Revista Do Nesef v2 PDF

Expresses do Filosofar e Formao de Professores
ISSN 231 7-1 332

R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.1 -83, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
A Revista do NESEF Filosofia e Ensino uma publicao quadrimestral do Ncleo de Estudos e
Pesquisas Sobre o Ensino de Filosofia da Universidade Federal do Paran.
Coordenao: Ana Carolina Mallmann, Geraldo Balduno Horn e Valria Arias
Conselho editorial: Alejandro Cerlleti (UBA), Anita Helena Schlesener (UFPR/UTP), Antnio Edmilson
Paschoal (PUCPR), Antnio Joaquim Severino (UNINOVE), Carmen Lcia F. Diez (UNIPLAC), Celso
Fernando Favaretto (FEUSP), Dlcio Junkes (UFPR), Celso de Moraes Pinheiro (UFPR), Celso Luiz
Luidwig (UFPR), Dalton Jos Alves (UNIRIO), Danilo Marcondes (PUCRJ), Darcisio Muraro (UEL),
Domenico Costella (IFIL), Elisete Tomazetti (UFSM), Emmanuel Jos Appel (UFPR), Euclides Andr
Mance (IFIL), Filipe Ceppas (UFRJ), Gelson Joo Tesser (UFPR), Giselle Moura Schnorr (FAFIUV),
Gustavo Ruggiero (UNGS - ARG.), Jelson Roberto de Oliveira (PUCPR), Jos Antnio Martins (UEM),
Jos Benedito de Almeida Jnior (UFU), J. M. de Barros Dias (UE - PT), Jorge Luiz Viesenteiner
(PUCPR), Junot Cornlio Matos (UFPE), Lucrcio Arajo de S Jnior (UFRN), Marcelo Senna
Guimares (Colgio Pedro II - RJ), Marcos Lorieri (UNINOVE), Maria Cristina Theobaldo (UFMT),
Mauricio Langn (IPES/ANEP - UY), Roberto de Barros Freire (UFMT), Rodrigo Pelloso Gelamo
(UNIMEP), Tnia Maria F. Braga Garcia (UFPR), Vanderlei de Oliveira Farias (UFFS), Walter Omar
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Comit de avaliao da edio: Alcio Donizete da Silva (UFMT), Anita Helena Schlesener
(UFPR/UTP), Darcisio Muraro (UEL), Domenico Costella (IFIL), Giselle Moura Schnorr (FAFIUV), Junot
Cornlio Matos (UFPE), Lucrcio Arajo de S Jnior (UFRN).
Produo grfica: Murilo Rocha
Arte: Gladys Mariotto
Colaborao: Coletivo de pesquisadores do NESEF/UFPR.
Apoios: Murilo Rocha - Tecnologia; Universidade Federal do Paran - PROGRAD; Instituto Paranaense
de Filosofia; Instituto de Filosofia da Libertao IFIL; Sindicato dos Trabalhadores em Educao
Pblica do Paran - APP Sindicato
Verso digital: http://www.nesef.ufpr.br/revista
Como citar esta edio: REVISTA DO NESEF Filosofia e Ensino. Expresses do filosofar e formao
de professores. Curitiba, UFPR, vol.2, n2, p.1 -83, fev.,mar.,abr.,mai., 201 3.
Informaes sobre reproduo: permitida a reproduo total ou parcial dos contedos deste
peridico desde que citada a fonte, conforme especificao dos editores e legislao que regula a
propriedade intelectual.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN.

SISTEMA DE BIBLIOTECAS. BIBIBLIOTECA DE CINCIAS HUMANAS E EDUCAO
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REVISTA do NESEF / Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino de Filosofia da UFPR; coordenao: Ana
Carolina Mallmann, Geraldo Balduino Horn e Valria Arias; produo grfica: Murilo Rocha; arte: Gladys
Mariotto; conselho editorial: Alejandro Cerllete... et al.; comit de avaliao: Alcio Donizete da Silva...
et al..., v.2, n.2( 201 3). Curitiba, PR : UFPR, 201 3.
Expresses do Filosofar e Formao de Professores.
Quadrimestral
ISSN: 231 7-1 332
1 . Filosofia - Estudo e ensino - Peridicos. I. Universidade Federal do Paran. II. Horn, Geraldo Balduno. II.
Arias, Valria. III. Mallmann, Ana Carolina. IV. Cerllete, Alejandro. V. Rocha, Murilo. VI. Mariotto, Gladys. VII. Silva,
Alcio Donizete da.
CDD 20.ed. 1 01
___________________________________________________________________________________________
Sirlei do Rocio Gdulla CRB-9/985
Sumrio
SUMRIO
Apresentao.............................................................................................................................. 4
Seo I - Artigos
A filosofia como disciplina escolar
Amrico Grisotto; Silvio Gallo.................................................................................................. 5
Polticas de formao continuada e a prtica pedaggica do professor de filosofia

Zita Lago Rodrigues................................................................................................................. 20
Ecos do romantismo no cotidiano escolar: um olhar da filosofia na educao bsica

Arlindo Alberton; Carmen Fornari Diez.................................................................................. 35
Educao e agir comunicativo em Habermas

Gelson Joo Tesser................................................................................................................... 44
Seo II - Informativo NESEF

O NESEF como intelectual pblico e coletivo
Coletivo NESEF 2013.............................................................................................................. 55
Seo III - Opinio

Dialtica da impunidade
Cleber Dias de Arajo.............................................................................................................. 68
Seo IV - Resenhas
As perguntas da vida. Fernando SAVATER.
Ademir Aparecido Pinhelli Mendes......................................................................................... 73
A educao para alm do capital. Istvn MESZROS.

Alexandre Alves Bezerra..........................................................................................................79
Instrues editoriais para autores.........................................................................................83
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.1 -83, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3
4 Apresentao
APRESENTAO
Fiel aos seus escopos, o segundo nmero da Revista do NESEF Filosofia e Ensino
apresenta ao seu pblico um conjunto de reflexes plurais acerca de dois temas que, no
campo vasto e contraditrio da educao filosfica, constituem-se em relao de
complementaridade, a saber: as diversas expresses que o exerccio do pensamento filosfico
pode assumir e aspectos da formao e da prtica da docncia da filosofia.
Mais uma vez nosso Conselho Editorial procurou contemplar trabalhos de intelectuais
experientes e com longas carreiras docente e acadmica e produes de pesquisadores que
esto no incio de seu percurso profissional e de pesquisa. Os artigos, por um lado,
contemplam diferentes perspectivas de pesquisa e de estudos acerca do ensino de filosofia de
diversos estados e regies do pas e, por outro, expressam o enraizamento e engajamento
filosfico local enquanto resultado da reflexo coletiva.
A pluralidade de matrizes epistemolgicas deste nmero, no entanto, no significa a
defesa de posies relativistas por parte do NESEF, instituio de pesquisa social e educao
que, h vrios anos, procura combinar a defesa da inscrio prpria da filosofia na forma
escolar a uma prxis poltica, cuja expresso coletiva e pblica , segundo entendemos,
condio para as filosofias que se pretendem ir alm de um debate analtico entre
especialistas.
Agradecemos a todos que, de alguma maneira, colaboraram com esta edio,
especialmente aos autores, conselheiros e membros do coletivo do NESEF. Por fim, no
poderamos deixar de mencionar e agradecer aos professores de filosofia da educao bsica,
sobretudo aos que realizam sua tarefa docente nas escolas pblicas. So estes profissionais
que, nos ltimos anos, tm ampliado e, propriamente, publicizado com todas as limitaes e
contingncias inerentes educao bsica brasileira mantida e gerida pelo estado o debate
de ideias e a construo de autonomias, ao desafiarem-se cotidianamente a problematizar
filosoficamente a realidade vivida e pensada com os grandes contingentes de jovens e adultos
que acorrem educao pblica.
Saudaes filosficas.
Ana Carolina Mallmann
Geraldo Balduno Horn
Valria Arias
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.4, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3

Seo I - Artigos. A filosofia como disciplina escolar 5
SEO I - ARTIGOS
A filosofia como disciplina escolar
Amrico Grisotto1
Slvio Gallo2
Resumo: O que significa pensar a Filosofia como disciplina escolar? O que se ganha e o que
se perde com a transformao da Filosofia em disciplina obrigatria dos currculos da
educao mdia brasileira? Quanto avanamos com esta medida? O propsito deste artigo o
de pensar as consequncias da aprovao da obrigatoriedade do ensino de Filosofia no Brasil.
No podemos afirmar que a Filosofia retorna aos currculos, posto que ela nunca esteve
presente como agora. Intumos que a aprovao da obrigatoriedade levar a Filosofia a
amoldar-se forma curricular de uma disciplina escolar, com os ganhos e perdas
epistemolgicas e didticas que isso acarreta. A questo interrogante, portanto, : como
possibilitar uma cidadania curricular para a Filosofia como disciplina obrigatria sem, no
entanto, perder seu dinamismo como prtica de pensamento?
Palavras-chave: filosofia; disciplina escolar; Ensino Mdio; currculo; pensamento.
Philosophy as a school discipline

Abstract: What does it mean thinking Philosophy as a school discipline? What is gained and
what is lost with the transformation of Philosophy in a compulsory school subject in the
curriculum of Brazilian high school? The purpose of this paper is to consider the implications
of the adoption of compulsory Philosophy teaching in Brazil. We cannot say that Philosophy
"returns" to the curriculum, since it has never been like this. We intuit that the adoption of
compulsory Philosophy teaching will shape Philosophy as a school discipline in the
curriculum, including the epistemological and didactic gains and the losses that this action
implicates. The interrogatory question therefore is: how to enable a curricular citizenship" to
Philosophy as a compulsory discipline, without, however, losing its dynamism as a practice
of thinking?
Key words: Philosophy; scholar discipline; brazilian High School; curriculum; thinking.
Submetido em: janeiro de 2013.
Aprovado em: maro de 2013.
___________________________
1 Doutor em Educao (Unicamp). Professor do Departamento de Filosofia da Universidade Estadual de
Londrina. E-mail: agrisotto@hotmail.com
2 Livre Docente em Filosofia da Educao (Unicamp). Professor da Faculdade de Educao da
Universidade Estadual de Campinas. E-mail: silvio.gallo@gmail.com
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3

6 A filosofia como disciplina escolar
At agora, a educao no tinha em vista seno o ganho da sociedade: no o

ganho maior possvel do futuro, mas aquele precisamente da sociedade
existente.
(NIETZSCHE, 2003, p. 255)
A ttulo de introduo
Com a promulgao da Lei n 11.684, de 2 de junho de 2008, a Filosofia tornou se
disciplina obrigatria no Ensino Mdio em todo o territrio brasileiro. Muitos tm se referido
a este processo como uma volta da Filosofia aos currculos, o que nos parece equivocado;
como pode retornar algo que nunca esteve presente? Se tomarmos os estudos histricos sobre
a presena da disciplina Filosofia nos currculos da educao mdia brasileira3 , vemos um
jogo de presena e ausncia, sendo que a presena nunca foi to completa e intensa quanto
aquela que se definiu atualmente: aulas de Filosofia nos trs anos do Ensino Mdio, em todas
as escolas brasileiras. Em tal contexto, pensamos ser mais apropriado falar em uma
introduo da Filosofia nos currculos, uma vez que apenas agora esta rea de saber
desfruta, efetivamente, do que poderamos denominar uma plena cidadania curricular.
Atravs dela, o que est em jogo, se atentarmos quilo que assinalou Nietzsche na epgrafe
acima, no um ganho para a sociedade presente, mas para a sociedade futura. No entanto, a
escola que a acolhe no poderia receb-la a no ser como disciplina escolar, e ento caber
prpria Filosofia e seus atores encontrar sadas para seu ensino nesse mbito. Da o grande
desafio que temos pela frente que, para alm da conquista histrica de um lugar, consiste no
apenas em consolid-lo, mas em torn-lo interessante.
Se inicialmente nos ativermos neste aspecto, preciso considerar que a filosofia no
traz consigo as caractersticas de uma disciplina comum e, mais, caracteriza-se como uma
atividade distinta daquela das cincias e das artes4. Isso significa que a obteno de um
espao e tempo efetivos na forma da lei no legitima, por si s, a sua presena. De alguma
forma, em grau de relevncia, talvez, ou em favor de um envolvimento de quem est sua
frente, ela ter que dar mostras do que a distingue especificamente, de maneira que, no se
confundindo com o que j se oferece ao aluno nas sries finais da educao bsica, possa
deixar s claras a que veio e que contribuio tem a oferecer.
A propsito, esta problematizao em torno da ordem disciplinar, ou do controle que
___________________________
3 Dentre os vrios estudos disponveis, o livro de Dalton Jos Alves, A Filosofia no ensino mdio ambiguidades
e contradies da LDB, tem o mrito de estudar a questo logo aps a promulgao da Lei n 9394/96,
procurando esmiuar suas ambiguidades sobre o ensino da Filosofia, na medida em que afirmava sua
importncia, mas no a definia como disciplina obrigatria. No breve histrico que faz do ensino da Filosofia no
Brasil anterior LDB de 1996, Alves (2002) deixa claro esse jogo de presenas e ausncias.
4Deleuze e Guattari (1992, p. 13) sustentam que a filosofia no possui outro objeto se no criar conceitos sempre
novos.

A filosofia como disciplina escolar 7
paira sobre as disciplinas escolares, no deixou de ser, paralelamente luta pela incluso da
filosofia como disciplina escolar, um assunto bastante debatido. O Estado havia adotado a
ideia de que os conhecimentos de filosofia e de sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania deveriam vir transversalizados no currculo ao invs de serem contemplados
como disciplinas. Do lado dos que fizeram a crtica, ficou posto que os professores no teriam
condies de trabalhar conhecimentos diferentes daqueles para os quais foram formados e
que a escola, fazendo valer o regime de hora/aula, no contrataria profissionais de filosofia e
sociologia que se responsabilizassem por transversalizar tais conhecimentos no currculo.
Assim, a proposta do governo de transformar a filosofia em tema transversal no s no surtiu
efeito, como acabou por derrubar o que lhe dava sustentao. Isto , a ideia fundada na
interdisciplinaridade no s deixaria intacto o disciplinamento a que esto sujeitas as matrias
escolares, como tambm legitimaria a necessidade de a filosofia se fazer presente no currculo
como disciplina.
Aquilo que, a princpio, parece ser simplesmente uma circunstncia a que a filosofia
ter que se submeter a forma disciplinar revela-se, porm, um problema. Do incio ao
trmino da educao bsica, para no dizer tambm nos cursos de graduao e de ps-
graduao, as disciplinas escolares encontram-se saturadas de conhecimentos cientficos, e
estes nada mais so do que produtos do saber acumulado.
Para nos aproximarmos ainda mais dessa questo, cabe nos colocarmos a questo:
quem, na condio de participante do meio escolar, j no se deparou com as mais diferentes
situaes em que o aluno, resistindo s formalidades das disciplinas escolares, aos
abstracionismos de um contedo distante e ao desconforto de permanecer horas a fio numa
mesma posio, no encontrasse outra sada a no ser agir com indiferena?
Ainda que haja muitos outros elementos envolvidos nessa questo, o que nos parece
central que nossas escolas seguem rigorosamente um modelo em que o pensamento se
encontra submetido razo, ou ao conhecimento. Em nome da apreenso necessria de
axiomas e postulados matemticos, de sintaxes e anlises morfolgicas da lngua, de
nomenclaturas prprias da Fsica, da Qumica e da Biologia, e agora, talvez, da compreenso
dos sistemas filosficos, seguimos um trajeto e o recomendamos a nossos alunos. Por este
prisma, a mente humana deve buscar elementos para tomar para si a compreenso exata dos
fenmenos e das ideias, sustentando ter condies de entend-los, explic-los e domin-los
plenamente, de maneira a aplic-los ao meio em que atuam, profisso que escolheram,
enfim sociedade existente; e que aqueles que no esto em conformidade com isso, ou

resistam a tais procedimentos e conhecimentos, bem como maneira como a sociedade os

organiza, simplesmente so entendidos como aqueles que no pensam.
Finalidade curiosa essa da escola, de se fundamentar nos conhecimentos j
produzidos, impondo por seu intermdio um hbito, levando a tornar acertadas e indiscutveis
as suas descobertas, ou interpretaes, e fazer com que os alunos as recebam da mesma
forma. Assim, por no se atentar a esse tipo de problema, a escola, bem como o currculo,
segue se valendo de um lugar onde o conhecimento acumulado seja apenas socializado; ao
passo que lhe caberia um papel mais interessante e fundamental caso se tornasse um lugar de
exerccio do pensamento, cujo tempo e espao fossem os da prpria educao.
Quanto filosofia especificamente, uma vez que a sua condio de disciplina escolar
est posta, como lidar com essa circunstncia, haja vista que a lgica do currculo no
trabalha se no a partir dos conhecimentos acumulados? Ser possvel vencer esse
condicionamento, a que esto sujeitas as disciplinas escolares, que nada mais fazem do que
reduzir o pensamento razo, ou ao conhecimento? Ou ainda, atravs das exigncias da
disciplinarizao escolar, a filosofia conseguir dar conta do que lhe especfico, ensejando o
seu prprio movimento? Enfim, como fazer para que o conhecimento (disciplina escolar) no
tome o lugar do pensamento (filosofia), ou ainda que a memorizao e racionalizao no
modo de pensar (disciplina escolar) no ocupem o lugar do prprio movimento do
pensamento (filosofia)?
Em torno do ensino de filosofia: a contribuio filosfica

Questes semelhantes s postas anteriormente, porm vindas de outra circunstncia e
propostas atravs do que denominou as antinomias da disciplina filosfica, aparecem numa
carta escrita por Jacques Derrida, enviada5 aos participantes do colquio Encontros Escola e
Filosofia que, reunidos em Nanterre de 20 a 21 de outubro de 1984, haviam se proposto
discusso do tema No h escola sem filosofia. Situando-as em relao ao ensino de
filosofia, o que faz Derrida trazer:
[...] a lembrana da oposio, subjacente teoria do ensino de filosofia de Kant,
entre a liberdade da filosofia, enquanto uma faculdade inferior, e as cincias
subordinadas ao Estado, enquanto faculdades superiores. Esta lembrana sugere
uma crtica implcita de anacronismo, tanto por parte de certas disputas em torno
do ensino de filosofia, como por parte da estrutura das relaes entre instituies,
saberes e Estado, de modo que a figura do professor kantiano de filosofia, que
pressupe essa estrutura, continua, ainda hoje, a fazer sentido, carregando consigo
___________________________
5 Devido a compromissos assumidos fora da Frana, Derrida envia essa carta em solidariedade ao encontro, do
qual gostaria de ter participado. Ela foi publicada como uma LettrePrface do livro que reuniu os textos ali
apresentados.

as principais antinomias que podemos reconhecer na tarefa do ensino de filosofia
de modo geral (CEPPAS, 2002, p. 89).
Em relao ao texto propriamente dito, antes de se ater s antinomias, o que faz

Derrida (1986, p. 9-13) prepar-las, utilizando-se de algumas colocaes a propsito do
ensino de filosofia, das quais selecionamos uma ou outra, para irmos ambientando o nosso
texto com pontos de vista para os quais a filosofia como disciplina escolar deveria estar
atenta. Um primeiro ponto a afirmao de que muito comum, no contexto francs, a
reproduo dos hbitos universitrios na escola bsica; e faz uma indicao de que o ensino
universitrio da filosofia no deveria ser transposto para o da filosofia na escola. 6 Em outro
momento, posicionando-se inteiramente a favor do ensino de filosofia, dir que essa sua
paixo no deixa de vir acompanhada, afirmativamente, de certo desespero, o que pode
significar no apenas a sua disposio de se envolver nessa tarefa, mas os desafios a serem
enfrentados para que essa iniciativa chegue a bom termo. Ao se referir concretamente ao
ensino de filosofia, duas conexes, ou alianas essenciais, parecem-lhe necessrias: aquela
entre o filosofar e a filosofia como disciplina, dando a entender que h, para alm da
disciplina escolar, uma disciplina filosfica qual o filosofar deve estar vinculado; e uma
outra entre a necessidade de uma escritura desconstrutiva e a reafirmao da filosofia
segundo essa necessidade, na qual, inclusive, imprime a sua prpria marca filosfica, o que
indica que a nossa maneira de conduzir o ensino de filosofia no deveria ser neutra em
relao quilo que pensamos, ou como nos posicionamos filosoficamente. Por fim, ao
mencionar que enfrentamos uma contradio sem dialtica no mbito do ensino de filosofia,
dir que isto se deve a uma estrutura, a uma matriz, que mantm a ns e a nossos adversrios
fora do ensino, fora da filosofia. E o que a caracteriza uma lei dividida, uma lei dupla, uma
antinomia, que nos enreda a todos num espao de repetio tanto superficial quanto profundo
e cuja tentativa de pensar, bem como a uma srie de coisas, uma tarefa impossvel sem o
pensamento filosfico.
Adentrando nas antinomias, Derrida limita-se a dizer que o esquema montado por ele
de tal maneira pobre que consiste na sugesto de sete mandamentos. Ainda que tome
certo espao, citamos aqui diretamente as palavras do filsofo:
1. De um lado, preciso protestar contra a submisso da filosofia (das suas
questes, seus programas, sua disciplina etc.) a toda finalidade exterior: o til, o
rentvel, a produtividade, o eficiente, o performtico, mas tambm quilo que vem
do tecno-cienttico, do tecno-econmico, da finalizao da pesquisa e mesmo da
___________________________
6 Somos tentados a afirmar que tambm entre ns no Brasil esse hbito est presente e que, portanto, a indicao
do filsofo seria vlida em nosso prprio contexto.

educao tica, cidad, ou poltica. Mas do outro lado, no devemos de nenhuma

maneira renunciar misso crtica e, portanto, avaliativa e hierarquizante da
filosofia, filosofia como instncia final de julgamento, constituio ou intuio
do sentido final, razo ltima, pensamento dos fins ltimos. sempre em nome de
um princpio de finalidade, como diria Kant, que salvamos a filosofia e sua
disciplina de toda finalizao tecno-econmica ou scio-poltica. Esta antinomia ,
de um lado a outro, bem filosfica, visto que a finalizao apela sempre, ao
menos implicitamente, a uma filosofia. De outra maneira: no h barbrie no-
filosfica. Como conciliar esses dois regimes da finalidade?
2. De um lado, necessrio protestar contra o fechamento da filosofia. Ns
rejeitamos legitimamente a fixar residncia, a circunscrio que confinaria a
filosofia em uma classe, ou um curso, um tipo de objeto ou de lgica, um
contedo, ou forma fixa. Ns nos dirigimos contra o que proibiria filosofia se
tornar presente e insistente fora de sua classe, em outras disciplinas ou em outros
departamentos, de se abrir a novos objetos sem nenhum limite de princpio, de
lembrar que ela j esteve presente a onde no sabamos etc. Mas de outro lado,
tambm legitimamente, ns devemos reivindicar a unidade prpria e especfica da
disciplina. Ns devemos estar muito atentos a esse respeito, denunciar, como o
Greph [Grupo de pesquisa sobre o ensino de filosofia] no tem deixado de fazer,
tudo o que venha a ameaar esta integridade, dissolver, romper ou dispersar a
identidade da filosofia como tal. Como conciliar esta identidade localizvel e
aquela onipresena transbordante?
3. De um lado, ns nos sentimos no direito de exigir que a pesquisa ou os
questionamentos filosficos no se tornem dissociados do ensino. No esse o
tema do nosso colquio, diante do retorno dessa mesma ameaa? Mas de outro
lado, ns nos sentimos autorizados a lembrar que, talvez no essencial, alguma
coisa da filosofia no se limita, no est sempre limitado aos atos do ensino, aos
acontecimentos escolares, s suas estruturas institucionais, e mesmo prpria
disciplina filosfica. Ela pode estar sempre, alm disso, s vezes provocada pelo
inensinvel. Talvez ela deva se dobrar a ensinar o inensinvel, a se produzir
renunciando a ela prpria, excedendo a sua prpria identidade. Como, no mesmo
instante e situao da disciplina, manter o limite e o excesso? A necessidade de se
ensinar algo? E, ainda, que no se ensina o inensinvel?
4. De um lado, ns julgamos normal exigir instituies medida desta disciplina
impossvel e necessria, intil e indispensvel. Julgamos normal exigir instituies
novas e, isto, a nossos olhos, essencial. De outro lado, postulamos que a norma
filosfica no se reduz a estas aparncias institucionais. A filosofia excede suas
instituies, ela deve analisar a histria e os efeitos de suas prprias instituies e,
deve finalmente, ficar livre a todo o momento e no obedecer seno verdade,
fora do questionamento, ou do pensamento. Parece-lhe lcito romper com todo o
engajamento institucional. A filosofia (o extra-institucional) deve ter suas
instituies, mas sem lhe pertencer. Como conciliar o respeito e a transgresso do
limite institucional?
5. De um lado, requeremos, em nome da filosofia, a presena de um mestre.
necessrio um mestre para essa disciplina do indisciplinvel, e esse ensino do
inensinvel, a esse saber que tambm no saber e mais que saber, a esta
instituio do no-institucional. Os conceitos desta mestria ou desta magistralidade
podem variar. Suas figuras podem ser tambm to diversas quanto aquelas do Mais
Alto ou do Totalmente inacessvel, de Scrates, do Preceptor, do Professor
funcionrio, professor de universidade, ou professor do terminal (o primeiro e o
ltimo de todos!), tudo isto um pouco a cada vez: em todo caso necessrio um
mestre e da alteridade magistral. Consequncia: necessrio formar, so
necessrios estudantes, postos, nunca haver o suficiente, no entanto isto se define
fora da comunidade filosfica. Como ela pode dar a si mesma esta heteronomia e
esta autonomia?
6. De um lado, a disciplina filosfica, a transmisso do saber, a extrema riqueza
dos contedos requerem normalmente um tempo, uma certa durao ritmada, e
mesmo o maior tempo possvel: mais do que um instante, um ms, um ano, mais
do que o tempo de uma aula, sempre mais tempo. Nada pode justificar este
extraordinrio artifcio que consistir em fixar em nove meses a uma tal durao (e
relembro aqui anlises do Greph). Mas de outro lado, a unidade, e mesmo a
estrutura da disciplina requer certa organizao dessa durao. necessrio evitar
o desdobramento desordenado, a dissoluo, e dar lugar experincia de uma s

vez, de repente (e uma vez mais dirijo-os s anlises do Greph). Como conciliar
esta durao e esta contrao quase instantneas, esta ausncia de limite e este
limite?
7. De um lado, os alunos, os estudantes, como os professores, devem se dar a
oportunidade, ou em outras palavras, as condies da filosofia. Como em qualquer
outra disciplina, isto pode se estender das condies, sendo rpido, externas (o
tempo, os lugares, os postos etc.) condio interna e essencial, ou seja, o
acesso filosofia enquanto tal. O mestre deve, a esse respeito, iniciar, introduzir,
formar, etc. o discpulo. O mestre, que, nesse aspecto, apresenta-se inicialmente
formado, ele prprio recebeu sua formao e foi instrudo a, enquanto que
continua outro para o discpulo. Guardio, fiador, intercessor, predecessor,
primognito, ele deve apresentar a palavra, o pensamento, o saber do outro:
heterodidtica. De outro lado, ns no queremos de maneira nenhuma renunciar
tradio auto-nomista e auto-didtica da filosofia. O mestre somente um
mediador que deve apagar-se. O intercessor deve neutralizar-se diante da liberdade
do filosofar. Ele se forma a si prprio, no entanto reconhece que esta possibilidade
est relacionada necessidade do mestre, necessidade de que o ato magistral
ocorra. Como conciliar essa possibilidade do lugar do mestre e do no-lugar do
mestre? Que topologia incrvel exigiremos de ns mesmos para conciliar a
heterodidtica e a autodidtica? (DERRIDA, 1986, p. 13-16).
Se detalharmos essa exposio, possvel nos darmos conta de que ela equaciona, de
modo geral, um problema filosfico, ou um apanhado de incongruncias, de desacordos, de
contradies que, tomando os professores de filosofia no ensino mdio, bem como os
interessados nesse assunto, os encaminha para a questo: ser possvel uma conciliao entre
tais antinomias? Em que medida depende o sucesso do ensino de filosofia dessa conciliao?
O filsofo francs Gilles Deleuze parece nos dar elementos para avanar nessa
questo. A propsito, a sua filosofia caracteriza-se pela tentativa de pensar o que no se pensa
comumente, oferecendo ao pensamento um impulso relacional e essencialmente ativo. No
aspecto que nos interessa no momento, para ele (DELEUZE, 2006) nenhuma repetio
repetio do idntico. Toda repetio sempre a repetio de algo diferente. Por mais que
sejamos fiis a uma realidade originria jamais a reproduziremos de maneira idntica.
Por esse enfoque, embora aparentemente inusitado, seria possvel pensar uma sada
interessante para a conciliao entre as antinomias do ensino de filosofia propostas por
Derrida. O conceito que permite colocar em ao, ou pensar esse antagonismo entre tais
antinomias, o de captura. Ele consiste num processo que faz convergir os termos de duas
ou vrias sries heterogneas, qualificando dessa forma a maneira pela qual um agenciamento
cria uma zona de vizinhana entre vrios elementos heterogneos, tomados em conjunto
num bloco de devir que os transforma sem os identificar, como evidenciado por Anne
Sauvagnargues (in Sasso e Villani, 2004, p. 48).
Tomando tal conceito para pensarmos o primeiro caso das antinomias, tanto o regime
da filosofia quanto o do que lhe exterior, caso se conciliassem, tenderiam a anular-se
reciprocamente. No entanto, se um movimento passar na relao entre ambos regimes de

forma que a finalidade da filosofia passe, seja capturada, pela finalidade que lhe exterior e
essa, por sua vez, seja capturada, passe pela finalidade da filosofia, no se ter mais nem o
mesmo regime da filosofia nem mesmo o regime que lhe exterior, mas a modificao de
ambos regimes num movimento de mtua visitao. Assim, a filosofia, com toda a
contribuio que lhe prpria, faria do seu movimento o que lhe advm externamente a ponto
de avanar em relao a questes postas por outra finalidade que no as dela prpria que
podem ser muito bem questes que envolvem o presente, como bem colocou Foucault em
1984 (2000, p. 335-351) de maneira a renovar-se, a recobrar o seu flego reinventando-se,
ou investindo em problemticas que podem ser equacionadas sob novo vis. Por outro lado, a
finalidade que lhe exterior, sendo tomada pela finalidade da filosofia, no s no ficaria
isenta a esse tipo de relao, mas muito provavelmente atrairia para si questionamentos bem
radicais que, se no lhe autorizassem avanar em determinados aspectos, aos menos tenderia
a desestabilizar-lhe a legitimidade.
Curiosamente, ainda segundo Sauvagnargues (in Sasso e Villani, 2004, p. 48), o
exemplo que Deleuze usa para ilustrar esse conceito o da simbiose que liga a abelha
orqudea. No texto do prprio Deleuze (1998, p. 10-11):
[...] A orqudea parece formar uma imagem com a vespa, mas, na verdade, h um
devir-vespa da orqudea, um devir-orqudea da vespa, uma dupla captura, pois o
que cada um se torna no muda menos do que aquele que se torna. A vespa torna-
se parte do aparelho reprodutor da orqudea, ao mesmo tempo em que a orqudea
torna-se o rgo sexual para a vespa. Um nico e mesmo devir, um nico bloco de
devir, ou, como diz Rmy Chauvin, uma evoluo a-paralela de dois seres que no
tem absolutamente nada a ver um com o outro.
Nessa abordagem, pelos menos duas consequncias podem ser detalhadas: a relao
que passa de uma lgica atributiva, predicativa, centrada numa determinada identidade que
vem marcada pelo modo verbal para uma lgica da conexo heterognea e do devir
mltiplo, marcada pelo conectivoe. Exemplificando esses dois enfoques (o , identitrio, e o
e, conectivo e mltiplo), possvel nos servirmos do segundo dos mandamentos
antinmicos postos por Derrida ao ensino da filosofia. Por um lado, a filosofia uma
dimenso singular do pensamento e presa por aquilo que lhe d esse tipo de unidade e
consistncia. Na mesma lgica, o que transborda tal unidade tambm filosofia, s que numa
relao diferenciada daquela. Por outro lado, a filosofia no necessariamente aquilo a que
corresponde a sua especificidade, ou unidade, e tambm no se encaixa apenas no que lhe d
essa consistncia e, no sendo nem uma coisa nem outra e sim ambas, seria melhor
caracterizada se fosse qualificada como localizvel e transbordante ao mesmo tempo.
Detalhando uma segunda consequncia: o conceito de captura qualifica a produo de

um efeito esttico de onde a definio geral da arte como captura de foras , tornando-
se, na obra Mille Plateaux de Deleuze e Guattari, o operador de todo agenciamento, ou do que
nos toma em alguma medida no pensamento. Alis, no mesmo momento em que tal conceito
serve para pensar uma sntese heterognea, uma sntese de disparates, ele abandona noes
neutras com a de interao, definindo os devires por modos de vizinhana indiscernveis
(SASSO e VILLANI, 2004, p. 48-49). Na tentativa de enxergar, por esse vis, a terceira das
antinomias indicadas por Derrida, isto , a concordncia que h entre ns, professores de
filosofia, de que a filosofia e a pesquisa no devem dissociar-se do ensino, e que, da mesma
forma, elas no se reduzem quilo que desenvolvido na escola, possvel dizer que o
pensamento filosfico no se dissocia do desejo de quem trabalha com ele, ou que no se
caracteriza por ser um satlite metafsico em rbita. No instante em que a filosofia, atravs da
formao filosfica, captura, por uma questo qualquer, ou por uma passagem, um conceito,
o que toma o desejo daquele que a acessa, ela amplia a condio a que estava sujeita
anteriormente, no deixando de, num mesmo golpe, ampliar, tambm de maneira diversa, a
viso daquele que a tomou sob um determinado aspecto. Essa lgica da captura das foras e
de um processo artstico se aplica ao professor de filosofia, que, no sendo neutro em relao
sua formao pelas escolhas filosficas que fez, as trabalha com seus alunos segundo uma
sntese que excede tanto a filosofia que recebeu quanto a ele prprio, pois ambos, filosofia e
professor, j no so mais os mesmos de quando essa relao teve incio.
Parafraseando o que escreveu Derrida (1986, p. 14), o ensino de filosofia, ao ser
provocado pelo inensinvel por aquilo que no foi ensinado ao professor, mas que ele
aprendeu , no lhe oferece alternativa seno dobrar-se a ele, segundo um movimento de
produo e renncia de si prprio, de abandono e de excesso em relao sua prpria
identidade. Por essa sntese heterognea, em que disparates afetam tanto o ensino de filosofia
quanto o que inensinvel nele, ensinar filosofia mais do que a interao entre o que se
ensina e o inensinvel. No h acomodao de ambos em vista de uma justa medida. Pelo
contrrio, trata-se de uma vizinhana, de uma relao, cujo movimento torna a ambos
indiscernveis a todo instante.
A quarta das antinomias refere-se s relaes da filosofia com o institucional,
questionando como conciliar o respeito e a transgresso a seus limites. No deixando de
pens-la a partir do nosso caso em particular, tal contradio pode chegar s raias da denncia
mais legtima, haja vista as condies precrias em que se encontra boa parte das nossas
escolas. Porm, se a pensarmos atravs do encontro que tornou possvel a insero da

filosofia nacionalmente e pelas possibilidades que se abrem nesse acontecimento, o estado de

coisas em que se encontra essa realidade tende a sofrer mudanas. Ao menos nisso que
acreditamos ao fazer da filosofia a profisso que abraamos. A propsito do conceito que
estamos trabalhando, se o Estado captura as foras das pessoas devolvendo-lhes condies
precrias, as instituies escolares, capturando as foras da filosofia, podem inverter tais
condies tanto pela exigncia de que o Estado cumpra sua funo histrica quanto pela
reinveno de novos modos de existncia, cuja forma de se organizar poltica, econmica e
socialmente no deve instncia estatal a sua inspirao.
De outro modo, quando nos utilizamos do conceito de captura, a relao deixa de ser
de domnio, de explorao, para ser de simbiose, de troca. Retornando ao exemplo do qual
Deleuze retirou o conceito de captura, temos: a orqudea atrai a abelha e integra-a como
fertilizadora em seu sistema de reproduo, oferecendo-lhe uma imagem que a atrai,
polinizando por esse artifcio as suas flores, o que faz com que a abelha desempenhe o papel
de reprodutora externa. Trata-se de um caso de mimetismo, ligando por simbiose duas
situaes divergentes em si mesmas (SASSO e VILLANI, 2004, p. 49). Por essa via, a
heterogeneidade que h entre as diferentes instituies escolares e aquela prpria da filosofia
podem se encontrar, fertilizando-se mutuamente, gerando situaes mais interessantes do que
aquelas que as instituies escolares encontrariam em si mesmas e sem as quais a filosofia,
por sua vez, no avanaria.
Nesse exerccio filosfico da utilizao do conceito de captura, outras interferncias
poderiam ser feitas a partir das antinomias postas por Derrida e que, consideradas as
circunstncias em que se encontram cada professor, no deixam de ser um exerccio a ser
realizado por aquele interessado no ensino de filosofia e principalmente por aquele que se
serve dessa atividade como profisso. No temos, porm, como nos alongar mais nesse
artigo.
Sintetizando as trs ltimas antinomias, teramos as que oscilam entre: a necessidade
de um mestre na disciplina de filosofia, ou um mestre para uma disciplina do indisciplinvel e
o no prejuzo autonomia da comunidade filosfica, uma vez que os postos, a quantidade de
estudantes, por exemplo, se definem fora dela; o longo tempo que requer a transmisso do
saber filosfico e o tempo escolar que o circunscreve numa contrao quase instantnea; e,
por fim, o lugar do mestre, ou de uma heterodidtica e um no-lugar, ou de uma autodidtica.
Na ideia deleuziana de dupla captura, quando a orqudea forma uma imagem da
abelha, o que h um movimento abelha (devir-abelha) da orqudea e um movimento

orqudea (devir-orqudea) da abelha: reunio de dois blocos distintos, heterogneos num
mesmo devir, ao mesmo tempo solidrio e disjuntivo, numa evoluo a-paralela, ou co-
evoluo (SASSO e VILLANI, 2004, p. 49-50). Por essa via, um mestre em filosofia no
algum apartado da comunidade filosfica, muito menos da sua tradio. Ambas exercem
influncia sobre ele e, caso se comporte com indiferena em ambos os casos, no deixa de ter
para si, num certo posicionamento filosfico, o que representam respectivamente, ou a fora
que possuem em face dos problemas que se dispem a enfrentar. Se no lhe valem como
espao de militncia, por diversos motivos, ao menos no deixam de servir-lhe de referncia,
de inspirao e, porque no, de convite. Em todo caso, o enfrentamento da comunidade
filosfica na luta pelo retorno da filosofia nas escolas de ensino mdio do pas no lhe foi
indiferente e certamente no ser em relao aos postos nas escolas, quanto formao dos
estudantes etc., procurando a autonomia prpria dessa comunidade e da sua tradio no
interior daquilo que adversamente se pe sua frente como heteronomia.
Assim, se, por um lado, h um movimento comunidade/tradio filosfica que,
capturando o professor, convida-o a lutar em favor do pensamento em filosofia, por outro, h
um movimento professor na comunidade, ou tradio filosfica, preocupada que est em
assumir a sua causa, os problemas relacionados sua formao, ampliao dos postos, s
suas condies de trabalho etc. Nesse mesmo sentido, no ser a comunidade filosfica uma
das instncias que tomar para si a responsabilidade de, em relao antinomia que fala do
nfimo tempo conferido disciplina de filosofia nas escolas e a longa tradio de que tem que
dar conta, sugerir uma cidadania para a filosofia no currculo escolar, a partir da qual o
professor ter melhores condies de trabalhar com o pensamento filosfico? E, ainda nesse
aspecto, servindo-nos dessa contradio pela tica da dupla captura, o professor, sendo
tomado pelo problema, que para ele no deixa de ser filosfico, do tempo exguo de que
dispe, no forjar estratgias para ampli-lo e, da mesma forma, o legado, ou a ampla
durao de que se serviu a filosofia, uma vez capturada pelo professor, no lhe oferecer
ferramentas conceituais para pensar tal problema?
Estendendo a questo para dar conta da derradeira das antinomias e utilizando-nos do
movimento de duplo aprisionamento sugerido pelo conceito de captura, o lugar do mestre
em filosofia poder de fato existir se esse no se sentir confrontado a todo momento por uma
autodidtica prpria da filosofia e, de outro lado, o no-lugar do mestre em filosofia, ou a
autodidtica, poderia ser pensada se no fosse provocada pela heterodidtica? De outro modo,
no foi o jeito com que Scrates ensinava filosofia (heteronomia) que inaugurou em Plato a

sua forma de ensin-la (autodidtica), ou que trouxe forma como Scrates fazia filosofia
algo que fez com que ela se diferenciasse dela mesma, segundo um modo peculiar de se
relacionar com o pensamento e que, salvo engano, foi criticado por Scrates. Ou, ainda, no
foi a relao entre Scrates e Plato seno um movimento de dupla captura, aquele de
Scrates em Plato (o devir-Scrates de Plato) e, da mesma forma, aquele de Plato em
Scrates (o devir-Plato de Scrates)?
Em suma, esse envolvimento, de um lado a outro, pode e deve ocupar as aulas de
filosofia. Em face de atividades costumeiras do ambiente escolar como as de planejamento de
curso e de aula, elaborao de objetivos, metodologia, avaliao, bibliografia etc., o professor
no se encontra abandonado. Para dizer Deleuze, ele se encontra numa solido povoada
pela herana filosfica, da qual poder se utilizar como ferramenta.
A ttulo de exemplo, a avaliao no deixa de ser um ponto intrincado nas aulas de
filosofia. Sob a tica de um tipo especial de amizade, o ato pedaggico em filosofia pode ser
visto como uma relao de dupla captura entre professor e aluno, na qual um no reduzido
ao outro. Nesse sentido, salientamos que o que se encontra em jogo na avaliao em filosofia
uma ascese da verdade no sentido que Foucault a entende: no como verdade da origem que
o sujeito deveria buscar em si, comum na avaliao nos moldes do disciplinamento, ou da
punio, mas a verdade como produo na constituio de si mesmo, na produo de um
ethos, de uma tica como esttica da existncia.
nessa atmosfera que emerge o conceito de parrhesa em sua obra. Expressando-o
etimologicamente, o falar franco, que, na condio de um modo de pensar, est ligado
liberdade, abertura nas relaes, o que faz com que se diga o que se tem a dizer, da
maneira como que se tem vontade de dizer, quando se tem vontade de dizer e segundo a
forma que se cr ser necessrio dizer (FOUCAULT, 2004, p. 450). Trata-se de uma crtica de
outrem que no deixa de ser uma crtica reiterada de si. Aquele que intervm dessa forma,
nesse modo de pensar da parrhesa, elege a franqueza em vez de persuadir, apresenta aquilo
que acredita ser verdade em vez de mentir e silenciar, oferece a crtica em vez de elogios
gratuitos, ou a bajulao etc. Ao dizer a verdade que acredita, o parresiasta pe-se em risco
constante, nem por isso busca o refgio da segurana. Nesta tica, no entanto,
imprescindvel a coragem tanto de dizer a verdade quanto de escut-la, ou seja, a coragem da
verdade, uma vez que a philia, a amizade, posta prova a todo momento. O prprio
Foucault assevera que a parrhesa no poderia se fazer [...] sem que houvesse entre os pares,
o diretor e o dirigido, uma intensa relao afetiva, uma relao de amizade. E esta direo

requeria certa qualidade, na verdade, uma certa maneira de dizer, uma certa, digamos assim,
tica da palavra (FOUCAULT, 2004, p. 169). Por esse vis, o conceito de parrhesa, de
fato, exprimiria um incio da atitude crtica com que sonhava Foucault, ou seja, a inaugurao
de uma experincia de liberdade nas relaes.
E tal modo de pensar pode muito bem permear as avaliaes em filosofia, em que o
falar franco, ou conceito de parrhesa posto por Foucault, ao invs de tomar a produo do
aluno como forma de punio e atividade que pressupe algo de negativo, pode tom-la como
uma forma de fortalec-lo na sua relao com o pensamento em filosofia, no deixando de
afirmar, num mesmo movimento, aquilo a que nos propomos enquanto atividade filosfica.
Em contraste com o bom senso, ou com o consenso de nossa sociedade, que acha legtimo o
que , de fato, dominao, o que sugere Foucault, e que no deixa de ter relao com o que
diz Deleuze a propsito do conceito de captura, uma relao que no venha unilateralmente
de cima para baixo, nem acontea horizontalmente, mas como troca, como dupla captura
inevitvel e que pode ser bastante proveitosa como exerccio do pensamento em filosofia. De
outra maneira, atravs do conceito de parrhesa, embora continue sendo afirmativo naquilo
que desejava expressar em sua verdade, aquele que fala francamente pode se ver, num mesmo
nvel, confrontado por quem lhe falou francamente.
Finalizando
Quais os efeitos da transformao da filosofia em disciplina escolar? Eles no so
somente negativos, como tambm no podem ser somente positivos. Parece-nos que acusar a
escola e o currculo, por si ss, como menos interessantes e imprprios para a filosofia seria,
na concepo de uma crtica radical, ou inventiva, pouco razovel, percebendo bem, h toda
uma maquinaria funcionando afirmativamente nesse sentido, se, em contrapartida, ns,
professores de filosofia, no forjarmos estratgias atravs desses mesmos recursos, dobrando-
os inventividade do pensamento filosfico, no haver futuro possvel para a filosofia. De
outro lado, o poder disciplinar e punitivo poder ser contraefetuado por outro poder, cujo
carter eminentemente filosfico jamais coadunou com tais efeitos? Eis o desafio, cuja
aventura consiste em fazer com que as ideias filosficas e o seu movimento ganhem a ordem
do dia ensejando novas relaes com o pensamento.
Trabalhar nas aulas de filosofia por essa via significa apostar na possibilidade de que
se invente por seu intermdio; e o professor, ao assumir por esse impulso uma posio
estratgica, ver na disciplina escolar uma possibilidade que far da filosofia uma disciplina

escolar inventiva. Nessa linha, se para um determinado tipo de procedimento a aula consiste
no oferecimento de conhecimentos, ou do que j foi pensado no pensamento, sob a tica da
filosofia as suas condies de possibilidade transformam-se num problema a ser enfrentado
pelo seu pensamento. Por esse motivo, a escolha do que fazer compreende um elemento a ser
considerado, no s de maneira pedaggica, mas tambm filosoficamente, no jogo da dupla
captura que abordamos anteriormente.
E isso implica, tendo em conta, por exemplo, a histria da filosofia, que se tome a sua
herana de forma interessada, destinando-lhe desafios, em que a atitude do professor no se
resuma no anncio que preciso que aluno pense por si mesmo, mas na posio de favorecer
que esse tipo de atitude ocorra. Por esse movimento, o passado, em vez de ser contornado,
pode tornar-se matria da qual se parte e com a qual se inventa possibilidades. Justamente por
esse procedimento que o aluno, nas aulas de filosofia, inspirando-se nas estratgias criadas
pelo professor, poder se sentir incentivado a perambular por esse espao que foi o tempo
filosfico e contraefetuar nele o que corresponde ao seu investimento na filosofia.
Nesse mesmo sentido, quando uma proposta em sala de aula se pretende inovadora do
ponto de vista filosfico, almeja, ao menos por alto, que aquele que se aproxima da filosofia
se sinta de alguma maneira envolvido e que prossiga aprimorando seus questionamentos. Ou
seja, que a relao com o pensamento se desloque das estratgias de aula, em direo aos
acontecimentos que podem advir dela. Assim, partilhando posies, que no deixam de ser os
seus posicionamentos, as suas problematizaes em face dos autores, das temticas, dos
conceitos que lhe do suporte, o professor tem em mos a possibilidade de tornar efetiva a
prtica daqueles que se pe a aprender, de modo que, envolvendo-se, possam dar seus
primeiros passos nesse domnio que at ento se circunscrevia unilateralmente na figura do
professor.
Trata-se de uma proposta bem diferenciada daquela centrada na memorizao de
contedos e com a perspectiva punitiva que dela advm, centrando a disciplina escolar na
transmisso de conhecimentos. Aqui, a principal aposta fazer com que os alunos tornem
prprios os pensamentos em filosofia, como antdoto ideia de que experincias de pocas
passadas foram mais significativas e melhores do que aquelas que ela pode produzir. A
disciplina escolar est centrada na experimentao do pensamento.
Enfim, os efeitos positivos e negativos da filosofia transformada em disciplina escolar
sero aqueles que produzirmos e aqueles que preferirmos, coletivamente, enfatizar.

REFERNCIAS
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SASSO, Robert;VILLANI, Arnaud (dir.). Le vocabulaire de Gilles Deleuze. Paris: J.
Vrin, 2004.

20 Polticas de formao continuada e a prtica pedaggica do professor de Filosofia
Polticas de formao continuada e a prtica pedaggica do professor de Filosofia

Zita Lago Rodrigues7
Resumo: Apresenta reflexes sobre as polticas de formao docente, na perspectiva da

complexidade da sociedade contempornea, propondo a superao das fragmentaes e das
excluses seletivas na arquitetura curricular e pedaggica da educao. Contextualiza a
importncia da busca por posies terico-prticas englobantes e de melhor compreenso
sobre os fenmenos socioculturais e pedaggicos nos quais se inserem a educao e a
formao docente. Explicita o papel do professor de Filosofia em suas prticas pedaggicas
como exerccio da dvida metdica, cuja importante tarefa epistemolgica no pode ser
desenvolvida sem referncia a uma antropologia fundante e a uma axiologia geral sobre o agir
humano nos dimenses ticas, polticas, cientficas e pedaggicas, devendo ser efetivada em
reflexes sistematizadas e aprofundadas que pensem seu tempo, no se submetendo a
coeres e coaes de qualquer natureza. Pressupe a necessidade do pensamento complexo e
da ao comunicativa, reflexiva e situada como forma e exerccio cotidiano do fazer
filosofia na ao pedaggica do cotidiano escolar.
Palavras-chave: Professor de Filosofia; formao continuada; prtica docente;
complexidade; reflexibilidade.
Formation policy continuation and practics of pedagogy philosophy educator

Abstract: It presents reflections on teacher education policies, in view of the complexity of
contemporary society, proposing to overcome fragmentation and selective exclosures in
curricular and pedagogical education. Contextualizes the importance of searching for
positions encompassing theoretical and practical understanding of the phenomena in which
social, cultural and pedagogical fall education and teacher training. Explains the role of
professor of philosophy in their teaching as an exercise of methodical doubt, whose
epistemological important task can not be developed without reference to anthropology and a
founding general axiology of human action in ethical, political, scientific and educational,
and should be conducted in-depth and systematic reflections that "think time", not submitting
to coercion and coercion of any kind. Presupposes the need for complex thought and action
communicative, reflective and situated so as daily exercise and "doing philosophy" in the
pedagogical action of the school routine.
___________________________
7 Doutora em Educao (WU/USA-UFRJ). Docente visitante da ULHT-Lisboa-Port. E-mail:
zitalago@yahoo.com.br .
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.20-34, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3

Polticas de formao continuada e a prtica pedaggica do professor de Filosofia 21
Key words: Professor of Philosophy; continuing education; teaching practice; complexity;
reflectivity.
Submetido em: dezembro de 2012.
Aprovado em: fevereiro de 2013.
Introduo
No limiar de uma era global vislumbrando algo que j est presente, porm ainda
duvidando suficientemente do passado para imaginarmos um futuro (Santos, 1987),
necessitando de mudanas e transformaes importantes para a ultrapassagem de alguns
modelos e vises de homem, mundo, sociedade e educao que, atravs dos ethos, dos
princpios e normas estratificadas se arraigaram nas culturas, cabem indagaes sobre as
formas de (re)configuraes exigidas para demarcar tais transformaes e mudanas. So
indagaes sobre:
-como se delinearo os enfrentamentos s demandas dos complexos tempos contemporneos
e de suas decorrncias?
-Quais princpios orientaro tais mudanas, de modo especial na escola e instncias
educativas, uma vez que os horizontes ainda so nebulosos?
Dominados por uma lgica cruel de restrio e de reatividade ao novo, no raro, a
perpetuao e a sacralizao de alguns princpios, valores e crenas, determinados por elites
seletivas e excludentes, tem se manifestado diuturnamente nos componentes que sustentam a
escola e os sistemas educativos, atravs das fechadas arquiteturas dos currculos escolares,
das metodologias de ensino, das formas de avaliao e, de modo especial, dos programas de
formao docente em curso na maioria das instituies e dos sistemas de ensino, com fortes
repercusses nas prticas pedaggicas do cotidiano escolar.
O afastamento e no a total negao de tais princpios estratificados e conservadores
exige a abertura e a aceitao de ideias inovadoras, dinmicas e pr-ativas, condizentes com
os reptos da contemporaneidade e com as demandas de um futuro clere que chega e se
apresenta desafiador e com valores outros do que aqueles que nos trouxeram at aqui, com
suas certezas, verdades prontas e nomenclaturas paradigmticas reveladoras de princpios de
poder, dominao e estabilidade securizante aos grupos dominantes, que se estabelecem,
regulam, determinam e estabelecem as verdades e as certezas.
Entre os educadores tem sido constante um ponto comum de que os elementos
historicamente constitudos, importantes sob um ponto de vista da organizao da sociedade

moderna ocidental, defrontados com as novas bases materiais que caracterizam a

reestruturao produtiva e a economia globalizada (Kuenzer, 2000) e as tecnologias de
informao e comunicao em processo contnuo de expanso e inovao, expem de forma
quase pattica a irrelevncia e a obsolescncia da escola atual e a imutabilidade dos sistemas
educacionais reativos s reformas e s exigncias de um mundo cada vez mais complexo,
colaborativo e multifacetrio. Nesse sentido, reforamos o pensamento de Litwin (2001), ao
considerar que:
Existe um consenso cada vez mais generalizado, segundo o qual a escola no est
cumprindo satisfatoriamente a funo de formar as futuras geraes, nas
capacidades que iro requerer o desenvolvimento do cidado em uma sociedade de
rpidas mudanas. Ao mesmo tempo, no existe consenso sobre quais devem ser
essas capacidades e quem deve ser responsvel por sua difuso. (LITWIN, 2001, p.
153)
o paradoxo do mundo globalizado, da evaso de responsabilidades, da inrcia e do
descompromissamento com as mudanas em suas inusitadas consequncias, influenciando
estados, sistemas e poderes constitudos aos quais se tm direcionado as demandas
educacionais presentes, frutos das complexidades paradigmticas atualmente em voga quando
se trata do educar-se e do educar o homem e as sociedades, de modo especial na instituio
escolar formal.
Uma educao reflexiva e filosfica para a complexidade. No que consiste?

Mediante tais paradoxos, contradies e desafios, e sustentadas por bases tericas
alternativas, surgem proposies de uma educao voltada para a reflexibilidade e a
complexidade, definida por Moraes (1997) como:
A identificao de novos cenrios nos leva a compreender que somos cidados do
mundo e que temos o direito de estarmos suficientemente preparados para nos
apossarmos dos instrumentos de nossa realidade cultural, para que possamos
participar do mundo [e numa cosmoviso superadora] termos uma compreenso do
mundo mais holstica, global, sistmica, que enfatiza o todo e no apenas as partes
(...), reconhece a interconectividade, a interdependncia e a interatividade de todos
os fenmenos da natureza e o perfeito entrosamento dos indivduos e das
sociedades em processos cclicos (...), cheios de energia, em movimento, [como]
sistemas vivos, abertos e em movimentos flutuantes (...). (Moraes, 1997, p. 135)
Conforme Morin (2001a) a primeira vista a complexidade um tecido complexus =

o que tecido em conjunto com constituintes heterogneos inseparavelmente associados,
colocando o paradoxo do uno e do mltiplo, dizendo ser a complexidade efetivamente o
tecido de acontecimentos, aes, interaes, retroaes, determinaes e acasos que
constituem o universo fenomenal contemporneo, o que gera a necessidade de clarificar e
distinguir as operaes necessrias inteligibilidade de tais fenmenos, visualizando-os em

sua integralidade.
Portanto, falar de uma educao para a reflexibilidade, como prope Favaretto (apud
Arantes, 1995) e para a complexidade, conforme prope Morin (2001), envolve considerar
em que condies o fenmeno da educao e da formao docente vincula-se, em interaes
e aes, ao exerccio prtico de tal possibilidade na escola contempornea. Portanto, v ale
ressaltar o pensamento de Viegas Fernandes (2001, p. 20), segundo o qual:
O paradigma educacional vigente (unidimensional, monocultural e
compartimentado disciplinarmente) est articulado com o paradigma cientfico
dominante (fundado na especializao, na atomizao, na compartimentao dos
conhecimentos e na racionalidade instrumental). Ambos so responsveis pelo
modelo civilizacional contemporneo (globalizao neoliberal) que tem ampliado
as desigualdades e as excluses sociais, agravado os desequilbrios entre culturas e
os problemas ecolgicos (que envolvem os seres bitipos e abitipos).
Isto justificaria, em parte, a atual inadequao do paradigma cientificista-racionalista

da modernidade, com suas bases de sustentao terico-epistemolgicas de forte cunho
racionalista, levantando a necessidade de entrever bases paradigmticas mais centradas na
busca, no perquirimento, na investigao, nas incertezas, na incompletude, na reflexibilidade
e nas possibilidades inusitadas em acordo com o pensamento moriniano, ou seja, em
caminhos que, ao abandonar a lgica clssica racionalista, incluam conceitos inovadores,
convivendo com a transgresso, o inusitado e a criao de possibilidades diferenciadas para
conhecer, saber e fazer em suas aplicabilidades prticas. (MORIN, 2002).
Nesse sentido no estaramos partindo do nada, do vazio, diz Morin (2002), mas sim
das manifestaes e sinais paradigmticos da crise dos princpios racionalistas, sendo que a
irrupo do paradigma da complexidade traria consigo os referenciais para a superao das
patologias e aspectos inadequados do referido modelo e de suas nefastas consequncias,
exigindo a emergncia de dilogos trans e metadisciplinares entre as cincias, constatando-se
que (...) o progresso da retomada de conscincia das realidades complexas ocorrido aps o
desmoronamento do dogma determinista requer um pensamento e um mtodo capazes de
relig-las (Morin, 2000, p. 107).
A riqueza do pensamento moriniano ao considerar a urgncia da superao das vises
fragmentrias, dualistas e separativas, caractersticas do modelo cientfico dominante,
envolve todos os fenmenos da vida humana e, de modo especial, a educao escolarizada e
seus desdobramentos na formao do homem, das sociedades e das suas estruturas
constitutivas, historicamente fundadas sobre dicotomias excludentes.
A importncia de buscarmos posies terico-prticas mais sistmicas e englobantes
(Lago Rodrigues, 2003), para uma melhor compreenso dos fenmenos em suas mltiplas
naturezas e, de modo especial, dos fenmenos socioculturais e pedaggicos, nos quais se

inserem a educao e a formao docente, agregam-se a pensares de autores como Morin
(2000, 2001, 2002), Santos (1987), Vilasante (2002), Favareto (apud Arantes, 1995), Severino
(1996) entre outros, e propem que se estabeleam fundamentos para uma educao voltada
para a reflexibilidade, a totalidade e a complexidade, envolvendo propostas mais
esclarecedoras sobre a formao docente e mais adequadas aos reptos da contemporaneidade.
A modalidade complexa, concomitantemente com o paradigma emergente definido
por Santos (1987), apresenta aos institutos legais voltados formao docente evidncias da
emergencialidade de profundas transformaes. Touraine (2006) enuncia a relevncia de um
novo paradigma como um processo que permita proceder a dissoluo dos mecanismos de
pertena a grupos e a instituies que perenizem de forma linear suas verdades e certezas,
mantendo os indivduos prisioneiros de valores, crenas e mapeamentos mentais, normas e
determinaes que os fragilizam e os mantm impotentes em dependncias subservientes e
guetos cristalizadores, impedindo-as de gerir seus destinos, de pensar por si e sobre suas
realidades contextuais e de assumir riscos e responsabilidades emancipatrias de cunho tico,
social, ecolgico e humanizante.
Nos processos de formao docente com base em uma educao voltada para a
reflexibilidade filosfica e para a complexidade o forte desafio ser de que, sem deixar de
contemplar as normativas e determinaes legais que os fundamentam, seja possvel superar
as vises disciplinares presentes nos currculos formais e, estabelecendo interfaces
construentes, permita promover rupturas com os tpois (lugares de segurana), indicando
horizontes de transformao. E, superando os prprios u-tops (as utopias, tidas como lugares
possveis), estabelecer algo como as prtopias, seria sugerir a condio de colocar-se a
caminho das mudanas e das transformaes urgentes e necessrias no campo da formao
docente.
A prtopia constitui-se em um neologismo que, no entendimento de Almeida Filho
(2007), surge do prprio termo utopia, mas precedido pelo prefixo pro, nos situa numa
condio de pr-atividade - a caminho das possibilidades, em ao, no caminho. Seria o
caminho da atuao constante e em movimentos efetivos de substituio das formas
tradicionais das modalidades de formao docente, abrindo o novo lugar, no da verdade
pronta, mas da constituio de pesquisas, perquirimentos, histrias e relatos de vida,
inspiraes superadoras e bases terico-epistemolgicas mais condizentes com o
desenvolvimento de sujeitos pertencentes atual galxia imprecisa, em busca do

entendimento dos significados, dos sentidos e voltados a uma educao no excludente.
Uma educao voltada para a reflexibilidade e a complexidade e preocupada com o
atendimento das gritantes demandas da sociedade hodierna dever apresentar uma arquitetura
curricular contributiva a emancipao e a autonomia dos sujeitos, aos desempenhos cidados,
ao xito e ao sucesso profissional situados de forma tica e esttica, em cenrios
contextualizados e abertos, flexveis e dialogais, nos quais a razo instrumental ceda lugar e
dialogue com a razo comunicativa (Habermas, 1989).
Uma arquitetura curricular de tal nvel, muito mais do que saberes e certezas,
presentificar a incerteza, o perquirimento, a busca interconectada, a pertena condio
humana, incompleta e processual e o acolher dos diferentes, das vozes dissonantes, dos
olhares desafiadores, do entrelaamento entre o senso-comum e a cincia (Santos, 1987) e a
pregnncia da renovao de valores, de princpios e aes capazes de relativizar aquilo que
arcaico e sustentar o que possa, renovando-se, renovar a vida, a pessoa e a sociedade em
busca da convivncia, da paz, da fraternidade e da solidariedade universais, as quais no esto
explicitadas em nenhum currculo atual de formao de profissionais docentes.
E a prtica pedaggica do professor de filosofia nesse contexto complexo?

Visando responder a pergunta sobre os desafios da prtica filosfica no mundo
contemporneo, no suficiente a resposta lacnica de que a Filosofia se constitua em
fomento uma atitude crtica e reflexiva. Talvez a utilidade e funcionalidade da filosofia
possam revelar-se de modo mais eficaz se a aplicarmos, como crtica e reflexo, sobre os
incertos problemas concretos do mundo hodierno. Apesar disto, com os procedimentos do
filosofar contemporneo parece-nos ainda estarmos distanciados de uma atitude de
reflexibilidade e de um criticismo conseqente, que permita melhorar o entendimento sobre
os complexos fenmenos que permeiam a vida em sociedade e os contextuais meandros da
vida na plis.
Este um ponto de partida para a pressuposio de que, entre os desafios
contemporneos da razo filosfica e da prtica pedaggica do professor de Filosofia, estejam
temas ou problemas a serem abordados e desenvolvidos de modo enftico tratando das
questes ligadas ao desenvolvimento sociopoltico, econmico, cultural, pedaggico,
ecolgico e educacional, dos sujeitos e das sociedades.
Porm, o individualismo contemporneo parece-nos absurdamente inconseqente,
imediatista e simplista para voltar-se de modo srio s questes que digam respeito a uma

realidade amplamente envolvente, de modo tico e responsvel, ampliando ao mximo as

possibilidades de escolha para o homem e as instituies colocadas como inerentes a vida em
sociedade. Essa reflexo e crtica, pela profundidade tica, solidria e complexa dela exigida,
necessita embasar-se em eficazes formas de cooperao, colaboratividade e qualidade sobre
os modos como se vive, se diz, se divulga, se produz e se pensa, cujos reflexos sero sentidos
nas instituies e nas organizaes de toda e qualquer natureza.
Na verdade, parece-nos que nos tempos atuais, a situao do pensar filosfico de
muito maior solidariedade com as Cincias e, de modo particular com as Cincias Humanas,
do que aquele ocorrido no contexto da modernidade ocidental, diz Severino (1996). Porm, a
Filosofia no deve entender-se como uma ontologia geral absoluta, em perspectivas
metafsicas autnomas e definidoras do real; nem poder impor-se como competidora das
Cincias, disputando-lhe os terrenos. Muito mais necessita constituir-se em uma espcie de
antropologia, buscando o sentido da existncia humana em sua historicidade social, cultural e
pedaggica, cabendo ao professor de Filosofia estabelecer estas interfaces em seu fazer
docente.
Ao tomarmos a perspectiva de Severino (1996, p. 79) no entendimento do processo do
filosofar como expresso radicalizadora (de raiz), enquanto atividade simbolizadora do
prprio conhecimento, da busca de esclarecimento do sentido da existncia humana (...),
pressupomos que deva ocorrer por parte do professor de Filosofia um entendimento sobre os
procedimentos do conhecer filosfico e de seu exerccio, enquanto capacidade de pensar,
refletir e esforar-se para a convergncia dos olhares e dos estudos, de modo englobante e
radical (de raiz) visando encontrar o sentido do sentido das coisas, dos fenmenos e do ex-
istir humanos. Existir entendido como ao sobre dados objetivos da natureza fsica, frente
aos outros homens e frente s condies das produes subjetivas, mensuradas histrica,
simblica e pedagogicamente.
Tais mediaes concretamente efetuadas no campo de ao humana, pressupem um
contnuo construir, devir, pensar e fazer o real, em prticas polticas e pedaggicas, situadas e
contextualizadas em suas temporalidades histricas, polticas e sociais. Nesses contextos a
Filosofia precisa operar levando em conta as contribuies das Cincias, as quais se
desdobram igualmente no sentido de esclarecer os diversos aspectos, necessariamente
mltiplos, do viver humano. No atual contexto as ligaes da Filosofia ocorrem muito mais
com as Cincias Humanas, mas no se deve descuidar das relaes com as demais Cincias,
nas quais ocorrem celeremente a proposio de novas teorias, nem sempre constitutivas de

novos paradigmas, mas no menos desestabilizadoras de certezas securizantes.
O Relatrio da Comisso Gulbenkian sobre a Reestruturao das Cincias Sociais
(2002) aponta como funo atual das Cincias Humanas, entre elas a Filosofia, a busca de
pensares e fazeres trans e metadisciplinares, cujas caractersticas se voltem a:
superao dos racionalismos absolutos e dos materialismos vazios;
desestruturao da teleologia das certezas histricas;
descentralizao das idolatrias do progresso e do desenvolvimento indiscriminado e
irrefletido;
superao das empirias relativistas e a crtica e superao dos radicalismos reducionistas,
os quais caracterizaram a modernidade objetiva;
superao das excluses e seletividades prprias de outros momentos histricos, buscando
levar os sujeitos a assim se constiturem, estudando e refletindo sobre si prprios e sobre as
estruturas sociais, polticas, econmicas e pedaggicas estabelecidas, situando-se como atores
e protagonistas e no mais como meros expectadores dos processos e de seus resultados nem
sempre humanizantes.
Essa perspectiva de busca de focos metatransdisciplinares sobre o saber e o
conhecimento, no deixa de ser um esforo da razo inquieta, vida de esclarecimento,
exigindo que a Filosofia no deixe de exercer sua funo de reflexibilidade crtica sobre essa
mesma realidade em constante mutao e reversibilidade, na tentativa de buscar e constituir
perspectivas de ao e de vida construentes.
De acordo com H. Arendt (1988) a condio humana vida dada ao homem como
possibilidade; ele no s tem a vida, mas dever arcar com ela, ou seja, fazer alguma coisa
com a vida que lhe entregue, tornando-se acontecimento humano. Este acontecer se daria
sob as formas de vida ativa e vida contemplativa. Na vida contemplativa, o homem tem a
possibilidade da compreenso a qual ocorre sobre trs possibilidades: pensar, querer e julgar.
Na vida ativa, o homem apresenta tambm trs condies: a vida biolgica, a mundaneidade e
a pluralidade, delimitadas em um tempo de durao entre o nascer e o morrer.
Nesse sentido, como constitutivo da vida contemplativa e como vida ativa, H. Arendt
(1988) entende que o ser entregue ao homem e ele s se realizar como tal se puser em
andamento (em prtica) essa contemplao e atividade, do contrrio perderia sua prpria
humanidade. Isto por si s justificaria a proposio das prtopias activas e das aes
motivadoras de prticas mais contextualizadas e em acordo com as instveis bases
situacionais do contemporneo.

Entendemos, portanto, em consideraes concludentes, no hermticas, mas reflexivas

e dialeticamente situadas, que a Filosofia no momento atual, seria contemplao enquanto
pensar, querer e julgar; e atuao enquanto reflexibilidade e exerccio radical da razo,
fenomenolgica e hermeneuticamente entendida como capacidade de interpretao e
compreenso do prprio sentido da existncia humana e da sua relao com a realidade, em
posies mediadoras de uma formao e de uma educao que completem o sentido
verdadeiramente humano do humano no homem.
Estaria, portanto posto a o maior de todos os desafios Filosofia no mundo
contemporneo: contemplar e atuar, como mediadora no processo histrico, sociopoltico,
cultural e pedaggico que se apresente ao homem e que assim o desafie sempre a ser mais!
Os atuais tempos so difceis. Difceis, no somente no sentido prtico, mas difceis
tambm no sentido de se esclarecer o papel a ser exercido pela nossa racionalidade, na
complexidade das questes que lhe esto postas e pela exigncia de se construrem
identidades especficas funo do filosofar.
Os sculos anteriores caracterizaram-se por muitas certezas entre elas a de que, pela
razo, o homem se libertaria de todas as formas de opresses. O atual momento de muitas
dvidas e poucas certezas entre elas a de que essa razo instrumental cientificista nos legou
sim inmeros avanos, mas nos legou muitos mais problemas e questionamentos,
caracterizando assim a urgente necessidade de reformulao dessas racionalidades.
Parece no restar dvida de que, enquanto tributria da tradio clssica, a Filosofia
deve manter seu carter humanizante, interativamente posto na busca da liberdade e
realizao humanas, com o compromisso originrio de vincular-se s verdades que a
fundamentam.
O quadro atual em que se situa a crise das Cincias Humanas e da razo ocidental,
permite mais fecundamente entender os impasses da Filosofia e do processo formativo do
homem, sendo necessrio (re)pensar-se o papel dessa mesma razo nesse contexto de crise
global que assola a humanidade no contemporneo.
Habermas (1989) aparece nesse contexto de crise da razo, com seu conceito de
racionalidade comunicativa, ao esclarecer que o que se encontra esgotado no a razo como
tal, mas aquela razo que se expressa de modo reducionista, na racionalidade cognitivo-
instrumental, serva da tcnica e da tecnologia desumanizante e simplificadora.
Na teoria da ao comunicativa Habermas (1989) supe que est a ocorrer um dficit
de racionalidade, o qual dificulta o desenvolvimento de uma racionalidade comunicativa

suficiente e situada e nos apresenta uma alternativa ilustrada para pensar o presente e o
futuro, sem nos entregarmos de modo definitivo aos tecnocratismos e reducionismos radicais,
que tem levado as sociedades e os homens hipertrofia da racionalidade comunicativa, do
dilogo e da ao solidria, beirando a barbrie social, cujos efeitos esto a ser demonstrados
cotidianamente e fazem o sucesso das mdias massificadoras, com impactos e repercusses na
ao profissional cotidiano do educador.
A proposio da racionalidade habermasiana, comunicativa e social, possibilita ao
professor de Filosofia e ao homem contemporneo no perder a unidade de princpios
universais (como a solidariedade, a eqidade, a comunicao e o dilogo), resgatando a
particularidade das diferenas contingenciais e histricas com as quais a Filosofia deve
deparar-se cotidianamente, revelando a possibilidade da presentificao de sujeitos dialgicos
e colaborativos e supondo a exigncia de uma mudana paradigmtica, deslocando o foco da
investigao dessa racionalidade analtico-instrumental para uma racionalidade comunicativa
e dialogal.
Pressupe Habermas (1989) que o ponto de partida dessa ao filosfico-
comunicativa teria a linguagem como meio para coordenar a ao, tornando-se o locus de
uma racionalidade mais ampla e mais condizente com os desafios atuais postos razo
humana.
No pensar habermasiano a ambigidade constitutiva do processo de modernizao
ocidental, pelo seu duplo aspecto de racionalizao: do mundo vivido e dos subsistemas da
sociedade, deveria ser repensado. Em nosso modo de entender, a distino entre as duas
formas de integrao societria integrao social e integrao sistemtica - permite a anlise
das estruturas e tipos de racionalidade embutidos nas duas dimenses de sociedade e de
educao, diagnosticando as crises e as patologias pedaggicas que as afetam no atual nvel
de desenvolvimento do conhecimento, do saber e das cincias.
Situa-se a mais um desafio ao filosofar contemporneo: a abertura s diversificadas
possibilidades do saber, para o qual no basta o esprito de anlise, mas se faz necessria a
capacidade de snteses - snteses emancipatrias, reflexivas e mais dialogais.
Se entendermos com Husserl (1965, p. 72) que No das filosofias que se deve
partir no impulso da investigao, mas sim das coisas e dos problemas, teremos a clara lio
de que, entre os desafios contemporneos do filosofar, devemos nos dirigir, alm dos
conceitos ou das teorias doutrinrias, para as bases prticas e fundantes das crises scio-
culturais-econmicas-polticas-pedaggicas e de valores, do atual momento histrico na

sociedade ocidental.
Entendemos serem muitas as doutrinas filosficas que se sucedem na Histria, sendo
que o homem cultiva a esperana de que o fracasso desta ou daquela teoria seja substitudo
por uma nova teoria, ou por algo que a renove. Entender a Filosofia como um mero embate
de linhas tericas que se sucedem umas s outras empobrecimento da tarefa filosfica, em
especial no momento atual, em que suas foras necessitam ser vistas num contexto dinmico,
esclarecedor e questionador das realidades em todo seu entorno. Est justamente nesse
questionamento reflexivo e prtico sobre a realidade, conforme Von Zuben (1992, p. 24), o
cerne do labor filosfico, ou o lan da razo interrogativa, orientando-se na busca da
verdade, angustiando-se pelo exerccio do pensar, do questionar e do perquirir a realidade
vigente.
Carneiro Leo (1977) entende que o homem contemporneo tenta fugir do pensar, por
isto deixa-se envolver tanto pelas tecnocracias vigentes e seus encantos prfidos e sedutores e
diferencia o chamado pensamento calculante - a tcnica - do pensamento de sentido - a
Filosofia (1977, p. 52-54), ao pressupor que:
(...) o pensamento de sentido no algo fortuito ou dado gratuitamente; impem
esforo, serenidade de exerccio, persistncia e pacincia, sem ser necessrio para
isto que voemos para espaos das estrelas [e, para que os desafios do pensar
filosfico contemporneo estejam sendo enfrentados] (...) basta ficarmos na
proximidade de nossos empenhos e desempenhos, deixando-nos conduzir pelo que
nos afeta aqui e agora.
Para no concluir
Isto posto, fazem-se necessrias algumas consideraes para no concluir, mas para
continuarmos a presente reflexo sobre as polticas de formao continuada e a prtica
pedaggica do professor de Filosofia no contemporneo, cientes que:
- o exerccio filosfico est longe de ser um exerccio meramente especulativo;
- esse exerccio tem origem histrica definida, a qual no deve ser perdida de vista,
mas no dever ser o centro das especulaes;
- o clere desenvolvimento cientifico, fruto da tcnica e da tecnologia
contemporneas, est ainda longe de justificar a superao da necessidade do filosofar;
- a cumplicidade da razo humana (cientificista e reducionista) com crimes, barbries
e catstrofes, legitima e exige um (re)pensar dessa mesma racionalidade;
- os debates sobre a utilidade/validade do conhecimento e da tcnica, discutindo
problemticas prticas, no dispensam utilidade/validade da reflexibilidade racional
filosfica, sobre os usos dessa mesma tcnica e de seus desdobramentos na vida prtica;
- as propaladas preferncias democrticas no isentam os homens do (re) pensar
essas mesmas preferncias, sua legitimidade e conseqncias;
- a possibilidade de admitir a polifonia e as mltiplas perspectivas das argumentaes
racionais, no legitimam estas sobre aquelas, sendo necessrio argumentar sobre as
argumentaes, buscando estabelecer snteses superadoras, emancipatrias e
comunicacionais;
- as multifacetrias perspectivas do real exigem o exerccio das mltiplas
possibilidades da busca do dilogo, da eqidade ou do consenso, possvel de obter-se pelo
exerccio filosfico argumentativo e equilibrado;
- o propalado fim da Filosofia, da Histria, dos valores, enfim, a renncia a toda e
qualquer concepo objetiva da razo, acarreta para a humanidade imensos perigos. Perigos
tanto mais visveis quanto mais aparecem valores menos discutveis, neste conturbado
momento histrico.
Enfim, o ressurgimento dos preconceitos, do racismo e dos nacionalismos tnicos, o
reaparecimento dos fundamentalismos religiosos de toda a ordem, hostis s liberdades de
pensamento, a proliferao de seitas massificadoras, a exploso geral da crueldade, da
incredulidade e dos irracionalismos e das barbries e crueldades, para no falar da mdia
audiovisual, de idias estandardizadas que anestesiam o esprito crtico; enfim, todos esses
fenmenos, e outros mais, no fazem temer o triunfo, em escala mundial, de uma verdadeira
regresso obscurantista?
Entendemos, nesse sentido, que a nica barragem possvel a erguer-se contra essa
regresso barbrie, seria uma volta aos ideais socrticos de uma razo perquiritiva e
angustiada, e a adoo reflexiva dos preceitos habermasianos de uma razo
argumentativa. Perquirimento e argumentao, consistem em prticas que, historicamente,
se colocam como ncleo sustentador do que se chama Filosofia e necessitam ser ressaltadas
pelo professor de Filosofia em suas prticas pedaggicas cotidianas.
Talvez sejam estas as aes racionais humanas mais necessrias e aptas oferecer ao
homem o fundamento universal que lhe parece faltar no atual momento histrico.
Perquirimento e argumentao, sustentados em convices ticas e epistemolgicas capazes
de representar uma evoluo, limitada mas real, do pensar filosfico, capaz de produzir
deslocamentos irreversveis no desenrolar histrico das barbries humanas.
Conforme Delacampagne (1997), alguns avanos significativos vm ocorrendo no
campo dos recortes filosficos abarcados pela tica e pela Epistemologia, com pensares
filosficos atuais e originais, refinando conceitos como conhecimento, justia, democracia,

verdade e significao , com teorias crticas, que se libertam pouco a pouco do peso das
ideologias e utopias cristalizadas e unificadoras que permearam o perodo moderno.
tarefa de reconstruo racional difcil, mas de modo algum impossvel, sendo
imprescindvel que o professor de Filosofia contemporneo, pelo exerccio da reflexibilidade
filosfica e do pensar complexo, avance em passos largos e estabelea snteses superadoras
sobre as opresses, os dogmatismos, os totalitarismos ou os imperialismos existentes, com
seus cultos acentuados razo tcnico-instrumental, cujos efeitos destruentes se apresentam
cotidianamente, expondo-se aos nossos olhos pela fora das diferentes mdias
comunicacionais (em seus mais diversos reality-shows).
Delacampagne (1997, p. 288) entende que so passos frente no longo caminho que
a razo ainda deve percorrer para redefinir os seus objetivos e os seus meios de ao. Porm,
a presso exercida pela volta dos obscurantismos, as perdas de memria que o mundo
ocidental parece sofrer a intervalos regulares, quanto a seus erros e barbries, na tendncia
desastrosa de considerar que o fim da guerra fria (libertando o mundo do comunismo), o
libertou de todos os seus males e flagelos, parece mascarar os verdadeiros problemas
contemporneos, evidenciando a natureza e a necessidade de exerccios reflexivos sobre os
mesmos.
Portanto, todos esses fatores aliados, nos parecem demonstrar e fazer temer, mais uma
vez, que a Filosofia no esteja altura da misso que a desafia, pois com Delacampagne
(1997, p. 288) pressupomos que:
A Filosofia, vasta catedral inacabada, interminvel canteiro de obras, cujo fim
ningum ver, nem por isso deixa de ser, hoje, o nico espao de argumentao
racional, em cujo interior nossas sociedades podem constituir ou antever o seu
futuro:... Desde que, naturalmente, elas assumam seu passado. E que tenham
menos iluses sobre a realidade do seu presente...
Mais um amplo desafio para o pensar filosfico contemporneo, pois a construo de
uma filosofia e de uma tica para o futuro, demandar um esforo de propores
incomensurveis e exige a conjuno de todos aqueles que solidarizam, que acreditam nas
foras do humano, que fraternizam e universalizam possibilidades de superao das
patologias e das mazelas do social, do econmico e do poltico, em seus inmeros
desdobramentos e conseqncias.
Portanto, ainda para no concluir, entendemos com Severino (1997) que, sem dvida,
o professor de Filosofia tem uma importante tarefa epistemolgica no mundo contemporneo,
a qual no pode ser desenvolvida sem referncia a uma antropologia fundante, bem como a
uma axiologia geral. Assim, a questo do agir humano, tanto no plano tico como no plano

poltico, cientfico ou pedaggico, no pode ser posta de lado, devendo ser pensada em
reflexes aprofundadas e sistematizadas que pensem seu tempo, no se submetendo a
coeres ou coaes de qualquer natureza, mas apenas abrindo-se para as reflexibilidades
atuais e necessrias, objetivando melhor situ-las.
Assim, o professor de Filosofia ter como desafio maior para suas prticas
pedaggicas no contemporneo, em espaos significativos e significantes, o de constituir-se
em sujeito capacitado a constantes atitudes de abordagem direta e em ator da mediao entre
o fazer cientfico-tecnolgico, o exerccio poltico e a ao reflexiva. Precisa constituir-se
muito mais do que em sujeito capaz de uma atitude crtica e reflexiva, posicionando-se como
sujeito ativo em espaos educantes e intermediadores, compreensivos e interpretativos,
mediante a presena das constantes demonstraes de irracionalidade dos homens, visando
super-las.
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Ecos do romantismo no cotidiano escolar: um olhar da filosofia na educao bsica 35
Ecos do romantismo no cotidiano escolar: um olhar da filosofia na educao bsica
Arlindo Alberton8
Carmen Fornari Diez9
Resumo: Este relato se refere ao trabalho pedaggico que foi desenvolvido com as turmas de
terceiro ano, do perodo matutino, na disciplina de filosofia, da Escola de Educao Bsica
Casimiro de Abreu durante o ms de setembro de 2011. O trabalho teve como temtica o
estudo do perodo literrio, artstico e filosfico do romantismo europeu, suas influencias no
Brasil e as caractersticas deste movimento na msica brasileira nas dcadas de 1970 e 1980.
O objetivo foi conhecer e analisar os reflexos do romantismo durante a juventude dos pais
dos alunos envolvidos no estudo. A metodologia utilizada foi investigativa, exploratria e
conclusiva, tendo como ponto de partida os referenciais tericos do romantismo, o contexto
histrico dos perodos estudados, as experincias individuais dos pais e sua relao com este
estilo. Conhecer a histria pessoal instiga, desafia, seduz e proporciona o inestimvel prazer
de conhecer elementos de significncia ao sujeito. As etapas e a constituio destes perodos
dependeram da necessidade e da valorao que cada estudante despendeu sua pesquisa. O
estudo surgiu da necessidade de aproximar os contedos da disciplina vida cotidiana,
possibilitando um dilogo inter e entre geraes quanto aos aspectos mais significativos da
percepo de concepo da existncia do indivduo na sociedade.
Palavras-chave: educao; filosofia; romantismo; msica; juventude.
Echos of romanticism in everyday school: a look of philosophy in basic education

Abstract: This report refers to pedagogical work that was developed with third year
morning classes, in Philosophy discipline, in Casimiro de Abreu School of Basic Education
during September, 2011. The thematic work was the study of literacy, artistic and
philosophical period of European romanticism, their influences in Brazil and the
characteristics of this movement in Brazilian music in the 1970s and 1980s. The goal was to
identify and analyze the impacts of romanticism during youth of the students parents
involved in the study. The methodology used was investigative, exploratory and conclusive,
taking as its starting point the theoretical frameworks of romanticism, the historical context of
the studied period, the individual experiences of parents and their relationship with this style.
___________________________
8 Mestre em Educao. Professor de Filosofia da rede pblica estadual
de Santa Catarina. E-mail: movephilos@gmail.com .
9 Doutora em Educao (UNIMEP). Professora do Programa de Ps-Graduao - UNIPLAC. E-mail:
miuxe@uol.com.br .

36 Ecos do romantismo no cotidiano escolar: um olhar da filosofia na educao bsica
Knowing personal history instigates, challenges, seduces and provides the priceless pleasure
of identify elements of significance to the subject. The steps and the constitution of these
periods depended on the necessity and valuing each student spent his own search. The study
arose from the need to bring the course content to everyday life, enabling a dialogue within
and among generations relating to the most significant aspects of the perception of the
individual existence concept in society.
Key words: education; philosophy; romanticism; music; youth.
Traduo: William S. WEBER e Cleci C. MALUCELLI.
Submetido em: fevereiro de 2013.
Aprovado em: maro de 2013.
Introduo
A busca pela compreenso dos elementos que fazem a histria de um povo tende ser o
propulsor na busca pelo conhecimento que faz sentido ao sujeito. O ensino da filosofia se
prope buscar este entendimento acerca da existncia humana, seus condicionantes espao-
temporais, aspectos culturais, polticos, religiosos, artsticos... Sentir-se sujeito histrico
extrapola o imediatismo histrico e fundamenta-se na compreenso da essncia do prprio
ser. De certa forma, todas as questes que esclarecem nossa existncia, nos parecem
sedutoras, seja em forma de literatura, cinema ou qualquer outra forma de expresso.
Conscientes de que no apenas a razo que move as aes humanas, mas seus sentimentos e
paixes, emergiu a motivao para resgatar as caractersticas do romantismo que
acompanharam o desenrolar da histria da humanidade.
Ao trabalhar os conceitos do romantismo clssico do final do sculo XVIII e incio do
sculo XIX, com alunos de das turmas de terceiro ano do ensino mdio, um grande desafio se
nos apresentou: Como aproximar elementos peculiares de determinado perodo
filosfico/literrio da realidade de um jovem com idade entre 16 e 18 anos? Como no tornar
as aulas uma repetio de contedos filosficos que no fazem sentido para os jovens? Tais
indagaes soaram como um desafio prtica pedaggica e ao conformismo didtico vigente,
visto que somente a definio do conceito romntico acabaria por tornar-se to enfadonho
que desestimularia a discusso epistemolgica a respeito do tema e sua relao com
movimentos anteriores que determinaram seu surgimento, como o iluminismo.
O objetivo, ao trabalhar este movimento literrio, era relacion-lo com movimentos de
outros perodos em suas aproximaes e divergncias. Partindo das caractersticas gerais do

romantismo europeu, que depois desembarcaram na Amrica, como valorizao das emoes,
liberdade de criao, amor platnico, temas religiosos, individualismo, nacionalismo e
histria. Num primeiro momento, buscamos comparaes com elementos do cotidiano. Ao
retomarmos as ideias iluministas e a revoluo francesa, com seu culto razo, percebemos
influncias determinantes de uma gerao sobre outra. A partir de ento, realizamos uma
verdadeira cruzada rumo gerao imediatamente anterior destes jovens que hora se
encontravam diante de um dilema: Teriam seus pais vivido com tanta intensidade a juventude,
em seu tempo, quanto seus filhos hoje? O que movia os jovens daquele tempo? Percebemos
nossa sociedade como individualista, sedenta de emoes e extremamente criativa, mas como
chegamos at aqui?
A investigao partiu de poetas e msicos clssicos do romantismo como Francisco
Goya e Bocage, Herder e Goethe, de Beethoven e Chopin. Ao ressaltar as caractersticas de
cada autor, iniciamos o reconhecimento destas nas poesias e canes da atualidade. A cada
poema, a cada cano, surgia nova constatao. Ao afunilarmos a pesquisa para o Brasil,
passeamos por poetas como Gonalves de Magalhes, Gonalves Dias, lvares de Azevedo,
Casimiro de Abreu, Junqueira Freire, Fagundes Varela, Sousndrade, Tobias Barreto, Castro
Alves. Neste interim, remontamos as geraes literrias e suas vertentes especficas, desde o
nacionalismo at o pessimismo. Aguada a curiosidade partimos para a busca do
entendimento de nosso principal objeto de desejo: Como as geraes das dcadas de 1970 e
1980 se relacionaram com seu tempo, utilizando como categoria de pesquisa a expresso
musical. A consequncia imediata foi a agregao de informaes contextualizando a
investigao.
Os ecos do romantismo
De posse das caractersticas do romantismo os alunos passaram a comparar as caractersticas
deste perodo com o estilo de vida, a moda, a TV, o cinema, a propaganda, a msica, enfim,
com a cultura de seus pais no perodo de sua juventude. A surpresa dos alunos com as
descobertas se expressa nas anlises produzidas logo aps a primeira fase da pesquisa. O
aluno Vinicius relatou que a pesquisa proporcionou trabalhar os aspectos que passam
despercebidos no nosso dia-a-dia, a individualizao do ser. De acordo com ele, o homem no
sente coragem, ou esperana de tornar melhor a sua convivncia... As relaes do contedo
estudado com o perodo da juventude dos pais foi um dos produtos mais significativos desta
etapa, onde percebemos a proximidade de geraes e a influncia da gerao antecessora.

Ana Carolina salienta que pensava que as grias, o modo de se vestir, as msicas que ouvia
eram criadas especialmente para sua gerao, nicas e originais, porm, percebeu que para
conhecer a realidade precisa buscar razes nos antepassados e que, no significam muitas
geraes para trs, e sim, familiares com quem ainda se convive. De acordo com Andrey
interessante ver a estreita relao da histria e dos pensamentos de ontem e de hoje.
Outro fator relevante foi a troca de experincias e de saberes entre os alunos. A aluna
Ana Greyce salientou que adquiriu bastante conhecimento pois pode socializar com outras
pessoas os temas que envolvem o romantismo e aprender muito sobre msica, poesia... J
Andressa ressaltou que a pesquisa proporcionou, primeiro de tudo, muito prazer, por que
muitos jovens criticam msicas antigas por puro preconceito. Ainda, ponderou que muitas
msicas so eternas e na turma a maioria curte bandas como: Legio Urbana, Engenheiros do
Hawaii, Kid Abelha, Biquni Cavado...
A socializao do conhecimento possibilita grande satisfao ao sujeito, pois desta
forma que se sente num processo onde deve posicionar-se diante de algo, no apenas com
anlises de moralismo e sim, como compreenso de perodos distintos, com caractersticas
comuns que repercutem at os dias atuais. Para o aluno Joo Paulo, a nos damos conta que o
que uma pessoa sente em um lado do mundo, pode ser o mesmo que outra sente em outro
lado, por exemplo, Roxette e RPM. Tal definio, aparentemente simplria, possibilita uma
ampliao na viso de mundo e de ser humano de um determinado sujeito, o que torna o
trabalho extremamente significativo. Na avaliao do aluno Douglas o trabalho foi bastante
difcil, pois teve que pesquisar sobre o romantismo e seus variados aspectos, alm disso,
buscar fontes e fatos que marcaram a poca. No entanto, percebeu que realmente no sabia
nada sobre a juventude de seus pais. Por outro lado, a aluna Paula salientou que o trabalho foi
bastante dinmico, os alunos dedicaram-se bastante, as fontes de pesquisa eram de fcil
acesso, pois eram pessoas prximas dos pesquisadores.
A subjetividade, caracterstica do romantismo clssico, tambm se fez presente nas
anlises dos alunos pesquisadores. De acordo com a aluna Vanessa ...as msicas antigas
eram bem melhores. Eu prefiro as antigas, algumas at so tocantes, as letras so bem legais.
O aluno Jos Mauricio questiona a respeito da revoluo dos costumes, que, segundo ele,
poderiam ser apenas ressaltos da relatividade dos relacionamentos. Na opinio da aluna
Tain, as msicas marcantes, roupas extravagantes e muito sentimentalismo fizeram da
juventude de seus pais uma poca memorvel e interessante. As impresses diversas a
respeito do mesmo tema demonstram a diversidade individual e o momento presente de cada

sujeito. Ao passo que no trabalho de pesquisa desenvolveu-se, uma tendncia valorizao da
histria pessoal dos pais, interligada com a prpria histria. Este aspecto tornou-se marcante
no transcorrer dos trabalhos.
O individualismo, marca do romantismo, tambm foi percebido nas dcadas dos pais
destes pesquisadores. A aluna Katlen diz que o individualismo esta manifestao individual
definida por emoes e sentimentos e as msicas que seus pais gostavam expressavam
exatamente isto. Jacqueline afirma que pde ver como os pais se comportavam na poca em
que viviam, embora j gostasse dos artistas que foram apresentados, passou a curtir ainda
mais. J para Fernando, o romantismo e a relao com a poca de seus pais vislumbra-se na
expresso de suas emoes, que eram muitas vezes agressivas. Para Agatha as msicas
romnticas so identificveis at hoje por causa de suas letras poticas, que mexiam com as
pessoas quando as ouviam. Este individualismo, uma das marcas do romantismo, foi destaque
tambm nas dcadas de 1970, 1980 e 1990 no Brasil, considerando que o Pas passava por
momentos significativos de transformao social. Durante a dcada de 1970, no Brasil
buscava-se o respeito s individualidades, com base na liberdade de expresso, enquanto na
dcada de 1980, a questo estava ligada legitimao destas liberdades e a conquista do
respeito ao sujeito. Por fim, na dcada de 1990, com o ajuste econmico, a busca pelas
realizaes dos sonhos de consumo, define o individualismo.
Ecos da filosofia
A caracterizao dos perodos estudados e a relao dos adolescentes com a histria
de seus pais ficou evidente ao final dos trabalhos. Quando o contedo faz sentido, h
motivao na pesquisa e, talvez, esta tenha sido a grande tnica durante todo o processo
realizado. Para a aluna Andressa foi um trabalho bem legal, muita coisa aprendi
pesquisando, perguntando aos mais velhos e descobrindo suas histrias. Ao ser questionada
sobre o aprendizado do trabalho Ana Paula respondeu: Estou gostando muito destes
trabalhos, pois assim, posso conhecer como era a juventude da poca e perceber que eles se
divertiam e se contentavam com bem menos, em comparao com os jovens de agora.
Ressaltando a importncia da filosofia como base para a compreenso da questes que
envolvem a existncia humana, considera-se a pesquisa como elemento que agrega na
construo do conhecimento pessoal. De acordo com os PCNs:
Considerando o critrio da realidade do aluno, acredita-se que, num pas de
baixa literatao, como o nosso caso, uma disciplina com o grau de
abstrao e contextualizao conceptual e histrica, como ocorre com a
filosofia, supe que opo de curso que for feita deve corresponder um

cuidado redobrado com respeito s metodologias e materiais didticos,

levando sempre em conta as competncias de que os alunos j dispem e o
que necessrio para introduzi-los significativamente no filosofar. (1999,
p.336)
Nesta perspectiva, a tarefa de filosofar, respeita a individualidade, mas considera a

sistematizao como condio para a construo de um conhecimento organizado. Na fala de
Ana Carolina como exemplos de cidados ativos em nossa sociedade, os movimentos de
lutas sociais so exemplos do fervor que ocorreu na terceira gerao romntica e na poca da
juventude de meus pais. Sendo condio para a existncia o reconhecimento da necessidade
do outro, o indivduo s percebe e desenvolve sua individualidade em relao.
Durante a exposio da proposta de trabalho, muitas surpresas ocorreram. Uma das
mais marcantes se deu pela contribuio de um grupo de alunos que sugeriu fazer a pesquisa
em grupo, pois todos gostavam das mesmas msicas dos pais e com isso poderiam enriquecer
seus trabalhos com as contribuies dos colegas. Este fato encorajou vrios outros na busca
por parcerias na produo de suas pesquisas e posteriormente na elaborao de suas
explanaes. Ainda, durante as discusses, uma dupla apresentou-se com uma proposta que
visava comparar os escritos dos autores romancistas e as cartas trocadas por seus pais durante
a poca do namoro. Perceberam que vrias caractersticas se mantiveram como, por exemplo,
a exaltao da beleza feminina, a religiosidade, o escapismo, entre outras. Exaltaram como
caracterstica que impressionou nas pesquisas a sede pela liberdade de expresso,
principalmente por expressar sentimentos que marcaram a gerao de seus pais.
O contraste entre geraes, antes imaginado, se dissipou na velocidade em que
ocorriam as pesquisas e a socializao dos temas descobertos. As descobertas proporcionaram
maior proximidade como os colegas de sala e com a realidade dos pais. A aluna Mariana
afirma que o romantismo est presente ainda hoje, claro que no nos mesmos moldes da
dcada 1979 e 1980, no se ouve mais falar de tantos poetas romnticos. Por outro lado, s
msicas com caractersticas do romantismo so muito comuns e chamam a ateno aquelas
que exaltam o amor, que no deve ser esquecido, pois, segundo ela, atravs dele que se
constri um futuro melhor. Muitos alunos observaram a continuidade e a permanncia
histrica no desenvolvimento social. Para o aluno Andrey interessante perceber a estreita
relao da histria e dos pensamentos do ontem e do hoje. S muda o contexto e algumas
expresses, roupas talvez, estilos musicais, cabelos... o romantismo at hoje manifestao,
expresso humana, a condio da vida que est presente nos mais variados estilos.
Retomamos assim, o intuito filosfico de sua origem: saber a descrio da vida, tudo o que se

refere ao homem, na sua totalidade.
A tarefa do filosofar no supe um pensamento fechado e estanque, muito menos
conta com amarras que impossibilitem a formulao de ideias de acordo com o olhar daquele
que investiga. Para a aluna Mrcia na poca do romantismo a mulher era valorizada como ser
puro e perfeito, sendo hoje a des-valorizao feminina como pureza e perfeio perceptvel
claramente nas msicas. O sentimentalismo, que apesar de raro, ainda est presente,
principalmente no amor impossvel que aparece nas msicas. Opinio compartilhada por
Kimberly ao frisar que percebeu, ao longo da pesquisa, a diferena e a valorizao idealizada
e o desejo pela mulher. Jacqueline reconhece na msica da banda RPM, Olhar 43,
caractersticas de idolatria e divinizao da mulher, citando o trecho perigoso o seu sorriso,
um sorriso assim jocoso, impreciso, diria misterioso, indecifrvel, riso de mulher. Nestas
relaes vislumbramos diversas percepes sobre um mesmo tema: a mulher.
Problematizar e interpretar a realidade permite ao indivduo tomar conscincia das
implicaes que o cercam. De acordo com Iglsias: Sendo a maioria das pessoas pouco
exigente, as explicaes dadas pelo mito, ou quaisquer outras explicaes prontas de uma
cultura, bastam para quebrar o espanto nascente, e, assim sendo, a filosofia no acontece. [...]
As pessoas crescem aceitando sem discutir os papeis sociais que lhes so atribudos, sem
jamais questionar seu valor e seu porqu, como se tudo fosse parte da ordem natural e
inevitvel das coisas. (IGLSIAS, 2005, p. 15)
Ao comparar momentos histricos distintos, buscando relaes de semelhana exige
do indivduo a organizao e o rigor do pensamento lgico, ferramenta esta essencial na
atividade de filosofar.
Concluso
Quando optamos por um caminho metodolgico rejeitamos vrios outros e assumimos os
riscos, os desafios de correo, de avaliao... o processo de ensino-aprendizagem requer uma
grande dose de cumplicidade dos agentes envolvidos e uma dose de determinao na direo
do(s) objeto(s) de conhecimento(s). Quando indaga, espanta-se ou admira-se de alguma coisa,
inicia-se o processo de ensino aprendizagem acima citado. A se encontra a essncia da
filosofia no tocante ao seu designo primordial: a admirao, o espanto, o questionamento do
mundo. Tratar a filosofia nesta ptica com jovens torna-se uma atividade edificante e
desafiadora ao mesmo tempo. De acordo com NAVIA (2008, p.84) Sem dvida, conseguir
compreender e atuar sobre todos estes aspectos no contexto das complexas realidades dos

sistemas educativos e das realidades presentes no uma tarefa nada fcil.

Partindo do romantismo que muitas vezes no tratado como movimento filosfico
buscamos valorizar conceitos relegados ao segundo plano na escala de valores intelectuais,
porem, conscientes que a erudio no tarefa da filosofia no ensino mdio, nos apropriamos
da dialtica. O dilogo entre as correntes de pensamento, os perodos histrico e o debate
acerca do tema do romantismo empolgou e estimulou na busca por respostas que melhor
satisfizessem os interesses de cada um. Esta dialtica de construo da proposta de trabalho
foi considerada nas avaliaes, como um momento de enorme satisfao e crescimento
pessoal e coletivo.
A utilizao da msica como pano de fundo para a contextualizao dos perodos
estudados tornou-se disparador e motivador na agregao de novas informaes, relaes,
nfases, anlises e consequentemente conhecimentos. Sabemos que a reflexo no pode ser
ensinada formalmente, como uma tcnica qualquer de uma rea especfica. No entanto,
concordamos com KOHAN (2011) quando afirma:
A filosofia no um saber ou um pensar, mas uma relao de afeto com o que
pensamos e com o que sabemos. Ao mesmo tempo, a pergunta como ensinar
filosofia?, embora possa parecer a mais urgente das perguntas, exige que muitas
outras sejam colocadas antes, como, por exemplo, para que ensinar filosofia?. Os
sentidos da filosofia na escola podem ser mltiplos e afirmamos uma possibilidade
que diz respeito transformao do que se pensa e do que se sabe para poder
tornar-se o que se . (KOHAN, 2011, p.48)
Com a finalizao deste trabalho percebemos, nas avaliaes desenvolvidas pelos

alunos sejam elas formais e registradas, sejam orais, produzidas em debates ou em
concluses de exposies de atividades que o ensino da filosofia pode contribuir para que o
sujeito possa reconhecer-se como cidado, como sujeito constitudo de uma sociedade e que
nela pode interferir e inferir, baseado em valores culturais, mas, questionando os valores
estabelecidos pela sociedade vigente e buscando maior autonomia na forma de compreender o
mundo.
REFERNCIAS
BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao,
1999.
IGLSIAS, Maura. Pr-Socrticos: Fsicos e Sofistas. In: REZENDE, Antonio (Org).
Curso de filosofia: para professores e alunos dos cursos de segundo grau e de
graduao. 13 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005. Cap 1, p. 19-50.

KOHAN, Walter O. Sobre a obrigatoriedade do ensino de filosofia. Revista Filosofia

Cincia & Vida. So Paulo, editora escala, Ano IV, Edio 55, p.39-48, janeiro 2011.
NAVIA, Ricardo. Ensino mdio de filosofia nas presentes condies culturais e sociais
de nossos pases. In: KOHAN, Walter O. (org). Filosofia: caminhos para seu ensino.
Rio de Janeiro: Lamparina, 2008. Cap 1, p. 69-84.

44 Educao e agir comunicativo em Habermas
Educao e agir comunicativo em Habermas

Gelson Joo Tesser10
Resumo: A filosofia de Habermas, desenvolvida a partir da teoria do agir comunicativo,
proporciona-nos uma base terica de reflexo, de uma educao racional e crtica tendo como
princpio o discurso como o elemento caracterizador do processo de busca da verdade e da
construo do saber filosfico e pedaggico como conhecimentos partilhados. A educao
um processo de socializao comunicativa e de auto-organizao dos sujeitos. O agir
comunicativo uma atitude reflexiva e tambm concebido como abertura de oportunidades
para o entendimento abrangente, no restritivo da ao com referncia ao mundo objetivo,
social, subjetivo e postula a emancipao, verdade, correo, autenticidade.
Palavras-chave: agir comunicativo; educao; tica.
Education ande communicative action in Habermas

Abstract: The philosophy of Habermas, developed from the theory of acting communicative,
gives us a theoretical basis for reflection of a rational and critical education based on the
principle of the discourse as element to characterize the truth-seeking process and the
construction of pedagogical and philosophical learning as shared knowledge. Education is a
process of communicative socialization and organization of self. The communicative action is
a reflective attitude and is also conceived as opened opportunity for the extensive
understanding, not restrictive in actions referring to the objective, social and subjective world
and postulates the emancipation, truth, rightness and authenticity.
Key words: communicative action, education, ethics.
Traduo: Flavia Michelle C. FONSECA.
Submetido em: maro de 2013.
Aprovado em: abril de 2013.
Introduo
Embora no tenhamos explicitamente uma obra que fale sobre educao na
perspectiva de Jrgen Habermas (1929...) abordada por ele mesmo, outro sim, seus artigos,
ensaios, e muitas obras (livros) oportunizam refletir a dimenso pedaggica a partir da teoria
crtica e do agir comunicativo onde a racionalizao um processo pelo qual acontece a
___________________________
10Doutor em Educao ( UNICAMP). Professor de Filosofia da Educao do Departamento de Teoria e
Fundamentos da Educao, do Setor de Educao da Universidade Federal do Paran. E-mail:gelson@ufpr.br.

Educao e agir comunicativo em Habermas 45
ampliao do conhecimento, no s na esfera instrumental, mas tambm, na dimenso
comunicacional intersubjetiva, como um suporte para dimensionar a educao como
socializao. O processo de ensino s poder ser considerado emancipatrio se acontecer na
instncia do agir comunicativo. Mas, o que o Agir Comunicativo?
A perspectiva filosfica habermasiana insere o saber na esfera do esclarecimento no
contexto da razo comunicativa e da teoria social crtica, no mbito da prxis. O interesse
vlido e verdadeiro do conhecimento educacional dever ser o da emancipao, como
constituio da natureza humana no processo de formao autoreflexiva e autolibertadora.
Segundo Habermas. A racionalizao do mundo da vida pode ser interpretada como
liberao sucessiva do potencial de racionalidade contido no agir comunicativo
(HABERMAS, 2012 (b), p. 280).
Podemos dizer que, embora, Jrgen Habermas at o momento no tenha fundado
propriamente uma escola, ele mantm viva a perspectiva da Teoria Crtica. Ele um dos
filsofos (pensadores) mais proeminentes da contemporaneidade, e situa a filosofia num
contexto Ps-Metafsico. Para Habermas hoje, a filosofia j no pode mais remeter-se ao
mundo, natureza, histria ou sociedade como um todo, no sentido de um saber
totalizante (HABERMAS, 2012 (a), p. 20).
O pensamento habermasiano se origina na reflexo sobre a razo encarnada na
cognio, fala e ao e compreendido aqui como teoria crtica indispensvel no atual contexto
em que predomina a idia central de uma racionalidade econmica e burocrtica do sistema
que penetra crescentemente nas esferas do mundo da vida, colonizando-as, acarretando, dessa
maneira, perdas de liberdade e de sentido. Hoje vivemos em democracias de massa
condicionadas pela propaganda poltica calculada ao invs de discursos racionais crticos e
entre iguais. A decadncia se iniciou sob as condies da sujeio lgica do poder
econmico e da substituio poltica da publicidade por estratgias de propaganda
sociopsicologicamente calculadas (REESE-SCHFER, 2009, p. 32 e 33). Como
racionalidade comunicativa a educao necessria ao ser humano justamente para impedir a
degradao e decadncia tico-moral.
A pretenso deste escrito consiste em ressaltar que a leitura das obras de Habermas,
possivelmente suscita possibilidades de reflexo crtica sobre o processo educacional, neste
momento em que a ps-modernidade tende a transformar o conhecimento em mera
racionalidade instrumental, baseada no uso de meios tcnicos e estratgicos de dominao
do mundo. O agir comunicativo Habermasiano, envolve os sujeitos nos processos de

interao capazes de linguagem e ao, que estabelecem relaes intersubjetivas no contexto

de aprendizagem comunicativa, para alm da colonizao do mundo da vida. Neste sentido, a
educao tem a dimenso de emancipao racional e crtica na medida em que ela
desenvolver uma ao comunicativa, participativa, libertadora, nos processos de
descolonizao do mundo da vida, pela argumentao discursiva, filosfica, tica, epistmica,
cognitiva, reflexiva, crtica, livre de distores e constrangimentos. Nesse sentido, o interesse
por emancipao e ao comunicativa fundamenta a prtica pedaggica e didtica, no intuito
de instituir cidadania.
Educar para a reflexo, para o dilogo, ao comunicativa, vida democrtica e o
desenvolvimento tico-moral, parecem ser a atribuies das humanidades e da filosofia de
modo peculiar. A vida acadmica, universitria de certa forma um envolvimento com a
promoo da educao, do ensino, do desenvolvimento tecnolgico e da cultura filosfica,
cientfica, literria e artstica, visando a soluo de problemas da comunidade e a
emancipao dos sujeitos participantes do processo.
O agir comunicativo e educao para Habermas

O conceito de agir comunicativo, leva em conta o entendimento lingstico como
mecanismo de coordenao da ao, faz com que as suposies contrafactuais dos atores que
orientam seu agir por pretenses de validade adquiram relevncia imediata para construo e
a manuteno de ordens sociais: pois estas se mantm no modo do reconhecimento de
pretenses de validade normativas, que visam socializao dos sujeitos. Segundo Habermas
com o conceito de agir comunicativo, passa a ter vez o pressuposto adicional de um mdium
lingstico , em que o referencial de mundo do ator reflete-se como tal (HABERMAS, 2012
(a), p. 182). A linguagem tida como meio da integrao social. No uso da linguagem
orientada pelo entendimento, os participantes unem-se em torno da pretensa validade
criticvel de suas aes de fala que apontam para o reconhecimento recproco intersubjetivo.
No agir comunicativo, os participantes da interao tm que atribuir-se reciprocamente a
conscincia de seus atos e orient-los por pretenses de validade, eticamente discursivos. O
esboo do agir comunicativo um desdobramento da intuio segundo a qual o telos do
entendimento habita na linguagem (HABERMAS, 1990, p. 77).
O agir comunicativo leva em considerao o mundo da vida (linguagem, cultura,
trabalho, interao, educao) que nos envolve e nele onde se forma o horizonte para
situaes de fala e constitui, ao mesmo tempo, a fonte das interpretaes, reproduzindo-se

atravs de aes comunicativas. no mundo vida que acontece o processo subjetivo de
aprendizagem. A educao como processo de formao de ampliao da socializao e
aprofundamento das relaes sociais, bem como expanso da reflexo e criao de uma
cultura potencialmente emancipatria libertadora est implcita na obra de Habermas. A
liberdade de pensamento e razo comunicativa est referida, antes de qualquer
institucionalizao, e j est posta na filosofia. Segundo Habermas, a filosofia empenha-se
desde o comeo por explicar o mundo como um todo, mediante princpios encontrveis na
razo, bem como a unidade da diversidade dos fenmenos (HABERMAS, 2012 (a), p. 19).
O processo de ensino no mbito universitrio do mundo inteiro caracteriza-se por
funes nucleares da pesquisa e a promoo de jovens pesquisadores; a preparao acadmica
ligada s profisses; e produo de um saber aplicvel ao desenvolvimento; tarefas de
formao geral; contribuies ao auto-entendimento cultural e ao esclarecimento intelectual.
Habermas desenvolve o conceito de agir comunicativo como um processo de carter
lingstico de validade universal. O sujeito nesta perspectiva toma conscincia da sua
dimenso de participante numa comunidade de falantes. A racionalidade se manifesta como
um suporte acoplado dimenso da comunicao. O homem um ser racional, comunicativo,
pensante, lingstico.
A linguagem apresenta um carter normativo universal e a razo ento o fundamento
do processo discursivo. O que torna a razo comunicativa possvel o mdium lingstico,
atravs do qual as interaes se interligam e as formas de vida se estruturam (HABERMAS,
1997, p. 20). Todo aquele que age comunicativamente leva em considerao a
inteligibilidade, verdade, correo (em referncia a normas) e veracidade. A aprendizagem
pode acontecer tanto na esfera tica e moral da vida como na esfera cognitiva fundamentados
em procedimentos discursivos de argumentao.
A linguagem passa a ser considerada na ao comunicativa como um mdium
universal de incorporao da razo. O pensamento doravante est interligado com a
linguagem. Pensar fazer apreciaes crticas. As idias passam a ser concebidas como
incorporadas na linguagem, de tal modo que as expresses lingsticas que surgem no mundo
ligam-se internamente com a idealidade da universalidade do significado e da validade em
termos de verdade. A linguagem desenvolve operaes constitutivas no apenas no nvel dos
modelos de interpretao cultural, mas tambm no das prticas sociais (HABERMAS, 2004,
p. 73). O mdium da linguagem se estende para alm dos limites da racionalidade
comunicativa.

E a racionalidade comunicativa exprime-se numa prxis de fala, que com seus papis
dialogais e pressupostos comunicativos, talhada para uma meta de reconhecimento
intersubjetivo com pretenses de validade. Em educao no permitido blefar, mentir, iludir,
enganar, ludibriar, distorcer, mascarar. permitido sim falar, dizer a verdade, ou seja, ter
sempre em mente as pretenses de veracidade.
O acompanhamento reflexivo da prxis da justificao no mundo vivido. Do qual
ns mesmos como leigos, permite tradues reconstrutoras que incentivam uma
compreenso critica. O filsofo amplia a perspectiva de participao fixada para
alm do circulo dos participantes imediatos (HABERMAS, 2002, p. 14).
A teoria do agir comunicativo possibilita aos sujeitos o desencadeamento de

entendimentos decorrentes do processo de dilogo. O agir pedaggico um agir que visa uma
ao de carter instrumental, estratgico, tcnico, emprico que no pode ser absolutizado
neste paradigma, portanto a pedagogia intenciona teleologicamente alcanar fins de carter
comunicacional que esto para alm do instrumental. O ato educativo constitui um agir
normativo regido por valores que explicitam a necessidade de participao e envolvimento do
sujeito no processo de constituio de si mesmo e do outro. No agir comunicativo o indivduo
vivencia experincias que oportunizam consensos e entendimentos no processo de busca da
verdade. A teoria da ao comunicativa estabelece uma relao interna entre prxis e
racionalidade. Ela investiga a racionalidade implcita da prxis comunicativa e eleva o
contedo normativo da ao orientada para o entendimento recproco (HABERMAS, 2002
(a) p. 110).
O agir comunicativo de Habermas apresenta um carter reflexivo para a educao na
medida em que sinaliza para a superao da ao instrumental coisificante do ser humano. O
processo educacional consiste na renovao permanente do saber e das experincias no
processo de formao da personalidade. H um interesse explicito na filosofia de Habermas
para a emancipao, socializao e intersubjetividade.
Meu interesse fundamental est voltado primordialmente para a reconstruo das
condies realmente existentes, na verdade sob a premissa de que os indivduos
socializados, quando no seu dia-a-dia se comunicam entre si atravs da linguagem
(HABERMAS, 1993, p. 98).
A educao poder ser vista como um desenvolvimento (formao) da racionalidade
epistmica, teleolgica, comunicativa. Pode-se dizer que para Habermas a educao uma
prxis reflexiva abarcada pelo agir comunicativo, em que a aprendizagem fundamentacional
corporificada no discurso e encarnada nas aes cotidianas na transformao de si e do
mundo. Tal modo de entender a educao pressupe uma ordem institucional e condies
sociais que favoream o desenvolvimento da pessoa. A prxis discursiva condio para
mediao da cultura e o desenvolvimento pessoal numa relao intersubjetiva e partilhada
pedagogicamente e filosoficamente. A prxis discursiva consiste, fundamentalmente, numa
troca de asseres, perguntas e respostas que os parceiros atribuem uns aos outros e que
avaliam em relao a razes possveis (HABERMAS, 2004, p. 141).
A aprendizagem deveria ser compreendida em um contexto abrangente, abrindo
processos de formao humana tica, em todas as partes onde elas acontecem, implicitamente
e explicitamente no mundo da vida. O mundo da vida linguisticamente estruturado e que
forma, por assim dizer pelas costas dos participantes, o contexto das conversaes e a fonte
dos contedos comunicativos (HABERMAS, 2004, p. 93).
A teoria do agir comunicativo construda a partir do horizonte da compreenso do
mundo e da realidade por parte dos educandos. Na comunicao solidria e intersubjetiva o
sujeito aparece em sua dignidade prpria como algum que no pode ser reduzido a sua
dimenso instrumental. A relao professor aluno depende do reconhecimento recproco entre
sujeitos e se encaminha numa dimenso libertadora. No processo educativo o reconhecimento
do outro, a no coao da comunicao e a disposio para a soluo de problemas atravs do
dilogo, discurso livre e igual um fator preponderante que serve da base para a convivncia
humana. Segundo Habermas, a linguagem abre para os participantes um horizonte de
possveis aes e experincias (HABERMAS, 1990, p. 102).
A dimenso privilegiada da aprendizagem (cognio) a sala de aula (escola,
universidade) e o mundo da vida. No dilogo, a intersubjetividade de um mundo da vida
partilhado reciprocamente referente e mediado pela linguagem, pelo agir comunicativo, a
liberdade de pensamento est assegurada aos atores do processo educacional. Segundo
Habermas O emprego comunicativo da linguagem entrelaa-se com sua funo cognitiva
(HABERMAS, 2004, p. 70). De modo muito peculiar no mundo dos debates (acadmico-
filosfico) a progressiva realizao das condies de interao comunicacional pode ser mais
perfeitamente praticada no agir comunicativo, como por exemplo: a publicidade da discusso.
As participaes nos debates do maior nmero de interlocutores; a ilimitao do
debate; a igualdade e a liberdade dos participantes, a no existncia de relaes de autoridade,
de dominao ou de constrangimento; o principio da argumentao assegura que todas as
afirmaes podem ser discutidas, prevalecendo os melhores argumentos, os mais racionais; o
princpio do consenso, o entendimento, o acordo argumentado e justificado; o princpio da
revisibilidade, segundo o qual todo o acordo de poder ser requestionado se surgirem novos
argumentos.

Implicitamente Habermas contribui para o ensino de filosofia e uma pedagogia

comunicativa, livre de bloqueios, represses e distores ideolgicas. A educao do sujeito
acontece pela via da ao comunicativa na medida em que os sujeitos tm conscincia e
competncia como falantes e participantes de uma comunidade de fala. No agir comunicativo
os seres humanos ampliam a sua conscincia crtica e suas competncias racionais
intersubjetivas como atores diretos da interao social.
A ao pedaggica no contexto comunicativo da intersubjetividade que engaja os
aprendizes como participantes em potencial.
A criana que j consegue falar j aprendeu a enderear um proferimento a um
ouvinte numa inteno comunicativa e, inversamente, a se compreender como
destinatrio de semelhante proferimento. Ela passa a dominar uma relao eu-tu
recproca entre falantes e ouvintes logo que consegue distinguir entre dizer e fazer
(HABERMAS, 1989(a), p. 178).
Nos processos de comunicao se constituem a identidade do indivduo e das
dimenses da sociabilidade dos sujeitos. Para Habermas: O agir comunicativo permite o
entrelaamento de individuao e socializao (HABERMAS, 2044, p.96). A educao um
processo comunicativo que consiste na libertao dos envolvidos no processo de fala. A
liberdade comunicativa dos cidados pode assumir, na prtica da autodeterminao
organizada, uma forma mediada atravs de instituies e processos jurdicos. A situao ideal
de fala exclui as distores da comunicao.
A cincia e a tcnica como racionalidade cognitivo-instrumentais invadiram e
colonizam o mundo da vida, impondo e controlando, dominando a natureza e o homem.
Atravs da racionalidade instrumental e estratgica disseminam a sua ideologia de que a
mxima de vida o poder e o dinheiro. Para Habermas. A conduta do especialista
denominada por atitudes cognitivo-instrumentais em relao ai mesmo e aos outros
(HABERMAS, 2012 (b), p. 584).
A cincia e a tcnica so elementos estruturantes da vida social, cultural e individual
na sociedade econmica capitalista de lucro. Segundo Habermas:
La accin instrumental se orinta por reglas tcnicas, que descansan em um saber
emprico. De outro lado, por accin comunicativa entiendo uma interacin
simblicamente mediada (HABERMAS, 1989, p. 27).
Habermas prope uma tica discursiva de carter emancipatrio. A tica refere-se ao
bem do indivduo ou da comunidade, ao passo que a moral tem a ver com a justia. Segundo
Habermas: As argumentaes morais so institucionalizadas atravs de meios jurdicos
(HAMERMAS, 1986, p. 15). Do ponto de vista da tica do discurso os sujeitos capazes de
falar e agir julgam as aes e conflitos relevantes com relao ao um universo, a ser

realizado, de relaes interpessoais bem ordenadas, o qual os atores do processo projetam
para si. Para Habermas, os interesses devem voltar-se para a emancipao dos sujeitos.
As orientaes de conduta, que transcendem a tacanhez dos interesses puramente
privados; os interesses de cada um orientados para a auto-realizao devem estar
aqui em sintonia com os interesses de todos (HABERMAS, 1999, p. 42).
Na perspectiva de Habermas a filosofia um elemento indispensvel para o
desenvolvimento de uma razo crtica emancipadora. Ela pode contribuir especificamente
para a autocompreenso das sociedades modernas, calcada no diagnstico da poca. Ela pode
tambm ser uma autocrtica da razo. Contribuir com a viso do todo. Segundo o texto de
Walter Reese-Shfer Para Compreender Habermas destaca um papel para a filosofia em que
ela prpria abriu para si uma nova dimenso.
De uma crtica material da cincia. que ela se posicionaria contra a dupla
irracionalidade de uma autocompreenso positivista limitada das cincias e contra
uma administrao tecnocrtica deslocada da formao discursiva da vontade
(REESE-SCHFER, 2009, p. 141).
De modo muito peculiar, ela pode criticar a colonizao do mundo da vida pela
cincia, tcnica, mercado, capital, direito e burocracia. Ela pode sim pleitear uma vida
normativa e tica.
O efeito pblico do pensamento filosfico necessita, numa medida especial, da
proteo institucional da liberdade de pensamento e de comunicao,
inversamente, um discurso democrtico, sempre ameaado, tambm depende da
vigilncia e da interveno desse guardio publico da racionalidade
(HABERMAS, 2004, p. 324).
A filosofia no poder desalojar ou substituir a religio, nem a cincia, nem a arte,
mas sem ela no ser possvel desenvolver uma critica e uma reflexo radical, rigorosa de
conjunto dos saberes. A tarefa filosfica propriamente dita consiste, ento, em estabelecer
uma conexo plausvel entre aquilo que funcional para o observador e aquilo que
considerado racional para os participantes (HABERMAS, 2002, p. 29).
Nesse sentido, os seres humanos continuam tendo necessidade de fazer uso crtico-
reflexivo da razo como sntese formadora do mundo integrada linguagem e os contextos de
ao, para possibilitar a educao como transformao de si e da realidade. Para que a
educao tenha uma dimenso emancipatria, reflexiva e crtica necessita libertar-se das
limitaes fragmentrias, das crenas e dogmatismos.
Consideraes finais
Na perspectiva de Habermas, pelo mdium da linguagem, a subjetividade ligada ao
mundo da vida, como um horizonte aberto de possibilidades de experincias significativas e

relevantes para o desenvolvimento do sujeito. A subjetividade como auto-relao do sujeito

cognoscente e agente apresenta-se na relao binria da auto-reflexo (HABERMAS, 2002
(a) p. 4209). O lcus privilegiado da aprendizagem a sala de aula, que deve ser um lugar
denso de motivaes e interaes, entre professor e alunos, espao em que se explicitam as
bases conceituais dos saberes, processo que permite fazer o duplo sentido de traduzir o plano
da realidade vivida para o plano conceitual estabelecendo a relao teoria e prtica. Porm a
filosofia e a educao no se restringem somente sala de aula, abarcam o mundo da vida,
com toda a sua complexidade, para o desenvolvimento da ao comunicativa. Habermas
utiliza:
A expresso saber num sentido amplo, capaz de abranger tudo o que pode ser
adquirido mediante aprendizagem e a apropriao da tradio cultural e esta
ltima compreende no somente os componentes cognitivos, mas tambm os que
concernem integrao social, ou seja, os componentes expressivos e os prtico-
morais (HABERMAS, 2012 (b), p. 327).
no mbito da prpria comunicao discursiva que se cria a esfera pblica para a
ampliao gradual do dilogo e da educao que liberta e constitui a autonomia racional dos
sujeitos, na medida em que o desenvolvimento da competncia comunicativa, lingstica,
cognitiva e interativa se interconecta com o mudo da vida. Entendemos que a educao
filosfica uma ao comunicativa que envolve os seres humanos nos processos de reflexo
e crtica. Sobretudo, a uma crtica material da cincia cientificista, contra uma administrao
tecnocrtica colonizadora do mundo da vida. Este papel modesto, mas indispensvel para
uma conscincia cidad e para a autonomia do sujeito que se entende com o outro. Para
Habermas entendimento significa comunicao que almeja chegar a um comum acordo
vlido. Processo de convencimento recproco, que coordena as aes de muitos participantes
(HABERMAS, 2012 (a), p. 675). Neste sentido a educao um processo de entendimento
entre sujeitos participantes da ao comunicativa.
Para Habermas o conhecimento, a educao e o ensino devem olhar para as interaes
e para as comunicaes simblicas como elementos centrais na possibilidade de emancipao
humana, mais presentes nas cincias hermenuticas e teoria crtica, do que na racionalizao
das foras produtivas e das relaes econmicas e administrativas.
O Conhecimento resulta de trs processos simultneos, que se corrigem entre si: a
atitude de resolver problemas diante dos riscos impostos por um ambiente
complexo, a justificao das alegaes de validade diante de argumentos opostos
e um aprendizado cumulativo que depende do reexame dos prprios erros
(HABERMAS, 2004 (a) p. 57).
O sujeito coletivo e histrico na perspectiva da Teoria Crtica (cincias sociais
histricas-hermenuticas) poder valer-se de uma razo comunicativa de interesse, por
emancipao, libertao e autonomia, mais do que a razo instrumental tecnocrtica tpica das
(cincias emprico-analticas) cujo interesse ou finalidade a predio segura, de controle, de
domnio, de manipulao e dogmatismo de mercado. O papel da filosofia neste contexto
fundamental, para deflacionar o pensamento. A filosofia cabe:
A tarefa de cooperar com as cincias reconstrutivas, iluminando as situaes nas
quais nos encontramos; ela pode contribuir para que aprendamos a interpretar as
ambivalncias que nos atingem como sendo outros apelos a uma responsabilidade
crescente em meio a espaos de ao em vias de se encolherem cada vez mais
(HABERMAS, 1990, p. 182).
No processo de ensino-aprendizagem, portanto, trata-se de trabalhar para a
emancipao humana em relao a tudo o que se ope autonomia pessoal. Quer esta
oposio seja exterior: instituies sociopolticas e jurdicas injustas, dominadoras,
repressivas, ideolgicas; ou interior: condicionamentos sufocantes derivados de uma
educao imediatista de mercado que visa mais o interesse pelo lucro do que a formao
tico-moral-axiolgica do ser humano. No aspecto cognitivamente relevante, a linguagem
articula uma pr-compreenso do mundo como um todo, partilhada intersubjetivamente pela
comunidade lingstica (HABERMAS, 2004, p. 73).
Neste sentido, a Teoria da Ao Comunicativa de Habermas, poder contribuir
filosoficamente como reconstruo paradigmtica do processo educacional, reflexivo e
crtico.
A partir de agora, comea a adquirir contornos concretos uma histria interna das
cincias, da teoria da moral, da teoria do direito e da arte certamente no se trata
de desenvolvimento linear, mas de processos de aprendizagem (HABERMAS,
2012 (b), p. 589).
Portanto, a educao na tica filosfica um processo e ao mesmo tempo um modo
de pensar, de compreender, de viver, de ser ativo na vida em sociedade. Na perspectiva de
Habermas, educar consiste acima de tudo em instituir a cidadania atravs do conhecimento e
interesse em emancipao, pelo agir comunicativo, pelo dilogo, reflexivo, crtico partilhado
e intersubjetivo, sem constrangimentos entre os sujeitos participantes da comunidade
educacional. O tecido das aes comunicativas nutre-se dos recursos do mundo da vida e, ao
mesmo tempo, constitui o mdium pelo qual as formas concretas de vida se reproduzem
(HABERMAS, 2002 (a), p. 439).
A proposio de educao na perspectiva de habermasiana garante uma viso mais
alargada do processo de ensino, de integrao social, comunicao, socializao, para alm da
racionalidade instrumental, do saber profissionalizante, tecnicista, que reproduz as relaes
de dominao, ou seja, de colonizao do mundo da vida. Segundo Habermas:
Hoje em dia, a educao formal atinge tambm a socializao do beb. Como no
caso dos sistemas de ao culturais e da formao poltica da vontade canalizada
para formas discursivas, a formalizao da educao no significa apenas uma

elaborao profissional, mas a ruptura reflexiva da reproduo simblica do

mundo da vida (HABERMAS, 2012 (b), p. 267).
REFERNCIAS
HABERMAS, Jrgen. Para reconstruo do materialismo histrico. So Paulo:
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(a).

Seo II - Informativo NESEF. O NESEF como intelectual pblico e coletivo 55
SEO II - INFORMATIVO NESEF
O NESEF como intelectual pblico e coletivo11
A ameaa especfica ao intelectual hoje, seja no Ocidente, seja no
mbito no ocidental, no a academia, nem os subrbios, nem o
comercialismo estarrecedor do jornalismo e das editoras, mas
antes uma atitude que vou chamar de profissionalismo. Por
profissionalismo eu entendo pensar no trabalho do intelectual
como alguma coisa que voc faz para ganhar a vida, entre nove
da manh e cinco da tarde, com um olho no relgio e outro no
que considerado um comportamento apropriado, profissional
no entornar o caldo, no sai dos paradigmas ou limites aceitos,
tornando-se, assim comercializvel e, acima de tudo,
apresentvel e, portanto, no controverso, apoltico e
objetivo. 12
Edward W. Said
Introduo
Esta Seo da Revista do NESEF Filosofia e Ensino tem como objetivo apresentar e
analisar aes desenvolvidas no mbito do Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino de
Filosofia. Neste nmero13, alm de descrevermos algumas proposies do NESEF,
convidamos nossos leitores a refletirem sobre o papel dos intelectuais, de modo geral, e dos
filsofos, de modo particular, nos mbitos da cultura, da poltica e da produo de
conhecimentos.
Coerente com os princpios aludidos, aps tecermos consideraes sobre o papel
socializador e crtico da atitude intelectual sob a forma pblica, apresentamos trs conjuntos
de reflexes e proposies relativas a estudos e pesquisas desenvolvidas sob a gide do
Ncleo.
O primeiro tpico em destaque refere-se a uma defesa acerca da presena das matrizes
do pensamento latino-americano nos centros de produo, pesquisa e difuso do
conhecimento e problematiza a contradio, presente no Brasil, da hegemonia dos sistemas de
pensamento europeus, ao passo em que, paradoxalmente, ganha fora o discurso da defesa
das identidades locais. O segundo destaque historia e assume posicionamentos acerca do
___________________________
11 Texto organizado e sistematizado pelos Coordenadores de Revista do NESEF Filosofia e Ensino : Valria
Arias, Geraldo B. Horn e Ana Carolina Mallmann. Participaram da elaborao dos textos: Giselle Moura Shnorr,
Anita H. Schlesener, Ademir P. Mendes, Edson Rezende, Alessandro Reina, Gladys Mariotto, Walter L. Mauch,
Luciana Teixeira, Wilson Jos Vieira, Vilmar Kraemer, Rui Valese, Dlcio Junkes e Gelson J. Tesser.
12 Op. cit, p. 78.
13 Nonmero anterior de Revista do NESEF Filosofia e Ensino, publicou-se um histrico detalhado do Ncleo,
bem como uma srie de anlises sobre aspectos ligados administrao e poltica educacional, com especial
ateno para os atos da gesto 2011-2014 da Rede Estadual de Educao do Paran.

56 O NESEF como intelectual pblico e coletivo
movimento de ampliao e legitimao do espao curricular da disciplina de filosofia no

Ensino Mdio a partir da escola e da atuao dos professores. Por fim, apresentam-se
consideraes sobre recursos e alternativas metodolgicas voltadas ao ensino de filosofia,
enquanto instrumentais capazes de engendrar possibilidades de mediao do processo ensino-
aprendizagem. Alternativas estas, pensadas de modo a atenderem as peculiaridades dos
sujeitos da educao bsica sem, no entanto, perder-se de vista as caractersticas do
conhecimento filosfico.
O debate filosfico sobre educao e ensino: dos gabinetes para a gora

A identidade do NESEF vem sendo construda a partir de uma compreenso ampliada
acerca do papel dos intelectuais e das instituies de ensino ante a configurao social, em
que pese a, as mltiplas determinaes e movimentos contraditrios do real. fato que esta
opo tico-poltica, por vezes, obriga-nos a assumir posicionamentos pblicos frente a
temas, problemas e seus respectivos desdobramentos. Numa viso especializada, to cara a
universidade atual, poder-se-ia objetar que, de forma mais objetiva e estrita, tais temas e
problemas deveriam, sempre e necessariamente, aludir ao objeto dado do Ncleo, qual seja,
ao ensino de filosofia e aos aspectos da poltica educacional que lhe so diretamente
correlatos. Ocorre que, ao tratar filosoficamente o ensino de filosofia e a poltica educacional,
cumpre ir para alm do recorte, cumpre explicitar o que to somente aparente, mediante a
confrontao histrica do dito objeto com os elementos que lhe conferem sua realidade
ftica e fenomnica. Ao propor e realizar tal movimento, inevitvel, dada intencionalidade
e insero social, poltica e profissional do Coletivo NESEF, que este fazer se atualize de
maneira colada histria e s emergncias do presente, numa perspectiva, a um s tempo,
negativa e ativa.
No possvel, a comear pela determinao derivada do topoi em que nos
colocamos, debater, propor, criticar a filosofia e seu ensino a partir to somente de uma
perspectiva setorializada e especializada, ao passo que, por uma questo de coerncia e
princpio, tampouco possvel uma atitude que ignore as determinaes institucionais e
econmicas que, de vrias maneiras, nos atravessam. Da afirmarmos e defendermos a
realizao da filosofia na perspectiva coletiva e pblica.
Por realizao coletiva e pblica entende-se um processo no qual: (1) as proposies
so debatidas em espaos qualificados, porm marcados pela pluralidade de ideias, no raro
contraditrias e (2) as proposies so apresentadas e expostas crtica e ao dilogo em

O NESEF como intelectual pblico e coletivo 57
espaos sociais pblicos, de modo a ultrapassarem o estrito campo da filosofia profissional.
Compreendemos que, embora longe de restringir-se ou definir-se pelo engajamento e
pela matizao poltico-ideolgica, a filosofia, enquanto matria escolar e, portanto, que
participa do metabolismo social de forma mais evidente do que a filosofia analtico-terica,
tem um papel prtico e simblico relevante na reproduo e/ou superao de hegemonias.
Conforme j mencionado, os professores e intelectuais da filosofia so, em sua
maioria, profissionalizados e, portanto, integrantes do sistema de diviso social do trabalho, o
que dificulta o exerccio de anlises mais totalizantes e a atuao poltica mais flagrante.
Porm, considerando os limitadores, o NESEF reafirma a necessidade de que os coletivos de
pesquisa universitria em educao, sobretudo os desenvolvidos em instituies pblicas ou
mantidas pelo fundo pblico, no tomem as presses pela produo de conhecimentos
alinhados expanso dos sistemas do capitalismo e do capital como vaticnios inelutveis. Ao
contrrio de afastar a universidade dos seus objetivos tradicionais, a atitude do intelectual
que, mesmo profissionalizado, amplia o horizonte do debate e da crtica, recupera os sentidos
da autonomia universitria (didtica, financeira e acadmica). Ao mesmo tempo, o
envolvimento da produo e expresso acadmica com os processos sociais vivos,
aproxima a universidade pblica do conceito gentico de instituio social, cuja origem e
funo implica em conceitos radicalmente diferentes daqueles referentes ao carter de
organizao que esta vem adquirindo em consequncia dos requerimentos do mercado.
(CHAU, 2003).
Ao tentar afirmar-se como plo de irradiao do debate pblico e de articulao
poltico-pedaggica em relao ao ensino de filosofia e poltica educacional sem abdicar da
inscrio prpria da filosofia, o NESEF se expressa em loci no propriamente tranquilos para
acadmicos e professores tradicionais. marca do intelectual pblico a exposio intencional
crtica dos expertos e crtica poltica, pois que sua atitude busca estabelecer nexos entre o
desencanto contemporneo da realidade e as possibilidades prxicas da vontade coletiva, tal
como Gramsci a entendia. 14 Os caminhos que separam as salas de aulas, os gabinetes, as
ctedras, os ambientes restritos dos Congressos, Simpsios e Seminrios, dos ambientes
abertos ao debate so longos e suas trilhas so obstacularizadas por determinaes diversas, a
comear pela compreensvel autoproteo dos que se aninham no porto seguro da produo
___________________________
14Sabe-se que Gramsci, intelectual-militante, relacionava a figura do intelectual pblico s organizaes dos
trabalhadores e ao partido poltico, tese que, nos dias atuais, implicaria em um exerccio de atualizao. No
entanto, a categoria da vontade coletiva, compreendida como uma ampliao superadora do interesse
individual, engendra fora explicativa para o projeto de transformao do sistema-mundo do capital e do
capitalismo a partir da autonomizao dos sujeitos. Nesse sentido, atribui-se uma parcela de contribuio dos
intelectuais pblicos no movimento contraditrio da formao da vontade livre e coletiva.

de saberes que o sistema de produtividade acadmica notabiliza como vlidos e dignos de

crditos. A existncia dos limites ampliao e qualificao dos grandes debates coletivos
e, por isso, formadores no sentido filosfico do termo , no entanto, no deslegitima, ao
contrrio, refora a tese do potencial transformador do intelectual pblico.
O ensino de filosofia como prxis educativa enraizada

A filosofia ainda relevante como um conjunto de sistemas tericos que permitem a
interpretao e interveno social? No poderamos no limitado espao de alguns pargrafos
traar a trajetria histrica de um complexo ramo do saber humano; teramos que voltar ao
incio da Idade Mdia quando a filosofia greco-romana foi absorvida pelos intelectuais da
Igreja Catlica e se tornou suporte da teologia e assunto estritamente universitrio. Tambm
teramos que nos debruar sobre o processo social e econmico que levou de volta a Razo ao
seu znite intelectual durante as Revolues Burguesas europeias e, no processo inverso,
quando a decadncia da burguesia tornou duvidosa a prpria existncia da Razo. Depois dos
horrores dos campos de batalha de I Guerra Mundial, seria de se estranhar que a Razo fosse
substituda por um Eu subjetivo? A prpria ideia de racionalizao se tornou negativa,
indicando na sua acepo moderna que o individuo sofre uma crescente despersonalizao
frente lgica de acumulao do capital e dos seus subprodutos: a burocratizao, o
consumismo, o individualismo narcisista e a falncia tica.
Presa dentro dos muros da academia, a filosofia tornou-se assunto de uns poucos
profissionais que procuram nas Universidades uma carreira estvel na burocracia estatal e, no
seu aspecto ideolgico, fonte de atrao para uma juventude de classe mdia desesperanosa
de qualquer alternativa ao status quo.
No h necessidade de ficarmos presos a este quadro. Entendemos que os sistemas
filosficos so relevantes se ficarem de frente para o mundo, confrontando a cada momento o
emprico, e voltarem a oferecer respostas concretas e relevantes para o conjunto social.
Intervir no debate pblico, como professor, pesquisador ou intelectual, exigir o repensar da
formao acadmica que oferecida pela maioria dos bacharelados em Filosofia no Brasil.
Nosso ponto de partida fundamental est em nossas vivncias que inspiram a insistir
na necessidade do reconhecimento de nossa identidade latino-americana, nosso contexto
territorial objetivo. Desde a Amrica Latina compreender nossa histria, nossas ideias, nossas
lutas e nossas culturas. Insistncia para alm do espao acadmico, que nos levou ao encontro
de vrios autores, alguns pouco conhecidos em nossas universidades.

Em tempos de mundializao do capital em que ocorre a expanso de um tipo de
subjetividade homogeneizada pelo mercado e pelo consumo h que se perguntar em que
termos podemos assumir uma teoria crtica que se situe entre o vivido, a cultura, as
resistncias e os sonhos que se expressam em diferentes culturas e lutas sociais.
Refletindo sobre a educao nos perguntamos: como promover prticas educativas que
contribuam para a formao de subjetividades autnomas, crticas e solidrias se opondo a
mercantilizao do mundo da globalizao financeira?
Em se tratando de Amrica Latina, quando alude a formao filosfica, temos a
negao das culturas do continente e um modo de reproduo monocultural da filosofia
europia (FORNET-BETANCOURT: 2001). Ento perguntamos: possvel promover uma
educao filosfica sem a negao das singularidades e das diversidades culturais? Pode ser a
educao uma prtica no homogeneizadora? Questes que se inserem no campo das teorias
crticas, diante das filosofias que propem uma transformao da filosofia, como o marxismo,
a teoria da ao comunicativa, as filosofias da libertao, onde se encontram nossos estudos
mais recentes sobre filosofia intercultural.
Encanta-nos um modo de filosofar que visa assumir a cultura como seu elemento
constituidor, que partindo da prpria tradio cultural, conhecendo-a e vivenciando-a, dando
voz diversidade, sem absolutiz-la, vincula o filosofar a sua dimenso tico-poltica
enquanto conhecimento que busca apreender sua poca. Como prope Fornet-Betancourt,
trata-se da construo de uma nova figura para a filosofia:
[...] La autoconciencia con que las diversas culturas de la humanidade, tanto em
Africa como en Asia y America latina, concurren hoy a los foros internacionales y
reclaman y practican su derecho a oferecer sus aportes peculiares al acercamiento
de una humanidad realmente universal y ecumnica, nos obliga a empreender la
tarea de uma nueva trans-formacin de la filosofia. Esto es, esa nueva situacin
histrico-cultural nos impe reconocer que la poca de las filosofias monoculturais
est definticamente clausurada y que deberamos, por consiguiente, fomentar uma
nueva figura a partir del intercambio solidrio entre las culturas y sus tradiciones
de pensamento filosfico (FORNET-BETANCOURT: 2001 p. 38).
Trata-se de um amplo campo terico ainda desconhecido para muitos estudantes de
filosofia no Brasil e que tivemos contato em nossa busca em tematizar as relaes entre
filosofia e educao, filosofia e cultura, filosofia e movimentos sociais, filosofia e realidade
brasileira. Num pas como o Brasil, marcadamente autoritrio, oligrquico e elitista a negao
de direitos em si uma questo que desafia o pensamento e a reflexo, quando comprometida
com a emancipao. nas lutas populares, nos desafios dos movimentos sociais populares,
que, em sntese, lutam pela efetivao de um projeto poltico transformador que encontramos
motivaes para nossos estudos.

Nas prticas em sala de aula, na educao popular junto aos movimentos sociais, nas
prticas de economia solidria, nas lutas por igualdade de gnero, nas lutas pela terra e na
solidariedade s lutas do movimento negro, das comunidades indgenas, quilombolas e
camponesas, aprendemos e buscamos somar com as contribuies de autores como: Zea,
Bondy, Roig, Dussel, Guadarrama, Fornet-Betancourt, Kusch, Jos Mart, Marx, Gramsci,
Deleuze, Guattari, Foucault, Sartre, Simone de Beauvoir, Hannah Arendt, Habermas, Adorno,
Horkheimer, Freire, Fanon, Josu de Castro, Florestan Fernandes, lvaro Vieira Pinto,
Mance, Milton Santos entre outros. Acreditamos nesta busca dialgica, que toma como
desafio garantir voz aos sujeitos dos processos investigativos, onde a epistemologia e o tico-
poltico no sejam dicotmicos.
Estas reflexes, em nosso entendimento, implicam no reconhecimento de que todo
conhecimento est vinculado regionalidade, ainda que no seja refm dela, e cotidianidade
em sua concretude histrica e cultural. Conhecimento que comprometido com a emancipao
volta-se a si mesmo, para os caminhos percorridos, deslumbra caminhos a serem trilhados
onde o critrio de valor sempre a prtica-refletida. Trata-se, portanto, de exercitar o olhar,
observar as dobras da cultura hegemnica onde esto suas contradies e os contra
discursos, que se somam ao direito de ser-mais, na busca da palavra e da rebeldia na ao.
Assim temos almejado valorizar experincias, indo s fronteiras de saberes e
conhecimentos, superando a disciplinaridade, inventando novas possibilidades. Fazendo
escolhas na busca de reencantar a educao e a filosofia, contra o epistemicdio perpetrado
desde o Norte, recorrendo a outros modos de ser e de pensar, para conhecendo-nos melhor
assumir nossa condio temporal. Filosofia que sem renunciar a tarefa de conceituar seja ela
mesma uma prxis histrica. Filosofia que ao assumir a pluralidade do mundo requer sua
prpria transformao, pois o mundo demanda por sua contribuio. Mundo que se apresenta
cada vez mais plural e paradoxalmente cada vez mais refm de formas unilaterais de
compreenso e imposio de modos de vida.
A filosofia na escola bsica: conquistas e desafios

Praticar filosofia, ensinar o exerccio filosfico em nossos dias , pois, uma
resistncia! A resistncia contra a mera opinio (senso comum), que anuncia pr ordem no
mundo. O exerccio filosfico assim um exerccio de desestabilizao, de sada da falsa
segurana na opinio e de mergulhar no caos do no pensamento, para, pensando, produzir
equilbrios possveis, sempre instveis, sempre dinmicos. Uma referncia ao pensamento de

Michel Onfray de que ns professores de filosofia, precisamos acreditar no mundo e gerar
acontecimentos. Usar nossas aulas como trincheiras, como espaos de resistncia. Fazer da
sala de aula um agenciamento coletivo capaz de promover articulaes, circulao de ideias
(conceitos), anlises crticas, reflexes contnuas, elaborao de argumentos lgicos,
produzindo autonomia, que a nica coisa que permite o enfrentamento da mquina de
controle.
A filosofia, de fato, pode contribuir com o exerccio da cidadania e mesmo para sua
construo. Mas como ensinar a filosofar - numa breve referncia a Fernando Savater - ainda
quando todo o mundo parece querer apenas solues imediatas e pr-fabricadas, quando as
perguntas que se arriscam ao insolvel so to incmodas? A principal tarefa da educao no
humanizar de maneira plena? H outra dimenso mais propriamente humana, mais
necessariamente humana do que a inquietao que h sculos leva a filosofar? A educao
pode prescindir dela e continuar sendo humanizadora no sentido livre e antidogmtico
necessrio sociedade democrtica na qual queremos viver? Em suma, ensinar filosofia um
exerccio de apelo diversidade, um exerccio de acesso a questes fundamentais para a
existncia humana, um exerccio da pergunta e da desconfiana da resposta fcil. Quem no
estiver disposto a tais exerccios, dificilmente encontrar prazer e xito na aventura que
ensinar filosofia e tambm aprender filosofia.
A presena da filosofia no Ensino Mdio depois de dcadas de excluso traz tona
uma srie de questes extremamente importantes relativas ao seu ensino. Trata-se agora de
legitimar a presena da filosofia no somente como uma disciplina a mais, uma disciplina ao
lado de outras, mas um saber que busca contribuir na formao de adolescentes e jovens que
frequentam os bancos escolares.
A promulgao da Lei N. 11.684/08, tornando obrigatria a presena da disciplina de
Filosofia no Ensino Mdio, decorre de um posicionamento poltico- pedaggico que visa a
uma formao emancipadora. A insero da filosofia na matriz curricular do Ensino Mdio
fruto de uma longa reivindicao e da luta propositiva dos educadores e da sociedade
brasileira, uma vez que a presena da crtica filosfica no currculo indica uma inteno de se
superar uma educao tecnicista e instaurar um espao privilegiado de reflexo e debate em
torno do sentido do saber escolar e das instituies educacionais.
A falta de clareza quanto ao currculo e identidade da escola bsica brasileira
evidenciada nos dois ltimos decnios, refora a necessidade de se criar um espao para
problematizar questes relacionadas s propostas, finalidades e sentidos das disciplinas

curriculares, sobretudo s ditas humansticas, cujos contedos e metodologias, devido a

razes diversas, no conseguiram alcanar patamares de legitimao social. No que tange ao
caso da disciplina de filosofia, o NESEF assumiu a tarefa de aglutinar pesquisadores e
professores que, desde o final dos anos de 1990, vinham debatendo o ensino da disciplina no
espectro das polticas educacionais, ao mesmo tempo em que atuavam na educao bsica. A
no separao entre a atuao acadmica da luta poltica tem sido a tnica de atuao do
NESEF. Nos ltimos anos foram desenvolvidas aes efetivas de luta pela conquista de um
lugar para a Filosofia no currculo do Ensino Mdio. O desenvolvimento de pesquisas cujo
objeto ensino da filosofia, a atuao de profissionais da filosofia junto s esferas de
proposio de polticas pblicas educacionais e as contribuies que dizem respeito a
aspectos terico-metodolgicos do processo de ensino-aprendizagem em filosofia so
exemplos de frentes de reflexo e ao constitudas a partir do movimento de valorizao
social e poltica da disciplina no currculo da escola bsica.
Entende-se que pari passu luta pela ampliao, qualificao e legitimao do espao
curricular da filosofia nos sistemas de ensino, princpio da educao filosfica
contempornea, a defesa intransigente da aproximao das instituies escolares, sobretudo
as pblicas, de sua funo social precpua e potencialmente democratizadora, qual seja a
socializao dos conhecimentos mais universais, historicamente produzidos e referendados,
porm mediatizados nos mbitos culturais locais. Dessa forma, o direito educao de todos
os brasileiros alia-se ao direito em que o contedo dessa educao seja, de fato, formador,
possibilitando o acesso e o entendimento ao saber sistematizado num horizonte humanstico e
politcnico, onde a filosofia, as cincias sociais, a arte tenham, ao lado das cincias duras, seu
lugar e importncia evidenciados.
Por isso, a ttulo de reforar a agenda de requerimentos que no podem ser ignorados
por educadores e intelectuais que atuam publicamente, julgamos importante concluir esta
reflexo ressaltando pontos presentes na Carta Manifesto do NESEF de 2010, anuda por
coletivo de educadores e representantes de movimentos sociais e de entidades de pesquisa e
de defesa da educao, que reafirma algumas das bandeiras de luta da sociedade brasileira em
torno da causa educacional:
a busca do processo pedaggico emancipatrio na Educao
Bsica, com o qual a disciplina de Filosofia tem contribudo;
a reafirmao dos imperativos educacionais da gratuidade,
qualidade, laicidade, gesto democrtica e atendimento universal,

mantendo-os e aprofundando-os, onde estes princpios j so
praticados, e concretizando-os, nas situaes onde estes
fundamentos ainda no so realidade;
a defesa de polticas pblicas educacionais em mbito local,
estadual e federal que garantam condies as adequadas ao
trabalho pedaggico, considerando aspectos didticos, sociais,
culturais e de infraestrutura que interferem na prtica laboral dos
professores;
a atuao da sociedade junto s instncias democrticas de
controle social da poltica, do mercado e da ao estatal, bem
como aos rgos jurdicos republicanos que caracterizam-se pela
ateno aos direitos difusos dos cidados (NESEF, 2010).
Mediaes do aprender-ensinar filosofia
1 As imagens como recurso para o ensino de filosofia
A experincia dos professores demonstra que a aquisio de contedos de filosofia

pelos estudantes da educao bsica relaciona-se adequao, no ponto de partida, das
estratgias de ensino ao repertrio e linguagem dos jovens. As imagens so uma das vias de
comunicao e recreao presentes na experincia cotidiana dos jovens, pois se tornaram
acessveis e recorrentes devido, entre outros fatores culturais, ao o acesso amplo internet e
outros meios digitais, tais como como os celulares e tablets.
notria a dificuldade de professores de filosofia em organizar estratgias de ensino
passveis de auxiliarem no processo de ensino-aprendizagem de contedos filosficos de
modo a, de alguma forma, atualizar as problematizaes da tradio filosfica. Nesse
sentido, uma das propostas de metodologias que vem sendo estudada no mbito do NESEF,
busca explorar o universo das imagens impressas e digitais como instrumento dialgico entre
os jovens estudantes e os temas e problemas filosficos.
Percebe-se, nas prticas em sala de aula, que a utilizao de imagens de diversos
gneros, de forma planejada e articulada aos objetivos pedaggicos que se pretende atingir,
auxilia como elemento mobilizador para o debate e para o despertar de ideias e emoes. A
esse respeito, as investigaes sobre o processo de recepo e de reao por meio do smbolo

imagtico concentram-se na relao que se estabelece entre a imagem (sempre em contexto) e

o sujeito que a observa e a interpreta. As concluses dessas investigaes apontam para
formas de expresso e comunicao que podem vir a ser exploradas nas aulas de filosofia.
Com efeito, as emoes, desejos e idias podem ser expressos mediante vrias linguagens,
sendo que as imagens constituem-se em linguagens que impactam fortemente a psique
humana. Esta uma tese presente em teorias psicanalticas que buscam relacionar o
entendimento dos processos mentais ao mbito das artes, sobretudo as visuais ou as que
suscitam o simbolismo imagtico, justamente por sustentarem que as pulses podem ser mais
facilmente explicitadas por intermdio de imagens. A arte, nesse contexto, ocuparia parte
privilegiada no espao do dilogo filosfico, cuja racionalidade tradicional no esgota as
possibilidades de entendimento da subjetividade e, consequentemente, no d conta da
totalidade das possibilidades de interveno dos sujeitos na realidade.
2 Os cineclubes filosficos nas escolas pblicas de educao bsica

A escola e a filosofia, enquanto matria escolar, no podem ficar indiferentes ante aos
desafios da sociedade contempornea. nesse sentido que se prope a criao, na prpria
escola, de espaos dedicados ao debate pelos estudantes sobre os problemas da realidade,
tomando-se o recurso das imagens, e dos demais componentes da linguagem cinematogrfica,
como elementos propulsores da discusso: trata-se dos cineclubes escolares. Esses espaos
assumem uma dimenso poltica ao objetivar, no mbito da formao filosfica escolar, o
desenvolvimento da reflexo, da crtica e do pensamento que se torna to mais mobilizadores
e transformadores quanto mais conseguem aprofundar-se na compreenso dos processos de
alienao e dominao do ser humano.
Os cineclubes surgiram na Frana na dcada de 1920, como espaos para exibio,
reflexo e debate sobre as produes cinematogrficas da poca. No Brasil assim como em
outros pases da periferia do capitalismo, constituiu-se como um espao de crtica e protesto
contra os governos militares, sendo caracterizado pelas autoridades polticas do perodo como
uma atividade subversiva. De fato, ao longo dos anos de 1970 e parte dos anos de 1980, as
teses dos grupos cineclubistas latino-americanos centravam-se na luta contra a censura, na
defesa da liberdade e dos ideais da democracia. As sesses cineclubistas tradicionalmente so
compostas por um ritual tridico, contendo uma apresentao introdutria, a exibio integral
do filme seguida de um debate, sendo, desse modo, um espao propcio para a reflexo crtica
e a construo de um dilogo sem fronteiras entre seus participantes.

Aps o retorno da filosofia nos currculos escolares do Ensino Mdio em 2008, alm
dos estudos e proposies que buscam fornecer uma identidade curricular para a disciplina,
instalou-se, tambm, o debate e as investigaes em torno dos encaminhamentos
metodolgicos e estratgias de ensino de filosofia. Os cineclubes filosficos tm sua origem
ancorada no espectro das alternativas metodolgicas voltadas educao filosfica. Eles so
propostos como espaos criados para que os alunos possam assistir, refletir e debater questes
filosficas pertinentes a sua realidade social atravs dos filmes do cinema. Em geral, o
circuito comercial de filmes exibidos nos cinemas prioriza as superprodues. As finalidades
da indstria cinematogrfica so relacionadas extrao de lucro direto e indireto e
reproduo material e simblica do sistema do capital. J o cineclube na escola explora um
universo flmico diferente, marginal, que corre na periferia do cinema mundial. Esta
caracterstica qualitativa o mote que possibilita a reflexo acerca das relaes do sujeito
com a tica, com a poltica, enfim, com a vida. O debate filosfico produzido pelos
estudantes cineclubistas a partir do filme tem o potencial de criar uma discusso crtica,
consciente, questionadora e, sobretudo, mobilizadora, no sentido da ruptura consciente com
as determinaes societrias marcadas por imperativos tcnico-prticos, alicerados em um
tipo de razo instrumental hegemnica que perpassa todas as dimenses das relaes
humanas.
3 A leitura de textos filosficos mediada pelo mapa conceitual

A utilizao do mapa conceitual para leitura, interpretao e compreenso do texto
filosfico tambm constitui uma das possveis prticas pedaggicas reconhecidas e
disseminadas nas discusses do NESEF. O uso de textos filosficos nas aulas de filosofia para
o Ensino Mdio ocorre a partir da atitude e reflexo filosficas, quando o trabalho de
mediao capaz de problematizar o objeto de estudo, considerando elementos do cotidiano
do estudante. Nessa etapa de ensino, o sentir-se pertencente problemtica, e descoberta
dos argumentos presentes nas falas dos filsofos, colabora para o efetivo exerccio do
filosofar.
Partindo-se do pressuposto que a forma primordial da expresso da filosofia o texto
escrito e, por isso, as aulas de filosofia na educao bsica no podem prescindir do estudo
dos textos propriamente filosficos, cabe aos professores a mediao do dilogo entre leitor e
texto. A questo a ser respondida pelo professor, considerando o repertrio dos seus
estudantes e as condies nas quais estes se encontram : qual ferramenta metodolgica

utilizar para que os estudantes, de fato, faam a leitura dos textos filosficos? Entre as
alternativas metodolgicas disponveis encontra-se a ferramenta do mapa conceitual, tomado
como uma representao grfica do conhecimento, cuja elaborao necessita de leitura
cuidadosa, a fim de sistematizar, em forma de proposio, os conceitos encontrados.
O mapa conceitual como ferramenta que permite trabalhar com o texto filosfico,
considerando as suas singularidades e, tambm, respeitando o desenvolvimento do estudante,
facilita a identificao e a sistematizao de ligaes conceituais, no raro, contribuindo para
a reavaliao de conhecimentos j adquiridos.
Segundo relatos dos estudantes a atividade de elaborao dos mapas exige que se leia e releia
vrias vezes o texto indicado, a fim de reconhecer conceitos e relacion-los logicamente. A
representao grfica dos conceitos no mapa pode ser compreendida de forma proposicional,
ou seja, na perspectivada lgica formal aristotlica, cujo critrio de avaliao das proposies
sua validez.
O trabalho com mapas conceituais possibilita ao professor, aps a apresentao oral,
escrita e visual das produes dos estudantes, questionar seu contedo de maneira dialgica e
colaborativa, contribuindo, assim, para que os estudantes percebam as proposies invlidas e
as razes pelas quais estas no atendem aos critrios de validez. Dessa forma, aps o
exerccio da representao grfica dos conceitos e das tentativas de explicitao da lgica
interna da argumentao do autor, a retomada, coletiva e individual, das construes
conceituais do texto dar-se- em patamar mais profundo e rigoroso.
REFERNCIAS
CHAU. M. Escritos sobre a universidade. So Paulo: UNESP, 2003.
FORNET-BETANCOURT. Transformacin intercultural de la filosofa latino-
americana: ejerccios tericos y prcticos de la filosofia intercultural en el contexto de
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COLETIVO DE PROFESSORES DE FILOSOFIA DO ESTADO DO PARAN.
Curitiba, 10/12/2010. In: Revista do NESEF Filosofia e Ensino. Ed. esp. de lan.
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ONFRAY, M. A poltica do rebelde. Rio de Janeiro: Rocco, 2001.

SAID, E. W. Representao do Intelectual: as Conferncias Reiht de 1993. So Paulo:
Companhia das Letras, 2005.

68 Seo III - Opinio. Dialtica da impunidade
SEO III - OPINIO

Dialtica da impunidade
Cleber Dias de Arajo15
Submetido e aprovado em maio de 2013.
Creio que foi Cristvo Buarque quem sugeriu que a quase dizimao da populao
indgena brasileira, aliada escravido dos negros trazidos da frica, fora, constituem o
nosso Holocausto. Coincidentemente, ou no (parafraseando o no dito de Caetano Veloso),
esses dois eventos, contemporneos entre si e costurados com linhas diferentes no mesmo
tecido, se coadunam com a formao do Estado brasileiro. A Independncia e a proclamao
da Repblica so corrompidas at a veia por essas que so consideradas manchas na histria
do Brasil, como se houvesse uma histria que pudesse ser contada sem a meno a tais
manchas. A histria do Brasil at o Estado Novo a histria da escravido e do genocdio.
Esta a diferena entre o holocausto judeu e o nosso holocausto tupiniquim, e talvez por isso
no seja tratado como tal ( bom lembrar que a Europa se especializara na caa aos judeus
sculos antes do nazismo, mas isso nada tinha a ver com a formao cultural, poltica e
econmica europia). A escravido e todas as violncias a ela vinculadas demarcam bem o
territrio da formao da repblica brasileira, prenhe de autoritarismo.
A chegada do capitalismo, por sua vez, institucionalizou a opresso e a violncia. Esse
um tempo curioso, pois o capitalismo parece autnomo, no sentido de que sua lgica
ultrapassa qualquer limite de qualquer regime poltico. Monarquias, democracias ou ditaduras
sabem conviver muito bem com o capital, desde que no lhe atravanquem o caminho da
acumulao.
Todavia, supondo que o oposto do autoritarismo seja a democracia, esta ltima num
sentido bem rasteiro, nos moldes do senso comum, o Brasil teria pouco mais de meio sculo
de experincia democrtica, somados os perodos de 1946 a 1964 e de 1985 at os dias
correntes. Em parte, esse o motivo pelo qual o autoritarismo to presente no Estado e suas
instituies? Mas como essncia de nossa formao, a tendncia violenta dos aparatos de
ordem pblica sobrevivem graas muito mais s fraldas no trocadas aps a queda do regime
militar. Exemplo mais visvel disso o af punitivo que percorre a histria do Brasil da
colonizao aos dias atuais. O clamor por segurana apenas uma expresso da crise social
___________________________
15 Mestre em Filosofia (UFPR). Professor de Filosofia da Rede Estadual de Educao do Paran. Tcnico-
Pedaggico da Secretaria de Estado da Educao do Paran. E-mail: cleberaraujo35@gmail.com.

Dialtica da impunidade 69
que os meios de comunicao vendem como corrupo de valores e inexistncia do Estado.
Em outras palavras, segurana sinnimo de represso. Chegamos ao ponto nevrlgico, pois
a represso (ou a exceo) a regra para sociedades que precisam lidar com suas crises sem
alterar as relaes de produo e distribuio dos bens produzidos. Essa uma frmula
desgastada, mas nunca pareceu to infalvel: o capitalismo produz as crises sociais e o Estado
recorre exceo para tentar controlar a situao. Recorro a dois exemplos para ilustrar o
quadro atual.
Em primeiro lugar, vamos falar no nazismo. Como se sabe, so mltiplos os motivos
que levaram Hitler ao poder (bem dito, pelo voto). Gostaria de destacar um aspecto alemo
ps-Primeira Guerra. Mergulhada numa crise econmica, a Alemanha se viu humilhada por
uma guerra perdida, pela qual foi fora considerada culpada. A Alemanha foi punida. Punio,
portanto, o caldo que engrossou o discurso fascista, e um dos elementos marcantes desse
discurso exatamente a rejeio ao poltico, aquele corrupto, mobilizado por interesses
particulares e incapaz de agir em funo de um bem maior, no caso fascista, a nao ariana.
Mas o que vem depois de tal punio? O desejo de vingana. Em primeiro lugar, em
relao aos polticos que aceitaram os termos da rendio, isto , a prpria punio. Em
segundo lugar, de acordo com os nazistas, o maior responsvel pela fragilidade da nao
alem: a miscigenao. No somente os judeus, mas tambm os demais inferiores. A
matemtica bsica a seguinte: em uma situao de crise a tendncia procurar por culpados
e puni-los.
No se pode desconsiderar aqui outra caracterstica flagrante desse enredo. A
Alemanha fascista era um pas capitalista, e como tal, dependia do consumo, portanto, do
mercado. Os alemes, sob a gide fascista, se transformaram tambm em consumidores de
ideias. O fascismo foi popularizado, ou antes, e em vez disso, massificado. A massificao da
ideologia o tempero do caldo punitivo, e desta maneira estamos diante de uma receita
pronta para ser servida: a sociedade totalitria, ou seja, governo, Estado, instituies e a
massa viva ungidas e prontas, portanto, para entrar em ao e vingar a tradio gloriosa.
A punio Alemanha pode ser considerada como um ato de justia? As democracias
modernas vinculam punio e justia, chegando mesmo a confundi-las, tornando-as quase em
sinnimos. Para todo ato criminoso ou moralmente indevido deve haver uma punio. As
democracias modernas se apiam nesse expediente e, sendo assim, h nessa concepo de
justia como punio uma espcie de transcendncia, que a torna um critrio natural na
ordem de todas as coisas. Em todas as instituies h, em primeira instncia, o que e o que

70 Dialtica da impunidade
no permitido. As transgresses so, em contrapartida, punidas com alguma medida. O

objetivo da punio, a princpio, educativo, no sentido de um aprendizado primordial para a
manuteno da ordem em sociedades divididas hierarquicamente. A punio deve ser sempre
modelar.
Teria a Alemanha ento aprendido alguma lio? Teria ela compreendido o erro
cometido e, com isso, reconhecendo a legitimidade da punio que sofreu? Os fascistas foram
hbeis no convencimento coletivo e capazes, sobretudo, de sustentar que a punio no fora
justa. O flanco agora aberto permite uma maior compreenso do problema. A punio quase
sempre ser justa apenas do ponto de vista daquele que pune. O punido, no caso alemo,
sente-se injustiado, e desse sentimento surge um outro que poderoso o suficiente para
auferir ao prprio sofrimento um status superior ao sofrimento merecido que deve ser
imposto aos algozes.
De modo algum, nessa situao, possvel carimbar com firmeza que a punio no
tenha sido justa ou que a Alemanha teria o direito de se insurgir contra os culpados pela
misria que a acometeu, pois o problema no reside na concepo de justia. Ainda que se
reconhecesse como justa a punio, seria igualmente justo defender o direito de vingana,
posto que, por conta da punio, os alemes viveram uma crise cruel? E seria justo que
pessoas que nada tiveram haver com a guerra pagassem com seus empregos, casas e at com
suas vidas por crimes que no cometeram? Porm, os alemes no aprenderam a maior lio
que poderiam extrair de sua injusta punio: punio no sinnimo de justia.
Nosso outro exemplo a enorme ferida aberta e ainda em processo de apodrecimento
pblico: o golpe de 64 no Brasil. O contexto totalmente diferente. O Brasil no vivia uma
crise nas dimenses da Alemanha pr-fascista e nem o Brasil fora punido em funo de
crimes de guerra ou qualquer coisa parecida. O espectro do comunismo, contudo, assim como
na Alemanha pr-fascista, era um temor, mas nem de longe era o maior inimigo dos militares.
Desse processo todo nos interessa, no entanto, apenas um aspecto, que diz respeito
propriamente ao que significa ser militar no Brasil.
De modo geral, o exrcito brasileiro herdeiro da velha guarda imperial, domesticada
para o castigo e a manuteno da ordem. Os farroupilhas e a cidade de Florianpolis
conheceram bem, no sculo XIX, a fora do embrionrio exrcito brasileiro. Na sequncia,
Getlio e seu fascismo tupiniquim acrescentaram os ingredientes disciplinares e nacionalistas,
ficando a cargo dos Estados Unidos a formao de uma vocao anti-humanista, finalizando
assim o Frankenstein armado e pronto para o combate. Estas eram as foras armadas

Dialtica da impunidade 71
determinadas a restaurar a democracia, conforme editorial de O Globo do dia 1 de abril de
1964. Quanto Polcia Militar, no preciso dizer que sua gnese o prprio regime militar,
por isso a PM possui em seu DNA a sanha sanguinria.
Mas as Foras Armadas saram de cena, e as instituies democrticas ps-milicos
refundaram a estrutura jurdica como quem d vestes a um roto. Ironicamente, com a
refundao da democracia que comea a se construir a imagem do pas da impunidade. A
classe poltica, alijada do poder pelo golpe, retorna vitoriosa e tem de lidar com a crise
econmica herdada do milagre.
Os anos 80 revelaram ao mundo a realidade social brasileira, mantida em segredo pela
ditadura. Contingentes de famintos, desempregados, desalojados. Ao mesmo tempo em que se
formam os movimentos sociais, aflora tambm um velho e atual inimigo pblico: o crime
organizado. Aquele pivete, da cano de Chico Buarque, que vende chiclete e aponta um
canivete, a partir de ento, vende drogas e aponta um 38. A classe mdia se indigna e grita a
dor de seus mortos. Assombrada e acometida pelas instabilidades econmicas, essa classe,
que apoiou e combateu a ditadura, mantm-se em sua crise de conscincia. Autoritria e
conservadora por um lado, progressista e militante por outro. A primeira face agora fala alto e
punio sua palavra de ordem.
Punio aos polticos corruptos, aos violadores da santa propriedade privada e aos
adolescentes monstruosos que vagam pelas ruas como zumbis desalmados. Essas vozes
indignadas, porm, se levantam contra os pedidos de punio aos seus prprios crimes de
racismo e homofobia, por exemplo. E aqui o problema se torna mais agudo, pois a luta social
ganha certa legitimidade com a proteo jurdica, mas perde em essncia poltica. Diz-se:
no seja racista porque a lei no permite, e assim o Estado que institucionalizou o racismo
agora responsvel por puni-lo juridicamente e deve, portanto, voltar suas armas contra seus
filhos mais queridos: a classe mdia conservadora. Seus representantes polticos, talvez os
piores entre os conservadores, (a bancada evanglica), possuem fora desproporcional nas
instncias democrticas e de l rompem todos os aclamados princpios republicanos.
Entretanto, a impresso coletiva de impunidade se deve, em parte, pelo mesmo
discurso pr-ditadura. A corrupo poltica impede que o pas se desenvolva, bradam os
meios de comunicao ligados at o umbigo com essa classe mdia, exigindo medidas que
garantam ordem social (da a necessidade de endurecer leis e ampliar o campo de ao das
instncias punitivas). Alm disso, decretam a impostura de um Estado que permite a
ocupao do espao pblico (espao de comrcio e consumo, na verdade) por pessoas

72 Dialtica da impunidade
indesejadas, como se v nos bolses de consumo de crack. A soluo deve partir de cima,
com a internao sumria.
O coro dos descontentes , contudo, desafinado, pois sua linha meldica incerta e
escrita com letras ilegveis. O Brasil no sofre por excesso de impunidade, mas por excesso
de punio (nossas casas de deteno assinam embaixo). Alis, o excesso (ou a exceo)
especialidade da casa.
Recorro novamente Alemanha pr-nazista para me explicar. A social-democracia e o
marxismo dividiam uma crena: o progresso inexorvel e necessrio. Porm, o progresso
entendido como desenvolvimento nada mais do que o avano do capitalismo industrial e
assim tem sido desde o sculo XIX. Crena ingnua por certo, mas fatal em relao luta
contra o fascismo, que soube muito bem navegar na onda do progresso para construir sua
mquina de morte.
Nessa mesma linha, uma parte da intelectualidade brasileira se arvora no limbo do
desenvolvimentismo (linha evidente do governo vigente) e sustenta que o capitalismo
brasileiro precisa se modernizar, fazer a tal revoluo burguesa. Ora, a burguesia brasileira
colonizada, e como tal fora implantada. A revoluo da burguesia brasileira j aconteceu, e
em duas etapas. Primeiro com Juscelino e, por fim, com o golpe de 64. Nesse contexto o
capitalismo brasileiro plantou a semente que no para de crescer, isto , o
desenvolvimentismo. Eis que o discurso desenvolvimentista se alia ao canto dos milicos, tal
como o fizeram social-democratas e marxistas ortodoxos na Alemanha pr-nazista.
Na contramo, preciso dizer: o Brasil sofre por excesso de capitalismo (expresso
infeliz, mas nenhuma melhor me ocorre no momento), e as punies so muitas. No
preciso falar em desemprego, misria e outras mazelas j exaustivamente abordadas para
demonstr-las como excessivamente punitivas. Basta olhar para a iluso do desejado
desenvolvimento. Talvez ainda no tenha ficado claro o que significa ser periferia de um
sistema mundial. Alm das punies habituais j citadas, temos ainda essa, como bem ilustrou
o j citado Chico Buarque, que se pergunta: ser que esse deus to cruel? Mostra os vales
onde jorram o leite e o mel, e esses vales so de Deus. Punio pela ousadia e ambio.
Fechando a conta novamente com matemtica bsica: o Brasil precisa de menos capitalismo,
portanto, menos punio.

Seo IV - Resenhas. As perguntas da vida 73
SEO IV - RESENHAS
SAVATER, Fernando. As perguntas da vida. Traduo: Mnica Stahel. So Paulo: Martins
Fontes. 2001.
Ademir Aparecido Pinhelli Mendes16
Submetida em: dezembro de 2012.
Aprovada em: fevereiro de 2013.
Compreendendo a filosofia como exerccio do filosofar, Savater prope nesta obra,
levar o leitor a realiz-lo com ousadia, o que talvez o leve a concluses opostas. Para isso
expe o que compreende ser a diferena entre Cincia e Filosofia. Com o subttulo O porqu
da filosofia, pergunta sobre o sentido da filosofia como disciplina escolar na formao de
crianas e jovens. No seria uma perda de tempo, j que os programas educacionais de ensino
mdio esto sobrecarregados de contedos? Para explicitar esta questo a filosofia no
serve para nada - j debatida por Scrates e seus opositores, cinco sculos a.C., e citando
Ortega y Gasset (p. 5), apresenta trs nveis diferentes de compreenso para distinguir cincia
e filosofia: informao, conhecimento e sabedoria. Conclui que o conhecimento cientfico
opera entre o nvel (a) e o (b), enquanto que o conhecimento filosfico opera entre o nvel (b)
e o (c). O desejvel do ponto de vista do ensino seria chegar sabedoria filosfica. Mas como
ensinar tal coisa? Seria possvel ensina-la?
Embora cincia e filosofia em algum momento estivessem unidas pela busca de
responder s perguntas suscitadas pela realidade, ao longo do tempo, elas foram sendo
separadas. Hoje a cincia preocupa-se em explicar como as coisas so constitudas e como
elas funcionam, enquanto a filosofia se preocupa com o que elas significam para o homem.
A cincia trata de todos os temas de modo impessoal; aspira conhecer o que existe e o que
acontece; multiplica as reas de conhecimento, fragmentando especializando o saber;
desmonta as aparncias do real em elementos tericos invisveis, ondulatrios e
corpusculares, matematizveis, em elementos abstratos no percebidos; busca saberes e no
meras suposies. A filosofia tem a conscincia de que todo conhecimento tem
necessariamente um sujeito, um protagonista humano; pe-se a refletir sobre a importncia
que tem para o ser humano saber o que acontece e o que existe; se preocupa em relacionar
o conhecimento com tudo o mais numa busca de unidade que possa explicar o ser humano;
resgata a realidade humanamente vital do aparente, na qual transcorre a nossa existncia
___________________________
16 Mestre em Educao (UFPR). Professor de Filosofia da Rede Estadual de Educao do Paran. E-mail:
pinhellimendes@hotmail.com.

74 As perguntas da vida
concreta; pergunta-se sobre questes que os cientistas j do como resolvidas, pois suas
solues anulam e dissolvem as perguntas. A filosofia no d solues, mas respostas que,
que nos permitem conviver racionalmente com as perguntas, embora as formulando sempre
de um novo modo. A resposta filosfica no mata a pergunta, mas uma forma de cultiv-la
de modo a nos fazer conviver cotidianamente com aquela interrogao. isso o que nos
humaniza.
Um cientista pode utilizar a solues encontradas por outro cientista sem a
necessidade de percorrer o mesmo caminho de investigao. Mas o filsofo no pode
satisfazer-se com as respostas de outros filsofos. A resposta filosfica traz a exigncia de
realizar por si mesmo o percurso de seus antecessores. Mesmo partindo de uma tradio
intelectual, para filosofar necessrio que cada um realize seu prprio percurso de
pensamento, de ver e argumentar. Da a observao de Kant (p.11) ao afirmar no ser possvel
ensinar filosofia, mas apenas filosofar. E esta pode ser uma das grandes contribuies da
filosofia no processo educacional. Cabe ainda uma ltima pergunta: por onde comear? Para
responder a esta questo Savater prope a discusso de dez temas/problemas filosficos:
Morte; Razo; Conhecimento; Linguagem; Cosmologia; Liberdade; Natureza; Poltica;
Beleza; Tempo. Para desenvolver o contedo de cada captulo Savater far referncia s suas
experincias cotidianas, expondo problemas, teses e pensamento apresentando conceitos de
filsofos que melhor ajudam a desenvolver sua explicao.
Morte: a constatao de que um dia vamos morrer a evidncia de que j podemos
pensar por nossos prprios pensamentos, pois a experincia da morte no s nos torna
pensativos, mas nos faz pensadores e por isso nos humaniza. Plato no Fdon diz que
filosofar preparar-se para morrer (p. 16). Embora a filosofia trate da vida e seu significado,
a conscincia da morte nos torna viventes. Filosofar sobre a morte melhor maneira de
compreendermos o sentido da vida.
Razo: pensar na morte me leva a fazer perguntas sobre a vida. Mas como responderei
convincentemente as perguntas que a vida me sugere? Como poderei saber se minhas
respostas sero mais ou menos vlidas? Minhas perguntas so feitas a partir de um conjunto
de informaes que j disponho. Coisas que sei por que os outros me disseram e outras
porque estudei. H coisas que sei por experincia prpria. Mas como saber se so
verdadeiras? Como saber se sei o que creio saber? Como posso ter certeza sobre elas? Como
posso ampliar e melhorar ou at substituir de modo confivel o que acredito saber? Parece
imprescindvel revisar o que acredito saber, comparar com outros conhecimentos meus,

As perguntas da vida 75
submet-los ao exame crtico, debat-los com outras pessoas que possam me ajudar a
entender melhor o que acredito saber. Preciso buscar argumentos que possam me ajudar
refutar ou confirmar meus conhecimentos. Esse exerccio chama-se o uso da razo, que um
procedimento intelectual que utilizo para organizar as informaes que recebo e estudos que
realizo ou as experincias que tenho. Para aprofundar esta investigao Savater analisa
questes como: razo e verdade; subjetividade e objetividade da razo; ceticismo, relativismo
e dogmatismo; mtodo para chegar verdade; verdade e democracia; racionalidade e
irracionalidade.
Conhecimento: retomando a discusso sobre as posies dos cticos sobre verdade e
conhecimento, apresenta Descartes e seu mtodo para alcanar o conhecimento verdadeiro.
Trar para esta discusso David Hume, Kant, dentre outros para investigar sobre a
possibilidade e certeza do conhecimento.
Linguagem: indagando sobre em que consiste o humano com que me identifico (p.
65), fornecer uma srie de elementos demonstrando o que caracteriza o homem como ser
humano, diferentemente dos demais animais, mas sobretudo a existncia da linguagem
humana, que diferenciada da linguagem dos demais animais. Sobretudo por que somos
animais simblicos e com capacidade de aprender.
Cosmologia: partindo de problemas do cotidiano como, por exemplo, o que o
mundo, investiga questes referentes ao mundo vivido, lugar de experincia humana. O que
o universo? Quais so seus significados? Qual papel dos mitos na constituio das
explicaes sobre a origem do universo? Quais as diferenas entre as narrativas mticas e as
narrativas filosficas? Savater leva o leitor a um passeio em meio s respostas dadas por
cientistas, religiosos e filsofos ao longo da histria, sem dogmatizar suas explicaes,
deixando os problemas em aberto, onde novas dvidas e perguntas podero surgir.
Liberdade: o mundo lugar da habitao humana, pleno de sentido e significado, onde
homem no apenas sobrevive, mas vive e atua em liberdade. Sob este enredo, Savater
discutir liberdade, determinismo, vida em sociedade, responsabilidade, com uma leve pitada
da filosofia existencialista.
Natureza: aps chamar ateno para os inmeros usos que so feitos para o termo
natureza, empresta de Stuart Mill o conceito de natureza como sendo o conjunto dos poderes
e propriedades de todas as coisas, tanto das que h como das que poderia haver (p. 125).
Savater aproveitar para tratar das questes da cultura, e seu recorte ser discutindo os
valores culturais; bem e mal; valores morais; mundo natural e mundo artificial; tcnica e

sociedade tecnolgica.
Poltica: o que nos faz significativos a vida com os outros, ou seja, a vida em grupo
produz significado humano. Esse parece ser o sentido de nossa existncia, somos com os
outros (p. 148), mas a vida com os outros custa-nos, no indolor. Sob este pressuposto
discute a vida humana em sociedade e suas dificuldades. Levanta o paradoxo da angstia
entre viver isolado, sendo ignorado e viver incomodado entre os outros. Discutir poltica,
democracia, utopia, justia, dignidade e direitos humanos.
Beleza: partindo do dilogo Leis de Plato, dir que estamos submetidos dois
mestres inteligentes: o prazer e a dor (p. 169). Com eles aprendemos a viver e a sobreviver.
O prazer e a dor nos ensinam que somos iguais no geral e ao mesmo tempo diferentes, no
particular. Provocados pela contraposio deste dualismo, Savater levar o leitor s
investigaes filosficas que envolvem os problemas da esttica, como rea da filosofia
que investiga temas como o belo, o feio, o agradvel, o desagradvel, etc. Para isso far uma
incurso pelo pensamento kantiano acerca da beleza como o interessante desinteressado.
Discutir valores estticos e ir contrapor Plato e Shiller na discusso das teses platnicas.
Alm de discutir temas como tarefa educacional do artista e do filsofo; arte e jogo; arte e
poltica; arte e cincia; beleza e feiura na obra de arte; abandono do conceito de beleza pela
arte contempornea; beleza e felicidade.
Tempo: tomando as referncias temporais da vida cotidiana, organizada de forma
cronolgica ou vivencial, discute as vrias compreenses humanas acerca do tempo. Savater
buscou em Agostinho de Hipona a principal pergunta que procura responder: O que , pois,
o tempo? (p.206). A anlise desta questo se far por meio da discusso de temas como:
medidas de tempo; tempo e cultura; tempo e destino; tempo e imagem; relao entre tempo e
espao; tempo e morte; experincia temporal.
No eplogo (p. 205) Savater retoma a questo dos porqus da filosofia e da eficcia de
suas respostas. Para isso utiliza vrios exemplos demonstrando como os filsofos so risveis
para aqueles que no gostam e at para aqueles que dizem gostar da filosofia. Nestes, o modo
de apresentar o filsofo nos leva a crer que algo faz com que a sociedade de alguma forma os
rejeite. Poderia ser sua desmedida ambio terica, perguntando sempre por qu?. Ou por
conta dos poucos resultados prticos produzidos por seus questionamentos? Quem sabe, em
razo de frequentemente se chorarem com a viso de senso comum ou com as respeitveis
tradies, as pessoas decentes nunca criticam? Quem sabe, por utilizarem com abundncia
termos incompreensveis e obsoletos para as pessoas comuns, negando-se a com ela dialogar

As perguntas da vida 77
em linguagem coloquial? No podemos negar que, salvo injustas generalizaes, ns
professores de filosofia contribumos para o agravamento desses defeitos presentes nos
grandes mestres. Este pssimo comportamento dos filsofos foi criticado por Revel (p.207)
em sua obra Filsofos para qu? analisando a sacralizao da linguagem especializada e
a recusa de discutir com quem no a domine, como se filosofar fosse possvel somente em
grego ou alemo.
Savater enuncia quatro elementos que um bom professor de filosofia deve considerar
ao ensinar: que no existe a Filosofia, mas as filosofias e, sobretudo o filosofar; (p. 209):
(a) que o estudo da Filosofia no interessante porque a ela se dedicaram talentos
extraordinrios como Aristteles ou Kant, mas esses talentos nos interessam porque se
ocuparam dessas questes de amplo alcance que so to importantes para nossa prpria vida
humana, racional, civilizada (p. 209); (b) que at os maiores filsofos disseram absurdos
notrios e cometeram erros graves (p. 209). Quem se arrisca a filosofar fora dos caminhos j
trilhados intelectualmente, corre maior risco de se equivocar. Cabe ao professor de filosofia
mostrar aos seus alunos como a tradio filosfica pode ajudar a realizar o exerccio do
filosofar sem incorrer em erros e melhor compreender a realidade em que vivemos; (c) que
em determinadas questes extremamente gerais aprender a perguntar bem tambm aprender
a desconfiar das respostas demasiadas taxativas (p. 210). preciso aprender a medir o
alcance e o limite de nossa compreenso e saber viver na incerteza.
Para finalizar, uma advertncia importante para quem deseja se aventurar pelos
caminhos do filosofar. Se, por um lado, a filosofia se preocupa em perguntar sobre os por
qus da vida, por outro, suas respostas no combinam com as respostas redentoras e
dogmticas produzidas pela religio. Buscar o sentido de vida para o filsofo significa
reformular sempre as perguntas com novas intencionalidades, de modo que a investigao
filosfica sobre o sentido da vida humana seja sempre realimentada por novos
questionamentos e problemas. Ao desafio de transformar as perguntas vitais dos estudantes
em perguntas filosficas, se junta o de buscar nos clssicos da filosofia fundamentos para
subsidi-los a fim de que realizem o exerccio do filosofar.
As perguntas da vida uma obra recomendada para adolescentes e jovens,
especialmente os da escola mdia e demais iniciantes, pois traz temas bsicos da filosofia
ocidental, apresentado em forma de perguntas ou problemas vitais. O leitor convidado a
realizar seu prprio percurso, sem precisar adotar as respostas dos outros. Estaria a uma das
dimenses humanizadoras da filosofia na educao, livrando os estudantes do dogmatismo e

das solues imediatas e pr-fabricadas oferecidos pelo mundo. Mas como ensin-los a
filosofar por si mesmos?

A Educao para alm do capital 79
MESZROS, Istvn. A Educao para alm do capital. Traduo: Isa Tavares. So Paulo:
Boitempo, 2005.
Alexandre Alves Bezerra17
Submetida em: dezembro de 2012.
Aprovada em: maro de 2013.
Este livro, pelo que prope, j surge como um clssico indispensvel a quantos se
interessam pelas questes educacionais contrrias aos modismos economicistas, as reformas
apressadas e superficiais em curso no Brasil e em outros pases da Amrica Latina. , pois,
leitura obrigatria para estudantes de cursos superiores, sobretudo aqueles ligados formao
de professores. Ainda que possamos afirmar que, entre estes estudos, muitos so de cunho
crtico, e s vezes at denunciativo e contestatrio, clara a lacuna de perspectiva de
mudana nesses trabalhos. Temos a impresso de que se formulou um falso consenso em
torno da defesa da educao pblica e gratuita para todos, o que tem encoberto diferenas de
concepo de mundo e de projetos educacionais, ou at mesmo se negam tais diferenas. O
debate sobre o novo modelo de regulao das polticas educativas no Brasil e na Amrica
Latina tem desvelado um projeto de organizao e controle da educao de massificao do
ensino, sendo ainda portador de uma lgica ambivalente: ao mesmo tempo que forma a fora
de trabalho exigida pelo mercado (capital) nos padres atuais de qualificao, disciplina-se a
pobreza crescente, condenada a uma vida sem futuro.
Neste contexto, o livro A educao para alm do capital, escrito pelo professor
emrito da Universidade de Sussex, Istvan Mszaros, apresenta-se como contribuio
singular, fala como um educador que se identifica como todos os outros que acreditam na
educao como possibilidade de mudana. Produzido na forma de ensaio para a conferncia
de abertura do Frum Mundial de Educao, realizado em Porto Alegre, em julho de 2004. O
brilhante filsofo, em poucas linhas (o livro contm 80 pginas) d a todos os educadores
latino-americanos uma rica lio sobre o papel da educao. Em texto conciso e muito claro,
Mszaros discorre sobre o papel da educao e suas possibilidades de contribuir na mudana
social, bem como na manuteno da sociedade.
Contudo relativiza o papel que a educao tem no processo de mudana social.
Procura demonstrar que a educao, por si s, no capaz de transformar a sociedade rumo
emancipao social. Talvez pelo fato de ter sido uma comunicao dirigida a um auditrio
particular, tem estilo mais suave e acessvel do que, por exemplo, em sua obra mais erudita:
___________________________
17 Licenciado em Filosofia e Sociologia (UFPR). Professor Sociologia do Colgio Marista de Curitiba.
E-mail: abezerra40@yahoo.com.br.

80 A Educao para alm do capital
Marx: a teoria da alienao (Jorge Zahar, 1979). Alm disso, a edio do seu ensaio no
Brasil apresenta-se, primorosamente, prefaciada pelo Professor Emir Sader e vem
acompanhada dos comentrios de orelha escrito pelo Professor Gaudncio Frigotto.
Nesta obra, Mszaros, com a sabedoria de seus longos anos de estudos, tem como
ponto de partida e de antecipao de suas reflexes trs epgrafes de Paracelso, Jos Mart e
Karl Marx. Enfatiza ser urgente uma mudana que nos leve para alm do capital, no sentido
genuno e educacionalmente vivel do termo (p.25).
O que Mszaros nos prope, desta vez, a necessidade essencial de ultrapassarmos os
limites das mudanas educacionais radicais, feitas s margens corretivas interesseiras do
capital (p.27), como condio para uma transformao social qualitativa e a criao de uma
alternativa educacional significativamente diferente (p.27). Ele argumenta que as propostas
de reformas educacionais de Adam Smith e Robert Owen, por exemplo, embora estivessem
revestidas de genunas preocupaes humanitrias ou se apresentassem como remdios contra
os efeitos alienantes e desumanizantes do poder do dinheiro e da procura do lucro. (p.34),
ambas, em sua perspectiva, no escapariam a auto-imposta camisa-de-fora das
determinaes causais do capital (p.35). De fato, ambas avanam pouco, fazendo propostas
do ponto de vista do capital. Smith, segundo Mszaros, preocupa-se com o tempo de lazer dos
jovens de seu sculo, quando se divertem na intemperana e na libertinagem (p.29);
entretanto deixa de chegar s causas de tais divertimentos ou propor algo que pudesse romper
ncleo alienante do sistema capitalista.
Owen, por sua vez, chama a ateno para a ferocidade do carter dos jovens
trabalhadores que vivem no erro e na ignorncia e prope que sejam educados com base na
razo e no esclarecimento. Segundo Mszaros, ele, da mesma forma que Smith, no tem
condies de superar os efeitos alienantes e desumanizantes do capitalismo. Da que nosso
autor defende solues essenciais e no meramente formais, pois considera que as
determinaes capitalistas afetam profundamente cada mbito particular com alguma
influncia na educao, e de forma nenhuma apenas as instituies educacionais formais.
(p.43).
Para o autor, educao, trata-se de uma questo de internalizao pelos indivduos,
da legitimidade da posio que lhes foi atribuda na hierarquia social, juntamente com suas
expectativas adequadas e as formas de condutas certas, mais ou menos explicitamente
estipuladas nesse terreno (p.44). Aqui no devemos ler internalizao como processo de
inculcao ideolgica. Na realidade, Mszaros est falando de um processo complexo, em

A Educao para alm do capital 81
que a educao parte. Processo que envolve a necessidade, por parte do capital, de
manuteno ativa dos trabalhadores e, neste aspecto, inegvel a influncia de Gramsci sobre
suas idias:
Enquanto a internalizao conseguir fazer o seu bom trabalho, assegurando os
parmetros reprodutivos gerais do sistema do capital, a brutalidade e a violncia
podem ser relegadas a um segundo plano (embora de modo nenhum sejam
permanentemente abandonadas), posto que so modalidades dispendiosas de
imposio de valores, como de fato aconteceu no decurso de desenvolvimento
capitalista moderno. (p.44)
Seria a mesma noo deixada por Gramsci: a hegemonia repousa sob a armadura da
coero.Para Mszaros a universalizao da educao, tema to freqente nos discursos
reformistas da educao a partir dos anos 90; s poder ocorrer com a universalizao do
trabalho, pois tais dimenses tm carter indissocivel. Como ento pensar reformas
educacionais em uma realidade de crescente desemprego e concentrao de renda? por
meio do esforo intelectual de procurar demonstrar que a mudana social requer o
rompimento com determinadas estruturas que o autor vai conceber o carter limitado das
reformas, ao mesmo tempo que vai insistir na necessria distino entre mudanas formais e
essenciais.
Prosseguindo, advoga Mszaros que a chave mestra para nos evadirmos desta
formidvel priso o confronto e a alterao fundamental de todo o sistema de
internalizao , com todas as suas dimenses, visveis e ocultas (p.47). Em sua perspectiva
isto impe um rompimento com a lgica do capital na rea educacional, substituindo-se as
suas enraizadas formas de internalizao por alternativa concreta abrangente.
As reformas educacionais essenciais, em sua proposta, precisam, portanto, ser
profundas de modo a envolver a totalidade das prticas pedaggicas da sociedade, partindo-se
do princpio que as instituies formais de educao, responsveis pelo sistema global de
internalizao, no se restringem s escolas. Por essa razo, seu livro se intitula A educao
para alm do capital. Aqui ele no se limita a discutir contedos programticos das reformas
em cursos, mas prope-se a fazer uma genealogia, ainda que breve, da reforma e da educao.
Prope um debate que nos incita a procurar desvelar os reais motivos e interesses das
reformas educacionais. E afirma, assim que:as mudanas, sob tais limitaes, apriorsticas e
prejulgadas, so admissveis apenas com o nico e legtimo objetivo de corrigir algum detalhe
defeituoso da ordem estabelecida, de forma que sejam mantidas intactas as determinaes
estruturais fundamentais da sociedade como um todo, em conformidade com as exigncias
inalterveis da lgica global de um determinado sistema de reproduo. (p.25)
Isto porque as determinaes fundamentais do sistema do capital so irreformveis;
82 A Educao para alm do capital
por isso h necessidade de se pensar a educao para alm do capital. Somente a mais ampla
das concepes de educao nos pode ajudar a perseguir o objetivo de uma mudana
verdadeiramente radical (p.48), capaz de nos proporcionar instrumentos contrrios lgica
mistificadora do capital.
Ao nos advertir que limitar uma mudana educacional radical s margens corretivas
interesseiras do capital significa abandonar; de uma s vez, conscientemente ou no, o
objetivo de uma transformao social qualitativa (p.35) e ao insistir que por isso que hoje
o sentido da mudana educacional radical no pode ser seno o rasgar da camisa-de-fora da
lgica incorrigvel do sistema: perseguir de modo planejado e consciente uma estratgia de
rompimento do controle exercido pelo capital, com todos os meios disponveis, bem como
com todos os meios ainda a serem inventados, e que tenham o mesmo esprito (p.35).
Cabe-nos como a tarefa inadivel e intransfervel, em suas recomendaes, reivindicar
coletivamente uma educao plena para toda a vida, porque, afinal, a aprendizagem a
nossa prpria vida (p.35) e sem ela deixarmos de desenvolver nossas personalidades e graus
de estima. Para tanto se torna igualmente essencial manter sob controle o estado poltico
hostil, realizar a transformao progressiva da conscincia (p.65) como condio de
mudana das determinaes objetivas de reproduo, universalizar a educao e o trabalho
como atividade humana auto-realizadora e, por fim, assegurar sua sustentabilidade, isto , o
controle consciente dos processos sociais capazes de garantir os recursos educao no
sentido mais amplo do termo.
Podemos tomar suas palavras como uma provocao ou um estmulo, quem sabe um
convite a assumirmos nossa condio de sujeitos, capazes de escrever nossa histria, ainda
que a retrica ps-moderna negue a autoridade de certos argumentos, por no poder conviver
com eles. Como ele mesmo nos observa:
A recusa reformista em abordar as contradies do sistema existente em nome de
uma presumida legitimidade de lidar apenas com as manifestaes particulares
ou, nas suas variaes ps-modernas, a rejeio apriorstica das chamadas
grandes narrativas em nome de petits rcits idealizados arbitrariamente na
realidade apenas uma forma peculiar de rejeitar, sem uma anlise adequada, a
possibilidade de se ter qualquersistema rival, e uma forma igualmente apriorstica
de eternizar o sistema capitalista. (p.62-63)
A necessidade imperiosa de, neste momento, se pensar a educao para alm do
capital faz desse importante ensaio uma contribuio espetacular no debate educacional; mas,
mais que isso, convite a outra forma de pensar e conceber o mundo, uma prola que
somente um filsofo da estatura de Istvan Mszaros poderia oferecer.

Instrues editoriais para autores 83
INSTRUES EDITORIAIS PARA AUTORES
Para realizar a submisso de um artigo para a Revista do NESEF - Filosofia e Ensino voc
deve utilizar o sistema eletrnico de submisso disponibilizado no seguinte endereo:
http://www.nesef.ufpr.br/revista/enviar-artigo.php
Antes de realizar a submisso de seu artigo leia atentamente as regras para submisso de
artigos disponveis no endereo:
http://www.nesef.ufpr.br/revista/paginas.php?conteudo=regras-para-submissao
R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.83, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3

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Expresses do Filosofar e Formao de Professores

ISSN 231 7-1 332

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN.

Polticas de formao continuada e a prtica pedaggica do professor de filosofia

Ecos do romantismo no cotidiano escolar: um olhar da filosofia na educao bsica

Educao e agir comunicativo em Habermas

Seo II - Informativo NESEF

Seo III - Opinio

A educao para alm do capital. Istvn MESZROS.

Instrues editoriais para autores.........................................................................................83

R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.4, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3

Philosophy as a school discipline

R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3

At agora, a educao no tinha em vista seno o ganho da sociedade: no o

R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3

R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3

resistam a tais procedimentos e conhecimentos, bem como maneira como a sociedade os

Em torno do ensino de filosofia: a contribuio filosfica

R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3

Em relao ao texto propriamente dito, antes de se ater s antinomias, o que faz

R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3

educao tica, cidad, ou poltica. Mas do outro lado, no devemos de nenhuma

R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3

R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3

R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3

R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3

filosofia nacionalmente e pelas possibilidades que se abrem nesse acontecimento, o estado de

R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3

R. NESEF Fil. Ens., Curitiba, v.2, n.2, p.5 -1 9, Fev./Mar./Abr./Mai. 201 3

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Polticas de formao continuada e a prtica pedaggica do professor de Filosofia

Resumo: Apresenta reflexes sobre as polticas de formao docente, na perspectiva da

Formation policy continuation and practics of pedagogy philosophy educator

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moderna ocidental, defrontados com as novas bases materiais que caracterizam a

Uma educao reflexiva e filosfica para a complexidade. No que consiste?

Conforme Morin (2001a) a primeira vista a complexidade um tecido complexus =

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Isto justificaria, em parte, a atual inadequao do paradigma cientificista-racionalista

naturezas e, de modo especial, dos fenmenos socioculturais e pedaggicos, nos quais se

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E a prtica pedaggica do professor de filosofia nesse contexto complexo?

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realidade amplamente envolvente, de modo tico e responsvel, ampliando ao mximo as

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Entendemos, portanto, em consideraes concludentes, no hermticas, mas reflexivas

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________. Introduo ao pensamento complexo. 3. ed. Lisboa: Instituto Piaget,

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Echos of romanticism in everyday school: a look of philosophy in basic education

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