. No cabe aqui, desenvolver tal

empreitada, contudo, negligenciar tais temticas poderia representar um equvoco

epistemolgico, e, conseqentemente, um esvaziamento na apreenso e nas reflexes sobre a

realidade estudada.

No decorrer do trabalho de campo, procuramos ampliar o campo terico e conceitual,

num exerccio contnuo da prtica/reflexo/teoria, por conceber a construo do conhecimento

como um processo constante e dinmico; no qual a prtica e a teoria so plos

complementares, portanto, no excludentes desse movimento.

53
3.1- O cotidiano escolar enquanto categoria terica

Ao abordar a temtica do cotidiano escolar, no estudo da prtica dos coordenadores

pedaggicos, consideramo-la como uma categoria terica, por meio da qual possvel

apreender as especificidades, a dinmica e as contradies da realidade escolar e, em

especfico, o fazer dos agentes envolvidos na vida cotidiana da unidade escolar. O sentido de

cotidiano escolar, neste estudo, no se restringe, portanto, ao lugar de coleta de dados.

Esse cuidado se prende ao conhecimento de crticas feitas a alguns estudos, da rea

educacional, que pareciam negligenciar essa considerao. Warde (1992) chama a ateno

para a emergncia de estudos educacionais, que se debruam sobre o cotidiano escolar e, sobre

a questo da produo do conhecimento no mbito da escola, apontando essas investigaes

como uma das tendncias da pesquisa educacional que vem se desenvolvendo a partir da

dcada de 80, do sculo passado, e, apresenta tambm, uma contundente crtica a essa

orientao:

Quanto terceira tendncia [a dos estudos sobre o cotidiano escolar],


manifesto boas expectativas, dado que ela nasce com o intento de se
reportar escola sem a mediao do Estado. No entanto, nela vem se
desenvolvendo algo que imputo e que pode torn-la presa fcil da velha e
sempre florescente caracterstica das teorizaes e das pesquisas em
educao. Refiro-me a certo menosprezo aos rigores conceituais, que a
deixam um tanto sujeita ao empirismo (melhor seria dizer sujeita a certo
confucionismo entre sujeito e objeto da investigao); isso de um lado,
porque de outro, percebo tambm menosprezo a questes epistemolgicas
de fundo, quando do trato do processo de construo do conhecimento no
mbito da escola. (WARDE, 1992, p. 25-26).

Andr (2003, p. 10) evidencia a importncia do estudo das prticas escolares

cotidianas, porque elas podem revelar as formas particulares com que cada sujeito percebe e

54
interpreta a realidade, [...], os seus processos de atribuio de significado, que se revelam

por meio da linguagem e de outras formas de comunicao, tendo em conta o contexto

especfico em que so produzidas. Essa autora recomenda:

Investigar as especificidades do cotidiano escolar tarefa das mais


urgentes, para tentarmos compreender, por exemplo, como os atores
escolares se apropriam das normas oficiais, dos regulamentos, das
inovaes; que peso tm as relaes sociais na aceitao ou na resistncia a
essas normas; que processos so gerados no dia-a-dia escolar para
responder s demandas das polticas educacionais, aos anseios das famlias
e aos desafios do ensino na sala de aula. O conhecimento advindo dessas
questes fundamental para a definio de polticas pblicas, para a gesto
dos sistemas educativos e para a formao de educadores. (ANDR, 2003,
p. 13).

Centrar o foco de anlise na apreenso da riqueza das explicaes microssociais , sem

dvida, um caminho vivel para a melhor compreenso dos problemas que a escola enfrenta,

como tambm para avanar na elaborao de teorizaes, com a possibilidade de contribuir

para o equacionamento de problemas detectados ou, simplesmente, cooperar para uma leitura

mais apurada e crtica das condies concretas vividas na instituio escolar. Claro que essa

opo de anlise no precede e nem deve excluir a permanente relao que se deve estabelecer

entre o micro, instncia da escola, e os aspectos pertencentes a uma esfera maior, o

macrossocial, a esfera societal e poltica, na qual a escola se insere, sofre influncias, e,

tambm, imprime suas marcas. Neste aspecto, concordamos com Penin (1995) que ressalva:

De fato, no mbito da anlise do cotidiano que podemos melhor entender


as aes dos sujeitos que movimentam a escola e com isso alcanar a
natureza dos processos constitutivos da realidade escolar, tendo em vista a
sua transformao. Acreditamos, entretanto, que a natureza das aes e dos
processos escolares no alcanada apenas pela identificao da existncia
destes, mas na sua articulao com eventos presentes no nvel social e
histrico, com os quais a anlise macrossocial se preocupa. Apenas o
conhecimento crtico de um e outro nvel pode levar adiante o
conhecimento da realidade. (PENIN, 1995, p. 13).

55
Sustentando sua posio, Penin (1995) busca aporte em Lefebvre para quem no

possvel conhecer a sociedade (global) sem conhecer a vida cotidiana [...] e no possvel

conhecer a cotidianidade sem o conhecimento crtico da sociedade (global). (LEFEBVRE,

1961, II, p. 102 apud Penin, 1995, p. 13).

Nessa perspectiva, a busca de eventos que expliquem a organizao do trabalho da

coordenao pedaggica, no cotidiano escolar, demandou a procura de autores que discutiram

e analisaram o cotidiano. Numa primeira investida bibliografia acerca do assunto,

encontramos os escritos de Agnes Heller. Encontramos tambm, trabalhos como o de Penin

(1995), que pautou seu estudo intitulado: O cotidiano e a escola a obra em construo, nos

postulados tericos de Lefebvre.

Percebemos a vida cotidiana como Heller (2000); como a vida de todo o homem.

Apresentaremos, pois, um breve resumo das idias de Agnes Heller a respeito da estrutura da

vida cotidiana. Para essa autora, a vida cotidiana a vida do homem inteiro. O homem

participa na vida cotidiana com todos os aspectos de sua individualidade, de sua

personalidade. Nela, colocam-se em funcionamento todos os seus sentidos, todas as suas

capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixes, idias,

ideologias. E, por isso mesmo, ao disponibilizar todas as suas capacidades e habilidades na

cotidianidade, natural que nenhuma delas se realize em toda a sua plenitude. Isto, porque o

homem da cotidianidade atuante e fruidor, ativo e receptivo e no tem tempo nem

possibilidade de se absorver inteiramente em nenhum desses aspectos; por isso, no pode

agu-los em toda a sua intensidade. E, explicando melhor a significncia e a abrangncia da

vida cotidiana, a autora alterca:

56
A vida cotidiana , [...], heterognea; e isso sob vrios aspectos,
sobretudo no que se refere ao contedo e significao ou importncia de
nossos tipos de atividade. So partes orgnicas da vida cotidiana: a
organizao do trabalho e da vida privada, os lazeres e o descanso, a
atividade social sistematizada, o intercmbio e a purificao.
Mas a significao da vida cotidiana, tal como seu contedo, no
apenas heterognea, mas igualmente hierrquica. Todavia, diferentemente
da circunstncia da heterogeneidade, a forma concreta da hierarquia no
eterna e imutvel, mas se modifica de modo especfico em funo de
diferentes estruturas econmico-sociais. (HELLER, 2000, p. 18).

Isto porque, povos diferentes, em pocas diferentes, atribuem sentido, tambm

diferente, s atividades e s formas de organizao da vida privada. O cho da vida

cotidiana a histria. A vida cotidiana no est fora da histria, mas no centro do acontecer

histrico: a verdadeira essncia da substncia social. Tanto que essa filsofa divide a vida

social humana em dois grandes mbitos; o da vida cotidiana e o das esferas no cotidianas da

atividade social, sendo que o segundo tem sua gnese histrica no primeiro e sua existncia j

caracteriza um certo estgio de desenvolvimento da sociedade. A vida cotidiana constituda a

partir de trs tipos de objetivaes do gnero humano (objetivaes genricas em-si), que

constituem a matria-prima para a formao elementar dos indivduos: a linguagem, os objetos

(utenslios, instrumentos) e os usos (costumes) de uma dada sociedade. J as esferas no-

cotidianas se constituem a partir de objetivaes humanas superiores (objetivaes genricas

para-si), isto , mais complexas, como as cincias, a filosofia, a arte, a moral e a poltica.

Se a vida cotidiana a vida do indivduo, torna-se imprescindvel explicitar a

concepo de indivduo da autora. Para Agnes Heller, o indivduo sempre,

simultaneamente, ser particular e ser genrico. Considerado em seu sentido naturalista, isso

no o distingue de nenhum outro ser vivo. Mas, no caso do homem, a particularidade

expressa no apenas seu ser isolado, mas tambm seu ser individual. Entretanto, um homem

57
no pode jamais representar ou expressar a essncia da humanidade. Essa particularidade que

caracteriza o homem se manifesta por dois fatos ontolgicos fundamentais e complexos a

saber; a unicidade e a irrepetibilidade. Mas o nico e irrepetvel converte-se num complexo

cada vez mais complexo, que se baseia na assimilao da realidade social dada e, ao mesmo

tempo, das capacidades dadas de manipulao das coisas; a assimilao contm em cada caso

algo que caracteriza sua unicidade. Entretanto, o indivduo tambm um ser genrico, j que

produto e expresso de suas relaes sociais, herdeiro e preservador do desenvolvimento

humano.

A autora explica que a possibilidade de liberdade pode dar origem unidade do

indivduo, que se traduziria por uma juno da particularidade e da genericidade, produzindo

uma individualidade unitria. Quanto mais unitria for essa individualidade, tanto mais

rapidamente deixa de ser aquela muda unio vital do genrico e do particular a forma

caracterstica da inteira vida. Heller aponta que a superao parcial ou total da particularidade

e a decolagem da cotidianidade e sua elevao do humano-genrico, a homogeneizao.

O conceito de homogeneizao, adquire, aqui, certa especificidade e est relacionado a uma

caracterstica que a autora aponta da vida cotidiana; a heterogeneidade. No incio do texto,

apontamos a concepo de Heller sobre a vida cotidiana; como uma manifestao

heterognea, que solicita todas as nossas capacidades em vrias direes, mas nenhuma

capacidade com intensidade especial. Decorre da, o conceito de homogeneizao que

significa, por um lado, que concentramos toda nossa ateno sobre uma nica questo e

suspendemos qualquer outra atividade durante a execuo da anterior tarefa; e, por outro lado,

que empregamos nossa inteira individualidade humana na resoluo dessa tarefa. E significa,

finalmente, que esse processo no se pode realizar arbitrariamente, mas, somente quando
58
nossa particularidade individual se dissipa na atividade humanogenrica que escolhemos

consciente e autonomamente, isto , enquanto indivduos. A homogeneizao, rumo ao

humano-genrico; a completa suspenso do particular-individual, a transformao em homem

inteiramente, algo totalmente excepcional na maioria dos seres humanos. Segundo Heller,

nem sequer nas pocas ricas em grandes comoes sociais existem muitos pontos crticos

desse tipo na vida do homem mdio. A vida de muitos homens chega ao fim sem que se tenha

produzido nem um s ponto crtico semelhante. (Ibid., p. 27). E, afirma que a

homogeneizao s perde seu carter de excepcionalidade, num caso singular; nos indivduos

cuja paixo dominante se orienta para o humano-genrico e, ademais, quando tm a

capacidade de realizar tal paixo. A autora cita como exemplo, os grandes estadistas

revolucionrios, os artistas e os cientistas, para os quais, pode-se afirmar que, no apenas sua

paixo principal, mas tambm seu trabalho principal, sua atividade bsica, promove a

elevao ao genrico-humano. Para eles, a homogeneizao o elemento necessrio de sua

essncia, da atividade bsica de suas vidas.

A autora analisa vrios aspectos da vida cotidiana. Aqui, nos limitaremos a algumas

temticas que, acreditamos serem necessrias, por fornecerem subsdios para a nossa

investigao do trabalho de coordenao pedaggica, no cotidiano escolar. Apresentaremos

pois, de forma concisa, as caractersticas da vida e do pensamento cotidiano, fundamentadas

na teoria de Agnes Heller sobre a estrutura da vida cotidiana.

A caracterstica preponderante da vida cotidiana a espontaneidade, o pensar e o agir

sem uma reflexo consciente e crtica. Embora nem toda atividade cotidiana apresente o

mesmo nvel de espontaneidade essa uma tendncia de toda e qualquer forma de atividade

cotidiana. No cotidiano, necessrio que atividades, pensamentos e aes dos indivduos


59
sejam espontneos, pois caso contrrio se tornaria invivel a produo e a reproduo de sua

existncia social. De fato, seria inconcebvel se os seres humanos se dispusessem a refletir

sobre a forma e o contedo de todas as suas atividades, de todas as suas aes. Na vida

cotidiana, as interaes sociais, o trabalho, o lazer, a formao dos hbitos e costumes, o uso

da linguagem, a assimilao de certas idias e de certas normas consuetudinrias de

comportamento ocorrem de forma, essencialmente, espontnea, no refletida, sem que se

mantenha uma relao consciente para com todos esses elementos da vida humana.

Outra caracterstica marcante a probabilidade. Na vida cotidiana, o homem atua

sobre a base da probabilidade entre suas atividades e as conseqncias delas, embora no seja

possvel calcular, com segurana cientfica, o efeito possvel de uma ao. Entre a ao das

pessoas e as suas consequncias, estabelece-se sempre uma relao objetiva de probabilidade.

No seria vivel para os indivduos pretender, perante a heterogeneidade das atividades

cotidianas, estabelecer, com certeza cientfica, as conseqncias de todas as suas aes. Alm

de inviabilizar a vida, abarrotando-a de dificuldades, isso seria desnecessrio. possvel para

os indivduos alcanar seus objetivos a partir de aes determinadas por avaliaes

probabilsticas. E em funo das aes humanas se orientarem pela probabilidade, h um certo

economicismo; outra caracterstica da vida cotidiana. Os pensamentos e as aes dos

indivduos, no cotidiano, visam sempre sua efetivao de forma rpida, segura, num tempo

menor e com o menor esforo possvel, tanto fsico quanto intelectual. Na vida cotidiana, a

ao e o pensamento se manifestam enquanto imprescindveis para a simples continuao da

cotidianidade; normalmente, no se manifesta com profundidade, amplitude ou intensidade

especiais, pois isso destruiria a rgida ordem da cotidianidade.

60
Uma vez que o pensamento cotidiano se orienta para a realizao de atividades,

possvel falar da unidade imediata do pensamento e da ao na cotidianidade. A esse respeito,

a autora faz uma ressalva imprescindvel para a compreenso de seu pensamento: as idias

necessrias cotidianidade jamais se elevam ao plano da teoria, do mesmo modo como a

atividade cotidiana no prxis. Para Heller, a atividade prtica do indivduo s se eleva ao

nvel da prxis quando atividade humano-genrica consciente; ou seja, na cotidianidade, a

atividade individual no mais do que uma parte da prxis, da ao total da humanidade que,

construindo a partir do dado, produz algo novo, sem com isso transformar em novo o j dado.

A unidade imediata que h entre o pensamento e a ao implica na inexistncia de

diferena entre o correto e o verdadeiro, na cotidianidade. Segundo Agnes Heller, o correto

tambm verdadeiro; isto porque a atitude da vida cotidiana absolutamente pragmtica, isto ,

a unidade imediata entre pensamento e ao. Trata-se do pensamento voltado para a realizao

de atividades cotidianas sem, no entanto, elevar-se ao plano da teoria. A teorizao das

atividades que os indivduos realizam em sua vida cotidiana as tornaria complexas demais,

demandando tempo e esforos desnecessrios nesse mbito da vida. Entre o que se faz e pensa

na cotidianidade, no haveria uma mediao terica, reflexiva, crtica e aprofundada, mas sim

uma determinao utilitria direta. Na vida cotidiana, os pensamentos e as aes so muito

mais determinados por sua funcionalidade imediata do que por razes de ordem terica ou

filosfica.

Outra caracterstica do pensamento cotidiano, apontada por Heller a

ultrageneralizao, seja em suas formas tradicionais, ou, como conseqncia da experincia

individual. Na vida cotidiana, os indivduos agem ou por meio de generalizaes

tradicionalmente aceitas e difundidas na sociedade ou segundo generalizaes que eles


61
mesmos estabelecem a partir de uma considerao mais precisa dos casos singulares que

compem a sua vida. Geralmente os indivduos no se orientam a partir de uma considerao

mais precisa dos casos singulares que compem a sua vida e sim, a partir de generalizaes.

No cotidiano, no h como os indivduos examinarem detalhadamente e com preciso os

problemas particulares com os quais se deparam. Comumente, tendem a generalizar o seu

pensamento, considerando as situaes particulares de sua existncia a partir de certas

experincias anteriores ou simplesmente de generalizaes j existentes no seu meio social

imediato. Dito de outra forma, as pessoas recorrem ajuda de vrios tipos de

ultrageneralizaes. Segundo Heller, os juzos ultrageneralizadores so juzos provisrios que

a prtica confirma ou, pelo menos, no refuta, durante o tempo em que, baseados neles, os

indivduos forem capazes de atuarem e de se orientarem. Esses juzos, quando baseados

somente na f, cristalizam-se sob a forma de preconceitos, ou pr-juzos. Outras formas de

ultrageneralizao so a analogia, os precedentes e a imitao.

Na cotidianidade, deparamo-nos o tempo todo com situaes e estmulos singulares e,

como no temos tempo de examinar todos os aspectos do singular, em virtude da dinmica do

cotidiano, temos de situ-lo o mais rpido possvel sob alguma universalidade, para tanto,

recorremos analogia para resolver a tarefa colocada. por meio da analogia que se d, no

cotidiano, o conhecimento e o reconhecimento dos indivduos no interior do universo das

interaes sociais de carter interpessoal. A partir dessa forma do pensar cotidiano, as pessoas

so classificadas em algum tipo j conhecido no decorrer das experincias anteriores dos

indivduos. Essa classificao por tipos permite aos indivduos se orientarem no mundo das

relaes interpessoais que compem a cotidianidade. Heller alerta que o juzo provisrio

analgico, embora seja inevitvel no conhecimento cotidiano dos homens, est exposto ao
62
perigo da cristalizao e pode se converter num dano irreparvel se conservado aps ter

cumprido sua funo.

Processo semelhante ocorre no caso do uso dos precedentes. O precedente tem mais

importncia para o conhecimento da situao que para o conhecimento das pessoas. Os

indivduos comportam-se de determinadas formas ou adotam algumas atitudes em certas

situaes porque j tinham como referenciais alguns exemplos prvios extrados de situaes

similares vividas anteriormente. O precedente , de fato, um indicador til para o

comportamento dos seres humanos. Contudo, o seu uso pode ter efeitos negativos, quando

essa atitude, orientada pelo precedente, dificulta ou mesmo impede o indivduo de captar o

novo, o irrepetvel e nico de uma dada situao.

Da mesma forma, no h vida cotidiana sem imitao. Tanto na assimilao dos

instrumentos e utenslios, dos hbitos, do sistema consuetudinrio de uma sociedade, como no

trabalho e na comunicao entre os seus membros, a imitao desempenha um papel essencial.

Na vida cotidiana os indivduos utilizam a imitao como um modo de aprender a agir

segundo formas socialmente adequadas. No nenhuma novidade o fato de que a imitao

consiste num elemento essencial dos processos de aprendizagem. Tambm aqui, no que se

refere imitao, a problemtica que se impe se somos capazes de produzir um campo de

liberdade individual de movimentos no interior da mimese, ou, em caso extremo, de deixar de

lado completamente os costumes mimticos e configurar novas atitudes.

Por ltimo, no poderamos deixar de mencionar uma outra categoria de destaque na

vida cotidiana, trata-se da entonao. A entonao tem uma grande importncia na vida

cotidiana, tanto na configurao de nosso tipo de atividade e de pensamento, quanto na

63
avaliao dos outros, na comunicao, etc. Esse fenmeno apresenta-se, freqentemente,

ligado ao preconceito baseado na ultrageneralizao.

O aparecimento de um indivduo em dado meio d o tom do sujeito em


questo, produz uma atmosfera tonal especfica em torno dele e que continua
depois a envolv-lo. A pessoa que no produz essa entonao carece de
individualidade, ao passo que a pessoa incapaz de perceb-la insensvel a
um aspecto importantssimo das relaes humanas. Mas conservar-se preso
a essa realidade tonal seria outro tipo de ultrageneralizao, mais no terreno
emocional, nesse caso, que naquele dos juzos. Talvez fosse possvel aplicar
a esse fenmeno o termo preconceito emocional. (Ibid., p. 36-37).

Em suma, no h vida cotidiana sem espontaneidade, pragmatismo, economicismo,

analogia, precedentes, juzo provisrio, ultrageneralizao, mimese e entonao. Entretanto,

Heller adverte que, quando essas formas, que so necessrias e pertencentes ao

comportamento e pensamento cotidianos, se absolutizam, ocorre a alienao da vida cotidiana.

A alienao sempre a alienao em face de alguma coisa e, mais precisamente, em face das

possibilidades concretas de desenvolvimento genrico da humanidade. Para a autora, a esfera

da vida cotidiana aquela parcela da realidade mais vulnervel alienao, isto por causa da

coexistncia da particularidade e da genericidade; a atividade cotidiana pode ser atividade

humano-genrica no consciente, embora suas motivaes sejam efmeras e particulares.

Heller alerta para o fato de que, embora a cotidianidade constitua um terreno propcio

alienao, no , de modo algum, necessariamente alienada. Isto porque as formas de

pensamento e de comportamento, produzidas na esfera da cotidianidade, podem dar margem

ao indivduo de se movimentar e criar novas possibilidades de manifestao na realidade,

dando-lhe liberdade, atravs de uma condensao prismtica, [...], da experincia da

cotidianidade, de tal modo que essa possa manifestar-se como essncia unitria das formas

heterogneas de atividade prprias da cotidianidade e, nelas, objetivar-se. (Ibid., p. 38).

64
Nestas ocasies, o ser e a essncia no se apresentam separados, e, as formas de atividade da

cotidianidade no aparecem como formas alienadas.

Quanto maior for a alienao produzida pela estrutura econmica de uma sociedade

dada, tanto mais a vida cotidiana irradiar sua prpria alienao para as demais esferas. A esse

respeito, ressaltamos que a fase atual do capitalismo um estgio muito favorvel para o

desenvolvimento da alienao. Contudo, o pensamento de Agnes Heller acerca da alienao

no adquire um cunho negativista, na medida em que assevera:

A vida cotidiana no alienada necessariamente, em conseqncia de sua


estrutura, mas apenas em determinadas circunstncias sociais. Em todas as
pocas existiram personalidades representativas que viveram numa
cotidianidade no alienada; e, dado que a estruturao cientfica da
sociedade possibilita o final da alienao, essa possibilidade encontra-se
aberta a qualquer ser humano. (Ibid., p. 39).

Para a autora, a forma de superao da alienao presente na cotidianidade a

conduo da vida. A vida cotidiana tem sempre uma hierarquia espontnea; determinada pela

poca, quer seja pela produo, pela sociedade ou pelo posto que o indivduo ocupa na

sociedade. Essa hierarquia permite individualidade possibilidades de movimentos diferentes,

em cada caso.

Conduo da vida,[...] no significa abolio da hierarquia espontnea da


cotidianidade, mas to-somente que a muda coexistncia da
particularidade e da genericidade substituda pela relao consciente do
indivduo com o humano-genrico e que essa atitude que , ao mesmo
tempo, um engagement moral, de concepo do mundo, e uma aspirao
auto-realizao e a autofruio da personalidade ordena as vrias e
heterogneas atividades da vida. (Ibid., p. 39. Grifos da autora).

A categoria conduo da vida supe, para cada indivduo, uma vida prpria, pela qual,

mesmo inserido na cotidianidade, pode apropriar-se, ao seu modo da realidade e impor a ela a

marca de sua personalidade. Heller aponta a conduo da vida como uma tendncia de
65
realizao humana em funo da individualidade do homem e, no como um dom particular

ou uma capacidade especial. A conduo da vida um desafio desumanizao, s formas

alienadas de compreender e atuar no mundo e, que, a partir dela, ocorre uma nova ordenao

da cotidianidade, pelo seu carter representativo, provocador, excepcional, transforma a

prpria ordenao da cotidianidade numa ao moral e poltica.

, com base nessas formulaes sobre a estrutura e a vida cotidiana, que orientamos o

nosso olhar investigativo para a prtica do coordenador pedaggico; como um representante

do humano-genrico, inserido na cotidianidade da escola pblica estadual da Bahia.

3.2- Relaes de poder no cotidiano escolar

Apreender as relaes de poder no cotidiano escolar uma tarefa difcil, tanto pela

tenuidade com que essas se manifestam quanto pelos prprios mecanismos que permitam a

sua apreenso e compreenso, uma vez que ao adentrar na unidade escolar, fazemo-lo

trazendo conosco uma gama de conceitos pr-estabelecidos, originrios de nosso

conhecimento enquanto aluno, profissional da educao e de pesquisador dos fenmenos

educativos. Esses preconceitos, no raras vezes, impedem-nos de perceber a sutileza com que

o poder se movimenta ou, simplesmente, dificultam a sua percepo em determinadas

situaes. Um desses conceitos pr-estabelecidos, por exemplo, originou a elaborao de uma

das hipteses deste trabalho relacionadas questo de poder; a de que os coordenadores

poderiam, ainda hoje (considerando que a coordenao pedaggica tem origem no campo da
66
superviso educacional), exercer uma funo de controle sobre o trabalho docente, o que

suporia um tipo de relao hierarquizada, na qual os coordenadores ocupariam um papel de

mando, pois poderiam cobrar certas tarefas e/ou posturas dos docentes.

A dificuldade de perceber e analisar as relaes de poder na escola ganha mais um

atributo complicador na medida em que, na atualidade, o discurso da gesto participativa

invadiu o meio educacional, ganhando a simpatia dos educadores e, inserindo-se, pelo menos

de forma discursiva, no interior das unidades escolares. Com esse discurso, pretende-se dar um

novo tom s relaes interpessoais no contexto escolar, destituindo-as do seu carter

hierarquizador e autoritrio historicamente construdo, e, tornando-as mais igualitrias, com

forte apelo participao de todos na esfera de tomada de decises. Nesse contexto de

democratizao da escola, pela via da gesto participativa, ganham importncia vrios rgos

representativos e decisrios dentre os quais podemos destacar: o Colegiado Escolar, os

Conselhos de Classe, as Associaes de Pais, os rgos representativos de alunos e

professores, etc. No nosso entendimento, esse tipo de gesto ainda se apresenta como uma

tendncia, para a maioria das escolas brasileiras, a ser consolidada pela vivncia de situaes

que favoream a participao e o desenvolvimento de relaes igualitrias; o que demanda

tempo para sua real efetivao como tambm para o desenvolvimento de uma nova

racionalidade administrativa.

A participao efetiva no processo decisrio na escola supe no s a abertura interna

participao a nvel poltico, mas tambm a autonomia da escola em relao aos rgos

administrativos centrais e estrutura de poder da sociedade, na qual se acha inserida. A

autonomia e o estabelecimento de relaes democrticas de poder no algo que depende

exclusivamente dos profissionais de uma determinada escola, est, pois afeto s relaes de
67
fora e de poder existentes na sociedade e configuradas no contexto histrico-social. A esse

respeito, concordamos com Castro, (1994, p. 2) que adverte:

[...], para o estudo das relaes de poder na escola, no basta analisar o


mecanismo interno destas relaes. Propostas interessantes de participao
nas decises muitas vezes fracassaram devido complexidade das relaes
de poder determinadas por interesses e necessidades antagnicos que, dentro
da escola e fora dela, sempre estaro influenciando ou determinando o
processo decisrio que ocorre em seu interior.

, sem perder de foco o poder poltico e econmicos mais amplos, que se

consubstanciam nas polticas educacionais e nas relaes interpessoais no cotidiano escolar,

que pretendemos pensar o fluxo de poder que envolve a atuao dos coordenadores

pedaggicos, no relacionamento com os professores e equipe administrativa da escola. Para

tanto, faz-se necessrio buscar a sustentao em um marco terico sobre a questo do poder,

possibilitando uma aproximao mais significativa sobre o papel desempenhado pelos

coordenadores na instituio escolar, que com sua estrutura burocrtica, reflete e reproduz as

contradies da estrutura educacional brasileira.

Vrios tericos dedicaram seus estudos sobre a problemtica do poder, focalizando

diferentes aspectos da questo, dentre estes trabalhos, destacamos os postulados tericos de

Foucault (2004) e Weber (1982). Apresentamos, pois, alguns aspectos pontuais do pensamento

desses tericos, sobre a questo do poder, que estaro norteando nossa forma de perceber a

teia das relaes de poder, no cotidiano da escola estudada.

Em Foucault, no encontramos uma teoria geral do poder. Ele trata a questo do poder,

nas sociedades capitalistas, por meio de seu mtodo genealgico; considera o poder como algo

que surgiu em um determinado ponto, de onde se dever fazer a gnese e, depois, a deduo.

68
Com isto, Foucault, desloca o eixo de anlise do poder, at ento posto pela Cincia Poltica e

pelo Direito. A este respeito, vejamos o que Foucault (2004, p. 174) diz:

[...] no caso da teoria jurdica clssica o poder considerado como um


direito de que se seria possuidor como de um bem e que se poderia, por
conseguinte, transferir ou alienar, total ou parcialmente, por um ato jurdico
ou um ato fundador de direito, que seria da ordem da cesso ou do contrato.
[...] a concepo marxista trata de outra coisa, da funcionalidade econmica
do poder. Funcionalidade econmica no sentido em que o poder teria
essencialmente como papel manter relaes de produo e reproduzir uma
dominao de classe que o desenvolvimento e uma modalidade prpria de
apropriao das foras produtivas tornaram possvel.

Segundo Foucault, no caso da teoria poltica, teramos um poder poltico que

encontraria no procedimento de troca, na economia da circulao dos bens, o seu modelo

formal, e, no caso da concepo marxista, o poder poltico teria na economia sua razo de ser

histrica, o princpio de sua forma concreta e do seu funcionamento. Para Foucault, o poder

no se d, no se troca nem se retoma, mas se exerce, s existe em ao, [...], o poder no ,

principalmente, manuteno e reproduo das relaes econmicas, mas, acima de tudo uma

relao de fora. (Ibid., p. 175). Com essa concepo, Foucault inverte a lgica desses

estudos, enfatizando o aspecto da dominao cravado nas relaes de soberania. Ele

contundente quando explicita seu conceito de dominao:

Por dominao eu no entendo o fato de uma dominao global de um sobre


os outros, ou de um grupo sobre outro, mas as mltiplas formas de
dominao que podem se exercer na sociedade. Portanto, no o rei em sua
posio central, mas os sditos em suas relaes recprocas: no a soberania
em seu edifcio nico, mas as mltiplas sujeies que existem e funcionam
no interior social. (FOUCAULT, 2004, p. 174).

Com isso, Foucault quer evitar a questo, que ele aponta como a problemtica central

do Direito; a da soberania e da obedincia dos indivduos que lhe so submetidos, e, em

contrapartida, apresenta, em seu lugar, o problema da dominao e da sujeio. Nessa

69
perspectiva, Foucault, apresenta algumas precaues metodolgicas na anlise do poder, as

quais apresento, resumidamente:

deve-se captar o poder em suas extremidades, em suas ltimas ramificaes, no seu

aspecto micro, dialeticamente relacionado com o aspecto macro;

deve-se estudar o poder em sua inteno, em sua prtica real e efetiva, onde ele se

implanta e produz efeitos;

deve-se observar que o poder algo indivisvel, algo que circula, funciona em

cadeia e se exerce em redes;

deve-se analis-lo de forma ascendente; partindo de mecanismos infinitesimais que

tm uma histria, um caminho, tcnicas e tticas e, depois, examinar como eles so

investidos e anexados por fenmenos mais globais;

o poder, para exercer-se fora dos mecanismos ideolgicos, necessita formar,

organizar e pr em circulao um saber ou mesmo aparelhos de saber, que no so

construes ideolgicas.

Foucault sugere estudar o poder fora do campo delimitado pela soberania jurdica e

pelo Estado. Sua nfase no aspecto micro, sem, contudo, desconsiderar a relao com o

macrossistema uma vez que, a existncia do micro, ocorre numa relao contraditria e

dialtica. Para ele os poderes so exercidos em nveis variados, como teias. Deve-se

consider-lo como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que

uma instncia negativa que tem por funo punir. (FOUCAULT, 2004, p.08).

70
Em seu clssico Ensaios de Sociologia, Weber aborda o poder considerando-o em

trs contextos: nas estruturas polticas, sociedade de classe, e burocracia, bem como os

fenmenos da distribuio do poder dentro de uma comunidade: classes, estamentos e

partidos. Seu legado terico oferece fundamentos interessantes ao estudo das relaes de

poder nas instituies escolares uma vez que estas possuem vrios aspectos que as identificam

com a organizao burocrtica, amplamente analisada por Weber, no s em suas

caractersticas, organizao e funcionamento, mas tambm em relao ao poder que se exerce

em seu interior. A respeito do uso do referencial de Weber, para o estudo das relaes de

poder na escola, Castro (1994, p. 7) tambm assinala:

A abordagem do poder feita por Weber em Ensaios de Sociologia [...]


constituem-se num quadro terico perfeitamente aplicvel ao nosso objeto
de estudo: o poder exercido nas instituies escolares apresenta, em
diferentes momentos, configuraes diversas, tais como: uso da fora (Poder
nas Estruturas polticas), apelo legitimidade jurdica; possibilidade de
utilizar bens ou habilidades em benefcio prprio; influncia social, poltica
ou ideolgica (poder na sociedade de classes) e poder formal e impessoal
(poder na burocracia). Na luta pela imposio de suas idias ou pela
conquista de posies de poder na Instituio, os atores utilizam-se destas
diferentes formas de poder que, muitas vezes, se mesclam em um mesmo
comportamento.

Para Weber (1982, p. 211), poder a possibilidade de que um homem, ou um grupo de

homens, realize sua vontade prpria at mesmo contra a resistncia de outros que participam

da ao. Weber apresenta os conceitos de dominao e de disciplina, intrinsecamente

relacionados ao conceito de poder. Na sua acepo, a dominao significa: a probabilidade de

encontrar obedincia a uma ordem de determinado contedo, entre determinadas pessoas,

enquanto a disciplina se refere probabilidade de encontrar obedincia pronta a uma ordem,

mediante treino, sem crtica ou resistncia. Se seu conceito de poder amorfo, o mesmo no

acontece no caso da dominao; pois existe algum mandando em outras pessoas, o que no

71
dispensa um quadro administrativo ou uma associao. A esse respeito, Resende (1995)

esclarece:

Uma associao de dominao pressupe um quadro administrativo e pode


se constituir de forma legtima. Pode ser poltica, considerada dentro de um
quadro geogrfico, quando garantida pela ameaa e at aplicao de
coao fsica por parte do quadro administrativo. A coao fsica apenas
um dos meios e empregada quando falham outros meios. A ao social
politicamente orientada, que influencia a direo de uma associao poltica
de forma no-violenta, pode evitar a coao fsica. (RESENDE, 1995, p. 43-
44).

Para Weber, o Estado uma empresa caracterizada como instituio poltica, uma vez

que, seu quadro administrativo possui legitimidade para o uso da coao fsica, se necessrio.

Ao estudar a burocracia, Weber a considera como o tipo mais puro de dominao legal, o

modo mais racional de se exercer o poder. Weber identifica a burocracia com a disciplina

racional, que, atravs de mecanismos prprios da instituio burocrtica, fundamentados na

racionalizao, nos mtodos, no treinamento rotinizado e na disciplina, visa a tender o

comportamento obedincia uniforme e impessoal.

A escola, tal como hoje a conhecemos, enquadra-se como uma instituio burocrtica.

Por isto, o referencial de Weber pode nos ser til, para compreender a sistemtica do poder

que se desenvolve em seu interior.

72
3.3- Concepes e imagens sobre a coordenao pedaggica

Neste trabalho, propusemos a averiguar como os outros profissionais da escola

percebem o coordenador pedaggico Ao estabelecer tal objetivo, estamos, na verdade,

querendo conhecer quais as imagens que professores e membros da equipe administrativa

possuem da coordenao pedaggica.

O campo da Psicologia Social tem fomentado o interesse pelos fenmenos do domnio

do simblico e a preocupao em explic-los. As noes de representao e memria social

tambm fazem parte dessas tentativas de explicaes e iro receber mais ateno a partir do

final do sculo XX. Arruda (2002) salienta que o conceito de representao social oriundo da

sociologia de Durkheim ganha, na Psicologia social, uma teorizao, desenvolvida por Serge

Moscovici e aprofundada por Denise Jodelet. Essa teorizao passa a servir de ferramenta para

outros campos, como a sade, a educao, a didtica, entre outras, apresentando inclusive

propostas tericas diferentes.

Santos (1996) tambm chama a ateno para o fato de que o tema da representao

social ter se destacado, de forma crescente em muitas reas, dentre elas, a educacional,

principalmente, a partir dos anos 70, do sculo passado. Salienta, tambm, que as

representaes sociais possibilitam aplicaes importantes, particularmente, na educao, quer

porque aprofunda o entendimento da percepo, divulgao e construo do conhecimento,

quer porque amplia a compreenso da forma como os indivduos assimilam, e mantm os

valores, as atitudes, os conceitos. Essa autora esclarece que Moscovici oferece um

entendimento do alcance do seu significado, destacando-se a forma como os conceitos so

73
percebidos e conseqentemente, como so construdos e mantidos pelos indivduos. A

representao social um fenmeno essencialmente social, a partir do qual, se elaboram as

representaes individuais. As representaes no se formam isoladamente, mas

coletivamente e os conceitos se elaboram e se compreendem de acordo com as circunstncias

do meio social. A viso pessoal da realidade no se define como um processo estritamente

individual; a viso da realidade e sua conseqncia na interpretao dos fatos e nas atitudes se

do por interaes sociais; relativiza-se, assim, a idia de diversas realidades subjetivas. A

realidade socialmente construda e o saber uma construo do sujeito, mas no desligada

da sua inscrio social.

Segundo Moscovici, as representaes sociais so sempre um produto da interao e da

comunicao e elas tomam sua forma e configurao especfica a qualquer momento, como

uma conseqncia do equilbrio especfico desses processos de influncia social. H uma

relao sutil entre representaes e influncias comunicativas, que Moscovici identifica

quando ele define uma representao social como:

Um sistema de valores, idias e prticas, com uma dupla funo: primeiro,


estabelecer uma ordem que possibilitar s pessoas orientar-se em seu
mundo material e social e control-lo; e, em segundo lugar, possibilitar que
a comunicao seja possvel entre os membros de uma comunidade,
fornecendo-lhes um cdigo para nomear e classificar, sem ambigidade, os
vrios aspectos de seu mundo e da sua histria individual e social.
(MOSCOVICI, 2004, p. 21).

Jodelet (2002) amplia o conceito de representao social na medida que a identifica

como uma forma de conhecimento socialmente elaborado e compartilhado, com o objetivo

prtico, e que contribui para a construo de uma realidade comum a um conjunto social.

Jodelet (2002) apud Arruda (2002). Essa autora caracteriza o processo de representao social

como sendo a maneira pela qual os sujeitos sociais compreendem e interpretam o cotidiano.
74
O campo de investigao sobre o significado e o valor da representao social para a

compreenso e interpretao da realidade cotidiana amplo e tem possibilitado o

aprofundamento de muitos fenmenos educacionais. Entretanto, neste trabalho, no

empreendemos um estudo das representaes sociais acerca do coordenador pedaggico.

Nossa proposta se limita em apreender a imagem que o coordenador pedaggico evoca nos

demais profissionais da escola, como eles concebem o seu trabalho, como esse profissional

visto na escola. Ao resgatar a fala dos coordenadores, de membros da equipe docente e

administrativa da escola, oferecemos pistas que possibilitam aos coordenadores compreender

como as pessoas que participam de seu trabalho o percebem, como a sua ao repercute no

conceito que os outros lhes atribuem.

75
76
Captulo IV

4- O trabalho da coordenao pedaggica no Colgio Modelo Lus Eduardo Magalhes

O presente captulo retrata o resultado do estudo descritivo exploratrio realizado

numa unidade do Colgio Modelo Lus Eduardo Magalhes. Existem, atualmente, 29 unidades

dessa escola espalhadas pelos municpios mais populosos do Estado (acima de 50.000 mil

habitantes), os quais apresentavam demanda por aumento na oferta do Ensino Mdio,

mantidas pelo Governo Estadual. So escolas padronizadas com excelentes instalaes fsicas

e estrutura pedaggica, consideradas, por Decreto do Poder Executivo, como escolas de Porte

Especial em funo da dimenso e peculiaridade da rea construda, do nmero de alunos

atendidos e, no caso especfico, pelo papel que exerce no Sistema Pblico de Ensino. Essas

escolas foram idealizadas para serem referncia na educao em todo o Estado, da a origem

do nome Modelo, devendo configurar como instituies pioneiras na implementao de

inovaes pedaggicas e programas oficiais da poltica educacional.

O Colgio Modelo Lus Eduardo Magalhes, no qual realizamos esta investigao,

localiza-se na periferia de Itapetinga, cidade interiorana do sudoeste baiano. Este Colgio foi

fundado em 09 de agosto de 1999, tendo sido autorizado pelo Decreto Estadual n 7.293/98. A

77
cidade de Itapetinga possui, de acordo com o IBGE, 57.931 habitantes, tem forte tradio na

pecuria, o comrcio local atende satisfatoriamente aos seus habitantes e sua produo

industrial ainda incipiente. Quanto ao aspecto educacional, o quadro abaixo oferece um

panorama do nmero de estabelecimentos de ensino da cidade, por situao de domiclio,

dependncia administrativa e modalidade de ensino.

Quadro 1- Estabelecimentos de ensino de Itapetinga - BA, por situao de


domiclio, dependncia administrativa e modalidade de ensino, no ano de
2002.

Modalidade Ano 2002 - Situao de domiclio e Dependncia Administrativa


de Ensino

Rural Urbana
Estadual Federal Municip. Partic. Estadual Federal Municip. Partic.
Ensino - - 16 - 10 - 18 11
Fundamental
Ensino - - - - 2 1 - 3
Mdio
Educao - - 14 - - - 12 12
Infantil
Fonte: SEI Superintendncia de Estudos Econmicos e Sociais do Estado da Bahia.

A cidade abriga um Campus da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB, que

oferece os cursos de graduao em Pedagogia, Zootecnia, Engenharia de Alimentos,

Engenharia Ambiental e Qumica.

78
4.1- A escola estudada

Quadro 2- Caractersticas do Colgio Modelo Lus Eduardo Magalhes

Data de fundao: 1999.


Atendimento: Ensino Mdio - Formao Geral.
Informaes gerais Turno de maior ndice de abandono (2004): Noturno.
Turno de maior ndice de repetncia (2004): Noturno.
Turno de maior ndice de aprovao (2004): Vespertino.
Plano de Desenvolvimento Escolar: A Escola possui Plano de
Desenvolvimento Escolar - PDE desde 2000, sendo que este plano passa por
um processo de avaliao e reformulao a cada dois anos.
Instncias de representao: Conselho de Escola, Conselho de Classe e
Colegiado Escolar.
Infra-estrutura N de salas: 12 salas de aulas.
A escola ainda possui: biblioteca comunitria, quadra poliesportiva, ptio
coberto, sala de vdeo, laboratrio de informtica, sala de arte, laboratrio
de cincias, sala de ensino de lngua estrangeira, mdulo administrativo
(sala da direo, sala da vice-direo e sala da coordenao pedaggica),
secretaria, sala de professores, auditrio, refeitrio, cozinha, almoxarifado e
anfiteatro.
Perfil do diretor Admisso por concurso pblico.
Formao em Graduao em Pedagogia.
Perfil dos vice- Total: 03 vice-diretores, um atuando em cada turno.
diretores
Forma de admisso: Um vice-diretor foi admitido por concurso, atuando
tambm como professor na unidade escolar e, os outros dois foram
admitidos por contrato.
Formao: Os trs possuem formao em nvel superior, sendo um
licenciado em Histria e, os outros dois, em Pedagogia.
Perfil dos Total: 38 professores.
professores
Licenciados: 23 professores.
No licenciados: 15 professores.
Forma de admisso: 23 professores admitidos por concurso pblico.
Forma de admisso: 15 professores contratados por prazo determinado.
Perfil dos Total: 02
coordenadores
Forma de admisso: Ambos foram admitidos por concurso pblico.
pedaggicos
Formao: Ambos so graduados em Pedagogia.

79
Desempenho dos Total de alunos matriculados: 1.567
alunos em 2004
Alunos transferidos: 70
Desistentes: 215 (percentual de desistncia: 14,4%).
Aprovados: 1.142 (percentual de aprovao: 76,2%).
Reprovados: 140 (percentual de reprovao 9,4%).
Os alunos so oriundos de famlias de classe popular. Os que so
matriculados no noturno, em sua grande maioria, so alunos trabalhadores.
Fonte: Secretaria e Direo da Unidade Escolar.

O trabalho de campo procurou atender ao objetivo maior que orientou esta

investigao, analisar o processo de organizao do trabalho de coordenao pedaggica em

uma escola pblica no Estado da Bahia. Nesse intuito, ao iniciar o processo de coleta de

dados voltamos nossa ateno para a apreenso e compreenso das questes que

problematizamos anteriormente; a anlise do trabalho prescrito versus o trabalho realizado, as

relaes de poder, as concepes e as imagens acerca da ao do coordenador pedaggico.

Utilizamos como instrumentos de coleta de dados, entrevistas, questionrios e observaes do

cotidiano escolar. Esclarecemos que as observaes do cotidiano escolar ofereceram subsdios

para a anlise dos dados obtidos atravs dos questionrios e das entrevistas. No quadro abaixo

apresentamos os sujeitos que foram estudados nesta investigao.

Quadro 3- Configurao da amostra dos sujeitos da pesquisa de campo realizada


no Colgio Modelo Lus Eduardo Magalhes, por segmento.
Segmento Total na Escola Amostra (%) Nmero de
participantes
Equipe administrativa 1 Diretor 100 4
3 Vice-diretores
Equipe de coordenao 2 100 2
pedaggica
Equipe de professores 23 30 7
licenciados
Equipe de professores no 15 30 5
licenciados *
TOTAL 18

80
Optamos por separar os professores em duas categorias, as dos licenciados e a dos no

licenciados, levando em conta duas consideraes: em primeiro lugar, os professores

licenciados foram todos admitidos por concurso pblico, sendo efetivos na escola, ao contrrio

dos no licenciados, que possuem um vnculo temporrio. Os primeiros tambm possuem, em

sua grande maioria, carga horria maior, permanecendo mais tempo na escola. Em segundo

lugar, levamos em considerao uma afirmao de uma das coordenadoras que disse que o

trabalho da coordenao pedaggica recebido de forma diferente pelos professores em

funo de seu vnculo com a escola. Achamos que seria oportuno dividir amostragem dos

professores adotando como critrio o vnculo com a escola e averiguar se esse fator interfere

na maneira com que os professores concebem a coordenao pedaggica.

Esses sujeitos responderam a um questionrio sobre as atribuies dos coordenadores

pedaggicos prescritas no Estatuto do Magistrio Pblico do Ensino Fundamental e Mdio do

Estado da Bahia, Lei n 8.261, de 29 de maio de 2002. Eles foram questionados se o

coordenador de seu turno de trabalho exerce cada uma das atribuies, com que freqncia,

em que perodo do ano e tambm sobre o grau de importncia que conferem a cada uma das

tarefas dos coordenadores pedaggicos. Esclarecemos que, quando um dos entrevistados,

afirmou que o coordenador pedaggico no exercia determinada atribuio, ele no emitiu

resposta quanto freqncia e ao perodo do ano, sendo considerado apenas sua resposta

quanto importncia que confere atribuio em questo. Esse questionrio nos possibilitou

verificar o nvel de conhecimento acerca das atribuies e do papel do coordenador

pedaggico na unidade escolar. Para anlise dos dados adotamos como critrio o confronto

pela concordncia ou discordncia do que disseram o coordenador, o diretor, os vice-diretores

e os professores.
81
Foram tambm realizadas entrevistas com esses mesmos sujeitos com o intuito de

question-los acerca da atuao do coordenador pedaggico, do relacionamento interpessoal

desse profissional com os sujeitos dos diferentes segmentos da escola, dos limites que

percebem na prtica do coordenador e das expectativas que possuem da coordenao

pedaggica na escola. As informaes obtidas foram analisadas qualitativamente buscando

apreender e analisar as idias centrais de cada segmento estudado que expressam a forma

como concebem o trabalho do coordenador pedaggico.

Para fins de apresentao e discusso dos dados, optamos pela seqncia do

questionrio das atribuies legais do coordenador pedaggico, seguido dos depoimentos

obtidos nas entrevistas. Dessa forma, apresentamos dados obtidos por um instrumento fechado

e, ao mesmo tempo, temos a possibilidade de buscar esclarecimentos, confirmao ou

confronto desses dados nas declaraes das entrevistas, quando for necessrio. A esse respeito,

esclarecemos que as entrevistas no contemplavam as mesmas questes focalizadas no

questionrio. As entrevistas e os questionrios possuam objetivos diferentes, portanto,

direcionados para apreenso de aspectos distintos da organizao do trabalho da coordenao

pedaggica. Nesta investigao, as entrevistas se caracterizaram com instrumento

complementar de coletas de dados oferecendo subsdios para a compreenso das imagens e

expectativas que os diferentes segmentos estudados possuem acerca da coordenao e das

relaes de poder que permeiam o fazer desses profissionais. Ao abordar essas temticas, os

depoentes ofereceram informaes esclarecedoras de algumas questes especficas das

atribuies legais, focalizadas, predominantemente, no questionrio.

82
4.2- As atribuies legais do coordenador pedaggico na viso das equipes

administrativa, de coordenao pedaggica e dos professores.

Os Grficos apresentados a seguir condensam as respostas dos diferentes segmentos da

escola no que dizem respeito s atribuies do coordenador pedaggico prescritas na lei 8.261,

de 29 de maio de 2002.

Analisando o Grfico 1, observamos que todos os sujeitos, dos trs segmentos

estudados, so concordantes quanto ao cumprimento do coordenador pedaggico de sua

primeira atribuio.

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sim no alta mdia baixa incio todo final alta mdia baixa
Exerce Frequncia Perodo Importncia

Grfico 1 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de


Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 1
atribuio do Coordenador Pedaggico: coordenar o planejamento e a execuo das
aes pedaggicas nas Unidades Escolares ou DIREC.
Questionados acerca da freqncia e do perodo do ano no qual haveria maior empenho

do coordenador nessa tarefa, os sujeitos estudados apresentaram pontos de vista divergentes.

Segundo 75% dos membros da equipe administrativa, essa atribuio exercida com alta
84
freqncia. Na percepo de 25% desse segmento, a freqncia mdia. Esse grupo tambm

apresentou posicionamento divergente quanto ao perodo do ano em que essa atribuio

exercida. Dos entrevistados, 25% apontaram o incio e 75% declararam que o coordenador

exerce essa atribuio ao longo do ano escolar. A equipe de coordenao pedaggica afirmou,

de forma consensual, que uma atribuio exercida com uma freqncia mdia, ao longo do

ano escolar. Os integrantes da equipe dos professores licenciados apresentaram

posicionamentos divergentes entre si, assim como do que disse a equipe de coordenao. Na

perspectiva de 14,3% desse grupo, a freqncia alta, para 57,1%, mdia, e, para 28,6%, a

freqncia baixa. Esse grupo manteve, tambm, posicionamentos divergentes quanto ao

perodo do ano no qual essa atribuio exercida. Para 14,3% dos professores licenciados, o

coordenador exerce essa atribuio no incio do ano, e, para 85,7%, essa atribuio exercida

ao longo do ano escolar. Para 20% dos professores no licenciados a freqncia alta, em

contraposio a 80% que afirmaram que uma atribuio exercida com mdia freqncia.

Desse ltimo grupo, 40% apontaram o incio do ano e 60% afirmaram que o coordenador

exerce essa atribuio ao longo do ano escolar.

Os sujeitos das equipes administrativa e de coordenao pedaggica afirmaram que

conferem alta importncia a essa atribuio. Aspecto interessante o fato de alguns

professores, das duas categorias, atriburem um grau mdio de importncia a essa tarefa do

coordenador, uma vez que se trata de uma atribuio bastante ampla e que justifica a prpria

existncia do coordenador na unidade escolar. Afinal, o que faz o coordenador pedaggico na

escola seno coordenar o processo de planejamento e a execuo das aes pedaggicas.

Quanto execuo da segunda atribuio legal do coordenador pedaggico, articular a

elaborao participativa do Projeto Pedaggico da Escola (Grfico 2), no houve consenso


85
entre os depoentes. Segundo 50% dos sujeitos da equipe administrativa, essa tarefa exercida

pelos coordenadores. Entretanto, os coordenadores declararam que no tm exercido essa

tarefa. Ainda assim, na perspectiva dos professores, das duas categorias, o coordenador

cumpre com essa atribuio.

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sim no alta mdia baixa incio todo final alta mdia baixa
Exerce Frequncia Perodo Importncia

Grfico 2 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de


Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 2
atribuio do Coordenador Pedaggico: articular a elaborao participativa do
Projeto Pedaggico da Escola.

Tambm no houve consenso no que diz respeito freqncia e ao perodo do ano no

qual haveria um maior empenho dos coordenadores nessa tarefa. Para a equipe administrativa,

87
a freqncia alta. Quanto ao perodo, 50% dos sujeitos desse grupo afirmaram que o

coordenador exerce essa atribuio no incio do ano, em contraposio, outros 50% afirmaram

que essa atribuio exercida ao longo do ano escolar. A equipe de coordenao, como

declarou que no tem exercido essa atribuio, no se pronunciou quanto freqncia e ao

perodo do ano. A respeito da freqncia, 14,3% dos sujeitos da equipe dos professores

licenciados declararam que alta, ao passo que 57,1% declararam que mdia e 28,6%

afirmaram ser baixa. Quanto ao perodo do ano, 71,4% dos entrevistados desse grupo

apontaram o incio do ano e 28,6% disseram que se trata de uma atribuio exercida ao longo

do ano escolar. Dos professores no licenciados, 60% percebem essa atribuio exercida com

alta freqncia e 40%, como uma atividade desenvolvida esporadicamente, com uma

freqncia mdia. Desse grupo, 60% apontaram o incio do ano como o perodo de maior

concentrao do coordenador nessa tarefa em contraposio a 40% que no apontaram um

perodo especfico dedicado a essa atribuio, para esses ltimos, o coordenador exerce essas

atividades ao longo do ano escolar.

Quanto ao nvel de importncia que conferem a essa atribuio, 75% dos depoentes da

equipe administrativa conferiram um nvel alto, todos os sujeitos da equipe de coordenao

tambm afirmaram ser alta a importncia dessa atribuio, assim como 85,7% dos professores

licenciados e 80% dos professores no licenciados. Pelo que podemos constatar, de um modo

geral, essa uma atribuio considerada de alta importncia por todos os segmentos

estudados. O fato de os coordenadores afirmarem que no vm exercendo essa atribuio em

contraposio s afirmaes positivas dos outros segmentos, indica, no nosso entendimento,

um possvel desconhecimento das funes exercidas por esses profissionais na escola. Se os

prprios sujeitos responsveis pela execuo de tal tarefa na escola afirmam que no exercem

88
essa tarefa, , no mnimo, um equvoco dos outros depoentes perceberem essa atividade na

prtica do trabalho da coordenao pedaggica.

O Grfico 3 retrata as respostas dos diferentes sujeitos estudados quanto ao

cumprimento, freqncia, ao perodo do ano e ao nvel de importncia que conferem

terceira atribuio do coordenador pedaggico, qual seja: acompanhar o processo de

implantao das diretrizes da Secretaria relativas avaliao da aprendizagem e dos

currculos, orientando e intervindo junto aos professores e alunos quando solicitado e/ou

necessrio.

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Exerce Frequncia Perodo Importncia

Grfico 3 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de


Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 3
atribuio do Coordenador Pedaggico: acompanhar o processo de implantao das
diretrizes da Secretaria relativas avaliao da aprendizagem e dos currculos,
orientando e intervindo junto aos professores e alunos quando solicitado e/ou
necessrio.
A Secretaria de Educao e Cultura do Estado da Bahia elaborou, em 1998, um

documento intitulado: Diretrizes de Avaliao do Processo Ensino Aprendizagem, tomando


90
como fundamento os resultados obtidos atravs do Programa Avaliando a Avaliao. Este

Programa teve como objetivo de estudo a reviso dos processos avaliativos, seus critrios e

padres estabelecidos, culminando na construo das Diretrizes de Avaliao que visava

implementao de mudanas de impacto na prtica pedaggica. Tendo como foco principal a

questo da avaliao, esse programa foi concebido a partir de constataes obtidas da anlise

da prtica avaliativa das escolas. Esse diagnstico apontava a existncia de uma impreciso

conceitual sobre avaliao, o uso de critrios subjetivos e, at mesmo, recursos punitivos

utilizados pela escola como tambm, o predomnio de uma viso reducionista da avaliao

concebida e vivenciada como um momento estanque da ao educativa. Atrelada a essas

questes, o diagnstico realizado pela Secretaria de Educao tornou evidente que, na

concepo da escola, o aluno seria o responsvel primeiro pelo seu malogrado desempenho

escolar, o que eximia os profissionais da educao e a escola de qualquer responsabilidade a

esse respeito. Essas constataes apontaram para a necessidade de se repensar a prtica

avaliativa desenvolvida nas escolas da Rede Estadual de Ensino Pblico e a construo de

Diretrizes de Avaliao da Aprendizagem que superassem as lacunas detectadas nas prticas j

cristalizadas no cotidiano das salas de aulas das escolas da Rede Estadual de Ensino Pblico.

Com esse intuito, chegam s escolas estaduais, em 1998, as Diretrizes de Avaliao do

Processo Ensino Aprendizagem, trazendo em seu bojo as bases de uma nova prtica avaliativa

que deveria ser diagnstica, processual/contnua, cumulativa e participativa/emancipatria.

Essas diretrizes deveriam ser amplamente discutidas para que a comunidade escolar se

apropriasse e as implementasse, ampliando a compreenso sobre avaliao a partir da vivncia

de uma outra perspectiva terica.

91
No mbito da unidade escolar, coube ao coordenador pedaggico acompanhar a

implementao dessas diretrizes, assim como de todas as inovaes curriculares e programas

da poltica educacional da Secretaria Estadual de Educao, como determina a terceira

atribuio legal.

Quando questionados se o coordenador pedaggico vem desempenhando essa tarefa,

todos os sujeitos estudados das equipes administrativa, de coordenao e dos professores no

licenciados declararam que ele vem cumprindo com essa atribuio. Dos professores

licenciados, 28,6% declararam que o coordenador no cumpre essa tarefa.

As respostas dos sujeitos indicam que essa atividade exercida com uma freqncia

mdia, no uma tarefa exercida em intervalos pequenos, ocorre sim, em momentos pontuais,

geralmente agendados nas reunies. O nico segmento que afirmou ser uma atividade exercida

constantemente, com alta freqncia, foi a equipe administrativa.

Quanto ao perodo do ano, a maioria dos sujeitos, apesar de no ser de forma

consensual, declarou que se trata de uma atividade desenvolvida ao longo do ano letivo, sem

que ocorra, predominantemente, no incio ou final do ano escolar.

A equipe administrativa e de coordenao conferem alta importncia a essa atribuio.

J a equipe dos professores, das duas categorias, dividiu suas opinies a esse respeito, 71,4%

dos licenciados e 80% dos no licenciados disseram que acham essa tarefa muito importante e,

28,6% dos professores licenciados e 20%, dos no licenciados, conferem uma importncia

mdia a essa atribuio.

Como podemos perceber a quarta atribuio do coordenador pedaggico, avaliar os

resultados obtidos na operacionalizao das aes pedaggicas, visando sua reorientao,

92
est diretamente relacionada com a atribuio anterior. Vejamos como os sujeitos estudados se

posicionaram quanto execuo dessa tarefa pelos coordenadores pedaggicos (Grfico 4).

A equipe administrativa e de coordenao pedaggica foram concordantes que essa

atribuio exercida de forma efetiva pelos coordenadores na unidade escolar. Quanto

equipe de professores, 57,1% dos licenciados e 100% dos no licenciados tambm afirmaram

que os coordenadores cumprem essa atividade.

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sim no alta mdia baixa incio todo final alta mdia baixa

Exerce Frequncia Perodo Importncia

Grfico 4 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de


Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 4
atribuio do Coordenador Pedaggico: avaliar os resultados obtidos na
operacionalizao das aes pedaggicas, visando sua reorientao.

94
As respostas dos sujeitos, quanto freqncia com essa tarefa exercida pelo

coordenador, apontam para uma percepo diferenciada de todos os segmentos. A equipe

administrativa afirmou que se trata de uma atividade constantemente exercida; na sua

concepo, a freqncia alta. Os coordenadores apresentaram respostas diferentes, um

afirmou que a freqncia alta e o outro afirmou ser mdia a freqncia com que executa essa

tarefa. J as respostas dos professores sinalizam que uma atividade que se manifesta na

prtica do coordenador com uma freqncia mdia; dos professores licenciados, 80%

afirmaram ser mdia e 20% declararam ser baixa a freqncia; dos professores no

licenciados, 20% afirmaram ser alta, 60% disseram ser mdia e 20% garantiram que a

freqncia baixa.

Quanto ao perodo do ano, as declaraes dos sujeitos sugerem que se trata de uma

atividade exercida no decorrer do ano letivo, no se manifestando de forma predominante nem

no incio, nem ao final do ano escolar. As equipes administrativas, de coordenao e dos

professores licenciados declararam, de forma consensual, que os coordenadores executam essa

atribuio ao longo do ano escolar, assim como 80% dos professores no licenciados. Apenas

20% dos professores no licenciados afirmaram que os coordenadores se encarregam dessa

tarefa ao final do ano escolar.

Quando questionados sobre o nvel de importncia que conferem a essa atribuio legal

do coordenador pedaggico, a maioria dos sujeitos declarou que atribui um nvel alto de

importncia a essa tarefa, como indicam as suas respostas. As equipes administrativa e de

coordenao pedaggica imprimem um nvel alto de importncia. J as respostas da equipe de

professores, embora apresentem opinies diferentes, sinalizam que este segmento tambm

atribui, de um modo geral, um nvel de importncia significativo. Dos professores licenciados,

95
71,4% conferem um nvel alto de importncia, seguidos de 14,3% que atribuem nvel mdio,

e, o restante, 14,3% conferem um nvel baixo de importncia. Quanto aos professores no

licenciados, tambm obtivemos respostas diferentes, 60% percebem essa atribuio com alta

importncia e 40% conferem um nvel de importncia mdia.

De acordo com o Art. 56, da Lei 8.261, de 29 de maio de 2002, que dispe sobre o

Estatuto do Magistrio Pblico do Ensino Fundamental e Mdio do Estado da Bahia,

considera-se Atividade Complementar a carga horria destinada, pelos professores em efetiva

regncia de classe, com a participao coletiva dos docentes, por rea de conhecimento,

preparao e avaliao do trabalho didtico, s reunies pedaggicas e ao aperfeioamento

profissional, de acordo com a proposta pedaggica da unidade escolar. A participao de todos

os docentes nas Atividades Complementares, em dia e hora determinados pela direo da

unidade escolar obrigatria, sendo essas atividades supervisionadas pelo coordenador

pedaggico, sem prejuzo da carga horria destinada efetiva regncia de classe, conforme

estabelece o Art. 57 da lei supracitada.

Atendendo a essa orientao legal, as Atividades Complementares, comumente

chamadas de AC, so realizadas, na escola estudada, durante trs dias da semana, sendo cada

dia destinado a um grupo de professores de uma rea de conhecimento especfica, Humanas,

Exatas e Linguagens.

Quando questionados acerca do cumprimento da quinta atribuio do coordenador,

coordenar e acompanhar as atividades dos horrios de Atividade Complementar (Grfico 5),

os sujeitos se posicionaram apresentando opinies bem diferentes. Na concepo da equipe

administrativa, os coordenadores tm exercido de forma efetiva essa atribuio. Os

coordenadores apresentaram opinies distintas: um afirmou que exerce, outro declarou que
96
no tem cumprido essa atividade. A maioria dos sujeitos da equipe de professores declarou

que o coordenador tem acompanhado o AC. Dessa forma, dos professores licenciados, 85,7%

afirmaram que o coordenador exerce, sendo que 14,3% revelaram que, na sua percepo, o

coordenador no tem cumprido essa atribuio. Da mesma forma, 80% dos professores no

licenciados afirmaram que o coordenador exerce essa atribuio, em contraposio a 20% que

declaram o contrrio.

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Grfico 5 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de
Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 5
atribuio do Coordenador Pedaggico: coordenar e acompanhar as atividades dos
horrios de Atividade Complementar - AC em Unidades Escolares, viabilizando a
atualizao pedaggica em servio.

Apesar dessa atribuio ter sua freqncia semanal estabelecida no regimento da

Escola, os sujeitos apresentaram opinies bem distintas. Da equipe administrativa, 75%

afirmaram que a freqncia alta, 25%, que uma atividade exercida com uma freqncia

mdia. Na concepo dos coordenadores a freqncia com que acompanham o AC mdia.

Da equipe de professores, obtivemos informaes bem diversificadas. Dos professores

licenciados, 33,3% afirmaram que a freqncia alta, seguidos de 66,7% que garantiram ser

uma atividade que o coordenador exerce com uma freqncia baixa. A esse respeito, os

professores no licenciados garantiram, unanimemente, que a freqncia com que o

coordenador exerce essa atividade mdia.

Todos os sujeitos dos segmentos estudados que declararam que o coordenador cumpre

com essa atribuio foram concordantes quanto ao perodo. Segundo seus depoimentos, no

decorrer do perodo letivo que essa atividade desenvolvida, no havendo concentrao nem

ao incio, nem ao final do ano escolar.

De acordo com o Grfico 5 podemos perceber que a grande maioria dos sujeitos dos

segmentos estudados conceitua como de grande importncia essa atribuio do coordenador

pedaggico. Apresentamos a seguir alguns depoimentos, dos diferentes segmentos, quando

questionados sobre a forma como so realizadas as reunies de AC e quanto ao papel dos

coordenadores no planejamento dos professores.

99
Os professores se renem e fazem os seus planejamentos semanais e a
coordenadora pedaggica procura acompanhar dando suporte e fornecendo
material a eles. Infelizmente, na minha viso, ns ainda no temos tido ACs
satisfatrios, como ns, direo e coordenao pedaggica, gostaramos de
ter. Alguns professores at questionam: a gente fica na escola durante
quatro horas, para qu? Eles no aproveitam esse tempo, que, na verdade,
um tempo rico, para que possam estar investindo na sua formao
continuada. (Equipe administrativa).

Nesse depoimento, os professores foram apontados como elementos dificultadores do

bom aproveitamento das reunies de AC. Na concepo desse depoente da equipe

administrativa, alguns docentes no percebem esse espao como um momento de

planejamento, estudos e reflexes sobre o trabalho pedaggico que desenvolvem.

A participao da coordenadora freqente, ela orienta, participa do


planejamento e procura estar sempre acompanhando esse trabalho, para
ajudar e facilitar o trabalho do professor. (Equipe administrativa).

Ns fazemos o AC por rea de conhecimento e a coordenadora que d


assistncia nessas reunies. Ela trabalha com os professores, acompanha o
trabalho deles atravs do dirio de classe, das conversas, faz
questionamentos durante os planejamentos. Eles planejam por unidade
como acompanhamento da coordenao. Ela fica dando alguma assistncia,
ouve, d palpites e sugestes. Agora, na verdade, para ela acompanhar,
mesmo, seria necessrio mais de uma coordenadora. (Equipe
administrativa).

Na viso da administrao, de um modo geral, o coordenador tem conseguido

acompanhar as Atividades Complementares, embora apontem algumas ressalvas, como

percebemos nos depoimentos apresentados acima. Um aspecto limitador da prtica do

coordenador no que tange ao acompanhamento das Atividades Complementares a

sobrecarga de trabalho, como sinaliza esse ltimo depoimento, no qual o entrevistado sugere a

necessidade de mais um coordenador atuando por turno de trabalho.

A Equipe de coordenao pedaggica apresentou outros fatores limitadores do seu

trabalho frente coordenao das reunies de Atividades Complementares, dentre as quais


100
podemos destacar: a dificuldade de horrio compatvel com o do professor; a resistncia de

alguns professores frente interveno da coordenao; outras atividades paralelas que

acabam por absorver o tempo da coordenao; a presena de alguns professores no

licenciados que, por no terem uma formao pedaggica, no conferem importncia ao

trabalho da coordenao. Vejamos o testemunho dos coordenadores pedaggicos:

Eu acho um entrave enorme a questo de coordenao de AC para o


coordenador. E eu acho que a gente no consegue acompanhar os
professores em horrio de AC, principalmente, quando se trata de
professores que optam pela reunio em turno oposto ao nosso.
(Coordenadora pedaggica 1).

Na elaborao do plano muito difcil a gente ser mais efetiva na


participao por conta de resistncia. Os professores questionam: O
coordenador sabe o que disso? Sabe o que de Fsica, sabe o que de
Matemtica? Ento muito difcil. A gente tenta jogar uma coisinha aqui,
uma coisinha ali. (Coordenadora pedaggica 2).

E tm alguns professores que, mesmo voc sugerindo, eles no aceitam, no


colaboram, apresentam mesmo uma certa resistncia. s vezes voc opina:
Por que voc no faz assim...? A, o professor vai l e faz tudo ao
contrrio. Ouve, discute com voc, mas quando voc observa o trabalho
dele no dia-a-dia, no aquilo que voc discutiu, o que voc sugeriu.
(Coordenadora pedaggica 1).

Eu gostaria de acompanhar mais de perto e fazer o planejamento com ele,


s que o meu tempo mais absorvido com o trabalho com os alunos.
(Coordenadora pedaggica 2).

Outro aspecto tambm a minha disponibilidade, os professores esto


trabalhando aqui, a eu estou atendendo um aluno l, que est com
problema, atendendo no sei quem, conversando com a direo na
secretaria. (Coordenadora pedaggica 1).

Tambm tem os professores no licenciados. Eu tenho professores da rea


de odontologia, da rea de direito, temos professor zootecnista, entendeu?
Isso no so todos os professores, tem professor de outras reas que fazem
um excelente trabalho. Mas, em compensao, tem outros que no do
aquela resposta desejada... (Coordenadora pedaggica 1).

Em seus depoimentos, os professores demonstraram opinio divergente daquela

apresentada no questionrio, quando a maioria afirmou que o coordenador acompanhava as

101
reunies de AC. Os professores explicitaram uma certa insatisfao quanto forma como tm

sido conduzidas as reunies de AC. Dos doze professores entrevistados, apenas trs

declararam aspectos positivos desse encontro, apontando a presena e o acompanhamento do

coordenador pedaggico nos momentos de planejamento. Destes, dois professores so

licenciados e o outro no licenciado.

As reunies de AC acontecem por rea, os professores se renem, em seu


turno, planejam as atividades semanais e sempre so supervisionadas pelo
coordenador. Ele d opinio, s vezes, acrescenta alguma coisa, sugere
uma outra, mas, normalmente, voc tem carta branca dentro do seu
contedo, dentro do seu limite. (Professor licenciado 1).

Eu tenho um bom acompanhamento. Mas eu procuro as coordenadoras, o


que facilita que elas tenham conhecimento do meu trabalho. Porque elas
tambm fazem um trabalho paralelo junto aos alunos. Ento importante
que haja esse casamento, que haja essa procura. (Professor licenciado 6).

Os professores contam os detalhes de seu trabalho para o coordenador


pedaggico. Eles vo expondo as dificuldades e o coordenador vai
interferindo, procurando sanar essas dificuldades. (Professor no
licenciado 1).

Os demais professores no s enfatizaram suas insatisfaes frente s reunies do AC,

como tambm apontaram a ausncia do coordenador nessas reunies. Nos relatos abaixo

constatamos que os professores criticam ausncia do coordenador, o que sugere, no nosso

entendimento que, se as reunies de AC ocorressem com o acompanhamento efetivo da

coordenao, o trabalho pedaggico poderia ser melhorado, na perspectiva do professor.

Alguns professores apontaram tambm a falta de integrao entre os colegas da mesma rea de

conhecimento.

A gente percebe que a ausncia do coordenador quase cem por cento no


planejamento nas reunies de AC. Ns, professores, nos reunimos sozinhos.
(Professor licenciado 2).
102
O coordenador pedaggico dificilmente est presente nesses momentos.
Normalmente, a coordenadora est fazendo outros encaminhamentos em
relao dinmica da prpria escola, alis, exerce muito mais um papel de
acompanhamento nesse sentido do que aqui, presente, com a gente.
(Professor licenciado 5).

A participao da coordenao no meu planejamento baixa. As reunies


de AC deixam a desejar. Os colegas sempre esto juntos, mas a presena da
coordenao no muito percebida. (Professor licenciado 7).

No h a participao da coordenadora. No incio, quando eu entrei aqui,


uma das coordenadoras chegou at mim e conversou, me pediu que
mostrasse um plano de curso, um plano de aula e que passasse pra ela e me
pediu, tambm, alguns projetos. Mas no tem esse acompanhamento
semanal no dia do AC, isso no existe. (Professor no licenciado 2).

Os professores se renem e fazem o debate, com a participao, no


integral, da coordenao. Eu acho que ela deveria estar presente assim...
todo perodo, mas eu acredito que nem pelo motivo da coordenao.
(Professor no licenciado 3).

Na verdade, no ano passado, eu no participei de nenhum planejamento


aqui na escola. Eu fazia planejamento, mas estava sempre buscando a sala
da coordenadora, dizia como estava sendo o meu trabalho, porque eu no
tive condio de participar. Mas eu participava a ela como era o trabalho e
os resultados. (Professor no licenciado 4).

A reunio acontece uma vez por semana, durante quatro horas. E a


participao do coordenador, com mais freqncia, a gente tem mais no
encontro do conselho de classe, a a participao ativa. (Professor no
licenciado 5).

Eu vejo que o professor fica muito solto, no existe aquele acompanhamento


direto da coordenao. O professor fica muito vontade. A gente traz o
trabalho nosso at de outras escolas para fazer aqui nos horrios de AC.
Mas no existe uma conversa direcionada rea, com os prprios colegas,
estamos todos juntos aqui, mas no estamos debatendo nossos problemas de
sala de aula. Eu no vejo o AC assim como coordenao, eu vejo como um
horrio vago, que obriga a gente estar aqui, s isso.. Eu no vejo
participao do coordenador, quase ausente. (Professor licenciado 3).

Eu acho que os professores deixam o AC assim... mais para descanso


mesmo. Eu acredito que o AC no para isso. O AC deve ser para voc
103
modificar as aulas, discutir sobre as dificuldades do aluno. fazer uma
integrao entre os professores de diversas reas, fazer planejamentos,
projetos. Nesse perodo que eu estou aqui, eu no vejo isso acontecer com
freqncia. (Professor no licenciado 3).

Como podemos perceber, nesses dois ltimos relatos, os depoentes indicaram que o

horrio de AC concebido, por alguns professores, como um horrio vago, que pode ser

preenchido at mesmo com atividades de outras escolas, isso em virtude do no envolvimento

do coordenador. No entanto, deixam explcito tambm que tm conscincia da forma como

deveriam ser encaminhadas essas reunies e para qual finalidade deveriam ser destinados

esses momentos coletivos.

Um professor apontou a presena de professores no licenciados no quadro dos

profissionais da escola, como um fator limitador do trabalho nas reunies de AC. Na sua

concepo, a falta de uma formao pedaggica comprometedora do trabalho didtico. A

presena de professores no licenciados, admitidos por contrato temporrio (REDA - Regime

Especial de Direito Administrativo), foi tambm apontada pela equipe da coordenao como

um fator limitador do trabalho didtico, como percebemos em relato apresentado

anteriormente.

Do tempo em que eu estou aqui, os nossos planejamentos so feitos por ns


mesmos, independentes do AC, a comunicao l mesmo a gente no tem.
Por exemplo, aqui a gente no trabalha muito com o Programa Oficial de
Ensino do Estado da Bahia, aquele das diretrizes... Aqui no se trabalha,
cada um faz o seu planejamento. A maioria dos professores no
licenciada, e isso complica a situao. (Professor licenciado 4).

Diante desses depoimentos, percebemos que a equipe administrativa, de coordenao

pedaggica e dos professores apresentam concepes bem distintas no que tange ao trabalho

da coordenao no acompanhamento dos ACs, na escola. No nosso entendimento, a equipe

104
administrativa, mesmo indicando que essas reunies poderiam ainda ser melhoradas,

apresenta, uma viso mais positiva desse trabalho. J as respostas da equipe de coordenao e

de professores apontam para uma insatisfao frente a essas reunies. Os primeiros

reconhecem suas limitaes declarando, principalmente, a falta de tempo e a resistncia

apresentada por alguns professores. Estes ltimos se queixam e apontam a ausncia dos

coordenadores nos planejamentos. Diante dessas constataes, podemos inferir que h um

desacordo na maneira pela qual os sujeitos dos segmentos estudados percebem essa questo.

Isso pode ser um indicativo de falta de integrao e, at mesmo, de comunicao entre os

profissionais da escola.

A sexta atribuio legal do coordenador pedaggico prescreve a responsabilidade desse

profissional em estimular, articular e participar da elaborao de projetos especiais junto

comunidade escolar (Grfico 6).

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sim no alta mdia baixa incio todo final alta mdia baixa
Exerce Frequncia Perodo Importncia

106
Grfico 6 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de
Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 6
atribuio do Coordenador Pedaggico: estimular, articular e participar da
elaborao de projetos especiais junto comunidade escolar.

Vejamos como se posicionaram os profissionais estudados quando questionados a

respeito do desempenho dos coordenadores em atividades que se enquadram nessa atribuio.

Da equipe administrativa, 75% afirmaram que os coordenadores exercem tarefas dessa

natureza, apenas um representante desse segmento declarou o contrrio. A equipe de

coordenao pedaggica afirmou que desenvolve iniciativas dessa natureza, apontando a Feira

Cultural da escola, prevista no calendrio escolar, como o momento oportuno para

culminncia desses trabalhos.

No ano passado a gente descobriu que a gravidez na adolescncia aqui, em


Itapetinga, superou a mdia nacional. A mdia nacional 19%, a daqui foi
23%. A questo das doenas sexualmente transmissveis, das doenas de
pessoas de classe carente como a tuberculose, a AIDS e a prpria gravidez
precoce. A a gente pensou em fazer uma Feira voltada para essas questes.
O tema da Feira Cultural, ento, foi Educao, sade e cidadania.
(Coordenadora Pedaggica 2).

A Feira Cultural uma atividade que faz parte do PDE da escola e


acontece todo ano. Vem uma verba especfica para o evento. Toda a escola
trabalha junto nesse projeto. Cada ano uma temtica... tem uma proposta,
para esse ano, de fazer um trabalho de gesto ambiental. A idia essa, h
uma grande expectativa nesse trabalho. (Coordenadora Pedaggica 1).

As coordenadoras apontaram dificuldades em conseguir articular o desenvolvimento de


projetos envolvendo os professores e os alunos dos trs turnos, assim como em obter a
participao e a responsabilidade de todos os docentes na conduo dos trabalhos.

Tive dificuldade de envolvimento do professorado. Inclusive teve uma sala


que eu mesma fui ajudar e at avaliar, porque o professor no trabalhou
com eles, no achou que era importante. Eu no poderia dizer v, tem
que participar... (Coordenadora Pedaggica 2).

107
A equipe administrativa foi apontada pela coordenao como responsvel pela

coordenao geral da Feira Cultural, ficando responsvel pelo gerenciamento dos recursos

financeiros e materiais para o desenvolvimento do evento.

Os professores reconheceram o envolvimento dos coordenadores no desenvolvimento

de projetos especiais. Todos os professores licenciados e 80% dos no licenciados afirmaram

ser uma atribuio cumprida pelo coordenador.

Quanto freqncia no exerccio dessa atribuio, as respostas de todos os segmentos

sinalizam que uma atividade exercida com uma freqncia, predominantemente, mdia.

Podemos inferir que isso se deva ao fato de a comunidade escolar ter a clareza de que as

atividades dessa natureza so realizadas na ocasio da Feira Cultural, prevista no calendrio

escolar.

Os coordenadores pedaggicos, quando questionados sobre a importncia que

conferem a essa atribuio legal, afirmaram que uma tarefa de alta importncia para o

desenvolvimento do trabalho pedaggico da escola. Assim tambm se pronunciaram 75% da

equipe administrativa. A esse respeito, os professores apresentaram pontos de vista

divergentes; dos professores licenciados, 42,9% conferem um nvel alto de importncia, assim

como 80% dos no licenciados. Na concepo de 42,9% dos professores licenciados e de 20%

dos no licenciados uma atividade de mdia importncia e 14,3% dos licenciados afirmaram

que baixa a importncia dessa atribuio. Diante do posicionamento dos professores,

percebemos que expressivo o percentual daqueles que vem essa atribuio com mdia e

baixa importncia, talvez da decorra o fato do no envolvimento de alguns professores, como

foi mencionado pela equipe de coordenao.

108
Questionados acerca da stima atribuio do coordenador pedaggico, elaborar

estudos, levantamentos qualitativos e quantitativos indispensveis ao desenvolvimento da

escola, 75% da equipe administrativa afirmaram que os coordenadores tm desempenhado

essa tarefa (Grfico 7).

109
Administrao Coordenao Prof. Licenciados Prof. No Licenciados

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sim no alta mdia baixa incio todo final alta mdia baixa
Exerce Frequncia Perodo Importncia

110
Grfico 7 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de
Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 7
atribuio do Coordenador Pedaggico: elaborar estudos, levantamentos qualitativos
e quantitativos indispensveis ao desenvolvimento do sistema ou rede de ensino ou da
escola.

A equipe de coordenao pedaggica apresentou posicionamento divergente sobre o

exerccio dessa atribuio. Um dos coordenadores disse que exerce essa atribuio e, o outro

afirmou que no cumpre com essa prescrio legal. Esse fato demonstra certa falta de

integrao entre os sujeitos responsveis pela coordenao do trabalho pedaggico, como

tambm a ausncia de uma proposta de trabalho que oriente as aes desses profissionais. A

equipe de professores tambm apresentou posicionamentos divergentes, 57,1% dos

licenciados e 40% dos no licenciados afirmaram que os coordenadores cumprem essa tarefa.

No entanto, 42,9% dos professores licenciados e, 60% dos no licenciados declaram o

contrrio. Se analisarmos o segmento dos docentes desconsiderando essa classificao que

adotamos, de licenciados e no licenciados, verificamos que, na concepo de 50% dos

professores, os coordenadores tm elaborado estudos e levantamentos qualitativos e

quantitativos do desempenho da escola, em contraposio, os outros 50%, no identificam

essa tarefa no cotidiano dos coordenadores.

A respeito da freqncia e do perodo do ano em que os coordenadores empreenderiam

maiores esforos no exerccio dessas atividades, os sujeitos que afirmaram que os

coordenadores tm exercido essa atribuio tambm apresentaram posicionamentos

divergentes.

Quanto freqncia, da equipe administrativa, 33,3% afirmaram ser alta, 33,3%,

mdia, e 33,3%, baixa. O coordenador declarou ser uma atividade que ele exerce com uma

freqncia alta. Os professores licenciados foram unnimes em afirmarem que a freqncia


111
baixa, e, os no licenciados dividiram suas opinies, 50% afirmaram ser alta, e 50%

declararam que uma atividade exercida esporadicamente, com uma freqncia mdia.

No houve consenso tambm no que diz respeito ao perodo do ano em que os

coordenadores concentrariam sua ateno em atividades dessa natureza. Da equipe

administrativa, 66,7% disseram que os coordenadores executam essas atividades ao longo no

ano escolar, 33,3% apontaram o final do ano como o perodo de maior envolvimento do

coordenador nessa tarefa. O coordenador afirmou que essa tarefa exercida ao longo do ano

escolar, no se concentrando em nenhum perodo especfico. As respostas da equipe dos

docentes sinalizam uma certa concordncia com o que disse o coordenador, pois 75% dos

professores licenciados e todos os no licenciados afirmaram que os coordenadores se

encarregam dessas tarefas ao longo do ano escolar.

Os coordenadores afirmaram que conferem alto nvel de importncia a essa atribuio.

Quando questionados a esse respeito, 50% da equipe administrativa declararam conferir um

nvel alto de importncia e, 50%, revelaram que consideram mdia a importncia dessa

atribuio. Dos professores licenciados, 28,6% consideram essa atribuio de alta importncia,

57,1%, mdia, e, 14,3% conferem baixa importncia s tarefas dessa natureza.

A oitava atribuio legal do coordenador abre perspectivas para uma enorme gama de

tarefas que podem ser desenvolvidas por esse profissional uma vez que envolve a elaborao,

o acompanhamento e a avaliao de planos, programas e projetos voltados para o

desenvolvimento da escola, em relao a aspectos pedaggicos, administrativos, financeiros,

de pessoal e de recursos materiais. Essa prescrio legal sugere que essas tarefas sejam

executadas em conjunto com a direo da unidade escolar.

112
Vejamos como os sujeitos se posicionaram quanto ao cumprimento dessa atribuio na

escola (Grfico 8). Na concepo de todos os sujeitos da equipe administrativa, os

coordenadores tm exercido essa atribuio. A equipe de coordenao pedaggica apresentou

posicionamento divergente; de acordo com um dos coordenadores, essa atribuio exercida,

o outro declarou que no exerce essa atribuio. Na perspectiva dos docentes, essa atribuio

exercida, visto que 71,4% dos professores licenciados e de todos os professores no

licenciados, o coordenador, que atua no seu turno de trabalho, tem desenvolvido tarefas dessa

natureza.

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Administrao Coordenao Prof. Licenciados Prof. No Licenciados

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sim no alta mdia baixa incio todo final alta mdia baixa

Exerce Frequncia Perodo Importncia

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Grfico 8 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de
Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 8
atribuio do Coordenador Pedaggico: elaborar, acompanhar e avaliar, em conjunto
com a Direo da Unidade Escolar, os planos, programas e projetos voltados para o
desenvolvimento do sistema e/ou rede de ensino e de escola, em relao a aspectos
pedaggicos, administrativos, financeiros, de pessoal e de recursos materiais.

Questionados a respeito da freqncia com que os coordenadores desempenham essas

tarefas, os sujeitos que afirmaram que os coordenadores exercem essa atribuio apresentaram

os seguintes posicionamentos; de acordo com 50% do segmento administrativo, a freqncia

alta, os outros 50% disseram que a freqncia baixa. O coordenador que afirmou que essa

atribuio exercida, disse que a freqncia baixa, pois se trata de atividades eventuais e

que, embora a lei aponte vrios aspectos como o financeiro, de pessoal e material, o seu

trabalho fica centralizado no aspecto pedaggico. Em seu depoimento, declarou:

Isso acontece eventualmente. Mas no h o envolvimento do coordenador


pedaggico com aspectos administrativos, financeiros, de pessoal e de
recursos materiais. (Coordenadora Pedaggica 1).

A respeito da freqncia, o segmento docente foi o que mais apresentou respostas

divergentes entre si, como tambm, daquela apresentada pelo coordenador, 60% dos

licenciados e 40% dos no licenciados afirmaram que a freqncia alta, 20% dos professores

licenciados e 60% dos no licenciados afirmaram que a freqncia mdia e 20% dos

licenciados disseram que baixa.

As respostas dos diferentes segmentos sinalizam que uma atividade que o

coordenador executa no decorrer no ano letivo sem que haja uma concentrao maior em

determinado perodo do ano escolar. Apenas 20% dos professores licenciados apontaram o

115
incio do ano como o perodo no qual os coordenadores se encarregariam com maior empenho

de tarefas dessa natureza.

Na concepo da equipe administrativa, essa uma atribuio de grande importncia

devendo, pois, ser efetivamente exercida pelos coordenadores. A equipe de coordenao

pedaggica apresentou posicionamento divergente entre si, um coordenador confere alto nvel

de importncia, e, na perspectiva do outro, essa atribuio possui um nvel mdio de

importncia. A maioria dos sujeitos do segmento docente confere um nvel alto de

importncia, conforme podemos identificar em suas respostas, 85,7% dos professores

licenciados e 60% dos no licenciados apresentaram esse ponto de vista. Em contraposio, na

concepo de 14,3% dos professores licenciados e de 40% dos no licenciados, se trata de

uma atribuio com mdia importncia. Se desconsiderarmos a separao dos sujeitos por

segmento, identificamos que 77,7% dos sujeitos estudados percebem essa atribuio como

portadora de alto nvel de importncia, seguido de 22,3% que conferem um nvel mdio de

importncia.

O fato de essa atribuio ser percebida como importante para os sujeitos dos segmentos

estudados, sugere que deveria haver maior envolvimento do coordenador em tarefas dessa

natureza.

A nona atribuio do coordenador pedaggico, promover aes que otimizem as

relaes interpessoais na comunidade escolar, evidencia a preocupao com o bem estar dos

profissionais da unidade escolar como um fator importante para o bom desempenho do

trabalho educativo desenvolvido na escola. Na perspectiva do Estado, o coordenador

pedaggico seria o ator responsvel para estar promovendo aes com essa finalidade.

116
Questionados acerca do cumprimento dessa prescrio legal (Grfico 9), 75% da

equipe administrativa afirmaram que os coordenadores vm exercendo essa atribuio. No

entanto, a equipe de coordenao apresentou posicionamento divergente, um coordenador

disse que exerce, o outro, afirmou que no desempenha essa atribuio. Da equipe dos

professores licenciados, 28,6% afirmaram que os coordenadores exercem, seguidos de 71,4%

que declararam o contrrio. Os professores no licenciados afirmaram, de forma unnime, que

essa tarefa exercida.

Quanto freqncia e ao perodo do ano, percebemos que essa tendncia de apresentar

respostas divergentes permanece. Da equipe administrativa, 66,7% declararam ser alta e,

33,3%, afirmaram ser mdia a freqncia com que os coordenadores se dedicam a essa

atribuio. O coordenador que afirmou que exerce essa atribuio declarou que desenvolve

essas atividades constantemente, sendo, portanto, de alta freqncia. Da equipe dos

professores licenciados, 50% declararam ser mdia, e, 50%, afirmaram ser baixa a freqncia.

Dos professores no licenciados, 25% declararam ser alta e, 75% afirmaram ser mdia.

Percebemos pelas respostas da equipe docente que, na concepo da maioria dos professores,

atividades com essa finalidade so desenvolvidas com uma freqncia mdia.

Quanto ao perodo, as respostas dos diferentes segmentos indicam que os

coordenadores exercem essas atividades ao longo do ano escolar, no havendo um momento

especfico. Contudo, esse no um ponto de vista consensual, visto que 50% dos professores

licenciados apontaram o final do ano como o momento de maior concentrao do coordenador

em atividades dessa natureza.

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Administrao Coordenao Prof. Licenciados Prof. No Licenciados

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sim no alta mdia baixa incio todo final alta mdia baixa

Exerce Frequncia Perodo Importncia

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Grfico 9 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de
Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 9
atribuio do Coordenador Pedaggico: promover aes que otimizem as relaes
interpessoais na comunidade escolar.
Avaliando a importncia dessa atribuio todos os sujeitos da equipe administrativa

conferiram um nvel alto de importncia. A equipe de coordenao apresentou respostas

divergentes. Na concepo de um dos coordenadores essa atribuio importante, o outro,

compreende aes dessa natureza como portadoras de um nvel mdio de importncia. Todos

os professores licenciados conferem um nvel alto de importncia, assim como 80% dos no

licenciados.

A dcima atribuio do coordenador sugere que esse profissional seja um interlocutor

entre as determinaes da Secretaria Estadual de Educao e os profissionais da unidade

escolar. Para exercer essa atribuio, o coordenador deveria estar sempre bem informado

acerca das informaes oriundas do rgo central e a ele caberia a tarefa no s de divulgar e

analisar essas instrues e/ou projetos, como tambm promover aes no sentido de estar

atendendo e implementando-os, quando for o caso.

Na perspectiva de 75% dos integrantes da equipe administrativa, os coordenadores tm

exercido essa atribuio. A equipe de coordenao afirmou, de forma consensual, que tem

exercido essa atribuio. Em contrapartida, os professores apresentaram um julgamento

divergente da coordenao, sendo que, apenas 14,3% dos licenciados e 60% dos no

licenciados afirmaram que o coordenador de seu turno desenvolve atividades que se

enquadram nessa atribuio.

Quanto freqncia com que os coordenadores exercem essas atividades, se

observarmos o Grfico 10, percebe-se que as respostas dos diferentes segmentos, apesar de

119
apresentarem divergncias, indicam que uma atividade exercida com uma freqncia mdia,

visto que foi a alternativa mais apontada pelos sujeitos estudados.

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Administrao Coordenao Prof. Licenciados Prof. No Licenciados

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Exerce Frequncia Perodo Importncia

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Grfico 10 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de
Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 10
atribuio do Coordenador Pedaggico: divulgar e analisar, junto comunidade
escolar, documentos e projetos do rgo Central, buscando implement-los nas
Unidades Escolares, atendendo s peculiaridades regionais.

Da mesma forma, percebemos que, na concepo da maioria dos sujeitos, os

coordenadores exercem essa atribuio no decorrer do ano escolar. A respeito do perodo do

ano, chama ateno o fato de um dos coordenadores apontar o incio do ano como o

momento onde haveria maior concentrao de esforos em atividades dessa natureza.

Questionados acerca do nvel de importncia que atribuem a essa funo do

coordenador, a equipe administrativa dividiu sua opinio, 50% afirmaram que conferem um

nvel alto e, 50%, um nvel mdio de importncia. J os coordenadores percebem essa

atribuio com alto nvel de importncia. A equipe dos professores foi a que mais apresentou

opinies divergentes, tanto entre si, quanto do que disse a coordenao. Dos professores

licenciados, 42,9% conferem alto nvel de importncia, 42,9%, mdia e 14,3% disseram ser

uma atribuio de baixa importncia. Da equipe de professores no licenciados, 60% conferem

alto nvel de importncia, 20% mdia e 20% disseram ser uma atribuio de baixa

importncia.

O Grfico 11 retrata as respostas dos diferentes sujeitos estudados quanto ao

cumprimento, freqncia, ao perodo do ano e ao nvel de importncia que conferem 11

atribuio do coordenador pedaggico, que determina que cabe a esse profissional analisar os

resultados de desempenho dos alunos, visando correo de desvios no planejamento

pedaggico.

122
Todos os sujeitos, dos diferentes segmentos, afirmaram que os coordenadores

pedaggicos tm realizado estudos sobre os resultados de desempenho dos alunos, visando

correo de desvios no planejamento pedaggico, como prescreve a dcima primeira

atribuio. Esse dado parece relevante, pois se trata da segunda atribuio sobre a qual todos

os sujeitos estudados apresentaram um julgamento consensual a respeito do seu cumprimento

pelo coordenador pedaggico, sendo precedida, neste aspecto, apenas pela 1 atribuio.

Se houve concordncia quanto ao cumprimento da atribuio, no percebemos essa

tendncia em relao freqncia. Da equipe administrativa, 75% afirmaram ser alta a

freqncia com que o coordenador se dedica a essa tarefa. No entanto, na percepo dos 25%

restantes, a freqncia mdia. No houve concordncia tambm nas respostas da equipe de

coordenao pedaggica, um dos sujeitos afirmou ser uma atividade exercida constantemente,

portanto de alta freqncia e, o outro, disse que exerce essa atribuio esporadicamente, com

uma freqncia mdia.

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Administrao Coordenao Prof. Licenciados Prof. No Licenciados

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sim no alta mdia baixa incio todo final alta mdia baixa
Exerce Frequncia Perodo Importncia

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Grfico 11 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de
Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 11
atribuio do Coordenador Pedaggico: analisar os resultados de desempenho dos
alunos, visando correo de desvios no planejamento pedaggico.

As respostas da maioria dos sujeitos entrevistados indicam que os coordenadores

exercem essa atividade no decorrer do ano escolar, apenas um professor licenciado apontou o

final do ano como o momento de maior concentrao dos coordenadores nessas tarefas.

A maioria dos sujeitos entrevistados confere alto nvel de importncia a essa

atribuio. Todos os sujeitos da equipe administrativa e de coordenao pedaggica, bem

como 85,7% dos professores licenciados e 80% dos no licenciados declararam que conferem

alto nvel de importncia a essa atribuio. Na avaliao de 14,3% dos professores licenciados

e de 20% dos no licenciados, essa atribuio possui um nvel mdio de importncia.

A dcima segunda atribuio legal do coordenador pedaggico determina que esse

profissional deve propor e planejar aes de atualizao e aperfeioamento de professores e

tcnicos, visando melhoria de desempenho profissional. Questionados acerca do

cumprimento dessa atribuio (Grfico 12), 25% da equipe administrativa afirmaram que os

coordenadores exercem essa tarefa, 75% declararam que, na sua percepo, os coordenadores

no exercem essa atividade na unidade escolar. A equipe de coordenao apresentou

posicionamento divergente, uma das coordenadoras afirmou que exerce essa atribuio e, a

outra, declarou o contrrio. Na percepo de 14,3% dos professores licenciados, os

coordenadores exercem. Entretanto, 85,7% declararam que no percebe essa funo no

cotidiano da coordenao pedaggica. Dos professores no licenciados, 60% afirmaram que os

coordenadores exercem, e 40%, declararam o contrrio.

125
Os sujeitos que declararam que os coordenadores tm exercido essa atribuio, quando

questionados sobre a freqncia, posicionaram-se da seguinte maneira: todos os integrantes da

equipe administrativa, assim como todos os da coordenao afirmaram ser baixa. A equipe de

professores licenciados declarou ser alta e todos os professores no licenciados declararam que

a freqncia com que os coordenadores se dedicam a essa atribuio mdia. Percebemos o

quo divergente o ponto de vista dos sujeitos dos diferentes segmentos em relao

freqncia com que o coordenador exerce essa atribuio.

Quanto ao perodo, na concepo dos sujeitos da equipe administrativa e docente, , no

decorrer do ano letivo, que os coordenadores se dedicam a essa atribuio. Contudo, o

coordenador que afirmou exercer essa atribuio apontou o incio do ano como o perodo em

que desenvolve atividades com essa finalidade.

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Administrao Coordenao Prof. Licenciados Prof. No Licenciados

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Exerce Frequncia Perodo Importncia

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Grfico 12 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de
Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 12
atribuio do Coordenador Pedaggico: propor e planejar aes de atualizao e
aperfeioamento de professores e tcnicos, visando melhoria de desempenho
profissional.

Questionados sobre o nvel de importncia que conferem a essa atribuio, 50% da

equipe administrativa disseram ser atividades de alta importncia, sendo que, os 50%

restantes, conferem um nvel mdio de importncia. No julgamento da equipe de coordenao,

trata-se de uma atribuio com alto nvel de importncia. Da mesma forma foi o

posicionamento dos professores licenciados. Entretanto, da equipe de professores no

licenciados, 80% conferem nvel alto de importncia, e, na concepo de 20% desse segmento,

trata-se de uma atribuio de mdia importncia.

A dcima terceira atribuio do coordenador determina que esse profissional deve

conceber, estimular e implantar inovaes pedaggicas, assim como divulgar as experincias

de sucesso, promovendo o intercmbio entre unidades escolares.

Quando questionada acerca do cumprimento dessa atribuio pela coordenao

pedaggica (Grfico 13), 25% da equipe administrativa afirmaram que os coordenadores tm

exercido atividades dessa natureza, 75% dos sujeitos dessa mesma equipe declararam o

contrrio. A equipe de coordenao pedaggica disse que no exerce essa atribuio. A equipe

dos professores licenciados afirmou, de forma unnime, que os coordenadores no cumprem

essa atribuio. J na equipe professores no licenciados no houve consenso, 20% dos

entrevistados afirmaram que os coordenadores exercem essa funo e 80% apresentaram

128
posicionamento contrrio, na percepo desses sujeitos, os coordenadores no tm exercido

essa atribuio.

Todos os sujeitos que declararam que os coordenadores tm exercido essa atribuio

foram questionados sobre a freqncia e o perodo do ano no qual esses profissionais se

dedicam a atividades referentes a essa atribuio legal. Na percepo da equipe administrativa,

a freqncia com que os coordenadores desenvolvem atividades dessa natureza alta. Esse

grupo no apontou um perodo especfico; na sua percepo, os coordenadores cumprem com

essa atribuio ao longo do ano escolar. A equipe de coordenadores pedaggicos, assim como

a equipe dos professores no licenciados, no se manifestou a esse respeito, uma vez que

afirmaram, anteriormente, que essa atribuio no desenvolvida na escola pelos profissionais

da coordenao pedaggica. A equipe de professores no licenciados afirmou que a freqncia

baixa e apontou o final do ano escolar como o perodo de maior concentrao nessa

atribuio.

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Exerce Frequncia Perodo Importncia

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Grfico 13 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de
Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 13
atribuio do Coordenador Pedaggico: conceber, estimular e implantar inovaes
pedaggicas e divulgar as experincias de sucesso, promovendo o intercmbio entre
unidades escolares.

Chama a ateno o fato de que, mesmo quando a prpria equipe de coordenao,

responsvel pela execuo dessas atribuies, afirma no exercer determinada atribuio,

como o caso dessa, h sujeitos que percebem de outra forma, afirmam que identificam essas

tarefas na prtica da coordenao e ainda conseguem precisar o perodo do ano e a freqncia

com que essa atribuio exercida.

Quando questionados sobre o nvel de importncia que conferem a esse preceito legal,

os sujeitos, dos diferentes segmentos, apresentaram pontos de vista bem divergente. Na

percepo de 75% da equipe administrativa, trata-se de uma atribuio com alto nvel de

importncia, 25% desse mesmo segmento conferem um nvel mdio de importncia a

atividades dessa natureza. A esse respeito, na equipe de coordenao tambm percebemos esse

dissenso, 50% afirmaram conferir alto nvel de importncia, sendo que, na percepo dos

outros 50%, trata-se de uma atribuio com nvel mdio de importncia. Para 57,1% dos

professores licenciados alta a importncia dessa atribuio, todavia, 42,9% dos sujeitos desse

grupo conferem um nvel mdio de importncia a essa atribuio. Na equipe dos professores

no licenciados, 60% declararam conferir a essa atribuio legal um alto nvel de importncia

e 40% afirmaram ser uma atribuio de mdia importncia.

A dcima quarta atribuio orienta o trabalho do coordenador pedaggico com os

discentes no sentido de estar identificando, orientando e encaminhando, para servios

131
especializados, os alunos que apresentarem necessidades de atendimento diferenciado. O texto

legal no apresenta maiores esclarecimentos sobre quais necessidades se refere. importante

salientar que no identificamos, na escola, nenhum tipo de servio especializado, o que nos

leva a crer que, quando houvesse algum encaminhamento dessa natureza, seria para outra

instituio ou rgo externo.

Quando questionados se os coordenadores pedaggicos tm exercido essa atribuio

legal (Grfico 14), 50% da equipe administrativa afirmaram que sim. Entretanto, outros 50%

declararam o contrrio. A equipe de coordenao declarou que no tem exercido essa

atribuio. Contudo, da equipe dos professores licenciados, 42,9% disseram que os

coordenadores exercem essa atribuio e, 57,1% apresentaram opinio concordante com a

equipe de coordenao, para eles, os coordenadores no exercem essa atribuio. J da equipe

dos professores no licenciados, 80% afirmaram que essa atribuio exercida pelos

coordenadores, em contraposio a 20% que manifestaram posio contrria.

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Administrao Coordenao Prof. Licenciados Prof. No Licenciados

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Exerce Frequncia Perodo Importncia

Grfico 14 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de


Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 14
atribuio do Coordenador Pedaggico: identificar, orientar e encaminhar, para
servios especializados, alunos que apresentem necessidades de atendimento
diferenciado.

Questionados a respeito do perodo e da freqncia com que os coordenadores

desempenham essas tarefas, os sujeitos que afirmaram que os coordenadores exercem essa

atribuio apresentaram os seguintes posicionamentos: na percepo de 50% do segmento

administrativo, a freqncia alta, os outros 50% disseram que a freqncia com que os

coordenadores exercem atividades dessa natureza mdia, e, todos foram concordantes

quando no apontaram um momento especfico de realizao dessa atribuio. Na opinio da

equipe administrativa, os coordenadores desenvolvem as atividades referentes dcima quarta

atribuio legal ao longo do ano escolar. A equipe de coordenadores pedaggicos no se


134
manifestou acerca da freqncia e do perodo do ano, pois havia declarado, anteriormente, que

no exercia essa atribuio. Da equipe dos professores licenciados, 33,3% dos entrevistados

disseram que a freqncia mdia, mas do ponto de vista da maioria dos sujeitos desse

segmento, 66,7%, a freqncia com que os coordenadores se dedicam a essa atribuio

baixa. Na opinio dos professores licenciados, os coordenadores se dedicam a essas tarefas ao

longo do ano escolar. Na perspectiva de 25% dos professores no licenciados, a freqncia

alta, 75% desse grupo afirmaram ser mdia a freqncia. Esse grupo tambm apresentou

posicionamento divergente no que tange ao perodo em que os coordenadores se empenham

nessa tarefa, 25% apontaram o incio do ano escolar e 75% declararam ser durante todo o ano

escolar.

Questionados sobre o nvel de importncia que conferem a essa atribuio, 75% dos

sujeitos da equipe administrativa disseram ser atividades de alta importncia, sendo que os

25% restantes conferem um nvel mdio de importncia. Muito embora a equipe de

coordenao tenha declarado que no tem exercido essa atribuio, no julgamento dos sujeitos

desse segmento, trata-se de uma atribuio com alto nvel de importncia. A equipe dos

professores manteve a tendncia ao dissenso tanto entre si, quanto ao que disse a equipe de

coordenao pedaggica. Da equipe de professores licenciados, 85,7% conferem nvel alto de

importncia, sendo que, na concepo de 14,3%, trata-se de uma atribuio de mdia

importncia. Da mesma forma, da equipe dos professores no licenciados, 80% dos sujeitos

entrevistados conferem nvel alto de importncia, e, para os 20% restantes, trata-se de uma

atribuio de mdia importncia. De um modo geral, a maioria dos sujeitos, de todos os

segmentos, confere um alto nvel de importncia a essa atribuio, muito embora a equipe de

coordenao tenha declarado que no tem exercido essa atividade.

135
A dcima quinta atribuio legal prescreve que ao coordenador pedaggico cabe a

promoo e o incentivo para a realizao de palestras, encontros e similares, com grupos de

alunos e professores sobre temas relevantes para a educao preventiva integral e cidadania.

Os coordenadores estudados afirmaram que no tm exercido essa atribuio no cotidiano de

sua prtica na escola. Vejamos como se posicionaram a esse respeito os outros sujeitos dos

segmentos estudados (Grfico 15). Na percepo de 50% da equipe administrativa, os

coordenadores exercem atividades com essa finalidade, os 50% restantes posicionaram-se de

forma contrria, embora, concordante com a coordenao. A equipe dos docentes licenciados

dividiu sua opinio, na perspectiva de 42,9% dos entrevistados desse grupo, os coordenadores

exercem, 57,1% afirmaram o contrrio. Na equipe dos professores no licenciados, na

percepo da maioria dos sujeitos desse grupo, 80%, os coordenadores tm exercido essa

atribuio, 20% apresentou ponto de vista contrrio, mas concordante com a equipe de

coordenao pedaggica.

Os sujeitos que afirmaram que os coordenadores desenvolvem atividades dessa

natureza opinaram sobre a freqncia e o perodo do ano no qual haveria maior

empreendimento de esforos da equipe de coordenao na realizao de tarefas direcionadas a

essa atribuio.

136
Administrao Coordenao Prof. Licenciados Prof. No Licenciados

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0
sim no alta mdia baixa incio todo final alta mdia baixa

Exerce Frequncia Perodo Importncia

137
Grfico 15 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de
Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 15 a
atribuio do Coordenador Pedaggico: promover e incentivar a realizao de
palestras, encontros e similares, com grupos de alunos e professores sobre temas
relevantes para a educao preventiva integral e cidadania.

Da equipe administrativa, 50% dos entrevistados disseram que a freqncia alta, os

outros 50% julgaram ser atividades desenvolvidas esporadicamente, portanto, com uma

freqncia mdia. Os integrantes desse segmento afirmaram que os coordenadores se dedicam

ao cumprimento dessa atribuio ao longo do ano escolar. Os coordenadores estudados no

manifestaram opinies acerca da freqncia e do perodo do ano, pois declararam que no

exercem essa atribuio. Na percepo de 33,3% dos professores licenciados, a freqncia

com que o coordenador se dedica a essa atribuio alta, contudo 66,7% dos sujeitos desse

mesmo grupo afirmaram que a freqncia baixa. Quanto ao perodo do ano, esse grupo

apresentou pontos de vista divergentes entre si, como tambm da equipe de coordenao

pedaggica. Dos professores licenciados, 33,3% apontaram o incio do ano letivo, os 66,7%

disseram que ao longo do ano escolar que os coordenadores desenvolvem essas tarefas. Na

perspectiva de 75% dos professores no licenciados, a freqncia mdia, e, 25% dos

entrevistados desse grupo disseram que baixa a freqncia com que os coordenadores

desenvolvem essas atividades. Esse ltimo grupo afirma que no h um perodo no qual os

coordenadores se dediquem com maior ateno a essa atribuio, os entrevistados atestaram

que essas atividades so desenvolvidas ao longo do ano escolar.

As respostas dos sujeitos, dos diferentes segmentos, indicam que essa atribuio

percebida como portadora de grande importncia. Da equipe administrativa, 75% dos

entrevistados conferem alto nvel de importncia. Na avaliao 25% desse grupo, trata-se de

138
uma atribuio portadora de mdia importncia. A equipe de coordenao tambm confere

alto nvel de importncia a essa atribuio. A maioria dos docentes compartilha da mesma

opinio dos coordenadores. Dessa forma, 85,7% dos licenciados e 60% dos professores no

licenciados conferem alto nvel de importncia a essa atribuio.

A dcima sexta atribuio legal do coordenador pedaggico orienta esses profissionais

a estarem propondo, em articulao com a direo da unidade escolar, a implantao e

implementao de medidas e aes visando melhoria da qualidade de ensino e o sucesso

escolar dos alunos. O Grfico 16 retrata as respostas dos diferentes sujeitos estudados quanto

ao cumprimento, freqncia, ao perodo do ano e importncia que conferem a essa

atribuio do coordenador pedaggico.

139
Administrao Coordenao Prof. Licenciados Prof. No Licenciados

100

90

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60

50

40

30

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10

0
sim no alta mdia baixa incio todo final alta mdia baixa

Exerce Frequncia Perodo Importncia

140
Grfico 16 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de
Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 16
atribuio do Coordenador Pedaggico: propor, em articulao com a direo, a
implantao e implementao de medidas e aes que contribuam para promover a
melhoria da qualidade de ensino e o sucesso escolar dos alunos.

Os coordenadores pedaggicos estudados declaram que exercem atividades com essa

finalidade. Essa mesma opinio foi compartilhada por toda a equipe administrativa da escola.

No entanto, as respostas da equipe dos professores licenciados no apresentaram a mesma

concordncia em relao s declaraes dos coordenadores. Da equipe dos professores

licenciados, 57,1% afirmaram que os coordenadores no desenvolvem atividades dessa

natureza. Os professores no licenciados declararam unanimemente que os coordenadores

exercem essa atribuio.

Quando questionados acerca da freqncia e do perodo do ano em que so

desenvolvidas essas atividades, percebemos que os sujeitos entrevistados se posicionaram de

forma dissensual. Na perspectiva de 75% da equipe administrativa, a freqncia com que os

coordenadores se dedicam a atividades dessa natureza alta, opinio no compartilhada por

25% desse grupo que indicaram uma freqncia mdia. Esse segmento foi concordante quanto

ao perodo. No ponto de vista desse grupo, os coordenadores exercem essas atividades ao

longo do ano escolar. A equipe de coordenao afirmou que exerce essa atribuio ao longo

do ano escolar no sinalizando um momento especial de consecuo dessa atribuio. A

equipe dos professores apresentou posicionamentos divergentes entre si, como tambm da

equipe de coordenao pedaggica. Dos professores licenciados, 33,3% afirmaram que os

coordenadores desempenham essas tarefas com uma freqncia mdia, os outros 66,7%

declararam que a freqncia baixa. Quanto ao perodo do ano, tambm no houve consenso,

141
66,7% dos professores licenciados indicaram que os coordenadores desenvolvem essas

atividades ao longo do ano escolar, o restante desse grupo, 33,3%, indicou o final do ano como

o perodo de maior dedicao dos coordenadores nessas atividades. J no grupo dos

professores no licenciados, dos sujeitos que afirmaram que o coordenador exerce essa

atribuio, 40% apontaram alta freqncia, e, na perspectiva de restante do grupo, 60%, a

freqncia mdia. Esse grupo tambm manteve ponto de vista divergente quanto ao perodo

do ano. Segundo 40% dos professores no licenciados, o incio do ano o perodo no qual h

maior empenho dos coordenadores no desenvolvimento de atividades dessa natureza.

A maioria dos sujeitos, de todos os segmentos estudados, declarou conferir alto nvel

de importncia a essa atribuio. Dessa mesma forma se posicionaram todos os sujeitos da

equipe administrativa e de coordenao pedaggica, como tambm, 85,7 % dos professores

licenciados e 80% dos no licenciados.

A dcima stima atribuio legal do coordenador pedaggico estabelece que cabe a

esse profissional organizar e coordenar a implementao do Conselho de Classe numa

perspectiva inovadora de instncia avaliativa do desempenho dos alunos. Os Conselhos de

Classe acontecem ao final de cada unidade, quando feita uma avaliao do desempenho

coletivo de cada turma.

Quando questionados acerca do trabalho dos coordenadores pedaggicos na conduo

das Reunies de Conselho de Classe como prescreve legislao (Grfico 17), os sujeitos da

equipe administrativa, de coordenao pedaggica e da equipe dos professores no licenciados

afirmaram, de forma unnime, que os coordenadores que atuam na escola tm exercido essa

atribuio, assim como 85,7% dos professores licenciados.

142
Entretanto, quando questionados sobre a freqncia e o perodo do ano em que h

maior empreendimento de esforos dos coordenadores nessa tarefa, percebemos que os

sujeitos apresentaram posicionamentos divergentes. Segundo 75% da equipe administrativa, a

freqncia alta. Contudo, 25% desse segmento afirmaram ser uma tarefa exercida com

mdia freqncia. Esse segmento tambm apresentou dissenso em relao ao perodo do ano,

25% apontou o incio e, os 75% restantes indicaram que os coordenadores desenvolvem essa

tarefa ao longo do ano escolar.

143
Administrao Coordenao Prof. Licenciados Prof. No Licenciados

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0
sim no alta mdia baixa incio todo final alta mdia baixa
Exerce Frequncia Perodo Importncia

144
Grfico 17 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de
Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 17
atribuio do Coordenador Pedaggico: organizar e coordenar a implantao e
implementao do Conselho de Classe numa perspectiva inovadora de instncia
avaliativa do desempenho dos alunos.

A equipe de coordenao afirmou que essa atribuio uma atividade desenvolvida ao

longo do ano letivo, de forma espordica, ao final de cada unidade escolar. Dos professores

licenciados, 83,3% atribuem uma freqncia mdia, e, 16,7% disseram que baixa. J 60%

dos professores no licenciados indicaram a freqncia alta, seguidos de 40% que percebem

essa atividade com uma freqncia mdia. Quanto ao perodo do ano, a maioria dos sujeitos da

equipe dos professores, dos dois grupos estudados, indicou que essa atividade desenvolvida

ao longo do ano escolar.

De um modo geral, percebemos que a maioria dos entrevistados, de todos os

segmentos, atribui um alto nvel de importncia a essa tarefa. Todos os sujeitos da equipe

administrativa e de coordenao pedaggica afirmaram conferir alto nvel de importncia a

essa atribuio legal do coordenador pedaggico, assim como 71,4% dos professores

licenciados e 80% dos no licenciados.

De acordo com a dcima oitava atribuio legal do coordenador pedaggico, cabe a

esse profissional promover reunies e encontros com os pais, visando integrao

escola/famlia para promoo do sucesso escolar dos alunos.

A equipe de coordenao pedaggica, quando questionada a respeito do cumprimento

dessa atribuio (Grfico 18), apresentou opinio divergente, uma das coordenadoras declarou

que exerce essa atividade, e a outra, que atua no noturno, disse que no tem necessidade de

145
envolver a famlia uma vez que trabalha com uma clientela adulta. Na perspectiva de 75% da

equipe administrativa, os coordenadores tm exercido essa atribuio. Dos professores

licenciados, 71,4%, afirmaram que o coordenador que atua no seu turno exerce essa funo.

Entretanto, na perspectiva de 28,6% dos integrantes desse grupo, os coordenadores no tm

exercido essa atribuio. Na equipe dos professores no licenciados, identificamos tambm

pontos de vista divergentes, 40% desses docentes afirmaram que o coordenador exerce e, 60%

afirmaram o contrrio.

146
Administrao Coordenao Prof. Licenciados Prof. No Licenciados

100

90

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70

60

50

40

30

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0
sim no alta mdia baixa incio todo final alta mdia baixa

Exerce Frequncia Perodo Importncia

147
Grfico 18 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de
Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 18
atribuio do Coordenador Pedaggico: promover reunies e encontros com os pais,
visando integrao escola/famlia para promoo do sucesso escolar dos alunos.

Os sujeitos que afirmaram que os coordenadores desenvolvem atividades dessa

natureza opinaram sobre a freqncia e o perodo do ano no qual haveria maior

empreendimento de esforos da equipe de coordenao pedaggica na realizao dessas

tarefas. A esse respeito, a coordenadora que afirmou que exerce essa atribuio declarou que a

freqncia mdia e que realiza essas atividades ao longo do ano escolar. Na perspectiva da

equipe administrativa, trata-se de uma atribuio exercida com freqncia mdia, opinio

concordante com a afirmao da coordenao pedaggica. Quanto ao perodo do ano, a

maioria dos sujeitos do segmento administrativo, 66,7%, afirmaram que os coordenadores

exercem essa atribuio ao longo do ano escolar, os outros sujeitos desse segmento, 33,3%,

apontaram o incio do ano como o perodo de maior empreendimento de tempo e esforos dos

coordenadores nessas atividades. Questionados a esse respeito, 20% dos professores

licenciados disseram que a freqncia alta, 60%, que mdia, e, na percepo de 20% desse

segmento, a freqncia baixa. Quanto ao perodo do ano, 20% dos professores licenciados

apontaram o incio, em contrapartida, a maioria, 80% desse grupo, afirmaram que os

coordenadores exercem essa atividade ao longo do ano escolar. J no grupo dos professores

no licenciados, 50% disseram que alta, e a outra metade, que essa atribuio exercida com

uma freqncia mdia. Na perspectiva dos professores no licenciados, os coordenadores

exercem essa atividade ao longo do ano escolar.

Questionados acerca do nvel de importncia que conferem a essa atribuio do

coordenador pedaggico, a equipe administrativa dividiu sua opinio, 75% afirmaram que
148
conferem um nvel alto, e, 25% desse segmento, um nvel mdio de importncia. A equipe de

coordenao tambm emitiu pontos de vista divergente, um coordenador pedaggico afirmou

conferir alta importncia e o outro, um nvel mdio de importncia. Dos professores

licenciados, 85,7% conferem alto nvel de importncia, e, 14,3% disseram ser uma atribuio

de mdia importncia. Da equipe de professores no licenciados, 80% conferem alto nvel de

importncia, 20%, mdia importncia. De um modo geral, os sujeitos entrevistados conferem

grande importncia a essa atribuio legal.

Estimular e apoiar a criao de Associaes de Pais, de Grmios Estudantis e outras

que contribuam para o desenvolvimento e a qualidade da educao o que prescreve a dcima

nona atribuio do coordenador pedaggico. Quanto ao cumprimento dessa atribuio

(Grfico 19), a equipe de coordenao afirmou que no desenvolve atividades com essa

finalidade. Entretanto, alguns sujeitos, dos outros segmentos estudados, afirmaram que o

coordenador, de seu turno de trabalho, exerce essa atribuio. Dessa forma, 25% da equipe

administrativa, 42,9% dos professores licenciados e 40% dos professores no licenciados

disseram que os coordenadores exercem essa atribuio. Opinaram de forma contrria e,

portanto, concordante com a equipe de coordenao pedaggica, 75% dos integrantes da

equipe administrativa, 57,1% dos professores licenciados e 60% dos professores no

licenciados.

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Administrao Coordenao Prof. Licenciados Prof. No Licenciados

100

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60

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40

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0
sim no alta mdia baixa incio todo final alta mdia baixa

Exerce Frequncia Perodo Importncia

150
Grfico 19 - Respostas em percentual das equipes: Administrativa, de Coordenao Pedaggica, de
Professores Licenciados e de Professores No Licenciados do CMLEM quanto 19
atribuio do Coordenador Pedaggico: estimular e apoiar a criao de Associaes
de Pais, de Grmios Estudantis e outras que contribuam para o desenvolvimento e a
qualidade da educao.

A respeito da freqncia e do perodo do ano em que o coordenador empreenderia

maiores esforos no exerccio dessas atividades, os sujeitos que afirmaram que os

coordenadores tm exercido essa atribuio tambm apresentaram posicionamentos

divergentes. De acordo com a equipe administrativa, essa atribuio exercida com baixa

freqncia. Os professores licenciados dividiram suas opinies, 66,7% afirmaram ser mdia, e,

33,3% declararam que uma atividade exercida com uma freqncia baixa. Os professores

no licenciados afirmaram unanimemente que a freqncia alta.

No houve consenso tambm no que diz respeito ao perodo do ano letivo em que o

coordenador concentraria sua ateno em atividades dessa natureza. A equipe administrativa

apontou o incio do ano. Dos professores licenciados, 33,3% tambm apontaram o incio do

ano, em contraposio a 66,7% desse grupo que afirmaram que os coordenadores exercem

essa atividade ao longo do ano escolar, opinio compartilhada por todos os professores no

licenciados.

Quando questionados acerca da importncia que atribuem ao desempenho de tarefas

dessa natureza pelo coordenador, 50% da equipe administrativa declararam que conferem um

nvel alto de importncia e, 50% revelaram que consideram mdia a importncia dessa

atribuio. A equipe de coordenao tambm apresentou a mesma divergncia. Dos

professores licenciados, 71,4% consideram essa atribuio de alta importncia, e, 28,6%,

151
mdia. Dos professores no licenciados, 80% conferem alta importncia, e, 20% atribuem uma

importncia mdia a tarefas dessa natureza.

Diante desses dados percebemos que h uma grande discordncia dos sujeitos

entrevistados no que diz respeito ao cumprimento das atribuies legais, pelos coordenadores

pedaggicos. Essa discordncia se manifesta no somente entre o que cada segmento

apresenta entre si, como tambm em relao s respostas dos coordenadores pedaggicos. A

prpria equipe de coordenao pedaggica apresenta ponto de vista divergente entre si.

Quanto ao cumprimento de cada uma de suas atribuies, os coordenadores pedaggicos

apresentaram o mesmo ponto de vista, que as exercem ou que no as exercem, em relao a 13

(treze) atribuies, perfazendo 68,42% de suas funes legais, sendo elas a 1, a 2, a 3, a 4, a

6, a 10, a 11, a 13, a 14, a 15, a 16, a 17 e a 19. A respeito dessas atribuies, os

coordenadores pedaggicos foram concordantes quanto ao fato de exercerem a 1, a 3, a 4, a

6, a 10, a 11, a 16 e a 17 atribuio, o que representa 42,10% do seu trabalho prescrito. No

entanto, afirmaram que no exercem a 2, a 13, a 14, a 15, e a 19 atribuio, ou seja,

26,32% de suas atribuies legalmente prescritas. Os coordenadores pedaggicos

apresentaram posicionamentos distintos em relao a 06 (seis) atribuies, 31,58% do total,

sendo elas a 5, a 7, a 8, a 9, a 12 e a 18 atribuio. A respeito dessas atribuies, ora um

dos coordenadores afirmou que as exerciam, enquanto o outro manifestou posio contrria,

atestando que no as exerciam.

Esse fato indica que no h uma proposta coletiva de trabalho que oriente o trabalho da

coordenao pedaggica na escola. Cada coordenador pedaggico desenvolve uma prtica de

trabalho, na qual percebemos que no so exercidas todas as suas atribuies determinadas

152
legalmente. A falta de integrao da equipe de coordenao pedaggica e a ausncia de uma

proposta de trabalho coletiva so, na nossa opinio, os aspectos responsveis pela percepo

diferenciada dos sujeitos dos outros segmentos, em relao ao cumprimento das atribuies

pelos coordenadores. Cada sujeito estudado emitiu suas respostas tendo como parmetro a

prtica do coordenador pedaggico de seu turno de trabalho. Se os coordenadores exercem sua

prtica laboral de forma diferenciada, evidente que os outros sujeitos percebam sua atuao

de forma distinta.

Entretanto, percebemos tambm que, mesmo em relao a atribuies que os

coordenadores pedaggicos foram concordantes em afirmarem que no as exerciam, houve

sujeitos dos segmentos administrativo e docente que afirmaram o contrrio, atestaram que os

coordenadores as exercem e opinaram, tambm, sobre a freqncia e o perodo em que os

coordenadores desenvolvem tais tarefas. Isso demonstra um desconhecimento tanto do

trabalho prescrito como tambm do trabalho realmente realizado pelos coordenadores

pedaggicos. E pode ser um indicativo de uma dificuldade de comunicao e integrao do

trabalho de coordenao pedaggica com os outros segmentos da escola no sentido de estar

tornando mais conhecido o seu papel no interior da unidade escolar e o seu trabalho prescrito,

at mesmo, qui, delimitar coletivamente para qual direo deve se orientar o fazer laboral da

coordenao pedaggica na unidade escolar.

Diante das respostas da equipe de professores, no foi possvel identificar indcios que

nos possibilitassem afirmar, com preciso, que o tipo de vnculo que o professor mantm com

a escola seja um fator interveniente na maneira como estes docentes concebem o trabalho da

coordenao pedaggica. A respeito de algumas atribuies (9, 10, 12, 13, 14, 15 16, 18

e 19), o que representa 47,37% do total, a maioria dos professores licenciados declarou que o
153
coordenador no as tem exercido. A maioria dos docentes integrantes do grupo dos

professores no licenciados apresentou a opinio de que os coordenadores no exercem a 7, a

13, a 18 e a 19 atribuio, ou seja, 21,05% das atribuies. Embora os professores

licenciados tenham apresentado uma avaliao mais crtica quanto ao cumprimento ou no das

atribuies legais, esse fato por si s no nos permite atestar que o tipo de vnculo que o

professor mantm com a instituio seja um fator interveniente na forma como os docentes

concebem o trabalho da coordenao pedaggica.

4.3- A imagem da Coordenao Pedaggica

Com o intuito de apreender a imagem que os profissionais da escola, professores e

membros da equipe administrativa possuem do trabalho da coordenao pedaggica, fizemos

o seguinte questionamento: Como voc v o trabalho da coordenao pedaggica na escola?

De posse das respostas dadas a esse questionamento, procuramos identificar as idias

centrais presentes nos relatos de cada segmento estudado.

4.3.1- A viso dos coordenadores pedaggicos

154
As respostas dos coordenadores pedaggicos permitiram-nos identificar as seguintes

idias: valorizao da coordenao como um trabalho fundamental, frustrao por fazer outras

tarefas ao invs daquelas de sua responsabilidade.

Eu acho que um trabalho fundamental. Como a coordenao difcil! O


meu trabalho no dia-a-dia menos burocrtico. Eu vou s salas, converso
muito com os alunos ... e tem tambm o meu trabalho com os professores.
(Coordenadora Pedaggica 1).

Eu me sinto frustrada, sinceramente, porque o que eu fao, basicamente no


o que todo coordenador faz. Eu acabo assumindo outras atribuies, de
outras reas, porque como a escola muito dinmica, ento voc tem que
dar uma resposta imediata. No d para falar assim: eu vou pensar, eu
vou procurar fulano de tal pra saber isso... Ento voc responde, deixa o
barco correr e, quando menos voc espera, a coisa j aconteceu. Ento, eu
me sinto frustrada nesta questo porque tem muitas coisas que eu sei que
teria que estar fazendo, que eu deveria fazer e no consigo. (Coordenadora
Pedaggica 2).

As coordenadoras estudadas percebem o seu trabalho como portador de fundamental

importncia. Contudo, apontam tambm as dificuldades que encontram no desempenho de seu

trabalho.

4.3.2- A viso da equipe administrativa

As respostas dos membros da equipe administrativa da escola permitiram-nos

identificar duas idias sobre a imagem que esse segmento possui do coordenador pedaggico.

Esse segmento percebe o coordenador pedaggico como responsvel por um trabalho de

fundamental importncia, e como o responsvel pela mediao entre os professores e a direo

da unidade escolar.

155
um trabalho de fundamental importncia porque o coordenador
pedaggico vai liderar toda a ao pedaggica ocorrida na escola. Ele faz
a ponte entre professores e direo, articula o processo ensino-
aprendizagem, tem contato direto com os alunos. Ele realmente ajuda o
diretor na gesto pedaggica. (Diretora).

Essencialmente importante, porque a escola est aqui para ensinar bem. E a


coordenao pedaggica esse elo, que vai fazer com que o administrador
alcance os objetivos juntamente com o professor, em sala de aula (Vice-
diretor 1).

Para mim, a coordenao pedaggica o trabalho principal da escola.


Porque ela faz a articulao entre professor/professor, professor/aluno e
professor/direo. Ento, pra mim, fundamental o trabalho de
coordenao pedaggica. Vice-diretor 2).

O coordenador pedaggico extremamente importante numa escola. Agora,


numa escola de grande porte, como a nossa, necessrio que tenha mais
uma coordenadora, para atender em cada turno. impossvel uma nica
coordenadora apenas atender a toda essa demanda; atender ao professor e
ao aluno tambm. Para essa escola, seria necessrio, mais do que uma
coordenadora, para cada turno. (Vice-diretor 3).

Dos depoimentos expressos pelos membros da equipe administrativa podemos

depreender a valorizao que esse segmento atribui ao trabalho da coordenao pedaggica.

Todos os integrantes da equipe administrativa vem a coordenao pedaggica como um

trabalho essencial, de fundamental importncia e indispensvel escola. Esses profissionais

percebem o coordenador como a ponte, o elo de ligao, o articulador, enfim, um

elemento que auxilia tanto a direo quanto a equipe de docentes, portanto, indispensvel ao

trabalho pedaggico da escola.

Esse segmento tambm apontou que seria necessrio ter mais que um coordenador

pedaggico atuando em cada turno da escola. A escassez desse profissional estaria gerando

uma sobrecarga de tarefas nos coordenadores atuais o que pode comprometer a qualidade e a

eficincia do trabalho desenvolvido por esses profissionais.

156
4.3.3- A viso dos professores

Com base nas respostas apresentadas pelos professores, identificamos as seguintes

idias: o coordenador visto como um orientador do trabalho didtico, o coordenador visto

como um articulador, o coordenador desenvolve um trabalho de grande importncia, o

coordenador desenvolve um trabalho deficiente.

Coordenador pedaggico como um orientador do trabalho didtico

Eu vejo o coordenador como um orientador mesmo. Quando a gente tem


uma dvida. Que caminho seguir? Como trabalhar aquele contedo com
determinadas turmas? um trabalho de orientao, como se fosse um
apoio pra voc no ficar solto. Ento, ela faz aquela ligao com as outras
turmas, com os outros turnos, com os outros professores. (Professor
Licenciado 1).

Coordenador pedaggico como um articulador

O coordenador pedaggico o grande articulador de todo o projeto


pedaggico da escola. Do princpio ao fim do ano letivo. (Professor
licenciado 2).

Um trabalho que procura articular o trabalho da escola atravs da


interao professor/escola e professor/aluno. (Professor no licenciado 1).

Coordenador desenvolve um trabalho de grande importncia

Quando a coordenao funciona, auxilia e facilita o trabalho do professor


junto ao aluno. Eu acho a coordenao de extrema importncia na escola.
(Professor licenciado 3).

A coordenao de extrema importncia. pena que, pelo fato de a escola


ser muito grande, a nossa rotina dificulta o conhecimento das funes dos
outros e, at mesmo, de saber o que realmente ou no feito, para que a
gente acompanhe melhor junto com a coordenao. Acho que isso
proveniente da falta de tempo. A gente tem uma carga horria muito
grande. (Professor Licenciado 6).

157
Vejo a coordenao pedaggica de uma forma muito necessria, mas que
precisa ser repensada sua atuao no contexto escolar. (Professor
Licenciado 7).

Eu acho que o trabalho da coordenao extremamente importante. Eu


acredito que a coordenao pedaggica daqui trabalha de forma efetiva.
Acho que ela est sempre presente no acompanhamento do professor. Eu
acho que tem que ser uma parceria entre a coordenao e o professor. Eu
gosto do trabalho de coordenao aqui da escola. (Professor no licenciado
3).

Eu acho interessante e fundamental o papel do coordenador na escola.


Porque aquela pessoa que voc tem um acesso maior, que est mais
inteirada das questes pedaggicas e que pode estar te ajudando.
(Professor no licenciado 4).
Coordenador pedaggico desenvolve um trabalho deficiente

Eu acho o trabalho de coordenao pedaggica deficiente. No existe assim


um acompanhamento pedaggico. Primeiro, se atribui muita coisa ao
coordenador que no funo dele: ele supervisor, ele coordenador, ele
ajuda tambm ao vice-diretor, tambm administra. Ento fica difcil pra ele,
no d tempo. (Professor Licenciado 4).

Eu acho que o trabalho da coordenadora pedaggica um pouco


prejudicado, por conta da carga horria. Na verdade, o interessante seria
que ns tivssemos pelo menos um coordenador por turno. Ento, no caso,
por exemplo, coordenadora que atua no diurno, ela fica sobrecarregada
porque ela tem que atender a demanda dos dois turnos. Isso, de certa
maneira, dificulta o trabalho dela. (Professor Licenciado 5).

O trabalho nem sempre realizado da maneira que a gente gostaria. Muitas


vezes, fica a desejar, eu mesma, me sinto muito solta. A gente no tem assim
muita aproximao no horrio de AC, por exemplo. Eu acho que seria
fundamental, que elas estivessem presentes e que se sentassem com a gente,
que discutissem as idias, os trabalhos, nosso planejamento e isso no
acontece. (Professor no licenciado 2).

Nas idias e percepes expressas nas respostas dos professores, identificamos que eles

percebem a importncia do coordenador pedaggico na escola. Mesmo quando apresentam

crticas ao trabalho desenvolvido por esses profissionais, em seus depoimentos, os professores

deixam explcito que percebem o coordenador pedaggico como um profissional importante e

necessrio escola. Percebemos, tambm, que o segmento docente, diferentemente do

158
administrativo, manifestou sua percepo do trabalho da coordenao pedaggica de forma

mais crtica, expressando suas insatisfaes e apontando lacunas sobre a forma como tem sido

desenvolvida a coordenao pedaggica na escola estudada.

4.4- O relacionamento do coordenador pedaggico com os professores, com a equipe

administrativa e com os alunos.

Neste estudo procuramos compreender como o coordenador se relaciona com os outros

profissionais da escola, em especial com os professores e com os membros da equipe

administrativa, seus principais interlocutores. Procuramos tambm averiguar como a relao

dos coordenadores pedaggicos com os alunos. Para tanto, apresentamos aos sujeitos que

tomaram parte da pesquisa, professores e equipe administrativa, trs questes, a saber: a)

Como voc classifica a relao que se estabelece entre a coordenao pedaggica e os

professores? b) Como voc classifica a relao que se estabelece entre a coordenao

pedaggica e a direo da unidade escolar? c) Como voc classifica a relao que se

estabelece entre a coordenao pedaggica e os alunos?

Apresentamos a seguir as impresses que apreendemos dos depoimentos dos

coordenadores pedaggicos, da equipe administrativa e dos professores, a esse respeito.

4.4.1- A viso dos coordenadores pedaggicos

159
Relao coordenador pedaggico X professores

De acordo com os depoimentos, a relao entre os coordenadores pedaggicos e os

professores nem sempre de parceria. Do ponto de vista dos coordenadores, essa relao

deveria ser amistosa e de coleguismo. Entretanto, segundo os depoentes, os professores vem

essa relao de forma hierrquica, na qual o coordenador se posiciona num patamar superior

da hierarquia, cobrando dos docentes algumas tarefas e/ou posturas. Os relatos deixam

transparecer que h uma resistncia dos docentes em atender a essas solicitaes. Nesses

casos, faz-se necessria interveno da direo no sentido de apoiar o servio da

coordenao pedaggica, garantindo o consentimento e o cumprimento, por parte dos

docentes, do que foi solicitado.

Se eu dissesse que uma relao de parceria, na realidade, nem sempre .


mais uma relao hierrquica mesmo, de eu estar vendo voc ainda em
um nvel superior. Eu tenho uma professora que diz: ela minha chefe.
Eu no tenho essa viso de chefe, eu tenho uma viso de colega de trabalho.
Mesmo que eu veja dessa forma, na perspectiva do professor, o que eu
percebo algo assim. (Coordenadora Pedaggica 1).

Quando o coordenador fala ou orienta em determinadas aes, preciso o


suporte da direo; se no tiver o respaldo da direo, se no for palavra
da direo, a coisa no acontece. (Coordenadora Pedaggica 2).

Relao coordenador pedaggico X direo

As idias presentes nos depoimentos dos coordenadores pedaggicos permitiram-nos

inferir que a relao entre a coordenao pedaggica e a equipe administrativa, do ponto de

vista dos coordenadores, de parceria, de companheirismo. Os coordenadores pedaggicos

afirmaram que a direo da unidade escolar oferece respaldo e autonomia para que eles
160
possam estar desenvolvendo o seu trabalho junto aos professores e ao alunado. No

identificamos, sem seus relatos, nenhum trao de autoritarismo da direo no sentido de tolher

ou interditar a atuao dos coordenadores. Pelo contrrio, os coordenadores evidenciam que h

uma grande sintonia entre a coordenao e a direo da unidade escolar. Em suas palavras,

eles falam a mesma linguagem.

Aqui ns temos autonomia para desenvolver o nosso trabalho. Mas em


alguns aspectos, tem que ter a presena do diretor, ele tem que dar a
palavra final. Mas uma relao boa de coleguismo, de companheirismo. E
quando fico na dvida, ligo pra diretora e digo: Olha, est acontecendo
isso e isso na escola, e a? Tudo bem? D pra fazer assim?. Nunca ouvi:
No faa!. E quando a gente faz alguma reunio e discute sobre essas
questes, sempre a direo deixou claro: Olha, o que voc est falando, o
que voc decidir, a deciso de todo mundo. (Coordenadora pedaggica
1).

uma relao boa. A gente trabalha sempre em parceria, em conjunto, a


gente fala a mesma linguagem. A gente est em sintonia, ento, no adianta
eles (alunos e professores) acharem que trabalhamos em desacordo: Ah,
mas eu pedi isso a fulano e ele disse sim, e voc disse no. o contrrio, a
gente pensa do mesmo jeito. Tanto que se um precisar sair, eu me sinto
vontade de estar aqui e tomar a deciso, nunca tiraram minha autoridade.
(Coordenadora pedaggica 2).

Relao coordenador pedaggico X alunos

Quanto ao relacionamento do coordenador pedaggico com os alunos, do ponto de

vista dos coordenadores, uma relao sem conflitos.

uma relao muito boa, sem maiores conflitos. (Coordenadora


pedaggica 1).

O meu relacionamento com os alunos timo, so os meus filhotes.


(Coordenadora pedaggica 2).

161
Implcito no depoimento de uma das coordenadoras, percebemos um trao de

afetividade quando ela se refere aos alunos como meus filhotes. Durante o perodo em que

estivemos na escola, pudemos perceber que os alunos freqentam constantemente a sala da

coordenao e dispensam um tratamento de respeito e de carinho para com essas profissionais.

4.4.2- A viso da equipe administrativa

Relao coordenador pedaggico X professores

Na perspectiva dos membros da equipe administrativa, os coordenadores tm

procurado estabelecer uma relao aberta, colaborativa, franca e dialgica com os professores.

Os coordenadores esto sempre acessveis s solicitaes dos docentes.

A coordenao pedaggica tem procurado estabelecer uma relao muito


aberta com os professores. Na nossa viso, isso tem acontecido. A maior
parte dos professores tem um dilogo constante com a coordenao. As
coordenadoras tm conhecimento do que se passa em sala de aula e
procuram, na medida do possvel, acompanhar os ACs. (Diretor).

A relao interpessoal do coordenador pedaggico com os professores


satisfatria. Embora muitas pessoas pensem que o coordenador pedaggico
s vai beneficiar o professor e no vai cobrar. A coordenadora que
trabalha conosco d, mas tambm coerente no sentido de cobrar. claro
que isso causa uma insatisfao em alguns colegas. (Vice-diretor 1).

uma relao colaborativa. Eu acho uma relao tranqila, cordial,


aberta, franca, bem dialgica. Eu acompanho o trabalho da coordenadora
e percebo que ela tem grande facilidade de comunicao com os
professores. Tem bastante receptividade. (Vice-diretor 2).

162
Eu acho que deve ser uma relao de confiana. Uma relao franca, bem
aberta. Para que voc tenha uma boa coordenao necessrio que haja
uma boa empatia entre os professores e os coordenadores. Aqui a nossa
coordenao no tem muito problema. Ela consegue estabelecer simpatia
entre os professores. Eles confiam nela. (Vice-diretor 3).

Com base nesses depoimentos, percebemos que a equipe administrativa concebe o

relacionamento dos coordenadores pedaggicos com os professores de forma tranqila, no

apontam conflitos ou resistncias como fatores dificultadores do trabalho dos coordenadores.

Relao coordenador pedaggico X direo

Nos depoimentos da equipe administrativa quanto ao relacionamento dos

coordenadores pedaggicos com a direo da unidade escolar, identificamos as seguintes

idias: a concepo de que a coordenao faz parte da administrao da escola e de que h

uma parceria estreita entre o trabalho desses segmentos.

Eu avalio essa relao de forma muito positiva. Eu costumo dizer que ns


temos uma equipe de direo: direo geral, trs vice-diretores, secretrio
escolar e coordenao pedaggica. Realmente a coordenao pedaggica
participa, no s da vida pedaggica da escola, mas tem contribudo,
tambm, em questes administrativas. (Diretor).

uma pessoa parceira, ela d a opinio dela, a gente coloca a nossa. Ela
est em contato constante com o professor, e isso facilita e aproxima a
gente da realidade pedaggica da escola. (Vice-diretor 1).

uma relao de parceria. Esse colgio privilegiado, ns temos um


relacionamento muito bom e consideramos que as coordenadoras fazem
parte da direo da escola. Elas participam de toda a articulao da
escola, de todas as aes. (Vice-diretor 2).

uma relao muito aberta, muito boa. Ns trabalhamos sempre juntos e


temos uma relao muito boa. Isso acontece com a direo geral tambm.
Nossa coordenadora tima. (Vice-diretor 3).

163
As idias presentes nesses depoimentos corroboram as percepes dos coordenadores

quanto ao relacionamento com a equipe administrativa da escola. Ambos os segmentos

concebem esse relacionamento pautado na parceria e na colaborao.

Relao coordenador pedaggico X alunos

De acordo com os depoimentos da equipe administrativa, podemos inferir que esse

segmento percebe o relacionamento dos coordenadores com os alunos de uma forma muito

satisfatria. As respostas que apresentaram indicam que a coordenao pedaggica desenvolve

um trabalho muito prximo dos alunos, fundamentado na confiana e numa forma de

tratamento carinhosa e de respeito de ambas as partes. Em seus relatos, a equipe administrativa

registrou que o contato dos coordenadores com os alunos tem despertado certa insatisfao em

alguns professores, que vem como uma forma de traio esse apoio dado aos discentes.

As coordenadoras tm contato constante com os alunos. Ns trabalhamos


com o sistema de lderes de classe e eles tm encontros, quase que dirios,
com as nossas coordenadoras. Elas esto muito perto dos alunos e isso tem
proporcionado maior abertura entre o alunado e, at mesmo, com a direo
da escola. (Diretor).

A partir do momento em que o alunado percebeu que tinha uma pessoa


interessada neles, comeou a se abrir, a falar com ela, a procur-la. Hoje,
todas as questes referentes aos alunos so direcionadas coordenao. E
a forma de tratamento carinhosa, aberta. Eu percebo uma certa
intimidade e, um grande respeito pelo trabalho dela. (Vice-diretor 1).

uma relao de confiana. a que est o problema, muitas vezes o


professor no percebe que a funo do coordenador exatamente essa:
falar a lngua do aluno. Ao tentar ver o lado do aluno, alguns professores,
tm criado atritos. Eles acham uma traio, acham que ela est traindo.
Tm alguns professores que vem a coordenao como se fosse um
sargento, para aceitar a queixa do professor e punir o aluno. (Vice-diretor
3).

164
4.4.3- A viso dos professores

A relao coordenador pedaggico X professores

Identificamos nos depoimentos dos professores trs idias que representam a forma

como esse segmento percebe a relao do coordenador pedaggico com os docentes: a) uma

relao boa, amigvel e de muito dilogo; b) uma relao interpessoal ntima e amigvel, mas,

no mbito profissional, distante e falha; e, c) uma relao de parceira. Selecionamos alguns

depoimentos nos quais essas idias esto presentes.

a) uma relao boa, amigvel e de muito dilogo.

uma relao boa, afetiva, de muito dilogo e de intimidade alm dos ACs,
alm dos horrios da coordenao. (Professor licenciado 1).

Eu percebo um elo de amizade. Vamos falar, amizade fora do profissional.


(Professor licenciado 2).

Eu percebo um tipo de relao muito tranqila. uma pessoa assim muito


prxima, espontnea, v muito o lado da gente, tenta resolver a dificuldade
na medida possvel, se relaciona muito bem com o grupo. (Professor
licenciado 5).

Eu acho uma relao positiva. Ela sempre est assim muito integrada,
procura estar sempre perto. Mas como eu estou lhe dizendo, nem todos do
aquela ateno que ela merece, eu percebo isso. (Professor no licenciado
3).

b) uma relao interpessoal ntima e amigvel, mas, no mbito profissional, distante e falha.

Existe muita intimidade, mas eu acho que coordenar o professor, como deve
trabalhar, como voc est trabalhando, se est encontrando dificuldade,
isso eu no vejo o coordenador conversar com a gente. (Professor
licenciado 3).
165
A nossa relao no difcil, no. S est faltando um pouquinho de
objetividade, de oferecer respaldo para o nosso trabalho. Se a gente cobra
da coordenao algumas coisas ou discorda sobre determinadas questes,
ela no aceita, no d a resposta, tem que ver com o funcionrio tal, tem
que ver com o diretor... e a gente nunca tem um retorno. No final, a gente
acaba deixando de lado, para no se aborrecer. (Professor licenciado 4).

uma relao falha, distante. (Professor licenciado 7).

A relao boa. So pessoas muito boas, a gente tem abertura pra chegar
l e conversar at sobre problemas pessoais. O nico problema essa falta
de acompanhamento. Da relao interpessoal eu no tenho o que falar,
tranqila. (Professor no licenciado 2).

c) uma relao de parceira.

Eu acho que essa relao, ao longo de minha trajetria docente, evoluiu


muito. Porque, no passado, as coordenadoras s apontavam falhas. Hoje,
elas esto mais preparadas, humanizadas, mais inseridas no processo
educativo. E, elas tm sim, apontado caminhos. Eu percebo uma relao de
parceria. (Professor licenciado 6).

uma relao tranqila de trabalho, de discusso para resolver os


problemas que surgem, bem tranqila. (Professor no licenciado 5).

Relao coordenador pedaggico X direo

Nos relatos dos professores sobre o relacionamento do coordenador pedaggico com a

direo da unidade escolar, identificamos as seguintes idias: a) o coordenador pedaggico

trabalha junto com a direo numa relao de parceria e cumplicidade; b) uma relao de

subordinao do coordenador pedaggico administrao da escola; c) a existncia de uma

grande afinidade entre a coordenao pedaggica e a direo, d) a coordenao pedaggica faz

parte da equipe administrativa.

166
a) o coordenador pedaggico trabalha junto com a direo numa relao de parceria e

cumplicidade.

So assim bem unidos. Tem um trabalho paralelo e, eu diria, at, nico, eles
se completam. So cmplices um do outro, falam a mesma lngua e tm os
mesmos interesses. No percebo nenhuma forma de autoritarismo.
(Professor Licenciado 1).

Ah! Eles so muito alinhados, esto muito juntos, falam a mesma lngua.
Sempre o que um fala, o outro sustenta. No vejo divergncias entre eles.
(Professor Licenciado 3).

Parece que se do muito bem. Eu acho que aqui, nesse colgio, eles formam
um casamento perfeito. Eles trabalham em sintonia. (Professor Licenciado
6).

Uma relao aberta. No h aquela coisa de podar o coordenador


pedaggico. Ele livre para fazer suas anlises, projetos, mas a direo
quer estar ciente de tudo, do que est acontecendo e sempre dando a
opinio a respeito. (Professor no licenciado 1).

De um modo geral, parece que trabalham em conjunto, que se do bem, tm


concordncia nas aes. (Professor no licenciado 2).

Eles trabalham sempre unidos. Um no atua, no faz nenhuma atividade,


sem que o outro esteja por dentro. A direo no passa nenhuma atividade
para a coordenadora sem que antes no seja debatida, no seja discutida
entre eles. Eu acho positiva a relao deles. (Professor no licenciado 3).

b) uma relao de subordinao do coordenador pedaggico administrao da escola.

A coordenao est muito subordinada s vontades da direo. Poderia ser


mais independente, ela deveria fazer os seus prprios projetos,
independente das determinaes da direo. Tm coisas que no dependem
da direo. (Professor Licenciado 4).

c) existe uma grande afinidade entre a coordenao e a administrao da escola.

Eu acho que entre eles existe uma afinidade muito maior do que entre a
coordenao e os professores. (Professor Licenciado 2).

d) a coordenao faz parte da direo da escola.

167
Eu acho que a coordenao uma continuao da direo. No vejo muita
diviso em quem o diretor, o vice e o coordenador. Quando esto
discutindo, fica um elo entre os trs. Essa relao muito coerente. No
percebo nenhuma forma de autoritarismo entre esses segmentos. (Professor
no licenciado 5).

De um modo geral, percebemos que, na viso dos professores, entre a coordenao

pedaggica e a equipe administrativa, h um relacionamento muito prximo. O trabalho que

desenvolvem visto como uma continuidade, como um complemento do trabalho do outro.

Em seus relatos, evidenciam a cumplicidade, o companheirismo e a coerncia nas tomadas de

decises. Essa viso tambm compartilhada pelos coordenadores e pela equipe

administrativa, como foi apresentado anteriormente.

Relao coordenador pedaggico X alunos

Quanto ao relacionamento dos coordenadores pedaggicos e os alunos, os professores

apresentaram posicionamentos bem divergentes. Em seus relatos, possvel identificar idias

contraditrias; demonstrando, por um lado, que h um relacionamento muito prximo entre a

coordenao pedaggica e os alunos, como tambm, denunciando a ausncia de um trabalho

da coordenao junto ao alunado. Percebemos tambm a idia de que a coordenao

pedaggica alimenta uma viso paternalista em relao aos alunos e que tem priorizado o

trabalho com os alunos em detrimento do trabalho com o professor.

Relao prxima, dialgica e afetiva

Os alunos gostam muito da coordenadora do referido turno, gostam at


mesmo mais do que da direo e vice-direo. Ela muito aberta, escuta

168
muito, tenta entender o lado do aluno, sempre sendo justa, porque
normalmente, o aluno sempre est errado. E assim, ela procura
questionar isso, procura, realmente, ouvir os dois lados. (Professor
licenciado 1).

uma relao excelente. Ela fala a linguagem do aluno, que eu acho que
necessrio. Ela tem uma facilidade enorme de se relacionar com os
meninos. (Professor no licenciado 3).

A coordenao no trabalha com os alunos.

Eu no vejo o trabalho da coordenao com os alunos. Ento eu no posso


criticar, se est assim ou no. (Professor licenciado 3).

Essa relao tambm distante, pontual, s em alguns momentos.


(Professor licenciado 7).

Eu no percebo tanto contato entre os alunos e a coordenao, talvez eles


tenham um pouco de medo de chegar at ela. Isso porque eles sabem que
vai haver cobranas. (Professor no licenciado 5).

A coordenao tem uma viso paternalista em relao aos alunos.

Eu percebo que a coordenao trata os alunos como se fossem sempre as


vtimas, em qualquer situao. E os professores sempre so os responsveis
por qualquer reclamao, de qualquer aluno. Em relao nota, em
relao s aulas, em relao at a prpria participao do aluno. Parece
que quando se trata dos alunos, para a coordenao, o professor fica
sempre em segundo plano. (Professor licenciado 2).

A coordenao pedaggica prioriza o trabalho com os alunos em detrimento do trabalho com o

professor.

Acho que a coordenao se dedica mais aos alunos, orientando e ajudando


na questo da disciplina. A coordenao mais atuante em relao aos
alunos do que em relao ao trabalho pedaggico do professor. (Professor
licenciado 4).

Eu acho que os alunos tm liberdade at demais com a coordenao.


muita queixa de aluno que vem direto para coordenao. Eu acho que
169
deveria ter um outro setor na escola para ouvir os alunos, porque, s vezes,
isso atrapalha o trabalho da coordenao. Todos os pepinos vm pra
coordenao. (Professor no licenciado 1).

As idias presentes nos relatos dos diferentes segmentos demonstram como cada um

percebe a forma como o coordenador se relaciona com os segmentos da escola.

Apresentaremos a seguir uma sntese das idias centrais dos relatos de cada segmento.

O relacionamento do coordenador pedaggico com os professores visto de forma

bem diferente pelos entrevistados dos segmentos estudados. Para a coordenao pedaggica,

nem sempre se estabelece uma parceria e necessrio que a administrao da escola oferea

um apoio legitimando s solicitaes da coordenao para que haja o pronto atendimento dos

professores. A equipe administrativa percebe essa relao de forma colaborativa, franca e

dialgica. Na perspectiva desse segmento, a coordenao pedaggica est sempre disponvel

aos professores e tem procurado estabelecer uma relao aberta com os docentes. Em parte,

essas idias so compartilhadas com a equipe dos professores. Eles enfatizam que, no aspecto

interpessoal, a relao entre coordenao pedaggica e professores amigvel e dialgica. No

entanto, em seus relatos, identificamos tambm a idia de que, no aspecto profissional, de

acompanhamento do trabalho didtico, essa relao distante e falha.

Quanto ao relacionamento do coordenador pedaggico com a equipe administrativa,

identificamos, nos relatos, idias prximas, o que indica que todos percebem essa relao de

forma semelhante. Os coordenadores evidenciaram que essa relao de parceira e de

companheirismo, eles trabalham juntos e em sintonia. A equipe administrativa

compartilha desse ponto de vista e acrescenta que concebe a coordenao como parte da

direo da escola. Essas idias esto presentes nos relatos apresentados pelos professores. Um

170
integrante desse segmento expressou a idia de que a atuao do coordenador estaria

subordinada administrao da escola, esse profissional deveria ser mais independente para

realizar seu trabalho.

No que diz respeito ao relacionamento do coordenador pedaggico com os alunos, os

coordenadores pedaggicos expressaram a idia de que a relao que se estabelece tranqila

e sem conflitos. Essa idia foi compartilhada pelos membros da equipe administrativa que

atestaram a existncia de uma proximidade constante e de um tratamento carinhoso, de

intimidade e de respeito entre a coordenao pedaggica e os alunos. Alguns membros da

equipe dos professores concordam com essas idias. No entanto, alguns professores,

evidenciam, em seus relatos, idias contrrias, quando afirmam que no percebem o trabalho

da coordenao com os alunos e que o coordenador pedaggico prioriza o atendimento aos

alunos relegando ao segundo plano o trabalho de coordenao pedaggica com os professores.

4.5- As expectativas em relao ao trabalho da coordenao pedaggica

Com o objetivo de identificar quais as expectativas que os professores e os membros da

equipe administrativa possuem em relao ao trabalho da coordenao, apresentamos o

seguinte questionamento: Qual a expectativa que voc tem do trabalho da coordenao

pedaggica? O coordenador tem atendido a essa expectativa? Pretendamos, com esse

questionamento, identificar no s as expectativas, mas tambm saber se o coordenador

pedaggico estaria atendendo a essas expectativas.

171
4.5.1- A viso da Equipe Administrativa

Os membros da equipe administrativa possuem expectativas positivas em relao ao

trabalho do coordenador pedaggico. Em seus depoimentos deixam explcito que esto

satisfeitos com a atuao do coordenador, reconhecem a importncia desse profissional para a

escola e suas expectativas se orientam no sentido de continuidade e de aprimoramento do

trabalho que j vem sendo desenvolvido pela coordenao pedaggica.

Ns percebemos um interesse muito grande, um envolvimento cada vez


maior da coordenao com a escola. E a nossa expectativa justamente
essa, que o trabalho continue crescendo porque ns sabemos que a mola
mestra da escola , justamente, a parte pedaggica. A escola pode estar
bonita, estar limpa, arrumada, mas se, pedagogicamente, ela no estiver
bem, ento, essa escola no est funcionando bem. (Diretor).

Que continue sendo aquela articuladora do trabalho pedaggico da escola.


Porque a escola tem um objetivo e a coordenao que vai estar frente
articulando esse projeto com os professores, os alunos e com a direo.
(Vice-diretor 1).

A equipe administrativa reconhece que a coordenao pedaggica no tem exercido

todas as suas atribuies legais e atribui esse fato a fatores externos, independentes da vontade

dos coordenadores e sobre os quais eles no teriam controle. A sobrecarga de trabalho foi o

fator mais enfatizado pelos depoentes. Na perspectiva da equipe administrativa seria

necessrio mais um coordenador pedaggico trabalhando em cada turno. Tambm foi

abordada a questo da resistncia de alguns professores ao trabalho da coordenao

pedaggica.

Ainda em relao a esses fatores que dificultam o trabalho do coordenador


importante assinalar que, pelo fato de nossa escola ser de porte especial,
precisaria ter dois coordenadores em cada turno e, ns s temos um. Talvez
esse seja o fator mais relevante; a falta de mais um coordenador em cada
turno, isso realmente limita a ao. (Diretor).

172
Quando ela senta com o professor, questiona sobre o planejamento ou a
metodologia, o professor, muitas vezes, fechado em seu prprio mundo,
acha que seria um atestado da incapacidade dele. (Vice-diretor 1).

4.5.2- A viso dos Professores

A equipe de professores expressou, em seus depoimentos, expectativas diferentes

daquelas manifestadas pelos integrantes da administrao. Se esses ltimos nutrem

expectativas de continuidade e aprimoramento do trabalho do coordenador pedaggico, os

professores, por sua vez, possuem expectativas que se direcionam para o redimensionamento

do trabalho desenvolvido pela coordenao pedaggica. Fazem parte dessas expectativas,

idias que sugerem no s o repensar da postura e da atuao do coordenador pedaggico,

como tambm indicativos de posturas e de atuao, que, na perspectiva dos docentes, os

coordenadores deveriam seguir. Apresentamos, a seguir, as idias centrais que expressam

essas expectativas, acompanhadas de alguns relatos.

a) Que a coordenao tenha mais autonomia frente administrao, que desenvolva seu

trabalho de forma independente, distinguindo o que pedaggico do que administrativo.

Eu acho que a coordenao poderia se desmembrar um pouquinho mais da


vice-direo. Elas trabalham muito unidas, seria interessante que
conseguissem separar um pouco, que desempenhassem atribuies distintas,
em horrios distintos, separassem o que pedaggico, o que
administrativo. E assim, direcionar e ampliar mais o trabalho de
coordenao junto aos professores no AC. um trabalho bom, poderia ser
excelente se o horrio fosse mais livre para isso. (Professor Licenciado 1).

173
b) Que a coordenao desenvolva um trabalho mais voltado para questes pedaggicas, que

estivesse mais prximo do professor, dando apoio e trazendo novidades sobre o trabalho

didtico.

Eu espero que o trabalho da coordenao pedaggica seja cada vez melhor.


Mas tambm, que seja muito mais direcionado a um trabalho pedaggico
mesmo, porque o que nos falta isso. (Professor licenciado 2).

Gostaria que a coordenao apoiasse o trabalho didtico, at nas


dificuldades das salas de aulas nas quais voc tem problema. A
coordenao tinha que estar ali, junto. (Professor licenciado 3).

A minha expectativa maior que eu gostaria de ver o coordenador


pedaggico bem mais prximo do professor, colaborando com a construo
do fazer pedaggico mesmo. A nossa coordenadora no tem atendido a essa
expectativa, eu acredito que seja por conta da sobrecarga de trabalho, ela
se dedica a muitas tarefas e no sobra tempo. (Professor licenciado 5).

Eu espero mais contato, com maior freqncia, com os professores da rea,


discusso entre os professores e a coordenadora. Eu acho que, hoje, a
coordenao tem atendido a essa expectativa em parte. Talvez os prprios
professores venham fugindo desse contato maior, por medo de cobranas.
(Professor no licenciado 5).

Eu acho que a coordenao deveria participar mais do trabalho


pedaggico, estar trazendo coisas novas, estar ouvindo. Acho que a
coordenao prioriza mais as questes administrativas, mais tcnicas. Na
minha concepo, o coordenador tem que trabalhar com os alunos, com os
pais de alunos, com a direo, mas, principalmente, com o professor.
(Professor no licenciado 2).

c) Que a postura e a atuao do coordenador sejam repensadas.

Eu espero que a postura e a atuao do coordenador sejam repensadas, no


sentido de maior envolvimento e da prpria coerncia do trabalho. Acho
que o coordenador no tem atendido s expectativas dos professores.
(Professor Licenciado 6)

d) Que a coordenao pedaggica exija mais de alguns professores que deixam a desejar no

seu trabalho.

174
Eu espero que a coordenao exija mais de alguns professores. Eu acho que
o coordenador quer fazer, mas o professor no d espao, entendeu? A se
fecha, s vezes, incomoda-se com pouca coisa. No sabe discutir, no sabe
dialogar, no sabe falar o que sente direito, a falam de qualquer jeito e
acabam entrando em divergncia. (Professor no licenciado 3).

Diante desses depoimentos, podemos inferir que a equipe dos docentes, diferente da

equipe administrativa, no se encontra de todo satisfeita com o trabalho desenvolvido pelo

coordenador pedaggico. Quase todos os relatos de expectativas se caracterizam em posturas

que, na viso dos docentes, o coordenador ainda no possui ou no desempenha.

interessante assinalar que o aspecto mais salientado pelos professores o trabalho de

acompanhamento do trabalho didtico. A maioria dos docentes entrevistados manifestou a

expectativa de que o coordenador desenvolva um trabalho mais prximo dos docentes, de

acompanhamento, de orientao, enfim, de coordenao do trabalho pedaggico.

175
CONSIDERAES FINAIS

A anlise da organizao do trabalho da coordenao pedaggica no Estado da Bahia

apontou para o reconhecimento da importncia desse profissional no gerenciamento do

trabalho pedaggico desenvolvido nas escolas. inegvel a relevncia do coordenador para

que a escola possa estar desenvolvendo um trabalho didtico articulado e coerente.

Podemos compreender o coordenador pedaggico que atua na rede pblica estadual de

ensino da Bahia como um profissional hdrido1, tanto pela sua formao acadmica quanto

pela natureza das atribuies que exercem em seu cotidiano. At 1997, existia nas escolas

estaduais o supervisor escolar e o orientador educacional. Com a Lei Estadual n 7.023, de 23

de janeiro de 1997, esses cargos foram transformados em cargos de coordenador pedaggico,

o profissional que passaria a abranger as atribuies das nomenclaturas extintas. A partir de

ento, temos coordenadores pedaggicos formados no curso de graduao em Pedagogia, nas

antigas habilitaes de superviso escolar ou orientao educacional, exercendo,

independentemente da habilitao cursada, as atribuies antes exercidas por esses dois

profissionais dos cargos extintos. bem verdade que as atribuies legais do coordenador

pedaggico apresentam uma maior proximidade com as funes dos supervisores pela nfase

no trabalho de acompanhamento do trabalho docente.

_______
1
Em Biologia, considera-se hbrido aquele que originrio de espcies diferentes. Tomamos emprestada essa
terminologia para caracterizar o coordenador pedaggico da Rede Pblica de Ensino do Estado da Bahia, em
virtude da criao do seu cargo se originar da transformao (terminologia da legislao) de dois outros
profissionais, o orientador educacional e os supervisores escolares, que atuavam na escola com atribuies e
formao acadmica distintas. Muito embora ambos tenham recebido inicialmente a mesma formao no curso
de Pedagogia, cursaram, ao final, habilitaes diferentes e especficas. Um, o supervisor escolar se relacionava,
predominantemente, com questes da organizao do trabalho docente; o outro, o orientador educacional, tinha
como foco de seu trabalho e de sua formao as questes relativas ao alunado.

176
Na pesquisa de campo que realizamos, constatamos que os principais interlocutores do

coordenador pedaggico, os professores e os membros da equipe administrativa demonstraram

um grande desconhecimento das funes exercidas pelos coordenadores em seu cotidiano.

Esse fato foi evidenciado nas respostas que esses sujeitos deram ao questionamento sobre o

cumprimento das atribuies legais do coordenador pedaggico. As discordncias do que

disseram os coordenadores, professores e membros da equipe administrativa demonstram que

cada segmento percebe o trabalho da coordenao pedaggica de uma forma particular.

Mesmo entre os coordenadores pedaggicos estudados, no houve consenso quanto ao

cumprimento ou no das atribuies. Esse fato um indicativo da falta de integrao do

trabalho e da ausncia de uma proposta filosfica orientadora das aes da coordenao

pedaggica. Cada coordenador desenvolve seu trabalho sua maneira, atendendo, ao que

parece, as contingncias imediatas postas pelo cotidiano da escola. Esta constatao pode ser

melhor compreendida luz do quadro terico traado no captulo 11, onde abordamos o

pensamento de Agnes Heller sobre a esfera da vida cotidiana. A pesquisa de campo revelou

que o coordenador pedaggico ao desenvolver sua atividade profissional no cotidiano escolar

o faz na ausncia de proposta orientadora deste trabalho e, por isso mesmo, sua atuao

marcada pela espontaneidade, caracterstica preponderante de qualquer forma de atividade

cotidiana. A escola viva e solicita aes imediatas aos seus funcionrios, da que o

coordenador pedaggico se v desenvolvendo atividades sem que haja uma reflexo

consciente e crtica sobre as mesmas. Seria, de fato, invivel e inconcebvel se o coordenador

pedaggico se dispusesse a refletir sobre a forma e o contedo de cada uma das suas

atividades e, caso assim procedesse, por certo, no daria conta de atender a urgncia com que

se manifestam as solicitaes da escola. Nesse aspecto, cabe uma ressalva que impede a
177
generalizao de que todas as aes desenvolvidas pelo coordenador pedaggico sejam, a

priori, caracterizadas como espontneas, uma vez que nem todas as atividades do cotidiano

apresentam o mesmo nvel de espontaneidade, como lembra Heller (2000). Em sua prtica

profissional cotidiana, identificamos o exerccio de atividades que demandam reflexo e

anlise criteriosa para a tomada de decises ou de determinadas escolhas. Essas atividades so

portadoras de um nvel menor de espontaneidade e, na prtica do coordenador pedaggico, so

mais facilmente identificadas no trabalho que este profissional desenvolve junto ao corpo

docente, quer seja nos momentos de reunio das Atividades Complementares ou em reunies

maiores de planejamento ou estudos sobre a prtica pedaggica.

Em virtude da imediaticidade das demandas cotidianas da escola, na prtica do

coordenador pedaggico, identificamos claramente uma outra caracterstica da esfera da vida

cotidiana, a probabilidade. Sua prtica profissional desenvolvida tendo por base a

probabilidade entre as suas aes e as conseqncias das mesmas, tendo sempre em vista a sua

efetivao de forma rpida e eficaz. As suas aes so muito mais determinadas por sua

funcionalidade imediata do que por razes de ordem legal, terica ou filosfica.

Mesmo percebendo o trabalho da coordenao pedaggica de forma distinta, ficou

evidente que os professores e a equipe administrativa reconhecem a importncia do trabalho

realizado pelos coordenadores. A forma como os diferentes atores da escola, membros da

equipe administrativa e do corpo docente, percebem o trabalho da coordenao pedaggica

produto da interao que se estabelece no fazer cotidiano desses sujeitos. Dessa forma, a viso

de cada sujeito dos segmentos estudados no pode ser compreendida como um processo

estritamente individual, embora seja uma construo peculiar de cada um no est desligada

do coletivo e se constri no cotidiano atravs das interaes dos sujeitos. As posturas do

178
coordenador pedaggico, a forma como se comunica com outros profissionais, como se

posiciona diante dos fatos bem como as conseqncias de suas aes, so, sem dvida, alguns

parmetros que no dia-a-dia que, mediados pela interao interpessoal, possibilitam a

construo de uma concepo, de uma imagem acerca do coordenador pedaggico e do

trabalho desenvolvido por esse profissional. Em nossa investigao, identificamos que a

imagem que a equipe administrativa possui do coordenador pedaggico se traduz como uma

ponte, um elo de ligao, um articulador, enfim, como um elemento que auxilia tanto a

direo quanto a equipe dos docentes, sendo indispensvel ao trabalho pedaggico da escola.

Essa mesma imagem compartilhada pelos professores, entretanto, esse segmento manifestou

tambm, insatisfaes quanto ao trabalho da coordenao pedaggica, principalmente, no que

diz respeito ao acompanhamento do trabalho didtico dos docentes.

Na esfera das relaes pessoais, evidenciou-se uma grande proximidade entre a equipe

de coordenao pedaggica e a administrao da unidade escolar. Todos os sujeitos estudados

indicaram que h uma estreita parceria e colaborao no trabalho entre esses segmentos.

Quanto ao relacionamento da equipe de coordenao e os docentes, no foi possvel identificar

essa mesma proximidade no trabalho. Foi expressivo o nmero de relatos nos quais os

professores apontaram que, no mbito profissional, essa relao distante e falha, muito

embora o relacionamento interpessoal entre coordenadores e professores seja considerado

prximo, amigvel e dialgico. Os depoimentos de todos os sujeitos dos segmentos estudados

sugerem que o coordenador pedaggico, na esfera das relaes de poder, tem se distanciado do

autoritarismo antes exercido pelo supervisor escolar. Nesse aspecto, suas relaes com os

professores e alunos so dialgicas e participativas.

179
Mesmo concebendo a escola como uma organizao burocrtica, no identificamos, no

mbito das relaes de poder que se manifestam em seu interior, o tipo de disciplina racional,

caracterstica da burocracia que, por meio da racionalizao, do treinamento e da disciplina,

tende o comportamento dos indivduos obedincia uniforme e impessoal, conforme Weber

(1982). Isso se deve, no nosso entendimento, influncia do discurso da gesto participativa

que tem ganhado espao no meio educacional e, ao que parece, influenciado na forma como os

diferentes atores da escola se relacionam entre si e concebem a distribuio de poder na

escola. No caso do coordenador pedaggico, embora esse profissional ocupe uma posio

hierrquica superior aos docentes, segundo seus depoimentos, algumas vezes no tem

encontrado a disposio dos docentes em atender as suas solicitaes, sendo necessrio, nessas

situaes a interferncia da direo da unidade escolar para tornar legtima sua solicitao

junto ao corpo docente.

Professores e administradores possuem expectativas diferentes quanto ao trabalho da

coordenao pedaggica. A equipe administrativa manifestou sua satisfao frente ao trabalho

desenvolvido pelos coordenadores, expressando, como expectativa, a continuidade e o

aprimoramento desse trabalho. As expectativas dos professores sinalizam para a adoo de

uma prtica que priorize o trabalho com os docentes, na qual seja dada nfase s questes

pedaggicas. Essa expectativa dos docentes abre perspectivas para que os coordenadores

pedaggicos possam estar ampliando seus espaos de atuao no interior da escola, uma vez

que, ao oferecer suporte s questes pedaggicas, esse profissional pode estar no s

cumprindo sua funo tcnica como tambm sua funo poltica. sabido que a educao

visa, acima de tudo, a instrumentalizar os educandos para determinados fins de participao

social, oferecendo condies para compreenso das relaes de foras existentes na sociedade

180
atravs da reflexo sobre questes mais amplas da realidade scio-poltico-econmica do

contexto social. Ao oferecer um ensino de qualidade, contextualizado e significativo, a escola

estar instrumentalizando os educandos no somente para a participao social, como tambm

para a sua insero de forma crtica e consciente na sociedade.

O aspecto tcnico e o poltico do processo educativo no so funes excludentes e

sim, complementares e que se influenciam mutuamente. Enquanto a esfera tcnica, na qual se

prioriza o como fazer, disponibiliza os fundamentos metodolgicos para que os fins e

objetivos almejados pela ao educativa, o para qu, ou seja, a funo poltica, seja

alcanada. Em contrapartida, o aspecto poltico da educao influencia na escolha de mtodos,

posturas e contedos escolares, orientando o ensino numa perspectiva mais dialgica e crtica

ou mais autoritria e acrtica, dependendo dos fins que se persiga.

A anlise da legislao que determina as atribuies do coordenador pedaggico

evidencia que o Estado enfatiza sua funo tcnica na medida em que o percebe como um

agente responsvel pelo acompanhamento das aes que influenciam no desenvolvimento e

desempenho do processo educativo. Decorrem da expresses como: acompanhar, coordenar,

propor, estimular, promover, dentre outras, to presentes no rol de suas atribuies prescritas

no artigo 8 da Lei 8.261, de 29 de maio de 2002. Entretanto, cabe ressaltar que a postura

ideolgica e poltica de um determinado profissional no se define, a priori, por meio de

prescries legais. A orientao que se d prtica profissional tem haver com os interesses,

com os conhecimentos, valores e crenas que cada um constri ao longo de seu processo

formativo e de sua trajetria profissional. Nesse sentido, acreditamos que o coordenador

pedaggico pode vir a exercer (e muitas vezes exerce) um papel de grande relevncia ao

desempenhar suas atribuies, constituindo-se como um agente de mudanas e contribuindo,

181
por meio das aes que desenvolvem junto aos docentes e discentes, para o desenvolvimento

de uma educao de qualidade e afinada com os interesses da maioria.

Diante dessas constataes, percebemos que os limites e as perspectivas de atuao do

coordenador pedaggico encontram-se, de certa forma, imbricadas no seu fazer cotidiano.

preciso que o coordenador pedaggico delimite, com maior clareza, seu campo de atuao,

tornando suas atribuies e o seu papel na escola melhor conhecidos no interior da escola. Ele,

assim como os outros profissionais da escola, professores, diretor e secretrio, possui

atividades especficas, prescritas legalmente. No entanto, no raro perceber o envolvimento

desses profissionais com outras atividades que no so da sua competncia. Em determinados

momentos, o coordenador pedaggico tem sido compelido a responder por necessidades do

contexto escolar que no so de sua responsabilidade. So questes que, embora faam parte

da dinmica da escola, no devem ser consideradas inerentes sua funo, nem incorporadas a

sua prtica cotidiana, de modo a se constituir em parte de seu trabalho, sob pena de resultar na

reduo do seu tempo destinado s atividades diretamente ligadas sua funo. A funo

primeira do coordenador pedaggico planejar e acompanhar a execuo de todo o processo

didtico-pedaggico da instituio, tarefa de importncia primordial e de inegvel

responsabilidade e que encerra todas as possibilidades como tambm os limites da atuao

desse profissional. Quanto mais esse profissional se voltar para as aes que justificam e

configuram a sua especificidade, maior tambm ser o seu espao de atuao. Em

contrapartida, o distanciamento dessas atribuies seja por qual motivo for, ir aumentar a

discordncia e desconhecimento quanto s suas funes e ao seu papel na instituio escolar.

182
183
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189
ANEXOS

Anexo I - Questionrio aplicado aos coordenadores pedaggicos, professores, diretor e


vice-diretores.

Coordenador Pedaggico

Turno de trabalho: ( ) Manh ( ) Tarde ( ) Noite

Tempo de servio na Escola: __________________

Professor

Turno de trabalho: ( ) Manh ( ) Tarde ( ) Noite

Tempo de servio na Escola: __________________

Diretor e vice-diretores

Turno de trabalho: ( ) Manh ( ) Tarde ( ) Noite

Tempo de servio na Escola: __________________

Se o Coor Como: Dificuldades Freqncia Perodo do Grau de


encon- com que importncia *2
Atribuies denador *1 tradas*1 exerce ano
exerce

I- coordenar o planeja- ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta


mento e a execuo das
aes pedaggicas nas
( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo ( ) Mdia
Unidades Escolares ou
DIREC;
( ) Baixa ( ) Final ( ) Baixa

190
II- articular a elaborao ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta
participativa do Projeto
Pedaggico da Escola;
( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo ( ) Mdia

( ) Baixa ( ) Final ( ) Baixa

III- acompanhar o processo ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta


de implantao das
diretrizes da Secretaria
( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo ( ) Mdia
relativas avaliao da
aprendizagem e dos
currculos, orientando e ( ) Baixa ( ) Final ( ) Baixa
intervindo junto aos
professores e alunos quando
solicitado e/ou necessrio;

IV- avaliar os resultados ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta


obtidos na operaciona-
lizao das aes peda-
ggicas, visando sua ( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo ( ) Mdia
reorientao;
( ) Baixa ( ) Final ( ) Baixa

V- coordenar e acompanhar ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta


as atividades dos horrios de
Atividade Complementar -
( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo ( ) Mdia
AC em Unidades Escolares,
viabilizando a atualizao
pedaggica em servio; ( ) Baixa ( ) Final ( ) Baixa

VI- estimular, articular e ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta


participar da elaborao de
projetos especiais junto ( ) Mdia
comunidade escolar; ( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo

( ) Baixa
( ) Baixa ( ) Final

VII- elaborar estudos, le- ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta


vantamentos qualitativos e
quantitativos indispens- ( ) Mdia
veis ao desenvolvimento do ( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo
sistema ou rede de ensino
ou da escola; ( ) Baixa
( ) Baixa ( ) Final

( ) Alta
VIII- elaborar, acompanhar ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio
e avaliar, em conjunto com
a Direo da Unidade ( ) Mdia
Escolar, os planos, pro- ( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo
gramas e projetos voltados
para o desenvolvimento do ( ) Baixa
sistema e/ou rede de ensino ( ) Baixa ( ) Final
e de escola, em relao a
aspectos pedaggicos,
administrativos, financeiros,
de pessoal e de recursos
materiais;

191
IX- promover aes que ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta
otimizem as relaes inter-
pessoais na comunidade ( ) Mdia
escolar; ( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo

( ) Baixa
( ) Baixa ( ) Final

X- divulgar e analisar, junto ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta


comunidade escolar,
documentos e projetos do
( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo ( ) Mdia
rgo Central, buscando
implement-los nas Unida-
des Escolares, atendendo s ( ) Baixa ( ) Final ( ) Baixa
peculiaridades regionais;

XI- analisar os resultados de ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta


desempenho dos alunos,
visando correo de
( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo ( ) Mdia
desvios no planejamento
pedaggico;
( ) Baixa ( ) Final ( ) Baixa

XII- propor e planejar aes ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta


de atualizao e
aperfeioamento de pro-
( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo ( ) Mdia
fessores e tcnicos, visando
melhoria de desempenho
profissional; ( ) Baixa ( ) Final ( ) Baixa

XIII- conceber, estimular e ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta


implantar inovaes peda-
ggicas e divulgar as ex-
perincias de sucesso, pro- ( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo ( ) Mdia
movendo o intercmbio
entre unidades escolares; ( ) Baixa ( ) Final ( ) Baixa

XIV- identificar, orientar e ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta


encaminhar, para servios
especializados, alunos que
( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo ( ) Mdia
apresentem necessidades de
atendimento diferenciado;
( ) Baixa ( ) Final ( ) Baixa

XV- promover e incentivar ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta


a realizao de palestras,
encontros e similares, com ( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo
grupos de alunos e ( ) Mdia
professores sobre temas ( ) Baixa ( ) Final
relevantes para a educao ( ) Baixa
preventiva integral e
cidadania;

XVI- propor, em articula- ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta


o com a direo, a
implantao e a implemen- ( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo
tao de medidas e aes ( ) Mdia
que contribuam para ( ) Baixa ( ) Final
promover a melhoria da ( ) Baixa
qualidade de ensino e o
sucesso escolar dos alunos;

192
XVII- organizar e coorde- ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta
nar a implantao e imple-
mentao do Conselho de ( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo
Classe numa perspectiva ( ) Mdia
inovadora de instncia ( ) Baixa ( ) Final
avaliativa do desempenho ( ) Baixa
dos alunos;

XVIII- promover reunies e ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta


encontros com os pais,
visando integrao escola ( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo
e famlia pra promoo do ( ) Mdia
sucesso escolar dos alunos; ( ) Baixa ( ) Final
( ) Baixa

XIX- estimular e apoiar a ( ) Sim ( ) Alta ( ) Incio ( ) Alta


criao de Associaes de
Pais, de Grmios Estudan- ( ) No ( ) Mdia ( ) Todo o perodo
tis e outras que contribuam ( ) Mdia
para o desenvolvimento e a ( ) Baixa ( ) Final
qualidade da educao; ( ) Baixa

XX- exercer outras atri- Obs.: Foram registradas todas as atribuies que as coordenadoras afirmaram exercerem bem como os
buies correlatas e afins. questionamentos acerca de dificuldades, freqncia, perodo e grau de importncia que atribuem a essas tarefas.

193
Anexo II - Roteiro de entrevista com os coordenadores pedaggicos.

H quanto tempo atua nesta escola?

Exerceu docncia?

a) Como voc v o trabalho de coordenao pedaggica na escola? Descreva o seu


trabalho.

b) Como so desenvolvidas as reunies de Atividade Complementar? Como tem sido a


sua participao no planejamento dos professores?

c) Comente sobre o processo de elaborao do Projeto Pedaggico da escola. Como foi


sua atuao neste processo?

d) Os professores se mostram receptivos ao trabalho da coordenao pedaggica?

e) Como voc classificaria a relao que se estabelece entre a coordenao pedaggica e


os professores?

f) Como voc classificaria a relao que se estabelece entre a coordenao pedaggica e


a direo da unidade escolar?

g) Como voc classificaria a relao que se estabelece entre a coordenao pedaggica e


os alunos?

h) Na sua opinio, existe algum fator que dificulte o desenvolvimento de suas atividades?
Quais seriam?

i) Na sua concepo, o que ser coordenador pedaggico?

194
Anexo III- Roteiro de entrevista com os professores.

Formao:

H quanto tempo atua nesta escola?

a) Como voc v o trabalho de coordenao pedaggica na escola?

b) Como so desenvolvidas as reunies de Atividade Complementar? Como tem sido a


participao do coordenador pedaggico no seu planejamento?

c) Comente sobre o processo de elaborao do Projeto Pedaggico da escola. Como foi


sua atuao neste processo?

d) Como voc classificaria a relao que se estabelece entre a coordenao pedaggica e


os professores?

e) Como voc classificaria a relao que se estabelece entre a coordenao pedaggica e


a direo da unidade escolar?

f) Como voc classificaria a relao que se estabelece entre a coordenao pedaggica e


os alunos?

g) Qual a expectativa que voc tem do trabalho da coordenao pedaggica? O


coordenador tem atendido a esta expectativa?

195
Anexo IV- Roteiro de entrevista com o diretor e vice-diretores.

Formao:

H quanto tempo atua nesta escola?

Exerceu docncia?

a) Como voc v o trabalho de coordenao pedaggica na escola?

b) Como so desenvolvidas as reunies de Atividade Complementar?

c) Comente sobre o processo de elaborao do Projeto Pedaggico da escola. Como foi


sua atuao neste processo?

d) Como voc classificaria a relao que se estabelece entre a coordenao pedaggica e


os professores?

e) Como voc classificaria a relao que se estabelece entre a coordenao pedaggica e


a direo da unidade escolar?

f) Como voc classificaria a relao que se estabelece entre a coordenao pedaggica e


os alunos?

g) Qual a expectativa que voc tem do trabalho da coordenao pedaggica? O


coordenador tem atendido a esta expectativa?

196