A Internet como recurso educativo
Paulo Serra
Universidade da Beira Interior
ndice
1 A escola e os meios de comunicao
uma relao problemtica 2 net1 , algo que acontece tambm nas restan-
2 A Internet como recurso educativo
3 Os riscos associados ao uso da Inter-
net
4 Bibliografia
Prembulo
Mesmo que evitemos falar em revoluo,
um dos aspectos mais impressionantes da In-
ternet , sem dvida, o espao de tempo re-
lativamente curto em que ela se desenvolveu
e penetrou em praticamente todos os dom-
nios da vida social incluindo, obviamente,
a escola.
Como ilustrao desse facto, veja-se ape-
nas o seguinte exemplo, referente ao nosso
pas. Num Seminrio promovido pelo Con-
selho Nacional de Educao em 1993, sobre
A Educao e os Meios de Comunicao So-
cial, o conferencista da primeira sesso, de-
dicada precisamente aos media, refere ainda
como novos meios de comunicao social
a rdio e a televiso, sublinhando os pro-
Texto da comunicao apresentada nas Jornadas
Pedaggicas da Covilh, organizadas pelas Escola Se-
cundria Frei Heitor Pinto e que tiveram lugar no Au-
ditrio da Anil, nos dias 2 e 3 de Maro de 2007.
gressos alcanados no domnio da Imprensa,
da Rdio e da Televiso no havendo, na
sua conferncia, qualquer referncia Inter-
4 tes conferncias do Seminrio. No entanto,
escassos cinco anos depois, o mesmo Con-
7 selho Nacional de Educao promovia j um
9 Debate sobre A Sociedade da Informao na
Escola, em que se pretendia fazer o balano
da situao da Internet nas escolas isto na
sequncia da publicao do Livro Verde para
a Sociedade da Informao, em 1997.2
Justifica-se assim, plenamente, tratar-se
da questo da Internet como recurso educa-
tivo. Mas tratar desta questo implica tratar,
primeiro, de uma questo mais geral, de que
decorre a anterior: a da relao entre a edu-
cao ou, mais especificamente, entre a es-
cola e os meios de comunicao. Por conse-
guinte, o presente texto dividir-se- em trs
partes.
1
Cf. Daniel Proena de Carvalho, Os meios
de comunicao social nas sociedades modernas, in
Conselho Nacional de Educao, A Educao e os
Meios de Comunicao Social, Actas do Seminrio
realizado em 2 e 3 de Dezembro de 1993, na Funda-
o Calouste Gulbenkian, Lisboa, Conselho Nacional
de Educao, 1994, p. 27.
2
Conselho Nacional de Educao, A Sociedade
da Informao na Escola (Relatos de um Debate re-
alizado a 29 de Janeiro de 1998), Lisboa, Conselho
Nacional de Educao, 1998.
2 Paulo Serra
Na primeira, intitulada A escola e os
meios de comunicao uma relao pro-
blemtica, trataremos das principais razes
que explicam, quanto a ns, que a relao
entre a escola e os meios de comunicao se
tenha vindo a tornar, sobretudo a partir das
ltimas dcadas do sculo XX, cada vez mais
problemtica.
Na segunda, intitulada A Internet como
recurso educativo, referiremos as principais
especificidades que caracterizam o meio de
comunicao Internet como recurso educa-
tivo e a distinguem de outros meios electr-
nicos, nomeadamente da televiso.
Na terceira e ltima parte, intitulada Os
riscos associados ao uso da Internet, anali-
saremos alguns dos principais riscos envolvi-
dos no uso da Internet pelos estudantes, cri-
anas e jovens.
1 A escola e os meios de
comunicao uma relao
problemtica
A relao entre a escola e os meios de comu-
nicao tem vindo a tornar-se cada vez mais
problemtica at ao ponto de hoje se falar,
mesmo, em conflito entre uma e outros. 3
Quanto a saber quais as razes que tm
vindo a tornar cada vez mais problemtica tal
relao e quando , o pensador alemo Pe-
ter Sloterdijk4 situa-as, basicamente, na evo-
3
Veja-se como exemplo, para o caso portugus,
Conselho Nacional de Educao, A Educao e os
Meios de Comunicao Social, anteriormente refe-
rido; a nvel internacional, UNESCO, Many Voices
One World (Relatrio Mac Bride), Unesco, Paris,
1980, pp. 25-29.
4
Peter Sloterdijk, Rgles pour le Parc Hu-
main. Rponse la Lettre sur lHumanisme, 1999,
http://www.cite.uqam.ca. (Edio impressa: Rgles
luo dos media que, a partir das primeiras
dcadas do sculo XX, conduziu ao apareci-
mento e desenvolvimento dos meios electr-
nicos a rdio (a partir de 1918), a televiso
(depois de 1945) e, mais recentemente, as re-
des (a partir dos anos 1970). Na perspectiva
de Sloterdijk, esses meios tero destronado
a cultura humanista, assente na escrita e na
leitura dos clssicos sejam os Antigos,
na base do humanismo renascentista, sejam
os Modernos, na base dos humanismos naci-
onais que preponderam entre 1789 e 1945.5
Ora, ao pr em crise a cultura escrita e huma-
nista, os media electrnicos tero posto em
crise, no mesmo passo, a escola que sempre
foi o principal agente de transmisso dessa
mesma cultura.
No sendo possvel estabelecer, de forma
positiva, a relao de causa-efeito aqui pos-
tulada por Sloterdijk, parece haver, pelo
menos, razes fundadas para a admitirmos
como hiptese de partida. Referimo-nos, no-
meadamente, coincidncia entre, por um
lado, a evoluo dos media electrnicos,
particularmente da televiso, a partir da II
Guerra Mundial e, por outro lado, a crise da
escola, em particular da universidade, que se
comea a fazer sentir no Ocidente tambm
a partir dessa poca e explode nos finais da
dcada de 60. Acrescente-se, ainda, que a
concepo de que a televiso tem efeitos pro-
fundos sobre o conjunto da sociedade e da
pour le parc humain: Une lettre en rponse la Let-
tre sur lhumanisme de Heidegger, Paris, Mille et une
Nuits, 2000).
5
Como diz Sloterdijk, o humanismo , na sua
quintessncia, uma telecomunicao, uma maneira de
criar amigos distncia por intermdio da escrita,
acrescentando ainda que O que Ccero chamou hu-
manitas uma das consequncias da alfabetizao.
Sloterdijk, Rgles pour le Parc Humain.
www.bocc.ubi.pt
A Internet como recurso educativo
cultura e, assim, sobre a escola, no exclu-
siva de Sloterdijk, sendo partilhada por au-
tores to diferentes como Pierre Bourdieu,6
Guy Debord,7 Umberto Eco,8 Karl Popper9
ou Neil Postman,10 para citarmos apenas al-
guns dos mais proeminentes.
A posio de Sloterdijk coloca-nos, desde
logo, a seguinte questo: porque que os
meios electrnicos, em particular a televiso,
tero este efeito corrosivo sobre a cultura es-
crita e humanista e, assim, sobre a escola?
Voltemos ao autor alemo. Para ele, o ac-
tual conflito existente entre a escola e os me-
dia electrnicos, com destaque para a tele-
viso, repete, de outra forma, o conflito que
existiu, no humanismo antigo, entre o livro
e o circo, entre a leitura filosfica que hu-
maniza, torna paciente e suscita a reflexo, e
a embriaguez desumanizante dos estdios ro-
manos. Assim, o que estar em causa no ac-
tual conflito entre a escola e a televiso ser,
em ltima anlise, o conflito entre a besti-
alidade e a (auto)domesticao da mesma,
entre os media que desinibem e os media
que domesticam.11
Pode-se argumentar, contra esta posio
de Sloterdijk e argumentam, geralmente,
os que se colocam do lado dos meios de co-
municao contra a escola , que os meios
de comunicao, incluindo a televiso, for-
necem todo um conjunto de informaes que
6
Pierre Bourdieu, Sur la Tlvision, Paris, Liber,
1976.
7
Guy Debord, La Socit du Spectacle, Paris,
Gallimard, 1992.
8
Umberto Eco, Tlvision: La Transparence Vide.
La Guerre du Faux, Paris, Livres de Poche, 1985.
9
Karl Popper, John Condry, Televiso, um Perigo
para a Democracia, Lisboa, Gradiva, 1995.
10
Neil Postman, Amusing Ourselves to Death,
New York, Penguin Books, 1986.
11
Cf. Sloterdijk, Rgles pour le Parc Humain.
www.bocc.ubi.pt
3
acabam por ampliar, e muito, a informao
fornecida pela escola. Veja-se, por exemplo,
o que acontece com canais temticos como
o National Geographic ou o Odisseia; ou,
ainda, com canais e programas televisivos
que so considerados como verdadeiras p-
rolas educativas como o caso do Arte,
quanto aos primeiros, e do Sesame Street,
quanto aos segundos. Os meios de comuni-
cao parecem constituir, assim, um verda-
deiro complemento da escola.
Este argumento no deixa de ser verda-
deiro, pelo menos em parte. Mas ele obriga
a pelo menos duas observaes. A primeira,
a de que aquilo que na televiso se pode con-
siderar como especificamente informativo
e educativo mais a excepo do que a re-
gra. A segunda, que pode ser vista como ex-
plicativa da primeira, a de que, se aceitarmos
que as principais funes dos media resi-
dem em informar, divertir e educar,12 pode-
mos dizer que a televiso se centra no diver-
tir j que o informar e o educar, quando
existem, tm tambm eles de se submeter
s exigncias do divertimento. Deste modo,
a informao tem de se transformar naquilo
a que os anglo-saxnicos chamam infotain-
ment e ns informao-espectculo - no
sendo, assim, por acaso que, a propsito da
informao noticiosa, sobretudo televisiva,
se tem generalizado nos ltimos tempos a
expresso circo meditico.13 Quanto aos
12
A UNESCO junta, a estas trs, as funes de so-
cializao, motivao, debate e discusso, promoo
cultural e integrao. UNESCO, Many Voices One
World, pp. 14 ss.
13
Note-se que mesmo programas que se preten-
dem to informativos e esclarecedores como, por
exemplo, o Prs e Contras, no prescindem de uma
estrutura agonstica bipolar, de uma plateia, de um r-
bitro ou moderadora que vigia mas tambm excita o
combate verbal, etc.
4 Paulo Serra
programas ditos educativos, o seu poten-
cial educativo acaba por ser submergido pela
necessidade de inserir mecanismos de sedu-
o dos seus destinatrios infantis e juvenis
que no lhes d a possibilidade de distncia
e reflexo que a educao exige.
Perguntar-se-: mas que mal existir no
circo ou, se quisermos, no divertimento? A
acreditarmos nas teorias de inspirao rous-
seauniana, no dever a prpria escola ensi-
nar de forma divertida, divertir para ensinar?
A resposta a esta pergunta -nos sugerida,
j na Antiguidade, por Aristteles que, ao
procurar distinguir o que separa a tragdia
da comdia, o que srio daquilo que di-
verte, diz que procura esta [a comdia] imi-
tar os homens piores, e aquela [a tragdia],
melhores do que eles ordinariamente so.14
E, acrescenta Aristteles noutro passo, A
comdia , como dissemos, imitao de ho-
mens inferiores [. . . ].15 J mais perto de
ns, ao procurar caracterizar a chamada cul-
tura de massa, Hannah Arendt16 observa
que a verdadeira ameaa que ela repre-
senta para a cultura situa-se no propria-
mente na massificao mas na sua necessi-
dade compulsiva de transformar todas as coi-
sas culturais em bens susceptveis de ser con-
sumidos como lazeres; o que implica, regra
geral, a adulterao, das prprias coisas cul-
turais no caso de um livro, atravs de mo-
dificaes como a reescrita, a condensao,
a transformao do texto em imagens, etc. ,
14
Aristteles, Potica, II, 9, 1448 a 16, Lisboa, Im-
prensa Nacional Casa da Moeda, 1998, 5a edio,
p. 105.
15
Aristteles, Potica, V, 22, 1449 a 32, p. 109.
16
Cf. Hannah Arendt, A crise na cultura: sua im-
portncia social e poltica, in Entre o Passado e o
Futuro, S. Paulo, Perspectiva, 2000, 5a edio (origi-
nal de 1954), pp. 249-281.
de forma a torn-las mais divertidas, f-
ceis e acessveis ao grande pblico.
Subjacente s caracterizaes quer de
Aristteles quer de Arendt est a ideia de que
aquilo que diverte a comdia, o objecto de
lazer, o circo apela s emoes, aos sen-
timentos mais baixos do homem, distrac-
o, ao esquecimento, que so antagnicos
da cultura. Esta, considerada no seu sentido
individual a educao , no pode deixar
de ser entendida como cultivo de si mesmo,
tendo em vista o desenvolvimento de todas a
suas potencialidades.17
Ora, como no passado, tambm hoje o pa-
pel da escola ter de residir no em diver-
tir ainda que o divertimento at possa ser
utilizado como uma estratgia pedaggica,
entre outras , mas em exigir um esforo
de reflexo e de elaborao da informao.
At porque nem sempre o que exige um es-
foro equivale ao aborrecimento; o esforo
pode ser, pelo contrrio, o mais atractivo que
existe como, o mostram, precisamente, ac-
tividades como os jogos, de que os desporti-
vos constituem uma parte essencial.
2 A Internet como recurso
educativo
certo que, no conflito que na Antiguidade
ops o livro ao circo, foi este que, no imedi-
ato, levou a melhor e uma das consequn-
cias dessa vitria foi o triunfo daqueles que,
17
Como refere H. Arendt, a educao aquilo que
geralmente denominamos de livre desenvolvimento
de qualidades e talentos pessoais. Hannah Arendt,A
crise na educao, in Entre o Passado e o Futuro,
p. 239. Neste ensaio Arendt critica, precisamente, as
teorias pedaggicas que querem fazer da escola um
mundo parte, da criana uma espcie de adulto e da
educao um jogo permanente.
www.bocc.ubi.pt
A Internet como recurso educativo
na altura, os romanos chamavam brbaros:
os que, no conhecendo as lnguas em que
poderiam ler os filsofos e os poetas (o grego
e o latim), no poderiam ser considerados
humanos. Mas isto no significa que, de
acordo ainda com Sloterdijk, vivamos j em
plena nova barbrie ou, o que significa o
mesmo, que a escola tenha soobrado, defi-
nitivamente, perante os meios de comunica-
o electrnicos, nomeadamente a televiso.
isso mesmo que se depreende da sua utili-
zao do condicional no aviso seguinte:
Tal como o livro perdeu a luta contra os cir-
cos durante a Antiguidade, a escola poderia
hoje falhar face s foras de educao indi-
rectas, por exemplo a televiso, na falta de
uma nova estrutura educativa.18
Qual seja esta nova estrutura educativa
que poderia (poder) evitar o falhano da es-
cola perante as foras de educao indirec-
tas, incluindo a televiso, no indicado
por Sloterdijk que nos deixa, assim, a ta-
refa de a pensar.
Seja qual for essa estrutura educativa, ela
no pode caminhar nem no sentido da opo-
sio aos media o que, dada a omnipre-
sena destes no quotidiano de cada um dos
estudantes e dos cidados em geral, seria per-
feitamente estulto , nem no sentido da sua
imitao que, a ser possvel, equivaleria
prpria dissoluo da escola, transformada
numa espcie de sucedneo do circo medi-
tico.
Significa, isto, que a escola no pode
competir com os media no seu domnio
especfico? Precisamente. No domnio do
divertimento, a escola no tem qualquer
possibilidade de competir com a fora
18
Sloterdijk, Rgles pour le Parc Humain, nota 13.
www.bocc.ubi.pt
5
irresistvel dos media, em particular da te-
leviso. Mas isso no significa que a escola
no possa utilizar os media a seu favor
como, alis, j tem vindo a fazer. No que se
refere concretamente utilizao educativa
da Internet, devido s suas caractersticas
especficas enquanto meio de comunicao,
ela permite no uma revoluo, como
muitas vezes se anuncia, mas a ampliao e
o aprofundamento de cada uma das possibi-
lidades educativas j permitidas, h muito,
por meios como a rdio ou a televiso. Mais
concretamente, a Internet pode ser utilizada
como:
1. Fonte de informao
Dada a sua natureza digital, interactiva
e colaborativa, a Internet tem vindo a ser
vista, praticamente desde os seus incios,
como uma espcie de biblioteca univer-
sal, em que podemos encontrar tudo o
que queremos, desde a informao mais
generalista informao mais especializada
seja nas diversas enciclopdias digitais,
seja nas diversas bibliotecas temticas, seja
nos diversos portais, seja ainda atravs dos
vrios motores de busca , e que podemos
descarregar, geralmente, de forma gratuita.
A Internet pode ser utilizada, assim, de
forma perfeita, como fonte de informao
e ponto de partida dos temas a tratar,
de forma mais aprofundada e/ou alternativa,
pela prpria escola. Neste mbito, projectos
como a Wikipedia ou o YouTube tm vindo a
assumir, nos ltimos tempos, uma relevncia
crescente tanto no que se refere quantidade
e qualidade dos contedos disponibilizados
como quantidade dos seus visitantes e
utilizadores.
2. Recurso pedaggico-didctico
6 Paulo Serra
Mediante um computador e um projector
vdeo, a exposio do professor ou dos
alunos pode apoiar-se nos vrios recursos
disponveis na Internet textos, grficos,
fotografias, vdeos, etc. , seja de forma
directa e imediata, em tempo real, seja de
forma indirecta e mediata, depois de os
submeter a um determinado tratamento.
Ainda neste domnio, possvel utilizar
a Internet para disponibilizar, aos alunos,
nomeadamente os que no puderam estar
presentes nas aulas, os contedos destas l-
timas, os materiais utilizados ou a explorar,
os exerccios, as bibliografias, etc. seja
colocando esta informao numa pgina
web, seja enviando-a aos alunos por e-mail.
neste contexto, precisamente, que deve
ser referido o e-learning que, apesar de toda
a importncia que hoje j assume e vir
a assumir, no esgota, de forma alguma,
as utilizaes da Internet como recurso
educativo.
3. Instrumento de materializao de pro-
jectos
A Internet pode ser e j utilizada, seja
a nvel de turma seja a nvel de escola,
para dar corpo a projectos digitais como um
jornal, uma rdio ou uma televiso escolares,
para construir uma pgina, fazer um blog,
etc. Projectos deste tipo so uma excelente
forma de motivar os alunos e de os levar a
desenvolver a sociabilidade e a capacidade
de trabalhar em grupo, a aprender de forma
autnoma e a aprofundar o conhecimento do
meio envolvente.
4. Objecto de estudo
semelhana do que acontece com os
outros media, a Internet (deve ser) objecto
de estudo e anlise no s nas disciplinas
criadas para promoo da chamada literacia
meditica como o caso das disciplinas
de Tecnologias da Informao e da Co-
municao , mas tambm em disciplinas
de mbito mais geral como a sociologia, a
antropologia, a economia, o portugus, etc.,
que procuram estudar as diversas questes
da informao e da comunicao e, em
particular, os funcionamentos e os efeitos
sociais prprios das TICs.
verdade que, e como j referimos,
meios como a rdio ou a televiso so, de
h muito, objecto destes quatro tipos de
utilizao. No entanto, as caractersticas
especficas da Internet enquanto meio de
comunicao permitem que esses tipos de
utilizao se desenvolvam de uma forma que
aqueles meios no permitem, tornando-a
um meio mais amigvel para a escola
e a sua cultura escrita de base humanista.
Referimo-nos, nomeadamente, s seguintes
caractersticas:
1. Comunicao interactiva
A interactividade , seguramente, a
caracterstica da rede que mais tem sido
acentuada pelos estudiosos. Se certo que
a rdio e a televiso tambm (j) envol-
vem determinadas formas e estratgias de
interactividade telefonemas ou e-mails
dos destinatrios, participao do pblico
em directo, programas ao vivo, etc. , elas
esto longe de ter o alcance e a importncia
que tm na Internet, que no seria o que
sem essa mesma interactividade. Ora,
no a mesma coisa assistirmos, de forma
passiva, a um circo que se desenrola
diante dos nossos olhos, nos envolve e nos
faz sentir determinadas emoes ainda que
possamos sempre mudar desse circo para
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A Internet como recurso educativo
o do lado , ou utilizarmos um meio em que
no nos limitamos a receber o que outros
produzem mas podemos, do nosso lado,
produzir tambm o que outros recebem.
2. Revalorizao da escrita
As funcionalidades mais importantes
e mais utilizadas Internet, como sejam o
correio electrnico, os vrios instrumentos
de publicao, nos quais se destacam, hoje
em dia, os blogs, e a pesquisa atravs de
motores de busca fazem intervir a escrita e a
leitura de um modo que nenhum dos outros
meios electrnicos o faz aproximando,
assim, mais a Internet da escola e da cultura
escrita do que os outros meios electrnicos.
3. Economia de recursos
A Internet um meio de comunicao
cujo contedo so os outros meios de co-
municao, incluindo os meios electrnicos
como a rdio e a televiso. Nesse sentido, a
sua utilizao representa uma enorme econo-
mia de recursos, ao permitir conjugar meios
que, por si ss, so sempre parcelares; ainda
por cima mediante uma tecnologia relativa-
mente fcil de adquirir e utilizar em quase
todo o lado em casa, na escola, numa bibli-
oteca pblica, num caf, num parque, etc.
3 Os riscos associados ao uso da
Internet
Apesar de todas as suas vantagens, a Internet
no est isenta de riscos. Assim, um seman-
rio portugus dava, h alguns dias, a seguinte
notcia sobre Bill Gates:
O fundador da Microsoft s d aos filhos 45
minutos por dia para usarem o computador. E
www.bocc.ubi.pt
7
vigia com ateno o uso que fazem da Inter-
net. Mas est rendido ao jogo Viva Piata,
de que a filha mais velha f.19
Como no de admitir que Bill Gates
tenha qualquer interesse em que as crianas
e os jovens, incluindo os seus filhos, no
utilizem o computador e a Internet, o seu
procedimento s compreensvel a partir
da conscincia dos riscos envolvidos na
utilizao desses meios de que ele foi e
um dos principais inventores, promotores e
beneficirios. Dos vrios riscos envolvidos
na utilizao da Internet riscos de natureza
diversa e afectando actividades e instituies
tambm diversas referir-nos-emos, no
que se segue, apenas aos que se ligam
mais directamente sua utilizao pelos
estudantes, a saber:
1. O plgio
O facto de a Internet representar uma
super-biblioteca e um super-arquivo de infor-
mao, onde se encontra praticamente tudo
o que se quer, permite que os estudantes,
particularmente os de nvel mais avanado,
nos seus trabalhos de investigao individu-
ais ou em grupo, utilizem materiais copiados
de forma directa, isto , sem um esforo pes-
soal de elaborao e/ou sem a referncia s
fontes.
Dada a quantidade de informao em
causa, nem sempre fcil, ao professor -
para no dizermos que lhe quase sempre di-
fcil identificar e situar o plgio; isto, claro,
desde que os estudantes tenham o cuidado de
verter, para portugus de Portugal, o portu-
gus do Brasil, para nos referirmos quela
que a situao mais corrente...
19
Bill Gates educador, in Jornal Sol, Edio
o
n 24, 24 de Fevereiro de 2007, p. 1.
8 Paulo Serra
A luta do professor contra o plgio passa,
em primeiro lugar, pela explicao, aos estu-
dantes, da diferena existente entre uma cita-
o, uma parfrase, um comentrio e um pl-
gio porque, por muito estranho que parea,
alguns dos plgios efectuados por estudan-
tes resultam da sua pura e simples ignorncia
acerca da diferena entre aquelas modalida-
des textuais.
H, depois, uma srie de estratgias de
ndole mais ou menos internetiana, como
a deteco das propriedades do documento
plagiado, das suas hiperligaes no removi-
das ou a pesquisa de certas das suas expres-
ses num motor de busca.
H, finalmente, uma estratgia que o
professor pode e deve utilizar, permanente-
mente, de forma preventiva: a exigncia
de os estudantes e grupos apresentarem
e discutirem os seus trabalhos na sala de
aula, atribuindo-se a essa apresentao e
discusso uma importncia decisiva em
termos de classificao dos mesmos.
2. A confuso informativa20
Outro dos riscos frequentes que ameaam
os estudantes o que deriva da sua incapaci-
dade ou dificuldade de seleco da informa-
o, de distinguir entre material relevante e
irrelevante, fonte autorizada e fonte suspeita.
Este risco pode ser eliminado ou, pelo
menos, minorado pelo professor se este
seleccionar e indicar previamente, aos seus
estudantes, determinados stios de pesquisa
da informao um processo que acaba por
ser, tambm, uma das melhores formas de
lutar contra o plgio.
20
Pretendemos, com esta expresso, traduzir a ex-
presso inglesa data smog (nevoeiro informativo).
3. O desvio e a tagarelice
Os chats e o Messenger constituem duas
das funcionalidades mais utilizadas pelos es-
tudantes, sobretudo os mais jovens. Estas
funcionalidades, que correspondem a uma
necessidade de sociabilidade que lhes in-
trnseca, e servem, muitas vezes, para pro-
longar e aprofundar, no ciberespao, as ami-
zades e outras relaes do quotidiano, acar-
retam riscos no despiciendos.
No caso dos chats, em que qualquer um
pode entrar, o risco principal reside em a
criana ou o jovem contactarem com indiv-
duos, normalmente disfarados, que os pro-
curam aliciar para actividades perigosas ou
mesmo criminosas.
O Messenger, no tendo partida tais
riscos a abertura a outros indivduos au-
torizada pelo prprio utilizador , apresenta,
contudo, um outro risco especialmente
relevante, e que comum aos chats: o
tempo excessivo passado na conversa mais
ou menos ftil semelhana do que tem
vindo a acontecer, alis, e cada vez mais,
com os telemveis.
4. O jogo e o vcio
Outra das funcionalidades mais utilizadas
pelos jovens a dos diversos jogos on-line.
A generalidade desses jogos envolve,
como no caso da conversa on-line que aca-
bmos de referir, o risco de uma certa vicia-
o que leva os jovens a esbanjar tempo e di-
nheiro um esbanjamento (de dinheiro) que
pode tornar-se um problema ainda mais srio
se o jovem se habituar a fazer as suas apos-
tas em certos jogos de azar disponveis em
determinados stios da Internet.
Para alm disso, alguns dos jogos on-line
concretamente, os chamados MMORPG
(Massive Multiplayer Online Role Playing
www.bocc.ubi.pt
A Internet como recurso educativo 9

Game) , em que o jogador chamado a boa, Conselho Nacional de Educao,

criar um alter ego virtual atravs do qual
pode comunicar, interagir, dir-se-ia mesmo,
viver, numa comunidade toda ela constituda
por pessoas vivendo uma vida alternativa on-
line, envolvem o risco de alienao da rea-
lidade. Existem mesmo casos de jovens que,
chegando ao ponto de ignorar funes bsi-
cas como comer ou dormir, pereceram por
exausto ou que, transpondo todas as frontei-
ras entre o real e o virtual, se encarregaram
de assassinar na vida real aquele que era seu
inimigo apenas no plano virtual. Estes exem-
plos, ainda que extremos, devem servir para
nos alertar para a influncia decisiva que a
Internet pode exercer sobre os jovens.
1994.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCA-
O, A Sociedade da Informao na
Escola (Relatos de um Debate realizado
a 29 de Janeiro de 1998), Lisboa, Con-
selho Nacional de Educao, 1998.
DEBORD, Guy, La Socit du Spectacle, Pa-
ris, Gallimard, 1992.
ECO, Umberto, La Guerre du Faux, Paris,
Grasset, 1985.
POPPER, Karl, CONDRY, John, Televiso,
um Perigo para a Democracia, Lisboa,
Gradiva, 1995.

4 Bibliografia POSTMAN, Neil, Amusing Ourselves to De-

ath, New York, Penguin Books, 1986.
ARENDT, Hannah, A crise na cultura: sua
importncia social e poltica in Entre o SLOTERDIJK, Peter, Rgles pour le
Passado e o Futuro, S. Paulo, Perspec- Parc Humain. Rponse la
tiva, 2000, 5a edio (original de 1954). Lettre sur lHumanisme, 1999,
http://www.cite.uqam.ca. (Edio
ARENDT, Hannah, A crise na educao in
impressa: Rgles pour le parc humain:
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