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BEATRIZ LOPES FALCO

CRISTINA GONALVES FERREIRA DE SOUZA DUTRA


FERNANDO SELMAR ROCHA FIDALGO
PRISCILA REZENDE MOREIRA
(Organizadores)

Anais do V Seminrio Internacional


de Educao a Distncia:
meios, atores
e processos

CAED-UFMG
Belo Horizonte
2013
REITOR
Prof. Cllio Campolina Diniz

VICE-REITORA
Prof. Rocksane de Carvalho Norton

PR-REITOR DE PS-GRADUAO
Prof. Ricardo Santiago Gomez

PR-REITORA DE GRADUAO
Prof. Antnia Vitria Soares Aranha

PR-REITORA DE EXTENSO
Prof Efignia Ferreira e Ferreira

DIRETOR DE EDUCAO A DISTNCIA PROGRAD


Prof. Fernando Selmar Rocha Fidalgo

DIRETOR DO CENTRO DE APOIO EDUCAO A DISTNCIA


Prof. Fernando Selmar Rocha Fidalgo

COORDENADOR DA UAB/UFMG
Prof. Wagner Jos Corradi Barbosa

COORDENADOR ADJUNTO DA UAB/UFMG


Prof. Andr Mrcio Picano Favacho

DIRETOR-EXECUTIVO DA FUNDEP
Marco Aurlio Crocco Afonso
Comisso Cientfica
Daniel Mill - UFSCar
Jos Alberto Correia - Universidade do Porto
Joo dos Reis Silva Jnior - UFSCar
Llia da Valle - UERJ
Wagner Jos Corradi Barbosa - UFMG
Eucdio Pimenta Arruda - UFMG
Sheilla Alessandra Brasileiro de Menezes - PUC Minas
Simone Tofani - UFMG
Maria Auxiliadora Monteiro Oliveira - PUC Minas
Elisa Maria Quartiero - UDESC
Denise de Paula Martins de Abreu e Lima - UFSCar
Coordenao do evento Jaqueline Laranjo - UFMG
Fernando Selmar Rocha Fidalgo (Caed/ UFMG) Hormindo Pereira de Souza Junior - UFMG
Wagner Jos Corradi Barbosa (UFMG) Juliane Corra - UFMG
Reginaldo Lima (UFMG) Iria Brzezinski - PUC Gois
Andr Favacho (UFMG) Hermano do Carmo - UAB - Portugal
Eucdio Pimenta Arruda (UFMG) Nara Luciene Rocha Fidalgo - PUC Minas
Ktia Alonso - UFMT
Inajara de Salles Viana - UEMG
Comisso Organizadora: lvaro Hypolito - UFPel
Beatriz Lopes Falco Fernando Fidalgo - UFMG
Cristina Souza Dutra Luciana Zenha - UEMG
Mrcia Marlia Teixeira Jussara Paschoalino - UFMG
Marcos Vincius Tarqinio Juana Sancho - Universidade de Barcelona
Priscila Rezende Moreira Antnio Artur - UFMG
Snia Mnica da Silva Maria Luiza Belloni - UFSC
Andrea Assis Ferreira - PBH (Prefeitura de Belo Horizonte)
Lcia Regina - Unirede
Entidades Promotoras/Coparticipantes: Ramon de Oliveira - UFPE
Centro de Apoio Educao a Distncia - CAED/UFMG Ronaldo de Araujo - UFPA
Pr-Reitoria de Graduao (PROGRAD/UFMG) Ivete Martins Pinto - FURG
Universidade Aberta do Brasil (UAB - Capes) Gabriel Arcanjo Santos de Albuquerque - (UFAM)
Pr-licenciatura da UFMG Maria do Carmo Vila - UFOP
Programa Escola de Gestores da UFMG Glaucia Jorge - UFOP
Rede de Apoio a Gesto Educativa (Red AGE) ngelo Guimares Moura - UFMG
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Patrcia Caetano - UEMG
Minas Gerais (FAPEMIG) Eliane Novato Silva - UFMG
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico Dan Avritzer - UFMG
e Tecnolgico (CNPq) Angela Freitas Dalben - UFMG
Vilma Carvalho - UFMG
Snia Sette - UFPE
Rosilene Horta Tavares - UFMG

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


(Luciana de Oliveira M. Cunha, CRB-6/2725)

Seminrio Internacional de Educao a Distncia (5. : 2013 : Belo


Horizonte, MG)
S471a Anais do V Seminrio Internacional de Educao a Distncia
[recurso eletrnico] : meios, atores e processos / Beatriz Lopes Falco,
Cristina Gonalves Ferreira de Souza Dutra, Fernando Selmar Rocha
Fidalgo, Priscila Rezende Moreira, organizadores. Belo Horizonte :
CAED-UFMG, 2013.
1 CD-ROM + 1 folheto
Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader.
ISBN 978-85-64724-50
1. Ensino a distncia Congressos. 2. Educao Congressos. I.
Falco, Beatriz Lopes. II. Dutra, Cristina Gonalves Ferreira de Souza.
III. Fidalgo, Fernando. IV. Moreira, Priscila Rezende. V. Universidade
Federal de Minas Gerais. Centro de Apoio Educao a Distncia. VI.
Ttulo.
CDD 371.35
CDU 37.018.43
Apresentao

Nos ltimos anos, a Universidade Federal de Minas Gerais vem atuando em diversos projetos de
Educao a Distncia, que incluem atividades de ensino, pesquisa e extenso. Dentre elas, destacam-
se as aes vinculadas ao Centro de Apoio Educao a Distncia (CAED), que iniciou suas atividades
em 2003, credenciando a UFMG junto ao Ministrio da Educao para a oferta de cursos a distncia.
Em 2008, diante do objetivo de expanso da educao superior pblica, proposto pelo Ministrio da
Educao no mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB, a UFMG integrou-se ao Sistema,
visando apoiar a formao de professores em Minas Gerais, alm de desenvolver um ensino superior de
qualidade em municpios brasileiros desprovidos de instituies de ensino superior.
Atualmente, a UFMG, com apoio do CAED e por meio de parcerias com a UAB (Universidade Aberta
do Brasil), com a SECADI (Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso) e
com a SEB (Secretaria de Educao Bsica), oferece cinco cursos de graduao, quatro cursos de ps-
graduao lato sensu, sete cursos de aperfeioamento e cinco de atualizao.
As iniciativas do CAED abrangem: (a) formao de equipes multidisciplinares visando concepo
e implantao de cursos a distncia de graduao e de ps-graduao lato sensu; (b) elaborao de
material didtico para os cursos; (c) divulgao da educao a distncia junto comunidade interna e
externa; (d) disponibilizao de uma plataforma de educao a distncia para auxlio oferta dos cursos;
(e) elaborao de projetos para financiar tanto a oferta de cursos e a implantao de polos regionais de
EAD, quanto a melhoria contnua dos polos existentes.
Diante da expanso da EAD, no Estado de Minas Gerais e no Brasil, identifica-se a necessidade crescente
de discutir o seu desenvolvimento no pas, realizando interlocues com pesquisadores nacionais e
estrangeiros que vm investindo nos modelos de Educao a Distncia. Para tanto, prope-se a realizao
do V Seminrio Internacional de Educao a Distncia: meios, atores e processos. Desta forma, visando
ampliar e avanar nas discusses sobre EAD e as suas relaes e implicaes com a dimenso tecnolgica
do seu entorno, e, mais ainda, com os meios, os atores e os processos para o desenvolvimento desta
modalidade de ensino.
Por sua constante atuao e efetivo apoio para o reconhecimento e desenvolvimento da EAD, que
o CAED/UFMG tem organizado com regularidade Seminrios sobre Educao a Distncia. Em abril de
2011, foi realizada a terceira edio, com pblico aproximado de 500 participantes somente do Estado
de Minas Gerais. No ano de 2012, ocorreu a quarta edio do evento, de carter nacional, denominado
Seminrio de Educao a Distncia: to longe, to perto, com pblico aproximado de 500 pessoas,
entre pesquisadores, estudantes, professores, tutores e interessados na temtica da EaD.
Assim, para o evento deste ano de 2013, de perspectiva internacional, espera-se a participao de
um grande pblico interessando na temtica: pesquisadores, professores, mestrandos e doutorandos,
alunos, tutores, coordenadores de curso e outros trabalhadores da EaD, alm dos demais interessados,
de vrias partes do pas e do exterior. Pblico esse desejoso de um espao de interlocuo com outros
ncleos e pesquisadores da rea.
justamente pela conscincia de que necessrio organizar e socializar os conhecimentos produzidos
e buscar maior integrao e intercmbio com outros grupos de pesquisadores para dar continuidade
s discusses e socializao das experincias que se prope a realizao deste evento, que tem como
objetivos:
Fortalecer grupos e linhas de pesquisa de programas de Ps-graduao que desenvolvam pesquisas
sob a temtica do evento;
Criar grupos de pesquisa interinstitucional sobre a temtica da educao a distncia;
Proporcionar espao para a discusso e a reflexo sobre o atual estgio das pesquisas;
Promover intercmbio de experincias e pesquisas na rea, possibilitando congregar pesquisadores
e estudiosos de diferentes instituies e pases;
Propiciar aos participantes um espao para a problematizao e elaborao de novos conhecimentos
e campos de anlise para suas investigaes;
Incentivar a produo e socializao de resultados de pesquisas.
A fim de cumprir com o proposto, organizamos nossa programao de forma a contemplar os meios,
atores e processos relacionados EaD em todas as suas especificidades. Nosso evento buscou, dessa
forma, reunir diferentes vises, trabalhos, pblicos a fim de que esse se torne um espao de trocas e
de compartilhamento de pensamentos /experincias to necessrio para o crescimento da modalidade
educao a distncia no Brasil e alm de nossas fronteiras.
Aproveitem bem este evento e sintam-se convidados a retornar a nossa instituio sempre que desejarem!
Desejamos que todos provem da hospitalidade do povo de Minas Gerais e que nosso estado seja bero de
grandes ideais para a educao a distncia no pas.

Bem-vindos a Minas Gerais e UFMG e bom evento a todos!


Sumrio de eixos

EIXO 1
GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

EIXO 2
TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

EIXO 3
ENSINO E APRENDIZAGEM NA EDUCAO A DISTNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399

EIXO 4
TECNOLOGIA E PROJETOS INOVADORES PARA A EDUCAO A DISTNCIA . . . . . . . . . . 781

EIXO 5
POLTICAS E ESTRATGIAS DA EDUCAO A DISTNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1036

EIXO 6
PROCESSOS AVALIATIVOS NA EDUCAO A DISTNCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1170

EIXO 7
RELATOS DE EXPERINCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1200
A PRODUO CIENTFICA ACADMICA NACIONAL NA REA DE EDUCAO A DISTNCIA NO PERODO
DE 2009 A 2011 ............................................................................................................................................................. 9
ENSINO A DISTNCIA: CONCEPES PARADIGMTICAS DE UMA PRTICA, SEUS DESAFIOS E VANTAGENS NO
PROCESSO EDUCACIONAL CONTEMPORNEO. .......................................................................................................... 14
IMPORTNCIA DO CUMPRIMENTO DO TERMO DE COMPROMISSO INSTITUCIONAL E GOVERNAMENTAL
PARA A CONTINUIDADE DA OFERTA DE CURSOS A DISTNCIA NOS POLOS DE APOIO PRESENCIAL DA
UNIVERSIDADE DE BRASLIA NO DISTRITO FEDERAL .................................................................................................. 19
A PARTICIPAO DISCENTE NA ISONOMIA DA MATRIZ CURRICULAR DO CURSO DE CINCIAS BIOLGICAS DA
UNIVERSIDADE DE BRASLIA ....................................................................................................................................... 28
PAPEL DO TUTOR EM ENSINO A DISTNCIA SEGUNDO PRESIDENTES DOS CENTROS ACADMICOS DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS ................................................................................................................... 35
GESTO, ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO CURSO A DISTNCIA DE FORMAO AOS DIRIGENTES
MUNICIPAIS DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS (PRADIME EaD/UFT) ............................... 41
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO PRESENCIAL: O CASO DA FACULDADE DE DIREITO
EM UMA UNIVERSIDADE PBLICA MINEIRA ............................................................................................................... 47
A EDUCAO A DISTNCIA NA ESCOLA DO LEGISLATIVO DA ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DE MINAS GERAIS:
TRAJETRIA E DIRETRIZES ........................................................................................................................................... 51
A INSTITUCIONALIZAO DA EAD NA CAPACITAO DOS SERVIDORES PBLICOS DA UFRN.................................... 58
ENSINO A DISTNCIA NO PROCESSO DE EDUCAO CONTINUADA DE PROFISSIONAIS DE SADE:
UMA REVISO INTEGRATIVA ...................................................................................................................................... 63
POLO UAB DE GOVERNADOR VALADARES: CONTRIBUIES PARA UMA PROPOSTA DE PLANEJAMENTO
ESTRATGICO .............................................................................................................................................................. 70
DIFICULDADES E FACILIDADES DA INSTITUCIONALIZAO E GESTO DE CURSOS A DISTNCIA:
UM RELATO DE EXPERINCIA ...................................................................................................................................... 76
EFICINCIA NA EXECUO FINANCEIRA DOS RECURSOS DOS NCLEOS DE GRADUAO DOS CURSOS
A DISTNCIA DA UFMG ............................................................................................................................................... 81

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 7


REFLEXES ACERCA DA IMPORTNCIA DO GESTOR DE EQUIPES MULTIDISCIPLINARES NA EDUCAO
A DISTNCIA ................................................................................................................................................................ 88
A PERCEPO DOS GESTORES ACADMICOS SOBRE O PROCESSO DE INSTITUCIONALIZAO DO ENSINO
SUPERIOR NA MODALIDADE A DISTNCIA ............................................................................................................... 100
A GESTO DE UM POLO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL: DISCUTINDO QUESTES DE
INFRAESTRUTURA ..................................................................................................................................................... 110
GESTO E IMPLEMENTAO DA EDUCAO A DISTNCIA: ESTUDO DE CASO DOS CURSOS DE
ESPECIALIZAO DO CENTRO UNIVERSITRIO DE ARARAQUARA/SP - UNIARA ...................................................... 120
RESULTADOS, DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB)
NO MBITO DA UFMG .............................................................................................................................................. 131
SEMIPRESENCIALIDADE: O DESAFIO DA IMPLANTAO DOS 20% NO ENSINO SUPERIOR DE MSICA ................... 146
EFICINCIA NA UTILIZAO DE ATIVOS IMOBILIZADOS: ESTUDO COMPARATIVO ENTRE OS POLOS DE
ENSINO A DISTNCIA DO CAED/UFMG ..................................................................................................................... 157
CURSO DE ESPECIALIZAO EM ATENO BSICA EM SADE DA FAMLIA: PARCERIAS PARA A
INSTITUCIONALIZAO DA EaD NA ATENO PRIMRIA SADE.......................................................................... 169
A IMPLANTAO DA EDUCAO A DISTNCIA NA FACULDADE METODISTA GRANBERY: O OLHAR DOS
PROFESSORES ............................................................................................................................................................ 177

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 8


CARLOS ALEXANDRE DE OLIVEIRA
carlos.oliveira@ifnmg.edu.br
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais

LUCIANA CARDOSO DE ARAJO


luciana.araujo@ifnmg.edu.br
Instituto Federal do Norte de Minas Gerais

RESUMO - O presente artigo apresenta dados preliminares de uma pesquisa de ps-graduao que
objetiva analisar a produo cientfica acadmica nacional de teses e dissertaes na rea de Educao a
Distncia (EaD) no perodo de 2001 a 2011. Nesse artigo, so apresentados os dados da produo
cientfica acadmica nacional no perodo de 2009 a 2011. Os dados foram extrados do Banco de Teses
da Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) que rene as principais
informaes das dissertaes e teses defendidas nos programas de ps-graduao (stricto sensu) do
pas. Os dados revelaram que a evoluo das pesquisas tem acompanhado a evoluo da EaD no Brasil,
porm com uma concentrao da produo na regio sudeste e sul do Brasil.

PALAVRAS-CHAVE Educao a distncia; Produo cientfica; Pesquisa

INTRODUO

A produo do conhecimento gerado nas universidades e institutos de pesquisa brasileiros divulgada


em diferentes canais que variam de rea para rea, ou mesmo de pesquisa para pesquisa, sendo o
documento formal o meio mais reconhecido para dar maior visibilidade aos estudos e pesquisas

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 9


realizados, transformando-os em uma fora motriz, na medida em que so recuperados e divulgados,
impulsionam o desenvolvimento intelectual e realimentam o ciclo da gerao do conhecimento
(CAVALCANTI, et al., 2000). No Brasil, as universidades, sobretudo as pblicas, historicamente sempre
foram as principais responsveis pela formao de pesquisadores e pela realizao de pesquisas,
especialmente no mbito dos cursos de ps-graduao. As agncias de fomento a pesquisas federais e
estaduais tm sido as principais e quase nicas fontes financiadoras das atividades desse setor. Neste
processo de financiamento, est sempre implcito o mecanismo de avaliao. Este mecanismo envolve a
avaliao da excelncia de um pesquisador, utilizando como critrio a quantidade de publicao e, mais
recentemente, a qualidade desta publicao. Nessa perspectiva, os indicadores de produo cientfica
vm ganhando importncia crescente como instrumento para anlise da atividade cientfica e suas
relaes com o desenvolvimento econmico e social (CAVALCANTI, et. al., 2000). Os indicadores
propiciam a medio e avaliao das produes cientficas e tecnolgicas produzidas pelas naes e,
dentro delas, instituies e empresas, sejam elas pblicas ou privadas (FARIA, 2001). Diante disso, este
estudo objetivou gerar indicadores da produo cientfica acadmica nacional na rea de Educao a
Distncia (EaD) no perodo de 2009 a 2011. Para tanto, estabeleceu os seguintes objetivos especficos: a)
identificar a produo de teses e dissertaes presente no banco de teses da Capes (Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) no perodo analisado; b) classificar e quantificar os
trabalhos recuperados por nvel (M Mestrado; D Doutorado e P Profissionalizante); c) identificar as
principais instituies que desenvolvem pesquisas na rea; d) identificar a natureza administrativa das
instituies que possuem trabalhos na rea; e) identificar os principais programas de ps-graduao /
reas de concentraes dos trabalhos recuperados.

ASPECTOS TERICOS-METODOLGICO

Considerando os objetivos anteriormente propostos, priorizou-se o estudo de natureza exploratria


atravs de uma abordagem qualitativa quantitativa que utilizou teses e dissertaes como fonte
material. O aspecto qualitativo justifica-se pela investigao e interpretao dos dados que foram
organizados por meios quantitativos, procurando assegurar exatido no plano dos resultados
(SEVERINO, 2008). Do ponto de vista terico, concordamos com Kobashi, Santos e Carvalho (2006, p. 2)
que caracterizam este tipo de pesquisa inserida (...) no campo dos estudos sociais da cincia, tendo
como objetos empricos bases de dados referenciais de dissertaes e teses, cuja explorao se faz por
meio de mtodos bibliomtricos avanados, os quais fornecem estruturas e representaes para a

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 10


anlise e representao. Do ponto de vista metodolgico, foi utilizada a anlise bibliomtrica, que
consiste em analisar a atividade cientfica ou tcnica atravs de estudos quantitativos das publicaes.
Para Hayashi et al. (2007), a anlise bibliomtrica tem sido utilizada por diversas reas do conhecimento
como uma maneira metodolgica de avaliar a produo cientfica, bem como de permitir visualizar a
bibliografia de um determinado campo temtico. Ainda para esses autores, o princpio da bibliometria
consiste em analisar a atividade cientfica pelo estudo quantitativo das publicaes com objetivo de
desenvolver indicadores cada vez mais confiveis. O procedimento metodolgico dessa pesquisa
consistiu em, inicialmente, escolher a base de dados para seleo das teses e dissertaes sobre
educao a distncia no Brasil. Desta forma, priorizou o uso de base de dados que possibilitasse o
acesso aos dados das teses e dissertaes defendidas em todo territrio nacional e que fosse de acesso
livre e disponvel na internet. Assim, utilizou-se, como fonte informao, o Banco de Teses
disponibilizado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), que se
constitui em um catlogo referencial nacional de teses e dissertaes provenientes dos programas de
ps-graduao (stricto sensu) do pas. Para a recuperao dos documentos no banco de dados, foi
utilizado a expresso educao a distncia no campo resumo. Os documentos recuperados foram
tratados para posterior anlise e gerao dos indicadores cientficos sobre a produo de conhecimento
na rea de educao a distncia no Brasil. Aps a preparao dos dados, o software VantagePoint foi
usado para fazer o tratamento bibliomtrico, que resultou na criao de listas de frequncia, matrizes
de relacionamentos e mapas. Por fim, o software Microsoft Excel foi utilizado para importar os dados
obtidos com o VantagePoint e representar graficamente os indicadores bibliomtricos.

RESULTADOS E DISCUSSES

Os resultados dessa pesquisa revelaram que a expanso da EaD no Brasil, nos ltimos anos, foi seguida
tambm pela expanso da produo de teses e dissertaes. A produo acadmica nacional na rea de
educao a distncia presente no banco de teses da Capes corresponde a um total de 565 trabalhos, no
perodo de 2009 a 2011, sendo defendidos 172 trabalhos em 2009, 187 trabalhos em 2010 e 206
trabalhos em 2011. Desses, 407 (72%) so provenientes de cursos de mestrado acadmico, 103 (18%)
so provenientes de cursos de doutorado e 55 (10%), de cursos de mestrado profissional. Com relao
s instituies produtoras, os dados revelaram que os trabalhos defendidos na rea de EaD so
provenientes de 122 instituies distintas. Entre as instituies mais produtoras destacam-se a
Universidade de So Paulo (34 trabalhos), Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (32 trabalhos),

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 11


Universidade Federal do Rio Grande do Sul (28 trabalhos), Universidade Federal de Pernambuco (25
trabalhos) e Universidade Federal de Santa Catarina (23 trabalhos). Verificou-se tambm que as
instituies pblicas so as maiores produtoras de trabalhos na rea de EaD, sendo 270 trabalhos
provenientes de instituies federais e 196 trabalhos provenientes de instituies estaduais, ou seja, 83
por cento de toda produo do perodo analisado. A grande maioria dos trabalhos so provenientes de
programas de ps-graduao na rea de Educao (207 trabalhos), seguido por trabalhos provenientes
da rea de Administrao (30 trabalhos) e Cincia da Computao (12 trabalhos). Verificou-se tambm
que h uma concentrao da produo de teses e dissertaes na regio sudeste e sul, em especial, em
instituies do estado de So Paulo (162 trabalhos), Rio de Janeiro (67 trabalhos), Rio Grande do Sul (60
trabalhos), Minas Gerais e Paran (36 trabalhos) e Santa Catarina (35 trabalhos).

CONCLUSES

Esse artigo se props a gerar indicadores da produo cientfica acadmica nacional na rea de
Educao a Distncia (EaD) no perodo de 2009 a 2011. Atravs da anlise bibliomtrica, foram
identificadas as teses e dissertaes na rea de educao a distncia, que foram quantificadas e
classificadas, conforme nvel de especializao. Alm disso, identificou-se as principais instituies
(pblicas / privadas) que desenvolvem pesquisas na rea de EaD e os principais programas / reas de
concentrao dos trabalhos analisados. Por fim, observou-se que a evoluo das pesquisas tem
acompanhado a evoluo da EaD no Brasil, e isso mostra que, possivelmente, muitas sero as
contribuies que viro, uma vez que muitos projetos e experincias em EaD esto sendo concludos e,
certamente, propiciar a produo de novos trabalhos acadmicos com diferentes tipos de resultados,
contribuindo, assim, para o enriquecimento e disseminao da EaD no Brasil.

REFERNCIAS

CAVALCANTI, I.G.M. et al. Anlise comparativa da produo cientfica entre as reas sociais e
tecnolgicas. In: SEMINRIO NACIONAL DE BIBLIOTECAS UNIVERSITRIAS, 10, Florianpolis, SC. Anais...
CDROM, 2000.

FARIA, L. I. L. Prospeco tecnolgica em materiais: aumento da eficincia do tratamento bibliomtrico.


Aplicao na anlise de tratamentos de superfcie resistentes ao desgaste. 2001. 186 p. Tese

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 12


(Doutorado) Programa de ps-graduao em Cincia e Engenharia de Materiais, Universidade Federal
de So Carlos, So Carlos, 2001.

HAYASHI, M.C.P.I.; HAYASHI, C.R.M.; SILVA, M.R.; LIMA, M.Y. Um estudo bibliomtrico da produo
cientfica sobre a educao jesutica no Brasil colonial.Biblios, v.8, n.27, p.1-17, 2007.

KOBASHI, N. Y; SANTOS, R. N. M.; CARVALHO, J. O. F. Cartografia de dissertaes e teses: uma aplicao


rea de cincia da informao. IN. Anais, 14 . Seminrio Nacional de Bibliotecas Universitrias, 2006,
salvador. Disponvel em: < http://www.snbu2006.ufba.br/soac/viewpaper.php?id=185 >. Acesso em: 20
abr. 2013

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 23 ed. So Paulo: Cortez, 2008.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 13


Bernardino G Sena Neto1 nettosena@hotmail.com
Francisco C Medeiros2 carlinhopmsf@hotmail.com
Universidade Federal do Rio Grande do Norte/SEDIS/UFRN

RESUMO: Vivemos atualmente um perodo de profundas e rpidas mudanas no cenrio mundial. A


indita expanso das novas tecnologias da informao e comunicao (NTICs) vem causando uma
vertiginosa acelerao nesse processo de mudanas. Nesse contexto, a modalidade de educao a
distncia (EaD), vem despontando como algo promissor na rea do conhecimento no Brasil e no mundo,
principalmente no meio acadmico. Tal afirmao pode ser observada com a crescente produo de
trabalhos cientficos realizados a despeito da temtica nos ltimos anos. Pensando assim, esse artigo
objetiva, em linhas gerais abordar a temtica do ensino EaD partindo da regulamentao e indo ao uso
das ferramentas utilizadas para o desenvolvimento desta modalidade de ensino. feito uma abordagem
da prtica pedaggica utilizada e os procedimentos viveis para execuo do ensino a distncia. Nesse
sentido, o referido, tem como foco a vivencia do aluno EaD, em um universo virtualizado, dando nfase a
forma como este se ver inserido no ambiente, mostrando suas dificuldades e perspectivas, como
tambm, ainda no olhar do aluno, quais so as qualidades e facilidades oferecidas por esta modalidade
de ensino.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino a distncia, Modelos pedaggicos, Autonomia.

1
Especialista em Gesto Pblica UFRN.
2
Graduando em Administrao Pblica UFRN.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 14


INTRODUO

O Ensino a Distncia apresenta-se como uma possibilidade renovada de formao para uma
considervel parcela da populao, na medida em que muito se difunde a construo do conhecimento
por bases desse sistema. Essa caracterstica ocorre devido ao intenso processo de mudana no conceito
valorativo de ensino, que acontece devido os novos processos tecnolgicos que influenciam na
qualidade e dinamicidade das ferramentas de ensino-aprendizagem, o que vem a quebrar o paradigma
que inicialmente vinculava e qualificava esta modalidade de ensino a baixo nvel de prestgio. Nas
palavras de BELLONI, 2001, p.91, ela surgiu como uma soluo paliativa, emergencial ou marginal com
relao aos sistemas convencionais. A partir da Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional) houve uma valorizao formal da modalidade de ensino, legitimando-a como parte do
sistema. Desta feita, Lobo Neto (2006) afirma que, mesmo com aspectos merecedores de
aperfeioamento, a educao a distncia j apresenta elementos consistentes para aes significativas
e responsveis em favor de uma educao de qualidade, embora persistam arraigados preconceitos a
favor e contra esta. Dessa forma, as instituies devem adequar os cursos oferecidos s caractersticas
do pblico-alvo, adotando referenciais terico-prticos que possibilitem a aquisio de competncias
que favoream o desenvolvimento intelectual, pessoal e profissional do participante. Para Aretio
(1997), a ao sistemtica de diversos recursos didticos e o apoio institucional, o qual proporciona
independncia e flexibilidade na aprendizagem, coloca o sistema de educao a distncia como
bidirecional, situando o estudante na posio de sujeito no apenas receptor de informaes, mas que
necessita estabelecer relaes dialogais, criativas, crticas e participativas, mesmo estando este,
participando de um processo educacional que se constitui a distncia.

RESULTADOS E DISCUSSO

Partindo desses pressupostos, buscamos examinar o ensino a distncia no Brasil, com o objetivo de
mostrar de que forma este se encontra estruturado, a partir de um modelo pedaggico especfico e do
desenvolvimento e execuo dos cursos, dos processos de produo do material didtico,
funcionamento do ambiente virtual de aprendizagem, e das experincias de acesso plataforma virtual
(moodle) enquanto sala de aula do estudante, justificando nossa pesquisa, a partir das possibilidades de
contribuio que este trar ao meio cientfico e acadmico, quando disposto em bases de pesquisas
presencial ou virtual, contribuindo como fonte consultas e anlises a outros estudiosos, corroborando
teorias, conceitos e opinies. A Educao a Distncia tem sido caracterizada, nas palavras de Moran

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 15


(apud PIMENTEL, 2006), como um processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, no qual
professores e estudantes esto separados espacial e/ou temporalmente. Partilham desse pensamento
Moore e Kearsley (apud PIMENTEL, 2006) quando o caracteriza como o aprendizado planejado, que
ocorre em lugar diverso do professor e que requer tcnicas especiais de planejamento e mtodos
especiais de comunicao, e Moraes (2007) quando afirma que o novo cenrio ciberntico, vem
influenciando decisivamente na maneira como pensamos e aprendemos no mundo atual. Sob essa
perspectiva, Moraes (2007) entende que o conhecimento em rede implica em um instrumento aberto
participao e com capacidade de crescimento e transformao infinita. Nesse sentido, observadas as
definies de Preti (1996), PIMENTEL, 2006, p.11, vem enfocar a capacidade do estudante, atravs do
estudo independente e individualizado, de construir seu caminho, seu conhecimento, por ele mesmo,
de se tornar autodidata, ator e autor de suas prticas e reflexes. Na prtica, a pesquisa consta de um
estudo bibliogrfico do tipo qualitativo, com a interpretao de fenmenos ligados a modalidade de
ensino a partir de diversos olhares. O suporte metodolgico para a realizao deste estudo se deu
atravs de consulta e anlise de informaes extradas de obras da literatura j existente sobre o tema,
com um estudo exploratrio das fontes. Para o desenvolvimento de cursos ou disciplinas integrantes
desta modalidade, necessrio que se observe os princpios filosficos e pedaggicos desse sistema
estrutural, buscando atender os aspectos gerais no tocante ao funcionamento de todo o sistema
interativo virtual e presencial dos cursos oferecidos. Nos ltimos anos, em consequncia da difuso das
Tecnologias de Informao e Comunicao, vem se observando um relacionamento, cada vez mais
estreito entre professores e alunos resultando num crescente aumento desta modalidade de ensino. A
Criao deste ambiente vai desde a construo do projeto pedaggico, passando pelas ferramentas a
serem utilizadas pelo aluno at a formao de uma equipe multidisciplinar para dar apoio ao aluno em
todas as etapas. Esta intercomunicao, se dar atravs de vrios instrumentos oferecidos por uma
Plataforma virtual denominada de MOODLE (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment).
Oportuno citar Aretio (1994) quando este defende a necessidade da existncia e articulao de dois
setores pela organizao, sendo um encarregado da produo de materiais, observados a elaborao
didtico-pedaggica por especialistas, e outro com a finalidade de distribuir os materiais fazendo com
que estes cheguem aos alunos pontualmente, mesmo em condies geogrficas distintas e dispersas. O
fato desta modalidade de ensino ser um sistema inovador, onde se utiliza de ferramentas tecnolgicas
de comunicao bilateral, lhe proporciona a possibilidade de substituir a interao professor/aluno de
dentro da sala de aula (espao fsico) para um espao mais amplo, onde os alunos podero ter
autonomia o suficiente para conduzirem seus horrios de estudos. atravs do MOODLE que toda

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 16


estrutura de rede funciona. O MOODLE, por ser um software livre, funciona em qualquer ambiente
virtual, desde que esse execute a linguagem PHP3, voltado para programadores e acadmicos da
educao.

CONCLUSO

Como tudo que novo requer mudana de comportamento e, no ensino a distncia, no poderia ser
diferente, pois em um ambiente repleto de possibilidade o impacto do aluno inevitvel, Diante de uma
ferramenta interessante e sedutora que o MOODLE, extremamente importante o aluno ter cincia
de que o comando da viagem est em suas mos. Das vantagens, que esta modalidade oferece a todos
os atores envolvidos, a questo da flexibilidade de horrio crucial, pois o MOODLE lhe permite isso.
necessrio afirmar que neste ensino, o aluno goza de maior autonomia e isso algo que o auxilia
bastante, pois a mesma o possibilitar, uma flexibilidade entre a vida acadmica, profissional e familiar.
Sob essa perspectiva, FREIRE, 1996, p. 35, afirma que O respeito autonomia e dignidade de cada um
um imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros. Pode-se ainda
afirmar que o resultado do sucesso na relao de ensino aprendizagem, no ser a modalidade de
ensino fator determinante para uma boa formao deste aluno, e sim, a metodologia adotada em
ambas as modalidades.

REFERNCIAS

ALMEIDA, M.E.B. Educao a distncia na internet: abordagens e contribuies dos ambientes digitais
de aprendizagem. Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 327 340, jul./dez. 2003.

ARETIO, L.G. Aprender a distncia. Estudar em la UNED. Instituto Universitrio de Educacin a distncia.
Madrid: UNED, 1997.

BELLONI, M.L. Educao a distncia. 2.ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. (Coleo Educao
Contempornea).

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: EGA, 1996.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: EGA, 1996.

3
PHP uma linguagem que permite criar sites WEB dinmicos, possibilitando uma interao com o usurio atravs de
formulrios, parmetros da URL e links.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 17


LOBO NETO, F.J.S. Regulamentao da educao a distncia: caminhos e descaminhos. In: SILVA, M.
Educao online (org.). 2.ed. So Paulo. 2006. Loyola.

MORAES, M.C. O paradigma educacional emergente. 13. ed. Campinas, SP: Papirus, 2007. (Coleo
Praxis).

PIMENTEL, N.M. Educao a distncia. Florianpolis: SEAD/UFSC, 2006.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 18


TALLYRAND M. JORCELINO1; UZIEL DA S. ALVES2
tallyrand.moreira@gmail.com1; uzielsilvalves@hotmail.com2
Graduandos em Cincias Biolgicas Universidade de Braslia (UnB)1,2

RESUMO O trabalho tem por objetivo abordar a importncia do cumprimento do termo de


compromisso firmado por gestores institucionais e governamentais, visando a implementao de cursos
ofertados na modalidade EaD pela Universidade de Braslia, e a relevncia do Polo de Apoio Presencial
para a populao do Distrito Federal e municpios vizinhos do Entorno. A metodologia utilizada esteve
orientada pela pesquisa bibliogrfica e exploratria; e os procedimentos tcnicos utilizados se basearam
em anlise de textos e documentos. O acompanhamento de discentes do Polo Ceilndia na
transparncia do processo junto aos gestores educacionais agrega competncias nesse tema relevante
da Educao a Distncia.

PALAVRAS-CHAVE: Cincias Biolgicas, Polo Ceilndia

INTRODUO

A Universidade de Braslia (UnB) apresentou ao Ministrio da Educao (MEC) em 2005 um projeto


poltico pedaggico para implantao do curso de graduao em Cincias Biolgicas na modalidade de
educao a distncia (EaD) perante o Programa Pro-Licenciatura, tendo em vista a necessidade de

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 19


expandir a oferta de ensino superior no pas. Em 2006 o Ministrio instituiu o Programa Universidade
Aberta do Brasil (UAB) como estratgia de EaD na expanso do Ensino Superior (EAD-UNB, 2013). A UAB
tem como base a oferta de cursos e programas de formao superior, executados na modalidade a
distncia por instituies da rede pblica de ensino superior, com o apoio de Polos Presenciais mantidos
pelos governos estaduais, distrital, municipais, sendo que a seleo dos discentes feita por vestibular.
A estruturao dos Polos de apoio Presencial responsabilidade do ente proponente/mantenedor, e h
um termo de cooperao entre os parceiros Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES)/Governo/Universidade que prev a responsabilidade de cada partcipe (UNB, 2013a).

Em 06 de maio de 2008 o Governo do Distrito Federal (GDF) assumiu o compromisso de adequar e


manter os Polos de Apoio Presencial pr-selecionados, para a instalao, o funcionamento e o
acompanhamento de cursos no mbito do Sistema UAB, dentro dos parmetros estabelecidos pelo
MEC, e com especial atendimento s orientaes da Comisso de Seleo instituda pela Portaria MEC
n. 1.097 (CAPES, 2008).

Entende-se por adequar e manter o Polo de Apoio Presencial pr-selecionado, alm do atendimento s
recomendaes apresentadas pela Comisso de Seleo, a garantia de que o estado dispe de dotao
oramentria para reforma, construo da edificao, aquisio de equipamentos e mobilirios, bem
como para disponibilizar os recursos humanos necessrios ao funcionamento do Polo. O compromisso
configura-se como requisito para a continuidade da proposta do Polo no processo de avaliao e seu
cumprimento ser objeto de avaliao in loco por equipes de especialistas indicados pelo MEC, tendo
em vista a posterior articulao com a Instituio de Ensino Superior (IES) para a oferta dos cursos, em
conformidade com a legislao pertinente oferta de cursos a distncia (CAPES, 2008).

No Relatrio de Autoavaliao Institucional 2012 da UnB consta que foram considerados aptos, no
aptos e aptos com pendncias alguns Polos de Apoio Presencial da Instituio espalhados pelo Brasil,
aps visita de equipes de especialistas indicados pelo MEC para visita e avaliao in loco. Consideraram
aptos os Polos que atendem os critrios de estruturao e adequao da infraestrutura fsica,
tecnolgica e de recursos humanos.

O Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais REUNI,


institudo pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, pretende congregar esforos para a
consolidao de uma poltica nacional de expanso da educao superior pblica, pela qual o MEC
cumpre o papel atribudo pelo Plano Nacional de Educao (PNE) - Lei n 10.172/2001 -, quando

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 20


estabelece o provimento da oferta de educao superior para, pelo menos, 30% dos jovens na faixa
etria de 18 a 24 anos, at o final da dcada (UNB, 2010).

A UAB tem contribudo para que o ensino de qualidade chegue a cada canto do pas (EAD, 2012). O
perfil dos alunos em EaD tm mdia de idade superior em sete anos em relao aos cursos presenciais,
com faixa etria mdia de 33 anos e 26 anos, respectivamente, segundo dados do Censo do Ensino
Superior do MEC (UFC, 2012).

A participao da UnB na UAB traz em si reflexes sobre o princpio da autonomia universitria que
permeia o debate sobre a universidade pblica, que no uma simples executora de polticas pblicas,
mas atua, com o conhecimento do corpo docente, como consorte no planejamento e avaliao de
programas e na elaborao de polticas pblicas para EaD (UNB, 2013a).

Diante do exposto, o objetivo deste trabalho abordar a relevncia do Polo de Apoio Presencial para a
populao do Distrito Federal (DF) e municpios vizinhos do Entorno, e a importncia do cumprimento
do termo de compromisso firmado por gestores institucionais e governamentais, visando a
implementao de cursos ofertados na modalidade EaD no DF. A metodologia utilizada esteve orientada
pela pesquisa bibliogrfica e exploratria; e os procedimentos tcnicos utilizados se basearam em
anlise de textos e documentos.

RESULTADOS E DISCUSSO

Braslia j nasceu diferente. Sua arquitetura que mudou a histria de um pas, e levou o mundo a
reconhecer a capacidade de realizao do povo brasileiro hoje Patrimnio Mundial, Histrico e
Cultural da Humanidade, recebendo esse ttulo no ano de 1987 pela Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). O plano urbanstico da Capital Federal, conhecido
como Plano Piloto, foi elaborado pelo urbanista Lucio Costa, e muitas de suas construes foram
projetadas pelo renomado arquiteto Oscar Niemeyer, somada ao trabalho do paisagista Roberto Burle
Marx. Uma obra que teve na genialidade de Oscar Niemeyer, Lucio Costa e Burle Marx foi fator
determinante para a qualidade e exuberncia de um conjunto urbanstico, arquitetnico e paisagstico
sem paralelo em todo o mundo. Seu feito revolucionou os conceitos de beleza, inovao e modernidade
e segue como exemplo de determinao e talento dos brasileiros (BRASILIATUR, 2010; FIBRA, 2005;
SECDF, 2010).

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 21


Inaugurada em 21 de abril de 1960, Braslia nasceu da necessidade de interiorizar o Brasil (FIBRA, 2005).
Fundada em 1962, a Universidade de Braslia (UnB) teve como primeiro reitor Darcy Ribeiro, um dos
mais importantes antroplogos do pas. A Universidade ocupa uma rea de 257 hectares, onde seus
edifcios esto organizados em torno do Instituto Central de Cincias (ICC), conhecido como
Minhoco. Palco de acontecimentos histricos, a UnB foi inicialmente projetada por Oscar Niemeyer
que seguiu o sistema construtivo de pr-moldados. Nas dcadas seguintes, o plano urbanstico sofreu
modificaes com projetos de professores da prpria Universidade seguindo tendncias da sua poca
(SETUR-DF, 2011).

A Regio Integrada de Desenvolvimento do Distrito Federal e Entorno (RIDE-DF) foi criada pela lei
complementar n 94 de 19 de fevereiro de 1988, visando a reduo das desigualdades regionais
causadas pela alta concentrao urbana, decorrente do fluxo migratrio entre o Distrito Federal (DF) e
os municpios vizinhos, gerada pela construo de Braslia (DER-DF, 2010).

Com o intuito de equilibrar o crescimento e distribuir os servios pblicos, a coordenao da RIDE atua
em reas que dizem respeito infra-estrutura; gerao de empregos e capacitao profissional;
saneamento bsico; abastecimento de gua; coleta e tratamento de esgoto e servio de limpeza urbana;
uso, parcelamento e ocupao do solo; transportes e sistema virio; proteo ao meio ambiente e
controle da poluio ambiental; aproveitamento de recursos hdricos e minerais; sade e assistncia
social; produo agropecuria e abastecimento alimentar; habitao popular; combate pobreza e aos
fatores de marginalizao; servios de telecomunicaes; turismo e segurana pblica; educao e
cultura. Seus servios so comuns ao DF e aos municpios vizinhos do Estado de Gois (GO): Abadinia,
gua Fria de Gois, guas Lindas de Gois, Alexnia, Cabeceiras, Cidade Ocidental, Cocalzinho de Gois,
Corumb de Gois, Cristalina, Formosa, Luzinia, Mimoso de Gois, Novo Gama, Padre Bernardo,
Pirenpolis, Planaltina de Gois, Santo Antnio do Descoberto, Valparazo de Gois e Vila Boa; e do
Estado de Minas Gerais (MG): Buritis, Cabeceira Grande, e Una (DER-DF, 2010).

Alm da populao do Plano Piloto, Braslia ganhou centenas de migrantes, vindos de todos os cantos
do Brasil. E com os novos habitantes, tornou-se necessria a criao das chamadas cidades-satlites,
que surgiram inicialmente como cidades-dormitrio. Seu crescimento demogrfico superou todas as
expectativas do planejamento original que previa, poca de sua fundao, 500 mil habitantes (FIBRA,
2005).

O sistema educacional de Braslia foi desenhado por Ansio Teixeira, presidente do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), no governo de Juscelino Kubitschek. Ele fazia parte do

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 22


chamado movimento dos pioneiros em educao, iniciado no Brasil na dcada de 30. Os pioneiros da
educao defendiam o ensino bsico e de qualidade para todos independente de sexo ou classe social.
Isso num tempo em que a escola pblica era freqentada apenas pelos nascidos nas classes mdia e
alta. Lutavam ainda por um ensino integral e laico - sem qualquer ligao com as igrejas. Ansio Teixeira
esperava colocar em prtica todos esses ideais em Braslia. Para transformar esse sistema educacional
em realidade, entretanto, seria necessrio criar uma Universidade diferente, pensada como parte de
uma educao global, integrada na comunidade de forma a juntar os diversos segmentos sociais para
discutir e resolver os problemas da cidade. Assim nasceu a UnB (CORREIO BRASILIENSE, 2006).

A institucionalizao da Educao a Distncia (EaD) na UnB torna-se princpio bsico orientador das
discusses e tomadas de deciso sobre essa modalidade para os prximos anos. A institucionalizao
est ocorrendo junto comunidade da UnB - administrao central, seus professores, e servidores -, por
meio de estratgias polticas e de gesto administrativa no sentido de debater, esclarecer e dar
visibilidade sobre uma proposta institucional em EaD (UNB, 2013a).

No ano de 2008 o Centro de Seleo e de Promoo de Eventos (CESPE) da UnB realizou vestibular para
ingresso de candidatos aos 3 cursos ofertados a nvel de graduao a distncia no DF. Ao Polo Santa
Maria, localizado na Quadra Central 01, conjunto H, galpo 8, Avenida dos Alagados S/N, CEP n. 72.535-
080, Santa Maria/DF, foi ofertado o curso de Geografia; ao Polo Ceilndia, localizado na EQNN 14 rea
Especial S/N, CEP n. 72220-140, Ceilndia/DF, situado nas instalaes da Escola Tcnica de Ceilndia
(ETC), foi ofertado os cursos de Cincias Biolgicas e Letras (CAPES, 2008; EAD-UNB, 2012).

A ETC, onde situa o Polo de Apoio Presencial Ceilndia, localizada a 35 quilmetros da capital do pas,
credenciada a ofertar cursos na modalidade a distncia, dispe de duas salas para a UnB, o que confirma
as expectativas de que a efetivao da UAB no DF passa a ser uma realidade (NASCIMENTO, 2012; UNB-
AGENCIA, 2012a). A ETC tem a misso de contribuir para o desenvolvimento da populao do DF e
Entorno, proporcionando formao profissional na dimenso da humanizao do processo produtivo,
visando a insero cidad no mercado de trabalho, ofertando cursos de educao profissional nos nveis
bsico e tcnico, globalizando aspectos pertinentes ao mundo do trabalho, que flexibilizam os caminhos
da insero social atravs da produo de bens e servios (ETC, 2013).

A Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (EAPE) da Secretaria de Estado de Educao


do DF (SEE-DF) a entidade mantenedora do Polo Ceilndia, responsvel pela formalizao dos
procedimentos necessrios ao recebimento dos repasses do programa, destinados ao Polo Ceilndia,
execuo e prestao de contas desses recursos (FNDE, 2013).

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 23


No Relatrio de Autoavaliao Institucional 2012 da UnB consta que em maio de 2012 o Polo de Santa
Maria foi considerado no apto, sendo impossibilitado de reofertar cursos em 2013; e o Polo Ceilndia
foi considerado apto com pendncias, devendo adequar suas condies conforme especificaes
identificados em visita in loco. Em novembro de 2012 uma comisso do INEP visitou o Polo Ceilndia
para avaliao de cursos concedendo nota 4 ao curso de graduao em Letras ofertado no Polo, que
uma nota indicadora de desempenho atribudo pela anlise e reconhecimento do curso. Por meio de
avaliao do MEC, o recredenciamento das instalaes do Polo Ceilndia foi garantido para a execuo
de cursos a distncia, com as ressalvas apontadas pelos trs avaliadores que integravam a Comisso de
Avaliadores, em avaliao in loco. A partir disso, a UnB ressalta a importncia do recredenciamento do
Polo Ceilndia para a continuidade da oferta de cursos a distncia (UNB-AGENCIA, 2012b; EAD-UNB,
2013; UNB, 2013a).

Nestes tempos em que alguns insistem em dizer que o passado no tem importncia e que devemos
focar toda a ateno apenas no presente e no futuro, o sentimento de impunidade, em larga medida,
faz com que as pessoas no respeitem as leis do pas, aumentando, assim, o sentimento de insegurana
da populao como um todo. A educao uma possvel soluo para esse problema, posto que pode
gerar polticas mais eficazes de fiscalizao e controle (FIBRA, 2007; PNUD, 2009).

A assimetria de informaes entre os atores que compem o jogo democrtico gera riscos para a
tomada de decises qualificadas e para o exerccio do controle democrtico. Aes concretas devem,
portanto, ser empreendidas para super-la ou minimiz-la (CANELA & NASCIMENTO, 2009). Destaca-se
a ao estratgica de valorizar os alunos de graduao a distncia da UnB pela conscientizao de que
so regularmente matriculados na instituio, com direitos e deveres comuns a todos, evidentemente
guardando as especificidades e peculiaridades dessa modalidade (UNB, 2013a).

Em 2013 a UnB e o GDF somam esforos de parcerias no enfrentamento das questes sociais do DF,
desde o planejamento urbano preservao ambiental, visto a necessidade de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos para que Braslia possa crescer e se desenvolver (UNB-AGENCIA, 2013b). O
desenvolvimento humano mais do que uma maneira de medir o progresso das sociedades, uma
maneira de olhar a vida. Ele reconhece a cada pessoa os mesmos direitos. Considera que todos so
diferentes: jovens, idosos, mulheres, homens, brancos, negros, indgenas, de qualquer religio ou
orientao sexual, cada qual com suas habilidades e deficincias. E, ao mesmo tempo, pressupe que
todos so iguais: seres com dignidade, direitos, sonhos e ambies (PNUD, 2009).

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 24


CONCLUSES

O acompanhamento de discentes do Polo Ceilndia na transparncia do processo junto aos gestores


educacionais agrega competncias nesse tema relevante da Educao a Distncia visando um maior
respeito e ateno do Governo do Distrito Federal e da Universidade de Braslia ao termo de
compromisso firmado em 2008 perante a Diretoria de Educao a Distncia da Universidade Aberta do
Brasil, da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, em benefcio
populao do Distrito Federal e municpios vizinhos do Entorno. Para fins de haver interface mais
eficiente entre eles, e planejarem em conjunto aes em combate s pendncias da entidade
mantenedora dos Polos - Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao da Secretaria de
Estado de Educao do Distrito Federal -, junto ao Polo Ceilndia, citamos nessa vigncia a falta de
fiscalizao, ateno, reserva e sustentabilidade de dotao financeira e oramentria para a
infraestrutura fsica das instalaes; biblioteca; laboratrio de informtica com acesso internet;
laboratrios de fsica, qumica, biologia; equipe tcnica e administrativa de apoio presencial no Polo.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos as equipes integrantes do Programa Universidade Aberta do Brasil, do Programa de Apoio


a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais, da Universidade de Braslia, e do
Polo Ceilndia pela oferta do curso de Cincias Biolgicas a distncia ao Distrito Federal e Entorno, pelo
estmulo ao ensino-aprendizagem, e pelo auxlio financeiro que concedem para a viabilizao da nossa
participao em eventos cientficos nos estados e municpios brasileiros.

REFERNCIAS

CANELA, G. & NASCIMENTO, S. Acesso informao e controle social das polticas pblicas. Braslia/DF,
ANDI, artigo 19, 2009.

CAPES. Termo de Compromisso: Edital de Seleo n. 01/2006-SEED/MEC/2006/2007. Governo do


Distrito Federal, Coord. de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior. 2008.

CORREIO BRASILIENSE. Braslia, Cidade Viva. Revista, 30 de junho de 2006, 99p.

DER-DF. Mapa Rodovirio do Distrito Federal e Municpios da RIDE. Departamento de Estrada e


Rodagem do Distrito Federal, Governo do Distrito Federal. Braslia 50 anos. 2010.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 25


EAD-UNB. Contatos dos Polos. 2012. Disponvel em: http://www.ead.unb.br/

EAD-UNB. Curso de Letras Recebe Nota 4 em Avaliao do INEP. Notcia 10/04/2013. 2013. Disp. em:
http://www.unb.br/noticias/unbagencia/unbagencia.php?id=7676

ETC. O HISTRICO DA ESCOLA TCNICA DE CEILNDIA. ESCOLA TCNICA DE CEILNDIA , 2013. DISPONVEL EM :
HTTP :// WWW. CEPCEILANDIA . DF. GOV. BR/ SOBRE -A- SECRETARIA/ QUEM -E -QUEM . HTML

FNDE. DISPE SOBRE OS CRITRIOS DE REPASSE E EXECUO DO PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA (PDDE).
RESOLUO /CD/FNDE N 10, DE 18 DE ABRIL DE 2013. DISPONVEL EM : HTTP://WWW.FNDE .GOV.BR/
ETIQUETAS/ ITEM /4386-RESOLU %C3%A7%C3%A3 O -CD-FNDE -N%C2%BA-10,-DE -18-DE -ABRIL - DE -2013

FIBRA. Braslia 47 anos. Especial. Sistema FIBRA. 2007.

FIBRA. Catlogo das Empresas Exportadoras e Potenciais Exportadores do DF. Braslia 2004-2005.
Federao das Indstrias do Distrito Federal, Rede Brasileira de Centros Internacionais de Negcios,
Servio de Apoio s Micro e Pequenas Empresas SEBRAE, 2005.

NASCIMENTO, J. K. F. PROEJA no Distrito Federal: Analisando Caminhos de Construo de uma Poltica


Pblica. In: II Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica. 2012

SETUR-DF. Braslia Arquitetnica. Braslia, Patrimnio Mundial. 2011.

PNUD. Relatrio de Desenvolvimento Humano 2009/2010: Brasil Ponto a Ponto - Consulta Pblica.
Braslia, 2009. 72p.

UFC. APRESENTAO DOS CURSOS SEMIPRESENCIAIS F AZ P ARTE DA IV FEIRA DAS PROFISSES DA UFC. INSTITUTO
UNIVERSIDADE VIRTUAL, NOTCIA 24/10/2012, 2012. DISPONVEL EM :

HTTP :// WWW. VIRTUAL . UFC . BR/ PORTAL /

APRESENTA%C3%A7%C3%A3 O -DOS-CURSOS- SEMIPRESENCIAIS -FAZ -PARTE -DA-IV- FEIRA-DAS-

PROFISS%C3%B5ES-DA-UFC . ASPX

UNB. Relatrio de Autoavaliao Institucional 2012. Comisso Prpria de Avaliao, Universidade de


Braslia UnB, maro de 2013a, 290p. Disponvel em: http://www.unb.br/unb/cpa/
relatorio_autoavaliacao.pdf

UNB. Edital DEG 2/2013 Auxlio para Participao de Alunos de Graduao em Eventos Nacionais.
Decanato de Ensino de Graduao. 04/04/2013. 2013b. Disponvel em: http://www.unb.br/
administracao/decanatos/deg/downloads/edital/2013/edital_2_2013.pdf

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 26


UNB. Restruturao e Expanso das Universidades Federais. 2010. Disponvel em: http://www.unb.br/
administracao/decanatos/deg/expansao.php

UNB-AGNCIA. Governador do DF Visita UnB para Planejar Aes Conjuntas. Notcia 07/02/2013.
Universidade de Braslia, 2013b. Disponvel em: www.unb.br/noticias/unbagencia/
unbagencia.php?id=7561

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 27


UZIEL DA S. ALVES1; TALLYRAND M. JORCELINO2
uzielsilvalves@hotmail.com1; tallyrand.moreira@gmail.com2
Graduandos em Cincias Biolgicas Universidade de Braslia (UnB)1,2

RESUMO O trabalho tem por objetivo relatar a percepo e participao discente junto aos gestores
educacionais integrantes do Programa Universidade Aberta do Brasil, e a isonomia da matriz curricular
dos cursos presencial e a distncia de Cincias Biolgicas da Universidade de Braslia. A matriz curricular
de estrutura tradicional unificada, em disciplinas, favorece a participao dos discentes egressos de
maneira isonmica perante outros egressos do mesmo curso nas modalidades presencial e a distncia
na busca por conquistas acadmicas e profissionais.

PALAVRAS-CHAVE: Projeto Poltico Pedaggico, Educao a Distncia

INTRODUO

O Instituto de Cincias Biolgicas da Universidade de Braslia (UnB) participa do Consrcio Setentrional,


apoiado pela Secretaria de Ensino Superior (SESu) do Ministrio da Educao (MEC) na oferta do curso
de licenciatura em Cincias Biolgicas a Distncia (LicBio), pelo programa Pr-Licenciatura. Participam
do consrcio 10 (dez) Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES), que so Instituies Federais e
Estaduais das regies Centro-Oeste e Norte, e uma estadual da Bahia, sendo a UnB a instituio lder. O
projeto poltico pedaggico (PPP) do curso de licenciatura em Cincias Biolgicas foi elaborado levando
em conta as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Cincias Biolgicas, a Resoluo CNE/CP,
de 19 de fevereiro de 2002 e os Referenciais de Qualidade para Cursos a Distncia - SEED/MEC,
enfatizando a formao para o uso didtico de Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs). O

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 28


curso LicBio na UnB, com 4 anos de durao, teve a primeira turma formada em 2011 com 117 novos
profissionais das Cincias Biolgicas em diferentes estados (UFPA, 2009; MEC, 2005; UNB, 2009; UNB,
2011; UNB, 2013b).

O PPP proposto para a insero do Curso de Cincias Biolgicas na Universidade Aberta do Brasil (UAB)
nos termos da ao 6328/2005 do MEC contribui para a articulao e integrao de um sistema nacional
de educao superior a distncia, iniciativa que visa sistematizar as aes, programas, projetos e
atividades pertencentes s polticas pblicas voltadas para a ampliao e interiorizao da oferta do
ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil (UNB, 2009; UNB, 2011).

O Programa UAB, atualmente coordenado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel


Superior (CAPES), estabelece um convnio tripartite entre as prefeituras ou estados interessados em
algum dos cursos em oferta pelas Universidades Pblicas de Ensino Superior (UPES) responsveis pelos
cursos. A UnB participa da UAB desde 2005, oferecendo cursos de Administrao Pblica, Artes Visuais,
Educao Fsica, Geografia, Letras, Msica, Pedagogia, Teatro, Cincias Biolgicas (UNB, 2011).

No final do ano de 2008, a UnB por meio do Instituto de Cincias Biolgicas, pela primeira vez ofertou
vagas para o curso de licenciatura em Cincias Biolgicas a distncia pelo Programa UAB para as regies
Centro-Oeste e Sudeste. Os candidatos selecionados por vestibular iniciaram suas aulas no 1 semestre
de 2009 nos Polos de Apoio Presencial Ceilndia Ceilndia/DF e Chopin Tavares de Lima
Itapetininga/SP, recebendo materiais didticos produzidos pelo Consrcio Setentrional, do Programa
Pro-Licenciatura do MEC, do qual a UnB faz parte pela oferta de curso a distncia de Licenciatura Plena
em Cincias Biolgicas (UNB, 2011; UNB, 2013b).

Por discordarem com o material didtico, com a matriz curricular, com a mediao da tutoria a distncia
que eram submetidos, veio a discusso entre os discentes o fato da UnB oferecer dois cursos de
Licenciatura, nas modalidades distncia e presencial, com currculos radicalmente distintos que, ao
final, dariam aos formados apenas o mesmo diploma, mas com histricos escolares de graduao
diferentes, o que poderia dificultar o registro dos egressos da modalidade ensino a distncia no
Conselho Federal de Biologia (CFBio), o exerccio profissional do egresso, e tambm as oportunidades
que a UnB oferta aos seus discentes provveis formandos e aos portadores de diploma de ensino
superior (UNB, 2011).

Diante do exposto, e ao basear em textos e documentos bibliogrficos, este trabalho tem por objetivo
apresentar a aceitao da percepo de discentes do curso compartilhada desde o 1 semestre de 2009
junto aos gestores educacionais do curso de Cincias Biolgicas ofertado na modalidade ensino a

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 29


distncia pela UnB na UAB aos Polos Ceilndia, Ceilndia/DF e Chopin Tavares de Lima, Itapetininga/SP,
com vistas convergncia e unificao da matriz curricular, e isonomia de direitos e deveres de
discentes perante a Universidade, cientes das especificidades e peculiaridades das modalidades de
ensino, que poder servir para beneficiar futuros ingressantes aos cursos de licenciatura em Cincias
Biolgicas na modalidade a distncia da UnB, e tambm proporcionar melhorias atuao profissional
dos discentes egressos.

RESULTADOS E DISCUSSO

No ano de 2009 o Instituto de Cincias Biolgicas da Universidade de Braslia (UnB) oferecia


comunidade acadmica dois cursos de Licenciatura Plena, nas modalidades distncia e presencial. O
curso de licenciatura a distncia, oferecido pela Universidade Aberta do Brasil (UAB) na UnB,
apresentava certas caractersticas distintivas em relao a outro existente, ofertado na modalidade
ensino presencial diurno e noturno. Era um curso com uma proposta multidisciplinar, onde os
contedos eram abordados de forma integrada, de maneira que os conhecimentos, provenientes das
diversas reas das cincias que concorriam para o entendimento do complexo mundo vivo, seriam
abordados com nfase aos aspectos biolgicos dos problemas (UNB, 2009; UNB, 2011).

Outro problema enfrentado dizia respeito ao fato de que os professores do Instituto de Cincias
Biolgicas responsveis, em ltima anlise, pela oferta e acompanhamento do contedo das disciplinas
no se sentiam confortveis com o material didtico, devido sua prpria proposta e pelo fato de ter
sido produzido por um consrcio de Universidades, e tambm por poucos professores da UnB terem
algum envolvimento com os textos de carter multidisciplinar usados no curso. Para a maioria dos
professores era um material indito, cuja concepo no era a que estavam habituados e a sua oferta
constitua um problema a mais que eles no queriam assumir. O material didtico do referido curso era
constitudo por uma concepo pautada na abordagem interdisciplinar organizada em mdulos e eixos
temticos, e suas unidades abordavam contedos de trs eixos: (1) Biolgico (2) Pedaggico e (3)
Sociedade e Conhecimento, de forma interdisciplinar. Cada mdulo constitua uma disciplina do curso,
sendo ofertado durante um semestre, em um total de oito mdulos, oito semestres (UNB, 2009; UNB,
2011).

Cientes da existncia da discrepncia de informaes referentes a matrizes curriculares do ensino


presencial e a distncia da UnB, perceptvel ao receber materiais didticos oriundos do Programa Pro-
Licenciatura do Ministrio da Educao (MEC), discentes dos Polos Ceilndia e Chopin Tavares de Lima

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 30


utilizaram desde 2009 os fruns de discusso do ambiente virtual de ensino-aprendizagem (AVEA) do
Moodle para reivindicarem direitos e deveres perante s coordenaes do curso, e s coordenaes da
UAB na UnB. Um dos motivos do registro das informaes em fruns de discusso do Moodle visava que
todos elogios, crticas, sugestes, angstias pudessem ser lidos e visualizados pela equipe do Programa
da UAB na UnB, no MEC, na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), e
por rgos fiscalizadores do governo federal, e tambm para servir como um comprovante escrito por
discentes para que gestores educacionais pudessem dar um pontap inicial em busca de melhorias para
a Educao a Distncia (EaD) na Universidade, diferente da ideologia trazida pelo Consrcio
Setentrional.

Aps vrias reunies dos discentes com as coordenaes do Polo Ceilndia, com os representantes das
tutorias a distncia e presencial, com os professores do Instituto de Cincias Biolgicas, com os
coordenadores geral, de tutoria, pedaggica do curso, com a coordenao da UAB na UnB, as
inquietaes e as propostas foram levadas s instncias superiores da Universidade.

Em 2011, um encontro presencial agradvel, que teve apoio da coordenao do Polo e da tutoria
presencial do Polo Ceilndia, foi resultado da iniciativa e da organizao dos discentes que realizaram
ornamentaes com cartazes - muro das lamentaes, rvore da esperana, um caminho adiante,
fotografias da linha do tempo 2009-2011, possibilitando o registro desse acontecimento para
manuteno dos fatos e experincias relevantes e inditas do curso na modalidade EaD. O encontro e o
dilogo com coordenadores do curso e tutores a distncia contriburam para que discentes
compreendessem o quo bom ser universitrio na EaD, e que essas estratgias, aliadas
confraternizao festiva foi apenas um ensaio e um aprendizado de como planejar a sair de um ponto
focal para chegar a outro mais contextualizado, de importncia ao futuro de todos.

As palavras-chaves disponibilizadas no muro das lamentaes podem ser citadas: UAB 1 (Ceilndia/DF,
Formosa/GO, Luzinia/GO) 2007/2008; UAB 2 (Ceilndia/DF, Itapetininga/SP) 2008-2009; UAB 3
(Itapetininga/SP) 2010/2011; Programa Pr-Licenciatura; LDB/1996 Lei de Diretrizes e Bases da
Educao; Programa Universidade Aberta do Brasil UAB; PPP de Biologia (UAB-UnB) UAB 1, UAB 2,
UAB 3; PDI da UAB-UnB; Coordenao Geral; Coordenao de Tutoria; Coordenao Pedaggica;
Coordenao de Polo de Apoio Presencial; Tutoria a Distncia; Tutoria Presencial; Docentes; Discentes;
Gesto, Secretaria; Ouvidoria; Suporte Tecnolgico; Trabalho de Concluso de Curso TCC; Estgio
Supervisionado em Escolas Ensino Fundamental e Ensino Mdio; Monitoria; Participao em Eventos
Cientficos; Orientao em Trabalhos Cientficos; Sada de Campo; Aula em Laboratrio; Prova

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 31


Substitutiva; Reoferta de Disciplina; Disciplina de Vero Janeiro e Fevereiro; Disciplina Mdulo Livre;
Disciplina Optativas; Disciplina Obrigatrias; Biblioteca; Passe Estudantil; Governo do Distrito Federal
GDF; Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal SEE/DF; Secretaria de Estado de Cincia e
Tecnologia SECT/DF; Identidade Estudantil; Grade Curricular, Grade Horria, Fluxograma do Curso,
Declarao de Escolaridade; Atestado Mdico, Pr-Matrcula em Disciplinas; Vestibular, Evaso, Polo de
Apoio Presencial de Ceilndia/DF; Universidade de Braslia Campus Ceilndia; Escola Tcnica de
Ceilndia; Jubilamento; Expulso; Entidade Mantenedora do Polo.

Essa chuva de inquietaes, que deveriam ser amparadas por direitos dos alunos a distncia da
Universidade, proporcionaram momentos de reflexes. A rvore da esperana montada com a
participao de nomes dos 26 (vinte e seis) discentes evadidos do curso no decorrer de 5 (cinco)
semestres letivos, e de nomes dos 14 (quatorze) alunos regulares do curso de Cincias Biolgicas a
distncia proporcionou um olhar integrado, colaborativo, visto a importncia que cada um dos 40
(quarenta) discentes que ingressaram no curso em 2009 tiveram e tem para o curso na Universidade. O
tronco da rvore representava o apoio e a valorizao por todos os discentes evadidos que deixaram e
compartilharam um pouco de si com a turma vigente, representada pelas folhas verdes da rvore,
sinnimo de vida e perseverana a cada um dos discentes para crescer e se desenvolver
intelectualmente dentro da Universidade.

Um caminho a diante foi tambm destaque. Os grandes dias ainda chegariam, afinal, os discentes
estavam confiantes com a chegada dos preparativos para o trmino do curso, como colao de grau,
culto, missa, aula da saudade, baile de formatura que marcariam uma fase de suas vidas, onde poderiam
afirmar que a Universidade elevou seu patamar acadmico de ensino-aprendizagem, e que saram
comprometidos com o sentimento de dever cumprido, por serem integrantes da turma pioneira de
Cincias Biolgicas na modalidade EaD da UnB/UAB no Distrito Federal, conforme mostrava as
fotografias da linha do tempo 2009-2011.

Valorizaram-se os sentidos humanos - viso, olfato, audio, paladar, tato -; e as modalidades de artes
plsticas, cnicas, msica. O sorrir, o rir, o cantar, o danar, o alimentar foram alguns dos verbos no
infinitivo muito importante para que as vivncias humanas flussem, alegrando os presentes, e
proporcionando um momento para ser guardado como recordao.

Desde essa poca, a partir dos esforos de todos que se mobilizaram em prol de avanos, discentes do
Polo Ceilndia e do Polo Chopin Tavares de Lima iniciaram a cursar disciplinas da mesma matriz
curricular do curso de Licenciatura Plena Presencial do Instituto de Cincias Biolgicas. A estrutura

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 32


tradicional, em disciplinas, fornece um embasamento terico/prtico fundamental para a aprendizagem
dos contedos das Cincias Biolgicas (UNB, 2011).

A busca pelos direitos e deveres perante UnB demonstra uma atitude democrtica e receptiva na EaD.
Com o esforo da representao estudantil, eleita pelos discentes do Polo Ceilndia e do Polo Chopin
Tavares de Lima, mudanas na grade curricular pde ser tratada como prioridade alta pela gesto da
Universidade. O projeto poltico pedaggico (PPP) do curso de Cincias Biolgicas, visando a
institucionalizao da EaD e o pareamento da matriz curricular do curso presencial e a distncia,
encontra-se em trmites e em fase de finalizao junto s Cmaras e Conselhos da Universidade, aps
ter sido aprovado pelo Colegiado do Instituto de Cincias Biolgicas da Universidade no ano de 2011.

A importncia da apropriao e da internalizao do conhecimento um fato que vem evidenciando-se,


cada vez mais, tornando ainda mais urgente a exigncia de uma formao superior de qualidade que
proporcione, a um maior nmero de pessoas, o acesso informao e comunicao de qualidade. No
caso das Cincias Biolgicas, tal quadro ainda mais premente hoje em dia (UNB, 2011). O curso de
Cincias Biolgicas o nico em fase final de reforma e reestruturao do PPP, estando em fase
adiantada nesse processo, frente de outros cursos de licenciatura ofertados na modalidade EaD pela
Universidade.

A participao da UnB na UAB traz em si reflexes sobre o princpio da autonomia universitria que
permeia o debate atual sobre a universidade pblica, ou seja, ela no uma simples executora de
polticas governamentais, mas atua, com o conhecimento de seu corpo docente, como consorte no
planejamento e avaliao dos programas e na elaborao de polticas pblicas para educao a distncia
(UNB, 2013c).

CONCLUSES

O registro de informaes dos momentos acadmicos possibilita o acompanhamento da histria


discente junto a gestores educacionais. A comparao entre diferentes perodos, regidos por Projetos
Polticos Pedaggicos distintos, mostra que poucos so os discentes que perseveram para obter uma
formao universitria na modalidade ensino a distncia. A matriz curricular de estrutura tradicional
unificada, em disciplinas, favorece a participao dos discentes egressos de maneira isonmica perante
outros egressos do mesmo curso nas modalidades presencial e a distncia na busca por conquistas
acadmicas e profissionais.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 33


AGRADECIMENTOS

Agradecemos as equipes integrantes do Programa Universidade Aberta do Brasil, do Programa de Apoio


a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais, da Universidade de Braslia, e do
Polo Ceilndia pela oferta do curso de Cincias Biolgicas a distncia ao Distrito Federal e Entorno, pelo
estmulo ao ensino-aprendizagem, e pelo auxlio financeiro que concedem para a viabilizao da nossa
participao em eventos cientficos nos estados e municpios brasileiros.

REFERNCIAS

UNB. Edital DEG 2/2013 Auxlio para Participao de Alunos de Graduao em Eventos Nacionais.
Decanato de Ensino de Graduao. 04/04/2013. 2013a. Disponvel em: http://www.unb.br/
administracao/decanatos/deg/downloads/edital/2013/edital_2_2013.pdf. Acessado em: 13 de mai.
2013.

UNB. Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Biologia. Universidade de Braslia,


Universidade Aberta do Brasil, 2009, 37p.

UNB. Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas a Distncia.


Universidade de Braslia, maro de 2011, 69p.

UNB. O Instituto de Cincias Biolgicas. Site do curso. 2013b. Disponvel em: http://www.ib.unb.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=1&Itemid=2. Acessado em: 25 de abr. 2013.

UNB. Relatrio de Autoavaliao Institucional 2012. Comisso Prpria de Avaliao, Universidade de


Braslia UnB, maro de 2013, 2013c, 290p. Disponvel em: http://www.unb.br/unb/
cpa/relatorio_autoavaliacao.pdf. Acessado em: 25 de abr. 2013.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 34


JOS G. D. CASTRO1; RAQUEL de A. MORAES2
1
Universidade Federal do Tocantins (UFT) Diretoria de Tecnologias Educacionais DTE),
diazcastro@uft.edu.br; 2Universidade de Braslia Faculdade de Educao.

RESUMO: Este trabalho teve por objetivo identificar o conhecimento que os presidentes dos Centros
Acadmicos da UFT tm sobre os Tutores em EaD. Foi utilizado um questionrio, respondido por 19
alunos, sendo 14 homens; com Mediana 21 anos. Dos 18 alunos que responderam a questo
relacionada ao papel do tutor, 4 responderam no sei e a maioria (7) deram respostas que envolvem
pelo menos, uma das atividades dos tutores. O conhecimento que os lderes dos estudantes da UFT tm,
acerca do papel do tutor, ainda incipiente, o que exige medidas de forma a qualificar o debate nos
colegiados superiores.

PALAVRAS-CHAVE: educao; novas tecnologias; professor.

INTRODUO

A Educao a Distncia no uma metodologia nova no mundo. Hoje, vive sua quinta gerao modelo
de aprendizagem flexvel (PEREIRA & MORAES, 2009, p. 72) que balizada por uma aprendizagem
cooperativa estimulada por ambientes computacionais (LETTI, et al., 2010, p. 1), com um grau
estatisticamente significativo de aproveitamento (DAMORIN & SOUZA, 2008).

Como aponta Preti (1998) nas ltimas duas dcadas assistimos uma grande expanso da EaD em
diversos pases. Na verdade, a prxis universitria no se confina nos limites das demandas regionais,

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 35


estaduais e nacionais. A revoluo cientfica e tecnolgica que se apresenta, impe a necessidade de a
educao adequar-se aos desafios cotidianos (GADOTTI, 2000); da tecnologia de ponta, que, na prtica,
revolucionaram o tempo e o espao da produo, redefinindo, inclusive, o lugar do trabalhador no
processo produtivo. Estas so situaes que passaram a exigir atualizao e aprimoramento na
formao acadmica (OLIVEIRA, 2007) e das organizaes (ABREU; GONALVES; PAGNOZZI, 2003).

Apesar da Universidade Federal do Tocantins, aps cinco anos de existncia, contar com mais de 2.000
estudantes na modalidade de EaD, pouca informao cientfica at agora foi produzida visando
entender a lgica dos processos desta modalidade de Educao. A lacuna especialmente grande com
relao ao conhecimento que os alunos de graduao presencial tm sobre a EaD, isto especialmente
importante se levado em considerao que so estes alunos os que definem o futuro da EaD na UFT
pois tem representantes com poder de voto nos colegiados superiores da Universidade (Conselho
Superior e Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso). Assim, este trabalho teve como objetivo geral
verificar o conhecimento que os lderes estudantis (presidentes dos Centros Acadmicos) dos cursos de
graduao presenciais da Universidade Federal do Tocantins tem sobre o papel do tutor dentro da EaD,
visando contribuir com a qualidade do Ensino Superior no estado do Tocantins.

METODOLOGIA

Esta pesquisa de carter descritivo com enfoque quantitativo (TURATO, 2005). Foram contatados
todos os 40 presidentes dos Centros Acadmicos (CAs) da UFT Estudantes para responderem um
questionrio, envolvendo perguntas fechadas e abertas.

Foram includos no estudo os presidentes dos CAs que aceitarem participar da pesquisa e que tenham
assinado o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e foram excludos do estudo os alunos
presidentes dos CAs que no pegaram o questionrio, ou no devolveram o formulrio at o dia 15 de
julho de 2011 ou devolveram o mesmo em branco.

RESULTADOS E DISCUSSO

Caractersticas Gerais dos participantes da pesquisa

Dos 18 representantes de CAs que responderam o questionrio, 14 do sexo masculino e os demais so


do gnero feminino. As idades dos participantes variaram de 19 a 35 anos (mediana = 21 anos). Este
perfil era esperado, pois segundo o sistema educacional brasileiro (LDB, 1996), a idade escolar

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 36


universitria de 18 a 24 anos. A maioria dos estudantes (61%) declarou fazer outras atividades alm
dos estudos, entre elas: estgios, monitoria, aulas de msica, entre outras. Os restantes (39%)
informaram que apenas se dedicam a estudar nos seus respectivos cursos de graduao da UFT.

Todos os alunos tem acesso a internet. A internet uma realidade que no ambiente acadmico tem
enorme relevncia, pois no somente um depsito de contedos educacionais, mas tambm dentro
do espao virtual se constroem relaes sociais. Desta forma, estamos vivendo uma poca de mudanas
cada vez mais aceleradas o que pode supor uma necessidade de repensar o ensino e a Educao na
medida em que incorporamos a era ps-industrial da informao, ou testemunhamos mudanas
significativas (FEENBERG, 2010, p. 160).

Quase todos os presidentes de CAs que participaram da pesquisa, podem ser enquadrados entre as
classes C (4 a 10 salrios mnimos). Apenas um faz parte da classe B (10 e 20 salrios mnimos). Nestas
duas classes donde se encontra a maior parte da populao brasileira (IBGE, 2010), composta de
trabalhadores e trabalhadoras onde vrias pessoas trabalham para compor o oramento familiar.
Importante destacar que todos os estudantes so profissionais nos estudos, ou seja, no exercem
atividades remuneradas.

Papel do Tutor na EaD

Apenas quatro alunos disseram no saber qual a funo dos Tutores na modalidade EaD (quadro 1). A
maioria dos alunos (sete) acredita que a funo dos tutores varia entre importante a fundamental,
pois servem como suporte para os alunos ou so facilitadores na aprendizagem dos alunos ou de
extrema importncia para orientao e direcionamento dos alunos, como mostrado no quadro 6. Um
aluno sugere que o Tutor por ser um auxiliar quase dispensvel no processo de ensino na
modalidade EaD. Ainda, outro aluno presidente de CA, compara o tutor com o monitor das disciplinas
presenciais.

Quadro 1. Importncia do tutor na modalidade EaD segundo os alunos presidentes dos cas da UFT.

Resposta Frequncia

"No sei", "No sei dizer", "Desconheo" Como nunca tive contato com o EaD e seus tutores,
4
no posso dizer o que penso sobre suas funes.

Importante para a organizao do ensino distncia, pois h necessidade de ter algum para a
7
orientao, Importante, pois servem de suporte para os alunos, Muito importante, visto que

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 37


eles so facilitadores na aprendizagem dos alunos, Muito importante. Muitas vezes os
monitores esclarecem a matria de uma forma melhor, Neste caso fundamental, pois como o
curso a distncia estes por sua vez realizam um trabalho essencial, fundamental, De
extrema importncia para o direcionamento e orientao dos alunos

Auxiliar, quase dispensvel. 1

Eles poderiam ser um pouco mais exigidos, e at mesmo, participar das discusses, como na sala
1
de aula padro/ tradicional.

Eu acho que a funo dos tutores sejam como se fosse monitores das disciplinas 1

O tutor uma pea importante - o elo entre a instituio e o acadmico - as duas pontas; alm
1
de mediar conhecimentos pedaggicos e tecnolgicos.

Os tutores so intermediadores, desempenham uma funo similar ao de um monitor, para tirar


1
dvidas.

Os tutores tem funes similares com as dos monitores no meu curso, eles atuam para que as
1
dificuldades dos alunos sejam minimizadas.

Vem a suprir a falta presencial dos professores, mas em uma qualidade bem inferior, porque se
1
no ele daria aula.

Total 18

A importncia dos tutores ou professor tutor (GONZALES, 2005) foi destacada pelos alunos que
participaram da pesquisa. Os tutores na EaD podem ser presenciais e a distncia. Conforme os mesmo
alunos colocaram em suas respostas, cabe a estes mediar todo o processo de desenvolvimento do
curso. Entende-se por mediao pedaggica a colocao do professor/tutor como facilitador,
incentivador ou motivador da aprendizagem (MASSETO, 2000).

O apoio da aprendizagem online, por meio de atividades sncronas e assncronas exige dos tutores uma
srie de habilidades, entre elas: i) tcnicas, ii) de comunicao online e iii) pessoais. Isto requer
competncias e habilidades que ainda no esto sendo equacionadas no mbito da UFT, mas que se
apresenta como um desfio para o avano da EaD na Instituio.

Na EaD existe uma exigncia legal que obriga s instituies de educao superior que oferecem cursos
de graduao a realizar as avaliaes de forma presencial. Segundo Moran (2009) isto deve ser mais
bem analisado, pois h dois motivos que contradizem os projetos pedaggicos: i) existem muitos
projetos de cursos que vm a avaliao como um processo formativo e no pontual (somativo) e ii) se
evidencia uma contradio gritante e preconceito contra a educao a distncia ao exigir que num curso

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 38


a distncia a avaliao seja presencial (MORAN, 2009, p. 54). Convm lembrar as palavras de
Perrenoud (1999), segundo as quais a avaliao no uma tortura medieval. uma inveno, mas
tardia, nascida com os colgios por volta do sculo XVII e tornada indissocivel do ensino de massa que
conhecemos desde o sculo XIX, com a escolaridade obrigatria. Importante destacar que a avaliao
importante (BRASIL, 1996), mas no a classificatria, que absorve a maior parte da energia de
acadmicos e professores, pois os coloca em posturas pouco favorveis em sua cooperao e, a
necessidade de dar notas regularmente favorece uma transposio didtica conservadora, atravs de
atividades fechadas, estruturadas e desgastadas. Uma avaliao contnua, formativa e personalizada
deve ser o caminho, concebendo-a como mais um elemento do processo de ensino aprendizagem, o
qual nos permite conhecer o resultado de nossas aes didticas e, por conseguinte, melhor-las.

CONCLUSO

O conhecimento que os lderes dos estudantes da UFT tm sobre o papel do Tutor na educao a
distncia ainda muito incipiente. Isto especialmente alarmante quando a EaD vive um momento de
expanso acelerada de matrculas em cursos de graduao e ps-graduao no Brasil e na prpria UFT.
Faz-se necessrio realizar atividades visando a qualificao do debate dentro da Instituio.

REFERNCIAS

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Educao Corporativa: contribuies e desafios da modalidade de ensino-aprendizagem a distncia no
desenvolvimento de pessoas. Rev. PEC, Curitiba, v.3, n.1, p.47-58, 2003.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e bases da educao nacional. Lei n 9.394, de 20 de
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arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em 08 de julho de 2010.

DAMORIN, Marta Lemos Correia; SOUZA, Elizabeth R. Loiola da Cruz. Aprendizagem Individual em
Comunidades Virtuais de Prtica (COVPs): O Caso da Comunidade DEBIAN-BR-CDD no Brasil. In: XXXII
Encontro da ANPAD. Anais...Rio de Janeiro: 6 a 10 set. de 2008.

FEENBERG, Andrew. A fbrica ou a cidade: qual o modelo de educao a distncia via web? (cap. 3). In:
NEDER, Ricardo T. (Org.). A teoria crtica de Andrew Feenberg: racionalizao democrtica, poder e
tecnologia. Braslia: Centro de Desenvolvimento Sustentvel, 2010.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 39


GADOTTI, Moacir. Concepo dialtica da Educao: um estudo introdutrio. 10. ed. So Paulo: Cortez,
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GONZALEZ, Mathias. Fundamentos da tutoria em Educao a Distncia. So Paulo: Editora Avercamp,


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LETTI, Giovani; LIMA, Patrcia. Rosa Traple; ALBINO, Sirlei de Ftima. Ambientes de trabalho e
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MASSETO, Marcos Tarciso. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: MORAN, Jos Manuel;
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TURATO, Egberto Ribeiro. Mtodos quantitativos e qualitativos na rea de sade: definies, diferenas
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EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 40


MANAGEMENT, STRUCTURE AND FUNCTIONING OF DISTANCE COURSE
TRAINING FOR MUNICIPAL OFFICERS OF EDUCATION UNIVERSITY OF
FEDERAL TOCANTINS (PRADIME/UFT)

Margareth Leber de Macedo margaretmacedo@uft.edu.br4


Diretoria de Tecnologias Educacionais da Universidade Federal do Tocantins (DTE/UFT)

Resumo: Esse o relato de experincia da gesto, estrutura e o desenvolvimento do curso de


extenso aos Dirigentes Municipais de Educao ofertado pela Universidade Federal do Tocantins
(UFT) atravs da Diretoria de Tecnologias Educacionais (DTE), no mbito do Programa de Apoio aos
Dirigentes Municipais de Educao (PRADIME/UFT). O objetivo desse programa fortalecer e
apoiar os dirigentes na gesto dos sistemas de ensino e das polticas educacionais. O intuito desse
trabalho registrar e socializar essa oferta com prticas e modelos pedaggicos de educao
mediada por tecnologias.

Palavras-chave: gesto municipal; poltica pblica; educao a distncia.

Abstract: This is the report of management experience, structure and development of the extension
course Municipal Education offered by the University of Tocantins (UFT) through the Directorate of
Educational Technologies (DTE) under the Support Programme Managers municipal Education

4
Graduada em Letras Mestre em Educao pela Universidade de Braslia (UnB) na linha de Polticas Pblicas e
Gesto da Educao Bsica e especialista em Lngua Portuguesa, Metodologia de Ensino, Gesto Escolar e Mdias
na Educao. coordenadora geral dos cursos Pradime/UFT e PrConselho/UFT.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 41


(PRADIME / UFT). The objective of this program is to strengthen and support the leaders in the
management of education systems and educational policies. The aim of this study is to register the
offer and socialize with practical and pedagogical models of technology-mediated education.

Keywords: municipal management; public policy; distance education.

1. Introduo

O Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educao foi criado com o objetivo de fortalecer e
apoiar os dirigentes da educao municipal na gesto dos sistemas de ensino e das polticas
educacionais. O intuito do programa contribuir para o avano em relao s metas e aos
compromissos do Plano Nacional de Educao (PNE) e do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE).
O objetivo oferecer aos dirigentes municipais de educao um espao permanente de formao, troca
de experincias, acesso a informaes sistematizadas e legislao pertinente, que ajude a promover a
qualidade da educao bsica nos sistemas pblicos municipais de ensino, focando as diversas
dimenses da gesto educacional.

Os novos contedos (do Pradime EaD) afinam-se com o contexto dos atuais
desafios da poltica educacional do Pas, destacando o papel estratgico do
dirigente municipal nesse cenrio. Alm disso, abrangem um conjunto de
unidades temticas, no formato de palestras e oficinas, enfatizando aspectos
prticos e tericos de conhecimentos teis gesto dos sistemas de ensino e
da poltica educacional no mbito municipal. (HADDAD, Fernando, in BRASIL.
Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. PRADIME. Caderno de
Textos. volumes 1, 2 e 3. PRADIME: Programa de Apoio aos Dirigentes
Municipais de Educao / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Bsica Braslia, DF: Ministrio da Educao, 2006)
O PRADIME EaD um espao de aperfeioamento e formao dos dirigentes municipais de educao
em nvel de extenso. O curso aborda as diversas temticas que esto sob sua responsabilidade,
abrangendo o planejamento e a avaliao do sistema educacional, o financiamento e a gesto
oramentria, a infraestrutura fsica e a logstica de suprimentos bem como a gesto de pessoas,
considerando o ambiente de governana democrtica. Neste espao virtual de aprendizagem, alm do
curso propriamente dito, o aluno ainda encontra um espao propcio para o intercmbio de ideias e
experincias, contando com o apoio e orientao de professores consultores. A oferta aos dirigentes
municipais de educao do estado do Tocantins ocorreu sobre essa iniciativa, ou seja, do PRADIME EaD
e esse artigo aborda as questes de gesto municipal, poltica pblica e a educao a distncia, que foi a
ferramenta para a ao proposta.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 42


A DTE/UFT recebeu o convite para elaborar o Plano de Trabalho (PTA) da edio do PRADIME EaD em
2010 direcionado a coordenao local do Programa Escola de Gestores, no entanto, por carncia na
equipe no foi elaborado projeto e encaminhado ao MEC. Em 2011, com a celebrao de acordo de
Apoio Tcnico entre a Prefeitura de Municipal de Palmas e a Universidade Federal do Tocantins (UFT)
ocorreu a indicao da coordenao geral do PRADIME/UFT a educadora que ocupou a funo de
secretria executiva da Undime/TO por quase oito anos, com mestrado em Educao pela Universidade
de Braslia(UnB), na linha de Polticas Pblicas e Gesto da Educao Bsica e que assume a coordenao
com o objetivo de criar e fortalecer um ncleo de pesquisa em gesto e polticas pblicas da educao
municipal dentro da universidade. Esse ncleo responde atualmente pela coordenao do PRADIME e
do PRCONSELHO no Estado do Tocantins.

Durante a elaborao do PTA do PRADIME EaD para edio em 2012 foi criado um grupo de trabalho
estadual (GT) composto pela coordenao geral da DTE/UFT e por representante da Undime/TO. Esse
GT acompanhou a elaborao do PTA, o lanamento do edital de matriculas e o edital de seleo de
tutores para atuarem no curso. Esse representante da Undime/TO, atendendo aos critrios de
titularidade do sistema bolsa do Fundo de Desenvolvimento da Educao (FNDE), assumiu uma das
coordenaes adjuntas do PRADIME/UFT.

O PRADIME EaD um curso de extenso, com carga horria de 180 horas, que utiliza a plataforma
educacional Moodle. Embora tenha sido desenvolvida por meio de uma verso para internet, com a
metodologia adotada que considera as linguagens e especificidades desta mdia, a coordenao adjunta
tcnica do PRADIME/UFT trabalhou para que no processo de migrao do contedo do curso do Moodle
da UnB para servidor prprio da UFT, a apresentao da pgina contemplasse maior interatividade e
dialogicidade, o que contribuiu para um ambiente virtual propicio ao desenvolvimento das questes
pedaggicas e as discusses da equipe tcnica dentro da plataforma, permitindo o registro total do
desenvolvimento do curso.

Foi ofertado o encontro presencial inicial para realizao de atividades didtico-pedaggicas da Sala
Ambiente Introduo. O encontro aconteceu no campus da UFT de Palmas, capital do Tocantins, em
parceria com a Undime/TO. A estrutura curricular foi organizada em salas ambientes, nas quais
professores e cursistas desenvolvem mltiplos e simultneos processos de interao. Nas salas
ambientes os alunos encontram o contedo do curso, com leituras de textos e a realizao de atividades
que constroem o conhecimento das temticas que fazem parte da gesto educacional municipal, tornar
mais efetiva a atuao do dirigente municipal de educao. As salas ambientes so: Sala Ambiente 1 -

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 43


Introduo ao Curso e ao Ambiente Virtual; Sala Ambiente 2 - Planejamento e Avaliao da Educao
no mbito municipal; Sala Ambiente 3 - Organizao e gesto desafios para o dirigente municipal de
educao; Sala Ambiente 4 - Financiamento e Gesto Oramentria como instrumento de
fortalecimento da Educao Bsica ; Sala Ambiente 5 - Materialidade da rede pblica municipal de
ensino - infraestrutura; Sala Ambiente 6 -Materializao da educao pblica municipal
trabalhadores da educao, alunos e suas famlias.

As temticas que orientam cada uma dessas unidades tm como fio condutor a melhoria da qualidade
da educao bsica e como balizadores, os resultados da avaliao da poltica educacional expressos nos
indicadores da educao bsica (IDEB) produzidos pelo INEP. Essas temticas foram aprovadas pela
equipe de formadores e pelos cursistas que registraram a satisfao com a qualidade do contedo do
curso.

O PRADIME/UFT foi desenvolvido com base em dois encontros presenciais e com a utilizao de
recursos tecnolgicos que viabilizem a participao, a integrao e, fundamentalmente, a capacitao a
distncia dos participantes, com a mediao de professores. Dessa forma, buscou-se atingir os
dirigentes municipais de educao e as equipes tcnicas das secretarias municipais de educao que
realizaram inscries atendendo ao edital lanado pela UFT, permitindo que serem qualificados no
prprio espao de trabalho.

As atividades propostas no material do curso foram adequadas, pela coordenao geral estadual em
acordo com o GT e a coordenao adjunta pedaggica que, aps anlise de pertinncia regional,
pedaggica e observando o momento eleitoral municipal, manteve as atividades obrigatrias,
suprimindo as atividades similares e no obrigatrias a partir da sala ambiente 4.

Como atividade final do curso foi solicitado aos alunos a elaborao do Memorial da Gesto da
Secretaria Municipal de Educao que esto vinculados. A proposta de elaborao de um Memorial da
Gesto da Educao Municipal ocorre como uma ao do PRADIME para contribuir na criao de uma
poltica de registros das aes pblicas dentro das secretarias municipais de educao o que contribui
com as transies dos governos municipais. O formulrio norteador do Memorial foi elaborado pela
SEB/MEC em parceria com a UNDIME, o Fundo das Naes Unidas para a Infncia UNICEF e a
Organizao das Naes Unidas para a Educao a Cincia e a Cultura UNESCO, com o objetivo de
contribuir com a continuidade das polticas educacionais e construir uma transio republicana.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 44


2. Concluses

Os dirigentes municipais de educao assumem uma funo de destaque, pois so os responsveis pela
gesto da oferta, qualidade e equidade da educao para cerca de 24 milhes de crianas, jovens e
adultos nas diferentes etapas e modalidades, correspondendo a 46% das matrculas de Educao Bsica
no Brasil. No estado do Tocantins, das 413.773 matriculas na Educao Bsica do estado, 162.901, ou
seja, 39,4% das matriculas so ofertadas pelo poder pblico municipal dos 139 municpios
tocantinenses, que possuem redes rurais muito extensas, com problemas de infraestrutura fsica e
humana.

Nesse sentido, o apoio tcnico, o espao para troca de experincias e formao permanente que o
PRADIME/UFT oferece colabora com o fortalecimento da gesto dos dirigentes municipais de educao,
com vistas a contribuir para o desenvolvimento de uma Educao Bsica com qualidade social e para a
superao das desigualdades sociais em nosso Pas.

Durante o planejamento do PRADIME/UFT o perodo eleitoral municipal foi citado como fator
preocupante para elevar o ndice de evaso, que alto na modalidade de educao a distncia. Contudo
a parceria entre a Universidade e a Undime/TO, alm da mobilizao e acompanhamento da equipe,
contribuiu para ter uma edio de sucesso, atingindo o ndice de 76,7% de concluintes.

Os dirigentes municipais de educao participantes do PRADIME/UFT edio de 2012 destacaram a


qualidade do contedo do curso e afirmaram que todo dirigente deveria receber as orientaes das
salas ambientes no incio da gesto frente da pasta da educao. A perspectiva da equipe do
PRADIME/UFT que a oferta de 2013 supere a anterior, pois houve renovao dos dirigentes municipais
de educao na maioria dos municpios, devido s ltimas eleies municipais. Proporcionar que os
novos dirigentes municipais de educao estudem, conheam e se aprofundem nas temticas de
legislao educacional, financiamento e programas educacionais contribuem para melhoria das anlises
e decises na conduo da educao pblica municipal, o que beneficia diretamente a educao pblica
municipal.

Referncias

Agenda dos Cem Primeiros Dias Orientaes ao Dirigente Municipal de Educao. Realizao:
UNDIME, Apoios UNICEF, MEC e Fundao Ita Social. Braslia: 2008.

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BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394/96, de 20 de
dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e base da educao nacional. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, 23 de dezembro de 1996.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. PRADIME. Caderno de Textos. volumes
1, 2 e 3. PRADIME: Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educao / Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica Braslia, DF: Ministrio da Educao, 2006.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Memorial da Gesto da Educao


Municipal: construindo uma transio republicana no Brasil. Realizao: Secretaria de Educao Bsica.
Brasil: MEC/SEB, 2008a.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 2008.

Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007 que dispe sobre a implementao do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao PDE .

Plano Nacional de Educao PNE. Lei n 10.172 de 9 de janeiro de 2001 como referncia anterior e
Projeto de Lei n 8.035, de 2010 com substitutivos e emendas

TEDESCO, Juan Carlos. Educao e novas tecnologias. So Paulo: Cortez, 2004.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 46


LISSON DE ALMEIDA SANTOS
alisson.santos@ufjf.edu.br UFJF

RESUMO A incorporao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs) no ensino presencial vem


ganhando fora a partir da expanso da Educao a Distncia. O presente trabalho tem o objetivo de
apresentar os dados preliminares da pesquisa A utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem no
ensino presencial: o caso do ensino jurdico na Universidade Federal de Juiz de Fora. Essa pesquisa tem
como objetivo conhecer o perfil dos docentes da Faculdade de Direito em relao utilizao de AVAs
na prtica pedaggica, apontando possveis fatores que favorecem o seu des(uso). Os dados foram
obtidos atravs de questionrio semi-estruturado, tendo participado da pesquisa 20 professores
vinculados Unidade Acadmica. Dentre os entrevistados, 85% afirmaram que no utilizam AVAs na
sua prtica pedaggica. Os resultados encontrados apontam para uma possvel lacuna institucional em
relao capacitao dos docentes para a utilizao desses recursos, medida que 45% dos docentes
manifestaram interesse em utilizar AVAs e, dentre eles, cerca de 90% apontaram como fator
dificultador a falta de formao especfica em relao s possibilidades pedaggicas dos AVAs.

PALAVRAS-CHAVE: Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Ensino Superior, Ensino de Direito.

INTRODUO

No universo acadmico, possvel perceber a utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs)


no ensino presencial, especialmente aps a aprovao da portaria n 4.059, do Ministrio da Educao,

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que instituiu a flexibilizao curricular, permitindo a utilizao de 20% da carga horria dos cursos
presenciais em atividades realizadas de forma no-presencial. (BRASIL, 2004). importante considerar
que a incorporao de AVAs no ensino presencial ganhou fora aps a expanso dos cursos a distncia.
No governo Lula (2003-2010), pudemos observar o advento da Educao a Distncia no mbito das
Universidades Federais, atravs da Universidade Aberta do Brasil. Segundo Brito (2010), no ano de 2006
foram lanados editais e chamadas oficiais para que as universidades pblicas propusessem cursos a
distncia. Os principais objetivos dessa iniciativa seriam a ampliao da oferta nas universidades
pblicas e a formao de professores.

O presente trabalho tem o objetivo de apresentar os dados preliminares da pesquisa realizada para a
dissertao a ser apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Gesto e Avaliao da Educao
Pblica, da Universidade Federal de Juiz de Fora. Essa pesquisa teve o objetivo de conhecer o perfil dos
docentes da Faculdade de Direito em relao utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem na
prtica pedaggica, apontando possveis fatores que favorecem o seu des(uso), com vistas a propor
possveis aes institucionais que possam suprir tais lacunas. Neste trabalho, abordaremos tais fatores,
que convergem para a formao docente. Os dados foram obtidos a partir de um questionrio semi-
estruturado, aplicado entre os meses de abril e maio de 2013. Participaram da pesquisa, 20 professores
vinculados Faculdade de Direito da Universidade Federal de Juiz de Fora, sendo 19 efetivos e 01
temporrio, o que representa uma amostra de aproximadamente 45% do total de professores da
referida Unidade Acadmica. Importante observar que 70% da amostra ingressou na Instituio h
menos de 3 anos.

RESULTADOS E DISCUSSO

Neste trabalho, daremos enfoque a trs partes do questionrio. A primeira parte pretendia identificar o
quantitativo de professores que conheciam algum Ambiente Virtual de Aprendizagem e se utilizam nas
disciplinas ministradas na Instituio. Do total da amostra, 55% afirmaram conhecerem algum AVA, com
destaque para a Plataforma Moodle. Em relao utilizao desse recurso na Faculdade de Direito,
somente 15% da amostra afirmou utilizar a referida plataforma. Dentre os 17 professores que no
utilizam esse recurso na prtica pedaggica, 09 (45% do total da amostra) disseram ter interesse em
utilizar algum AVA em suas disciplinas.

A segunda parte do questionrio pretendia conhecer os possveis fatores que conduziam ao desuso de
AVAs, dentre aqueles que tinham interesse em utilizar. Foram elencadas 03 afirmativas, s quais os

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participantes deveriam assinalar uma das seguintes opes: concordo, concordo parcialmente ou
discordo. A primeira afirmava existir uma falta de infraestrutura e apoio tecnolgico, qual apenas 01
respondeu que concorda, 04 concordam parcialmente e os outros 05 discordaram da afirmativa. A
segunda afirmava existir falta de formao especfica em relao s possibilidades pedaggicas dos
AVAs, qual 05 professores disseram que concordavam com tal afirmativa, 03 disseram que
concordavam parcialmente e apenas 01 disse discordar. A terceira afirmativa dizia respeito
dependncia de outros setores da Universidade, 01 professor disse concordar, 07 concordaram
parcialmente e apenas 01 discordou.

A terceira parte do instrumento mencionado tinha o enfoque na formao dos docentes para a
utilizao de AVAs. Dentre todos os entrevistados, 07 professores afirmaram j ter participado de
algum evento de capacitao ou treinamento em relao utilizao de AVAs, o que representa 35% da
amostra. Dentre esses 07 professores, 03 afirmaram ter participado de cursos oferecidos pela prpria
Instituio em carter obrigatrio, enquanto os outros 04 em carter facultativo ou opcional. O evento
obrigatrio em questo diz respeito a um curso promovido pela Instituio, de carter obrigatrio para
os docentes em estgio probatrio, que dentre os vrios mdulos do curso, alguns se referiam ao uso
pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao. Os demais participaram de capacitao pelo
Centro de Educao a Distncia, que oferece treinamento opcional na utilizao da Plataforma Moodle,
utilizada pela Instituio nos seus cursos distncia, no mbito da Universidade Aberta do Brasil, e vem
sendo utilizada por alguns professores no ensino presencial.

CONCLUSES

Percebe-se, pelos dados obtidos, certa lacuna institucional no que diz respeito capacitao dos
docentes para a utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Importante observar que
periodicamente so oferecidos cursos com essa finalidade, mas sem um enfoque especfico, podendo
ser frequentado por professores de todas as reas e Unidades Acadmicas. No mbito da Faculdade de
Direito, quase a totalidade de professores que manifestaram interesse em utilizar AVAs, concordaram
que existe a falta de formao especfica em relao s possibilidades pedaggicas dos AVAs.

O segundo fator de maior importncia apontado pelos professores diz respeito dependncia de outros
setores da UFJF. Acredita-se que essa observao esteja relacionada dependncia do Centro de
Educao a Distncia, que mantm a plataforma Moodle, utilizada pela Instituio. Alm disso, o acesso
plataforma feito atravs do Sistema Integrado de Gesto Acadmica (SIGA), mantido pelo Centro de

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 49


Gesto do Conhecimento (CGCO). Entretanto, a infraestrutura e o apoio tecnolgico no se mostraram
fatores relevantes nesta pesquisa, o que pode conduzir dependncia de outros setores no
mencionados e que no conseguimos identificar neste estudo.

No se pretende neste trabalho defender a obrigatoriedade de utilizao de AVAs no ensino presencial,


uma vez que no se pode afirmar que a simples utilizao traria ganhos automticos ao processo de
ensino-aprendizagem. Defende-se, portanto, o fortalecimento das aes de formao docente, com
vistas a difundir essa nova possibilidade pedaggica, que traria benefcios se utilizada de forma
adequada. Alm dos benefcios para o ensino presencial, tal formao poderia trazer ganhos para os
cursos distncia, uma vez que a Instituio teria professores capacitados para lidar com essa realidade.

AGRADECIMENTOS

direo e ao corpo docente da Faculdade de Direito da Universidade Federal de Juiz de Fora.

REFERNCIAS

BRASIL, Ministrio da Educao. PORTARIA N 4.059, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2004. Dirio Oficial da


Unio, Braslia, 13 dez. 2004. Seo 1, p. 34.

BRITO, C. E. Educao a Distncia (EAD) no ensino superior em Moambique: UAM. Florianpolis,


2010. 252f. Tese (Doutorado em Engenharia e Gesto do Conhecimento) - Universidade Federal de
Santa Catarina. Disponvel em: http://btd.egc.ufsc.br/wp-content/uploads/2011/04/Carlos_
Estrela_Brito.pdf. Acesso em: 04 jan. 2013.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 50


Guilherme W. Ribeiro
wagnerr@almg.gov.br
Escola do Legislativo da Assembleia Legislativa de Minas Gerais. Faculdade de Direito da Pontifcia
Universidade Catlica.
Simone M. de Souza
simone.mordente@almg.gov.br
Escola do Legislativo da Assembleia Legislativa de Minas Gerais

Resumo: O objetivo deste artigo apresentar a trajetria da Escola do Legislativo da Assembleia


Legislativa de Minas Gerais no campo da educao a distncia, descrevendo as diretrizes que norteiam
suas aes e apontando alguns desafios a serem enfrentados.

Palavras-chaves: Educao, Educao a distncia, Escola do Legislativo da ALMG

Neste trabalho, pretendemos compartilhar a experincia em educao a distncia da Escola do


Legislativo da Assembleia Legislativa de Minas Gerais (ALMG). Para tanto, descreveremos sua trajetria
na implantao dessa modalidade de ensino, para, em seguida, apontar algumas diretrizes que
orientaram essa trajetria, indicando exemplos de cursos e prticas que a ilustram. Por fim,
apontaremos alguns desafios importantes a serem enfrentados para o aperfeioamento das aes em
educao a distncia nessa instituio.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 51


A ALMG foi a primeira instituio parlamentar brasileira a criar, em 1993, uma escola do Legislativo, com
enfoque inicial na educao para a cidadania, ao qual agregou posteriormente a capacitao dos
prprios servidores. No final da dcada de 1990, a Escola do Legislativo da ALMG realizou sua primeira
experincia em educao a distncia, usando o correio eletrnico. O material desenvolvido para o curso
foi posteriormente transformado em uma cartilha eletrnica, cujas cpias impressas e em DVD
constituram um kit intitulado Educao para a cidadania, De 2004 a 2006, a partir da estruturao do
programa Interlegis pelo Senado Federal, (financiamento do Banco Interamericano de Desenvolvimento
para a modernizao e integrao do Poder Legislativo em nvel federal, estadual e municipal) a Escola
passa a atuar e a colaborar ativamente com os cursos a distncia daquela instituio. Em 2006, a Escola
iniciou uma nova experincia de EAD, com a criao e implementao do curso Histria Poltica de Minas
Gerais Uma introduo crtica (HPMG), apoiada na plataforma gratuita do YahooGrupos, usando
tambm o correio eletrnico como ferramenta de interao. Em 2011, depois de seis turmas oferecidas
no formato original e outras duas na plataforma Moodle, adotada em 2008, o curso HPMG ganhou sua
verso televisiva, integrado ao projeto TV Escola, desenvolvido em parceria com a TV Assembleia,
inaugurando uma nova etapa de integrao de mdias nas aes de educao a distncia da instituio.
Em 2010, a EAD foi definida como um dos projetos estratgicos da ALMG e, a partir de 2011 at 2012
(ltimos dados disponveis em relatrio), a Escola intensificou a produo prpria de cursos EAD, mais
que dobrando a sua oferta, que foi de sete cursos em 2010. Em 2012, computaram-se 17 cursos
oferecidos, sendo 10 novos e 7 reedies. A tabela 1 e os grficos 1 e 2, a seguir, ilustram a evoluo da
produo e oferta de cursos prprios de EAD nesse perodo de 2006 a 2012.

Tabela 1

ano Turmas ofertadas Cursos criados Pblico atendido

2006 1 1 59

2007 2 1 192

2008 3 2 162

2009 4 2 170

2010 7 3 664

2011 15 10 936

2012 17 10 841

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 52


Figura 1

No decorrer dessa trajetria, identificamos algumas diretrizes que orientam a EAD na Escola do
Legislativo, ainda que algumas delas no se restrinjam a essa modalidade de educao. Vamos destacar
trs diretrizes.

A cooperao interinstitucional uma diretriz que orienta a ao da Escola do Legislativo da ALMG em


suas diversas frentes de atuao e, em cumprimento a ela, a Escola participa de forma efetiva das redes
de escolas de governo, que se organizam no mbito nacional e estadual (RIBEIRO, 2013). Essa diretriz
encontra na EAD um campo frtil para se materializar, j que diversas instituies pblicas utilizam-se
dessa modalidade de ensino-aprendizagem, potencializando aes educativas conjuntas, bem como a
troca de experincias e de materiais. Um bom exemplo a produo e oferta do curso Processo
Legislativo nos Estados da Federao, em conjunto com o Interlegis, com o apoio do Centro de Formao
da Cmara dos Deputados (CEFOR) e da Associao Brasileira de Escolas do Legislativo (ABEL), que
contou com a participao de 15 das 26 assembleias legislativas do pas. Foi uma experincia que
possibilitou rica anlise comparativa dos diferentes procedimentos adotados pelas instituies ali
representadas. A experincia mais significativa dessa diretriz foi o /Programa de Formao de
Multiplicadores em Oramento Pblico Municipal, de 2011. Em uma primeira etapa, o curso Oramento
Pblico Municipal foi ofertado no formato semipresencial para 30 servidores de cmaras municipais que
j trabalhavam com a matria. O objetivo era sistematizar e atualizar os conhecimentos dos
participantes sobre o assunto. Em uma segunda etapa, 15 desses servidores foram convidados a assumir
a tutoria do curso "Oramento Pblico Municipal", que foi realizado integralmente a distncia para

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vereadores e servidores de cmaras municipais. Foram criadas trs turmas com cerca de 100 alunos
cada uma. Durante a oferta do curso, os tutores permaneceram em contato virtual com os professores
responsveis pela produo do curso piloto e contaram com o apoio de um especialista em oramento
do Senado Federal, indicado e remunerado pelo Interlegis. Essa dinmica de participao possibilitou o
exame de questes oramentrias na perspectiva dos trs nveis da federao. Nessa etapa, 92
participantes concluram o curso. Em 2012, o curso foi oferecido novamente para uma turma nica e
com o acompanhamento de 5 tutores, um por mdulo. Nessa oferta, foram certificados 23 participantes.
Em 2013, o curso foi oferecido novamente e certificou 43 participantes.

Outra diretriz a flexibilidade de designs dos cursos, de acordo com os respectivos objetivos. Ao
lanarmos um olhar mais atento produo em EAD da Escola do Legislativo da ALMG, pode-se dizer
que difcil identificar um modelo padro que englobe a maioria dos cursos ofertados. Assim, h cursos
semipresenciais com 30 participantes, como o de Elaborao Legislativa, e outros com 300, como o de
Poder e Processo Legislativo Municipal, que, em sua ltima verso, contou com trs professores atuando
simultaneamente, com liberdade de expor suas diferentes percepes sobre as matrias em discusso
nas atividades de participao em frum do curso. Paralelamente a essa experincia de polidocncia, h
tambm cursos autoinstrucionais, como os de Lngua Portuguesa (Crase: Entendendo e Praticando;
Treinando a Nova Ortografia; Noes de Orografia), ou de docncia reativa, em que o frum virtual para
soluo de dvidas monitorado por docente tem um papel secundrio no desenho pedaggico do curso,
como o caso do curso Processo Legislativo: Como as leis so feitas.

Norteia tambm a ao da Escola a convico de que, no mbito da Administrao Pblica, preciso


socializar o conhecimento acumulado no desenvolvimento de suas atividades. Toda atividade
profissional, seja pblica ou privada, baseia-se em conhecimento e, inevitavelmente, tambm produz e
reproduz esse conhecimento. No caso da Administrao Pblica, a socializao do conhecimento se
torna um dever, exatamente porque ele no propriedade privada, pertencendo ao povo, em ltima
instncia. A educao a distncia uma ferramenta por excelncia que permite a intensificao do
cumprimento dessa diretriz pelas duas razes a seguir expostas. Em primeiro lugar, a preparao de
cursos impe a seus autores uma sistematizao mias intensa (do que a que ocorre em cursos
presenciais) do conhecimento a ser socializado, convertendo-o, parcialmente, de tcito em expresso,
ainda que tal converso seja sempre incompleta. Citamos como exemplo o curso Processo Legislativo no
Regimento Interno da ALMG, produzido pelo servidor aposentado lcio Moreira. Esse servidor acumula
profundo conhecimento sobre o Regimento Interno da ALMG, decorrente no apenas de sua atuao

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 54


em setores envolvidos na aplicao desse diploma legal, mas tambm de anos de docncia sobre a
matria em cursos presenciais. Em segundo lugar, a educao a distncia permite a socializao desse
conhecimento pblico em uma escala no alcanada pelas atividades presenciais, principalmente se
levarmos em conta a grande dimenso territorial do estado de Minas Gerais.

Com poucos anos de experincia desde o reconhecimento da educao a distncia como um projeto
estratgico, so muitos os desafios para a consolidao dessa modalidade de ensino na Escola.
Destacamos, no espao deste trabalho, a importncia de se trabalhar em rede, a evaso e a avaliao.

O trabalho em rede com outras instituies que tenham objetivos em comum tem natureza dinmica, e
frequentemente nos defrontamos com o surgimento de novas propostas. Reconhecendo a necessidade
de ampliao de sua atuao interinstitucional, em especial, com instituies de ensino bsico e
superior, a Escola vem dando os primeiros passos nessa direo, com destaque para a produo conjunta
com o Centro de Estudos do Legislativo do curso Sistema Eleitoral e reforma poltica.

No que tange sistematizao e socializao do conhecimento especfico para o funcionamento de uma


casa legislativa, se verdade que a educao a distncia possibilitou um salto em relao s atividades
presenciais, no menos verdade que que possvel avanar, mediante a sistematizao das discusses
nos fruns dos cursos, como Poder e Processo Legislativos Municipais, Oramento Pblico, Cerimonial
nas Instituies Pblicas. No h o adequado registro das experincias e informaes compartilhadas
nestes cursos.

Segundo dados do relatrio de 2012 (ASSEMBLEIA, 2012), a evaso, em termos gerais, atingiu o
percentual de 58,2%, com grande variao entre os cursos. Este dado, em si, diz muito pouco, porque a
evaso deve ser sempre analisada considerando o perfil e os objetivos do curso. Porm, evidente que a
evaso em um curso de graduao de uma universidade pblica, na qual o participante ocupou uma
vaga que outro interessado poderia ocupar, tem significado diferente da evaso em curso livre em que
no foram preenchidas todas as vagas. A evaso assume significados profundamente distintos em ambos
os casos.

Temos a percepo de que, em cursos livres e gratuitos como aqueles oferecidos pela Escola ao pblico
em geral, os objetivos dos participantes ao se inscreverem podem no coincidir com os objetivos
estabelecidos por quem organiza o curso. As motivaes dos participantes so diversas, indo desde o
cumprimento das metas de ensino-aprendizagem estabelecidas no curso, at a necessidade de obteno

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 55


de certificado para satisfao de formalidades no trabalho ou carreira, passando, no raramente, pela
acesso ou obteno pura e simples do material de curso para uma aquisio mais livre do conhecimento
oferecido.

H cursos, como o de Processo Legislativo: Como as leis so feitas, que tm entre os seus objetivos o de
disponibilizar o material aos interessados, em especial, aos alunos de graduao de diferentes cursos na
rea de Cincias Sociais, de forma que, nesses caso, no faz sentido falar em evaso.De qualquer forma,
relativizar o peso da evaso na anlise dos resultados dos cursos no significa desprez-la como uma
varivel a ser considerada no aperfeioamento das aes de EAD. Compreender a importncia dessa
varivel no contexto da avaliao do processo de implementao dos cursos e traar estratgias para a
sua reduo so desafios que a Escola do Legislativo tem enfrentado em sua ao na seara da educao
a distncia.

Apesar de as avaliaes das atividades a distncia estarem vinculadas a avaliao institucional da Escola
e serem examinadas pela gerncia e pelos responsveis pelos cursos, tem-se a percepo de que elas
repercutem pouco no aperfeioamento do desenho instrucional dos cursos e na reviso do material
didtico no caso das novas ofertas.Saliente-se que no existe, at o momento, uma anlise externa das
aes de educao a distncia da Escola do Legislativo embasada em pesquisas acadmicas. Diversos
trabalhos acadmicos j foram produzidos sobre o site da ALMG; outros tantos tiveram como foco o
projeto Parlamento Jovem desenvolvido pela Escola do Legislativo, em parceria com a PUC Minas e
diversas cmaras municipais. Porm, a educao a distncia na Escola do Legislativo ainda no
despertou o interesse dos pesquisadores.

CONCLUSO

Percebe-se que houve uma produo intensa de cursos em um perodo de tempo relativamente curto,
exigindo submeter tal trajetria a reflexo cuidadosa, de forma a consolidar as diretrizes que informam
a poltica de educao a distncia da instituio. Tanto melhor se essa reflexo contar com a
participao de atores externos. Temos a expectativa de que a oportunidade de apresentar a trajetria
da Escola do Legislativo em eventos acadmicos sobre educao a distncia possa estimular esta
reflexo coletiva sobre os nossos desafios.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 56


REFERNCIAS

ASSEMBLEIA Legislativa. Relatrio de atividades da Escola do Legislativo: 2011. Belo Horizonte:


Assembleia Legislativa do Estado de Minas Gerais, Escola do Legislativo, 2012.

ASSEMBLEIA Legislativa. Relatrio de atividades da Escola do Legislativo: 2012. Belo Horizonte:


Assembleia Legislativa do Estado de Minas Gerais, Escola do Legislativo, 2013.

COSSON, Rildo. Escolas do legislativo, Escolas de democracia. Braslia: Cmara dos Deputados, Edies
Cmara, 2008.

RIBEIRO, Guilherme; OLIVEIRA, Marta Parker Andrade; DUARTE, Patrcia de Souza. O que significa
trabalhar em rede?. Assembleia Legislativa. Escola do Legislativo. Relatrio de atividades da Escola do
Legislativo: 2011. Belo Horizonte: Assembleia Legislativa de Minas Gerais, 2012, pg. 17-27.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 57


RAQUEL ALVES SANTOS
raquel@prh.ufrn.br UFRN - PROGESP
BRUNO LEONARDO BEZERRA DA SILVA
brunobezerra@reitoria.ufrn.br UFRN - PROGESP

RESUMO - O presente trabalho reflete a institucionalizao da EaD no Programa de Capacitao dos


servidores pblicos da UFRN. O processo de institucionalizao foi constitudo com o planejamento e a
oferta de 12 cursos de capacitao, objetivando a democratizao e otimizao do ensino e
aprendizagem. Os objetivos iniciais foram alcanados e novas perspectivas surgiram: expanso das
ofertas de atividades por intermdio da EaD e o aperfeioamento do acompanhamento e da gesto dos
cursos.

PALAVRAS-CHAVE - Tecnologias da informao e da comunicao, Educao corporativa, Capacitao a


distancia de servidores pblicos.

INTRODUO

O avano cientfico verificado nas ltimas dcadas do sculo XX, principalmente no que tange ao avano
das tecnologias da informao e da comunicao (TIC), vem promovendo, gradativamente, uma srie de
mudanas nas bases materiais da sociedade, da cultura, da economia e das organizaes. Esse perodo
de rpidas mudanas nas vrias esferas sociais apontado por muitos estudiosos da temtica como um

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 58


perodo de transio de uma Sociedade Industrial para uma Sociedade do Conhecimento. Para autores
como Nonaka e Takeushi (1997); Fleury & Fleury (1997); Sveiby (1998); Senge (1990), entre outros, a
cultura de aprendizagem organizacional apontada como fator crtico para as organizaes e vem
sendo estudada e debatida h muito tempo. Esses autores destacam as contribuies das TIC enquanto
estmulo e suporte ao processo de aquisio de conhecimento, assim como a importncia dos valores
individuais inseridos na organizao. Para Senge (1990), as organizaes buscam novas formas de atingir
vantagem competitiva sustentvel por meio de um ambiente de aprendizado permanente. Deste Modo,
as transformaes no mbito das TIC vm agregando uma srie de modificaes no mundo do trabalho,
exigindo cada vez mais uma melhor qualificao do servidor pblico que deve desenvolver uma viso
sistmica, sendo estimulado a um comportamento pr-ativo, ou seja, antever os problemas e,
consequentemente, resolv-los. A evoluo tecnolgica vem provocando uma mudana paradigmtica
no processo de ensino e consequentemente no conhecimento. O acesso Internet e disseminao do
uso do computador, segundo Assmann (2000), esto possibilitando mudar a forma de produzir,
armazenar e disseminar a informao. Para Moran (2000, p.139), a tecnologia pode mudar a educao
de duas formas bsicas: pode ampliar e pode transformar. A implementao da EaD na capacitao de
funcionrios pblicos configura-se, nesse contexto, como uma poderosa estratgia de desenvolvimento
profissional, pois possibilita oferecer respostas rpidas e de alta qualidade a grandes contingentes de
profissionais, com igualdade de oportunidades e maximizao dos recursos pblicos utilizados. Os
resultados de sua adequada utilizao vm possibilitando atingir vasto nmero de profissionais
envolvidos, direta ou indiretamente, na prestao de servios ao cidado. Embora a EaD no possa
resolver todos os dilemas educacionais de uma sociedade, revela-se como poderosa modalidade
educacional. No obstante a necessidade de investimentos em tecnologias e servios, o ganho em
escala e em tempo significativo na oferta e execuo de capacitao para servidores pblicos e para a
sociedade. A UFRN a maior instituio de ensino superior do Rio Grande do Norte, possui no seu
quadro pessoal mais de 5.500 servidores, lotados no Campus Central (Natal/RN) e em outros 06 Campi,
alm de Unidades Suplementares (hospitais e maternidade) e Unidades Acadmicas Especializadas,
localizados na capital e em cidades do interior do Estado. Assim sendo, evidencia-se a diversidade de
localizao de servidores e, consequentemente, a dificuldade logstica e financeira de oferecer cursos
presenciais que atendam a todos e/ou em todas as localidades. Ponderamos, ainda, que nos cursos
presenciais, o servidor tem a necessidade de se afastar fisicamente dos seus postos de trabalho para
comparecer ao local determinado do curso. Diante desse quadro, em consonncia com as
transformaes na sociedade e no mundo trabalho e, por fim, atendendo as disposies das polticas

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 59


internas da instituio, emergiu a necessidade de ofertar cursos de capacitao em EaD para os
servidores pblicos da UFRN.

RESULTADOS E DISCUSSO

Em 2012, na Coordenadoria de Capacitao e Educao Profissional (CCEP/UFRN), observamos que at


aquele momento, o Programa de Capacitao e Aperfeioamento Profissional (PCA/UFRN) s tinha
ofertado atividades de capacitao na modalidade presencial, ressalvando alguns cursos pontuais que
foram realizados em EaD em parceria com outros rgos. Diante de tal constatao, em 2013, a Pr-
Reitoria de Gesto de Pessoas (PROGESP/UFRN), por meio da CCEP/UFRN, sensvel valorizao de seus
servidores, em parceria com a Secretaria de Educao a Distncia (Sedis/UFRN), assumiu o desafio e
implantou em seu Programa de Capacitao e Aperfeioamento Profissional (PCA/UFRN) a modalidade
EaD, ofertando cursos especficos para os servidores, como tambm realizou o planejamento, a
implementao e a integrao da TV Capacita TVCAP, como canal de transmisso de EaD, por meio de
videoaulas, objetivando a otimizao dos custos, a interiorizao, democratizao e diversificao da
capacitao, bem como o aperfeioamento de todo o processo de ensino e aprendizagem desenvolvido
com e pelos servidores da UFRN.No af de atingir os objetivos iniciais, planejamos e realizamos a
seleo e capacitao do grupo de instrutores para atuarem na modalidade EaD (produo de material
didtico, tutoria e docncia em ambientes virtuais de aprendizagem). Foram selecionados 10 instrutores
internos (servidores ativos da UFRN) para atuarem em 12 cursos de capacitao (Gesto de conflitos,
Submisso de projetos acadmicos, Cerimonial universitrio, Atendimento ao pblico, Elaborao de
Projetos Acadmicos, Organizao e administrao de arquivos, Leitura crtica e produo textual,
Produo de textos oficiais e reviso gramatical, Liderana e inovao, Comunicao no ambiente
organizacional, Gesto de pessoas da unidade com o SIGRH e Legislao aplicada gesto de pessoas) a
serem ofertados em EaD. Os instrutores acumulam a funo de autoria (produo do material didtico
especfico), tutoria e docncia nas turmas, compostas por, no mximo, 40 alunos. Inicialmente
pensamos em utilizar como Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) a plataforma Modular Object
Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle). Contudo, por se tratar de uma capacitao
eminentemente interna da instituio, optamos por valorizar o ambiente familiar e prximo dos nossos
servidores ao elegemos como AVA para as turmas de capacitao as turmas virtuais do Sistema
Integrado de Gesto de Atividades Acadmicas (SIGAA), criado e desenvolvido pela Superintendncia de
Informtica (Sinfo/UFRN) e j integrado com a base de dados da UFRN. Deste modo, os instrutores

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 60


selecionados participaram de cursos de formao em EaD, ofertado pela equipe da Sedis/UFRN, com
durao de 32 horas, contemplando vrios temas pertinentes como: funcionalidades das turmas virtuais
do SIGAA, elaborao de material didtico para EaD, direitos autorais, o papel do tutor, construo de
atividades, instrumentos de avaliao, planejamento e desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem. Concomitantemente a formao, a Sedis tambm disponibilizou sua estrutura e equipe
de profissionais especializados para auxiliar e apoiar os instrutores no processo de elaborao e reviso
dos materiais didticos (textos, materiais interativos, videoaulas, animaes, charges, desenhos, etc.).

CONCLUSES

Em 2013, aps os processos de formao e planejamento supracitados, foi concretizada a


institucionalizao da capacitao em EaD para os servidores da UFRN com a oferta das primeiras
turmas de capacitao por meio desta modalidade de ensino. Na anlise das avaliaes de impacto e de
reao dessas turmas, comprovamos que os principais objetivos traados foram contemplados, bem
como surgiram novas perspectivas e demandas, como: ampliao do nmero de cursos, criao de uma
rede de cooperao com outras instituies e, especialmente, o desafio de aperfeioar o
acompanhamento e a gesto dos cursos de capacitao em EaD. Portanto, a institucionalizao da
capacitao em EaD para os servidores da UFRN foi um desafio ousado, dispendioso e inovador no
cenrio local, representando, dessa forma, um marco no tocante ao desenvolvimento de pessoas na
instituio. Compreendemos que a EaD no tem o objetivo, como ouve-se nas discusses mais
acaloradas, de substituir o modelo tradicional. Vergara (2006) ressalta, nesse sentido, que longe de
opor-se ou de ser uma ameaa educao presencial, a EaD , apenas, mais uma forma, uma
alternativa de se educar, mais uma abertura tradicional relao ensino e aprendizagem. Mesmo sendo
uma importante ferramenta, Vergara (2006) destaca que pode haver limitaes advindas do uso da
tecnologia, como a baixa capacidade do computador, a lentido no acesso e a falta de flexibilidade do
programa. Tambm relevante considerar, as habilidades das pessoas para lidarem com as TIC, com o
computador em si e com a metodologia da EaD. Assim, mesmo com o sucesso da institucionalizao da
EaD nos cursos de capacitao dos servidores da UFRN, pretendemos continuar ofertando cursos
presenciais. Ademais, com o cumprimento dos objetivos inicialmente traados e elencados aqui, os
frutos dessa investida j esto sendo colhidos por todos os servidores e pela comunidade que constitui e
usufrui dos servios prestados pela UFRN. Resta-nos, agora, vencer o desafio de buscar mais qualidade,
fundamentalmente no que diz respeito gesto dos cursos.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 61


REFERNCIAS

ASSMANN, Hugo. A metamorfose do aprender na sociedade da informao. Cincia da Informao,


Braslia, v.29, n.2, p.7-15, maio/ago. 2000. Disponvel em: <http://revista.ibict.br/index.php/
ciinf/article/view/247/215>. Acesso em: 18 mar. 2013.

FLEURY, Afonso Carlos Correa; FLEURY, Maria Tereza Leme. Aprendizagem e inovao organizacional:
as experincias do Japo, Coria e Brasil. 2. ed. So Paulo: Atlas, 1997.

MILLER, D. Environmental Fit and Internal Fit. Organization Science, vol.3, n 2, May, 1992

MORAN, Jos Manoel. Novas tecnologias e mediao pedaggica. So Paulo: Papirus, 2000.

NONAKA, Ikujiro; TAKEUCHI, Hirotaka. Criao de Conhecimento na Empresa: como as empresas


Japonesas geram a dinmica da inovao. 7. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

SENGE, Peter. A quinta disciplina. So Paulo: Best Seller, 1990.

SVEIBY, Karl Erik. A Nova Riqueza das Organizaes: gerenciando e avaliando patrimnios de
conhecimento. 5. ed. Rio de Janeiro: Campus, 1998.

VERGARA, Sylvia C. Mtodos de pesquisa em administrao. 2. ed. So Paulo: Atlas, 2006.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 62


ALINE GRAZIELE FERNANDES
alinegfnut@gmail.com Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri Mestrado
Profissional Ensino em Sade
FLVIO CSAR FREITAS VIEIRA
flavio.cesar36@gmail.com - Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri Mestrado
Profissional Ensino em Sade
MRCIA AZEVEDO CORREA
mcorrea07@hotmail.com - Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri Mestrado
Profissional Ensino em Sade
TLIO MRCIO GUERRA MARTINS DA COSTA
tulioguerra@gmail.com - Universidade Aberta do Brasil Polo Itabira/MG

RESUMO: Este artigo tem por objetivo realizar uma reviso integrativa da literatura referente
contribuio da educao a distncia para a educao continuada de profissionais de sade. Para guiar a
reviso integrativa, formulou-se a seguinte pergunta norteadora: Qual a contribuio da EAD para a
educao profissional em sade no Brasil, tendo em vista as pesquisas realizadas de 2001 a 2011. A
seleo dos artigos foi realizada por meio de buscas em um portal que congrega vrios bancos de dados,
que so acessados eletronicamente - Biblioteca Virtual em Sade BVS-Psi (2008). A amostra final da
reviso integrativa foi constituda de 12 artigos, sendo trs provenientes do Lilacs, dois do Portal
Nacional BVS Brasil em Sade e sete do Scielo. Para a coleta de dados dos artigos foi utilizado um
instrumento validado por Ursi (2005).Os estudos analisados evidenciaram que a EaD tem sido uma
estratgia de ensino importante utilizada por instituies para a educao permanente em sade.
Torna-se necessrio aprofundar sistematicamente o conhecimento dessa modalidade de ensino de

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 63


maneira a analisar o impacto de sua utilizao sobre a aprendizagem adquirida de profissionais de
sade.

PALAVRAS-CHAVE: educao profissional, sade, pesquisas

INTRODUO

A educao a distncia uma modalidade de ensino que vem crescendo em alta escala por apresentar
como caractersticas essenciais a formao permanente, a eficcia, a adaptao, a flexibilidade e a
abertura, possibilitando uma dinmica prpria de aprendizagem e enfatizando o discente como sujeito
ativo de seu conhecimento, dentro de seu prprio espao e tempo (SOUZA, 2011).

No ambiente de trabalho, fatores como conscincia sobre as necessidades pessoais, a deficincia da


formao inicial com a realidade e a utilizao de hbitos e prticas pouco reflexivas determinam a
necessidade de desenvolvimento pessoal, por meio de processos de capacitao mais rpidos e que
contemplem cada vez mais as dimenses ticas, reflexivas e criativas do indivduo (BEZERRA, 2003). O
atual mercado de trabalho exige profissionais atuantes e capacitados dominando no s as habilidades
tcnicas, como tambm a capacidade de aprender a aprender.

Dentro deste contexto a modalidade de ensino a distncia facilita, portanto, a aprendizagem do


profissional na prpria instituio, sem afast-lo por muito tempo das suas atividades. Alm disso, trata-
se de um sistema tecnolgico de comunicao bidirecional por meio da ao sistemtica e conjunta de
diversos recursos didticos, do apoio de uma organizao e tutoria, que propiciam uma aprendizagem
flexvel e independente (BELLONI, 2001).

As tecnologias de comunicao e informao so utilizadas na EAD atravs do uso de mdias variadas,


facilitando o acesso geogrfico, com custo baixo. So utilizados como ferramentas materiais impressos
apoiados por transmisso em televiso, fitas de vdeo e udio, CD-ROM, kits de material experimental,
orientao por computador, videoconferncias, teleconferncias, correio eletrnico, frum, chat,
orientaes presenciais e por correspondncia.

Um exemplo de xito na Secretaria de Estado de Sade de Minas Gerais (SES/MG) o Canal Minas
Sade (rede multimdia de televiso, rdio e internet). So oferecidos vrios cursos na rea da sade por
meio de ambiente virtual de aprendizagem (AVA) com a proposta pedaggica de aprimorar os

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 64


conhecimentos e garantir a qualidade dos servios prestados pelos funcionrios dos municpios e da
SES/MG em nvel central e regional.

Dessa forma o presente artigo tem por objetivo realizar uma reviso integrativa da literatura referente
contribuio da educao a distncia para a educao continuada de profissionais de sade.

METODOLOGIA

Trata-se de uma reviso integrativa com coleta de dados realizada a partir de fontes secundrias, por
meio de levantamento bibliogrfico. Para guiar a reviso integrativa, formulou-se a seguinte pergunta
norteadora: Qual a contribuio da EAD para a educao profissional em sade no Brasil, tendo em vista
as pesquisas realizadas de 2001 a 2011?

A seleo dos artigos foi realizada por meio de buscas em um portal que congrega vrios bancos de
dados, que so acessados eletronicamente - Biblioteca Virtual em Sade BVS-Psi (2008). Os critrios
de incluso definidos para a seleo dos artigos foram: artigos publicados em portugus; artigos na
ntegra que retratassem a temtica e artigos publicados e indexados nos referidos bancos de dados nos
ltimos dez anos.

A busca foi realizada pelo acesso on-line e a amostra final foi constituda de 12 artigos, sendo trs
provenientes do Lilacs, dois do Portal Nacional BVS Brasil em Sade e sete do Scielo. Para a coleta de
dados dos artigos foi utilizado um instrumento validado por Ursi (2005) para simplificar, resumir e
organizar os achados.

RESULTADOS E DISCUSSO

Dos artigos analisados nesta reviso, trs foram publicados entre 2001 e 2006 e nove artigos entre 2007
e 2011. Quanto aos autores, 28,57% (n=12) eram do sexo masculino e 71,42% (n=30) do sexo feminino.

Em relao s instituies sede dos estudos, 33,3% (n=4) eram universidades pblicas estaduais; 25%
(n=3), universidades pblicas federais; 16,7% (n=2), secretarias municipais de sade e 8,3% (n=1),
servio de sade. Ressalta-se que 16,7% (n=2) dos artigos no indicaram a instituio que sediou os
estudos.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 65


Quanto aos tipos de peridicos, 41,7% (n=5) foram publicados em peridicos de enfermagem; 33,3%
(n=4) em revistas de cincias da sade/sade pblica; 16,7% (n=2) em peridicos de medicina e 8,3%
(n=1) em revista de fonoaudiologia (Grfico 1).

Grfico 1: Tipos de peridicos dos artigos estudados

41,7
45,0
40,0 33,3
35,0
30,0
25,0 16,7
20,0
15,0 8,3
10,0
5,0
0,0
Cincias da Enfermagem Medicina Fonaudiologia
sade/ Sade
Pblica

Fonte: Base de dados utilizada

No que se refere tipologia de publicao, quatro artigos foram de pesquisa, sendo dois deles com
abordagem quantitativa, um de delineamento experimental e um com abordagem quali-quantitativa. Os
oito artigos demais se referiam a publicaes classificadas como no-pesquisa, sendo cinco revises de
literatura e trs relatos de experincia.

Quanto aos objetivos dos artigos analisados, 41,7% (N=5) tinham como alvo a descrio do
desenvolvimento de cursos a distncia para profissionais de sade; 25% (N=3) objetivaram analisar a
importncia e as contribuies dos cursos a distncia na rea de sade; 16,7% (N=2) analisaram
interesse dos profissionais pela EAD e 16,7% (N=2) se relacionava a objetivos diversos.

Em relao aos resultados dos artigos, aqueles relacionados com a descrio de desenvolvimento de
cursos a distncia demonstraram que a proposta pedaggica e o contedo foram adequados ao perfil
dos profissionais; estimularam o processo educativo que integra teoria e prtica; a participao dos
alunos foi satisfatria; favoreceram uma reflexo crtica e reflexiva dos alunos e facilitaram o acesso ao
conhecimento e aperfeioamento dos profissionais da sade.

Quanto aos artigos que objetivaram analisar a importncia e as contribuies dos cursos foi possvel
observar que a EAD possibilita uma estratgia de ensino para a educao permanente em sade, sendo

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 66


uma ferramenta pedaggica efetiva; institui espaos coletivos de reflexo das prticas e promove a
integrao das equipes; porm algumas dificuldades como acesso e utilizao das tecnologias de
comunicao foram destacadas.

Em dois artigos dessa reviso foram analisados os interesses dos profissionais de sade por cursos de
EAD. Estes relataram que os mesmos tiveram percepes e atitudes positivas em relao EAD;
estavam motivados em participar de curso baseado nessa estratgia e alm disso, os cursos possuam
custo acessvel. Como fatores limitantes os autores identificaram que boa parte dos profissionais no
tiveram experincias anteriores em EAD e no tinham acesso a internet.

E por fim, um dos artigos com objetivos diversos dos demais retratou que a Telessade uma estratgia
de educao a distncia na rea de sade que vem se iniciando no pas com bons resultados, porm
muito ainda deve ser estudado nessa rea.

Os estudos analisados nessa reviso integrativa demonstraram que a EaD se trata de uma modalidade
de ensino que integra teoria e prtica, otimiza a formao e aperfeioamento devido facilidade de
acesso e permite a reflexo e atualizao de profissionais, muitas vezes sem terem de se afastar de seus
locais de trabalho. Foi observado que existe um interesse por parte dos profissionais de sade em
participar de cursos a distncia, principalmente aqueles que residem em localidades mais distantes.

CONSIDERAES FINAIS

Embora tenham sido encontrados poucos artigos sobre o tema proposto foi possvel identificar nos
artigos analisados que a educao a distncia tem contribudo para a educao profissional em sade de
maneira positiva. Os estudos ressaltaram a importncia de aprofundar sistematicamente o
conhecimento da educao a distncia e de experimentar novos modelos de comunicao no processo
pedaggico, pesquisando a aprendizagem com esses meios, e analisando o impacto de sua utilizao na
educao permanente.

REFERNCIAS

BELLONI, Maria Luiza. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 2001.

BEZERRA, A. L. Q. O contexto da educao continuada em enfermagem. So Paulo: Leomar e Martinari,


2003.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 67


CHRISTANTE, Luciana et al. O papel do ensino a distncia na educao mdica continuada: uma anlise
crtica. Rev Assoc Med Bras, v. 49, n. 3. p. 326-329, 2003.

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LIMA, Josiane Vivian Camargo de et al. A educao permanente em sade como estratgia pedaggica
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Educao distncia: uma ferramenta para educao permanente de enfermeiros que trabalham com
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EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 68


STRUCHINER, Miriam; ROSCHKE, Maria Alice; RICCIARDI, Regina Maria Vieira. Formao permanente,
flexvel e a distncia pela Internet: Curso de Gesto Descentralizada de Recursos Humanos em Sade.
Rev Panam Salud Publica, v. 11, n. 3, p. 158-165, 2002.

TOMAZ, Jos Batista Cisne; MOLEN, Henk T. Van Der. Compreendendo os profissionais de Sade da
Famlia na EAD. Revista Brasileira de Educao Mdica, v. 35, n. 2, p. 201 208, 2011.

URSI, E.S. Preveno de leses de pele no perioperatrio: reviso integrativa da literatura. So Paulo,
2005. Dissertao (Mestrado) - Faculdade de Medicina, Universidade de So Paulo.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 69


JOO BOSCO PEREIRA ALVES
professorjoaobosco@gmail.com
UFMG POLO UAB GV

RESUMO: O presente trabalho faz uma abordagem a uma contribuio ao Planejamento Estratgico do
Polo UAB de Governador Valadares. Permeia questes tericas sobre gesto e planejamento, aborda
questes histricas pontuais sobre a cidade e termina com a contribuio, propriamente dita,
apresentando a misso, os valores e objetivos do polo UAB local. Busca-se tambm um referencial de
anlise para a matriz SWOT quando se pretende verificar os aspectos internos e externos do polo que
podem interferir nos destinos dos trabalhos. possvel observar tambm o carter social do polo. Sua
instalao se deu numa cidade de porte mdio que nunca havia oferecido educao superior pblica
sua populao. H tambm uma abordagem especial resilincia: essa capacidade que alguns materiais
tm de retomar sua forma original depois que sofreu algum tipo de presso. No caso do polo, o que se
espera que as dificuldades, ainda que grandes, no provoquem uma desestruturao sobre a gesto e
sobre o polo.

PALAVRAS-CHAVE: Polo UAB, Planejamento Estratgico, Gesto.

INTRODUO

Nesse trabalho pretendeu-se verificar, em primeiro lugar, as questes gerais da administrao. A


contribuio de Fayol para a criao de uma teoria da administrao, mais precisamente atravs do
escalonamento de funes de direo e administrao foi a origem do trabalho.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 70


Em um segundo momento, deu-se nfase teoria da estratgia quando se viu necessrio aprofundar-se
nesse horizonte da administrao, visto ser o tema da produo cientfica em questo.

O fato de se lidar diretamente com vrias Universidades Federais e Estaduais e, dentro dessas
universidades, lidar com departamentos e coordenaes de cursos diversos, exige-se, a bem da
prestao de um servio amplo e de qualidade, capacidade de adaptao, num exerccio contnuo de
dilogos, reflexes e aes. fundamental ter capacidade de adequao total sem perda do foco, da
identidade. Por esses motivos, torna-se importante uma abordagem sobre resilincia.

Aps a anlise terica da Gesto Estratgica, prope-se viso e misso para o polo UAB local, alm de se
contribuir com outros importantes aspectos da administrao. Assim, este trabalho visa colaborar com
uma gesto estratgica contundente de um polo UAB e, mais precisamente, com o Polo de Educao a
Distncia de Governador Valadares.

O grande desafio foi lanar luz prtica da gesto de polo a partir de teorias gerais do Planejamento
Estratgico. Para atingir o objetivo principal que contribuir para uma gesto estratgica do Polo UAB
em questo, foi necessrio fazer uma observao in-loco aproveitando-se do posicionamento do autor,
enquanto coordenador desse polo.

O universo da pesquisa foi o Polo de Apoio Presencial de Governador Valadares pertencente


Universidade Aberta do Brasil.

ASPECTOS GERAIS DA ADMINISTRAO

Comeando-se pelas funes tcnicas que dizem respeito s aes relacionadas com a produo de
bens ou servios tem-se, um polo, como um prestador de servios, por excelncia. Sua funo
oferecer subsdios para que a Universidade possa ofertar e manter determinado curso na cidade, na
modalidade EAD (Educao a Distncia). Essa a funo que mais exige resilincia da Gesto. So
muitos interesses apontados para o mesmo lugar.

No caso especfico do Polo UAB de Governador Valadares, so quatro Instituies Federais ofertando
cursos e mais uma em processo de sondagem de oferta. So vinte e quatro cursos, o que significa vinte
e quatro coordenaes distintas solicitando logstica para seus encontros presenciais, - web conferncia,
videoconferncia, aparelhagens, reservas de ambientes - cada uma com a sua especificidade. Assim,
somente a partir da pronta resposta do polo, ao atendimento das necessidades apontadas pelas

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 71


coordenaes, professores e tutores presenciais e a distncia de cada curso, que o servio curso
pode ser efetivado, portanto, necessrio relao de confiana e profissionalismo entre coordenaes
de curso e de polo.

Por sua vez, as funes comerciais - compra, venda, permuta - adaptadas realidade de um Polo UAB
(Universidade Aberta do Brasil) se baseiam no uso de verba para pequenas despesas e na solicitao de
bens mveis e de manuteno prefeitura ou atravs de emenda de deputado. Essa funo est
diretamente associada s funes financeiras - busca de capitais e a sua gerncia. Parte da manuteno
feita pela prefeitura que mantm os servidores e estagirios na parte administrativa, mantm ainda
telefones fixo e coorporativo e a maior parte do mobilirio.

O Governo Federal mantm tutores presenciais e a distncia, professores e coordenadores de curso,


parte dos aparelhos especficos para laboratrios tais como microscpios e lupas que tambm foram
adquiridos pelo programa pr-licenciatura da, v-se a importncia de se dedicar ateno especial a
manter mais de um programa financiador no polo.

O Governo Federal mantm tambm um coordenador geral chamado de Coordenador UAB


centralizando aes da Instituio Federal qual est vinculado, alem de equipe tcnica na
universidade. H tambm universidades Estaduais como parceiras UAB, mas no a situao do Polo
UAB de GV (Governador Valadares).

As funes de segurana relativas proteo e preservao dos bens materiais e das pessoas esto
ligadas s funes contbeis e as administrativas. As funes contbeis so aquelas que, segundo Fayol,
dizem respeito a registros, inventrios, balanos, custos e estatsticas, so fundamentais para a viso de
futuro ou planejamento. Quando o polo se saturar, uma vez que est em crescimento constante? O
que ser melhor, intercalar cursos ou parar com alguns?

O que se percebe como resposta a esses questionamentos que se deve ponderar custos e fazer
estatsticas visando um entendimento dos fatos ocorridos nos seis anos de polo a fim de se vislumbrar o
futuro, o que essencial para o bom planejamento das aes.

Por fim, as funes administrativas. Essas devem coordenar e sincronizar as demais. Prever, organizar,
comandar e controlar.

PLANEJAMENTO

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 72


O planejamento como um grande organizador das aes futuras deve ser visto como essencial para o
xito da instituio, nesse caso, o Polo UAB de Governador Valadares. O que planejar, como planejar,
quais as condies ambientais favorveis ou desfavorveis entre outras questes, so primordiais ao ato
de pensar o futuro.

Para Santos (2009), a funo de planejar significa definir cinco elementos bsicos:

1. Verificao onde as coisas esto atualmente;


2. Desenvolver premissas sobre o cenrios futuros
3. Definir objetivos;
4. Identificar mtodos;
5. Definir e implementar o Plano de Ao.

Conhecer o espao e o tempo em que se est fundamental para o planejamento. O olhar para frente
exige o olhar para o momento presente e para o passado. Em se tratando de EAD tais elementos
tornam-se cruciais. A Educao a Distncia trabalha com tempos e espaos diversos.

Desenhar um mapa, planejar: pensar o futuro a partir de um presente no definido no todo. Tal
assertiva define como fator importante no planejamento de EAD, os espaos para o novo. Faz-se
necessrio acompanhar, atravs de avaliao constante, continuada, a execuo do planejamento. Ao
sinal premente de mudana deve-se reunir, discutir e, se necessrio modificar.

Pensar em premissas para cenrios futuros pressupe conhecimento de tecnologia. Deve-se analisar
sua multiplicao e, cada vez mais, sua capacidade de interferir nos caminhos da humanidade. Dentro
dessa ao, deve-se pensar nas condies da EAD, em um cenrio futuro:

1. Cada vez mais a EAD vai crescer e disputar mercado com a Educao Presencial.
2. A tecnologia ser sempre fator fundamental na EAD.
3. Educao a distncia no mais fcil ou mais difcil que educao presencial. Isso questo de
perfil de cursista e professor.
4. A educao a distncia trabalha com a construo da autonomia de maneira sistemtica.
5. O futuro exigira um programa unificador das diretrizes da IFS e do polo. O planejamento do polo
ser feito em um programa central que otimizar espaos e tempos e, consequentemente
permitir maior diversidade de cursos por polo.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 73


Planejar deve ser, portanto, um ato de profunda reflexo entre equipe e liderana. Se h o privilgio da
posio do planejador de estar dentro do ser sobre o qual se quer planejar alguma ao, h tambm o
risco de no se ter total noo dos caminhos a se percorrer visto que, muitos deles, esto sendo
construdos durante a caminhada. Planejar acreditar e ver de antemo o destino que se quer
construir.

Faz-se importante destaque a estratgia, condio fortemente ligada a ao, aos objetivos gerais do
Polo UAB. Est ligada ao ambiente educacional e poltico ao qual a organizao se encontra inserida.
Nenhuma estratgia ser vivel no polo, pode-se presumir, se no contemplar a relao federal,
estadual e municipal.

Andrews e Christensen, citados por Montgomery e Porter (1998), percebiam a estratgia como
elemento unificador que deveria ser capaz de relacionar reas internas e externas. Buscava-se uma
proposta de estratgia em que se analisassem as foras e fraquezas de uma empresa bem como as
oportunidades e ameaas presentes no ambiente institucional e fora dele.

CONSIDERAES FINAIS

A experincia de seis anos frente da gesto de polo permitiu uma importante reflexo a cerca da
administrao de uma instituio pblica.

No houve a inteno aqui de se propor todos os aspectos do Planejamento Estratgico. O objetivo foi
levantar ideias de gesto tcnica de polo de educao a distncia. De forma mais precisa pode-se
afirmar que esta apresentao se trata da viso da coordenao atual do polo frente a sua experincia
gestora, apoiada nas teorias aqui apresentadas.

Quanto mais se caminha em direo ao universo da gesto de EAD, menos literatura encontrada.
Ainda assim, o que se fez aqui pode contribuir com uma viso geral do que se faz em um polo. Embora
cada polo tenha sua especificidade todos os coordenadores se relacionam de maneira direta com suas
prefeituras e com as Instituies Federais parceiras.

Dessa forma, acredita-se que esta produo cientfica contribuiu para subsidiar parte de uma eficaz
gesto de polo. Ainda que de maneira modesta, foi possvel fazer um trabalho que muito permitiu
refletir sobre o que est sendo feito e onde possvel chegar.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 74


REFERNCIAS

CHIAVENATO, Idalberto. Recursos Humanos. 7.ed. So Paulo : Atlas, 2002.

GIUSTA, Agnela da Silva. FRANCO, Iara Melo. Educao a Distncia Uma Articulao entre a teoria e a
prtica, ed. Minas Gerais: Editora PUCMINAS, 2003. 246

MATOS, Francisco Gomes; CHIAVENATO, Idalberto. Viso e ao estratgica. 2.ed. So Paulo: Makron
Books, 2001.

MONTGOMERY, Cynthia A. PORTER, Michael E. Estratgia, a busca da vantagem competitiva. 13 ed. Rio
de Janeiro: Editora Campus, 1998. 501p.

SARDI, Jaime Antnio. Administrao Geral. Ouro Preto: Universidade Federal de Ouro Preto. 2007.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 75


CIBELE A. CHAPADEIRO
cibele.ac@hotmail.com
Universidade Federal do Tringulo Mineiro
Departamento de Psicologia
NATLIA C. R. MORAES
Natallia_moraes@hotmail.com
Universidade Federal do Tringulo Mineiro
Graduanda em Geografia

RESUMO - O objetivo deste trabalho relatar o processo de implantao do CEABSF na UFTM, do ponto
de vista institucional e da gesto, e quais as dificuldades e facilidades encontradas neste processo.
Observou-se como facilidade, o apoio da administrao institucional quanto realizao de parceria e
consrcio com a UFMG. Quanto s dificuldades verifica-se a insuficincia de laboratrios e apoio
tcnico. A divulgao dos resultados da educao a distncia pode contribuir para desmistificar os mitos
e contribuir para o investimento e desenvolvimento da educao a distncia.

PALAVRAS-CHAVE: GESTO EDUCAO A DISTNCIA INSTITUCIONALIZAO FACILIDADES


DIFICULDADES

INTRODUO

A educao a distncia tem se difundido no Brasil e no mundo, mostrando facilidades e alguns bons
resultados, mas ainda h dificuldades de institucionalizao e gesto. O Curso de Especializao em

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 76


Ateno Bsica em Sade da Famlia (CEABSF) foi o primeiro curso de especializao a distncia pela
Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM). Implantado no segundo semestre de 2012, foi fruto
de um consrcio entre a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a UFTM. O objetivo deste
trabalho relatar a experincia do processo de implantao do CEABSF na UFTM, do ponto de vista
institucional e da gesto, e quais as dificuldades e facilidades encontradas neste processo.

A relao UFTM-UFMG, no que se refere ao CEABSF, teve incio em 2008, quando a UFMG contatou a
UFTM para parceria de trabalho, solicitando disponibilizao de docentes para tutoria. O contato com a
UFTM foi realizado por meio da Pr-reitoria de Extenso Universitria, que prontamente se interessou
pela rea de concentrao do curso e pela modalidade a distncia, o que consistiu em uma facilidade.
Docentes foram selecionados para serem tutores, mas no havia, naquele momento, nenhum
envolvimento de gesto do curso pela UFTM.

O consrcio UFMG-UFTM, celebrado em 2012, consiste na estrutura organizacional descrita a seguir. A


UFTM coordena o processo administrativo de editais, matrculas e documentao; o processo
acadmico de acompanhamento e orientao de tutores e alunos, assim como a orientao de
trabalhos de concluso de curso. Tambm disponibiliza a estrutura fsica de laboratrios de informtica,
sala de aula, bem como o apoio tcnico em informtica. de competncia da UFMG, o fornecimento da
logstica da plataforma gora, realizao do curso online, desenvolvida pela universidade, mas que no
momento tambm utiliza o Moodle. Tambm fornece o apoio tcnico plataforma e o material
didtico. a UFMG quem faz a captao dos recursos para o financiamento do projeto. A sustentao
financeira do curso pelo Ministrio da Educao e da Sade facilitou o processo institucional.

Em relao estrutura fsica disponibilizada pela UFTM, h laboratrios de informtica com 18 a 30


computadores, para turmas de 25 alunos em mdia. A existncia dos laboratrios uma facilidade,
porm, h laboratrios em que sua capacidade inferior ao nmero de alunos. A concorrncia entre os
cursos de graduao, mestrado e especializao a distancia, criados posteriormente, constituem
dificuldades, uma vez que no existem laboratrios prprios para os cursos essencialmente a distncia.
A falta de manuteno eficaz dos laboratrios e de um tcnico disponvel para a assistncia durante os
momentos presenciais, quando ocorre a avaliao online, acrescenta dificuldades.

O Centro de Educao a Distncia e Aprendizagem com Tecnologias de Informao e Comunicao


(CEAD) foi criado apenas em 2010, o que ainda no possibilitou apoio logstico suficiente.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 77


No processo administrativo, existem solicitaes de informaes pela prpria universidade como o
horrio de aula dos tutores, o que reflete um pensar no modelo presencial. O nico horrio fixo dos
tutores o do encontro presencial, que no a lgica da aula tradicional, mas de assessoria do tutor
para o aluno a todo tempo, nos mdulos obrigatrios.

RESULTADOS E DISCUSSO

As vantagens e facilidades de um consrcio so imensas quando se pensa na otimizao de recursos


financeiros e materiais, assim como no compartilhar conhecimento e experincias. Mas, o consrcio
no pode impedir a universidade de desenvolver uma logstica e tecnologia prpria de sustentao da
educao a distncia. A histria da UFTM, originada de uma Faculdade de Medicina, localizada em uma
cidade no Tringulo Mineiro, cuja sociedade bastante tradicional, constitui uma dificuldade para o
desenvolvimento da Educao a Distncia (EaD) na instituio. O ceticismo em relao ao aprendizado a
distncia, ainda que a nvel de especializao, ainda existente na UFTM.

Verifica-se como

facilidade, o aprendizado dos alunos no curso de especializao a distncia. Observou-se que a maioria
dos alunos j traz consigo experincias do cotidiano, conhecimento terico e habilidades em
informtica, o que favorece o aprendizado e desenvolvimento.

As habilidades requeridas para o uso da tecnologia imprescindveis no


mbito do trabalho - , a formao no campo da informtica oferecida atravs
da mdia em especial jornais dirios e revistas, televiso aberta e a cabo
instalam novas formas culturais que produzem impacto nos modos de
conhecer e aprender, sem que isso ocorra especificamente por meio do
sistema educativo formal. (MAGGIO, 2001, p.2)

A educao a distncia uma importante ferramenta para a formao de cidados. Alm de auxiliar na
elaborao de novos paradigmas de forma a expandir o conhecimento. Atualmente, no necessrio
estar no tempo local para ter acesso educao, possvel fazer cursos e assistir aula, a distncia, com
os melhores professores das melhores universidades do mundo. O ensino a distancia transpe o real ao
virtual, e desta forma respeita os ritmos de aprendizagem de cada um.

E uma dessas transgresses refere-se ruptura, separao do processo de


ensinar do processo de aprender. Eles acontecem em tempo e espao
separados. Quem "ensina", o autor (ou professor) e quem "aprende", o

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 78


"aprendente" no necessariamente encontram-se no mesmo local e ao mesmo
tempo. Assim, o tempo e o espao passam a ganhar nova significao a partir
do sujeito, pois ele que lhes d sentido: o tempo e o espao do sujeito!
(PRETI, 2002, p.1)
A experincia representa aquilo que nos sensibiliza e que nos faz pensar, o que nos acontece. A
existncia de encontros presenciais no modelo proposto como discusso terica e trocas de
experincias tm indicado um melhor aproveitamento dos alunos, uma vez que a evaso no tem
chegado aos 20%. Os encontros presenciais representam um espao de dilogo, entre tutor e alunos, o
que permite que alunos reflitam sobre suas realidades e elaborem alternativas para solucionarem os
problemas elencados. Nesta perspectiva, Freire (1980, p. 82) considera que "o dilogo o encontro
entre os homens, mediatizados pelo mundo, para design-lo".

Nos encontros presenciais vrias queixas so levantadas. Segundo Macedo (1999, p. 5) s vezes um
bom problema comea com uma queixa. Ento, o desafio o de transform-la em um problema. E com
base nesses problemas e desafios do cotidiano trazidos pelos alunos o tutor consegue trabalhar o
contedo terico e associar a realidade dos alunos, o que faz com que o aprendizado seja mais eficaz.
importante ressaltar que a educao a distncia exige mais ateno e dedicao do aluno, logo, observa-
se um bom desenvolvimento das competncias e habilidades nos mesmos. Para Macedo (1999, p.10)
resolver problemas, por exemplo, uma competncia que supe o domnio de vrias habilidades.

CONSIDERAES FINAIS

Contudo, para a implantao do curso, foi de suma importncia o apoio da administrao institucional
quanto realizao da parceria e consrcio com a UFMG. No entanto, ainda h algumas lacunas a serem
preenchidas. A gesto institucional requer apoio tcnico e logstico e o consrcio no pode impedir a
universidade de desenvolver uma logstica e tecnologia prpria de sustentao. Embora, haja esses
empecilhos, a EaD tem mostrado bons resultados e sua divulgao pode contribuir para desmistificar os
mitos e contribuir para o investimento e facilitao da educao a distncia.

REFERNCIAS

FREIRE, Paulo. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo
Freire. So Paulo: Moraes, 1980.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 79


MACEDO, Lino de. Competncias e Habilidades: Elementos para uma reflexo pedaggica. CEFET, 1999.
Disponvel em: <http://www.cefetsp.br/edu/eso/competenciashabilidades.html> Acesso em: 02 de
maio de 2013.

MAGGIO, M. O tutor na educao a distncia. In: Educao a distncia: temas para o debate de uma
nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. p.93-110.

PRETI, Oreste. Apoio aprendizagem: o orientador acadmico. Disponvel em:

<http://tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/ead/eadtxt4a.htm> Acesso em: 04 maio. 2013.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 80


THATIANA M. SANTOS1; LASSA G. L. GLRIA2; NAYARA A. R. GOMES3
1
thatianams@ufmg.br, UFMG/CAED; 2laissageneroso@hotmail.com, UFMG/CAED;
3
nayaragomes@ufmg.br, UFMG/CAED

RESUMO O presente trabalho tem como objetivo analisar, atravs do indicador da eficincia, a
execuo oramentria e financeira dos recursos destinados ao Ncleo de apoio aos cursos de
graduao a distncia da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Apresentou-se uma breve
descrio dos principais pontos da administrao financeira e oramentria pblica e a anlise da
execuo financeira dos Ncleos no perodo de 2009 a 2011, obtidos no stio da Fundao de
Desenvolvimento da Pesquisa (FUNDEP).

PALAVRAS-CHAVE eficincia, oramento, execuo financeira.

1. INTRODUO

Segundo a NBC T 16.3 (CFC, 2008), que estabelece normas para o planejamento do setor pblico,
planejamento o processo contnuo e dinmico voltado identificao das melhores alternativas para o
alcance da misso institucional, incluindo a definio de objetivos, metas, meios, metodologia, prazos
de execuo, custos e responsabilidades. O oramento pblico o principal instrumento para o
planejamento e execuo das finanas pblicas.

Nesse contexto, o presente relato de experincia procura analisar a execuo oramentria e financeira
dos recursos destinados ao financiamento dos Ncleos de apoio aos cursos de graduao a distncia da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Os Ncleos constituem-se na equipe responsvel por
desenvolver as ferramentas de educao a distncia para suporte aos cursos ofertados pela

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 81


universidade, tais como produo de material didtico e produo de livros; bem como fazerem a
gesto administrativa e financeira das atividades previstas e dos recursos oramentrios e financeiros
destinados a esse fim.

O objetivo desse estudo analisar, atravs do indicador da eficincia, se a execuo dos recursos
destinados aos Ncleos de apoio aos cursos de graduao a distncia teve uma evoluo de acordo com
o crescimento dessa modalidade dentro da UFMG e se esto sendo empregados de forma a realizar as
aes previstas nos anos de 2009, 2010 e 2011. O trabalho justifica-se pela necessidade de avaliao da
efetividade dos programas de educao atravs dos cursos a distncia, que no tm sua previso
oramentria no oramento anual da universidade.

A metodologia empregada para a realizao desse trabalho combinou a abordagem quantitativa e


qualitativa. A abordagem quantitativa compreendeu o levantamento dos recursos financeiros e a
realizao da sua mdia aritmtica, utilizada com o intuito de padronizar a anlise dos dados. A
abordagem qualitativa est presente ao longo de todo o trabalho, desde a pesquisa bibliogrfica,
essencial para a compreenso do estudo, at a anlise dos dados obtidos.

2. ADMINISTRAO FINANCEIRA E ORAMENTRIA PBLICA

O Oramento Programa o mais contemporneo oramento pblico no Brasil. Esse oramento consiste
em um instrumento de planejamento que viabiliza identificar os programas, os projetos e as atividades
que a administrao pblica pretende realizar. Atravs desse oramento possvel estabelecer
objetivos, metas, custos e resultados, alm de permitir uma maior transparncia do gerenciamento dos
gastos pblicos. Esse oramento ganhou fora no Brasil aps a instituio do Decreto n 2.829/1998 e
das demais normas que disciplinaram a elaborao do Plano Plurianual 2000-2003 e dos demais
oramentos anuais a ele vinculados (ROCHA, 2008).

O planejamento oramentrio governamental feito atravs do Plano Plurianual (PPA). O PPA o


instrumento de planejamento de mdio/longo prazo do Governo Federal, que condiciona todos os
demais planos e programas nacionais, regionais e setoriais e a programao oramentria anual. A Lei
de Diretrizes Oramentrias (LDO) o instrumento norteador da elaborao da Lei Oramentria Anual
(LOA). Ela seleciona os programas do PPA que devero ser contemplados com dotaes na LOA
correspondente. A LOA o documento que define a gesto anual dos recursos pblicos; o documento

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 82


legal que contm a previso de receitas e despesas a serem realizadas no exerccio financeiro. Ela
operacionaliza no curto prazo os programas contidos no PPA (PALUDO, 2012).

A previso oramentria e o financiamento da educao a distncia, nas Instituies Federais de Ensino


Superior (IFES) no Brasil ocorrem, em sua maioria, atravs de Termo de Cooperao, que a
modalidade de descentralizao de crdito entre rgos e entidades da administrao pblica federal
(destaque oramentrio). Termo de Cooperao o instrumento por meio do qual ajustada a
transferncia de crdito de rgo ou entidade da Administrao Pblica Federal para outro rgo
federal da mesma natureza ou autarquia, fundao pblica ou empresa estatal dependente (BRASIL,
2011, Art. 1, 2, XXIV). A descentralizao de recursos ocorre quando o Governo Federal, por meio
dos seus rgos ou entidades, visando a melhor gesto de seus programas de governo, transfere
recursos alocados em programas de trabalho aprovados na LOA para entidades pblicas ou privadas
situadas proximamente s populaes assistidas pelo programa (BRASIL, 2012).

A execuo oramentria desses recursos a utilizao dos crditos consignados na LOA, uma
autorizao de gastos ou de sua descentralizao. J a execuo financeira a utilizao de recursos
financeiros para atender as aes atribudas a um determinado rgo ou Fundo pelo oramento. O
oramento representa o direito de gastar e o financeiro o meio de exercer tal direito (BRASIL, 2012).
Para se avaliar a aplicao dos recursos pblicos pela Administrao Pblica, deve-se levar em conta o
uso eficaz da informao, o estabelecimento de indicadores de desempenho e a preocupao constante
com a avaliao do efeito dos servios e polticas pblicas visando ao aumento da eficincia, efetividade
e transparncia da gesto pblica.

3. A EXECUO FINANCEIRA DOS NCLEOS

A anlise da execuo dos recursos destinados a atender os Ncleos se limita ao perodo compreendido
entre 2009 e 2011. Nesse perodo houve mudanas na gesto do Centro de Apoio Educao a
Distncia (CAED) da UFMG na tentativa de atingir os objetivos propostos pelos programas de educao
do Governo Federal e consequentemente a melhoria na eficincia da gesto pblica.

Os recursos destinados educao a distncia da UFMG so repassados para a Fundao de


Desenvolvimento da Pesquisa (FUNDEP), fundao de apoio criada com a finalidade de dar apoio,
suporte administrativo e finalstico aos projetos de pesquisa, ensino, extenso e de desenvolvimento
institucional, cientfico e tecnolgico, de interesse das IFES e tambm das instituies de pesquisa

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 83


(BRASIL, 2013). Os dados analisados neste trabalho foram obtidos no stio da FUNDEP. Pela anlise
desses, percebe-se um aumento da execuo financeira dos recursos disponveis nos Ncleos. No ano
de 2010, quando se concretizou a mudana na diretoria do CAED, a execuo financeira dos Ncleos,
que antes era de 30% em mdia, aumentou para 54% e em 2011 para 57%, conforme mostra o Grfico
01.

Grfico 01 - Mdia da execuo financeira nos anos de 2009, 2010 e 2011.

57%
54%
60%
30%
40%

20%

0%
MDIA
Despesas 2009 Despesas 2010 Despesas 2011

Fonte: Elaborado pelos autores.

Sendo assim, verifica-se que a mudana de gesto influenciou positivamente na execuo financeira dos
recursos dos Ncleos. Cumpre ressaltar que a mdia de crescimento observada ainda baixa, tendo em
vista que cerca de 50% do oramento previsto para implantao dos cursos de graduao a distncia da
UFMG nesse perodo deve ser devolvido, por no ter sido utilizado. Nesse sentido, deve-se avaliar o
quo eficiente est sendo este planejamento oramentrio para a oferta desses cursos. As rubricas
disponveis so necessrias e suficientes s demandas dos Ncleos de apoio aos cursos de graduao?

4. CONSIDERAES FINAIS

Esse estudo foi realizado com o objetivo de analisar a execuo oramentria e financeira dos recursos
destinados ao financiamento do Ncleo de apoio aos cursos de graduao a distncia da UFMG, no
perodo de 2009 a 2011. Procurou-se apresentar o planejamento oramentrio na esfera pblica e a
execuo financeira e oramentria dos recursos pblicos. Em seguida, buscou-se analisar os dados
financeiros dos Ncleos, disponibilizados no stio da FUNDEP.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 84


Por meio desses dados, foi possvel observar que houve um aumento da execuo financeira dos
recursos aps a mudana de gesto no CAED. Entretanto, esta execuo financeira ainda baixa,
considerando que boa parte dos recursos devolvida aos cofres pblicos. Sendo assim, conclui-se que
necessrio um planejamento eficaz no que se refere eficincia dos recursos, ou seja, em sua utilizao
mxima para o alcance das metas previstas. Durante a anlise dos dados, constatou-se que, enquanto
os recursos, em termos monetrios, so suficientes para a execuo das atividades, so poucas as
rubricas disponveis para os Ncleos. As rubricas geralmente consistem em: Dirias, Material de
Consumo, Passagens, Servios de Terceiros de Pessoa Jurdica e de Pessoa Fsica.

A eficincia dos recursos poderia ser alcanada por meio de um remanejamento entre as rubricas
disponveis. Um exemplo seria o aumento dos recursos na rubrica de Servios de Pessoa Fsica, visto a
necessidade de estruturar uma slida equipe para oferecer apoio administrativo aos cursos de educao
a distncia. Alm disso, outra possibilidade para alcanar a eficincia seria a previso de diferentes
rubricas nos oramentos disponibilizadas para os Ncleos. Com a expanso da educao a distncia,
torna-se fundamental ampliar a infraestrutura necessria para atender aos cursos a distncia, seja ela
fsica ou no. O oramento poderia, por exemplo, prever rubricas para ampliao do espao fsico,
realizao de obras e para a aquisio de equipamentos e softwares.

Nesse sentido, apesar dos estudos existentes sobre a execuo oramentria e financeira dos recursos
pblicos, na prtica percebe-se que esse tema ainda carece de tcnicas de planejamento e controle. O
oramento ser eficaz e eficiente na mesma medida em que o planejamento e o controle forem, uma
vez que oferecero suporte ao processo de avaliao da execuo oramentria e financeira.

REFERNCIAS

BRASIL. Ministrio da Fazenda. Portaria Interministerial n 507, de 24 de novembro de 2011. Braslia,


2011. Disponvel em: <http://www. governoeletronico.gov.br/biblioteca/arquivos/portaria-
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______. Ministrio da Educao. Fundaes de Apoio. Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br


/index.php?option=com_content&view=article&id=12508&Itemid=1017>. Acesso em: 09 maio de 2013.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 85


CFC - CONSELHO FEDERAL DE CONTABILIDADE. Resoluo n. 1.130, de 21 de novembro de 2008. Norma
Brasileira de Contabilidade T 16.3. Disponvel em: <http://www.cfc.org.br/sisweb
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Responsabilidade Fiscal. 3. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012.

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<http://www.editoraferreira.com.br/publique/media/toq04_denis_rocha.pdf> Acesso em: 09 de maio
de 2013.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 86


EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 87
REFLECTIONS ABOUT THE IMPORTANCE OF MULTIDISCIPLINARY TEAMS
MANAGER IN DISTANCE EDUCATION

Luciana Charo de Oliveira5 - luciana.admufu@gmail.com


Universidade Federal de Uberlndia, Faculdade de Educao
Adriana C. Omena dos Santos6 adriomena@gmail.com
Universidade Federal de Uberlndia, Faculdade de Educao
Sandro M. De Souza7 sandromarcello@iftm.edu.br
Instituto Federal do Tringulo Mineiro/IFTM

Resumo: A anlise acerca da Gesto de equipes multidisciplinares em Educao a Distncia no Ensino


Superior, com suas inegveis particularidades, traz consigo a necessidade em atribuir valorizao
adequada aos profissionais que trabalham na Educao a distncia (EaD). Sabemos que tal afirmao
constitui uma viso restrita ao espao de atuao dos profissionais gestores, porm, acreditamos que o
gestor ator de expressiva importncia por lidar diretamente com todos os profissionais que compem a

5
Economista/UFU, Especialista em Gesto de Pessoas/UFU e Mestranda em Educao/ Faculdade de Educao/ Universidade
Federal de Uberlndia Linha: Trabalho, Sociedade e Educao.
6
Bacharel em Comunicao Social, Mestre e Doutora em Cincias da Comunicao pela ECA/USP e Professora Adjunta/
Faculdade de Educao/Universidade Federal de Uberlndia.
7
Engenheiro Civil e Licenciatura em Qumica/UFU, Especialista em Educao para a Cincia/UFU, Professor de Qumica Instituto
Federal do Tringulo Mineiro.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 88


equipe envolvida em um curso ofertado na modalidade distncia. Alm disso, fundamental capacitar
esse profissional para o tratamento dispensado com pessoas, reconhecendo-os como profissionais
dotados de capacidade e emoes, e no apenas como meros recursos. Nosso intuito no apresentar
um modelo acabado, por assim dizer, de gestor. Tampouco esgotar, neste artigo, nossas reflexes.
Procuramos, portanto, apresentar algumas caractersticas essenciais a esse profissional enquanto
agente condutor de relaes e interrelaes existentes em uma equipe de trabalho to diversa.

Palavras-chave: Educao a distncia, Gesto, Equipes multidisciplinares, Desafios.

Abstract: The analysis about the management of multidisciplinary teams in distance education in higher
education, with their undeniable circumstances brings with it the need to assign adequate value to
professionals who work in distance education (EaD). We know that such a claim is a restricted view to
the performance of professional managers, however, believe that the Manager is expressive actor
importance for deal directly with all the professionals who make up the team involved in a course offered
in distance mode. Still, key is to empower this professional for treatment with people, recognizing them
as professionals endowed with ability and emotions and not just as mere resources. Our aim is not to
present a finished model, so to speak, of the Manager. Neither deplete in this article, our reflections. We
therefore present some essential features such as professional driver.

Keywords: Distance education, Management, Multidisciplinary teams, Challenges.

1 INTRODUO

O presente artigo tem como objetivo geral apresentar uma breve reflexo acerca do papel do gestor
que trabalha com as equipes multidisciplinares caractersticas da Educao a Distncia (EaD). Assim:

[...] para um gestor em EaD criar condies para a realizao de um bom


programa de formao a distncia, deve planejar e organizar adequadamente
todo o sistema de funcionamento das etapas e, tambm, deve
dirigir/coordenar e controlar todos os fatores envolvidos no fluxo das
atividades dos cursos de EaD. Enfim, precisa gerir o seu dinmico e complexo
processo de formao. (MILL et al., 2010, p. 6).

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 89


Partindo do pressuposto de que as funes do gestor da EaD so de carter bastante complexo, o
desenvolvimento do presente artigo seguiu uma ordem assim disposta: um tpico sobre a
regulamentao da EaD no Brasil e, posteriormente, um tpico destinado a apresentar as funes dos
profissionais que atuam na EaD, com nfase no gestor, pois: *...+ o gestor precisa conhecer as
caractersticas dos usurios do ambiente de aprendizagem (corpo docente, discente, tcnicos e
visitantes) para definir as mdias e tecnologias mais adequadas, alm do processo de tutoria e servios
de apoio (RODRIGUES apud ARRUDA, 2012, p. 29).

Como tpico final apresentamos algumas consideraes vislumbradas com o intuito de promover
anlises futuras acerca da necessidade em preparar tal gestor para atuar junto a profissionais de perfis
variados, de forma a conduz-los harmonicamente no processo de ensino aprendizagem, haja vista que,
em EaD a qualidade do ensino encontra-se embasada na sincronia entre os atores envolvidos em sua
execuo.

2 A REGULAMENTAO DA EDUCAO A DISTNCIA NO BRASIL

A regulamentao da EaD no Brasil pode ser associada tambm a uma preocupao com uma poltica de
incluso educacional, conforme art. 80 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e
Bases da Educao), artigo este posteriormente regulamentado pelos Decretos 2.494 e 2.561, de 1998
e, ambos revogados pelo Decreto 5.622, em vigncia desde sua publicao em 20 de dezembro de 2005,
teremos que:

No Decreto 5.622, ficou estabelecida a poltica de garantia de qualidade no


tocante aos variados aspectos ligados modalidade de educao distncia,
notadamente ao credenciamento institucional, superviso, acompanhamento
e avaliao, harmonizados com padres de qualidade enunciados pelo
Ministrio da Educao. (SEED, 2007, p. 2)

O Decreto acima mencionado deixa clara a preocupao com a qualidade a ser ofertada nos cursos da
modalidade EaD. Vale destacarmos que, quando nos referimos poltica de incluso educacional,
estamos tratando de condies de participar democraticamente, de um movimento que
caracteristicamente marcado por avanos e retrocessos: educao para todos. Nossa inteno
destacar o papel das pessoas que trabalham em um curso ofertado na modalidade EaD e salientar qual
o papel dos gestores encarregados de conduzirem tais pessoas na realizao de suas funes. Esta

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 90


conduo envolve desde o recrutamento e seleo dos profissionais at a capacitao continuada que
deve permear toda a oferta de um curso na modalidade EaD.

Quando nos referimos ao papel das pessoas, acreditamos que cabe ao gestor de equipes
multidisciplinares que trabalham na EaD importncia fundamental enquanto ator encarregado de
conduzir profissionais dos mais variados perfis. Sabemos pois, que:

Uma equipe multidisciplinar para um projeto de EAD deve ser composta de:
professores: pessoas responsveis por criar os cursos, aulas, etc; especialista
didtico-pedaggico em EAD: profissional com formao pedaggica e que
possui experincia projeto de EAD; engenheiro de software: profissional que
insere, modela a informao no ambiente (software, por exemplo) em
questo; psiclogo: profissional que tenta resolver problemas sociais, culturais
entre os participantes do EAD; arquiteto da informao: profissional que
constri o curso no ambiente, este profissional seria comparado a um web-
design com noes de arquitetura e semitica; e por fim aluno que deve
aprender com satisfao. (FABRI, CARVALHO, 2005 apud RIBEIRO, 2007, p. 10-
11).

Nesse nterim, apresentaremos no prximo tpico um breve panorama acerca das funes dos
profissionais que atuam na EaD e explanaremos mais detalhadamente as funes do gestor.

3 AS FUNES DA EQUIPE MULTIDISCIPLINAR DA EAD E O PAPEL DO GESTOR

Na EaD o processo de ensino aprendizagem realizado de forma compartilhada, ou seja, so vrios os


atores que contribuem para a construo do saber. Como mencionado anteriormente, na EaD trabalha-
se com equipes multidisciplinares. Mas quais seriam os profissionais que compem tais equipes?

De acordo com os Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a Distncia SEED/MEC, os


profissionais esto dispostos em trs categorias: docentes, tutores e pessoal tcnico administrativo
(SEED/MEC, 2007, p. 19-20). Estes atores atuam desempenhando funes indispensveis ao processo
educacional e realizadas em busca de um fim comum: educar distncia com qualidade.

importante que apresentemos as funes de cada um desses profissionais para entendermos qual a
dinmica a ser estabelecida entre estes e o gestor encarregado de gerir equipes.

Os professores que atuam na modalidade EaD tm como principais funes, basicamente:

(a) estabelecer os fundamentos tericos do projeto;

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 91


b) selecionar e preparar todo o contedo curricular articulado a
procedimentos e atividades pedaggicas;
c) identificar os objetivos referentes a competncias cognitivas, habilidades e
atitudes;
d) definir bibliografia, videografia, iconografia, audiografia, tanto bsicas
quanto complementares;
e) elaborar o material didtico para programas a distncia;
f) realizar a gesto acadmica do processo de ensino-aprendizagem, em
particular motivar, orientar, acompanhar e avaliar os estudantes;
g) avaliar-se continuamente como profissional participante do coletivo de um
projeto de ensino superior a distncia. (SEED/MEC, 2007, p. 20).

Para que as atividades dos professores sejam colocadas em prtica, esses profissionais contam com o
pessoal tcnico administrativo. Ainda segundo os Referenciais de Qualidade para a Educao Superior
Distncia, acerca do corpo tcnico administrativo:

A atuao desses profissionais, nas salas de coordenao dos cursos ou nos


centros de educao a distncia das instituies, tem como principais
atribuies o auxlio no planejamento do curso, o apoio aos professores
conteudistas na produo de materiais didticos em diversas mdias, bem
como a responsabilidade pelo suporte e desenvolvimento dos sistemas de
informtica e suporte tcnico aos estudantes. (BRASIL, 2012)

Alm dos atores supracitados, uma figura de expressiva importncia na EaD o tutor, uma vez que:

O tutor, em sntese, constitui um elemento dinmico e essencial no processo


ensino-aprendizagem, oferecendo aos estudantes os suportes cognitivos,
metacognitivo, motivacional, afetivo e social para que estes apresentem um
desempenho satisfatrio ao longo do curso. Dever, pois, ter participao ativa
em todo o processo. Por isso, importante que se estabelea uma vinculao
dialogal e um trabalho de parceria entre o tutor, o professor/especialista e a
equipe pedaggica. (PRETI, 1998, p.43)

Podemos observar que todas as funes dos atores aqui descritas no correspondem a funes isoladas,
ou seja, para que tudo funcione com a qualidade e padres requeridos necessrio que haja uma
harmonizao das relaes existentes entre estes profissionais. Partindo dessa premissa, vale ressaltar o
desafio enfrentado pelo gestor dessas equipes. Se o gestor de equipes em EaD no for suficientemente
preparado para lidar com questes que vo alm da aprendizagem, que ultrapassem os recursos
tecnolgicos e que valorizem o ser humano com respeito, a proposta est fadada ao fracasso.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 92


fundamental destacar que cabe ao gestor de equipes atuar em vrias dimenses que vo desde a
implantao do projeto pedaggico do curso, suas ferramentas, passando pela dimenso mais
significativa desta modalidade: as pessoas, os profissionais que atuam para tornar vivel a consolidao
Desenho pedaggico
da proposta, conforme pode ser observado no Quadro 1.
Gesto da Sistema tutorial
QUADRO 1 - Gesto de Programa em EaD
aprendizagem [Fonte: SARTORI e ROESLER (2004).]
Produo de material didtico

Secretaria acadmica

Anlise, planejamento, controle dos


custos fixos e variveis

Polticas de contratao, remunerao


e capacitao pessoal

Gesto Gesto financeira e


Setorizao das atividades e
de pessoas
atribuio de responsabilidades

Infra-estrutura fsica e tecnolgica

Sistema de gesto da informao

Polticas de formao da equipe

Gesto do Elaborao de relatrios oficiais


conhecimento
Pesquisas

Publicaes

Avaliao

Como podemos observar mediante a anlise do quadro, a gesto em EaD subdivide-se em trs
categorias: gesto da aprendizagem, gesto financeira e de pessoas e gesto do conhecimento.
Nenhuma destas categorias pode ficar descoberta, pois, so intimamente dependentes uma da outra.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 93


O quadro apresentado por Sartori e Roesler (2004) pode ser entendido como uma ilustrao resumida
das funes que cabem ao gestor, funes estas apresentadas nos Referenciais de Qualidade em EaD,
da forma que segue:

- informar-se sobre o potencial das tecnologias na educao presencial e a


distncia;
- avaliar com clareza o que novo e o que permanente em educao
(tecnologias de ponta no eliminam a necessidade do domnio escrito e falado
da lngua; do desenvolvimento do raciocnio lgico; da aquisio dos conceitos
matemticos, fsicos e qumicos bsicos; dos conhecimentos, competncias,
hbitos, atitudes e habilidades necessrios para trabalhar e usufruir plena e
solidariamente a vida);
- sensibilizar sua equipe para as mudanas necessrias;
- identificar, em conjunto com os profissionais da instituio, quais as reas
com maior probabilidade de sucesso para iniciar o processo de insero das
tecnologias nos cursos de sua instituio e sua oferta a distncia;
- coordenar a definio de um plano estratgico de trabalho e seu cronograma;
- identificar possveis parceiros nas reas pblica e privada;
- buscar financiamento para apoiar todas as aes que sejam necessrias, em
especial: preparao e contratao de pessoal, aquisio de infra-estrutura
tecnolgica, produo de materiais didticos, desenvolvimento de sistemas de
comunicao, monitoramento e gesto, implantao de plos
descentralizados, preparao da logstica de manuteno e de distribuio de
produtos. (BRASIL, 2012)

Como podemos ver, a gama de atividades que cabe ao gestor de equipes em EaD enorme. Um
elemento, no entanto, nos interessa em maior magnitude: a questo disposta na terceira funo da lista
acima Sensibilizar sua equipe para as mudanas necessrias. Mediante o destaque desta funo que
cabe ao gestor, surge o questionamento de que no ser esse o maior desafio que cabe a esse
profissional o gestor de equipes multidisciplinares em EaD?

A sensibilizao mencionada nas funes que cabem ao gestor pode ser o incio de uma conscientizao
para o fato de que as pessoas so constantemente influenciadas pelo meio ao qual esto expostas. Se
encontram em um gestor de equipes um profissional que saiba ouvi-las, que atenda minimamente s
necessidades dessas pessoas enquanto profissionais, desenvolvero a ideia de que o trabalho que
realizam valorizado e que tm um objetivo maior do que atender simplesmente a uma questo
mecnica, mercantilizada. Ento:

[...] assim como na educao presencial, a funo do gestor na modalidade a


distncia dirigir o trabalho dos membros da instituio por meio de
planejamento, da organizao, direo e controle por meio da elaborao de
estratgias, definies de objetivos e execuo dos planos de coordenao de

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 94


atividade, alm de solucionar conflitos e detectar supostas falhas e erros com
relao ao plano. (RUMBLE, 2003 apud MILL et al., 2010, p. 13)

Ainda que haja uma semelhana entre a gesto realizada na educao presencial com a realizada na
EaD, vlido salientar que:

O gestor da EaD precisa compreender que a natureza do processo educativo


no se confunde com a natureza do processo produtivo e, tambm, que a
natureza do processo educativo virtual (a distncia) distingue-se do processo
educativo presencial. Claro que a gesto educacional dessa modalidade
tambm prev decises de planejamento, organizao, direo e controle
semelhantes quelas da educao presencial do ensino superior e tambm
preocupa-se com instalaes, espao, tempo, dinheiro, informaes e pessoas.
(MILL et. al., 2010, p. 13)

A questo do planejamento merece ateno especial na EaD para que o processo de ensino
aprendizagem no se apresente como fragmentado. Explicando de outra forma, o fato da equipe que
compe tal processo educativo ser formada por inmeros profissionais de diferentes perfis faz com que
seja desafiador para o gestor. Isto por que exige que este saiba conciliar os saberes de tais profissionais
em prol de um nico objetivo: educar mantendo padres de excelncia que exigem a articulao de tais
saberes. Corroborando com a ideia de Mill:

[...] a gesto compreende o planejamento, a organizao, o controle, a


coordenao e a liderana referente s aes decisrias de uma organizao
para atingir seus objetivos. O planejamento trata da definio de objetivos, de
recursos e de atividades, bem como das melhores alternativas para alcanar as
metas estabelecidas. A funo de organizar refere-se atribuio das
responsabilidades, distribuio da autoridade e ao estabelecimento das
relaes entre pessoas. A liderana a capacidade do gestor de conduzir o
grupo para alcanar seus prprios objetivos e os objetivos da instituio e de
tomar decises pautadas numa viso de futuro, por isso o lder comanda,
delega, cobra resultados e aes de seus liderados. Coordenar, neste contexto
significa adotar uma postura de colaborao visando integrao e sincronia
entre as atividades. (LACOMBE; HEILBORN apud SARTORI; ROESLER, 2004, p.1)

importante lembrar que o gestor um agente com relativa autonomia e diretamente envolvido com
as diretrizes estabelecidas nos processos educacionais. Assim sendo, necessrio que este gestor
apresente uma viso bastante ampla acerca das necessidades de sua equipe, que compreenda a gesto
como um processo contnuo de exerccio da comunicao clara e que, alm disso, entenda que todos os
papis desempenhados esto interligados, conectados em prol do saber.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 95


Dada a complexidade do tema gesto, particularmente gesto na e da EaD e, partindo do pressuposto
de que o xito de um curso ofertado nesta modalidade depender em grande parte do gestor destinado
conduo de equipes multidisciplinares, vrios elementos que envolvem essa gesto foram destacados
at o presente momento.

No caber aqui aprofundarmos a discusso acerca de todos estes elementos, mas convm
mencionarmos a importncia da comunicao entre o gestor e sua equipe. a comunicao clara e
aberta que propiciar a este gestor uma resposta satisfatria dos envolvidos no processo de ensino
aprendizagem na EaD. Entendemos que a complexidade e o desafio da gesto implicam no atendimento
de qualidade a cada categoria de gesto (aprendizagem, financeira/de pessoas, do conhecimento,
etc). Esse atendimento por seu turno deve satisfazer aos interesses de todos envolvidos, cada qual
dentro de sua atuao especfica.

Podemos citar um exemplo dessa natureza: o desenho pedaggico (gesto da aprendizagem) do curso
ofertado na modalidade EaD encontra-se diretamente relacionado com a infraestrutura fsica e
tecnolgica (gesto financeira e de pessoas), e tais aspectos encontram-se no mbito das polticas de
formao de equipes (gesto do conhecimento). Com efeito, a gesto complexa pois requer do gestor
muito mais do que o ato de gerir a equipe, requer o saber ouvir e estar atento necessidade de
mudanas, muitas vezes emergenciais, que requerem uma reconsiderao de atitudes e at mesmo de
posturas. Em suma, a gesto de equipes multidisciplinares ter xito quando ouver uma sintonia entre
os atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem: pessoal tcnico-administrativo, professores,
tutores etc. Seria o gestor, em poucas palavras, um maestro a reger uma orquestra.

4 CONSIDERAES FINAIS

Com base no exposto, possvel afirmar que o cuidado maior do gestor de equipes multidisciplinares
em EaD est em estabelecer um tratamento adequado a seus diversos atores, tratando-os como
pessoas dotadas de conhecimentos e saberes, e no apenas como meros recursos.

Faamos um parntese para dizer que os gestores de cursos do ensino superior possuem autonomia
para realizar uma gesto diferenciada, pois cada instituio que oferece a modalidade EaD possui um
Centro de Educao a Distncia responsvel por unificar as diretrizes e repass-las s unidades
acadmicas, sendo que ao coordenador dessas unidades acadmicas caber cumprir tais diretrizes na

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 96


sua ntegra ou estabelecer formas de operacionalizao que estejam em conformidade com seu curso
especfico.

Entendemos que caber ao gestor de equipes multidisciplinares em EaD o desenvolvimento de algumas


competncias e uma habilidade muito sutil para lidar com diferentes perfis dos profissionais que
compem a sua equipe. A necessidade de aconselhamento, motivao e acompanhamento so itens
imprescindveis para o sucesso de sua atuao. Dever atribuir aos atores da EaD papel fundamental de
carter exclusivo, levando-se em conta cada funo e sua importncia no projeto poltico pedaggico do
curso no qual atuam.

Ao se pensar em questionamentos acerca do porqu enfatizar a necessidade em se preparar o gestor de


equipes da EaD, acreditamos que a resposta esteja na funo deste enquanto protagonista de um
movimento complexo e desafiador: atuar globalmente e atender individualmente cada anseio e
necessidade do profissional, que est envolvido nessa rede de atividades que permite a consolidao da
proposta de educar a distncia com qualidade. Desse modo:

Gerir uma instituio de EAD requer uma diversidade de conhecimentos muito


maior do que gerir uma escola, um liceu ou uma universidade, e, no seu todo,
no ser possvel recrutar pessoal com estes conhecimentos. A instituio ter
de desenvolver o seu prprio pessoal, at que ele atinja a diversidade e
profundidade de conhecimentos necessrios. Realisticamente, isto demora o
seu tempo, e no ser exagero dizer que uma nova instituio de EAD precisa
de 2 a 5 anos at que o ncleo do seu pessoal atinja o pleno da sua capacidade
operacional. (FREEMAN, 2003 apud RIBEIRO, 2007, p. 7)

As palavras de Moran conseguem traduzir de forma simples e clara o que foi descrito ao longo do texto
e elucidado por Freeman (2003):

As mudanas institucionais culturais precisam de gestores competentes e


abertos e de equipes de profissionais dispostos a aprender e que tenham
condies de experimentar sem medo, com uma profunda interao entre
gestores, educadores, alunos, pais e o entorno. (MORAN, 2010, s.p)

Podemos observar que so necessrias mudanas diversas para que um perfil ideal seja traado para um
gestor de equipes que trabalha com EaD. Em primeiro lugar, acreditamos na possvel retomada dos
ideais genunos da Educao com vistas incluso social e que tais ideais sejam paulatinamente
impregnados na forma de gesto, em particular nas Instituies de Ensino Superior.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 97


Considerando que as Instituies de Ensino Superior so tidas como bero de criao e disseminao do
conhecimento apontamos a necessidade em se trabalhar com questes dessa magnitude valorizando,
assim, a essncia do conhecimento.

Ento, desafiador praticar uma gesto que coadune todos os complexos elementos de um curso
ofertado distncia e acreditamos ser indispensvel a valorizao das relaes humanizadoras tendo
como mola propulsora dessas relaes a atuao do gestor das equipes multidisciplinares em EaD. A
democratizao da atuao desse gestor representa um aspecto capaz de atribuir sentido maior a uma
modalidade de educao to nova e instigante. Se tal modalidade j traz consigo a incluso social como
meta, porque no acrescentar a democratizao das relaes existentes no bojo de sua administrao?
J que todos participam ativamente de todas as etapas de implantao e funcionamento de um curso de
EaD, por que no tornar essa participao efetiva transformando o gestor em intrprete das
necessidades e anseios de sua equipe?

Para ser um intrprete das necessidades e anseios de sua equipe, o gestor deve se conscientizar da
necessidade de dilogo constante com seus pares, responsabilizar de fato, cada membro de sua equipe
pela construo coletiva do aprendizado.

5 REFERNCIAS

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EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 98


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EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 99


8
JOO PAULO RODRIGUES DO NASCIMENTO - rn.jpaulo@gmail.com
Secretrio Executivo da Secretaria de Educao a Distncia da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte UFRN.
9
MARIA DAS GRAAS VIEIRA - gracinhavieira@yahoo.com.br
Professora Adjunta II do Centro de Cincias Sociais e Aplicadas da Universidade Federal de Pernambuco
(UFPE) e Professora do Mestrado Gesto em Organizaes Aprendentes UFPB.

RESUMO: O processo de institucionalizao da Educao a Distncia nas instituies de Ensino Superior


encontra-se numa fase de desenvolvimento, considerando as sinalizaes dos rgos e agentes que
fomentam e mantm o financiamento das polticas e que traam diretrizes para o regime de
funcionamento e oferta dos cursos na modalidade. Diante desse cenrio, as Instituies Pblicas de
Ensino Superior (IPES) esto preparadas para inserir as aes em EaD em seu cotidiano? Os gestores
acadmicos esto aptos a desenvolver um novo modus operandi que promova o ensino e assegure a
qualidade da formao discente dentro dos parmetros definidos pelos rgos governamentais que
regulam a Educao Superior no pas? So a essas questes que o presente estudo pretende responder, a
partir da anlise do cenrio atual da Educao a Distncia. A partir, ainda, da anlise do discurso de

8
Bacharel em Secretariado Executivo pela Universidade Federal do Cear e Mestrando em Gesto em Organizaes
Aprendentes pela Universidade Federal da Paraba.

9
Doutora em Educao e Mestre em Administrao pela Universidade Federal da Paraba

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 100


gestores acadmicos de determinada Instituio Pblica de Ensino Superior, identificando os entraves
que dificultam a dinmica do processo de institucionalizao da Educao na modalidade a distncia.

PALAVRAS-CHAVES: Institucionalizao, Educao a Distncia, Ensino Superior.

ABSTRACT: The process of institutionalization of Distance Education (DE) in Public Institutions of Higher
Education (PIHE) is a development stage, considering the signs of the organs and agents that promote
and maintain funding and policies that outline guidelines for the scheme operation and offering of
courses in this modality. Given this scenario, the PIHE are prepared to insert the actions in distance
education in their daily lives? The academic managers are able to develop a new modus operandi that
promote education and ensure the quality of training students within the parameters set by government
agencies that regulate higher education in the country? It is these questions that this study aims to
answer, through the analysis of the current scenario of Distance Education, from the analysis of the
discourse of academic managers of certain Public Institution of Higher Education, identifying obstacles
that hinder the dynamics of the process of institutionalization of Education Superior in distance mode.

KEY-WORDS: Institutionalization. Distance education. Higher education.

1. Introduo

Atualmente, a Educao a Distncia (EaD) constitui uma realidade na qual as instituies federais de
Ensino Superior esto inseridas. Com o desenvolvimento e aprimoramento de novas tecnologias de
informao e comunicao, possvel estabelecer uma interao efetiva entre os sujeitos do processo
de educao formativa, alm de promover a disseminao de informaes e, consequentemente, a
construo coletiva do aprendizado, por meio da mediao tecnolgica.

No Brasil, a EaD ainda uma modalidade em desenvolvimento, com aspectos sendo discutidos e em
construo, tais como a organizao e estrutura das instituies, os novos papis e responsabilidades
dos professores e alunos e a melhor forma de utilizar e organizar as tecnologias de comunicao e
informao (CASTRO, 2009). Nesse sentido, Reis (2009) destaca que necessrio compreender a
Educao a Distncia como uma prtica inovadora dos processos de ensino-aprendizagem e, ento,
refletir sobre a adequao da universidade em seus aspectos de formalizao, centralizao e
complexidade em relao ao aspecto inovador que esta prtica representa.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 101


A oferta de cursos a distncia tem sido um meio para o recebimento de recursos financeiros
complementares nas universidades pblicas, mediante pagamento de bolsas e subsdios, que custeiam a
contratao de pessoal, os equipamentos e o material de consumo para esses cursos. Nesse sentido, o
desafio para as Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES) tem sido compartilhar as novas TIC
(Tecnologias de Informao e Comunicao) nas modalidades presencial e a distncia, assim como
integrar a gesto pedaggica e a acadmico-administrativa desses cursos.

Por outro lado, nas IPES ainda existem resistncias a aceitar que a EaD possa ser realizada com o mesmo
nvel de qualidade que a educao presencial: algumas, por medo da inovao e da mudana de papis
dos agentes educacionais; outras, por preconceito ou por acreditar que a Educao a Distncia um
caminho mais fcil para a obteno do diploma.

2. O problema da pesquisa e discusses preliminares

Nos ltimos anos, os gestores das IPES tm desenvolvido esforos para consolidar as aes de EaD nas
respectivas instituies. De acordo com a presidncia do frum de coordenadores institucionais do
programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2012, 112 instituies estavam habilitadas para a
oferta de cursos superiores na modalidade a distncia. Contudo, observa-se a existncia de entraves
que dificultam e/ou desafiam a insero da EaD na cultura organizacional das IPES. Para Silva (2009, p.
113):

[...] a cultura resultado de uma viso compartilhada por um grupo e isso


caracteriza a sua nfase no nvel coletivo da aprendizagem, o que permite a
construo coletiva da realidade social.
Outro aspecto relevante se concentra no fato de as Instituies Pblicas de Ensino Superior possurem
diferentes estruturas de gerenciamento das polticas e aes da EaD em sua estrutura interna, podendo
essas aes estarem vinculadas administrao central da reitoria ou a uma das unidades acadmicas
da instituio. Desse modo, na modalidade a distncia, cada universidade tem seu processo de
amadurecimento institucional em ensino, pesquisa e extenso. Assim, comum termos, no
organograma das IPES, a estrutura de centro, ncleo e secretaria de EaD ou, ainda, a coordenao da
EaD estar distribuda em unidades acadmicas ou pr-reitorias de graduao. Em regra, esses locais
oferecem estrutura fsica, tecnolgica e de recursos humanos aos departamentos que oferecem cursos
a distncia e a professores que trabalham com o uso de tecnologias da EaD em suas disciplinas no
ensino presencial. (NOVAIS E FERNANDES, 2011).

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 102


nessa realidade que as IPES se deparam com desafios a serem superados, pois, por um lado, as TIC
vm promovendo um reencantamento ao processo e, por outro, so relatadas dificuldades associadas
ao seu uso, alm de controvrsias quanto ao seu reconhecimento, fatores que demonstram que a EaD,
no Brasil, ainda no uma prtica institucionalizada. (ASSMAN, 2005).

Ao analisar os impactos da modalidade de ensino a distncia no meio acadmico, Belloni (2003, p. 15)
comenta sobre as peculiaridades do contexto educacional, enfocando que *...+ o campo da educao
extremamente complexo e altamente resistente mudana. Essa afirmao encerra uma reflexo
sobre o papel das IPES na contemporaneidade, pois a evoluo do sistema educativo como
consequncia do desenvolvimento da sociedade, resultante de uma adaptao inevitvel das presses
exteriores do ambiente social, poltico e cultural do qual faz parte leva seu ambiente interno a ter o
domnio ampliado para fora dos limites fsicos. Essa expanso redefine papis, tendo em vista que o
ensino tambm processado aqum e alm de limites dos muros.

As polticas pblicas para a expanso e o desenvolvimento da EaD como modalidade de educao j so


realidade. O Ministrio da Educao (MEC), por meio de sucessivas normatizaes e de credenciamento
e avaliao de cursos e instituies, tem iniciado o processo de institucionalizar a EaD, o que, conforme
conceito do dicionrio, pode ser entendido como "dar comeo, estabelecer, fazer comum". Por sua vez,
Silva (2009, p. 124) amplia esse conceito de institucionalizao, focando-a como processo de fixar a
aprendizagem que ocorre em indivduos e grupos dentro dos departamentos de uma organizao,
incluindo sistemas, estruturas, procedimentos e estratgias.

No contexto dos estudos organizacionais, a teoria que aborda a adaptao das organizaes frente s
mudanas e transformaes a Teoria Institucional (TI). Ela procura explicar como as organizaes
surgem ou se tornam estveis. Mais especificamente, investiga como prticas e padres adquirem
condio de valores e so legitimados nas estruturas sociais. Essa abordagem terica identificou, em
nvel macro, o isomorfismo institucional, isto , a homogeneizao de processos e estruturas das
organizaes que operam dentro de um mesmo campo, como forma de garantir a sobrevivncia, ou
permanncia, por intermdio de legitimao (DIMAGGIO; POWELL, 1992). Soma-se a esse processo, em
nvel micro, a construo de normas compartilhadas pelos atores individuais, por meio de diferentes
variveis que interagem entre si, se constituindo na base da legitimao das aes (ESMAN, 1966;
ESMAN; BLAISE, 1972).

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 103


Por fim, compreende-se que os indivduos responsveis pela execuo de tarefas e procedimentos
personificam e validam os principais modelos funcionais de operao necessrios para a adequao das
entidades s demandas sociais, adicionando complexidade situao. Esse fenmeno ocorre em funo
das interaes internas, juntamente com os enlaces externos, que levam as aes isomrficas e as
conduzem a um processo de homogeneizao (DIMAGGIO; POWELL, 1983), nem sempre so aes
publicamente antagnicas.

A legislao que trata da Educao a Distncia se tornou bastante ampla nos ltimos anos, no Brasil. Em
relao ao sistema Universidade Aberta do Brasil, no diferente: h diversas espcies normativas que
regulam e ajustam o sistema, que obteve uma adeso exponencial pelas IPES, objetivando o aumento
em suas respectivas matrizes oramentrias e investimentos. Desta forma, justifica-se a necessidade de
um elevado nmero de resolues e portarias como uma forma de evitar distores e atender s
demandas dos gestores regulamentados por instncias como o Centro de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (Capes), o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e as IPES. (COSTA,
2007).

Entre as aes das IPES que esto avanadas nos processos de institucionalizao da EaD, podemos citar
as seguintes:

insero de uma poltica de EaD no Plano Desenvolvimento Institucional (PDI) e no Projeto


Pedaggico Institucional (PPI);
aprovao de regimento da modalidade para oferta de cursos de graduao;
criao de uma diretoria especfica para EaD;
formao e capacitao para professores e tcnicos administrativos;
oferta de cursos de extenso;
lanamento de editais para oferta de disciplinas e fomento para pesquisas;
criao de vagas de monitoria;
utilizao de plataforma virtual integrada com dados do sistema acadmico.

Outra estratgia que tem resultado numa experincia significativa a ser considerada no sentido de
integrar os cursos presenciais e a distncia diz respeito oferta de disciplinas a distncia nos cursos
presenciais. A portaria de n 2.253/2001, do MEC, oferece a possibilidade de as instituies de Ensino
Superior credenciadas modificarem o projeto pedaggico de seus cursos, de modo que possam, em at

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 104


20% das disciplinas e componentes do seu currculo, utilizar mtodos no presenciais. Acerca disso, a
portaria n 4.059/2004 define o conceito de modalidade semipresencial como quaisquer atividades
didticas, mdulos ou unidades de ensino-aprendizagem que utilizem tecnologias de comunicao
remota, centrados na autoaprendizagem e com a mediao de recursos didticos organizados em
diferentes suportes de informao.

Nessa perspectiva, o problema de pesquisa gira em torno da seguinte questo central: que aspectos
dificultam/desafiam o processo de institucionalizao da Educao a Distncia no sistema federal de
Ensino Superior no Brasil, na concepo dos seus gestores acadmicos?

Para responder questo (a partir do conhecimento emprico obtido por meio da observao in loco das
discusses levantadas junto aos docentes que coordenam cursos na modalidade a distncia) o presente
estudo parte do pressuposto de que existe uma problematizao detectada a partir de observaes
preliminares sobre o fenmeno da institucionalizao da Educao a Distncia nas IPES. Considerando o
conhecimento emprico do pesquisador, de acordo com DINIZ e SILVA (2008), a pesquisa que pretende
ser desenvolvida se enquadra numa perspectiva dialtica, que parte de inferncias do pesquisador com
base na observao in loco e na anlise qualitativa.

A anlise qualitativa ocorrer a partir das interpretaes da reviso literria do tema, em contraposio
aos discursos empregados pelos participantes da pesquisa, por meio da realizao de um debate
estruturado com os gestores a partir de um roteiro elaborado previamente. Nos assuntos a serem
debatidos, sero levantadas questes sobre o processo de institucionalizao e sobre os desafios de
insero da modalidade a distncia no contexto universitrio, evidenciando elementos que promovam a
reflexo a partir das hipteses levantadas na problematizao e focalizando argumentos que reforcem
ou proporcionem uma mudana de pensamentos.

Para o alcance dos objetivos do estudo, o processo de pesquisa se iniciar com a realizao do
mapeamento dos gestores acadmicos, traando um perfil desses gestores a partir de indicadores de
idade, sexo, formao acadmica e tempo de servio exercendo o cargo de gesto. Esses dados sero
gerados por meio da consulta de relatrios junto ao departamento de administrao de pessoal da IPES
na qual a pesquisa ser aplicada e, ainda, de outros documentos institucionais. De posse desses dados
iniciais, pretende-se fazer uma abordagem em pequenos grupos de gestores, de acordo com o
Centro/Unidade Acadmica/rgo em que se encontram em exerccio, agendando audincias e
promovendo um debate, baseado em roteiro prvio citado anteriormente, com os gestores mapeados.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 105


Durante a audincia com os gestores acadmicos, planeja-se apresentar questes relacionadas ao
pensamento do gestor sobre as polticas e aes de EaD adotadas pela IPES, discutindo ideias e
realizando inferncias quanto aos aspectos que dificultam/desafiam a institucionalizao da EaD. Os
referidos debates sero documentados por meio de gravao para anlise a posteriori, a partir da
anlise do discurso dos participantes, definida por Porto (2010) como:

[...] uma prtica da lingustica no campo da Comunicao, e consiste em


analisar a estrutura de um texto e a partir disto compreender as construes
ideolgicas presentes no mesmo.
Para viabilizar e agilizar a anlise, podero ser utilizados aplicativos/programas computacionais. Com
base nessa compreenso, a ser construda, pretende-se identificar os entraves institucionais para a
consolidao das prticas educacionais que se constituem na modalidade a distncia. Em paralelo, o
pesquisador, na condio de membro da comunidade universitria, poder participar de eventuais
momentos promovidos pela instituio (caso ocorram), nos quais se discutiro diretrizes que envolvam
polticas e aes na modalidade a distncia.

3. Consideraes finais

Considerando que o presente estudo encontra-se em fase de desenvolvimento, pretende-se


especificamente, com a presente investigao: coletar informaes que auxiliem na compreenso do
processo de implantao das polticas e aes de EaD no mbito de uma determinada IPES; descrever o
cenrio atual do processo de institucionalizao da EaD na IPES, a partir das polticas e modelos de EaD
em vigor; e, ainda, induzir os gestores acadmicos a uma reflexo sobre como superar os
dificuldades/desafios da institucionalizao da EaD no mbito do Ensino Superior.

Partindo desses princpios, a finalidade da pesquisa ora exposta apresentar um panorama da realidade
atual da Educao a Distncia, atravs da exposio in loco do cenrio institucional de determinada IPES
a partir da percepo dos gestores acadmicos que compem o quadro decisrio das unidades
acadmicas, bem como diagnosticar aspectos que dificultam o processo de institucionalizao da
modalidade, propondo medidas que possam agilizar a incorporao das aes de EaD no cotidiano da
referida Universidade.

Em ltima anlise, a pesquisa pretende fomentar a discusso sobre a realidade institucional,


promovendo uma reflexo sistematizada da cultura emergente, buscando uma conscientizao coletiva
dos gestores quanto s possibilidades de se conceber a EaD como forma de disseminar o saber

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 106


acadmico, mediada pelo uso das TIC, contribuindo para o autodesenvolvimento dos estudantes,
caracterizados como agentes formadores e gestores de sua aprendizagem.

Agradecimentos

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, atravs da Coordenadoria de Capacitao e Educao


Profissional da Pr-Reitoria de Gesto de Pessoas (CCEP/PROGESP/UFRN), por viabilizar aes de
qualificao permanente dos servidores tcnico-administrativos, investindo na melhoria dos processos e
fluxos de trabalho, permitindo uma autorreflexo sobre as prticas institucionais. equipe da Secretaria
de Educao a Distncia da UFRN (SEDIS/UFRN), pelo incentivo a prosseguir nessa trajetria, auxiliando
nos mais diversos momentos.

Universidade Federal da Paraba, representada pelos docentes e tcnicos vinculados ao Mestrado


Profissional em Gesto em Organizaes Aprendentes (MPGOA/UFPB), pela dedicao e receptividade
no atendimento s diversas demandas.

REFERNCIAS

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EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 107


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EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 109


Marijane A. A. Pimentel10 - maripimentel26@yahoo.com.br
UFPB/CE/PPGE
Wilson H. Arago11 - wilsonaragao@hotmail.com
UFPB/CE/PPGE

Resumo: Este artigo aborda o processo de implementao da Universidade Aberta do Brasil (UAB,
Universidade Aberta do Brasil), visando discutir a gesto de um polo de apoio presencial, desde a
implementao da UAB em 2007. parte de uma tese de doutorado que estamos desenvolvendo sobre a
institucionalizao da educao distncia, com foco na proposta da UAB, de estabelecer um sistema
nacional de educao a distncia. Inicialmente, destaca os marcos legais da criao da UAB e a
caracterizao de um polo de apoio presencial, para discutir sua realidade, quando monitorada, e as
condies para ser capaz ou no de restringir os cursos. Em uma tentativa de exemplificar a situao
apresentada sobre a infraestrutura dos polos, tambm so destaques os principais desafios enfrentados
por um polo presencial para atender os requisitos e cumprir o acordo de cooperao tcnica estabelecido
com as instituies e com a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES,
responsvel pelo Sistema UAB desde 2009.

Palavras-chave: Gesto, Infraestrutura, Universidade Aberta do Brasil.

10
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal da Paraba
11
Professor Doutor Associado II do Centro de Educao da UFPB

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 110


Abstract: This paper addresses the implementation process of the Universidade Aberta do Brasil (UAB,
Brazilian Open University), seeking to discuss the management of the presential support facilities since
the implementation of the UAB in 2007. Is part of a doctoral thesis that we are developing about the
institutionalization of the distance learning education , focusing on the proposal of the UAB to establish
a national distance education system. Initially, is highlighted the legal framework of the UAB creation
and the characterization of a presential support facility, to further discuss its reality, when it is
monitored, the conditions to be able or not to abridge the courses. In an attempt to exemplify the
presented situation about the infrastructure of the presential support, it is also highlighted the main
challenges faced by the these to meet the requirements and comply with the technical cooperation
agreement established with the institutions and the Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES, Coordination of Improvement of Higher Education Personnel), responsible for
System UAB since 2009.

Key-words: Management, Infrastructure, Open University of Brazil

1 INTRODUO

A Universidade Aberta do Brasil - UAB surgiu como uma das aes para a expanso e democratizao da
Educao Pblica Superior.

Criada pelo Decreto 5.800 de junho de 2006, visa estabelecer um amplo Sistema Nacional de Educao a
Distncia, adotando regime de colaborao entre instituies pblicas de ensino superior e Municpios,
Estados ou Distrito Federal na oferta de cursos superiores de qualidade. Prioriza para essa oferta a
formao do docente da educao bsica.

A ideia de um sistema articulador entre os entes parceiros, para atender as demandas locais, teve a
adeso de proponentes de polo de apoio presencial da rede municipal e estadual, quando do primeiro
edital lanado em dezembro de 2005 pela ento Secretaria de Educao a Distncia - SEED/MEC. O
referido edital selecionou 175 polos para oferta de cursos no primeiro semestre de 2007 e 117 polos
para o segundo semestre do mesmo ano.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 111


Os polos selecionados implantaram uma nova realidade em muitos municpios brasileiros atravs dos
cursos superiores de instituies pblicas federais e estaduais que passaram a ser ofertados atendendo
a populao local e circunvizinha.

Nesse sentido, faremos um breve levantamento da atual realidade dos polos UAB, os quais vem sendo
monitorados pela CAPES desde 2011 e esto sendo classificados e reclassificados quanto a estarem
aptos para fazer parte do Sistema UAB.

Trazemos a experincia de um polo UAB do interior pernambucano que se encontra classificado como
"apto com pendncias", discutindo a problemtica que o levou a ser classificado como tal.

2 CARACTERIZAO DE UM POLO DE APOIO PRESENCIAL NO SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO


BRASIL

Cada polo UAB se constitui num espao de realizao das atividades presenciais de instituies
parceiras, sendo caracterizado como: "unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado de
atividades pedaggicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distncia pelas
instituies pblicas de ensino superior" (Decreto 5.800/06)

Ao se apresentar como proponente de um Polo UAB, estados e municpios devem oferecer uma
infraestrutura mnima necessria:

Sala para coordenao de polo


Sala para tutores presenciais
Sala para secretaria acadmica
Sala de professores
Biblioteca
Laboratrio de informtica conectado a internet
Laboratrios pedaggicos de acordo com os cursos ofertados
Sala de Aula presencial

J em termos de recursos humanos, deve dispor de profissionais para compor a equipe tcnico-
administrativa, entre os quais: o coordenador do polo, secretrio acadmico, tcnico em informtica,
bibliotecrio, auxiliar de biblioteca, de limpeza, vigilantes, alm dos tutores presenciais dos cursos, que
foram vinculados ao polo como bolsistas MEC/CAPES.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 112


Quando da aprovao do Polo e dos cursos propostos, prefeituras e instituies de ensino, assinam um
acordo de cooperao tcnica para regimentar a parceria, assumindo a partir da responsabilidades e
funes.

Tal acordo visa estabelecer o compromisso de cada partcipe na operacionalizao do sistema, cabendo
aos mantenedores de Polo, entre estes compromissos:

a) Criar e manter a estrutura necessria para o funcionamento do polo de


apoio presencial, de acordo com o Edital UAB/SEED/MEC e avaliao realizada
pela Comisso de Seleo instituda pela Portaria n 1.097, de 30 de maio de
2006, publicada no Dirio Oficial da Unio de 31 de maio de 2006 e
orientaes da SEED;
b) Institucionalizar, mediante instrumento legal especfico, junto aos rgos
competentes, o polo de apoio presencial a fim de garantir a criao,
implantao, manuteno e continuidade do polo, bem como o pleno
desenvolvimento das atividades didtico-pedaggicas referentes aos cursos;
(...)
c) Criar estrutura fsica e de recursos humanos a fim de manter a boa
qualidade das atividades a serem executadas no polo;
d) Responsabilizar-se pela contratao de pessoal com vistas execuo das
metas e atividades propostas;
e) Garantir, durante todo o perodo de execuo dos cursos, as atividades
pedaggicas e administrativas a fim de proporcionar o pleno desenvolvimento
dos cursos;
f) Adequar o polo s condies necessrias requeridas pelo projeto dos cursos
e s normativas do MEC;
g) Garantir a manuteno dos equipamentos, incluindo reposio de peas e
atendimento local;
h) Responsabilizar-se pela segurana e manuteno dos equipamentos e
materiais didticos do programa, disponibilizados pelo MEC.
Observamos que dentre os compromissos estabelecidos aos polos, a manuteno da infraestrutura
condio essencial para a operacionalizao das atividades e metas estabelecidas. Isso porque, mesmo
tratando de Educao a Distncia, a legislao brasileira determina a obrigatoriedade de momentos
presenciais.

O Decreto 5.622/ 2005, ao regulamentar o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
9394/96, determina que:

1 A educao a distncia organiza-se segundo metodologia, gesto e


avaliao peculiares, para as quais dever estar prevista a obrigatoriedade de
momentos presenciais para:
I - avaliaes de estudantes;
II - estgios obrigatrios, quando previstos na legislao pertinente;

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 113


III - defesa de trabalhos de concluso de curso, quando previstos na legislao
pertinente; e
IV - atividades relacionadas a laboratrios de ensino, quando for o caso.
Da que podemos identificar a importncia e a necessidade de sustentabilidade financeira para que
cada polo possa se manter frente aos cursos que oferece.

Desde 2009, a UAB est institucionalmente integrada na Diretoria de Educao a Distncia da CAPES,
pela portaria n 318. Sendo essa diretoria responsvel por acompanhar, avaliar e gerenciar o sistema
nos polos de apoio presencial.

Passemos a refletir pois acerca da operacionalizao dos polos, destacando a situao destes no
contexto atual.

3 MARCO SITUACIONAL DOS POLOS UAB NO PAS

Cerca de cinco anos aps a implantao dos primeiros polos UAB nos municpios e Estados brasileiros, o
aumento da demanda de estudantes e dos cursos, acarretou alguns problemas de infraestrutura e de
sustentabilidade financeira. Municpios que tm dificuldades de dar conta da educao bsica, se veem
diante o desafio de atender aos acordos de cooperao tcnica.

Nesse contexto, a CAPES deu incio em 2011 a um amplo processo de monitoramento dos Polos, visando
assegurar a qualidade de infraestrutura necessria ao desenvolvimento das atividades acadmicas. Os
polos passam a ser ento classificados quanto a sua condio como: "aptos", "aptos com pendncia",
"em fase de regulao" ou "no aptos" (polos impedidos de realizar novas articulaes e que podem ter
seu processo de desligamento iniciado se no forem cumpridos os termos de saneamento), cabendo aos
mantenedores (prefeituras e estados) solucionar as pendncias detectadas para classifica-los ou
reclassific-los da condio de pendncia e poder continuar no Sistema UAB.

Ao buscar informaes sobre a situao de funcionamento dos polos de apoio presencial da UAB no
pas, encontramos, em comunicado encaminhado pela Diretoria de Educao a Distncia da CAPES aos
mantenedores, dados que revelam a seguinte situao de monitoramento em abril de 2013:

256 polos aptos - os quais podem receber novos cursos e novos estudantes

111 polos inativos - desligados do Sistema UAB, sem alunos, por no terem resolvido ou
se manifestado em relao as pendncias detectadas

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 114


108 polos em processo de avaliao no primeiro trimestre de 2013 e que at o
levantamento desses dados no tinham sido reclassificados

110 polos para serem avaliados no segundo trimestre, sendo que desses dois grupos os
que forem classificados como apto com pendncia ou como no apto ser desligado do
Sistema UAB.

201 polos que no se pronunciaram quanto ao saneamento das pendncias aps


comunicado da CAPES.

Observamos que dos polos monitorados pela CAPES, cerca de apenas um tero se encontra apta para a
oferta dos cursos, ou seja, atende aos padres mnimos de infraestrutura e dos compromissos
assumidos nos acordos de cooperao tcnica. No outro grupo, est a maioria dos polos que correm o
risco de serem desligados do Sistema UAB, considerada a possibilidade de no saneamento das
pendncias apresentadas por seus mantenedores.

Ainda, destacamos a situao dos 111 polos inativos (ou pela ausncia de alunos ou porque desistiram
de continuar no sistema UAB), quando questionamos a grande perda que se configura para uma regio
ou municpio a retirada de um polo, visto que este um espao de desenvolvimento local. Todavia,
concordamos que no possvel ofertar uma educao com qualidade social, sem as condies de
infraestrutura mnima necessria.

Mas o que se constitui um polo apto e quais as exigncias para que este possa atender a Universidade
Aberta?

Sendo um espao operacional das instituies ofertantes dos cursos, cada polo precisa atender as
especificidades dessas instituies. Este se constitui um dos grandes entraves encontrados atualmente
no que diz respeito a esses espaos operacionais.

No acordo de cooperao tcnica, consta como responsabilidade dos municpios ou governos locais a
oferta e manuteno da infraestrutura, estabelecendo inclusive dotao oramentria que assegure o
Polo UAB.

Com as dificuldades da maioria das prefeituras em termos de recursos e mesmo assumindo e assinando
o termo de compromisso com o programa, os governos locais tendem a apresentar o j conhecido
discurso de que sua obrigao prioritria est na educao bsica. Que primeiro preciso atender a essa
demanda para ento investir em outros nveis.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 115


Nesse nterim, devido a diversidade das regies e dos municpios brasileiros, so encontrados polos em
diferentes situaes, entre os quais, aqueles que conseguem avanar em termos acadmicos e aqueles
que desde 2007 encontram problemas para manter e oferecer a infraestrutura necessria.

Trazemos assim reflexes sobre essa questo a partir da experincia de gesto de um polo UAB no
interior pernambucano.

4 CONTEXTUALIZANDO OS PROBLEMAS DA INFRAESTRUTURA DE UM POLO UAB

Em termos de produes acerca da gesto acadmica de um polo, pouco encontramos, tendo em vista
ser esta uma funo recente criada pelo modelo UAB. Assim:

(...) a gesto de polos de apoio presenciais tem constitudo um problema,


devido carncia de encaminhamentos adequados para gerenciamento e
operacionalizao destes ambientes. Apesar das exigncias do governo federal
para a implantao de polos de apoio presenciais, no so contemplados
diversos aspectos relacionados sua gesto que se mostram vitais para o bom
funcionamento e perenidade do polo (SILVA et. al., 2010).
A funo de coordenador de Polo , pois, implantada pelo Sistema UAB, que determina que este seja
um professor da rede pblica selecionado para responder pela coordenao do polo de apoio
presencial. Entre as atribuies de um coordenador de polo destacam-se:

Acompanhar e coordenar as atividades docentes, discentes e administrativas do polo de

apoio presencial;
Garantir s atividades da UAB a prioridade de uso da infraestrutura do polo de apoio

presencial;
(...)
Zelar pela a infraestrutura do polo;

(...)
Articular-se com o mantenedor do polo com o objetivo de prover as necessidades

materiais, de pessoal e de ampliao do polo;

Assim, mais uma vez, identificamos o peso da infraestrutura na operacionalizao dos polos, quando
entre as responsabilidades do coordenador esta evidenciada.

Ainda, de acordo com o autor

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 116


A questo da gesto de um polo de apoio presencial est diretamente ligada a
sua estrutura, formalmente definida e disciplinada pelo Sistema Universidade
Aberta do Brasil. O xito do Sistema, indubitavelmente, depende de seu bom
funcionamento, que garanta uma estrutura administrativa e pedaggica
adequada para atendimento e, fundamentalmente, gestores capacitados
(SILVA et. al., 2010).

Buscando contextualizar a situao apresentada, trazemos a realidade de um polo de apoio presencial


localizado no interior pernambucano.

Atravs da experincia de sua coordenadora desde a implantao, passamos agora a descrever as


questes enfrentadas em termos de infraestrutura.

O Polo foi implantado em 2007 com muitas dificuldades, mas iniciando as atividades com a
infraestrutura mnima exigida no edital UAB 1. O referido edital aprovou quatro instituies federais
para estabelecerem parceria com o polo, porm o gestor municipal da poca, considerou que no teria
condies de atender e manter a demanda e, por isso, optou por parceria com apenas duas das
instituies federais e dois cursos de licenciatura que fossem mais urgentes para o municpio. O modelo
dos cursos ofertados, o quantitativo de alunos e a infraestrutura existente no se constituram problema
no primeiro ano de funcionamento.

Todavia, a procura por novos cursos e o anseio de ampliao e atendimento as demandas, levaram os
gestores a estabelecer parceria com mais duas instituies federais, totalizando trs universidades
federais e um instituto federal. Aos poucos novos cursos e novas turmas foram aprovadas: 10 cursos -
entre licenciatura, bacharelado e especializao e cerca de 700 alunos (2012).

O aumento da demanda foi positivo em termos de incluso e democratizao para o municpio e para a
regio circunvizinha e at metropolitana que passou a migrar para o interior, mas tambm acarretou
dificuldades de diferentes ordens.

Em meio aos problemas para a manuteno do Polo pela prefeitura, ao s diferentes exigncias e
propostas pedaggicas das diferentes instituies de ensino, s reclamaes dos alunos e alunas frente
aos problemas dos cursos, diversidade de atores envolvidos no processo, o espao e a infraestrutura
fsica e logstica j no pareciam corresponder de modo harmonioso.

Chegamos ao quinto ano da gesto, enfrentando os desafios e problemas da infraestrutura e no


conseguamos avanar em termos de atividades acadmicas e de projetos de desenvolvimento das
atividades do Polo, pois as questes estruturais se sobressaram.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 117


Em 2010, o polo investigado foi contemplado com reforma e ampliao com recursos de FNDE, mesmo
assim no foram resolvidas as pendncias estruturais, dentre as quais a acessibilidade nos banheiros.

Atualmente, o polo encontra-se na lista da CAPES classificado como "apto com pendncia" por no
estar dentro dos padres estruturais para atender a demanda e aguarda seu mantenedor (a prefeitura),
concluir as obras de acessibilidade a tempo de no ser colocado no status NA (no apto). Isso porque,
aps o prazo determinado, se as pendncias no forem solucionadas, os polos tero seu processo de
desligamento do Sistema UAB iniciado.

5 CONSIDERAES FINAIS

A proposta de criao de um Sistema Nacional de Educao a Distncia atravs da Universidade Aberta,


implica na necessidade de refletirmos acerca da infraestrutura dos polos de apoio presencial, espao
onde de fato se efetiva e operacionaliza a UAB.

Trata-se de uma questo bvia, mas que traz ainda profundos questionamentos, principalmente, no que
tange a funo do coordenador de polo enquanto articulador e sujeito ativo na conduo do polo e de
sua infraestrutura. Concordamos com Silva (et. al., 2010), quando aponta que um coordenador de polo
deve ter o domnio da gesto em pelo menos 05 aspectos (estratgica, projetos, equipe, processos,
infraestrutura).

Pelo fato de aqui estarmos tratando da infraestrutura dos polos, destacamos que em muito foge ao
coordenador gerir algo sem condies mnimas, principalmente em termos financeiros. No sabemos se
a soluo ser desvincular os polos do sistema, mas tambm consideramos que no possvel mant-
los na situao atual de pendncias.

Talvez, a recm proposta de um PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) para os Polos, ainda no
concretizada, possa ser um caminho para contribuir na soluo ou pelo menos possa amenizar os
problemas estruturais enfrentados.

O que se pe em questo por fim : se a poltica da UAB se prope ser um sistema inclusivo e
democrtico, como efetiv-la de modo a no excluir aquele que fora includo?

6 REFERNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional, Lei N 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br> Acesso em 10 de maio de 2013 .

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 118


BRASIL. Decreto 5.800 de 08 de junho de 2006. Dispe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil -
UAB. Disponvel em <http://www.uab.capes.gov.br> Acesso em 10 de maio de 2013.

BRASIL. Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n 9.394, de 20 de


dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em
<http://www.uab.capes.gov.br> Acesso em 10 de maio de 2013.

BRASIL. Ministrio da Educao. Portaria n 318 de 2 de abril de 2009. Transfere Coordenao de


Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES a operacionalizao do Sistema Universidade
Aberta do Brasil - UAB. Disponvel em <http://www.uab.capes.gov.br> Acesso em 10 de maio de 2013.

CAPES. Diretoria de Educao a Distncia. Comunicado de situao dos Polos UAB. 10 de abril de 2013.
mimeo.

SILVA. Edson R. G. et. al. Gesto de polo de apoio presencial no Sistema Universidade Aberta
do Brasil: construindo referenciais de qualidade. RENOTE. Revista Novas Tecnologias na
Educao. CINTED. UFRGS. Vol. 8, n 3, 2010. ISSN 1679-1916.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 119


Ricardo Arruda Mauro* - ramauro@uniara.com.br12

Cludio Luis Piratelli* - clpiratelli@uniara.com.br13

Edmundo Alves de Oliveira* ** - edmundoedmundo@gmail.com14

Jos Luis Garcia Hermosilla* - jlghermosilla@hotmail.com15

Luciene Cerdas * ** - lucienecerdas@hotmail.com16

* Ncleo de Educao a Distncia, Centro Universitrio de Araraquara/SP

** Universidade Aberta do Brasil, UFSCar

Resumo: A falta de critrios e de um processo formalizado no desenvolvimento e na oferta de novos


cursos tm levado as Instituies de Ensino Superior a um alto ndice de fracasso, as falhas em servios
decorrem, em muitos casos, da inexperincia profissional e da falta de um mtodo sistemtico para
projeto e controle dos servios, sendo que o desenvolvimento de um novo servio geralmente
caracterizado por tentativa e erro. Nossa pesquisa busca demonstrar que o desenvolvimento de servios
educacionais na modalidade a distncia equivale ao desenvolvimento de um novo produto,
resguardadas as peculiaridades que os distinguem dos bens palpveis. Metodologicamente este trabalho

12
Mestre em Engenharia de Produo pela Uniara
13
Professor Doutor em Engenharia Aeronautica Mecnica/ITA
14
Professor Doutor em Sociologia pelo PPG da Unesp/Araraquara
15
Professor Doutor em Engenharia Mecnica/USP
16
Professora Doutora em Educao Escolar pela PPG da Unesp/Araraquara

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 120


pode ser classificado como aplicado, exploratrio com tcnicas de pesquisa bibliogrfica e estudo de
caso. Conclumos que existe a necessidade de se planejar qualquer tipo de servio como forma de reduzir
potenciais riscos de fracasso.

Palavras-chave: Educao a distncia, Estudo de caso, Planejamento de cursos a distncia

Abstract: The lack of criteria and a formalized process in the development and offering of new courses
has led higher education institutions to a high failure rate, work failures happen, in many cases, the
professional inexperience and lack of a systematic method approach to the design and control of
services, and the development of a new service is often characterized by trial and error. Our research
seeks to demonstrate that the development of long distance education is equivalent to the development
of a new product, safeguarding the peculiarities that distinguish them from tangible assets.
Methodologically this work can be classified as applied, exploratory techniques literature and case study.
We conclude that there is a need to plan any type of service in order to reduce potential for failure.

Key-words: Long distance education; Case study, Planning distance learning courses

INTRODUO

O presente trabalho tem por objetivo apresentar um roteiro estruturado sobre projeto e
desenvolvimento de cursos para a modalidade a distncia. Este roteiro foi desenvolvido a partir de
reflexo empreendida sobre uma reviso terica do assunto e validado atravs de uma aplicao prtica
realizada por Mauro (2011).

A importncia desse trabalho justifica-se, pois, como salientam Castro e Ladeira (2009), pouco tem sido
pesquisado a respeito do planejamento e da gesto de cursos nas instituies de educao a distncia,
uma vez que o enfoque maior dos trabalhos prevalece nas questes relacionadas ao modelo pedaggico
ou recursos tecnolgicos utilizados.

Metodologicamente este trabalho pode ser classificado como aplicado, exploratrio com tcnicas de
pesquisa bibliogrfica, e estudo de caso (MIGUEL, 2007).

Apresenta-se um modelo de projeto e desenvolvimento de servios, um modelo de projeto para


desenvolvimento de novos cursos de ensino superior na modalidade presencial, alm de algumas
consideraes sobre o planejamento de cursos superiores na modalidade a distncia. A seguir
apresenta-se o roteiro estruturado para subsidiar as instituies de ensino superior no processo de
projeto e desenvolvimento de EAD, assim como um estudo de caso.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 121


MODELOS DE PROJETOS

De acordo com Mello et al. (2010), a literatura sobre o processo de desenvolvimento de servios ainda
carente de trabalhos que determinem sua realizao de forma sistemtica. O modelo de Mello (2005)
parte de uma reviso bibliogrfica de outros nove modelos, sendo, destes, sete para projeto e
desenvolvimento de produtos e dois para projeto e desenvolvimento de servios. Mello e Chimendes
(2006) consideram este modelo como completo, por apresentar uma viso holstica do processo de
desenvolvimento de servios, quando comparado com outros dois modelos que j tinham sido
considerados completos por outros autores. O modelo de Mello (2005) est fundamentado em quatro
etapas, sintetizadas a seguir:

Etapa 1 Projeto da concepo do servio: essa etapa est relacionada pesquisa de necessidade dos
clientes ou do mercado. A partir disso, desenvolvem-se as ideias para sanar as lacunas do mercado. Esta
etapa contempla algumas subfases como: anlise estratgica, gerao e seleo de ideias para o servio,
definio do pacote de servios e definio das especificaes do servio.

Etapa 2 Projeto dos processos dos servios: essa etapa est pautada pela identificao e a definio dos
principais processos e suas respectivas atividades existentes na execuo do servio. Pode-se dizer que
esta uma etapa de mapeamento do processo para a realizao, entrega ou manuteno de um
determinado servio. Est dividida em quatro momentos: mapeamento dos processos de servio,
controle dos processos de servio, processo de entrega do servio e de recrutamento e treinamento dos
funcionrios de servios.

Etapa 3 Projeto das instalaes do servio: incide no desenvolvimento da parcela tangvel do servio.
Abrange toda a infraestrutura necessria em suas instalaes fsicas como iluminao, limpeza, espao
disponvel, equipamentos, entre outros. So considerados quatro momentos: seleo da localizao das
instalaes, gesto das evidncias fsicas, projeto do espao fsico (layout) e estudo da capacidade
produtiva.

Etapa 4 Avaliao e Melhoria: refere-se definio de um processo que garanta que o servio projetado
realmente atende s necessidades de mercado previamente identificadas e estabelecidas. Em caso de
no atendimento dessas necessidades, deve-se promover a melhoria do servio e a busca por clientes
insatisfeitos, para que estes possam gozar de um servio revisado e melhorado de acordo com seus
desejos. Esta etapa se divide em dois momentos: verificao e validao do projeto do servio e
recuperao e melhoria do servio.

Para finalizar o modelo proposto, realizado ento o lanamento ou a implementao em larga escala
do servio projetado.

No que tange ao desenvolvimento de novos cursos de ensino superior na modalidade presencial, toma-
se como referncia o modelo proposto por Mainardes, Silva e Domingues (2009), suportado por

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 122


conceitos sobre inovao em servios e desenvolvimento de novos servios, principalmente os
educacionais. Esse modelo se divide em trs etapas:

A etapa de antecedentes quando ocorre o surgimento das ideias de um novo curso superior, que
podem ter origens internas ou externas. So ideias internas quando um novo curso superior pode ser
criado por: sugestes de pessoas ligadas prpria instituio (professores, funcionrios ou alunos);
recursos ociosos na instituio (espaos e salas de aulas subutilizadas, capacidade de equipes de
docentes e funcionrios tcnico-pedaggicos com tempo de sobra para atender mais alunos,
disponibilidade de recursos financeiros para novos investimentos); perda de alunos e/ou faturamento
(especialmente nas IES privadas); cumprir objetivos estabelecidos em planejamento estratgico e, por
fim, combater o crescimento da concorrncia de outras instituies de ensino superior com o intuito de
ocupar espaos ainda vagos no mercado. As ideias originadas externamente ocorrem quando: empresas
e/ou entidades procuram a instituio de ensino para solicitar um curso superior no ofertado por ela
ou pelo mercado; incidem exigncias da legislao (como a exigncia de formao superior para uma
determinada rea ou atividade); existe a procura de um determinado curso por um nmero significativo
de pessoas, no ligadas a empresas ou associaes, que justifique a viabilidade de sua abertura; a
instituio de ensino tem uma imagem fortalecida no mercado e com isso tem oportunidade de ofertar
novos cursos superiores e quando ocorre a demanda de novas empresas na localidade da instituio por
profissionais cujo curso de formao no oferecido;

A segunda etapa do modelo proposto rotulada como a de desenvolvimento do novo curso superior.
Nessa etapa organizado um plano de trabalho e definidas as pessoas envolvidas na elaborao do
novo curso. Com a preparao de um cronograma das atividades, verifica-se quem so os potenciais
interessados pelo curso, sejam eles internos (gestores, professores, equipe tcnica e pedaggica) ou
externos instituio (empresas, potenciais alunos e entidades patronais). Em seguida, esse pblico
ouvido, suas ideias so coletadas e organizadas, e, a partir da, com a aprovao dos interessados, so
estabelecidos o objetivo geral do curso, o perfil do profissional que a instituio pretende formar e a
estrutura curricular, ou seja, o projeto pedaggico. A seguir realizado um estudo da viabilidade
financeira para a implantao do curso. So analisados os recursos (livros, sala de aulas, laboratrios,
equipamentos, entre outros) que a instituio j dispe e os que devero ser adquiridos. Este estudo
ento apresentado para a administrao da instituio que, de posse das informaes, realiza a tomada
de deciso de dar ou no continuidade implantao do curso. Se o retorno for negativo, recomenda-se
o arquivamento do projeto para uma nova anlise posterior. Se for positivo, procede-se, alm da
formalizao das parcerias com as entidades envolvidas, com o incremento do projeto e a apresentao
aos rgos governamentais regulatrios. Se reprovado por esses rgos, o projeto deve ser adequado e
reapresentado. Se aprovado, d-se incio terceira etapa do modelo proposto, apontada como a de
implementao do curso;

Na ltima etapa do modelo, ocorre a estruturao fsica e pedaggica do curso nos moldes das
definies da fase anterior. Incide, tambm, a criao da campanha de marketing e, por conseguinte, o
lanamento do curso. Com a formao da primeira turma, o curso iniciado e avaliado ao longo de seu

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 123


andamento. As falhas observadas devem, portando, ser corrigidas e, por fim, os ajustes necessrios
realizados.

Ribeiro, Timm e Zaro (2007) salientam que, quando uma instituio de ensino pretende oferecer cursos
na modalidade a distncia, imprescindvel a criao e a estruturao de um setor especfico para
desenvolvimento de instrumentos de planejamento e gesto dos cursos, cujas atribuies so:
coordenar, coorientar e coexecutar atividades de ensino, pesquisa e extenso ligadas rea de
Educao a Distncia; monitorar o desempenho da infraestrutura e dos meios tecnolgicos disponveis
na IES passveis de serem utilizados em atividades de EAD; planejar e executar um plano de ao EAD;
capacitar, tcnica e cientificamente os profissionais ligados rea de EAD da IES; criar e manter um
grupo de apoio ao ensino, pesquisa e extenso EAD; sugerir polticas tecnolgicas institucionais para
o bom desempenho da EAD, bem como coordenar a execuo das polticas aprovadas pelos rgos
superiores da instituio; manter uma infraestrutura tcnica, operacionalmente voltada ao apoio do
processo de ensino-aprendizagem a distncia; articular esforos com o setor de avaliao institucional
para encontrar mecanismos adequados de avaliao da EAD na IES e integrar-se com outros rgos
pblicos e privados.

Em relao modalidade a distncia, Moore e Kearsley (2007) defendem a necessidade da criao de


um plano de gesto sistematizado para que ocorra o sucesso de um projeto de EAD. Para Arnold (2002)
o planejamento de um curso de EAD deve ser estabelecido em cinco etapas: definio da natureza, nvel
e alcance do curso; estruturao da equipe de EAD responsvel pelo curso; elaborao do projeto
didtico-pedaggico do curso; produo do curso e sua implementao.

Para Lvy (2003), seis reas devem ser levadas em conta para o planejamento pelas instituies que
trabalham com Educao a Distncia: viso e planejamento; currculo; treinamento de professores e
equipes de apoio; servios aos alunos; treinamento e suporte aos alunos; propriedade intelectual e
direitos autorais.

Chaves (2002), apoiado em conceitos de planejamento, sinaliza que um projeto de implantao de


cursos de EAD deve contemplar as seguintes etapas: diagnstico; design (forma); abordagem
pedaggica; mdias; distribuio; pr-implantao; implantao e ps-curso (avaliaes/alteraes). Do
mesmo modo, Lee e Owens (2000) sintetizam que o planejamento de cursos deva seguir as seguintes
etapas:

Diagnstico e anlises preliminares: definio do pblico alvo, suas necessidades de capacitao, suas
expectativas e identificao do contexto scio-empresarial geogrfico e tecnolgico desse pblico;

Projeto: no projeto do curso deve constar a estrutura curricular com o contedo programtico das
disciplinas, as especificaes de materiais, os recursos necessrios e os sistemas de apoio aos alunos e
os critrios de avaliaes (ARNOLD, 2002). Nesta fase necessria a escolha da estratgia pedaggica e
a construo de instrumentos de avaliaes. Tambm ressaltada a importncia de se formar uma
equipe multidisciplinar para cada processo, de se definir as polticas de remunerao dos professores,

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 124


tutores e dos direitos autorais sobre o material produzido. Em seguida, necessria a elaborao do
design de interface Web e escolha das ferramentas de suporte (CHAVES, 2002);

Produo: a etapa de produo do curso a execuo daquilo que foi previsto no projeto (ARNOLD,
2002; FRANCIOSI et al., 2001). Essas atividades acontecem desde a afirmao de um cronograma de
execuo para verificao de prazos, como a preparao de mdias (ARNOLD, 2002; CHAVES, 2002), at
a avaliao e aprovao do material didtico elaborado (ARNOLD, 2002). Franciosi et al. (2001)
acrescentam que o desenvolvimento dessa fase envolve: o levantamento dos recursos necessrios para
a implementao das atividades interativas e colaborativas com a delimitao de atividades sncronas e
assncronas, elaborao e organizao dos recursos a serem utilizados, como tambm a definio de
ferramentas de colaborao, de informao, de acompanhamento e de comunicao que sero
utilizadas. Chaves (2002) ainda aconselha que, no decorrer da etapa da produo, ocorra o treinamento
de professores, tutores e monitores, o planejamento da logstica de eventos presenciais, a formao de
convnios e parcerias para atividades prticas, a definio de metodologia e critrios de avaliao, ou
seja, atividades de pr-implementao;

Implementao: na etapa de implementao, que o momento em que feita a previso da


infraestrutura necessria de tecnologia (FRANCOSI et al., 2001), Arnold (2002) aconselha que a
implementao exige uma logstica prpria e inclui uma srie de procedimentos didticos, tecnolgicos
e administrativos que devem ser monitorados constantemente;

Avaliao: para a avaliao do programa, Rodrigues (1998) sugere analisar a satisfao do aluno em
relao equipe de EAD. Essa avaliao implica em ponderar a relao custo-benefcio do curso e a
aplicabilidade das atividades propostas. Consideram-se ento alguns elementos como, por exemplo, a
afinidade dos alunos com os professores tutores, o tempo de retorno das respostas s questes
acadmicas e administrativas, a estrutura da equipe de suporte, entre outros.

De acordo com o referencial terico abordado sobre planejamento de curso a distncia, pode-se fazer
uma sntese das principais etapas a serem consideradas. So elas: Diagnstico (anlise do pblico alvo e
da equipe de trabalho); Projeto pedaggico (objetivos, currculo e corpo docente); Produo (material,
layouts, distribuio e reviso); Implementao (recursos necessrios); Atendimento aos alunos
(suporte) e, por fim, Avaliao (satisfao do aluno e melhorias).

Sobre o modelo proposto por Mello (2005), algumas consideraes devem ser feitas luz da EAD. Trata-
se de um modelo genrico de projeto e desenvolvimento de servios, desenvolvido com o intuito de
sistematizar as etapas que antecedem a criao e o lanamento de um servio qualquer. Sua validao
se deu em empresas de servios de massa e do tipo lojas de servios, porm, ainda sim, mantm um
grau de generalidade em cada uma dessas classificaes de servios, precisando, portanto, ser avaliado
em segmentos mais especficos como, por exemplo, os servios educacionais. Nesse sentido,
adequaes podem ser demandadas para os servios de EAD para vislumbrar questes como a relao
interativa professor-aluno, a possibilidade de estocar parte da aula (material), dentre outras
peculiaridades.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 125


O modelo de Mainardes, Silva e Domingues (2009) tem boa aderncia ao que realmente acontece nas
instituies de ensino superior. Contudo, acredita-se que as chances de sucesso de um curso poderiam
ser maiores se, a etapa de desenvolvimento apresentasse mais procedimentos voltados ao projeto de
operacionalizao do curso, conforme abordado no modelo de desenvolvimento de servios de Mello
(2005) por exemplo, um detalhamento maior de todos os processos e suas especificaes.

Apesar dos julgamentos debatidos pelos autores referenciados sobre o planejamento de cursos de EAD
estarem prximos da realidade de uma IES, nota-se muito zelo nas questes pedaggicas, produo e
disponibilizao do material e treinamento da equipe envolvida, tanto com a gesto, como a docncia e
suporte. A ausncia de etapas iniciais de carter estratgico, intermedirias com enfoque na
operacionalizao e finais com questes relacionadas ao lanamento no mercado, deixa como lacuna a
necessidade de se estabelecer conceitos que aproximam reas distintas do conhecimento como a
educao e a engenharia. Contudo, ressalta-se a importncia de se pensar em todos os detalhes quando
se decide lanar um novo curso na modalidade a distncia. Esta deliberao precisa estar alicerada em
procedimentos criteriosos para que as falhas sejam nulas ou, pelo menos, minimizadas.

ESTUDO DE CASO

Com o delineamento dos referenciais tericos abordados anteriormente, verificou-se uma caracterstica
comum entre eles: a exposio de forma estruturada das diversas etapas que antecedem a criao e o
lanamento de um servio seja ele educacional ou no. A compilao dos trs pilares tericos relatados
resultou num roteiro estruturado (Figura 1), abrangente por contemplar e relacionar todas as etapas
dos modelos apresentados na anteriormente destacam-se as etapas de Mello (2005); as etapas do
modelo de Mainardes, Silva e Domingues (2009); e tambm os aspectos de planejamento de cursos EAD
dos autores referenciados neste trabalho. A proposio desse roteiro visa subsidiar as instituies de
ensino superior quando elas decidem pela abertura de novos cursos na modalidade a distncia.

Figura 1

Roteiro Estruturado do Referencial Terico Abordado

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 126


1) ANTECEDENTES 3) IMPLEMENTAO
2) DESENVOLVIMENTO 4) LANAMENTO DO
CRIAO DO NOVO DO CURSO
DO NOVO CURSO NOVO CURSO
CURSO CONTRUDO
2.1 PROJETO DOS PROCESSOS DOS
SERVIOS *
a) Mapeamento e controle dos
4.1 LANAMENTO DO
processos *
1.1 PROJETO DA SERVIO *
b) Diagnstico (anlise do pblico alvo e 3.1 PROCESSOS DE
CONCEPO DO
da equipe de trabalho) *** ENTREGA *
SERVIO *
c) Elaborao do projeto do curso atravs a) Estruturao fsica e
-Campanha de
de sugestes de partes interessadas pedaggica do curso **
a) Anlise estratgica * marketing **
(interno/externo IES) **
- Projeto Pedaggico (objetivos, b) Produo (material,
- Lanamento do
currculo, corpo docente) *** layouts, distribuio,
b) Gerao e Seleo de curso/primeira turma **
reviso) ***
Ideias *
2.2 PROJETO DE INSTALAAO
- Internas IES **
DO SERVIO * c) Recrutamento e
- Externas IES **
a) Seleo da localizao das treinamento dos
4.2 RECUPERAO E
instalaes * funcionrios *
MELHORIA DO SERVIO *
b) Gesto das evidncias fsicas *
c) Definio do pacote de
c) Projeto do espao fsico * - Atendimento aos
servios *
d) Estudo da capacidade produtiva * alunos (suporte) ***
-Avaliao (satisfao do
e) Estudo da infraestrutura necessria e
aluno, melhorias) ***
de viabilidade financeira ** 3.2 VERIFICAO E
d) Definio das
- Implementao VALIDAO DO
especificaes do
(recursos necessrios) *** PROJETO *
servio * - Avaliao e correo das
falhas ao longo do curso **
f) Formalizao de parcerias e
regulamentao junto aos rgos
governamentais **

* Modelo de Projeto e Desenvolvimento de Servios (Mello, 2005)


** Modelo de Projeto e Desenvolvimento de Cursos (Mainardes, Silva e Domingues, 2009)
*** Projeto e Desenvolvimento de Cursos a Distncia (planejamento de cursos EaD )

Fonte: Mauro (2011)

O roteiro estruturado apresentado na Figura 1 pode ser legitimado em uma aplicao prtica de
desenvolvimento de EAD. A Instituio de Ensino Superior, objeto de estudo, um centro universitrio
particular do interior do Estado de So Paulo, sem fins lucrativos, que se dedica ao ensino, pesquisa e
extenso.

Sintetizando a utilizao prtica do roteiro estruturado no objeto de estudo, em uma primeira etapa,
foram estruturados os projetos dos novos cursos lato sensu na modalidade a distncia, envolvendo uma
anlise estratgica que alinha os anseios do mercado com os da instituio. As ideias dos novos cursos
foram fomentadas e selecionadas e, ento, foram detalhadas as suas especificidades.

Definidos os cursos com suas especificaes, foi realizado um mapeamento de todos os processos que
envolvem a sua criao, anlise do pblico-alvo e equipe de trabalho. Em seguida, ocorreu a efetivao
de um Projeto Pedaggico para o curso, um estudo da infraestrutura, capacidade produtiva e viabilidade
financeira para sua implantao.

Visando implantao do curso planejado, e j se definindo, e o processo de entrega do servio ao


aluno foram analisados questes sobre layout, ambiente virtual e material de estudo para o aluno, alm

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 127


do recrutamento e treinamento dos funcionrios e docentes que iriam exercer atividades de
atendimento e suporte aos alunos.

Aps uma verificao e validao de todo o projeto, planejou-se uma estratgica para o lanamento do
curso no mercado. Entende-se que uma campanha bem elaborada de marketing fundamental para
impulsionar o sucesso do curso e a formao das turmas.

Aps o incio das atividades acadmicas, destacou-se o processo contnuo de melhoria, atravs de
avaliaes do grau de satisfao dos alunos, corrigindo as falhas ao longo do curso.

CONSIDERAES FINAIS

Com o escopo de subsidiar as instituies de ensino superior na oferta e no planejamento de seus


cursos na modalidade distncia, o presente trabalho teve por objetivo apresentar um roteiro
estruturado sobre projeto e desenvolvimento de cursos para esta modalidade. Este roteiro foi
desenvolvido a partir de uma reflexo empreendida sobre a reviso terica do assunto e legitimado
atravs de uma aplicao prtica.

Constatou-se que, dentre todos os procedimentos adotados pela instituio, no que se refere ao
planejamento de seus cursos de ps-graduao a distncia, o que mais se destacou na prtica, podendo
ser considerado como seu ponto forte, e no teve seu detalhamento nos modelos tericos
apresentados, foi a campanha de marketing e lanamento dos cursos. salientado na literatura a
importncia de se atentar a todas as etapas de um projeto de desenvolvimento de um servio ou curso,
porm analisa-se que, de nada vale um grau de seriedade apenas nas etapas iniciais do projeto se no
for programada uma boa campanha de marketing para lanamento do mesmo. Sugere-se, portanto, que
os modelos tericos sobre projeto e desenvolvimento de servios contemplem, na etapa de
lanamento, uma definio das estratgias de marketing a serem adotadas no decorrer da insero do
servio no mercado.

Os resultados palpveis do processo de desenvolvimento dos cursos no objeto de estudo suportados


pelo roteiro estruturado ainda no podem ser totalmente avaliados, uma vez que h diversos novos
cursos na fase de captao de alunos e incio de suas atividades. Contudo, resultados preliminares de
2011, apontam que a IES conseguiu oferecer 92% dos cursos planejados.

Considera-se como fator limitante dos resultados deste trabalho o estudo de apenas uma nica
instituio de ensino. Acredita-se que o estudo em outras instituies com caractersticas semelhantes
possam contribuir ainda mais para a construo de um referencial terico sobre projeto e
desenvolvimento de cursos a distncia. Espera-se atravs desta pesquisa que os embasamentos aqui
debatidos possam fomentar as discusses cientficas sobre o tema.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 128


REFERNCIAS

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DistanceEducation Center. Disponvel em:
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MAINARDES, E. W.; SILVA, M. J. A. M.; DOMINGUES, M. J. C. S. Inovao em Servios Educacionais:


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Araraquara, 2011. Dissertao de Mestrado em Engenharia de Produo Centro Universitrio de
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EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 129


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EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 130


Raquel Quirino17 quirinoraquel@hotmail.com
Wagner Corradi2- wbcorradi@ufmg.br
Marcela R. L. Machado3 marcelarlm@gmail.com
Centro de Apoio Educao a Distncia, Universidade Federal de Minas Gerais

Resumo: Neste trabalho so apresentados os resultados da poltica pblica de implantao do Sistema


Universidade Aberta do Brasil - UAB no mbito da UFMG, ressaltando os fatores que contriburam para o
sucesso das aes, os desafios encontrados na institucionalizao da modalidade de Educao a
Distncia na UFMG, e por fim, algumas perspectivas futuras so apontadas. Desde 2008, a UFMG
oferece vagas em cursos de graduao em educao distncia nos 33 polos de apoio presencial
espalhados pelo Estado de Minas Gerais, do qual responsvel por cerca de 20% das vagas, 13% dos
cursos e 17% das articulaes realizadas. Como um todo, a UFMG atua em 37% dos polos UAB no
estado. De um modo geral, j foram formados 1.717 alunos de um total de 4.169 matriculados,
correspondendo a 42% das vagas disponibilizadas nas primeiras turmas de graduao e de ps-
graduao. Tendo em vista os resultados alcanados e as metas ainda a cumprir, a UFMG tem
demonstrado que possvel oferecer ensino superior pblico na modalidade EaD, sem rebaixamento da
qualidade, provendo qualificao que garanta o pleno exerccio da profisso.

17
Doutora em Educao; Professora visitante do Departamento de Administrao Escolar (DAE) e Coordenadora do Programa
de Formao Continuada do Centro de Apoio a Educao a Distncia (CAED) da UFMG.
2
Doutor em Fsica; Professor associado do Departamento de Fsica (ICEX) e Coordenador da Universidade Aberta do Brasil -
UAB/UFMG.
3
Mestranda em Educao, FaE/UFMG; bolsista de mestrado da CAPES; membro da Equipe Multidisciplinar do CAED/UFMG

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 131


Palavras-chave: Institucionalizao, educao a distncia, gesto, UAB.

Abstract: In this work we discuss the results of the implementation of the public system of distance
learning, known as Universidade Aberta do Brasil (UAB), at the Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), remarking the conditions that contributed to the success of the program, the challenges to
institutionalize the distance education at the university, pointing out some future perspectives. Since
2008, UFMG has offered 17.915 seats in 33 places of presential support, known as UAB poles, spread all
over the State of Minas Gerais,, of which 8.557 have been reserved to teachers of the public school
network. In the scope of the Minas Gerais State, UFMG is responsible by about 20% of seat, 13% fo the
courses and 17% of the articulations. As a whole, UFMG develops its action in 37% of the UAB poles of
the state. In a broad sense, 1.717 students have finished the courses from a total of 4.169 enrolled
students, which corresponds to 42% of the seats of the first classes of undergratuation and graduation
courses. Although there are too many issues to overcome, the obtained results have shown that is
possible to offer public education of higher level in the distance learning modality, without reduction of
the quality, and assuring the qualification to fully exert the profession.

Keywords: Institutionalization distance education management - UAB.

Introduo

Segundo Costa e Pimentel (2009) a realidade nacional brasileira comporta uma expressiva quantidade
de jovens e adultos sem oportunidades de formao; inmeros problemas na rea de infraestrutura, tais
como gesto da escola e formao de professores - o que se reflete nos indicadores educacionais; e o
grande contingente de professores em exerccio na rede pblica de ensino que precisam ser
capacitados. Pode-se ainda citar as crescentes necessidades do mercado de trabalho que exige cada vez
mais do trabalhador uma formao profissional adequada e o desenvolvimento de competncias
especficas.

Neste cenrio, sobretudo nas pequenas cidades brasileiras afastadas dos grandes centros, uma
educao de qualidade que chegue at esta populao marginalizada torna-se o principal foco da
adoo da EAD como metodologia que possa facultar o incremento do atendimento pblico no Ensino
Superior.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 132


Neste sentido, as iniciativas do poder pblico federal circularam em torno da
ideia de criao de uma Universidade Aberta Brasileira, cujo desenho e
finalidade mudaram de tempos em tempos, at a configurao do modelo
adotado no final do ano de 2005, quando foi lanada a pedra inaugural do
Sistema Universidade Aberta do Brasil. (COSTA e PIMENTEL, 2009, p. 73).
O Sistema Universidade Aberta do Brasil, ou simplesmente UAB, foi criado em 2005 pelo Ministrio da
Educao e tem como objetivo integrar

[...] um sistema nacional de educao superior distncia, em carter


experimental, visando sistematizar as aes, programas, projetos, atividades
pertencentes s polticas pblicas voltadas para a ampliao e interiorizao da
oferta do ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil (BRASIL, 2006).
Instituda pelo governo federal, atravs do Decreto n 5.800, de 8 de junho de 2006, a UAB busca
ampliar a oferta de programas de educao superior por meio da educao a distncia. Em sua
concepo, funciona em parceria com instituies de ensino superior, governos municipais e estaduais,
visando articular as instituies pblicas j existentes. Assim, objetiva levar o ensino superior pblico e
gratuito de qualidade populao residente em municpios brasileiros que no possuem cursos de
formao superior ou cujos cursos ofertados no atendam adequadamente a todos os interessados da
regio. Nesta parceria h a colaborao entre a Unio mediante a oferta de cursos e programas de
educao superior a distncia por Instituies Pblicas de Ensino Superior (IPES) j existentes e que
atuam na modalidade presencial e os governos estaduais e municipais estimulando a criao de
centros de formao permanentes por meio dos Polos de Apoio Presencial em localidades estratgicas
do pas. Atualmente, h vrias universidades pblicas que, vinculadas a este sistema, passaram a ofertar
cursos no presenciais nos diversos polos distribudos por todo o pas. Embora a oferta dos cursos seja
de livre escolha por parte das IPES, o programa UAB tem como prioridade oferecer cursos de
licenciatura e de formao inicial e continuada de professores da educao bsica, cujo dficit nacional
atinge a casa das dezenas de milhares.

Mas, conforme alerta Mill (2012) inmeras so as virtudes da UAB, contudo, os desafios tambm so
hercleos. Por ser uma poltica pblica recente, diversos aspectos ainda precisam ser estudados, tais
como os resultados obtidos pela UAB at ento, as dificuldades encontradas pelas instituies, assim
como, as perspectivas futuras do sistema. E nesse contexto que este artigo se insere apresentando os
resultados desta poltica pblica no mbito da UFMG, ressaltando os fatores que contriburam para o
sucesso das aes, os desafios encontrados e, por fim, apontando algumas perspectivas futuras.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 133


O Sistema UAB no mbito da UFMG: Estrutura e Resultados

Nas ltimas dcadas, a UFMG vem atuando em diversos projetos de Educao a Distncia, que incluem
atividades de ensino, pesquisa e extenso. Dentre elas, destacam-se as aes vinculadas ao Centro de
Apoio Educao a Distncia (CAED), que iniciou suas atividades em 2003, credenciando a UFMG junto
ao Ministrio da Educao para a oferta de cursos a distncia.

Em 2008, diante do objetivo de expanso da educao superior pblica, proposto pelo Ministrio da
Educao no mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil UAB, a UFMG integrou-se ao Sistema,
visando apoiar a formao de professores em Minas Gerais, alm de desenvolver um ensino superior de
qualidade em municpios brasileiros desprovidos de instituies de ensino superior.

Atualmente, a UFMG oferece - atravs do Sistema UAB e em parceria com a Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI) cinco cursos de graduao (quatro de
licenciatura e um de bacharelado), quatro cursos de especializao, nove cursos de aperfeioamento e
dois cursos de atualizao.

Os nomes dos cursos, o tipo de formao, o nmero de polos onde o curso j foi executado e o nmero
de polos com curso em andamento, esto indicados na Tab. 1. O curso de Educao Cientfica ter incio
apenas em junho/2013 e o curso de Produo de Material Didtico para a Diversidade no ser
oferecido em 2013, por isso apresentam o valor zero para o nmero de polos com curso em 2013.

TABELA 1 -: Cursos oferecidos pela UFMG no mbito do Sistema UAB de 2008 a 2013.

N de polos com
Curso Tipo de Formao N de polos
curso

Aperfeioamento 9 0
Educao cientifica: educao no formal em cincia e
tecnologia

Geografia Bacharelado 4 4

Formao pedaggica de educao profissional na sade:


Especializao 11 11
Enfermagem

Ateno Bsica Sade da Famlia Especializao 13 13

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 134


Ensino de Artes Visuais Especializao 15 15

Ensino de Cincias por Investigao Especializao 11 10

Cincias Biolgicas Licenciatura 5 5

Matemtica Licenciatura 6 6

Pedagogia Licenciatura 10 10

Qumica Licenciatura 5 5

Educao ambiental Aperfeioamento 15 10

Educao de jovens e adultos na diversidade Aperfeioamento 12 7

Educao do campo Aperfeioamento 14 5

Educao em direitos humanos Aperfeioamento 4 4

Educao e sade Aperfeioamento 14 5

Educao integral e integrada Aperfeioamento 5 5

Estatuto da Criana e do Adolescente Atualizao 9 9

Gnero e diversidade na escola Aperfeioamento 11 6

Gesto de Polticas Pblicas em Gnero e Raa Atualizao 9 3

Produo de material didtico para a diversidade Aperfeioamento 6 0

Fonte: SISUAB, 2013

A Tabela 2 mostra o nmero total de vagas oferecidas, o nmero de vagas reservadas para professores,
o nmero de alunos que ainda esto fazendo os cursos, o nmero de alunos desvinculados e o nmero
de alunos formados entre 2008 e 2013 (SISUAB, 2013). Parte destas vagas so oferecidas com
financiamento da SECADI.

Os cursos ofertados utilizam o espao fsico dos polos de apoio presencial, atendendo no corrente ano,
5.271 estudantes de diversas regies do estado. Os polos de atuao se situam em 33 municpios
mineiros: Araua, Arax, Bom Despacho, Buritis, Campo Belo, Campos Gerais, Caratinga, Conceio do
Mato Dentro, Confins, Conselheiro Lafaiete, Corinto, Diamantina, Formiga, Frutal, Governador
Valadares, Ipanema, Ipatinga, Itabira, Jaboticatubas, Januria, Joo Monlevade, Juiz de Fora, Lagamar,
Lagoa Santa, Montes Claros, Pompu, Sete Lagoas, Taiobeiras, Tefilo Otoni, Tiradentes, Ub, Uberaba e
Uberlndia.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 135


Os cursos da UFMG contam ainda com uma equipe de colaboradores formada por: (a) coordenadores
de curso; (b) coordenadores de tutoria; (c) professores pesquisadores (formadores e conteudistas); (d)
tutores a distncia; (e) tutores presenciais; f) equipe tcnico-administrativa dos polos. O curso de
Educao Cientfica (UAB aperfeioamento) no tem alunos ativos pois o curso s ter incio em
junho/2013.

TABELA 2: Nmero de vagas articuladas pela UFMG pela UAB de 2008 a 2013.

N total N de N de N de N de alunos N de alunos


de vagas vagas alunos alunos desvincu- formados
Tipo do Curso
para cadastra- cursando lados
prof. dos

UAB
600 150 0 0 0 0
Aperfeioamento

UAB Bacharelado 400 100 329 124 167 32

UAB
3150 1525 2673 1465 819 357
Licenciatura

UAB
7325 1700 4904 2557 1018 1328
Especializao

SUBTOTAL UAB 11.475 3.475 7.906 4.146 2.004 1.717

SECADI Aperfeioamento 5290 4330 2806 1219 798 789

SECADI
1150 752 551 0 334 217
Atualizao

TOTAL 17.915 8.557 11.263 5.365 3.136 2.723

Fonte: SISREL, 2013

Ao plantar a semente da universidade pblica de qualidade em locais distantes e isolados, a UFMG e as


demais IES integrantes do Sistema UAB em Minas Gerais, incentivam o desenvolvimento de municpios
com baixos IDH e IDEB. No estado de Minas Gerais so 13 instituies ofertantes de cursos nos
seguintes tipos de formao: Graduao (Licenciatura e Bacharelado), Especializao, Aperfeioamento,
Extenso, Sequencial e Tecnlogo.

Como pode ser visto na Tab. 3, as IES do estado de Minas Gerais so responsveis por 26% das vagas
oferecidas em todo o Brasil, bem como por 15% dos cursos e cerca de 14% das articulaes. No mbito

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 136


do estado de Minas Gerais, a UFMG responsvel por oferecer em torno de 20% das vagas, 13% dos
cursos e 17% das articulaes. Como um todo, a UFMG atua em 37% dos polos UAB no estado.

TABELA 3 Situao Geral dos alunos em cada curso da UAB na UFMG

CURSO Vagas Matriculados Inativos Formados Cursando

Cincias Biolgicas 200 193 130 37 26

Geografia 200 176 102 32 42

Matemtica 250 232 156 0 76

Pedagogia 450 428 82 315 31

Qumica 200 156 111 5 40

Ateno Bsica Sade da Famlia 1575 1494 249 609 636

Ensino de Artes Visuais 840 740 354 338 40

Formao Pedagocica de Educao


505 438 141 258 39
Profissional na sade: Enfermagem

Ensino de Cincias por Investigao 500 312 146 123 43

Total 4720 4169 1471 1717 973

FONTE: SISUAB, 2013

Para que se possa fazer uma avaliao mais apropriada do desempenho da UFMG, at o final desta
seo nossa anlise ficar restrita s ofertas dos cursos da UAB na UFMG que j formaram alunos. A
exceo aqui foi a incluso dos dados do curso de licenciatura em matemtica para fins de comparao,
apesar de no haver concluintes de sua primeira turma, iniciada apenas em 2009.

A situao geral desses alunos pode ser vista na Tab. 4. Para cada curso est indicado o nmero de
vagas oferecidas, o nmero de alunos matriculados, o nmero de alunos inativos, o nmero de
formados e aqueles que ainda se encontram cursando as disciplinas.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 137


TABELA 4: Atuao da UFMG em relao ao Brasil e em relao s outras IES integrantes do Sistema
UAB no estado de Minas Gerais

Total Total em MG/Brasil TOTAL UFMG/Brasi UFMG/ES-


Dados
Brasil MG (%) UFMG l (%) tado (%)

Polos UAB 678 89 13 33 4.8 37

Vagas ofertadas 328.770 88.321 26 17.915 5.3 20

Cursos oferecidos 1025 156 15 20 2.0 13

Articulaes IES-
8269 1189 14 203 2.4 17
Polos

Fonte: SISREL, 2013

De acordo com a Tab. 5 os cursos de graduao em Cincias Biolgicas, Matemtica, Geografia e


Qumica tem um nmero expressivo de alunos inativos, acima de 60%, enquanto que os cursos da ps-
graduao apresentam ndices bem mais baixos, mas ainda na casa de 40%. ndices bem inspiradores,
abaixo de 20% ocorrem nos cursos de Pedagogia e Ateno Bsica Sade da Famlia.

TABELA 5 - Percentual de alunos por situao em cada curso da UAB na UFMG

CURSO CDIGO FORMADOS CURSANDO INATIVOS

Cincias Biolgicas BIO 20% 13% 67%

Geografia) GEO 18% 24% 58%

Matemtica MAT -- 33% 67%

Pedagogia PED 74% 7% 19%

Qumica QUI 3% 26% 71%

Ateno Bsica Sade da Famlia ABSF 41% 43% 17%

Ensino de Artes Visuais EAV 46% 6% 48%

Formao Pedaggica de Educao Profissional na Sade: Enfermagem CEFPEPS 59% 9% 32%

Ensino de Cincias por Investigao ENCI 39% 14% 47%

Fonte: SISUAB, 2013

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 138


A Fig. 1 mostra os dados percentuais de alunos formados, cursando e inativos, em relao ao nmero de
alunos matriculados para cada curso da UAB na UFMG. Observe que estes valores percentuais se
referem ao nmero de alunos matriculados. O curso de licenciatura em matemtica foi excludo, j que
ainda no h alunos formados, por conta da data de incio do curso apenas em 2009.

FIGURA 1 - Percentual de alunos formandos, inativos e ainda cursando as disciplinas para cada curso de
de graduao ou ps-graduao oferecido pela UAB na UFMG

80%
70%
60%
50% FORMADOS
40% CURSANDO
30%
INATIVOS
20%
10%
0%
V
SF

AT

O
I

D
S

I
O
C

QU
EA

EP

PE
GE
BI
AB

EN

M
FP
CE

Contudo, importante avaliar os resultados discutidos acima excluindo-se os alunos inativos. Como
pode ser visto na Tab. 6 os cursos de Pedagogia, Enfermagem e Artes Visuais tem um nmero expressivo
de alunos formados - em torno de 90%, enquanto que os cursos de Cincias Biolgicas, Geografia,
Ateno Bsica Sade da Famlia apresentam ndices menores, na faixa dos 50%. J o curso de Qumica
mostra um rendimento mais baixo, em torno de 10%. Esse timo ndice refora a necessidade de se
investir ainda mais na formao de professores, em especial nas reas de cincias exatas. O curso de
licenciatura em matemtica foi excludo, j que o curso iniciou-se em 2009 e ainda no h alunos
formados.

TABELA 6- Percentual dos alunos formados e dos alunos ainda fazendo os cursos em relao ao nmero
de alunos ativos, para todos os cursos da UAB na UFMG.

Cdigo Percentual de Percentual de alunos


Curso formados cursando

Ateno Bsica Sade da Famlia ABSF 49% 51%

Ensino de Artes Visuais EAV 88% 12%

Formao Pedaggica de Educao Profissional na sade: CEFPEPS 87% 13%

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 139


Enfermagem

Ensino de Cincias por Investigao ENCI 74% 26%

Cincias Biolgicas BIO 59% 41%

Geografia GEO 33% 67%

Qumica QUI 11% 89%

Pedagogia PED 91% 9%

Fonte: UFMG

A Fig. 2 mostra os dados percentuais de alunos formados e que ainda esto cursando as disciplinas, em
relao ao nmero de alunos ativos no sistema para cada curso da UAB na UFMG. Observe que estes
valores percentuais se referem ao nmero de alunos ativos apenas.

Vale a pena ressaltar que os alunos formados pela UFMG, principalmente os de graduao, tambm tem
sido submetidos a avaliaes externas. Antes mesmo da concluso do curso, os alunos de Qumica e
Biologia j estavam sendo contratados nas escolas, em detrimento de professores com formao em
engenharia ou outras reas afins. Situao similar ocorreu nos cursos de Pedagogia e de Geografia, onde
a maioria dos alunos formandos foi aprovada em concurso pblico na rea.

FIGURA 2 - Percentual de alunos formandos e ainda cursando as disciplinas em relao ao nmero de


para cada curso de ps-graduao (lado esquerdo) ou graduao (lado direito).

Percentual de formados Percentual de alunos cursando


100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
ABSF EAV CEFPEPS ENCI BIO GEO QUI PED

1. O Sistema UAB no mbito da UFMG: Desafios e Perspectivas

Por se tratar de uma atividade recente dentro das IES a estruturao da Educao a Distncia,

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 140


necessria para a implantao do Sistema UAB no mbito de cada universidade, enfrenta dificuldades
de implementao e aceitao na comunidade universitria, bem como uma resistncia da comunidade
externa.

De acordo com os principais resultados do questionrio diagnstico do Sistema UAB -- realizado pela
Presidncia do Frum de Coordenadores UAB e seus Grupos de Trabalho (ABREU E LIMA, RIBEIRO &
FERREIRA, 2012) --, mais de 50% das IES tm menos de 5 anos de experincia em EaD. As atividades nos
polos so consideradas essenciais, sendo que 73% das IES utilizam metodologia assncrona via Ambiente
Virtual de Ensino e Aprendizagem (AVEA) e contam com momentos presenciais. Quase 50% das IES tm
apenas estrutura parcial para situaes de falta de energia e 11% no tem sequer um gerador de
energia eltrica. Cerca de 70% das IES tm espao prprio para a EaD, mas em 58% delas este espao
no suficiente para abrigar a equipe. Para piorar, em 67% das IES, a carga horria da EaD nem
contabilizada no esforo docente.

Por esses motivos, o processo de institucionalizao da EaD e consequentemente da UAB -- tem sido
rduo e lento na maioria dos casos, com vrios desafios em comum a todas as instituies pblicas
brasileiras. Em particular, a UFMG j superou os desafios de:

Criar um rgo especfico para gesto da EaD, no caso com a implantao do CAED/UFMG em 2003;

1. Incluir a EaD em sua expanso de vagas, oferecendo mais de 17.000 vagas de graduao e ps-
graduao na modalidade a distncia;
2. Possuir um Sistema de Gesto Acadmica Integrado, no caso atravs do Portal minhaUFMG;
3. Ter os cursos vinculados s Unidades Acadmicas responsveis pelos cursos presenciais, alm
de criar um Colegiado Especial dos Cursos de Graduao a Distncia, composto pelos
representantes institucionais de cada Colegiado de Curso;
4. Incluir a EaD no PDI - Plano de Desenvolvimento Institucional (UFMG 2013a);
5. Alocar vagas docentes nas unidades que atendem aos cursos a distncia;
6. Estabelecer planos de capacitao para formao inicial e continuada dos diversos agentes do
Sistema UAB, atravs do Plano Anual de Capacitao Continuada fomentado pela DED/CAPES
alm dos projetos especficos desenvolvidos pelo CAED/UFMG.
7. Sistematizar a produo de material didtico que atenda s especificidades do EaD, no caso
atravs da criao da Editora CAED/UFMG;
8. Incluir a representao discente nos colegiados de curso EaD, em cumprimento ao disposto no

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 141


Captulo III de seu Regimento Geral (UFMG 2013b);
9. Garantir a participao dos alunos EaD nos programas da IES, atravs do Programa de
Monitoria de Bolsas de Graduao da UFMG, que disponibiliza duas bolsas por curso de
graduao por polo, em cumprimento ao Captulo IV de seu Regimento Geral (UFMG 2013b).
10. Obter o reconhecimento dos cursos de graduao a distncia, aps avaliao externa e
independente, realizada na sede e nos polos pelo INEP, sendo que o menor conceito conferido
aos cursos da UFMG foi o conceito 3, e a UFMG recebeu, no geral, o conceito 5, sendo este o
mais alto possvel.

Mesmo com resultados to promissores, o processo de institucionalizao da EaD e


consequentemente do Sistema UAB -- na UFMG, ainda precisa enfrentar muitos outros desafios. Dentre
eles, podemos destacar:

1. Ampliao da infraestrutura do Centro de Apoio Educao a Distncia (CAED/UFMG) para que


se possa atender crescente demanda por cursos na modalidade EaD no estado de Minas
Gerais;
2. Incluso dos estudantes de EaD da UFMG nos programas de iniciao cientfica e iniciao
docncia, como forma de assegurar que eles tenham, na prtica, direitos iguais aos alunos do
presencial;
3. Participao nos Conselhos Gestores dos polos de apoio presencial, com o objetivo de buscar
melhorias na infraestrutura do polo, tanto no que concerne s conexes de banda larga com
estabilidade suficiente sob demanda de muitos acessos simultneos e utilizao dos
equipamentos de webconferncia, quanto aquisio de equipamentos de qualidade para aulas
prticas no laboratrio, quando pertinente;
4. Realizao de concursos pblicos para contratao de novos professores e de profissionais da
equipe multidisciplinar (webdesigner, designer instrucional, etc.), possibilitando a total
viabilizao dos cursos de EaD na UFMG;
5. Estabelecimento de poltica especfica para permanncia dos alunos nos cursos, comeando
pelo direito assistncia estudantil -- hoje proibida pelo Decreto no. 7.234, de 19 de julho de
2010, que dispe sobre o Programa Nacional de Assistncia Estudantil (PNAES), como forma de
diminuir a evaso;
6. Estabelecimento de uma proporcionalidade na relao professor-aluno que seja equivalente
do ensino presencial, bem como a contabilizao das atividades de EaD nos encargos didticos

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 142


do professor, promovendo a institucionalizao da modalidade e consequente diminuio da
necessidade de bolsas da UAB;
7. Sistematizao da produo de material didtico feito pela Editora CAED/UFMG em termos da
acessibilidade, desde a sinalizao em Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a produo de textos
em Braille, promovendo ainda mais a incluso social;
8. Regulamentao da funo de tutoria, incluindo uma alterao da remunerao para valores
mais compatveis com o trabalho que exercido dentro do Sistema UAB;
9. Desenvolvimento de estratgias para que todos os cursos de graduao recebam o conceito
mais alto na avaliao externa realizada pelo INEP.

Tendo em vista os resultados alcanados pela UFMG e a metas ainda a cumprir, a perspectiva continua
sendo a de ampliar ainda mais o acesso ao ensino superior pblico e de qualidade na modalidade EaD,
provendo qualificao que garanta o pleno exerccio da profisso.

Na perspectiva de ajudar ainda mais no processo de institucionalizao da EaD, busca-se aproximar a


comunidade dos municpios mineiros, onde os polos de educao a distncia da UFMG esto
localizados, do conhecimento acadmico e das mltiplas possibilidades de construo do saber atravs
do acesso aos trabalhos e sites cientficos e culturais disponveis no mundo virtual.

Nesse sentido, a UFMG est iniciando o Programa de Extenso Aproxime-se, que ir proporcionar
atividades educativas que visem fazer de cada polo mineiro um lcus ativo de encontro, de formao de
profissionais, bem como da divulgao do saber, da cincia e da tecnologia, garantindo assim a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.

A inteno criar um espao para discusso de questes atuais, de elucidaes populao de


problemas por ela vividos e de fortalecimento da formao do aluno da graduao a distncia e da
atividade docente, levando o que h de melhor da pesquisa cientfica desenvolvida na UFMG para os
polos.

2. Consideraes Finais

A implantao do Sistema UAB no mbito da UFMG permitiu a oferta de cursos de nvel superior, tanto
na formao inicial quanto continuada, prioritariamente, para os professores em exerccio e,
principalmente, nas regies do estado de Minas Gerais sem atendimento por instituies pblicas de
ensino superior. Desde 2008, a UFMG ofereceu 17.915 vagas em 33 polos espalhados pelo Estado de

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 143


Minas Gerais, das quais 8.557 vagas foram reservadas para professores da rede pblica.

No mbito do estado de Minas Gerais, a UFMG responsvel por oferecer cerca de 20% das vagas, 13%
dos cursos e 17% das articulaes. Como um todo, a UFMG atua em 37% dos polos UAB no estado. De
um modo geral, j foram formados 1605 alunos de um total de 4169 matriculados, i.e., 42% das vagas
disponibilizadas nas primeiras turmas de graduao e de ps-graduao da UFMG em 2008.

Apesar dos bons resultados alcanados at o momento, muitos desafios ainda precisam ser superados,
como discutido neste trabalho, antes que se consiga institucionalizar completamente a modalidade de
EaD na UFMG. Apesar disso, a UFMG tem demonstrado que possvel oferecer ensino superior pblico
a distncia, sem rebaixamento da qualidade.

Tendo em vista os resultados alcanados pela UFMG e a metas ainda a cumprir, a perspectiva continua
sendo a de ampliar ainda mais o acesso ao ensino superior pblico e de qualidade na modalidade EaD,
provendo qualificao que garanta o pleno exerccio da profisso.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ABREU E LIMA, Denise Martins. RIBEIRO, Silvar Ferreira. FERREIRA, Ilane Cavalcante. Sistema UAB:
Desafios e Estratgias para a Institucionalizao. VI Frum Nacional de Coordenadores UAB, Braslia.
Disponvel em: http://atuab.capes.gov.br. Acesso em 20 de dezembro de 2012.

BRASIL, 2010. Universidade Aberta do Brasil. Disponvel em: http://www.uab.capes.gov.br. Acesso em


13 de maro de 2013.

BRITTO, Eliana Pvoa Pereira Estrela. O Sistema Universidade Aberta do Brasil e as polticas de
formao de professores. Disponvel em http://www.utp.br/Cadernos_de_Pesquisa/pdfs/cad_pesq13/
7%20_o_sistema_cp13.pdf. Acesso em 10 de maro de 2013.

CHAVES FILHO, Hlio. A Universidade Aberta do Brasil: estratgia para a formao superior na
modalidade de EAD. Belo Horizonte, ano 4, n. 06. Jan./jun.2007.

COSTA, Celso Jos. PIMENTEL, Nara Maria. O Sistema Universidade Aberta do Brasil na consolidao da
oferta de cursos superiores a distncia no Brasil. Educao Temtica Digital, Campinas, v. 10, n.2, p. 71-
90, jun. 2009.

MILL, Daniel. A Universidade Aberta do Brasil. In: LITTO, F.M.; FORMIGA, M (orgs). Educao a Distncia:
o estado da arte. V. 2 So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 144


SISUAB, 2013. Sistema de Gesto da Universidade Aberta do Brasil. Disponvel em:
http://sisuab.capes.gov.br. Acesso em 15 de abril de 2013.

SISREL, 2013. Sistema de Relatrios do Sistema de Gesto da Universidade Aberta do Brasil. Disponvel
em: http://sisrel.capes.gov.br. Acesso em 15 de abril de 2013.

UFMG, 2013a. Plano de Desenvolvimento Institucional da UFMG 2008-2012. Disponvel em:


https://www.ufmg.br/conheca/pdi_ufmg.pdf. Acesso em 18 de abril de 2013.

UFMG, 2013b. Regimento Geral da UFMG. Disponvel em: https://www.ufmg.br/conheca/informes/


ia_reg_atual.html. Acesso em 18 de abril de 2013.

ZUIN, Antonio A. S. Educao a distncia ou educao distante? O Programa Universidade Aberta do


Brasil, o tutor e o professor virtual. Educao e Sociedade. Campinas, vol. 27, n. 96 Especial. P. 935-
954, out. 2006.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 145


SEMIPRESENCIALIDADE: THE CHALLENGE OF IMPLEMENTATION OF 20%
IN HIGHER EDUCATION MUSIC.

Adriano Caula Mendes18 adriano_uece@yahoo.com.br


Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Paraba IFPB Campus Sousa.

RESUMO: O ensino de msica volta a tornar-se obrigatrio na grade curricular e a necessidade de


formao e capacitao de professores licenciados em msica se faz urgente. O ano de 2012 data
limite para que todas as escolas pblicas e privadas do Brasil incluam o ensino de msica em suas grades
curriculares. A exigncia surgiu com a lei n 11.769, sancionada em 18 de agosto de 2008, A demanda de
profissionais licenciados nesta rea est aqum do mnimo necessrio para suprir o mercado de
trabalho. Isso, muito se deve ao pouco nmero de cursos de licenciatura em Msica no Brasil e em
especial no estado do Cear. Uma opo para resolvermos esse problema seria a ampliao dos cursos
de Educao a distncia, fazendo com que profissionais de todo o Brasil possam ter acesso a uma
graduao. O objetivo desta pesquisa refletir e instigar a implementao parcial da educao a
distncia para o curso de msica da Universidade federal do Cear com a disponibilizao dos 20% da
carga horria do curso de msica para a modalidade distncia, bem como averiguar a viabilidade desta
implementao. Pretendemos com este trabalho avaliar com os professores as possveis disciplinas que
poderiam ser adaptadas para a modalidade a distncia, desenvolvendo no aluno as habilidades

18
Graduado em Licenciatura em Msica pela Universidade Estadual do Cear, Especialista em Educao a Distncia pela
Universidade Aberta do Brasil e Mestrando em Etnomusicologia pela Universidade Federal da Paraba.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 146


necessrias a formao do profissional da msica para alm da formao terica: ler, escutar, escrever e
executar.

Palavras-chave : Educao Musical, Ead, Semipresencialdade.

Abstract: The music education comes back to become obligator in the curricular grating and the
necessity of formation and qualification of professors permitted in music becomes urgent. The year of
2012 is date has limited, so that all the public and private schools of Brazil include the education of
music in its curricular gratings. The requirement appeared with the law n 11,769, sanctioned in 18 of
August of 2008, the demand of professionals permitted in this area is below of the minimum necessary
to supply the work market. Its caused by the little number of courses of licenciature in music in Brazil
and special in the state of the Cear. An option to solve this problem would be the increase of the
courses of Education in the distance, making that that professional of anyplace in Brazil they can have
this access to a graduation. The objective of this research is to reflect and to instigate the partial
implementation of the education in the distance for the course of music of the Federal University of the
Cear with the reservation of 20% of the student works of the course of music for the long-distance
modality, as well as inquiring the viability of this implementation. We intend with this work to evaluate
with professors witch disciplines are possible to adapt to work in the distance, developing in the pupil
the necessary abilities to the formation of the professional of music beyond the theoretical formation:
to read, to listen, to write and to execute.

Key-words: Music education, Distance education, half presenciable.

1. DIFERENAS E SEMELHANAS ENTRE A EDUCAO PRESENCIAL E A DISTNCIA.

Ao contrrio do que algumas pessoas pensam a educao a distncia no um processo novo. No Brasil,
podemos observar que a criao da rdio sociedade do Rio de janeiro por Roquette Pinto na dcada de
1920, foi a primeira emissora com programa de rdio com proposta educativa. Depois outros cursos
surgiram como os ofertados pelo instituto monitor (1939) e pelo instituto universal brasileiro (1941).
Vrias foram as fases do desenvolvimento do ensino a distncia no Brasil, podemos observar a fase do
uso de correspondncias, a da radioeducao e da tele-educao, culminando no uso das mais
modernas tecnologias da internet e de videoconferncias. A educao a distncia, atualmente, ganhou

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 147


este carter inovador devido ao uso destas novas tecnologias que permitem o contato visual em tempo
real em qualquer parte do mundo, vencendo assim a distncia fsica entre as pessoas.

A partir da promulgao da lei de diretrizes e bases da educao nacional (LDBEN) n 9.394/96 de 20 de


dezembro de 1996 a Educao a distncia passou a fazer oficialmente parte do nosso sistema
educacional. Art.80. O poder pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de
ensino distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino e de educao continuada. (MEC,
LDBEN 9.394/96)

Desde 2004 essa juno da modalidade presencial e a distncia, outrora denominada semipresencial,
torna-se palpvel devido portaria de n 4.059, emitida pelo Ministro de Estado da Educao, no uso de
suas atribuies, que regulariza a oferta de disciplinas de modalidade semipresencial nas instituies de
ensino superior. A mesmo portaria, em seu artigo 1 - pargrafo 2, afirma que as disciplinas citadas
anteriormente podem ser ofertadas, integral ou parcialmente, desde que essa oferta no ultrapasse
20% (vinte por cento) da carga horria total do curso.

Art. 1. As instituies de ensino superior podero introduzir, na organizao


pedaggica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de
disciplinas integrantes do currculo que utilizem modalidade semi-presencial,
com base no art. 81 da Lei n. 9.394, de 1.996, e no disposto nesta Portaria.
(MEC, 1996)

As aulas semipresenciais so compostas por encontros presenciais e complementadas com atividades


no presenciais, mediadas pelo uso de recursos miditicos como: email, chats (bate-papo virtual), blogs,
fruns, videoconferncias.

De acordo com (CARLINI e TARCIA, 2010, p. 18), a educao semipresencial se configura a partir do
momento em que a construo da situao de aprendizagem acontece no ambiente presencial da sala
de aula e sua complementao ou extenso trabalhada com o uso de diferentes tecnologias de
educao a distncia.

Esse novo modelo de ensino, que virtualiza a sala de aula, faz com que os alunos interajam mais entre si
e com o professor, tornando-o um ser ativo no processo de ensino-aprendizagem. Essa independncia
faz com que o aluno tenha mais autonomia, automotivao, autodisciplina, autodeterminao, controle
sobre seu tempo e capacidade de raciocnio rpido. O professor servir de apoio para sanar suas dvidas
quando necessrio, mas cabe ao aluno estar motivado e saber traar suas estratgias de auto-
aprendizagem. Segundo Maia e Mattar (2007), imensa a lista das palavras que comeam com o prefixo

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 148


auto e que se relacionam ao papel e ao perfil do aprendiz virtual. Derivado do grego autos, ele significa
por si prprio, de si mesmo.

Nas disciplinas semipresenciais o aluno possui a vantagem da flexibilizao do horrio, j que as aulas
no so 100% (cem por cento) presenciais. Alm do acesso a disciplina em qualquer lugar atravs da
internet, fica a cargo do aluno o horrio que lhe for mais conveniente para a realizao das atividades.
Devido a essa mobilidade o aluno pode estagiar e paralelamente cursar uma disciplina.

Outra grande vantagem a familiarizao por parte de docentes e discentes no uso nas novas
tecnologias no processo ensino-aprendizagem. Com a utilizao desses recursos miditicos o ensino
presencial torna-se mais dinmico para ambas as partes.

A semipresencialidade, com todo o potencial que a tecnologia possui, permite


maior dinamizao das aulas presenciais e de seus contedos, possibilitando a
motivao por parte dos alunos e um enriquecimento dos recursos didticos,
muitas vezes restritos a lousa, giz e uso de telas do PowerPoint projetadas por
um datashow projetor multimdia. (CARLINI e TARCIA, 2010, p.19)

Este artigo resultado de uma pesquisa para avaliar a possibilidade da implantao da


semipresencialidade no curso de msica existente na universidade federal do Cear UFC, observando a
viabilidade de algumas disciplinas prticas na modalidade semipresencial.

A educao, hoje, tanto presencial como a distncia vm sofrendo inmeras modificaes. Cabe aos
professores, alunos e as instituies de ensino estarem abertos a essas mudanas e preparados para os
desafios de ensinar e aprender em novos contextos, pois no apenas o ato de educar, como tambm o
de aprender exige inovaes e deve se daptar aos avanos tecnolgicos. Os professores da educao
presencial esto utilizando cada vez mais novas tecnologias, desde a televiso para exposio de vdeo
aulas, ao uso de data show para enriquecer suas aulas. O uso de computadores, multimdia e internet e
at lousas digitais tornam as aulas presenciais mais dinmicas e interativas, motivando os alunos a
buscar mais conhecimento. fundamental a flexibilidade do docente em acompanhar essas
modificaes para auxiliar o processo de ensino.

A educao presencial ao se aliar ao uso dessas novas tcnicas, preenchendo suas lacunas com o uso de
tecnologias interativas, ser uma educao muito mais eficiente, pois o professor no estar em contato
com o aluno apenas na aula presencial, mas sim poder dar um apoio mais qualitativo e quantitativo.
Segundo Moran:

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 149


Quando propomos flexibilizar o tempo presencial e virtual damos mais
importncia ao estarmos juntos. Nada supera a presena fsica. O virtual um
plido reflexo das possibilidades de contato e intercmbio que o presencial
propicia e que exploramos pouco. O virtual mais "cmodo", facilita o acesso
distncia, a comunicao em qualquer momento sem sair do nosso espao
profissional ou familiar. Mas uma interao muito pobre comparada com a
de estarmos juntos. (MORAN, 2012)

A justificativa do desenvolvimento desse trabalho se d pela necessidade de refletirmos o planejamento


e estruturao de um curso de msica j existente e a utilizao da educao distncia como apoio ao
ensino presencial. Esta pesquisa visa trazer esclarecimentos e orientaes de como inserir essa nova
modalidade de forma responsvel e eficaz, j que esse modelo educacional ainda relativamente novo,
considerando a regulamentao de 2004, gerando ainda inquietao por parte de professores e alunos.
Sabemos que muitos educadores possuem uma viso negativa relacionada a Educao a Distncia (EaD),
duvidando de sua eficincia e at mesmo tendo repulsa a essa modalidade. Esse modelo inovador,
denominado semipresencial, pode ajudar a acabar com esse conservadorismo, pois a partir do
momento que passamos a conhecer melhor o processo e ver os seus resultados, revemos nossos
conceitos e nos tornamos menos crticos e mais participativos.

A cada uso de inovaes tecnolgicas o limiar entre a educao distncia e presencial se torna mais
tnue. A diferena ento no processo pedaggico se encontra muito mais no perfil do aluno e seu
comportamento diante do processo educativo, pois, na educao presencial o aluno se comporta de
forma mais passiva, como um ouvinte que recebe as informaes do professor e as guarda, enquanto
que na educao distncia o aluno atua de forma mais ativa, agente do seu aprendizado, adqua
seus horrios quase um estudo solitrio, onde o aluno dever ter muita dedicao, autonomia e
perseverana, porque sem esses requisitos o discente no conseguir chegar ao final do processo. Deve-
se deixar claro que uma modalidade de educao no superior a outra e sim devem se complementar
afim de suprir as deficincias que cada uma possui elevando o padro de ensino e aprendizagem no
Brasil.

2. PANORAMA GERAL SOBRE O CURSO PRESENCIAL DE LICENCIATURA PLENA EM MSICA DA UFC


SOBRAL.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 150


Atualmente, o curso supra citado possui uma durao de 8 semestres, com uma carga horria total de
2.800 (duas mil e oitocentas) horas. A entrada de novos estudantes do Curso de Educao Musical
ocorre atravs do ENEM, por intermdio do SiSU - Sistema de Seleo Unificada do MEC.

O objetivo do curso formar o professor de msica, em nvel superior, com conhecimentos da


pedagogia e linguagem musical, tornando-o capaz de atuar de maneira crtica e reflexiva, interagindo no
meio em que atua enquanto educador musical. O aluno formado para atuar nos seguintes campos de
atuao: escolas de ensino fundamental e mdio, escolas livres de msica, conservatrios de msica,
escolas especiais, organizaes no governamentais ECT.

O curso de Licenciatura em Msica noturno, com eventuais aulas nos turnos da manh e/ou tarde. A
grade curricular composta tanto por disciplinas tericas como pelas disciplinas prticas. O curso cem
por cento presencial.

3. O PAPEL DO PROFESSOR-TUTOR ONLINE

de responsabilidade das instituies educacionais disponibilizar cursos para a qualificao desses


profissionais. Esses cursos devem ser iniciais e continuados abrangendo os recm-ingressos e os
veteranos. A falta de formao especfica para se trabalhar com a educao a distncia pode
comprometer a qualidade de aprendizagem, tornando-a ineficiente. De acordo com Moore, 2007, a
formao do tutor um elemento essencial para o sucesso da educao online.. No podemos iniciar
um curso semipresencial sem antes prepararmos esse professor para adentrar numa sala de aula virtual.

O professor tutor pode atribuir uma maior ateno s particularidades dos alunos, pois ao contrrio do
que muitas vezes ocorre em salas de aulas presenciais onde os alunos com mais dificuldades tem medo
ou vergonha de exporem suas dvidas e serem ridicularizados pelos colegas, nas aulas virtuais ocorre
um atendimento mais personalizado.

Muitos professores se sentem desconfortveis com a possibilidade da implantao dos 20% da carga
horria distncia por acreditarem que estaro sendo substitudos pela mquina para cumprirem sua
funo. H tambm os que no querem sair de sua zona de conforto e reciclarem suas metodologias.

Alguns professores, de forma equivocada, consideram que a tecnologia poder


ocupar o lugar deles na sala de aula e que, dessa forma, eles podero ser
substitudos. Neste caso, preciso destacar que a tecnologia meio e no tem
autonomia para gerar processos e situaes de aprendizagem. Por outro lado,
se o professor assume exclusivamente o papel de um transmissor de um

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 151


conhecimento pronto, necessrio alert-lo para o fato de que a tecnologia
pode transmitir o mesmo conhecimento de forma mais criativa, motivadora,
sistmica e multimiditica. (CARLINE E TARCIA. 2010,Pg 19)

Como bem nos lembra Maia e Mattar (2007), o aluno virtual acredita que a aprendizagem de alta
qualidade pode acontecer em qualquer lugar e a qualquer momento. Freire (1996) estabelece que a
autonomia seja a capacidade que o aluno demonstra de decidir, de escolher seus objetivos, sua forma
de estudar e a relao que faz daquilo que sabe com o contedo novo.

4. A EAD E O ENSINO DA MSICA.

Desde a antiguidade o ensino da msica se dava atravs da transmisso oral, por meio da reproduo de
obras do cancioneiro popular ensinadas passo a passo pelo mestre ao seu aprendiz. A principal
metodologia era o aprendizado presencial atravs da mera repetio pelo pupilo daquilo que o mestre
fazia face a face. Com a inveno da escrita e, principalmente, da escrita musical que viria a ser chamada
de partitura, os mtodos e tratados musicais comearam a ser publicados. Graas criao dos
tipgrafos no perodo renascentista estes mtodos tericos e msicas impressas j poderiam ser
analisadas e aprendidas de maneira autodidata por msicos de regies longnquas.

A partir desse contexto podemos apontar um primeiro importante passo para a viabilidade do ensino da
msica distncia. Desde ento, o desenvolvimento de tecnologias vem tornando esta necessidade do
contato direto entre o tutor e o aprendiz cada vez mais flexvel. Podemos citar como exemplo o
desenvolvimento das tcnicas de gravao e reproduo de uma obra musical, permitindo o controle
sobre a audio do material sonoro e culminando nos modernos softwares de manipulao sonora e
edio de partituras ou ainda os que transcrevem uma msica executada para a elaborao da partitura.
Segundo Gohn:

Com o uso destas tecnologias o aluno tem acesso produo de artistas


oriundos de pocas e localidades distantes, recebendo partituras ou gravaes
e aprendendo com a escuta e a anlise das obras. Assim, no somente livros
sobre msica so estudados, mas tambm o prprio material sonoro, seja na
forma de representaes grficas, seja como registro de performances,
abrindo caminho para a exemplificao prtica de teorias e para a teorizao
de aes e exerccios. Surgem as condies para os estudos musicais realizados
a distncia, sem um professor fisicamente presente. (GOHN, 2007).

Em trabalho docente na educao musical a distncia: Educao superior brasileira, Borne (2011) nos
aponta as prticas pedaggicas usuais nos cursos e disciplinas de msica a distncia tais como: uso de
hipetextos, apreciao de msica e vdeos musicais em sites como o youtube que fazem transmisso de

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 152


vdeo atravs de streaming, discusso em fruns, composio musical e elaborao de arranjos com
eventuais gravaes e envios para apreciao do professor, filmagem e envio de performance
instrumental e de solfejo rtmico e meldico ECT. So vrias as ferramentas tecnolgicas disponveis na
atualidade que viabilizam o ensino de msica a distncia, mesmo das atividades mais ligadas a prtica e
reproduo musical. Sendo assim, desde que as partes envolvidas no processo educativo tenham igual
interesse no sucesso desta modalidade a educao a distncia ou semipresencial possuem as mesmas
prerrogativas que a educao presencial.

importante compreendermos que o estudo da disciplina Msica deve ser tratado com bastante
cuidado, j que existem algumas peculiaridades da mesma que envolvem aspectos tericos, tcnicos,
histricos, sonolgicos, sociolgicos, psicolgicos, dentre outras abordagens que esto inseridas no
fazer musical. Alguns contedos como histria da msica, folclore, esttica, dentre outras, se encontram
inseridos numa concepo muito mais terica que prtica, apesar de que sempre as ilustraes desta
teoria com audies ou visualizaes reforam e situam mais o aprendiz no contexto espao/tempo.
Portanto, apenas por afirmar que Mozart era um compositor pertencente ao perodo clssico nascido
em 1750 o aluno j tem plenas condies de situar-se historicamente e entender que nesta poca se
vivia o auge do absolutismo monrquico, as relaes de emprego e servido, e todo o pensamento
filosfico e esttico que pairava nos ares europeus e que foram cruciais para que o compositor
desenvolvesse aquele tipo de msica. fato que a audio de uma obra de Mozart em comparao com
a de outros compositores pertencentes a outros perodos ilustra e consolida a aprendizagem bem como
apura a percepo musical.

Por outro lado, contedos tais como treinamento auditivo, solfejo, ditado rtmico e meldico,
necessitam alm de um contedo terico que os embase da audio do material sonoro para que o
mesmo faa sentido e o aprendizado se d de forma satisfatria. Conhecer que um intervalo musical de
quarta aumentada formado por trs tons completamente diferente de reconhecer o som que este
intervalo produz. Alm disso, este tipo de conhecimento terico desvencilhado desta percepo ser de
pouco ou nenhum valor para o aluno. Da mesma forma, saber escrever uma melodia decorada numa
partitura passa longe ao fato de transcrev-la a partir da audio do estmulo sonoro. O mesmo aplica-
se ao ensino da teoria musical, pois conhecer a formao das escalas, contraponto, o significado das
figuras de tempo e frmulas de compasso de nada valer se o aluno no souber reconhec-la enquanto
fenmeno musicolgico.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 153


J o desempenho do aluno ao instrumento ainda requer um acompanhamento mais personalizado por
parte do professor para que o mesmo faa as devidas correes posturais como o ajuste de mos,
braos, relaxamento muscular necessrio execuo de trechos e ou prticas interpretativas do aluno.

Na conjuntura atual, praticamente todas as disciplinas supracitadas podem ser administradas a distncia
seja por hipertexto, multimdia, vdeo aulas ou softwares desenvolvidos com fins educativos. Mesmo a
prtica e a perfomance podem ser medidas e mediadas por meio de webcams, vdeo conferncias e
demais tecnologias sncronas.

Estas constataes revelam que a educao musical a distncia parece no


estar, com a escusa do trocadilho empregado, distante da educao musical
presencial. Ambas tm nas suas atividades fundamentais, a criao, a recriao
e a apreciao musical, permeadas pelos estudos histricos e tericos, com a
diferena estando centrada no meio, na mdia, no espao e no tempo em que
estas se do. (BORNE, 2011 pg 40).
A partir de entrevistas e aplicao de questionrios, foi possvel avaliar a educao distncia ou
semipresencial como recursos alternativos e ferramentas de incluso para flexibilizar as situaes de
ensino aprendizagem. Fica claro que uma modalidade de ensino no melhor do que outra em sua
concepo, mas, sim devido ao uso que se faz da mesma. Os agentes partcipes que de fato sero
responsveis pelo sucesso de uma ou outra modalidade.

7. CONSIDERAES FINAIS.

Atravs desta pesquisa pudemos analisar a receptividade de alguns professores em relao a


implementao dos 20% da carga horria a distncia. Constatamos que os professores que tiveram uma
experincia pr-existente na modalidade de ensino a distncia tm uma inclinao positiva em relao a
adoo desta prtica, acreditando na viabilidade desta adaptao e entendendo ser um importante
avano para a educao, pois algumas barreiras fsicas poderiam ser perpassadas em funo de uma
maior incluso para a formao de profissionais da rea. J os professores que nunca tiveram uma
experincia anterior com Ead, seja como aluno ou tutor, tem inclinao a encarar de forma negativa a
implantao desta adaptao, pois acreditam que as consequncias destas mudanas possam trazer
resultados inferiores aos esperados da modalidade em vigor. H aqueles que tambm vem de forma
cautelosa esta implantao, pois acreditam que para o ensino a distncia de quarta gerao, por ser
uma rea nova e pouco explorada, deve-se ter um embasamento terico e experimental mais amplo,
porm acreditam ser uma alternativa palpvel.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 154


Estamos vivendo um perodo de transio dos modelos de educao em virtude das novas tecnologias
que so criadas a cada instante. As tecnologias sempre vieram como ferramentas que direcionam as
didticas e o aprendizado em si. Foi assim com a inveno da escrita que permitiu uma maior teorizao
em detrimento da prtica, depois com a criao de livros, tipografias, mimegrafos ect. A cada nova
tecnologia os processos educativos se reinventam e se adaptam e, como todas as mudanas que
ocorreram ao longo da nossa histria, este processo divide duas tendencias principais: as pessoas de
vanguarda e as tradicionalistas. No foi objetivo deste trabalho julgar se um ou outro professor
pertence a vanguarda ou ao grupo tradicinalista e muito menos o de, numa ideologia maniquesta,
sinalizar a vanguarda como o bem ou o tradicionalismo como o mal, e sim trazer tona a discusso
sobre as mltiplas facetas do processo de ensino/aprendizagem. importante que os professores e
alunos refiltam sobre a mutabilidade deste processo e como podemos usar a nosso favor estas novas
tecnologias, nem como cticos e nem entusiastas, porm criteriososo com o uso do bom senso para
gerenciar nossas escolhas, aprendendo com os erros e acertos.

A educao a distncia aliada a presencial se usada com responsabilidade tanto pelas instituies como
por professores e alunos se mostra uma forte aliada a aprendizagem, alm de viabilizar o contato com a
educao para muitas pessoas que, devido a distncia ou tempo, estavam impossibilitadas de se
especializarem ou se formarem. Graas aos atuais recursos tecnolgicos de comunicao assncrona e
sncrona podemos flexibilizar o tempo e espao e disponibilizar o manuseio da informao por parte do
aprendente de acordo com sua velocidade de aprendizagem, fazendo do ensino algo muito mais
personalizado, ao contrrio dos modelos existentes, porm sem deixar de lado a importncia do contato
humano com o professor, incentivador e guia neste mar de informaes a ser desbravado.

REFERENCIAL BIBIOGRFICO.

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Distncia. Editora: Ibpex, 2009, Curitiba.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 155


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Rio de Janeiro. Instituto de Pesquisas Avanadas. Ano IV, N 20, 1997.

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watch?v=CgbA98quDv0> Acesso em : 04 de julho de 2012.

VIDAL, Elosa Maia e MAIA, Jos Everardo Bessa. Introduo a Educao a Distncia. Editora: RDS, 2010.

GOHN, Daniel. A EaD e o ensino da msica in: LITTO, Frederich Michael e FORMIGA, Manuel Marcos
Maciel (orgs). Educao a Distncia: O estado da arte. Editora: Pearson Education do Brasil, 2009, So
Paulo.

BORNE, Leonardo. Trabalho docente na educao musical a distncia: Educao superior brasileira,
dissertao de mestrado UFRG, Porto Alegre, 2011.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 156


EFFICIENCY IN USING OF FIXED ASSETS: A COMPARATIVE STUDY
BETWEEN THE POLES OF DISTANCE LEARNING CAED / UFMG

Thatiana M. Santos19 - thatianams@ufmg.br


Carolina M. Pereira 20- carolmoreira@ufmg.br
Tatiana A. Carvalho21 - tatianacarvalho@ufmg.br
Ana M. Maia22 - anamariamaia@ufmg.br
UFMG / CAED
Marcia A. Matias23 - mathayde@face.ufmg.br
UFMG / FACE

Resumo: Este artigo versa sobre a eficincia da utilizao de ativos imobilizados necessrios para a
implantao e operacionalizao de cursos de ensino a distncia, tendo como universo de anlise bens
da UFMG. Dessa forma, o objetivo geral foi o de realizar um levantamento geral dos ativos instalados
nos polos de apoio do CAED da UFMG no Estado de Minas Gerais a fim de analisar a eficincia da

19
Especialista em Gesto Financeira
20
Bacharel em Cincias Contbeis
21
Mestre em Tecnologia
22
Especialista em Cultura e Projetos
23
Doutora em Cincias Contbeis

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 157


utilizao desses ativos considerando o nmero de alunos atendidos em cada polo. Para a realizao da
pesquisa emprica foram escolhidos os cursos de licenciatura em cincias biolgicas e o de licenciatura
em qumica. Foi verificado que de maneira geral o ndice de no matrcula e evaso so significativos. O
polo de apoio de Araua se mostrou o mais eficiente na gesto dos recursos pblicos, beneficiando um
nmero maior de alunos mediante os investimentos realizados. Quando observados os cursos, o curso de
licenciatura em cincias biolgicas se mostrou mais eficiente, considerando valores menores investidos e
um nmero maior de alunos atendidos. Conclui-se que a eficincia do uso de ativos imobilizados nos
cursos distncia est associada reteno do aluno. Assim necessrio que os cursos adotem medidas
para evitar a evaso, alm de polticas de captao e monitoramento dos mesmos.

Palavras Chave: Ensino a distncia, Polos de apoio, Eficincia, Ativo imobilizado.

Abstract: This paper discusses the efficiency of utilization of fixed assets required for the establishment
and operationalization of distance learning courses, with the universe of goods analysis of the Federal
University of Minas Gerais. Thus, the overall objective was to conduct a general survey of the assets
installed on poles supporting CAED UFMG in the State of Minas Gerais in order to analyze the efficiency
of utilization of these assets considering the number of students served at each pole. To carry out the
empirical research were chosen two courses: degree in biological sciences and a degree in chemistry. It
was found that in general the rate of non-enrollment and dropout are significant. The support pole of
Araua was the most efficient in the management of public resources, benefiting a larger number of
students by investments, and when courses observed, the degree course in biological sciences is more
efficient considering smaller values invested and a larger number of students served. We conclude that
the efficiency of the use of fixed assets in distance courses is associated with student retention. Thus it is
necessary that the courses take measures to prevent evasion, and funding policies and monitoring them.

Keywords: Distance learning, Support poles, Efficiency, Fixed assets.

1. INTRODUO

Chiavenato (1991) relata que toda organizao deve ser analisada sob o escopo da eficincia, a qual est
voltada para a melhor maneira pela qual as coisas devem ser feitas a fim de que os recursos sejam

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 158


aplicados da forma mais racional possvel. Considerando a esfera pblica e a finalidade no lucrativa de
uma universidade federal, cada vez mais h cobrana pelo uso eficiente dos recursos pblicos. Nesse
sentido, as Normas Brasileiras de Contabilidade Aplicadas ao Setor Pblico NBCASP inovaram ao
estabelecer critrios de reconhecimento, mensurao e evidenciao de imobilizados, ao mesmo tempo
exigir apurao de custos e do resultado das atividades realizadas na esfera pblica, evidenciando para a
populao o quo eficiente est a gesto de recursos pblicos (CFC, 2008).

Na Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, o Centro de Apoio a Educao a Distncia CAED foi
implantado no ano de 2003 e ao final do ano de 2012 contava com cinco cursos de graduao, quatro
cursos de ps-graduao lato sensu, seis cursos de aperfeioamento e dois cursos de atualizao, sendo
32 polos de apoio no Estado de Minas Gerais (CAED, 2012).

nesse universo, que agrega a necessidade de bem administrar e evidenciar o patrimnio pblico que
est disposio da populao, juntamente com a necessidade de garantir a sustentabilidade financeira
e a longevidade aos projetos de ensino a distncia no Brasil que se define a questo que nortear essa
pesquisa: partindo de uma anlise comparativa entre os polos de apoio instalados pela UFMG para
operacionalizao de seus cursos a distncia, o quo eficiente a utilizao de seus ativos imobilizados?

Dessa forma o objetivo dessa pesquisa ser o de realizar um levantamento geral dos ativos instalados
nos polos de apoio do CAED da UFMG no Estado de Minas Gerais a fim de analisar a eficincia da
utilizao desses ativos considerando o nmero de alunos atendidos em geral, por polo e por curso.
Para a realizao da pesquisa emprica foram escolhidos dois cursos, que ao mesmo tempo so os mais
antigos da modalidade a distncia e tambm os que exigem maior infraestrutura para serem
ministrados: curso de licenciatura em cincias biolgicas e o de licenciatura em qumica.

Justifica-se essa pesquisa pela importncia dos temas aqui discutidos, gesto de ativos (pblicos) e
sustentabilidade financeira de projetos de educao a distncia, sendo til para gestores de cursos EAD,
notadamente da esfera pblica federal, pesquisadores e estudantes interessados no assunto.

Essa pesquisa est estruturada em cinco partes, sendo essa introduo a primeira etapa contendo
contexto, questo de pesquisa, objetivo e justificativa. O segundo captulo se dedica ao referencial
terico, o qual versar sobre a gesto de bens pblicos e aspectos do ensino a distncia, no Brasil e na
UFMG. O terceiro captulo se dedica a definio dos aspectos metodolgicos, enquanto no quarto
captulo so apresentados os resultados da anlise emprica. As consideraes finais so apresentadas
no quinto e ltimo captulo.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 159


2. REFERENCIAL TERICO

2.1. Controle de ativos em entidades pblicas

A Administrao Pblica no Brasil passou por vrias mudanas at chegar ao estgio atual. A
Constituio de 1988 trouxe os princpios da Administrao Pblica a serem observados nas trs esferas
do governo: Legalidade, Impessoalidade, Moralidade, Publicidade e Eficincia. Dentre esses princpios,
para esse trabalho destaca-se o ultimo. A eficincia significa o consumo adequado dos insumos
utilizados em determinado processo, exigindo resultados positivos para o servio pblico e satisfatrio
atendimento das necessidades da comunidade e de seus membros elevando a relao custo/benefcio
do trabalho pblico. atravs desse princpio que se pode avaliar os resultados da aplicao de recursos
pblicos pela Administrao Pblica.

Segundo o Manual de Contabilidade Aplicada ao Setor Pblico MCASP (TESOURO NACIONAL, 2013)
vlido para o exerccio de 2013, a Administrao Pblica, dentro de um exerccio financeiro, deve
demonstrar a composio, a mensurao, a estruturao e as variaes que geram reflexos no
patrimnio pblico, bem como os reflexos da depreciao, a amortizao e a exausto do patrimnio. A
depreciao, amortizao e exausto tm como caracterstica fundamental a reduo do valor do bem.

A depreciao feita para elementos patrimoniais tangveis e tem mltiplas causas da reduo do valor
- o uso, a ao da natureza e obsolescncia, de forma que se inicia a partir do momento em que o item
do ativo se tornar disponvel para uso. A amortizao realizada para elementos patrimoniais de
direitos de propriedades e bens intangveis. A causa que influencia a reduo do valor a existncia ou
exerccio de durao limitada, prazo legal ou contratualmente limitado. E a exausto realizada para
elementos de recursos naturais esgotveis e a principal causa da reduo do valor a explorao.

A apurao da depreciao, amortizao e exausto deve ser feita mensalmente, quando o item do
ativo estiver em condies de uso. Ao final de cada exerccio financeiro a entidade deve realizar a
reviso da vida til e do valor residual do item do ativo. Ao fim da depreciao o valor lquido contbil
deve ser igual ao valor residual.

Os ativos imobilizados que so um grupo de ativos formado pelo conjunto de bens e direitos necessrios
manuteno das atividades da empresa, devem ser reconhecidos no momento em que os custos so
incorridos, incluindo os custos iniciais e os subsequentes com base no valor de aquisio, produo ou
construo. E os estoques, imobilizados e intangveis devem ser mensurados inicialmente pelo custo ou

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 160


valor justo, adotando-se, posteriormente, procedimentos como a depreciao para o caso do ativo
imobilizado.

O Centro de Apoio a Educao a Distncia da UFMG - CAED se tornou Unidade Gestora em novembro de
2010, passando a ser responsvel pelos atos e fatos contbeis gerados pela gesto administrativa de
seus recursos, dessa forma com autonomia para registrar dentro do exerccio financeiro as variaes
patrimoniais em favor da eficincia na Administrao Pblica. A forma de registro e controle das
despesas de capital na contabilidade se d atravs do Sistema Integrado de Administrao Financeira
SIAFI, sistema de execuo oramentria do Governo Federal do Brasil.

2.2. Ensino a distncia

Na histria recente da Educao a Distncia no Brasil, em 2005 o Ministrio da Educao lanou o


Projeto da Universidade Aberta do Brasil - UAB, com o objetivo de sistematizar as aes, programas,
projetos e atividades pertencentes s polticas pblicas voltadas para a ampliao e interiorizao da
oferta do ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil. De acordo com dados obtidos do stio da
CAPES (2013) no ano de 2010 eram 88 instituies integrantes do Sistema UAB, entre universidades
federais, universidades estaduais e Institutos federais de educao, com 187.154 vagas disponibilizadas
e cerca de 720 polos.

Em 2008, ocorreram as primeiras ofertas da UFMG no mbito da UAB Sistema Universidade Aberta do
Brasil, com incio das Licenciaturas em Qumica, Cincias Biolgicas e Pedagogia e do Bacharelado em
Geografia. E no ano seguinte foi iniciado o curso de Licenciatura em Matemtica.

Atualmente, a UFMG oferece cinco cursos de graduao, quatro cursos de ps-graduao lato sensu,
seis cursos de aperfeioamento e dois cursos de atualizao, sendo 32 polos de apoio que contam com
ampla estrutura fsica contendo espaos para a execuo da educao a distncia, assim como
biblioteca, laboratrio de informtica, laboratrios tcnicos para os cursos de graduao, salas de aula,
salas de coordenao e tutoria, sala de professores e secretaria acadmica. Percebe-se a importncia da
estruturao fsica para a manuteno e expanso dos cursos ofertados pela Instituio, objeto de
estudo dessa pesquisa.

De acordo com dados do prprio CAED (2013), o curso de graduao em cincias biolgicas na
modalidade de licenciatura a distncia tem como objetivo a formao de profissionais capacitados para
o exerccio de atividades docentes nas diversas reas da biologia e foi implantado em 2007. Entre 2007 e

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 161


2013 foram realizados trs vestibulares, sendo 364 alunos o total de alunos atendidos em seus cinco
polos em dezembro de 2012.

J o curso de licenciatura em qumica na modalidade a distncia conta em dezembro de 2012 com 182
alunos e ofertado na forma semipresencial com momentos a distncia e presenciais. A parte
presencial do curso consta de prticas de laboratrios, seminrios, videoconferncias e atividades
avaliativas, todas de carter obrigatrio, alm das atividades facultativas de tutoria, informtica e
assistncia aos alunos (CAED, 2013).

Conforme previsto em seus projetos pedaggicos, os cursos possuem carga horria reservada para
contedos curriculares de natureza acadmico-cientfico-cultural, disciplinas pedaggicas tericas,
atividades prticas, como componente curricular e estgio curricular supervisionado. As atividades
presenciais dos dois cursos incluem aulas prticas em laboratrios, sadas a campo, atendimento aos
alunos por meio de tutorias, seminrios, videoconferncias, participao em fruns e atividades
avaliativas. A durao mnima de quatro anos para o curso de qumica e de quatro anos e meio para o
curso de cincias biolgicas (CAED, 2013).

Ambos os cursos possuem cinco polos de atuao, os quais so: Araua, Frutal, Governador Valadares,
Montes Claros e Tefilo Otoni, em um total de 546 alunos, distribudos nesses polos atualmente. No
total foram ofertadas setecentas vagas para o curso de cincias biolgicas e seiscentas vagas para o
curso de qumica, distribudas entre os cinco polos analisados. Observa-se que no final do ano de 2012 o
polo de Araua contava com 137 alunos, enquanto Frutal dispunha de 40 alunos, Gov. Valadares com
103 alunos, Montes Claros com 140 alunos e Tefilo Otoni com 126 alunos, ou seja: de 1350 vagas
ofertadas atualmente cursam 546 alunos, que representa 40% da capacidade originalmente prevista.
importante ressaltar que dessas 1350 vagas formaram 26 alunos do curso de Cincias Biolgicas e 05
alunos do curso de Qumica.

3. METODOLOGIA

Essa pesquisa, em relao aos objetivos, classificada com uma pesquisa exploratria. De acordo com
Gil (1999) a pesquisa exploratria desenvolvida no sentido de proporcionar uma viso geral acerca de
determinado fato.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 162


Em relao abordagem do problema uma pesquisa quantitativa devido a predominncia da
utilizao de instrumentos estatsticos, ainda que sejam simples, objetivando atingir os propsitos dessa
pesquisa.

Em relao aos procedimentos, trata-se de uma pesquisa documental. Para a realizao da anlise
emprica, so utilizados documentos e arquivos do CAED, Notas Fiscais e termos de responsabilidade de
transferncia de ativos da FUNDEP para a UFMG, que no receberam tratamento analtico ou que
podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa.

Alm da pesquisa documental foram realizadas visitas aos polos de apoio para confirmao da
existncia dos ativos imobilizados a disposio para uso por parte dos alunos.

4. ANLISE EMPRICA

4.1. Apresentao dos investimentos

A aquisio de bens pelo CAED/UFMG tem seus recursos basicamente oriundos de descentralizao de
crditos oramentrios da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) os
quais so gerenciados pela Fundao de Desenvolvimento de Pesquisa (FUNDEP) em sua maioria.

A CAPES atravs do programa UAB e o CAED/UFMG determinam o que dever ser adquirido e a FUNDEP
em conformidade com a legislao vigente o faz. O ativo entregue ao CAED/UFMG e posteriormente
aos polos sob a forma de comodato e aps dois anos de uso, quando doado definitivamente UFMG, o
status de comodato alterado para doao.

Esses ativos, existentes em cada polo, foram inventariados aps o levantamento interno de documentos
e a realizao de visitas in loco para conferncia e confirmao dos ativos a disposio dos alunos em
cada um dos cinco polos de apoio. O Grfico 1 apresenta os valores investidos em imobilizado para
implantao e funcionamento do curso de qumica a partir do ano de 2007, por polo.

Grfico 1. Investimentos realizados no curso de Qumica.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 163


Investimentos em Imobilizado - Qumica
100.000 82.783
80.000 69.460
60.677
60.000 52.053 52.368
40.000
20.000
-
Araua Frutal Gov. Valadares Montes Claros Tefilo Otoni

Fonte: Elaborado pelos autores

Observa-se que todos os polos receberam investimentos, e o valor mdio investido foi R$ 63.468. O
total investido em todos os polos at o ano de 2012 foi de R$ 317.342,00. O Grfico 2, por sua vez,
apresenta os valores investidos em imobilizado para implantao e funcionamento do curso de cincias
biolgicas a partir do ano de 2007, por polo.

Grfico 2. Investimentos realizados no curso de Cincias Biolgicas.

Investimentos em Imobilizado - Biologia


80.000 65.352
64.195
54.370 55.898
60.000
36.429
40.000

20.000

-
Araua Frutal Gov. Valadares Montes Claros Tefilo Otoni

Fonte: Elaborado pelos autores

Para o curso de biologia observa-se que o valor mdio investido foi de R$ 55.249,00 a partir do ano de
2007. O total investido em todos os polos at o ano de 2012 foi de R$ 276.245,00.

4.2. Anlise geral acerca da eficincia da utilizao dos ativos imobilizados

O primeiro ponto a ser levantado, quando o foco de discusso a eficincia da utilizao de bens
pblicos, o preenchimento das vagas ofertadas. dado que atualmente os cinco polos analisados

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 164


possuem 546 alunos matriculados, que correspondem a 40% das 1350 vagas ofertadas por vestibulares
no perodo.

Dessas 1350 vagas ofertadas, apenas 1042 foram inicialmente preenchidas (77%) do total. Alm disso,
percebe-se que existe uma evaso considervel nos cursos, no montante de 496 alunos (representando
37% do total de vagas ofertadas). Esses nmeros indicam um problema na eficincia da utilizao dos
recursos pblicos, pois, se a instituio possui capacidade de ativos imobilizados que atenderiam a 1350
alunos em 2012, porm atende apenas a 546 alunos, apresenta capacidade ociosa e desperdcio de
recursos.

Alm disso, o investimento inicial por aluno seria de R$ 465,00 se os polos estivessem sendo ocupados
em sua totalidade. No entanto, devido ausncia de alunos, o investimento por aluno de R$1.150,00
o que equivale a 147% a maior do que inicialmente previsto.

4.3. Anlise da eficincia da utilizao dos ativos imobilizados comparativa por polo de apoio

A segunda anlise a comparao do investimento realizado por polo de apoio, considerando o nmero
de alunos que atualmente l estudam. Dessa forma no se pretende medir o nvel de eficincia
individual de cada polo, mas realizar uma anlise a qual identifique os polos que so mais eficientes na
utilizao dos seus ativos, considerando o nmero de alunos atendidos.

Observa-se um resultado bastante interessante, no qual o investimento por aluno varia de R$ 857,00 em
Araua, at R$ 2.876,00 em Frutal, com uma variao de 235%. A despeito dos investimentos serem
muito prximos, mais uma vez se destaca que a varivel que impacta na eficincia o reduzido nmero
de alunos do polo de apoio de Frutal. Quando comparados com a mdia geral de investimento, que foi
de R$ 1.150,00 observa-se que os demais municpios da anlise esto prximos a mdia.

4.4. Anlise da eficincia da utilizao dos ativos imobilizados comparativa por curso ofertado

A terceira anlise a comparao do investimento realizado por curso ofertado, considerando o nmero
de alunos que atualmente estudam. Observa-se que o curso de qumica demandou um investimento em
ativos imobilizados maior do que o curso de cincias biolgicas, no entanto apresenta um nmero
reduzido de alunos. Dessa forma, considerando o curso ofertado, o investimento por aluno foi de R$

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 165


1.744,00 no curso de qumica e R$ 739,00 para o curso de cincias biolgicas, podendo-se inferir que o
curso de cincias biolgicas tem sido mais eficiente na gesto de seus recursos.

Das 650 vagas oferecidas ao curso de licenciatura em cincias biolgicas, 638 foram preenchidas por
vestibular (98%), o que denota uma alta procura pelo curso. No entanto, 274 alunos j haviam evadido
do curso at o final de 2012 (43% entre os que se matricularam). Considerando o curso de qumica, das
650 vagas oferecidas foram preenchidas 404 (62%) o que denota uma razo diferente para a reduo do
nmero de alunos. Entre os 404 alunos que ingressaram por vestibular, at o final do ano de 2012, o
nmero de evases foi de 222 alunos (55% entre os que se matricularam).

5. CONSIDERAES FINAIS

Esse artigo teve como objetivo realizar um levantamento geral dos ativos instalados nos polos de apoio
do CAED da UFMG no Estado de Minas Gerais a fim de analisar a eficincia da utilizao desses ativos
considerando o nmero de alunos atendidos em geral, por polo e por curso. Aps o levantamento dos
dados, primeiramente se observou que em 2012 o nmero de alunos que findou o ano estudando foi de
40% do total das vagas ofertadas ao longo do funcionamento do projeto, o que denota uma situao
que merece ateno.

Foi verificado que o polo de apoio do municpio de Araua se mostrou o mais eficiente na gesto dos
recursos pblicos, beneficiando um nmero maior de alunos mediante os investimentos realizados,
denotando maior produtividade e otimizao dos recursos pblicos no benefcio aos cidados.

Quando analisada a eficincia sob a tica do curso ofertado, observou-se que o curso de licenciatura em
cincias biolgicas se mostrou mais eficiente, considerando valores menores investidos e um nmero
maior de alunos atendidos.

Assim, a anlise em epgrafe retoma para a discusso sobre o aproveitamento e a reteno do aluno do
ensino a distncia. Para se ter um melhor aproveitamento dos ativos imobilizados dos cursos, bem como
a utilizao dos recursos pblicos, necessrio que os cursos adotem medidas para evitar a evaso,
estimulando que os alunos permaneam nos cursos. Alm de polticas de captao e monitoramento
desses alunos que precisam ser implementadas para promoverem o ingresso e a reteno dos mesmos
nos cursos de graduao.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 166


REFERNCIAS

BEUREN, I. M. (Organizadora). Como elaborar trabalhos monogrficos em contabilidade: teoria e


prtica. 3. ed. So Paulo: Atlas, 2008, 195 p.

BRUNO-FARIA, M. F.; FRANCO, A. L.. Causas da evaso em curso de graduao a distncia em


administrao em uma universidade pblica federal. Rev. Teoria e Prtica da Educao, Maring, n. 3,
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Gerais. Disponvel em: https://www2.ufmg.br/ead/ead/Home/CAED/Quem-Somos, acesso em
06/03/2013.

CHIAVENATO, I. Administrao Geral e Pblica. 2 ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2008. 514 p.

CHIAVENATO, I. Iniciao Administrao da Produo. So Paulo: Makron, McGraw-Hill, 1991.Cap. 5,


pp. 81-100.

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Disponvel em: http://www.cpc.org.br. Acesso em 01/03/2013.

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FIDALGO F.; FIGALGO, N. L. R.; NEVES, I. S. V.; PASCHOALINO, J. B. Q. Educao a Distncia: To Longe,
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MENDES, V. A expanso do ensino a distncia no Brasil: democratizao do acesso? XXV Simpsio da


Associao Nacional de Poltica e Administrao na Educao. So Paulo, 2011. Anais..., So Paulo, 2011.

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PISCITELLI, R. B.; TIMB, M. Z. F. Contabilidade Pblica: Uma Abordagem da Administrao Financeira


Pblica. 11ed. So Paulo: Editora Atlas S.A., 2010. 472 p.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 167


TESOURO NACIONAL. Manual de Contabilidade Aplicada ao Setor Pblico. 5a. Edio. Disponvel em:
https://www.tesouro.fazenda.gov.br/pt/responsabilidade-fiscal/contabilidade-publica/manuais-de-
contabilidade-publica. Acesso em 05/03/2013.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 168


SPECIALIZATION COURSE IN PRIMARY HEALTH CARE IN FAMILIY
HEALTH: PARTNERSHIPS FOR THE CONSOLIDATION OF DISTANCE
EDUCATION IN PRIMARY HEALTH CARE

Raphael Augusto Teixeira de Aguiar raphael@medicina.ufmg.br


Ncleo de Educao em Sade Coletiva da UFMG (NESCON/UFMG)
Maria Jos Grillo majo@nescon.medicina.ufmg.br
Celina Camilo de Oliveira celina@nescon.medicina.ufmg.br
Maria Teresa Marques Amaral mariateresa@nescon.medicina.ufmg.br
Edison Jos Corra edison@nescon.medicina.ufmg.br

Resumo: Este trabalho relata a contribuio do Ncleo de Educao em Sade Coletiva da UFMG para a
institucionalizao da EaD na Ateno Primria Sade em Minas Gerais por meio das articulaes
institucionais realizadas para viabilizar e expandir o Curso de Especializao em Ateno Bsica em
Sade da Famlia (CEABSF) tanto no mbito interno (entre as Faculdades de Medicina, Odontologia,
Educao e Educao Fsica, as Escolas de Enfermagem e Belas-Artes e o Centro de Apoio Educao a
Distncia), como nos mbitos estadual (com os polos municipais do sistema Universidade Aberta do
Brasil, a Universidade Federal do Tringulo Mineiro e a Universidade Federal de Alfenas) e nacional (com
os Ministrios da Sade e da Educao, a Universidade Aberta do Brasil, a Universidade Aberta do SUS,
suas instituies parceiras e o Banco Nacional do Desenvolvimento Econmico e Social). Os mapas e

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 169


tabelas utilizados foram gerados pelo uso do Software Tableau Desktop 7.0. Quase oito anos aps o
incio das articulaes que garantiram o seu financiamento inicial, e cinco anos aps a oferta primeira
turma, j se matricularam 3.377 profissionais, dos quais 1.138 concluram o curso e 1.531 ainda se
encontram cursando-o. Conclui-se que o esforo desprendido para a consecuo das articulaes
institucionais citadas foi de fundamental importncia para o xito da iniciativa, dada a sua
complexidade.

Palavras-Chave: Sade da Famlia, Ateno Bsica, Ateno Primria Sade, Especializao, EaD

Abstract: This paper reports the contribution of the Center for Education in Collective Health
(NESCON/UFMG) to the consolidation of Distance Education in Primary Health Care training in Minas
Gerais through institutional arrangements in order to assure and expand the Specialization Course in
Primary Health Care in Health Family (CEABSF) in inner level (among Faculty of Medicine, Faculty of
Dentistry, Faculty of Education, Faculty of Physical Education and the Center for Distance Education
Support, as well as the School of Nursing and the School of Arts), state level (municipal poles, UFTM and
UNIFAL) and national level (Ministry of Health, Ministry of Education, Open University of Brazil (UAB),
Open University of Brazilian Health System (UNA-SUS), their partner institutions and the Bank of
economical and social development (BNDES). Maps and tables had been generated by Tableau Desktop
Software 7.0. Almost eight years after the beginning of the necessary arrangements, and five years after
its first class, 3,377 professionals had been enrolled; 1,138 had been graduated and 1,531 are still
studying. One can conclude that the efforts aiming the accomplishment of those arrangements are
relevant to the success of this initiative, since it is a complex one.

Key-Words: Family Health, Primary Health, Primary Health Care, Specialization, Distance Education

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 170


1 CEABSF: HISTRICO E ARTICULAES

O Curso de Especializao em Ateno Bsica em Sade da Famlia (CEABSF) foi concebido e planejado
pelo Ncleo de Educao em Sade Coletiva da UFMG (NESCON/FM/UFMG) como uma nova etapa de
um processo sustentado, por parte da universidade, de apoio expanso e qualificao da Ateno
Primria Sade no Brasil. Sucedendo iniciativas como o Veredas e o BH-Vida cursos de especializao
presenciais que se iniciaram em 2002 e que capacitaram, respectivamente, profissionais no interior de
Minas Gerais e aqueles vinculados a ento recm-criada rede de Ateno Primria de Belo Horizonte o
CEABSF aproveitou-se do conhecimento acumulado por essas iniciativas ao longo de nove anos para se
tornar o segundo curso de especializao da UFMG na rea da sade a ser ministrado na modalidade
distncia, com o intuito de ampliar as possibilidades de educao permanente em sade para os
profissionais da Sade da Famlia no interior do estado.

O CEABSF foi fruto de uma parceria institucional ampla, tanto interna por meio da participao das
Faculdades de Medicina, Odontologia, Educao e Educao Fsica, das Escolas de Enfermagem e Belas-
Artes e do Centro de Apoio Educao a Distncia (CAED/UFMG) quanto externa, a partir da sua
integrao aos sistemas Universidade Aberta do Brasil (UAB, coordenado pelo Ministrio da Educao) e
Universidade Aberta do SUS (UNA-SUS, iniciativa do Ministrio da Sade). Alm disso, o CEABSF contou
tambm com o financiamento do Banco Nacional do Desenvolvimento Econmico e Social (BNDES) para
a produo do seu primeiro acervo de materiais instrucionais (AGUIAR, 2010).

Embora s tenha ofertado a primeira turma em 2008, o processo de articulao de parcerias para a sua
viabilizao comeou alguns anos antes: ainda em 2002 mesmo ano de incio dos cursos Veredas e BH-
VIDA, citadas acima representantes do NESCON iniciaram uma articulao com coordenadores de
outras especializaes em Sade da Famlia, da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e da
Universidade Federal do Piau (UFPI) para a elaborao de um projeto de especializao a distncia em
Sade da Famlia, a ser apresentado ao BNDES com o intuito de se conseguir seu financiamento. Ainda
que essa articulao no tenha gerado frutos poca, em 2005 parte da equipe do NESCON se
aproximou da ento coordenadora da Ctedra de Educao a Distncia da UFMG, sediada na Faculdade
de Educao da UFMG (FAE/UFMG), para retomar a empreitada. Com o apoio tcnico e terico da
Ctedra, foi possvel construir um segundo projeto de especializao em Sade da Famlia na
modalidade a distncia, mais consistente que o primeiro.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 171


Alguns fatores ajudaram esse segundo projeto a obter xito: naquele mesmo ano, o Ministrio da Sade
passou a estimular a adoo de tecnologias de EaD pelas Universidades Federais para a capacitao
macia de profissionais de sade (AGUIAR, 2010). Alm disso, tambm em 2005 foi lanado o decreto
n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamentou a EaD no Brasil, possibilitando assim uma
maior segurana institucional para esse tipo de inovao. Um terceiro fator foi a criao do sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2006.

Assim sendo, em 2006 o BNDES finalmente aprovou o financiamento para a produo de material
instrucional do curso (vdeos e cadernos de estudo). Um segundo financiamento foi solicitado ao
Ministrio da Sade para a oferta da primeira turma, tendo sido tambm concedido.

O ano de 2007 foi inteiramente gasto na concepo e planejamento do curso, bem como na articulao
com o sistema Universidade Aberta do Brasil e seus polos municipais de apoio presencial. O objetivo da
equipe era conceber um curso de formato mais flexvel, que levasse em conta as particularidades e
necessidades dos profissionais de Sade da Famlia que j se encontram em servio (mdicos, dentistas
e enfermeiros), fornecendo-lhes elementos para a problematizao de sua prtica e a contnua reflexo
sobre o processo de trabalho junto sua equipe (GRILLO, 2012).

J para a primeira oferta do curso, em 2008, oito polos municipais solicitaram participao na iniciativa:
Araua, Campos Gerais, Conselheiro Lafaiete, Corinto, Governador Valadares, Formiga, Tefilo Otoni e
Uberaba. 50 vagas foram alocadas para cada um. Posteriormente, novos polos se juntaram aos iniciais,
como os de Lagoa Santa, Confins, Bom Despacho, Pompu e Montes Claros.

Desde o primeiro semestre de 2008, todos os semestres assistiram a entrada de novos alunos por meio
de processo seletivo, com a exceo dos primeiros semestres de 2009 e 2011. Uma oferta especial para
Educadores Fsicos se iniciou no segundo semestre de 2010, aps uma articulao iniciada pela Escola
de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional (EEFFTO/UFMG) e o Conselho Regional de
Educao Fsica da 6 Regio (CREF6).

Em 2012, imbudo do esprito de compartilhamento e cooperao promovidos pela Universidade Aberta


do SUS, a UFMG inicia um processo de cooperao com duas universidades federais no estado de Minas
Gerais a Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM) e a Universidade Federal de Alfenas
(UNIFAL) que passaram a ofertar o mesmo curso, utilizando exatamente os recursos didticos usados

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 172


pelo congnere da UFMG. Esse processo de cooperao importante por contribuir para o aumento da
capacidade instalada das instituies pblicas em ofertarem iniciativas de educao permanente para
profissionais do SUS. Pretende-se que esse tipo de apoio ocorra com frequncia entre universidades do
sistema UNA-SUS, ou entre elas e outras instituies que estejam autorizadas a ofertar cursos a
distncia, mas que no faam parte daquele sistema, como o caso das instituies mencionadas
(AGUIAR, 2010). Em 2012, 31 profissionais se matricularam no curso da UFTM, e 158, no da UNIFAL. Em
2013, outros 99 profissionais haviam se inscrito no curso da UFTM, e 113, no da UNIFAL.

2 CEABSF: ALGUNS DADOS ATUAIS

A tabela 1 mostra a situao de todos os alunos que haviam sido matriculados no CEABSF e registrados
na Plataforma gora (sistema de monitoramento e gesto do curso), at abril de 2013, por semestre de
entrada e situao acadmica (em curso, desligado, trancado ou concludo):

TABELA 1 - Situao atual dos alunos do CEABSF por semestre de entrada

Situao Atual 2008/1 2008/2 2009/2 2010/1 2010/2 2011/2 2012/1 2012/2 2013/1 Total
Em curso 10 38 22 228 293 392 548 1,531
Concludo 247 272 278 260 52 28 1 1,138
Desligado 106 128 112 101 28 43 51 37 83 689
Tranc. Total 1 1 7 8 2 19
Total 353 400 400 400 102 300 352 437 633 3,377

FONTE: Plataforma gora, 2013

Nota-se que, de todos os profissionais que entraram no curso em algum momento, 1.138 (33,70%) o
concluram; 1.531 (45,34%) encontram-se em curso e 689 (20,40%) foram desligados, a pedido ou por
observncia das normas acadmicas do curso.

A tabela 2 mostra a situao de todos os alunos que haviam sido matriculados no CEABSF e registrados
na Plataforma gora (sistema de monitoramento e gesto do curso), at abril de 2013, por profisso e
situao acadmica (em curso, desligado, trancado ou concludo):

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 173


TABELA 2 - Situao atual dos alunos do CEABSF por profisso

Situao Atual Cirugio-Dentista Educador Fsico Enfermeiro Mdico Total


Concludo 280 30 701 127 1,138
Desligado 122 12 341 214 689
Em curso 165 37 707 622 1,531
Tranc. Total 5 8 6 19
Total 572 79 1,757 969 3,377

FONTE: Plataforma gora, 2013

O mapa 1 traz uma curiosidade ao mostrar os alunos das trs universidades parceiras: embora seja
ofertado predominantemente no estado de Minas Gerais, os CEABSFs das trs instituies possuem
alunos-profissionais em todas as cinco regies do pas:

MAPA 1 - Distribuio geogrfica de alunos no territrio brasileiro

Nmero de profissionais
1
100
200
311

About Tableau maps: www.tableausoftware.com/mapdata

FONTE: Plataforma gora, 2013

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 174


A concentrao de profissionais no estado de Alagoas reflete o fato de a UFTM e a UNIFAL haverem
aceitado a matrcula de profissionais mdicos daquela regio. Isso ocorreu a partir de um pedido do
Ministrio da Sade s instituies de Minas Gerais, devido necessidade de se especializarem
profissionais inseridos no Programa de Valorizao da Ateno Bsica (PROVAB).

O mapa 2 mostra a distribuio dos alunos pelo estado de Minas Gerais a partir de sua profisso:

MAPA 2 - Distribuio geogrfica de alunos em Minas Gerais por Profisso

Nmero de Profissionais
1
50
100
163

Profissao
Cirugio-Dentista
Educador Fsico
Enfermeiro
Mdico

About Tableau maps: www.tableausoftware.com/mapdata

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 175


3 CONCLUSO

A histria do CEABSF remete a uma verdadeira engenharia de articulaes institucionais realizada ao


longo do tempo tanto para garantir a sua viabilizao, em perodos iniciais (entre unidades da UFMG,
com os sistemas UAB e UNA-SUS, Ministrios da Sade e da Educao, BNDES, polos municipais), como
para expandi-lo em fases posteriores (outros polos municipais do sistema UAB, Conselho Regional de
Educao Fsica da 6 Regio e Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG),
ou para aumentar a capacidade de oferta a distncia no estado como um todo (UFTM e UNIFAL).
Conclui-se que o esforo desprendido para a consecuo das articulaes institucionais citadas foi de
fundamental importncia para o xito da iniciativa, dada a sua complexidade em termos operacionais,
logsticos, geogrficos e administrativos.

4 REFERNCIAS

AGUIAR, R. A. T. A universidade e as polticas de educao permanente para a estratgia sade da


famlia: um estudo de caso. 2010. 216 f. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Minas Gerais.

GRILLO, M. J. C. Educao permanente em sade: espaos, sujeitos e tecnologias na reflexo sobre o


processo de trabalho. 2012. 222 f. Tese (Doutorado em Enfermagem) Escola de Enfermagem,
Universidade Federal de Minas Gerais.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS. NCLEO DE EDUCAO EM SADE COLETIVA. Base de


dados da Plataforma gora [Intranet]. Acesso em: abril 2013.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 176


DEPLOYMENT OF DISTANCE EDUCATION IN FACULDADE METODISTA
GRANBERY: LOOK OF TEACHERS

Rosilna Aparecida Dias rosilana.dias@granbery.edu.br

Faculdade Metodista Granbery Ncleo de EAD

Marianna Panisset Pedreira Ferreira Ribeiro marianna.ribeiro@granbery.edu.br

Faculdade Metodista Granbery Ncleo de EAD

Resumo: A implantao da Educao a distncia (EAD) em uma instituio tradicionalmente presencial


no algo simples. Os alunos e professores de um curso presencial geralmente tm resistncias s
ofertas de EAD. No entanto, buscando adequar a educao aos novos rumos que a sociedade vem
tomando neste incio de milnio uma educao que certamente caminha para o hibridismo a
proposta da Faculdade Metodista Granbery inserir mdulos semipresenciais nos cursos presenciais.
Desta forma, o objetivo deste texto relatar esta proposta, a partir do olhar dos professores que
ministram disciplinas/mdulos semipresenciais nos cursos oferecidos na instituio. Nossos pressupostos
tericos baseiam-se nas discusses de Michael Moore (1993), que prope o Dilogo, a Estrutura do curso
e a Autonomia do aluno como variveis para descrever o processo de construo de conhecimento dos
alunos. A coleta dos dados se deu por meio da aplicao de um questionrio (enviado por email) aos
professores no primeiro semestre de 2013. Os dados coletados foram analisados, buscando dialogar com
a teoria estudada e adotada. As falas dos professores nos leva a crer que de fato estamos propondo uma
mudana de paradigmas.

Palavras-chave: Aprendizagem. Dilogo. Autonomia. Educao a Distncia.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 177


Abstract: Implementing a distance education system in a traditional institution is not a simple task.
Usually, professors and students are reluctant to this idea. However, Faculdade Metodista Granbery has
been trying to mix a few partly-virtual classes to the regular courses, in an attempt to be connected to
this new tendency in Education: hybridism. This paper aims to report this experience considering the
point of view of members of faculty involved in this process. Our theoretical discussion is based on
Michael Moores three parameters to describe students knowledge construction process: dialogue,
curriculum, and students autonomy. All the data presented were collected among the faculty in the first
semester of 2013, after the answering of a questionnaire sent by email. The answers were analyzed in
light of our theoretical studies and made us believe that we are truly proposing a paradigm shift.

Keywords: Learning. Dialogue. Autonomy. Distance Education.

1. INTRODUO

A implantao da educao a distncia (EAD) em uma instituio tradicionalmente presencial no algo


simples. Os alunos e professores de um curso presencial geralmente tm resistncias s ofertas de EAD.
No entanto, buscando adequar a educao aos novos rumos que a sociedade vem tomando neste incio
de milnio uma educao que certamente caminha para o hibridismo a proposta da Faculdade
Metodista Granbery inserir mdulos semipresenciais nos cursos presenciais.

Desta forma, o objetivo deste texto relatar esta proposta, a partir do olhar dos professores que atuam
nesta modalidade de ensino, visando compreender as questes relacionadas ao seu fazer pedaggico
em um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), ou seja, buscamos subsdios que orientem nosso olhar
como formadoras e, tambm, atuantes em um espao que busca orientar professores e alunos - na
conduo de momentos semipresenciais.

Nossos pressupostos tericos baseiam-se nas discusses de Michael Moore (1993), que prope o
Dilogo, a Estrutura e a Autonomia do aluno como variveis para descrever o processo de construo de
conhecimento dos alunos.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 178


2. A TEORIA DA DISTNCIA TRANSACIONAL DE MOORE

A base terica da educao a distncia ainda um processo em construo. Grandes impasses ainda
fazem parte dessa modalidade de ensino: qual o papel do professor, como levar o aluno a construir seu
processo de autonomia, como avaliar, apenas para citar algumas das questes que permeiam o
complexo processo de educar a distncia.

Nesse sentido, a Teoria da Distncia Transacional, de Michael Moore (1993), busca subsidiar reflexes e
propostas de ensino-aprendizagem nesta modalidade de educao.

A EAD ocorre entre alunos e professores num ambiente que possui como caracterstica especial a
separao entre alunos e professores. Obviamente, esta separao produz diferentes comportamentos
de alunos e professores, afetando tanto o ensino quanto a aprendizagem. Com a separao surge um
espao psicolgico e comunicacional a ser transposto, um espao de potenciais mal-entendidos entre as
intervenes do instrutor e as do aluno. Este espao psicolgico e comunicacional a distncia
transacional (MOORE, 1993, p.1). A ideia que a distncia geogrfica entre alunos e professores
precisa ser suplantada por meio de procedimentos diferenciadores na elaborao da instruo e na
facilitao da interao (MOORE; KEARSLEY, 2007, p.240).

Assim, Moore (1993) destaca um grupo de variveis que so o Dilogo, a Estrutura e a Autonomia do
Aluno para descrever o processo de construo de conhecimento dos alunos. Ou seja, estas variveis
no so tecnolgicas ou comunicacionais, mas sim variveis de ensino e aprendizagem, que ocorrem no
processo de ensino e aprendizagem. Em seguida, discorremos sobre cada uma delas.

a) Dilogo Educacional

Para Moore e Kearsley (2007), o dilogo proporciona a criao de uma comunidade de ideias partilhadas
e os alunos, apoiados pela figura do professor, assumem progressivamente a responsabilidade por seu
prprio aprendizado. O termo dilogo empregado para descrever uma interao ou uma srie de
interaes tendo qualidades positivas que outras interaes podem no ter. Um dilogo tem uma
finalidade, construtivo e valorizado por cada participante (p.241), destacam estes autores.

Assim, importante destacar que dilogo para Moore (1993) no se refere a qualquer tipo de
interao, seja negativa, positiva ou neutra. O autor bastante claro ao dizer que o termo dilogo
reservado para interaes positivas que conduzam aprendizagem.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 179


A presena, extenso e natureza do dilogo entre professores e alunos durante um curso depender de
vrios fatores: o contedo do curso, o nmero de estudantes designado para cada professor, restries
estabelecidas pelas instituies, personalidades do professor e do aluno e, principalmente, o meio de
comunicao utilizado na interao entre alunos e professores (televiso, rdio, udio, livro auto-
instrucional, cursos por correspondncia, conferncia mediada pelo computador etc.). Manipulando-se
os meios de comunicao possvel ampliar o dilogo e reduzir a distncia transacional. Outro fator que
tambm afeta o dilogo a linguagem. Compartilhar uma mesma lngua facilita a relao dialgica
(MOORE; KEARSLEY, 2007).

b) Estrutura

Mesmo quando o dilogo bastante reduzido e a Distncia Transacional aumenta, a aprendizagem


pode ser facilitada por uma estrutura de curso especfica para esse contexto, que oferece recursos
apropriados para atender as necessidades dos estudantes.

Assim, o segundo conjunto de variveis que determina a distncia transacional so os elementos do


projeto do curso, ou seja, a estruturao do curso para ser transmitido pelos diversos meios de
comunicao, elementos estes que Moore chama de Estrutura. Neste sentido, a estrutura revela em que
medida um programa educacional pode acomodar ou responder a cada necessidade individual do aluno,
expressando tambm a rigidez ou a flexibilidade dos objetivos educacionais, das estratgias de ensino e
dos mtodos de avaliao. A estrutura controla a mediao das mensagens, criando estratgias de
produo, cpias e transmisso das mesmas.

Em relao aos meios, podemos ter aqueles altamente estruturados (televiso, por exemplo), onde tudo
predeterminado. Neste caso, no h dilogo e quase ou nenhuma possibilidade para desvios. Em
outros casos (teleconferncia, por exemplo), os meios permitem mais dilogo e exigem menos
estrutura. Quando um programa altamente estruturado e o dilogo professor-aluno inexistente, a
distncia transacional grande. Por outro lado, nos programas que permitem muito dilogo e tm
estrutura flexvel, a distncia transacional pequena. Moore (1993) diz que existe uma relao entre
dilogo, estrutura e autonomia do aluno, pois quanto maior a estrutura e menor o dilogo em um
programa, maior autonomia o aluno ter de exercer (p.4). A estrutura determinada pela filosofia
educacional adotada, pelos prprios professores, pelo nvel acadmico dos alunos, pela natureza do
contedo e pelos meios de comunicao empregados. Desta forma, sua rigidez ou flexibilidade em

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 180


termos de objetivos, estratgias de ensino e mtodos de avaliao refletem at que ponto um curso
capaz de adaptar-se ou atender s necessidades individuais de cada aluno (MOORE; KEARSLEY, 2007).

c) A autonomia do aluno

A autonomia do aluno a medida pela qual, na relao ensino/aprendizagem, o aluno e no o


professor quem determina os objetivos, as experincias de aprendizagem e as decises de avaliao do
programa de aprendizagem (MOORE, 1993, p.31). Ou seja, o aprendiz usa os materiais didticos para
atingir seus prprios objetivos, sua maneira e sob seu prprio controle. Certamente isso no uma
tarefa fcil, levando muitos a acreditarem que o estudo autnomo algo impossvel. necessrio
compreender, ento, que o conceito de autonomia do aluno significa que os alunos tm capacidades
diferentes para tomar decises a respeito de seu prprio aprendizado (grifos dos autores) (MOORE;
KEARSLEY, 2007, p.245).

Finalizando, destacamos que na acepo de Moore (1993), a Distncia Transacional consiste em um


conjunto de fatores (variveis) que podem contribuir para a distncia perceptiva / comunicacional entre
o professor e o aluno. Neste sentido, a amplitude da distncia pode ser configurada pela presena ou
ausncia de um dilogo e pela presena ou ausncia de uma estrutura rgida ou flexvel. As tecnologias
disponveis na contemporaneidade permitem reduzir a distncia transacional: os ambientes virtuais de
aprendizagem e as ferramentas de comunicao da web, tanto sncronas quanto assncronas, podem
levar a um alto nvel de interao entre professores e alunos e, tambm, entre os prprios alunos.
Corroborando com estas acepes, Peters (2001) critica a mera transmisso de conhecimento que leva
o aluno a apenas apropriar-se, guardar na memria e reproduzir o saber quando desafiado. Para ele o
dilogo fundamental, pois, desenvolve a capacidade de um pensar crtico, autnomo e, tambm, a
capacidade de aplicar esse pensamento crtico, de experimentar a autonomia racional.

3. O PROJETO DE EAD NA FACULDADE METODISTA GRANBERY (FMG): UM BREVE HISTRICO

A oferta de EAD na Faculdade Metodista Granbery (FMG) iniciou-se com um perodo preparatrio
curso de formao para os professores e, tambm, preparao de material para a plataforma online.
Este processo iniciado em 2008 chegou ao nvel discente em 2009, por meio da implementao de
disciplinas pendentes no curso de Administrao (Matemtica I, II e III) e Filosofia (disciplina do Ncleo
comum todos os cursos). Posteriormente, estendeu-se essa oferta de pendncias tambm para a

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 181


disciplina de Sociologia comum a todos os cursos. A FMG considera disciplina pendente aquela no
aprovada no perodo regular. Assim, uma disciplina pode ser pendente pelo fato do discente ter se
matriculado nela e ter sido reprovado ou por no ter se matriculado, em virtude de adaptao curricular
(transferncias, mudana de matriz curricular etc).

Devido ao sucesso com as disciplinas pendentes e ao interesse da direo da FMG em divulgar e


disponibilizar a EAD aos alunos do ensino superior, em 2012 foi criado o Ncleo de Educao a Distncia.
A implementao de alguns mdulos semipresenciais nos cursos superiores da instituio passou ento
a acontecer.

O Ncleo de EAD da FMG, com uma coordenao e uma assistente, tem como objetivo principal apoiar
aos professores e alunos neste processo de organizao e participao em ambientes virtuais. Ainda
estamos em fase de formao deste Ncleo, mas a proposta de formao continuada dos professores
da instituio continua acontecendo nesta fase por meio de um curso de extenso aberto tambm
comunidade externa. Ressaltamos que tambm uma proposta do Ncleo coletar e analisar
informaes dos alunos e professores que nos permitam avaliar a oferta e impacto da EAD na
instituio. Nosso intuito, no Ncleo de EAD, obter informaes que possam subsidiar nossas
intervenes junto aos professores e alunos, no sentido de promover uma orientao adequada para o
uso do ambiente online. Nosso movimento de formao, tanto dos alunos quanto dos professores, visa
uma apropriao adequada dos instrumentos tecnolgicos disponveis e a melhor forma de interagir por
meio destes instrumentos. Neste sentido, os dados coletados pelo Ncleo so sempre relevantes.

Desta forma, na prxima seo deste texto, discutimos os dados coletados junto aos professores que
atuam no modelo semipresencial na instituio. O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um
questionrio, enviado aos professores por email, com as seguintes perguntas: Voc atua ou atuou com
alguma disciplina ou mdulo semipresencial? Qual? Que diferena voc v entre o dilogo presencial e
atravs da plataforma Moodle? Como voc organizou seu tempo para planejar as aulas e atividades via
plataforma? Voc fez algum curso de capacitao em EAD? Se sim, voc acredita que ele tenha sido
importante para sua atuao? Qual o maior desafio que voc v na implantao da EAD? Alm destas
perguntas, deixamos o espao aberto para outras contribuies

Vale lembrar que o Moodle plataforma adotada na FMG - um Course Management System (CMS),
tambm conhecido como Learning Management System (LMS) ou Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA). um aplicativo web gratuito e por meio de suas ferramentas um curso pode materializar-se.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 182


Nossa anlise, de cunho qualitativo neste estudo exploratrio, visa compreender, por meio das
respostas dos professores, as questes relacionadas ao seu fazer pedaggico em um AVA, ou seja,
buscamos subsdios que orientem nosso olhar como formadoras e, tambm, atuantes em um espao
que busca orient-los na conduo de momentos semipresenciais.

4. O OLHAR DOS PROFESSORES DA FMG SOBRE A EAD

Os sujeitos de nossa pesquisa so professores da FMG que esto atuando em mdulos semipresenciais.
A coleta de dados, como j dissemos, foi efetuada por meio de um questionrio, que foi enviado por
email a onze professores, dos quais seis foram devidamente respondidos e devolvidos tambm por
email. Das respostas obtidas, apenas uma professora no fez o curso de formao promovido pela
instituio.

Para tornar a discusso dos dados coletados mais didtica, elencamos trs categorias de anlise: a)
Promoo do dilogo; b) Organizao da plataforma e, c) Desafios da EAD. A seguir, fazemos esta
discusso, buscando dialogar com a teoria estudada.

a) Dilogo

A maioria dos professores concorda que o debate na plataforma pode ser mais amplo e que, muitas
vezes, o aluno se sente mais vontade para dialogar e discutir usando o computador do que participar
das aulas presenciais. No entanto, destacam que esta forma de dilogo uma realidade nova e que
professores e alunos ainda esto de adaptando. O Professor124 destaca:

O dialogo diferente! No presencial o aluno aposta todas as fichas de


informao que parte do professor, no se envolve muito, age de forma
passiva. No EAD acontece uma interao maior para compensar a ausncia
fsica do professor. O aluno se torna mais sujeito ativo no processo de
construo do conhecimento de forma partilhada.

J de acordo com a Professora2 O dilogo presencial menos formal e mais detalhado. Em muitas
instituies, percebemos que a EAD tem colocado em evidncia nossas concepes de educao, ou
seja, a forma como motivamos os alunos, a forma como preparamos e orientamos os processos de

24
Nomeamos os professores por Professor1, Professor2 etc para manter a integridade dos dados.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 183


aprendizagem e, certamente, a forma como avaliamos. Percebemos, por meio dos cursos que
ministramos, que alguns professores esto buscando na EAD novas formas de reinventar o presencial.

b) Organizao da plataforma

Filatro (2012) ressalta a importncia que o ambiente virtual de aprendizagem tem quanto sua
organizao. Segundo esta autora, um ambiente deve ter um contexto institucional, ou seja, deve
interagir com outros sistemas educacionais (biblioteca, corpo docente, gesto etc) e, tambm, deve
possuir um carter imediato. Sendo assim, precisa ser algo fcil para os alunos utilizarem e, caso eles
precisem, deve haver um suporte para auxili-los. Por fim, ela ressalta que este ambiente deve ainda se
adequar proposta pedaggica do curso ou disciplina oferecida.

Quanto organizao da plataforma, os professores ressaltam que ela deve ser pensada de forma
diferente da aula presencial, mas com a mesma dedicao. Para esta estruturao os professores dizem
pensar na necessidade de cada tarefa proposta. O Professor3 respondeu que organiza toda sua
plataforma no incio do semestre, juntamente com o apoio do Ncleo de Educao a distncia. Este
planejamento minuciosamente detalhado, organizando os textos e materiais que sero trabalhados,
as datas dos encontros presenciais e as tarefas que sero propostas. No inicio de cada semestre este
professor divulga estas orientaes para todos os seus alunos.

A Professora2 escreveu:

Organizo as aulas presenciais em conjunto com as atividades via plataforma.


As atividades via plataforma exigem muito trabalho do professor, para
elaborao, leitura, correo, alm de incluso de comentrios referentes a
cada atividade e controle para atribuio de nota.

Esta resposta elencada anteriormente nos leva a pensar na carga de trabalho exigida pela EAD. De fato,
se no houver uma dosagem de atividades corremos o risco de sobrecarregar tanto o aluno para
realizar todas as leituras e trabalhos solicitados quanto o professor, para dar feedback aos alunos.
Uma discusso recorrente em nossas reunies presenciais com os professores refere-se carga horria
referente aos trabalhos online tanto discente quanto docente. Como medir as participaes dos alunos
em relao ao tempo dispendido na plataforma? E a participao do professor?

c) Desafios da EAD

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 184


Em relao aos desafios que permeiam a implantao da EAD, os professores apontam que ainda
preciso quebrar o preconceito dos alunos em relao a esta forma de educao. Talvez este desafio nos
leve ao outro apontamento: levar o aluno a participar mais da plataforma. O Professor1 destacou que
este formato de ensino rico, valioso e surpreendente.

A Professora2 reafirmou a necessidade de mudana de cultura e interao com os discentes de forma a


avaliar se todos esto de fato participando das atividades solicitadas.

Ao fim do questionrio abrimos espao para os professores colocarem outros comentrios, caso
desejassem. O Professor5 comentou:

preciso rever a remunerao do docente em EAD, ele, na verdade, tem que


dar conta da plataforma Moodle e do SIGA25 ao mesmo tempo e no justo
que as aulas tenham remunerao inferior.
preciso que haja interao dos calendrios para que os outros segmentos dos
cursos no marquem atividades que comprometam os encontros presenciais!
A alterao das datas ou cancelamento dos presenciais provocam srios
descrditos aos programas de EAD.

Podemos perceber que a implantao de carga horria online numa instituio marcadamente
presencial nos coloca diante de alguns dilemas da conduo do trabalho docente remunerao. A
formao continuada um caminho que podemos trilhar para minimizar os impactos desta modalidade,
tanto para alunos quanto para os professores.

Os processos que permeiam o fazer docente podem ser reinventados por meio do virtual: interao,
dilogo, trabalhos colaborativos, enfim, exigncias do tempo presente que podem ser potencializadas
por meio dos instrumentos tecnolgicos. O que afirmamos que o papel do professor, como mediador,
continua fundamental.

25
SIGA: Sistema Integrado de Gesto Acadmica. utilizado na FMG para lanamento das aulas,
notas, materiais etc.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 185


5. CONCLUSO

Certamente este estudo exploratrio no nos permite tirar concluses definitivas sobre o assunto
abordado; nem esta a nossa inteno. Mas, nos indica algumas questes importantes em relao s
disciplinas / mdulos na modalidade semipresencial: os professores esto tentando se organizar no
sentido de aprenderem a lidar com os ambientes virtuais de forma a potencializar os processos de
ensino e aprendizagem. Muitas dvidas ainda persistem: a administrao do tempo, tanto do prprio
trabalho quanto do tempo dos alunos; questes salariais, questes relacionadas avaliao de
atividades online, para elencar apenas algumas. Percebemos que a formao continuada
fundamental neste momento. No podemos fazer da EAD uma mera transposio do presencial para o
virtual. Uma imerso na cultura digital, tanto dos professores quanto dos alunos, poder trazer novos
olhares sobre o ensinar e aprender.

REFERNCIAS

DIAS, Rosilana Aparecida; LEITE, Lgia Silva. Educao a distncia: da legislao ao pedaggico.
Petrpolis: Vozes, 2010.

FILATRO, Andrea. Design instrucional na prtica. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2008.

MOORE, Michael G. Teoria da Distncia Transacional. Publicado em Keegan, D. (1993) Theoretical


Principles of Distance Education. London: Routledge, p. 22-38. Traduzido por Wilson Azevdo.
Disponvel em:
http://www.abed.org.br/revistacientifica/revista_pdf_doc/2002_teoria_distancia_transacional_
michael_moore.pdf. Acessado em: 25 jun. 2013.

MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educao a Distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thomson
Learning, 2007.

PETERS, Otto. Didtica do ensino a distncia: experincias e estgio da discusso numa viso
internacional. Traduo Ilson Kayser. So Leopoldo, RS: Unisinos, 2001.

EIXO 1 - GESTO E INSTITUCIONALIZAO DA EDUCAO A DISTNCIA 186


A DOCNCIA NA EAD ................................................................................................................................................. 189

ESTUDO SOBRE A APRENDIZAGEM DA DOCNCIA NA ATUAO NA EDUCAO A DISTNCIA:


UMA ANLISE DA PERCEPO DOS PROFESSORES .................................................................................................. 195

CONHECENDO O MOODLE NA PRTICA: UMA PROPOSTA DE FORMAO DE EDUCADORES ................................. 200

A EDUCAO A DISTNCIA E A TUTORIA: ALGUNS OLHARES ................................................................................... 206

O SER TUTOR NA EDUCAO A DISTNCIA E SUA PARTICIPAO NA EQUIPE POLIDOCENTE ................................ 217

A EDUCAO A DISTNCIA E A TUTORIA: MLTIPLOS OLHARES ............................................................................. 228

A EXPERINCIA DE EAD DO CENTRO UNIVERSITRIO DE ARARAQUARA/SP: O TRABALHO DO


PROFESSOR-TUTOR NA INTERAO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ............................................. 241

A RELAO TUTORIA E DOCNCIA NOS CURSOS DE PEDAGOGIA A DISTNCIA DAS INSTITUIES


PARCEIRAS DA UAB ................................................................................................................................................... 253

COMUNIDADE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ENFOQUE NA FORMAO DE PROFESSORES:


INVESTIGAO EM TESES NA REA DE EDUCAO .................................................................................................. 265

ENSINO DE ARTES VISUAIS E TECNOLOGIAS CONTEMPRANEAS: DESAFIOS E POSSIBILIDADES


DA FORMAO DOCENTE NA MODALIDADE A DISTNCIA ...................................................................................... 278

PRESSUPOSTOS TERICOS PARA A DOCNCIA NA EAD: REFLEXES PRELIMINARES ACERCA DA MEDIAO


PEDAGGICA ............................................................................................................................................................. 290

A INFNCIA E O PROFESSOR NO MUNDO CONTEMPORNEO: O DESAFIO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS ............... 301

DESAFIOS NA FORMAO DO PROFESSOR DE LNGUA INGLESA: A PRTICA REFLEXIVA NA


EDUCAO A DISTNCIA .......................................................................................................................................... 313

EDUCAO MUSICAL A DISTNCIA: DESAFIOS FORMATIVOS E TRABALHO DOCENTE ONLINE ............................... 322

EIXO 2 TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA 187


A DISTNCIA ENTRE O PEDAGOGO E A EDUCAO A DISTNCIA ............................................................................ 336

MEMORIAL RELFLEXIVO NO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM .................................................................... 348

MEDIAES PEDAGGICAS EM EAD ONLINE: ALGUNS RESULTADOS DA SALA VIRTUAL DE COORDENAO ........ 359

PERSPECTIVAS DOS ALUNOS SOBRE A MEDIAO PEDAGGICA NA MODALIDADE A DISTNCIA:


UM ESTUDO DE CASO. .............................................................................................................................................. 371

A EDUCAO MUSICAL A DISTNCIA NAS PGINAS DA ABEM ................................................................................ 384

FORMAO DE TUTORES: A EXPERINCIA MULTIMDIA DE A POESIA INEXORVEL DA MINHA VIDA .................... 397

EIXO 2 TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA 188


SILVIA ROBERTA FERREIRA

silviarobertaferreira@yahoo.com.br, Licenciada em Filosofia e Pedagogia, Professora da rede municipal


de Barroso-MG, tutora do curso de graduao em Pedagogia na modalidade a distncia da UFSJ
Universidade Federal de So Joo del Rei e mestranda em Educao na UFLA - Universidade Federal de
Lavras.

RESUMO: Neste trabalho, analisarei o papel e a construo da docncia na EAD, tendo como foco a
mediao pedaggica. o resultado de um estudo pautado nas discusses e atividades realizadas ao
longo da disciplina Docncia na EAD ofertada no Mestrado Profissional em Educao da UFLA. Ao criar
condies de acesso ao conhecimento e aprofundamento nos estudos, para uma parcela cada vez maior
da populao, a EAD exige novas estratgias didticas. Assim, repensar a docncia na EAD aliando a
teoria e a prtica foi o caminho delineado para a construo de uma aprendizagem significativa para a
formao e atuao docente da autora.

PALAVRAS - CHAVES: Docncia na educao a distncia, mediao pedaggica.

INTRODUO

O propsito deste texto refletir sobre a docncia na EAD, a partir da atividade de construo de uma
proposta pedaggica para a modalidade a distncia, enfatizando o papel da docncia e a interao e
mediao pedaggica no processo de ensino-aprendizagem. O processo de construo desta atividade
se deu a partir de algumas leituras e discusses realizadas durante as aulas da disciplina Docncia na
EAD no curso de Mestrado Profissionalizante em Educao da Universidade Federal de Lavras UFLA.

EIXO 2 TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA 189


As situaes vivenciadas pelos docentes em uma sala de aula, virtual ou no, so nicas, o que requer
uma reflexo sobre a preparao docente para lidar com as diferentes situaes. Por isso essencial
uma formao integral e consistente desse profissional.

Neste sentido, discorrerei ao longo deste trabalho sobre o tema na perspectiva da construo e atuao
do/a professor/a que nem sempre se encontra fisicamente com o estudante, apresentando minhas
impresses sobre o tema.

Educao a Distncia

A origem da EAD est relacionada s necessidades de preparo profissional e cultural, configura-se como
uma nova possibilidade queles que, por vrios motivos, no podem frequentar um estabelecimento de
ensino presencial. Conforme RASLAN (2009):

(...) a EAD, ao longo do tempo, vem sendo ofertada atravs de vrios meios:
correspondncia, rdio, televiso e internet; para atender aos mais diversos
objetivos: ampliar o acesso educao em todos os nveis do ensino, formao
tcnico-profissionalizante, alfabetizar e treinar trabalhadores, promover
atividades culturais, capacitar em massa os professores, apoiar as aulas
ministradas nos ensinos, fundamental e, mdio, expandir e interiorizar a oferta
de cursos superiores. (RASLAN, 2009 p.24 e 25)

Desta forma possvel perceber que a EAD surgiu como alternativa para atender s necessidades
diversificadas e dinmicas da educao tendo como suporte os avanos da tecnologia educacional e
oferece possibilidades diferenciadas Algumas caractersticas da EAD como: a formao permanente, a
adaptao, a flexibilidade entre outras proporcionam aos estudantes superao de barreiras existentes
nas instituies de educao superior, tais como maior oferta de curso e nmero de vagas, permanncia
do indivduo em seu entorno familiar e profissional, respeito ao ritmo de aprendizagem do indivduo e
construo de autonomia para o estudo, possibilidade de cada usar seus melhores horrios.

Mas, para que a aprendizagem a distncia se efetive, no basta somente contratar mais professores,
oferecer materiais de estudo e usar tecnologias sofisticadas. necessria a existncia de um ambiente
que favorea o processo de ensino e gere aprendizagens significativas. Como tambm a utilizao de

EIXO 2 TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA 190


estratgias educativas, sustentadas no dilogo, nas interaes promovidas pelo/a professor/a, assunto
este que ser abordado no tpico a seguir.

A docncia na EAD e o papel da mediao pedaggica

Tanto no ensino presencial quanto a distncia, a docncia compreende o ensinar e o aprender, sendo
assim o professor deve se colocar na posio de quem no o nico capaz de saber, pois alm de no
saber tudo, deve considerar estudantes como pessoas plenas, com passado e com histria, com
conhecimento de mundo. Ao valorizar o conhecimento prvio do estudante, bem como a capacidade de
estudar e pensar por si mesmo, o aprender se torna mais interessante, pois o estudante se sente
competente e motivado para participar das aulas.

A construo do conhecimento no pode ser entendida como individual, necessrio que o professor se
conscientize de que seu papel o de mediador na aprendizagem, aberto s novas experincias,
procurando compreender numa relao de empatia os sentimentos e os problemas de seus alunos e
tentar leva-los autorrealizao. Conforme FREIRE (2002) o educador democrtico no pode negar-se
o dever de, na sua prtica docente, reforar a capacidade crtica do educando, sua curiosidade, sua
insubmisso. (FREIRE, 2002, p.13)

No ensino presencial, a fala do professor capaz de levar o estudante a pensar. A partir de tal realidade
observo uma preocupao em proporcionar aos alunos da EAD experincia parecida a fim de que isso
acontea o papel do docente fundamental para que a mediao pedaggica ocorra e seja capaz de
problematizar os temas em estudo, despertando o interesse e a curiosidade verdadeira de estudantes.

Devido a distncia fsica entre o professor e o estudante possvel perceber uma preocupao maior em
desenvolver propostas que apresentem em sua constituio a capacidade de estimular o aprender
virtualmente, a partir de tal realidade cabe dialogar com BRUNO; LEMGRUBER (2010) sobre a
importncia em entender os mltiplos papis assumidos pelo professor em tempos de Cibercultura,
ainda de acordo com o autor:

Esse cenrio implica em que o professor assuma mltiplas funes, se integre a


uma equipe multidisciplinar e se assuma como formador, conceptor ou
realizador de cursos e materiais didticos; pesquisador, mediador, orientador e
nesta concepo, se assumir como recurso do aprendente. Por isso a
adjetivao de professor coletivo: a figura do professor corresponde no a um
indivduo, mas uma equipe de professores. (BRUNO; LEMGRUBER, 2010, p. 71)

EIXO 2 TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA 191


O trabalho de grupos de profissionais integrados no processo de ensino aprendizagem na EAD
apresentado por Mill, Oliveira e Ribeiro (2010) ao dizerem que:

Na EaD, muito da base de conhecimento para a docncia presencial


partilhada com um conjunto de outros educadores e tcnicos, levando
constituio de outra configurao de docncia. Ademais, na EaD essa base
necessariamente acrescida de conhecimentos peculiares a esta modalidade
educacional. Nasce a a polidocncia, constituda por uma equipe de
educadores e assessores que juntos, porm no na mesma proporo
mobilizam os saberes de um professor: os conhecimentos especficos da
disciplina; os saberes didtico-pedaggicos do exerccio docente, tanto para
organizar os conhecimentos da disciplina nos materiais didticos quanto para
acompanhar os estudantes; e os saberes tcnicos, para manuseio dos artefatos
e tecnologias processuais, para promover a aprendizagem de conhecimentos
dos estudantes. (2010, p. 16)

Desse modo, discutir sobre a docncia na EAD uma tarefa que demanda reflexo sobre os inmeros
papis assumidos pelo docente ao longo do tempo. Mas mesmo assim vale destacar que sendo o
professor-educador-mediador no processo de ensino-aprendizagem seja no ensino presencial ou a
distncia, ele deve educar para as mudanas, para a autonomia, para a formao de um cidado
consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.

RESULTADOS E DISCUSSO

Ao propor a atividade de fazer uma experincia de praticar a docncia na EAD atravs da construo de
uma proposta pedaggica sobre um determinado tema que pudesse ser aplicado em 8 horas o professor
da disciplina Docncia na EAD lanou um grande desafio para os/as e mestrandos/as. Pois penso que
o planejamento escolar uma responsabilidade docente que inclui tanto a previso das atividades
didticas em termos da sua organizao e coordenao em face dos objetivos propostos, quanto a sua
reviso e adequao no decorrer do processo de ensino.

Definido o tema iniciou-se a construo da proposta. Por j trabalhar no ensino presencial h alguns
anos e atuar como docente (chamada de tutora) em um curso de graduao na modalidade a distncia
h 2 anos entendo que um plano de ensino deve ser visto como um guia de orientao, devendo possuir
uma sequncia, objetividade e coerncia entre os objetivos propostos, sem deixar de ser flexvel e
adaptvel ao longo de sua execuo alm de favorecer a interatividade com os estudantes.

Para poder planejar adequadamente o ensino na EAD, constru um roteiro detalhado das aulas a serem
desenvolvidas com a turma utilizando diferentes ferramentas disponveis no Ambiente Virtual de

EIXO 2 TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA 192


Aprendizagem (AVA) como frum, WIKI, chat entre outras. Ao longo da construo muitas modificaes
foram feitas, a preocupao com a mediao pedaggica se fez presente em todo o processo visando
oferecer ao estudante condies e meios necessrios para a assimilao de conhecimentos, habilidades
e desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Conforme Demo (2009) necessrio que o
professor explore novas oportunidades de aprendizagem voltadas para as atividades dos estudantes e
que elas sejam mais flexveis e motivadoras. O trabalho dos professores e tutores na EAD est
diretamente ligado qualidade da interao do estudante, por isso fundamental que eles estejam
atentos s demandas dos discentes.

O processo apresentado anteriormente desvela a complexidade presente no ensinar a distncia.


Neste novo modelo de educao, a EAD, necessrio destacar que a docncia se d em grupo, incluindo
diversas posies docentes como: o coordenador docente responsvel por acompanhar o trabalho
dos/das docentes de turma; h tambm o professor da disciplina que o principal autor do plano de
ensino, e tambm atua como formador dos docentes de turma (tambm chamados de tutores). O
entrosamento entre estes profissionais uma condio bsica para um bom desenvolvimento da
docncia na EAD.

Embora no tenha executado a proposta pedaggica que elaborei como trabalho final da disciplina
cursada no mestrado, considero que a fase de preparao tendo como foco o papel da mediao
pedaggica foi uma experincia mpar por me levar a refletir sobre a presena fundamental do
professor da EAD, que constri, reconstri, reflete e avalia a sua prpria prtica em prol de uma
aprendizagem significativa dos estudantes.

CONCLUSES

A elaborao de contedos dialgicos, interativos associados s tecnologias digitais uma das


atribuies da docncia na EAD que compreende um sistema complexo e dinmico, tendo o professor
como um orientador intermedirio num processo de ao-reflexo-ao, que busca a efetivao do
conhecimento, associando teoria e prtica.

Para que haja uma mediao pedaggica efetiva tanto no ensino presencial como na modalidade de
ensino a distncia preciso haver seriedade, comprometimento, conhecimento, reflexo, relao entre
a teoria e a prtica, amor e respeito ao conhecimento de mundo, as vivncias compartilhadas por
docentes e discentes presentes nas salas de aula presencial ou virtual.

EIXO 2 TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA 193


Contudo, as impresses e consideraes do presente trabalho colaboram para os meus estudos
metodologicamente e teoricamente, enquanto aluna de um curso de mestrado profissional em
educao e tambm enquanto docente no ensino presencial e a distncia, possibilitando futuras
pesquisas na rea educacional.

REFERNCIAS

BRUNO, Adriana R.; LEMGRUBER, Mrcio S. Docncia na educao online: professorar e (ou) tutorar?
In: Tem professor na rede. BRUNO, Adriana R. ... [et al.]. Juiz de Fora, MG, UFJF, 2010.

DEMO, Pedro. Aprendizagens e novas tecnologias. Rev.Bras. de Docncia, Ensino e Pesquisa em


Educao Fsica. Ago 2009, Vol. 1, n.1, p.53-75 Disponvel em: <
http://www.facec.edu.br/seer/index.php/docenciaepesquisaeducacaofisica/article/viewFile/80/140>
Acesso em 03 de maro de 2013.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrio prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra,
2002.

MILL, D.; OLIVEIRA, Mrcia Rozenfeld Gomes de; RIBEIRO, Luis Roberto de

Camargo. Mltiplos enfoques sobre a polidocncia na Educao a Distncia virtual. In: Polidocncia na
educao a distncia: mltiplos enfoques. So Paulo: EdUFSCar, 2010, p. 13-22.

RASLAN, Valdinia Garcia da Silva. Uma Comparao do Custo-Aluno entre o Ensino Superior
Presencial e o Ensino Superior a Distncia. Campo Grande, MS, 2009. 168f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Centro de Cincias Humanas e Sociais, Universidade Federal do Mato Grosso.

EIXO 2 TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO A DISTNCIA 194


NARA D. BRITO
nara.diasbrito@gmail.com
Universidade Federal de So Carlos
DANIEL MILL
mill@ufscar.br
Universidade Federal de So Carlos

RESUMO: A educao a distncia se diferencia da educao presencial porque esta organizada em


tempos e espaos distintos. O desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao trouxe
avanos para essa modalidade, pois possibilitou a criao dos ambientes virtuais de aprendizagem por
meio do uso da internet, possibilitando assim maior interao entre alunos e docentes. Como
consequncia das caractersticas e peculiaridade desta modalidade a docncia ir se configurar de
maneira diferenciada quando comparada a educao presencial. Analisar a percepo dos professores
em relao ao processo de aprendizagem da docncia na educao a distncia objetivo desta pesquisa
que se encontra em andamento. Para isso foram entrevistados oitos professores que atuam na
educao a distncia da Universidade Federal de So Carlos e que j ofertaram no mnimo trs vezes a
mesma disciplina. Como resultado parcial foi possvel verificar a prtica docente e a reflexo sobre a
ao como o ponto chave na aprendizagem da docncia nessa modalidade.

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAO A DISTNCIA, FORMAO DE PROFESSORES, APRENDIZAGEM DA


DOCNCIA

195
INTRODUO, RESULTADOS E DISCUSSO

A educao a distncia configurada de maneira diferenciada quando comparada a educao presencial


porque os processos de ensino e aprendizagem acontecem em tempos e espaos distintos, ou seja,
alunos e docentes no necessitam estar no mesmo tempo e espao para que os processos educacionais
aconteam (Mill e Fidalgo, 2007). Com o desenvolvimento das novas tecnologias de informao e
comunicao essa modalidade sofreu avanos:

Utilizando a web, tornam-se possveis aes como a utilizao, o


armazenamento e a recuperao, a distribuio e compartilhamento
instantneo da informao; a superao dos limites de tempo e espao; a
construo do conhecimento pelo sujeito, da aprendizagem colaborativa e
cooperativa, da maior autonomia dos sujeitos no processo de aprendizagem,
do relacionamento hierrquico, do processo de avaliao continuada e
formativa, por meio do uso de portflio; um maior grau de interatividade pela
utilizao de comunicao sncrona e assncrona (SCHLEMMER, 2005, p. 31)

A utilizao dessas tecnologias digitais de informao e comunicao possibilitou o redimensionamento


espao temporal e maior interatividade entre alunos e docentes, pois sendo a educao uma atividade
perpassada pelos processos comunicacionais, ela diretamente influenciada pelas novas possibilidades
comunicacionais criadas pela digitalizao (MILL e FIDALGO, 2007, p. 20). Como consequncia do
desenvolvimento das TIC possvel a configurao dos ambientes virtuais de aprendizagem, nesse
espao virtual que as relaes de ensino e aprendizagem entre alunos e professores iro acontecer. A
educao a distncia ser configurada pela medicao tecnolgica, mas no somente, Behar (2009)
aponta que so os aspectos educativos que iro configurar os ambientes virtuais de aprendizagem como
sendo espao essencialmente educacional, pois somente a interao no garante uma relao de ensino
e aprendizagem plena, sendo assim a questo pedaggica no pode ser esquecida. Mizukami (2004)
explicita com base em Shulman que o professor tem diferente tipos de conhecimentos para exercer sua
atividade profissional, essa base de conhecimento est relacionada ao conhecimento do contedo
especfico, conhecimento pedaggico geral e conhecimento de raciocnio pedaggico.

A base de conhecimento para o ensino consiste de um corpo de


compreenses, conhecimentos, habilidades e disposies que so necessrias
para que o professor possa propiciar processos de ensinar e aprender, em
diferentes reas do conhecimento, nveis, contextos e modalidades de ensino.
Essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todas necessrias e
indispensveis para a atuao profissional. mais limitada em cursos de
formao inicial, e se torna mais aprofundada, diversificada e flexvel a partir

196
da experincia profissional refletida e objetivada. No fixa e imutvel. Implica
construo contnua, j que muito ainda est para ser descoberto, inventado,
criado. (MIZUKAMI, 2004: 4)

A base de conhecimento explicitado pela autora inerente prtica docente independente do nvel e
modalidade de ensino. Nesse sentido os professores que atuam na educao a distncia precisam
desenvolver esses mesmos conhecimentos, porm outros so necessrios para os docentes atuarem
nessa modalidade. O trabalho docente na educao a distncia ir se diferenciar do trabalho docente
presencial por causa das caractersticas inerentes a essa modalidade, como j foi explicitado tais
diferenas esto relacionadas ao redimensionamento espao temporal e ao uso das tecnologias digitais
de informao de comunicao. Outra caracterstica que diferenciar uma modalidade de ensino da
outra so os autores envolvidos nesse processo e a organizao do trabalho:

A funo docente virtual transforma o professor indivduo em professor


coletivo, representado por uma equipe de trabalho formada por profissionais
de distintas reas de atuao (webdesigner, programador, designer
instrucional, especialista em contedo, especialista em linguagem audiovisual,
roteirista, pedagogo, psiclogo etc.), cuja constituio depende das
caractersticas requeridas pela concepo, pelo desenvolvimento e pelo
aperfeioamento de determinado projeto formativo (OLIVEIRA, 2008, p. 207).

A docncia na educao a distncia depende no s dos professores, mas tambm de outros agentes,
pois sabe-se que o docente-professor, sendo impossibilitado de realizar o conjunto de tarefas sozinho,
passa a depender de um grupo de outros profissionais que partilham da polidocncia (MILL, 2010, p.32).
Como consequncia das caractersticas inerentes educao a distncia, observa-se uma modificao
no trabalho desenvolvido pelos professores. Dessa forma o professor que se encontra na fase de
estabilizao ou diversificao na modalidade presencial sofre um choque de realidade e passa por
um segundo momento de aprendizagem da docncia, pois como se ele recomeasse a sua carreira,
com isso provvel que esse profissional enfrente dilemas semelhantes de quando iniciou a carreira
docente na educao presencial. Essa experincia provavelmente modificar a sua viso em relao
docncia e ampliar a sua base de conhecimentos. Segundo Huberman (1992) a carreira docente pode
ser mais ou menos dividida em fases ou ciclos (entrada na carreira, estabilizao, diversificao e de
serenidade e distanciamento afetivo). O primeiro ciclo caracterizado pelo sentimento de sobrevivncia
e /ou descoberta:

O aspecto da sobrevivncia traduz o que se chama vulgarmente o choque do


real, a confrontao inicial com a complexidade da situao profissional: o
tactear constante, a preocupao consigo prprio (Estou-me a aguentar?), a
distncia entre os ideais e as realidades quotidianas, relao pedaggica e

197
transformao de conhecimento, a oscilao entre relaes demasiado ntimas
e demasiado distantes, dificuldades com alunos que criam problemas, com
material didctico inadequado, etc. (HUBERMAN, 1992: 39)

Esse autor explicita que essa fase inicial da carreira corresponde aos dois ou trs primeiros anos de
experincia. Aps esse perodo o profissional entra numa segunda fase denominada por ele como fase
de estabilizao que caracterizado em linhas gerais pelo comprometimento definitivo e pela tomada
de responsabilidade, o que acompanhada pelo sentimento de competncia pedaggica crescente.
Desde 2007 a Universidade Federal de So Carlos atravs do programa Universidade Aberta do Brasil
oferece cursos de graduao a distncia. Com isso muitos professores nesse perodo comearam a atuar
nessa modalidade e hoje esto na fase de estabilizao. A literatura de Huberman (1992) se refere ao
professor do ensino bsico onde existe uma relao quase que direta entre anos de docncia e
experincia docente. Dessa forma utilizamos outro critrio para representar o tempo de experincia do
docente que atua no ensino superior a distncia. Consideramos que o professor que ofertou trs vezes a
mesma disciplina j possuiu uma bagagem e se encontraria iniciando a fase de estabilizao, ou seja, j
poderia dar relatos significativos sobre o processo de aprendizagem da docncia nessa primeira fase de
experincia onde angstias e dificuldades so facilmente expressadas, j que existe uma transio entre
ser professor da educao presencial e passar a ser professor na educao a distncia. no contexto
dessa discusso que se formula o presente problema de pesquisa. Como foi o processo de incio da
docncia desses professores na modalidade a distncia? Em outras palavras, como os professores da
modalidade presencial aprenderam a serem professores na modalidade a distncia? Para responder
essa pergunta foram entrevistados oito professores dos cursos a distncia (Bacharel e Licenciatura) da
Universidade Federal de So Carlos. Os professores relataram a importncia da experincia e
principalmente a reflexo sobre essa experincia como ponto chave no processo de aprendizagem.
Cursos de formao especficos para compreenderem o que ser professor nessa modalidade foram
apontados com pouco ou nenhum impacto sobre o processo de aprendizagem da docncia. As
principais dificuldades foram a gesto do tempo de trabalho e das atividades. Todos os professores
compreendem que houve avanos significativos quando comparam a primeira oferta com as seguintes.
Eles se sentem mais seguros em relao sua prtica docente e j conseguem compreender o que um
bom docente nessa modalidade.

198
CONCLUSES

A presente pesquisa est em andamento e se encontra em processo de anlise dos dados coletados e
por isso os resultados so parciais. Mesmo assim possvel indicar alguns pontos destacados pelos
professores entrevistados que nos possibilita compreender como foi o processo de aprendizagem da
docncia na educao a distncia (pela experincia e pela reflexo sobre a ao) e as principais
dificuldades (gesto do tempo de trabalho e das atividades).

REFERNCIAS

BEHAR, Patrcia Alejandra. Modelos pedaggicos em educao a distncia. In: Modelos pedaggicos em
Educao a distncia. Porto Alegre: Atmed, 2009. p. 15-32.

HUBERMAN, Michael. O Ciclo de vida profissional dos professores. In: Vidas de professores. Portugal:
Porto Editora, 1992. p. 31-61.

MILL, Daniel. Sobre o conceito de polidocncia ou sobre a natureza do processo de trabalho pedaggico
na educao a distncia. In: Polidocncia na educao a distncia, mltiplos enfoques. So Carlos:
EdUFSCar, 2010. p. 23-40.

MILL, Daniel; FIDALGO, Fernando. Espao, tempo e tecnologia no trabalho pedaggico:


redimensionamento na Idade Mdia. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia: v.88, n.220,
p.421-444, set./dez. 2007.

MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti. Aprendizagem da docncia: algumas contribuies de L. S.


Shulman. Educao, Santa Maria: v.29, n.2, p.33-49, Jul./dez. 2004.

OLIVEIRA, Elsa Guimares. Aula virtual e presencial: so rivais? In: Aula: gnese, dimenses, princpios e
prticas. Campinas: Papirus, 2008. p. 187-223.

SCHLEMMER, Eliane. Metodologias para educao a distncia no contexto da formao de comunidades


virtuais de aprendizagem. In: Ambientes virtuais de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005. p. 29-
49.

199
CACILDA DA S. RODRIGUES;
cacilda.rodrigues@gmail.com;
MRCIA C. PEREIRA;
marciacustodia2010@yahoo.com.br;
MARIA E. DE PAULA;
maespera@gmail.com;
REGINA M. R. CRUZ;
profreginacruz@gmail.com;
CEPEAD/UEMG

RESUMO: O curso Introduo ao Moodle, ofertado pelo CEPEAD/UEMG visa apresentar as


possibilidades pedaggicas e compreender as caractersticas, potencialidades, procedimentos tcnicos e
metodolgicos do AVA. Tornar-se importante capacitar e instrumentalizar o educador para utilizar a
plataforma atravs de formao online. Essa experincia possibilitou elaborar e inserir seu prprio
curso, utilizando as diversas ferramentas do ambiente.

PALAVRAS CHAVE: EaD, AVA, Moodle

INTRODUO

A Educao a Distncia - EaD, nos ltimos tempos, tem intensificado sua insero no cenrio
educacional. Segundo Carlini e Tarcia (2010) o uso das novas tecnologias para esta modalidade que
trouxe o carter inovador e atualizado para a EaD. Diante de tantas possibilidades, a formao de

200
professores para utilizar os recursos provenientes destas tecnologias se torna emergente. Nesse
sentido, faz-se necessrio criar espaos flexveis e no lineares para busca e troca de experincias
visando a construo de um referencial que proporcione aos mesmos uma prtica pedaggica
sintonizada com esta tendncia.

Considerando o cenrio da educao online, a formao de professores e questes didtico-


metodolgicas, afirma Santos (2010), que o potencial comunicacional e pedaggico do AVA1 tratado a
partir de algumas potencialidades das tecnologias digitais e suas interfaces na produo de contedos e
situaes de aprendizagem baseadas nos conceitos de interatividade e hipertexto. Diante do exposto, a
formao do educador para este contexto torna-se imprescindvel.

Para atender a esta demanda, o Centro de Pesquisa em Educao a Distncia CEPEAD, da Universidade
do Estado de Minas Gerais UEMG implementou o curso Introduo ao Moodle. O principal objetivo do
curso formar os educadores para a utilizao da plataforma Moodle em contextos pedaggicos.
Propem ainda, compreender as principais caractersticas, potencialidades, procedimentos tcnicos e
metodolgicos do AVA Moodle.

Conforme relata Silva (2011) o Moodle um potente gerador de salas de aula que dispe de
interfaces de contedos capazes de criar, gerir, organizar fazer movimentar uma documentao
complexa... e de interfaces capazes de favorecer autoria e colaborao. Preparar o professor para
utilizar os recursos e funcionalidades bsicas do Moodle, pode ser uma forma dinmica, interativa e
colaborativa de engajar os agentes nas prticas sociais de mediao da EaD.

Mediante a necessidade de capacitar e instrumentalizar os sujeitos para operacionalizar a plataforma


Moodle torna-se importante e necessrio possibilitar o uso prtico e compartilhado do sistema atravs
de formao online, por meio de aes que permitem operacionalizar o AVA.

RESULTADOS E DISCUSSO

O mencionado curso inicialmente props discutir conceitos fundamentais da EaD. Em seguida,


proporcionou aos participantes o conhecimento bsico do sistema Moodle atravs do direcionamento
do aluno para definio de conceitos relacionados temtica evidenciada. Logo aps, foi realizada uma
abordagem sobre as ferramentas de interatividade do Moodle, onde foi oportunizado ao aluno

1
Ambiente Virtual de Aprendizagem.

201
participar de um chat. Nesta ao o aluno pode vivenciar uma forma de comunicao sncrona em que
foi discutido os processos de interao na EaD.

A seguir foi solicitado ao aluno a elaborao de um roteiro de aula com foco na EaD, utilizando
necessariamente as ferramentas interativas da plataforma Moodle. Um modelo bsico contendo os
principais elementos de um plano de aula para o ensino a distncia foi disponibilizado com o propsito
de orient-lo na realizao das atividades. O papel do tutor neste processo de elaborao foi primordial,
sendo que o mesmo assumiu um papel de mediador do processo ensino e aprendizagem.

Aps a fase de elaborao do plano de aula, a ltima etapa do curso teve como finalidade permitir aos
participantes a utilizao prtica do AVA em um espao reservado para a postagem de contedos e
atividades referente a etapa anterior. Para isto, cada cursista foi cadastrado em um mdulo na sala de
atividade prtica, com perfil de professor, tendo a oportunidade de inserir contedos e atividades
diversas utilizando as funcionalidades e recursos do Moodle.

Toda a ao do aluno durante o curso foi orientada pelo tutor, no sentido de dar suporte pedaggico e
tecnolgico ao mesmo. Assim, vrias aes e dilogos foram estabelecidos com a finalidade de auxili-lo
nas dificuldades encontradas referentes ao manuseio da interface e materialidade do roteiro de aula
para sua concretizao na plataforma Moodle.

Para a orientao ao aluno e postagem de dvidas, foi criado um frum na sala de atividade prtica com
o intuito de orient-lo nessa reta final. Essa experincia possibilitou ao participante elaborar e
operacionalizar seu prprio curso, utilizando as ferramentas do ambiente.

A seguir, o participante foi convidado a refletir sobre sua trajetria no curso. Com esta finalidade foi
postado no ambiente um questionrio, onde os alunos avaliaram os seguintes quesitos: a organizao
do curso, a prtica pedaggica adotada e por ltimo, se autoavaliaram.

Finalizando, conclumos que a realizao do curso Introduo ao Moodle cumpriu com sua meta, ou
seja, possibilitar a compreenso das principais caractersticas, potencialidades, procedimentos tcnicos
e metodolgicos do AVA Moodle.

202
Figura 1: Divulgao do Curso de Introduo ao Moodle

Fonte: www.uemg.br/ead

CONCLUSES

Aps a realizao do curso Introduo ao Moodle, a equipe CEPEAD/UEMG realizou algumas reunies
com o propsito de avaliar o mesmo. Um instrumento metodolgico significativo neste processo de
avaliao foi o questionrio respondido pelos alunos ao final do curso. Tal instrumento visava
proporcionar a reflexo acerca da participao do cursista.

A partir da anlise das reposta do questionrio, alguns aspectos foram assinalados como indicadores de
reestruturao do referido curso. Um ponto significativo detectado foi a dificuldade do aluno na
utilizao prtica do ambiente ao lidar com as ferramentas da plataforma Moodle. Nesse sentido, uma
estratgia est sendo pensada na inteno de melhor reestruturar tecnicamente o curso com vistas a
atender as demandas apresentadas pelos cursistas.

Com este propsito, a equipe CEPEAD/UEMG est reformulando o projeto pedaggico do curso. A
princpio um aspecto importante a ser considerado, diz respeito a existncia de um encontro presencial,
onde os cursistas podero ter maior visibilidade de suas aes dentro do AVA. Assim, tal implementao
tem como objetivo principal abordar questes tcnicas referentes a insero de contedos e atividades
no ambiente Moodle pelo aluno, durante a realizao da atividade prtica.

203
REFERNCIAS:

CARLINI, Alda Luiza; TARCIA, Rita Maria Lino. 20% a distncia: e agora?: orientaes prticas para o uso
de tecnologia de educao a distncia. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010.

SANTOS, Marco; PESCE, Lucila. ZUIN. Antnio. Educao Online: cenrio, formao e questes didtico-
metodolgicas. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010.

SILVA, Robson Santos da. Moodle para autores e tutores: Educao a Distncia na web 2.0. So Paulo:
Novatec, 2011.

204
205
Silvia R. S. Demarco - silviasenos@globo.com.br - Universidade Castelo Branco2
Hercules G. Honorato - hghhhma@gmail.com - Escola Naval3

Resumo: O objetivo deste artigo abordar a triangulao existente entre a formao do docente, os
saberes docentes e a EaD. A metodologia utilizada foi a bibliogrfica exploratria, de cunho qualitativo,
na qual se buscou estabelecer relaes sobre a formao desse profissional, o tutor, que tem a
responsabilidade de ensinar a distncia com qualidade e responsabilidade. Partiu-se do seguinte
questionamento: Como os tutores posicionam suas prticas em relao a questes de qualidade em
EaD? Os seguintes tpicos foram postos: a perspectiva conceitual; a legislao pertinente; as Instituies
de Ensino Superior e a modalidade de Educao a Distncia; e alguns olhares sobre a formao docente
dos tutores. A Educao a Distncia , antes de qualquer questionamento, educao. H um consenso
dos profissionais da educao sobre a formao e os saberes do docente como necessrios ao
profissional da educao. O foco do estudo recai sobre o reconhecimento de que ao docente atuante na
modalidade presencial no basta simplesmente transpor suas experincias para a modalidade a
distncia, ou somente dominar as TIC, haja vista que cada modelo de ensino apresenta suas
particularidades e necessidades prprias. A formao docente desses tutores deve constituir-se no
somente baseado em domnio de contedos, mas tambm em aspectos referentes s questes didtico-
metodolgicas e tecnolgicas que peculiarizam esse tipo de ensino, possibilitando aumento de sua
qualidade.

2
Professora de ingls na rede pblica do RJ; professora e tutora na UCB; graduada em arquitetura, letras portugus ingls e
letras portugus espanhol; especialista em docncia para o ensino superior e em docncia para a formao em EaD;
3
Professor da Escola Naval. Mestre em Educao; especializado em Docncia do Ensino Superior e Logstica; graduado em
Administrao.

206
Palavras-chaves: Formao de professores, Saberes docentes, Educao a Distncia.

Abstract: The purpose of this article is to address the relationship between instructor training, teaching
knowledge and DE. We used the methodology of exploratory qualitative literature in order to establish
relationships about the formation of professional tutors, who have the responsibility to teach at distance
with quality and commitment. We started with the following question: How do tutors position their
practice in relation to issues of quality in distance education? We then set the following topics:
conceptual perspective; relevant legislation; institutions of Higher Education and the modality of
Distance Education; and some perspectives on instructor training of tutors. Beyond any questioning,
Distance Education is education. There is a consensus among education professionals about training and
knowledge of instructors as necessary to professional educators. The focus of this research lies within the
recognition that it is not enough to the instructors acting in the presiding modality in the classroom to
simply transfer their experiences to the distance education modality, or just mastering ICT, given that
each teaching modality has its own peculiarities and requirements. The instructional training of tutors
should not be based only in mastering the content, but also in the aspects concerning the didactic-
methodological and technological matters that make this kind of education unique, allowing for a higher
quality of education.

Keyword: Instructor training, Teaching knowledge, Distance education.

1 INTRODUO

Com a expanso da modalidade da Educao a Distncia (EaD) e suas relaes com as Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC), por muitas vezes, de forma reducionista, alguns autores tratam o tema
como uma revoluo tecnolgica, em que as TIC so as protagonistas exclusivas dessa revoluo, sem
considerar os desmembramentos pertinentes ao campo da educao. Evidentemente, a contribuio
das tecnologias significativa para os processos educacionais presenciais e/ou virtuais.

Alm das TIC, o advento da Internet nos anos 1990 proporcionou um desenvolvimento no mbito
educacional, incluindo a modalidade da EaD. Sem a pretenso de se fazer uma apologia s TIC,
consideramos que as tecnologias favorecem educao, no mbito de trazer uma viso ampliada das

207
informaes recebidas, dando a oportunidade dos participantes do processo de ensino-aprendizagem se
apropriarem do conhecimento como pessoas mais crticas.

Em paralelo, o docente se deparou com limitaes da concepo entre o conhecimento tcnico-


cientfico e a prtica da sala de aula. Estudos foram gerados a partir da necessidade da superao dessa
relao, visando outras possibilidades voltadas profissionalizao, buscando a compreenso da
especificidade e da constituio dos saberes e formao docente, em especial os ligados ao profissional
que ensina na EaD.

O estudo em tela focou na seguinte pergunta problema: Como os tutores posicionam suas prticas em
relao a questes de qualidade em EaD? A pesquisa realizada foi bibliogrfica exploratria, de cunho
qualitativo, onde buscou-se estabelecer relaes sobre a formao desse profissional que tem sobre
seus ombros a responsabilidade de ensinar a distncia com qualidade e responsabilidade.

Tambm foram abordados temas como: a perspectiva conceitual de EaD; a legislao pertinente; as
Instituies de Ensino Superior (IES) e a modalidade de Educao a Distncia; e alguns olhares sobre a
sua formao docente. Assim, dentre os vrios profissionais envolvidos na EaD, a figura do tutor
emerge de formas mltiplas e, frequentemente, contraditrias. De acordo com a terminologia
encontrada nos Referenciais de Qualidade (2007), adotamos o termo tutor.

2 A PERSPECTIVA CONCEITUAL E AMPLITUDE DE EDUCAO A DISTNCIA

Segundo Maia e Mattar (2007, p. 84), o essencial, hoje, no se encher de conhecimentos, mas sim a
capacidade de pesquisar e avaliar fontes de informao, transformando-as em conhecimentos. A
educao presencial e a EaD tm seus valores e singularidades, mas considera-se que a principal
diferena entre as duas o potencial colaborativo da EaD. As pessoas se expem muito mais porque
precisam interagir para se fazer presente. Seus textos e demais contatos ficam registrados no AVA e, se
privilegiarmos o uso de ambientes coletivos, mesclados produo individual, podemos construir uma
comunidade de aprendizagem colaborativa, em que somos corresponsveis pelo processo individual e
do grupo: alunos, tutores e professores.

Maia e Mattar (2007, p. 6) ainda argumentam que ela uma modalidade de educao em que os
professores e alunos esto separados, planejada por instituies e que utiliza diversas tecnologias de
comunicao.

A EaD, no Brasil, tambm conhecida como Ensino a Distncia, Treinamento a Distncia, ou mesmo

208
Educao online, este um conceito mais restrito da EaD, e que segundo Moran (2002, p.41) o
conjunto de aes de ensino-aprendizagem desenvolvidas por meio de meios telemticos, como a
internet, a videoconferncia e a teleconferncia. Tem-se tambm a expresso e-learning, uma forma
utilizada para expressar a EaD fora e dentro do pas.

Esta modalidade de Educao teve diferentes geraes: a textual, que seriam os cursos por
correspondncias (1876 a 1970), com material impresso, enviados pelo correio; a analgica, novas
mdias e universidades abertas (1970 a 1990) onde so introduzidas as transmisses por televiso
aberta, rdio, fitas de udio e vdeo, com interao por telefone, satlite e TV a cabo; e a digital, a EaD
online (a partir de 1990) baseada em redes de computadores, recursos de conferncias e multimdia
(MAIA e MATTAR, 2007).

Na contemporaneidade, inmeras instituies em vrios segmentos de formao que oferecem cursos a


distncia, desde disciplinas isoladas at programas completos de graduao e ps-graduao. Assim, as
seguintes caractersticas principais da EaD, segundo Garcia Aretio (1999 apud MARINHA, 2005, p. 1-2),
podem ser citadas: separao professor-aluno; utilizao dos meios de comunicao; apoio de tutorial;
aprendizagem independente; e comunicao bidirecional.

Sem haver limitaes geogrficas, alunos que esto em localidades diferentes podem participar do
mesmo curso e interagirem. Dessa forma, possvel atender, com um menor custo, a um maior nmero
de estudantes, creditando EaD uma possvel modalidade que democratize o ensino no pas; porm, tal
assertiva pode ser questionada por alguns, como demaggica.

Um fato colocado como vantagem por Gutierrez (apud Marinha, 2005) a autodisciplina de estudo, da
autoaprendizagem, da sua organizao do pensamento, melhoria da expresso pessoal, e tudo o que
conduz autovalorizao e segurana de si mesmo.

Algumas desvantagens da EaD segunda ainda esse autor podem ser expostas: que a mesma no
proporciona uma relao pessoal e direta aluno/professor, a face-a-face, tpica de uma sala de aula.
Outra desvantagem relacionada ao perfil do aluno e aos problemas como a maturidade, a
autodisciplina e o isolamento, especialmente crticos quando se trata de alunos mais jovens.

Nossa inquietao se reflete no questionamento: que profissional da educao est sendo preparado
para assumir e reagir a tantos pontos importantes nessa relao ensino-aprendizagem na EaD?

209
3 A LEGISLAO PERTINENTE

A Educao a Distncia no Brasil, em seu formato atual, tem como marco legal na Lei de Diretrizes e
Base da Educao Nacional (LDB), a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que pela primeira vez
apresentou incentivo ao desenvolvimento e verificao de programas de EaD. Em seu texto completo,
esta modalidade citada diretamente em quatro artigos.

O Decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005, regulamenta o art. 80 da LDB. O seu art. 1o conceitua
EaD, em comum acordo com o que anteriormente foi discutido, ou seja:

[...] a educao a distncia como modalidade educacional na qual a mediao


didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos. (BRASIL, 2005, no paginado).

Um aspecto marcante neste decreto a garantia de equivalncia entre o ensino presencial e a distncia,
mencionada em seus artigos 3, 5, 16, 22 e 23.

O questionamento acerca da EaD se constituir ou no em uma modalidade educacional se desdobra


em uma srie de questes que remetem aos desafios e crticas enfrentados pela EaD no pas, com a
publicao de um outro marco no desenvolvimento da regulamentao da rea: a Portaria dos 20%
(BRASIL, 2004). Esta portaria abriu espao s IES para ofertarem 20% da carga horria total de seus
cursos utilizando-se de uma modalidade semipresencial, ou seja, de quaisquer atividades didticas,
mdulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na autoaprendizagem e com a mediao de
recursos didticos organizados em diferentes suportes de informao que utilizem tecnologias de
comunicao remota. Desta forma, multiplicaram-se expressivamente as ofertas de diferentes modelos
de EaD, particularmente nas IES privadas (ALONSO, 2010).

Entretanto, os critrios de regulao da EaD no Brasil seguiram os padres do sistema presencial at


2007, porque no havia critrios especficos EaD que norteassem a ao das IES. O documento
Referenciais de Qualidade para a Educao Superior a Distncia produzido pela (SEED) elaborado em
2003 foi atualizado em agosto de 2007, e mesmo no tendo fora de lei, atua como um norteador que
subsidia atos legais do poder pblico referentes aos processos de regulamentao, superviso e
avaliao da modalidade, segundo o MEC (SEED, 2007, p. 2).

210
4 ALGUNS OLHARES SOBRE A FORMAO DOCENTE DOS TUTORES

A interatividade como uma atividade mtua e simultnea entre participantes que trabalham em direo
a um mesmo objetivo e provocando mudanas comportamentais nestes, agrega uma caracterstica
bidirecional no processo em que os integrantes dialogam entre si durante a construo da mensagem,
parece estar desaparecendo com ou sem computadores na educao. A forma despreparada dos
profissionais da educao evidencia que as polticas educacionais so feitas sem uma preocupao com
docentes e com discentes, de cima para baixo, sem conceber a incluso digital (SILVA, 2011).

Em relao ao uso das TIC no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), entendido como um espao
flexvel para a construo de saberes e de conhecimento, as TIC colaboram como potencializadoras
nesse processo de ensino-aprendizagem. A comunicao todos-todos diferencia e caracteriza esses
ambientes de outros suportes mediados pela tecnologia, que atravs das interfaces, o digital permite a
hibridizao e a permutabilidade entre os participantes do processo comunicativo, em que a mensagem
pode ser modificada e ganhar plurais significados. No significa que todos os AVA apresentem o mesmo
formato e nem agreguem contedos hipertextuais e interativos, mas apontamos aqui as possibilidades.
Em alguns, o processo comunicacional de ensino-aprendizagem se limita a prticas instrucionistas
centradas na distribuio de contedos, a um currculo tradicional, como a prestao de contas de
atividades previamente distribudas de mltipla-escolha ou objetivas sem a construo baseada na
interatividade.

A organizao e democratizao do uso de um AVA requer recursos e polticas, que incluam a formao
docente especializada na inteno de promover interaes, usos, socializao e conversao que fluam
numa comunicao dialgica.

A perspectiva da formao docente especializada para a modalidade da EaD exige uma reflexo sobre
um novo pensar dos participantes, de forma ativa e crtica, bem como os seus instrumentos didticos,
prticas e projetos pedaggicos. Com tantas possibilidades de escolha, o docente precisa buscar e trocar
experincias, de modo a construir referenciais que orientem suas escolhas, para atingirem seus
objetivos pedaggicos no contexto de sua prtica educativa dinmica e contnua, podendo ser alterada
pelas respostas tecnolgicas e das prticas educativas que surgiro no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem.

A tutoria na modalidade de EaD tem uma relao direta com o processo de ensino-aprendizagem, pois
estes profissionais estabelecem um vnculo mais prximo com os alunos, e importncia na participao
do desenvolvimento dos cursos e de projetos da modalidade.

211
Em sua formao, este profissional deve se preocupar em adquirir uma cultura bsica no domnio das
tecnologias, quaisquer que sejam suas prticas pessoais (PERRENOUD, 2000, p. 139). Dessa maneira
privilegiada a mediao pedaggica com destaque na interao e na relao entre os participantes do
processo.

Independente da modalidade atuante, o docente um elemento imprescindvel, conforme Gatti (2009,


p. 2) explica o papel e a formao desse profissional:

No caso dos processos de educao a distncia observa-se a importncia do


professor, desde a criao/produo/reviso/recomposio dos materiais
didticos, at aos contatos com os alunos, mais diretos ou indiretos, em
diferentes momentos, por diferentes modalidades: na colocao de temas, de
problemas, em consultas, em tutoria, em revises, em processos de
recuperao, etc; por e-mails, por webcam, por telefone, em bases de
atendimento, etc.

Compreende-se que a discusso entre os saberes e a formao docente associada modalidade de EaD
so prximas s discusses gerais da educao. O desafio est em estabelecer os critrios de qualidade,
transformaes e mudanas no mbito docente que atenda s demandas e expectativas da sociedade
educacional do sculo XXI, criando condies de interao entre a articulao dos saberes e a
formao docente no processo da construo do conhecimento nos diversos contextos de modalidades
de ensino.

No Brasil, o sistema de tutoria em cursos de formao de docentes a distncia investigado por Oliveira
(2002), aponta modelos de tutoria propostos nos projetos poltico-pedaggicos de cinco instituies
que atuam na formao de professores, na modalidade a distncia: a Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), que iniciou o curso de graduao a distncia para formao dos professores das sries
iniciais, em 1995, enfatiza a atuao do tutor no campo da metacognio domnio do contedo,
funo avaliativa; a Universidade Federal do Paran (UFPR) e a Universidade Estadual de Santa Catarina
(UDESC) que iniciaram o curso de Pedagogia a distncia, em 1998; o Consrcio de Ensino a Distncia do
Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ), que iniciou a oferta do curso de graduao em Matemtica e
Biologia, em 2002; o Projeto VEREDAS, da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais, que reuniu
17 instituies de ensino superior para oferecer o curso de Pedagogia a distncia, a partir de 2002.

No estudo, Oliveira (2002) verifica a importncia atribuda mediao do tutor em todos os projetos,
que apresentam abordagens interacionistas e propostas metodolgicas e pedaggicas fundamentadas
nas abordagens condutistas e humanistas. A autora considera que a maioria dos tutores entrevistados
apontam para as propostas metodolgicas e pedaggicas da instituio baseadas na abordagem

212
condutista do aluno, quando recebem o material pronto, e a partir deste, trabalhar o contedo em
fruns e espao de dvidas, que sero cobrados na avaliao.

Em nossa prtica de tutoria em uma universidade na cidade do Rio de Janeiro, constatamos que na
maioria das vezes o tutor virtual exerce o papel do docente responsvel pela disciplina elaborando as
avaliaes e postando os fruns. A funo do docente titular, geralmente, se resume a atender s
questes burocrticas exigidas pelo MEC, com raras excees. Tambm neste modelo, o tutor exerce
certa autonomia, e, dependendo de sua formao e vontade, pode trabalhar de maneira mais interativa
e flexvel com os alunos. Ao mesmo tempo, a complexidade e dificuldade em exercitar a interatividade
se do por conta da relao quantitativa de alunos-tutor. Em mdia, o nmero estimado desta relao
de 600 alunos /tutor (ou mais), tornando mecanizado o trabalho da tutoria.

No modelo adotado da tutoria presencial para a graduao a distncia, a IES adota a modalidade da
EaD, usando recursos tecnolgicos e a mediao de tutoria em encontros presenciais e atividades
supervisionadas, que correspondem a 40% da carga horria total do curso. Os outros 60%
correspondem s atividades de aprendizagem colaborativa e autoestudo e a participao em fruns a
distncia. Os polos de apoio presenciais so distribudos nas unidades federativas. Os tutores
presenciais respondem diretamente coordenao do curso que pertencem. Os materiais didticos so
disponibilizados em arquivos com extenso "PDF" no AVA e impresso em papel para os tutores e alunos.

As funes atribudas ao tutor so: preparar a apresentao da disciplina para os alunos nos encontros
presenciais e sanar dvidas do contedo, marcar, elaborar e corrigir as avaliaes, alm de lanar as
notas na plataforma.

O nmero de estudantes por tutor um aspecto a ser ressaltado. Revendo a legislao em EaD,
verificamos que no est estabelecida a quantidade do nmero de estudantes para cada tutor, mas
apenas a indicao que no quadro de tutores previstos esteja especificada esta relao numrica que
permita a interao, mas qual o limite, o adequado?

Nos Referenciais de Qualidade (2007), tutoria presencial apresentada uma relao adequada de
um tutor para 25 estudantes, alm de apontar como as instituies devem planejar seus sistemas e
avaliaes.

Tomando-se essa referncia, constatamos que essa relao no ocorre na realidade da maioria das IES
brasileiras. O Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (ABRAEAD) considera uma
proporo adequada de no mximo 30 estudantes por tutor, que utilizar 1 a 2 minutos com cada

213
estudante, garantindo a qualidade de interao. Com esta proporo, a carga horria estimada em 20
horas semanais, agregando qualidade no curso a distncia, minimizando o preconceito da EaD como
sinnimo de uma educao massificada, de cunho tecnicista, que enfatiza o material pedaggico
(pacotes instrucionais) em detrimento da mediao pedaggica. (NETO et al., 2010, p. 107).

Um levantamento junto ao ABRAED em 2008 aponta para uma mdia com mais de 160 estudantes para
cada tutor na Regio Sul, de 77,9 na Regio Centro-Oeste, de 32,3 na Regio Sudeste, de 31,8 na Regio
Norte e a menor taxa de 24,7 na Regio Nordeste.

Ainda que as mdias no favoream aos atendimentos individualizados e aos acompanhamentos da


aprendizagem tutoria interativa - nos surpreendemos ainda mais, quando nos deparamos com uma
mdia real de 600 estudantes por tutor na maioria das IES tutoria reativa.

A literatura levantada referente ao tema tutoria discute o papel geral do tutor nos processos de EaD
de vrias perspectivas, e inclui alguns trabalhos de relevncia direta no sentido de j incorporarem,
explicitamente, olhares e vozes dos prprios tutores. Entretanto, no foi encontrada nenhuma
investigao conduzida no contexto de uma instituio privada que investigasse conexes entre
questes concernentes s potencialidades e limitaes das aes do tutor e questes mais abrangentes
relativas qualidade em EaD. Portanto, preciso levantar questes como:

Como os tutores caracterizam seu papel e prticas, e que relaes vislumbram entre estas e as prticas
que porventura realizem como docentes no ensino presencial em outras instituies? Como se
potencializam na prtica, segundo os tutores, as possibilidades de autonomia e reflexo profissional
enquanto aspectos centrais esperados da docncia no ensino superior? Como os tutores posicionam
suas prticas em relao a questes de qualidade em EaD?

Assim, esta discusso dever contribuir com novos olhares e possibilidades, e, sem pretenso a esgotar
temas to complexos quanto a docncia e a qualidade na modalidade e nem responder prontamente as
questes, poder proporcionar mais um estmulo ao desenvolvimento de um esprito crtico e uma
conscientizao mais geral acerca da importncia de questes relativas qualidade em EaD.

5 CONSIDERAES FINAIS

A Educao a Distncia antes de tudo Educao, uma unio entre o ensino e a aprendizagem, ou seja,
uma ensinagem assncrona, por exemplo, a qualquer tempo e hora. H um consenso sobre a formao
e os saberes do docente como necessrios ao profissional da educao. O essencial reconhecer que ao

214
docente atuante na modalidade presencial no basta simplesmente transpor suas experincias para a
modalidade a distncia, como tambm no basta somente que o profissional domine as TIC, haja vista
que cada modalidade apresenta suas particularidades e necessidades prprias.

A formao docente do profissional da EaD deve se constituir, no somente com base no domnio de
contedos, mas tambm com os aspectos referentes a questes didtico-metodolgicas e tecnolgicas
que caracterizam modalidade, possibilitando a qualidade nos cursos em EaD. Portanto, requerida uma
formao especfica a este profissional atuante na EaD, para que este desempenhe seu papel e suas
funes mltiplas de orientao, docncia, avaliao, alm de verificar as competncias que lhe so
necessrias, formulando uma abordagem apropriada das competncias pedaggicas, tcnicas, didticas
e pessoais, promovendo uma formao potencializadora e articuladora das mediaes pedaggicas. Os
saberes profissionais se estabelecem enquanto conhecimento prtico-terico, construdos a partir de
questes referentes ao processo de ensino-aprendizagem e de uma viso poltica da realidade social.

6. REFERNCIAS

ABRAED. Anurio brasileiro estatstico de educao aberta e a distncia. 2008. Disponvel em:
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BRASIL. Lei no 9.394, de 20 dez. 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio
Oficial [da] Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996.

BRASIL, Portaria n. 335, de 6 de fevereiro de 2002. Elaborao de proposta de alterao das normas
que regulamentam a oferta de educao a distncia no nvel superior e dos procedimentos de
superviso e avaliao do ensino superior a distncia. Disponvel em:
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______. ______. Decreto n. 5.622 de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei n. 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Publicao
eletrnica. Braslia, DF, 2005. Disponvel em: <https://www.planalto.gov.br//legislaes/leis>. Acesso

215
em: 08 out. 2008

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http://www.uab.ufmt.br/uab/images/artigos_site_uab/tutoria_ead.pdf>. Acesso em: 20 ago. 2012.

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SILVA, M. Falta interatividade. Revista Carta Capital. Disponvel em:


<http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/falta-interatividade/> Acesso em: 26 ago. 2012 [no
paginado]

216
BE THE TUTOR IN DISTANCE EDUCATION AND PARTICIPATION IN TEAM
POLIDOCENTE

Thas Philipsen Grtzmann4 thaisclmd@gmail.com


Universidade Federal de Pelotas, Centro de Educao a Distncia

Resumo: A pesquisa investiga o ser tutor num curso na modalidade da Educao a Distncia (EaD),
permeando o processo de ensino-aprendizagem em uma Universidade Federal. A EaD faz parte da
realidade objetiva do ensino de graduao em praticamente todas as instituies federais de ensino
superior do Brasil. Conhecer a efetividade dessa modalidade de ensino e seus sujeitos estratgico para
a democratizao com qualidade do ensino. O objetivo da pesquisa investigar como os tutores a
distncia (virtuais) do Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (CLMD) da Universidade Federal
de Pelotas (UFPel) se percebem tutores na EaD, considerando a tutoria parte integrante da equipe
docente (polidocncia), definida por Mill (2010). A investigao tem carter qualitativo, tendo como
sujeitos os tutores virtuais. Os dados foram coletados por meio de um questionrio online e de uma
entrevista semi-estruturada. Estes dados foram analisados a partir da Anlise Textual Discursiva
(MORAES; GALIAZZI, 2007). Verificou-se que os tutores a distncia do CLMD se veem como membros
ativos da equipe docente virtual, interagindo de forma direta com os alunos e com os professores,
auxiliando nas dvidas, incentivando, no dando as respostas, mas ensinando os alunos a busc-las,

4
Mestre em Educao em Cincia e Matemtica (PUCRS). Licenciada em Matemtica (UFPel). Doutoranda em Educao
(PPGE/FaE/UFPel).

217
enfim, participando do processo pedaggico de ensino-aprendizagem. Como dificuldades, assinalam o
grande nmero de alunos atendidos e a precarizao do trabalho docente, no vista a tutoria como
carreira no magistrio.

Palavras-chave: Tutor, Polidocncia, Educao a distncia

Abstract: The research investigates the tutor on a course in the form of the Distance Education (EaD),
permeating the teaching-learning process in a Federal University. The EaD is part of the objective reality
of undergraduate education in virtually all federal institutions of higher education in Brazil. Know the
effectiveness of this mode of teaching and their subject is strategic to the democratization of education
quality. The objective of the research is to investigate how the distance tutors (virtual) Course in
Mathematics Distance (CLMD) Federal University of Pelotas (UFPel) perceive themselves tutors in
distance education, considering the mentoring part of the teaching staff (polidocncia) defined by Mill
(2010). The research is qualitative, having as subject the virtual tutors. Data were collected through an
online questionnaire and a semi-structured interview. These data were analyzed using Analysis Textual
Discourse (MORAES; GALIAZZI, 2007). It was found that the distance from CLMD tutors see themselves as
active members of the virtual team teaching, interacting directly with students and with teachers,
assisting with questions, encouraging, giving the answers, but teaching students to pick them, finally,
participating in the educational process of teaching-learning. As difficulties, point out the large number
of students served and the casualization of teaching, mentoring is not seen as a career in teaching.

Key-words: Tutor, Polidocncia, Distance education

1 INTRODUO

Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa que investigou a percepo dos tutores sobre o ser
tutor e sua insero na equipe docente do curso, no mbito da Educao a Distncia (EaD) de uma
Universidade Federal. A motivao desta pesquisa deveu-se a vertiginosa expanso da EaD nos dias
atuais, em diferentes nveis educacionais, especialmente na formao inicial, conforme o Censo da
Educao Superior (INEP, 2012). Instituies Pblicas e Privadas de Ensino Superior tem investido na
EaD, oferecendo aos futuros estudantes flexibilidade nos horrios de estudo, necessidade mnima de
encontros presenciais e mensalidades acessveis (nas instituies particulares). Acompanhando o seu

218
crescimento, surgem preocupaes em torno de vrios aspectos da EaD, dentre eles a formao
necessria para atuar nos diferentes programas disponibilizados hoje no panorama educacional
brasileiro.

A multiplicao de cursos na modalidade a distncia tornou necessria a elaborao de um conjunto de


normas especficas, que pretendem disciplinar sua expanso e garantir sua qualidade. A partir do
Decreto 5.622/2005, a Educao a Distncia caracterizada como modalidade educacional na qual a
mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de
meios e tecnologias de informao e comunicao (BRASIL, 2005), de tal forma que tanto estudantes
como professores podem desenvolver suas atividades em lugares e/ou tempos diferentes.

Entretanto, ficam perguntas a refletir: na EaD somente o professor o responsvel pela mediao nesta
relao didtico-pedaggica? O que ser tutor e quais so suas principais funes e atribuies? Como
os tutores se percebem inseridos num processo de polidocncia, definida por Mill (2010)?

Na busca por possveis respostas, este artigo traz uma reflexo sobre a percepo de um grupo de
tutores a distncia (ou tutores virtuais/online) sobre o ser tutor e a sua participao na equipe
polidocente do curso, sendo a polidocncia definida por Mill (2010, p. 23) como um conjunto
articulado de trabalhadores, necessrios para a realizao das atividades de ensino-aprendizagem na
EaD. Desta forma, como o tutor se percebe ativo dentro dessa equipe?

O objetivo proposto na pesquisa foi analisar o que ser tutor na EaD, a partir da tica dos prprios
sujeitos que atuam na tutoria a distncia do curso. Apresentou o carter qualitativo, uma vez que
buscou compreender os fenmenos que investigou mediante contato direto e interativo dos
pesquisadores com a situao objeto de estudo.

A investigao foi realizada no Curso de Licenciatura em Matemtica a Distncia (CLMD), da


Universidade Federal de Pelotas (UFPel), com o grupo de tutores a distncia. Em relao aos
instrumentos de pesquisa, utilizou-se um questionrio fechado e entrevistas semi-estruturadas. O
questionrio teve por objetivo fazer um levantamento da percepo dos tutores sobre o ser tutor e a
sua insero dentro da equipe polidocente do curso. J as entrevistas pretenderam aprofundar os
tpicos anteriores, buscando na fala dos tutores elementos enriquecedores que, no momento de
anlise, foram utilizados na procura das respostas pretendidas por esta investigao.

O questionrio foi aplicado utilizando a ferramenta Google Docs, tendo sido disponibilizado on line
durante o ms de novembro de 2012. Optou-se pelo questionrio online devido facilidade de

219
comunicao com o grupo de sujeitos, de forma que os tutores poderiam respond-lo quando e onde
achassem melhor, dentro do perodo determinado para entrega. Uma vantagem desta coleta de dados
que os mesmos j vm digitalizados, e podem ser manipulados, por exemplo, a partir de uma planilha
Excel. poca da coleta de dados trabalhavam no referido curso 50 tutores. Destes, 35 responderam o
questionrio, totalizando 70% do nmero total, o que pode ser considerado um retorno significativo
conforme Marconi e Lakatos (2010).

Entre os respondentes do questionrio foram selecionados os sujeitos a serem entrevistados. Foram


estabelecidos trs critrios para a escolha dos sujeitos. O primeiro est relacionado ao edital de seleo
para ingresso no curso. O objetivo deste critrio foi selecionar tutores que ingressaram nos diferentes
momentos do curso. O segundo critrio foi contemplar entre os entrevistados tutores que se entendem
como professores e outros que no compreendem seu trabalho como um trabalho docente. Este
critrio foi possvel a partir da aplicao de uma pergunta especfica que fazia parte do questionrio. O
ltimo critrio est relacionado ao tempo de docncia. O objetivo foi contemplar tutores em diferentes
fases quanto a sua vida profissional. Os critrios selecionaram 12 tutores para participarem da
entrevista, a qual foi realizada nos meses de fevereiro e maro do corrente ano.

A anlise dos dados ocorreu em consonncia com a Anlise Textual Discursiva, proposta por Moraes e
Galiazzi (2007). Esta composta por quatro etapas: 1) desconstruo dos textos/falas em pequenas
unidades de sentido, denominadas unitarizao; 2) organizao destes trechos em categorias, definida
como categorizao; 3) estruturao de um novo texto, conforme as categorias que emergiram; 4)
uma auto-organizao do novo texto, onde alm da descrio dever estar contida a interpretao do
pesquisador, acrescentando uma nova informao comunidade.

Na prxima seo discutiremos a atuao do tutor como membro da equipe polidocente, com o
objetivo de compreender sua atuao no processo de ensino-aprendizagem do CLMD. Para tanto,
apresentaremos algumas caractersticas do trabalho de tutoria, certas especificidades e determinadas
relaes que podem ser estabelecidas com a atividade de docncia em um curso presencial.

2 A POLIDOCNCIA NA EDUCAO A DISTNCIA

Mill (2012) define a educao a distncia como uma modalidade educacional geralmente considerada
como uma forma alternativa e complementar, mas que no necessariamente substitutiva, para a
formao do cidado (brasileiro e do mundo), com ricas possibilidades pedaggicas e grande potencial

220
para a democratizao do conhecimento, decorrentes de seu princpio de flexibilidade temporal,
espacial e pedaggico (p. 21).

Esta flexibilizao temporal, espacial e pedaggica proporcionada pela EaD um dos fatores que mais
faz as pessoas buscarem por esta modalidade como forma de continuarem seus estudos. Observe a
Figura 1.

FIGURA 1

EVOLUO DO NMERO DE MATRCULAS DE GRADUAO POR MODALIDADE DE ENSINO E DO


NMERO DE MATRCULAS A DISTNCIA PBLICAS E PRIVADAS BRASIL 2001-2010

Observando o grfico anterior possvel perceber a expanso relativa ao nmero de matrculas efetivas,
considerando as duas modalidades de ensino, presencial e a distncia.

As colunas representativas da evoluo do nmero das matrculas presenciais


e a distncia reportam ao eixo principal, e as linhas de evoluo das matrculas
a distncia para os setores pblico e privado associam-se ao eixo secundrio.
Pode-se observar uma significativa expanso das matrculas a distncia no
perodo de 2005 a 2009, com ritmo ligeiramente inferior em 2010. Neste ano,
14,6% das matrculas correspondem modalidade a distncia (930.179
matrculas), das quais 80,5% so oferecidas pelo setor privado (INEP, 2012, p.
42).

Mediante o crescimento exponencial e para atender a demanda dos estudantes que as instituies
tem investido na diversificao e qualificao dos cursos em EaD. Mas, quem so os profissionais que
trabalham nestes cursos, nas diferentes reas, pedaggica, administrativa e tecnolgica?

221
Ao se pensar a estrutura pedaggica de cursos em educao a distncia encontram-se variadas
personagens que a compem para que as aulas aconteam (DEL PINO et al., 2011), diferentemente do
ensino presencial, onde h em grande parte dos casos somente o professor com sua turma de alunos.
Na modalidade distncia, dependendo do curso, existem diferentes sujeitos atuantes, entre eles, o
professor-conteudista, o professor-executor, o tutor (virtual e presencial), o web design, o tcnico em
informtica, o responsvel pelo ambiente virtual de aprendizagem (AVA), entre outros5, alm da equipe
de coordenao e secretaria.

A educao a distncia apresenta uma realidade diferente, uma vez que no encontramos um nico
profissional realizando todo o processo de ensino-aprendizagem, alm do espao da sala de aula no se
constituir como um elemento que rene, ao mesmo tempo e no mesmo lugar, os estudantes envolvidos
no processo. Mill (2010) problematiza o trabalho docente na EaD, especificando-o como um trabalho
fragmentado e realizado por diferentes profissionais, que atuam em momentos distintos compondo um
processo de trabalho complexo e plural. Na EaD faz-se necessrio um trabalho coletivo, com diferentes
sujeitos desempenhando distintas funes, que compem o todo pedaggico, corroborando com a ideia
de que o ensino uma ocupao cada vez mais complexa que remete a uma diversidade de outras
tarefas alm das aulas em classe (TARDIF e LESSARD, 2011, p. 133).

Assim, Mill (2006; 2010; 2012) estrutura a equipe polidocente, ou seja, a equipe pedaggica que atua no
planejamento e execuo do curso em EaD, da seguinte forma: professor-conteudista, professor-
coordenador de disciplina, professor-formador (ou professor-aplicador), tutor (presencial e virtual),
equipe multidisciplinar, com especialistas em mdia impressa, audiovisual, virtual, vdeo e
webconferncia, alm de outros profissionais eventuais, projetista educacional e uma equipe
coordenadora.

Para este autor, quem ensina na EaD um polidocente, ou seja, este coletivo de trabalhadores que,
mesmo com formao e funes diversas, responsvel pelo processo de ensino-aprendizagem na EaD
(MILL, 2010, p. 24).

Assim, um dos sujeitos que compe a equipe polidocente proposta pelo autor o tutor, sendo que o
que caracteriza este trabalhador sua funo de acompanhar os alunos no processo de aprendizagem,
que se d, na verdade, pela intensa mediao tecnolgica (MILL, 2006, p. 62). O trabalho de tutoria
desenvolvido por dois tipos diferentes de profissionais, o tutor virtual e o tutor presencial. O primeiro
tem o foco dirigido ao contedo a ser trabalhado com os alunos, e normalmente tem formao inicial na

5
Ou estas funes com outras nomenclaturas, dependendo do projeto pedaggico do curso e/ou do autor estudado.

222
rea em que atua. O autor argumenta que a funo de tutor virtual demasiadamente complexa e
trabalhosa para atender um grupo com mais de 25 alunos num determinado contedo (MILL, 2010, p.
35), mencionando que com nmero maior do que este a qualidade pode ficar comprometida. J o tutor
presencial tem a funo de atender os alunos nos polos, sanando dvidas pontuais e auxiliando a equipe
nas atividades presenciais, avaliativas ou no. Salienta que nem todos os cursos utilizam a figura do
tutor presencial. Nesta pesquisa, reinteramos que o trabalho foi desenvolvido somente com os tutores
virtuais, por opo metodolgica. Todavia, no curso estudado tambm atuam os tutores presenciais.

Desta forma, como estes tutores se percebem inseridos na equipe pedaggica atuante na EaD? O que
ser tutor para este grupo de sujeitos e quais as dificuldades que enfrentam/possuem? Na sequncia do
texto apresentamos a fala dos sujeitos buscando dialogar com a teoria apresentada, onde consideramos
que a docncia no realizada somente aquele que ministra os contedos, mas tambm pelos
responsveis em acompanhar os estudantes e, ainda, os que organizam pedagogicamente os materiais
disponibilizados pelo curso, corroborando com a viso de Mill (2010).

3 A PERCEPO DOS TUTORES

Mill, Ribeiro e Oliveira (2010), em sua obra, consideram o tutor como parte da equipe docente na EaD,
mediando o processo pedaggico de ensino-aprendizagem. Em outras palavras, Gonzalez (2005), define
o professor-tutor como sendo um profissional docente que possui duas caractersticas simultneas, ou
seja, precisa dominar o contedo tcnico cientfico do curso ao qual faz o atendimento e habilidade para
estimular o estudante a participar e buscar suas prprias respostas. Para este autor, trabalhar como
tutor significa ser professor e educador (GONZALEZ, 2005, p. 21). A este professor-tutor caber
mediao durante o curso, em todos os aspectos, pois ser o responsvel por sanar dvidas referentes
ao contedo, estimular a participao das atividades propostas e a entrega das tarefas e avaliaes e,
quando necessrio, fazer a avaliao dos cursistas.

Neste trabalho, o tutor a distncia visto como um membro ativo do processo da docncia virtual,
interagindo de forma direta com os alunos e com os professores, auxiliando nas dvidas e participando
do processo pedaggico. Os prprios tutores se veem assim, primeiro como parte integrante da
docncia na EaD: ser tutor ser um professor-tutor que atue como facilitador e mediador da

223
aprendizagem, argumenta a Tutora 196. A Tutora 31 fala que ser tutor uma extenso da docncia.
Tutor um educador a distncia, e a Tutora 9 complementa, ser tutor ser um mediador. Ainda, para
a Tutora 5 uma forma de ser professor em uma modalidade diferente e ser algum de suma
importncia, algum que faz a "engrenagem" funcionar. Sem o tutor no haveria educao a distncia,
afirma a Tutora 6.

Junto mediao do processo de ensino-aprendizagem, o tutor percebe-se como um responsvel por


incentivar o aluno, motiv-lo, deix-lo por dentro do que acontece no curso: ser um incentivador,
um facilitador, um mediador no ensino aprendizagem... afirma a Tutora 14.

Para mim ser tutor na Educao a Distncia significa acompanhar o aluno


diariamente em suas aprendizagens, dvidas, anseios. Significa cuidar para o
bom funcionamento das aulas, fazer com que os alunos se sintam motivados a
participar das aulas e do curso como um todo (Tutor 13).

Dentro deste processo, os prprios tutores salientam que sua funo no dar as respostas prontas aos
alunos, mas ensin-los a busc-las. mostrar caminhos por onde podem ir, direcionar a aprendizagem,
ser um guia, como afirma a Tutora 10: auxiliar os alunos na construo do conhecimento,
procurando nunca dar respostas, mas mostrar caminhos para que eles busquem as respostas, pois
clareza no que comunicado e ateno a fala do aluno e ao feedback do mediador so fundamentais
para a interatividade (CAMPOS; AMARAL, 2011, p. 53).

Outra questo a destacar o cuidado que os tutores tm com a linguagem utilizada. Como as
mensagens nos fruns, emails ou mensagens pessoais ficam registradas no sistema, minuciosa a
ateno com a escrita, para que esteja de forma clara e possa ser interpretada da melhor maneira pelo
aluno. buscar responder as dvidas dos alunos, como tambm, ensin-lo mesmo tendo apenas o
contato virtual com ele, ou seja, apenas atravs da escrita, argumenta a Tutora 11.

ser um professor como em outra modalidade, (...). Como estamos a distncia


o contato e o cuidado mais educado, procura-se ter mais "tato" no trato.
Tenho as mesmas responsabilidades, preocupao com a aprendizagem, com a
qualificao de meu trabalho, as mesmas angstias em relao ao rumo da
educao. Mas posso afirmar, me sinto realizada, enquanto professora, nessa
modalidade (Tutora 27).

Nestes depoimentos, fica evidente que os tutores se consideram parte da docncia, entendendo suas
funes e responsabilidade junto aos seus tutorados. Sobre as principais dificuldades, destacam o

6
Para manter o sigilo da identidade dos tutores, eles foram numerados de Tutor(a) 1 at Tutor(a) 35, por
ordem alfabtica.

224
nmero elevado de alunos por turma, pois a quantidade de alunos a serem atendidos muitas vezes
torna o trabalho mecnico e isso ruim para os dois lados expe a Tutora 17, e a questo de corrigir as
atividades sem conhec-los:

No seria uma dificuldade, mas sim uma das partes mais trabalhosas do cargo:
montar os feedbacks das avaliaes. J que no conheo pessoalmente os
alunos, e por isso, no posso saber o seu ritmo de estudos para aconselh-los
melhor (Tutora 4).

Outro ponto assinalado pelos tutores a precarizao do trabalho docente apresentada na EaD. A
Tutora 26 argumenta que como em todas as reas da educao a maior dificuldade continua sendo as
condies de trabalho e os baixos salrios, no caso especfico desse curso o valor da bolsa muito
baixo. A Tutora 5 fala que uma dificuldade a falta de vnculo empregatcio e a Tutora 6 diz ainda
sobre a falta de uma legislao que defina a funo [de tutor] como um emprego. Questionam-se
sobre a tutoria ser mo de obra barata para as instituies, sem os direitos trabalhistas garantidos.

A comunicao, por vezes precria, entre os tutores e os demais membros da equipe, tambm um
fator que atrapalha, pois os tutores sentem-se sem orientao, no sabendo ao certo como proceder
junto aos alunos. A Tutora 21 expe que, como dificuldade a falta de comunicao com os professores
do eixo.

Minha principal dificuldade que, como mencionei anteriormente, como


tutor, minha autonomia extremamente restrita. Meu trabalho depende em
muitos momentos de decises, orientaes, repostas de outros profissionais
da equipe, e muitas vezes estas orientaes demoram, no chegam, so
insuficientes ou esto em desacordo com o que eu imagino, j que tenho
alguma experincia, que seria a melhor deciso ou a melhor escolha em
determinada situao (Tutor 34).
Os tutores ainda comentam outras dificuldades, que apareceram com menor frequncia nos dados
coletados, mas que apresentam sua importncia. A Tutora 32 fala da falta de reconhecimento, pois no
um professor, mas participa ativamente do processo, a falta de vnculo, ou seja, no ser includo por
alguns professores como membro efetivo na equipe polidocente do curso. Ainda, saber como se
posicionar nos fruns diz a Tutora 24 ou, como fala o Tutor 25, o retorno quase que imediato que tutor
tem que dar ao aluno, quando questionado, no mximo de 24h, fazendo meno forma de escrita que
deve ser utilizada no AVA bem como o conhecimento matemtico que se faz necessrio e, ainda, a
questo do curto prazo para responder, o que deixa evidente que o tutor precisa estar conectado
acompanhando diariamente sua turma.

A identidade profissional do professor se constroi,

225
[...] pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere
atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de
situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus
saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser
professor (PIMENTA, 2009, p. 19).

De forma anloga tambm pode ser construda a identidade profissional do tutor, pensando nesta nova
modalidade de ensino, no sentindo que tem em sua vida o ser tutor na Educao a Distncia.

Portanto, a partir dessas inseres, foi possvel ver a percepo deste grupo de tutores sobre o ser
tutor e algumas das dificuldades relatadas pelo grupo sobre este sujeito que compe a docncia. Mill,
Ribeiro e Oliveira (2010) colocam que a experincia na EaD proporciona a muitos professores do ensino
presencial uma oportunidade de desenvolvimento profissional nesta modalidade de ensino.

4 CONSIDERAES

Toda pesquisa busca retratar uma realidade contextualizada. Este artigo descreveu o posicionamento
dos tutores a distncia do CLMD sobre como se percebem sendo tutores e quais as principais
dificuldades encontradas. Como pesquisadores, entendemos, de acordo com Mill, Ribeiro e Oliveira
(2010), o tutor (virtual e presencial) como sendo parte da polidocncia, como parte do grupo de pessoas
que pensam e desenvolvem o processo de ensino-aprendizagem na EaD.

Sabemos que os resultados apresentados no refletem o posicionamento de todos aqueles que


trabalham na modalidade a distncia e respeitamos as diferenas, buscando desenvolver as atividades
sempre pensando na melhor forma de auxiliar os alunos no processo de ensino-aprendizagem.

5 REFERNCIAS

BRASIL. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/


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226
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TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como
profisso de interaes humana. 6. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.

227
DISTANCE EDUCATION AND MENTORING: MULTIPLE PERSPECTIVES

Dbora B. Lima 7- debora.limaaaa@gmail.com


Hercules G. Honorato8 - hghhhma@gmail.com - Escola Naval

Resumo: O presente estudo teve como objetivo principal analisar a importncia do tutor na Educao a
Distncia (EaD) por intermdio dos mltiplos olhares dos alunos cursistas, professores de portugus da
rede estadual de educao, sujeitos do estudo, em formao continuada e realizando curso de extenso
em Lngua Portuguesa a distncia. Para melhor compreendermos os aspectos relacionados a esta nova
atribuio docente, foi realizada uma pesquisa qualitativa, inicialmente de cunho bibliogrfico
exploratrio apresentando os principais conceitos e teorias pertinentes a este campo profissional,
contando ainda com a apresentao dos resultados finais de um levantamento, via survey online, com os
referidos cursistas, visando conhecer que valores e olhares eles atribuem aos tutores nesta modalidade.
O artigo foi elaborado em trs sees principais, alm da Introduo e das Consideraes Finais. A
primeira apresenta a perspectiva conceitual de EaD; as caractersticas entre o ensino presencial e o
virtual; as potencialidades e limitaes desta modalidade; a segunda discorre sobre a formao docente
e a formao do professor virtual e quem so esses profissionais, e a sua importncia nesse contexto das
Tecnologias Digitais de Informao e Conhecimento (TDIC). Na terceira seo foram analisados os dados

7
Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Cndido Mendes (UCAM) e Superviso Escolar pela Faculdade Integrada de
Jacarepagu (FIJ); graduada em Letras pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora da Rede municipal de
Duque de Caxias e da SEEDUC-RJ. Tutora no CECIERJ.
8
Mestre em Educao pela Universidade Estcio de S (UNESA); especializado em Docncia do Ensino Superior pelo Instituto A
Vez do Mestre (UCAM). Graduado em Cincias Navais com habilitao em Administrao pela Escola Naval. Professor da Escola
Naval e da Escola Superior de Guerra.

228
levantados na coleta realizada e com base no referencial terico explorado. Tanto na educao
presencial quanto na distncia, o professor atual deixou simplesmente de ser transmissor e detentor do
conhecimento e foco principal da educao tradicional, passando a ser e atuar como um elemento
incentivador de descobertas e auxiliar no processo de aprendizagem do aluno, este sim um elemento
ativo e participativo e foco principal do processo pedaggico. Os resultados apontaram para o
importante papel desenvolvido pelo professor-tutor, em especial e segundo os olhares dos cursistas, que
conseguem realizar com xito suas tarefas estipuladas e ainda so motivados por esse professor a
permanecerem no curso.

Palavras-chave: Educao a distncia, Tutor, Tecnologias Digitais de Informao e Conhecimento.

Abstract: The present study aimed to analyze the importance of the tutor in Distance Education through
the multiple perspectives of the students the teacher students, teachers Portuguese state public
education, study subjects in continuing education and extension course in performing Portuguese
distance. To better understand the issues related to this new teaching assignment, a survey was
conducted qualitative, exploratory bibliographical initially presenting the main concepts and theories
relevant to this professional field, counting also with the presentation of the final results of a survey,
through online survey with those course participants, to determine what values they attach and looks
tutors in this mode. The article was prepared in three main sections, plus the introduction and concluding
Remarks. The first presents the conceptual perspective; characteristics between classroom learning and
the virtual, the potential and limitations of this method, the second discusses teacher education and
teacher education and who are those virtual professionals, and their importance in the context of Digital
Technologies of Information and Knowledge (TDIC). In the third section we analyzed the data collected
and held in the collection based on the theoretical explored. Both in the classroom and in distance
education, the teacher simply be left current transmitter and holder of knowledge and prime focus of
traditional education, becoming and acting as a promoter element discovery and assist in the learning
process of the student, but this one active and participatory element and main focus of the educational
process. The results pointed to the important role played by the teacher-tutor, and in particular under
the gaze of the teacher students, who can successfully accomplish their tasks stipulated and are still
motivated by this teacher to remain on course.

Keywords: Distance education, Tutor, Digital Technologies of Information and Knowledge

229
1 INTRODUO

A sociedade atual encontra-se num perodo de transio, considerada como uma revoluo global que
est em curso, em especial no modo como pensamos sobre ns mesmos e no modo como formamos
laos com outros (GIDDENS, 2003), o que poderamos denominar de redes. Diante deste cenrio, esta
sociedade est vivendo profundas mudanas nas prticas culturais, polticas e econmicas, "e que uma
dessas mudanas se vincula emergncia de novas maneiras dominantes pelas quais experimentamos o
tempo e o espao" (MILL, 2012, p.137).

Nessa nova relao de tempo e espao surge uma modalidade de educao, a "virtual", uma capacidade
infinita de descobrir e reinventar o conhecimento, que no nosso caso, os educacionais. Com a expanso
da modalidade da Educao a Distncia (EaD) e suas relaes com as Tecnologias Digitais da Informao
e Comunicao (TDIC), por muitas vezes, de forma reducionista, alguns autores tratam o tema como
uma revoluo tecnolgica, em que as TDIC so as protagonistas exclusivas dessa revoluo, sem
considerar os desmembramentos pertinentes ao campo da educao.

Alm das TDIC, o advento da Internet nos anos 1990 proporcionou um desenvolvimento no mbito
educacional, incluindo a modalidade da EaD, e em nosso estudo a caracterizao da docncia
contempornea, em especial a "docncia virtual", e que ser tratada nas sees a seguir.

Caminhando em paralelo, o docente, de qualquer formao ou local de trabalho, deparou-se com


limitaes de concepo entre o conhecimento tcnico-cientfico e a prtica da sala de aula. Estudos
foram gerados a partir da necessidade da superao dessa relao, visando outras possibilidades
voltadas profissionalizao, buscando a compreenso da especificidade e da constituio dos saberes
e formao docente, em especial os ligados ao profissional que ensina na EaD, geralmente denominados
tutores.

O presente estudo teve como objetivo principal analisar a importncia do tutor no ensino a distncia, na
viso do professor cursista. Para isso, realizamos uma pesquisa com 222 alunos do curso de Formao
Continuada em Lngua Portuguesa, promovido pela Fundao CECIERJ em parceria com a Secretaria
Estadual de Educao do Rio de Janeiro SEEDUC. Todos os alunos so professores de Lngua
Portuguesa da rede estadual de ensino, que fazem o curso de extenso na modalidade EaD.

Para verificar em que grau estes sujeitos da pesquisa consideram importante a atuao dos tutores
nessa modalidade de educao, adotamos como metodologia a elaborao de um questionrio com
perguntas fechadas e, aps a devida autorizao da coordenao geral do curso, enviamos aos

230
respectivos e-mail. Os alunos recebiam um link atravs do qual poderiam responder ao survey online. A
metodologia contou ainda com bibliogrfica exploratria, de cunho qualitativo, onde se buscou
estabelecer relaes sobre a formao desse profissional que tem sobre seus ombros a
responsabilidade de ensinar a distncia com qualidade e responsabilidade.

Este artigo est organizado em trs sees principais, alm da Introduo e das Consideraes Finais. A
primeira apresenta a perspectiva conceitual de EaD; as caractersticas entre o ensino presencial e o
virtual; as potencialidades e limitaes desta modalidade; a segunda discorre sobre a formao docente
e a formao do professor virtual e quem so, e a sua importncia nesse contexto de TDIC. Na terceira
seo foram analisados os dados levantados na coleta realizada, com base no referencial terico
explorado.

2 A PERSPECTIVA CONCEITUAL E AMPLITUDE DA EAD

Esta seo no tem o intudo de fazer um estudo pormenorizado desta modalidade de educao, mas
sim o de provocar uma discusso sobre a importncia e o crescimento que a EaD teve nos ltimos anos,
principalmente com o advento das novas tecnologias e o uso da internet como ligao do tempo e
espao entre o professor e o aluno, em uma sociedade globalizada e informatizada.

H algumas perguntas transversais a essa temtica da educao por intermdio da metodologia a


distncia, que se tornam preocupantes quando recordamos a entrevista concedida Revista Carta
Capital, em 14 de dezembro de 2011, pelo professor Marco Silva9, que afirma: *...+ H uma poltica de
incluso de computadores nas escolas, mas no h poltica de formao de professores para seu uso. A
partir desta afirmao, podemos questionar: quem seria esse profissional que ensina na EaD? Que
competncias, habilidades e atitudes eles deveriam apreender em sua formao? As respostas foram
buscadas e expostas nas sees seguintes.

2.1 Principais conceitos envolvidos

A Educao a Distncia (EaD) durante muitos anos era vista como paliativo do ensino presencial, "s
intervinha nos casos em que a presena fsica do aluno numa escola se tornava impossvel, [...] era
ento reduzida a 'no presena em sala de aula'. [...] esta concepo da 'distncia' evoluiu fortemente"

9
Disponvel em: <http://www.cartacapital.com.br/carta-na-escola/falta-interatividade/> Acesso em: 26 ago. 2012.

231
(VAN ZANTEN, 2011, p.310).

O conceito de EaD parece, primeira vista, ser bem simples. Segundo os autores Maia e Mattar (2007,
p. 6) uma modalidade de educao em que os professores e alunos esto separados, planejada por
instituies e que utiliza diversas tecnologias de comunicao. Mill (2012, p.21), por sua vez,
argumenta que ela seria uma modalidade de educao geralmente considerada uma forma alternativa e
complementar para a formao do cidado, "com ricas possibilidades pedaggicas e grande potencial
para a democratizao do conhecimento".

A EaD ou Educao Virtual (MILL, 2012), no Brasil, tambm pode ser conhecida como Ensino a Distncia,
Treinamento a Distncia, ou mesmo Educao online, este um conceito mais restrito. Para este estudo,
entende-se que Educao a Distncia abarca todos os demais vocbulos sem distino. Moran (2002,
p.41) tambm expe seu conceito, como sendo o conjunto de aes de ensino-aprendizagem
desenvolvidas via meios telemticos, como a internet, a videoconferncia e a teleconferncia. Tem-se
tambm a expresso e-learning, uma outra forma utilizada para expressar a EaD fora e dentro do pas.

Ela hoje caracterizada por inmeras instituies em vrios segmentos de formao que oferecem
cursos a distncia, desde disciplinas isoladas at programas completos de graduao e ps-graduao.
Mill (2012, p.22) assevera que o "ensino-aprendizagem desenvolvido pelo uso intenso das TDIC - uma
variao organizacional de educao com tempos e espaos fluidos, mais flexveis e abertos". Esse autor
deixa claro a diferena entre EaD e educao virtual, sendo que esta " um tipo de EaD ou modelo
pedaggico diferenciado [...] pelo uso de internet em dispositivos fixos ou mveis" (MILL, 2012, p.22).

Alm da massividade espacial, que significa, a princpio, que na educao a distncia no existem
limitaes geogrficas, alunos que esto em localidades diferentes conseguem participar e interagir no
mesmo curso.

2.2 Educao a distancia versus educao presencial

A educao presencial e a EaD tem seus valores e singularidades, mas considera-se que a principal
diferena entre as duas o potencial colaborativo da EaD. As pessoas se expem muito mais porque
precisam interagir para se fazer presentes. Seus textos e demais contatos ficam registrados no Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) e, se privilegiarmos o uso de ambientes coletivos, mesclados produo
individual, podemos construir uma comunidade de aprendizagem colaborativa. Nessas comunidades
somos corresponsveis pelo processo individual e do grupo: alunos, tutores e professores.

232
No quadro a seguir contextualizada a mudana do paradigma e o impacto da educao online nas salas
de aula (GARCIA; CORTALAZZO, 1998 apud CACIQUE, 2000, p. 47). O que pode ser notado em primeiro
lugar que o professor deixou simplesmente de ser transmissor e detentor do conhecimento e foco
principal da educao tradicional, passando a ser e atuar como um elemento incentivador de
descobertas e auxiliar no processo de aprendizagem do aluno, este sim um elemento ativo e
participativo e foco principal do processo pedaggico.

Na educao tradicional Com a nova tecnologia

O professor Um especialista Um facilitador

O aluno Um receptor passivo Um colaborador ativo

A nfase educacional Memorizao dos fatos Pensamento crtico

A avaliao Do que foi retido Da interpretao

O mtodo de ensino Repetio Interao

O acesso ao conhecimento Limitado ao contedo Sem limites

Quadro 1 Relao Educao Tradicional e Educao on-line

Fonte: Garcia; Cortalazzo, 1998 apud Cacique 2000, p.1).

Ocorrem, ainda hoje, dificuldades srias na aceitao da EaD, como a sala de aula fsica. Moran (2002,
p.46) nos deixa claro que desde sempre aprender est associado a ir a uma sala de aula, e l
concentrarmos os esforos dos ltimos sculos para o gerenciamento da relao entre ensinar e
aprender. Portanto, necessria uma docncia a distncia "capaz de promover mudanas e de se
comprometer com a aprendizagem significativa, problematizadora e reflexiva para a formao
profissional e a construo da cidadania" (BEHRENS, 1997 apud MILL, 2012, p.30).

3 A FORMAO DOCENTE DOS TUTORES

Independente da modalidade atuante, o docente um elemento imprescindvel. Gatti (2009, p. 2)


afirma, portanto, que "o papel e a formao desse profissional, sua insero na instituio e no sistema,
so pontos vitais [...] a Educao para ser humano se faz em relaes humanas profcuas". A autora

233
ainda complementa ratificando que nos processos de educao a distncia observa-se a importncia
ampla do professor, desde a criao, produo, reviso, recomposio dos materiais didticos, at aos
contatos com os alunos, mais diretos ou indiretos, em diferentes momentos, por diferentes
modalidades.

A docncia na EaD ainda no est profissionalizada, uma fora de trabalho geralmente depreciada ou
contratada com pouca seriedade - uma relao de tratamento ainda "inferior ao dado docncia
presencial, que j no tem sido recebida de modo adequado [...] ainda se mostra diversificado, informal,
temporrio, precrio, intensificado, sucateado, mal remunerado e desmantelado" (MILL, 2012, p.45). O
professor no descartvel, nem substituvel, pois, quando bem formado, ele detm um saber que alia
conhecimento e contedos didtica e s condies de aprendizagem para segmentos diferenciados.

A perspectiva da formao docente especializada para esta modalidade exige uma reflexo sobre um
novo pensar dos participantes, de forma ativa e crtica, bem como os seus instrumentos didticos,
prticas e projetos pedaggicos. Com tantas possibilidades de escolha, o docente precisa buscar e trocar
experincias, de modo a construir referenciais que orientem suas escolhas, para atingir seus objetivos
pedaggicos no contexto de sua prtica educativa dinmica e contnua, podendo ser alterada pelas
respostas tecnolgicas e das prticas educativas que surgiro no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem.

No podemos deixar de frisar e concordando com Mill (2012) que independente da depreciao
profissional atribuda ao docente tutor, ele desempenha um papel chave no processo de ensino-
aprendizagem na EaD, sinalizando o despontar de novos saberes docentes, novos comportamentos de
aprendizagem e novas racionalidades, alm de novas relaes de trabalho e indicar transformaes na
categoria docente.

4 ANLISE DO INSTRUMENTO DE COLETA

Os sujeitos da pesquisa, conforme j comentado, so professores de portugus da rede estadual de


educao do Rio de Janeiro que esto fazendo uma formao continuada. Assim sendo, o instrumento
de coleta, um questionrio online que contou com seis perguntas fechadas, foi solicitado a entrar no
link10 e responder 500 professores. Deste total, participaram do levantamento 222 respondentes, ou

10
Link do Survey online: https://docs.google.com/spreadsheet/ccc?key=0Ah2dZaHOg8LWdHBpUnRRbEVoS0kxVkVXRjhGT
mU1NHc&usp=sharing

234
seja 44%. Como este estudo qualitativo, consideramos um nmero muito bom para o objetivo
colimado.

As questes foram analisadas na sequncia em que foram formuladas, com anlises pontuais e
procurando fazer a relao com a EaD e a formao desse futuro professor-tutor.

A primeira pergunta questionava h quanto tempo trabalha como professor de Lngua Portuguesa?
Procurou se ter uma ideia da experincia dos cursistas, ou seja, dos alunos que estavam realizando uma
formao continuada via EaD. A Figura 1 mostra que 74% dos respondentes tm acima de seis anos no
magistrio, dado importante na avaliao da amostra que estamos trabalhando.

Figura 1 - A experincia profissional dos cursistas

A segunda questo uma continuao da primeira, pois faz uma reflexo pessoal do cursista sobre a
motivao pela formao continuada e pela metodologia a distncia. A Figura 2 deixa claro que mais de
90%, quase a totalidade, fez a opo por escolha prpria, o que significa a grande possibilidade do curso
em tela ser bem desenvolvido, principalmente no aspecto da participao dos discentes, to importante
na EaD.

Figura 2 - Motivao para realizao do curso

235
A pergunta seguinte procurou verificar um aspecto normalmente verificado durante o desenvolvimento
de um curso a distncia, quando em um determinado momento o aluno comea a perder a motivao,
tanto na participao quanto nas atividades, por inmeros fatores alheios inclusive a sua vontade.
nesse momento que devemos considerar a comunicao de apoio (mensagens motivadoras dirias) do
professor-tutor. O que o aluno cursista acha disso? A percepo dos respondentes que quase sempre
ou mesmo na maioria das vezes verificada a efetividade dessa ferramenta, trazendo o aluno para a
continuao da sua formao a distncia, como mostrado na Figura 3.

Figura 3 - Avaliao das mensagens de apoio motivacional

Como podemos verificar na ilustrao da Figura 4, que demonstra a importncia do professor-tutor na


viso dos alunos cursistas. Pode-se ratificar, o que j corroborado na afirmativa de Mill (2012), o papel
desempenhado pelo tutor, pois 89% dos respondentes considera a presena do mesmo nos cursos de
educao a distncia muito importante.

Figura 4 Quanto ao grau de importncia do tutor no curso EAD

Podemos ento asseverar que a tutoria tem uma relao direta com o processo de ensino-
aprendizagem, pois estes profissionais estabelecem um vnculo mais prximo com os alunos, e de

236
grande importncia na participao do desenvolvimento dos cursos e de projetos da modalidade. Uma
das estratgias utilizadas pelos tutores nos cursos em EaD so as mensagens, enviadas aos cursistas ou
postadas nas plataformas dos cursos, para lembrar aos cursistas sobre suas tarefas na web, numa
tentativa tambm de diminuir a distncia virtual.

Quanto a estas mensagens, 82% do grupo de entrevistados afirmaram que lem todas as mensagens,
pois a consideram muito importantes. A Figura 5 deixa bem claro que em certa medida os alunos
sempre leem as mensagens enviadas por seus tutores, no caso desta amostra 82% afirmaram tal fato.

Figura 5 - Resultado das Mensagens Enviadas pelos Tutores

A ltima questo procurou fazer ser um termmetro da real necessidade do tutor, principalmente em
que momento o aluno se viu mais necessitado de uma comunicao mais fluente e rpida. Como as
perguntas eram fechadas, tambm para agilizar a anlise das respostas, foram ofertadas trs respostas
padro: no momento de dvidas sobre os contedos do curso; no momento da realizao das tarefas; e
durante o contato com o ambiente virtual. A Figura 6 deixa ntida a necessidade do aluno no momento
da realizao das tarefas, onde h a presso pelo cumprimento de prazos e tambm de avaliao.

237
Figura 6 - Necessidade de apoio do professor-tutor

Perrenoud (2000) afirma que em sua formao, o profissional da modalidade a distncia deve se
preocupar em adquirir tambm uma cultura bsica no domnio das tecnologias, quaisquer que sejam
suas prticas pessoais. Dessa maneira privilegiada a mediao pedaggica com destaque na interao
e na relao entre os participantes do processo. Ainda no sentido de manter esta relao e interao do
cursista, o tutor muitas vezes ao perceber a desmotivao do aluno, tenta atravs de suas mensagens
motivadoras dirias recuperar a ateno deste aluno para o curso. Evidenciou-se pelas respostas
expostas que alm da importante ajuda tcnica, o tutor tambm dever influenciar positivamente a
permanncia do aluno no curso.

Um interessante conceito de "polidocncia" exposto por Mill (2012, p.68) quando no trato desta
modalidade de educao a distncia, como uma nova forma de diviso do trabalho pedaggico. Numa
relao entre professor coordenador da disciplina, do professor que prepara o material de estudo, ou
conteudista, e o professor-tutor, que tem ligao direta com os alunos, genericamente, seria uma
docncia coletiva, "pressupondo uma equipe colaborativa e fragmentada, em que cada parte realizada
por um trabalhador distinto".

O que corrobora a ideia de que em EaD a docncia no um empreendimento individual, em grande


parcela por causa da complexidade das tecnologias nas quais se apoia o trabalho virtual (MILL, 2012,
p.30), e desta forma, ratifica que o docente virtual, um sujeito integrante de um coletivo, um
elemento imprescindvel no trato das relaes professor-professor-tutores-tutores-alunos-alunos-
professores, em uma comunicao de "todos-todos".

5 CONSIDERAES FINAIS

Independente da depreciao profissional atribuda ao docente tutor, ele desempenha um papel


imprescindvel no ensino-aprendizagem na EaD, sendo antes de tudo o papel ocupado por um professor,
que ao longo de sua trajetria docente, vem aprimorando maiores habilidades para o seu trabalhar no
ambiente virtual. Ele profissional que amplia cada vez mais seu repertrio de estratgias pedaggicas,
sinalizando o despontar de novos saberes docentes, novos comportamentos de aprendizagem e novas
racionalidades, alm de novas relaes de trabalho.

Aps anlise da pesquisa, podemos afirmar que sob a tica deste grupo de cursistas, fica claro que o
tutor desempenha um papel fundamental na esfera de acompanhamento virtual, sendo a ele atribudo

238
mrito e importncia no somente no momento da realizao das atividades, como tambm quando
atua no contexto da motivao, ao incentivar os cursistas quando os mesmo apresentam-se
desanimados para continuar no curso.

importante enfatizarmos tambm que o campo da EaD no Brasil muito extenso, e ainda necessita de
pesquisas que aprofundem essa temtica sob ticas e espaos distintos. No obstante no cenrio da
tutoria muito temos ainda que caminhar no sentido de melhorarmos a capacitao dos tutores e de
elevarmos essa profisso ao seu devido prestigio.

REFERNCIAS

ALONSO, K. M. A expanso do ensino superior no Brasil e a EAD: dinmicas e lugares. Revista Educao
& Sociedade, Campinas, SP, v. 31, n. 113, p. 1319-1335, 2010.

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STIGLITZ, J. E. A Globalizao e seus malefcios. Traduo Bazn Tecnologia e Lingustica. So Paulo:


Futura, 2002.

240
Edmundo Alves de Oliveira edmundoedmundo@gmail.com11
Luciene Cerdas lucienecerdas@hotmail.com12
Ncleo de EAD, Centro Universitrio de Araraquara/UNIARA
Universidade Aberta do Brasil, UFSCar
Ricardo Mauro ramauro@uniara.com.br13
Ncleo de EAD, Centro Universitrio de Araraquara/UNIARA

Resumo: Este texto enfatiza a importncia da interao e o papel do tutor como facilitador nos processos
pedaggicos que ocorrem em plataformas virtuais de ensino e aprendizagem (Moodle) nos cursos de Ps-Graduao
lato sensu do Centro Universitrio de Araraquara (Uniara). Apresenta-se dados de uma pesquisa realizada atravs de
um questionrio, com alunos matriculados em diferentes cursos oferecidos pela instituio. O questionrio foi
aplicado no ano de 2012, e foi respondido por 701 alunos, o que representa 57,6% de todos os alunos. Os dados
obtidos nesse estudo revelam que o frum de interao a ferramenta que mais contribuiu para o aprendizado do
aluno, juntamente com o texto de apoio; a maioria dos alunos considera a atuao do professor tutor como tima e
boa; e para a maioria deles os tutores conseguem sanar suas dvidas integralmente. Verifica-se, portanto, a
satisfao dos alunos com os tutores virtuais. Os resultados apresentados revelam a importncia das ferramentas
interativas em educao a distncia, por exemplo, dos fruns de discusso que permitem a interao entre o tutor e

11
Professor Doutor em Sociologia pelo PPG da Unesp/Araraquara
12
Professora. Doutora em Educao Escolar pela PPG da Unesp/Araraquara
13
Mestre em Engenharia de Produo pela Uniara

241
alunos e entre alunos. Reafirma-se, assim, a presena de professores tutores como necessria na mediao dos
processos de ensino e a importncia da interatividade na educao a distncia, mesmo no modo assncrono. Os
resultados desta pesquisa podem contribuir para a melhoria contnua dos cursos a distncia oferecidos pela Uniara,
contribuindo tambm para se pensar estratgias para a formao de tutores virtuais, a fim de obter um desempenho
mais eficiente do ponto de vista da qualidade do ensino oferecido.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem, Interao, Tutoria virtual; Educao a distncia.

Abstract The aim of this paper is to discuss the importance of the virtual tutor in Distance Education. This text
emphasizes the role of tutor as facilitator in the pedagogical processes that occur in virtual platforms for teaching and
learning (Moodle) courses of the Centro Universitrio de Araraquara (Uniara). To this end, this article presents data
from a survey conducted through a questionnaire, with students enrolled in different courses offered by that
institution. The questionnaire was applied in the first half of 2012, was answered by 692 students, which represents
57.6% of all students. The data obtained in this study reveal that the forum of interaction is the tool that most
contributes to student learning, along with the supporting text. The students consider the role of tutor as excellent or
good. For these students, tutors can answer your questions fully. There is, therefore, the satisfaction of students with
virtual tutors. Furthermore, these results reveal the importance of interactive tools in distance education, for example,
discussion forums, which allow interaction between the tutor and students and among students. This text reaffirms
thus the presence of teachers tutors needed in mediating the processes of teaching and the importance the
interactivity in distance education, even in asynchronous mode. The results of this research can contribute to the
continuous improvement of distance learning courses offered by Uniara, contributing also to think about strategies for
the formation of virtual tutors, in order to obtain a more efficient performance from the standpoint of quality of
education offered.

Keywords: teaching-learning, assessment, virtual tutoring, distance education.

1. INTRODUO

Neste texto discute-se a importncia do professor tutor em EAD, considerando seu papel como mediador nos
processos pedaggicos virtuais dos cursos de Ps-Graduao lato sensu do Centro Universitrio de
Araraquara/Uniara e a satisfao dos alunos com o trabalho desse profissional com base nos dados de um
questionrio aplicado em 2012 com 701 alunos que representavam no momento da pesquisa aproximadamente
58% do total de alunos matriculados.

242
A experincia conquistada pelos autores nos cargos de Gesto, Coordenao e Coordenao Pedaggica do Nead, na
organizao, desenvolvimento e operacionalizao dos cursos permite apontar que o professor tutor o elemento
fundamental para a execuo do processo de ensino aprendizagem, e que o sucesso da EAD passa necessariamente
pela mediao pedaggica feita por esses profissionais.

2. A PROPOSTA DE EAD NA UNIARA

Como Instituio de Ensino Superior (IES), a Uniara situa-se na cidade de Araraquara e, h mais de 40 anos,
desempenha papel relevante no atendimento demanda pelo Ensino Superior na microrregio da regio noroeste
do Estado de So Paulo. Desde 2002, a instituio desenvolve projetos e experincias em Educao a Distncia (EAD).
Ao criar, em 2009, o seu Ncleo de EAD (Nead), passa a oferecer curso de Ps- Graduao lato sensu. Atualmente so
oferecidos 170 cursos em diversas reas (Educao, Direito, Administrao e Negcios, Comunicao e Marketing,
Contabilidade, Lingustica, Meio Ambiente Ecologia e Sustentabilidade, Tecnologia, Engenharia de Produo, Sade
Coletiva; Polticas Pblicas e Sociais; Esttica e Cosmetologia; Eventos e Turismos; e Psicologia), com
aproximadamente dois mil alunos matriculados.

importante destacar que a Uniara, ao implementar seus cursos de Ps-Graduao lato sensu a distncia, prima pelo
uso prioritrio de ferramentas assncronas de ensino presentes em plataformas virtuais (no caso o Moodle), por meio
das quais se do os processos educativos mediados pelo professor tutor. Nessa direo, o aluno faz seu horrio,
realiza seus estudos atravs do computador, tem a flexibilidade de baixar arquivos de texto, vdeo e udio, realizando
os estudos e atividades do curso onde e quando quiser, dentro dos prazos estabelecidos pela instituio. Entre as
vantagens desse modelo destaca-se a flexibilidade do horrio de estudo e o pouco, ou nenhum, deslocamento fsico
para a realizao dos processos de ensino aprendizagem.

A proposta da instituio tem como fundamentos a aprendizagem centrada no estudante, a flexibilidade, a incluso
digital, e a interao, sendo estes aspectos organizadores do ensino, no que tange ao planejamento, s atividades
propostas, recursos metodolgicos e avaliao. Incentiva-se o aluno a construir sua independncia em relao ao
tempo e local de estudo, a sua autonomia, e hbitos de estudo, ao mesmo tempo, em que se amplia o contato com
pessoas de diferentes lugares, promovendo a interao necessria para que a aprendizagem se realize sem prejuzo.
A interatividade se realiza diretamente com os professores tutores em chats, emails e fruns de discusso.

Tendo em vista a aprendizagem centrada no aluno, considera-se, a priori, a necessidade de que estes sejam
participantes ativos no desenvolvimento de competncias metacognitivas (aprender a aprender), adotem posturas e
atitudes construtivas frente a sua capacidade de autorrealizao, com vistas aprendizagem ao longo da vida, e que,

243
desse modo, tornem-se cada vez mais autnomos e capazes de interagir de modo responsvel em contextos grupais
(PEREIRA et al, 2007, p. 9). A aprendizagem realiza-se, assim, de forma mais autnoma e independente pelo aluno,
com a constante orientao e acompanhamento do professor tutor. O estudante pode conciliar a gesto de sua vida
pessoal e profissional com as demandas do curso, pois um dos pressupostos que essas ferramentas permitem ao
indivduo se envolver em debates e discusses sem hora marcada, aumentando consideravelmente a possibilidade
de gesto efetiva da aprendizagem (PEREIRA, et al, 2007, p.12).

A flexibilidade na EAD, nesse sentido, tal como exposto na primeira verso dos Referenciais de Qualidade para Cursos
a Distncia (MINISTRIO DA EDUCAO/SEAD, 2003) no significa eliminar objetivos, contedos, avaliaes, etc.,
encurtando o tempo de estudos, mas diz respeito ao ritmo e condies do aluno para aprender tudo o que ser vai
exigir dele na vida profissional. A instituio tem o papel de oferecer recursos humanos para encontrar o aluno onde
ele estiver, oferecendo-lhe possibilidades de acompanhamento, tutoria e avaliao. Vislumbra-se o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e a qualificao profissional. O estudante
o foco dos processos de ensino e aprendizagem, a partir dos quais se espera garantir uma formao que contemple
tanto a dimenso tcnico-cientfica para o mundo do trabalho como a dimenso poltica de formao do cidado
(MINISTRIO DA EDUCAO/SEAD, 2007).

Em uma abordagem colaborativa, o modelo da Uniara prioriza a interao, seja ela entre professor tutor e aluno,
professor tutor e alunos, e entre os alunos, enfatizando- se tambm o trabalho em grupos, o que possibilita a partilha
de experincias e conhecimentos com base em objetivos comuns. Assim, a organizao de grupos de estudantes
interpreta a viso de que a construo do conhecimento socialmente contextualizada e previne sentimentos de
isolamento e de desmotivao, comuns nos modelos tradicionais de EAD (PEREIRA et al, 2007).

A interao professor tutor e aluno e entre colegas de curso vista como uma forma de contribuir para manter um
processo de aprendizagem motivador e instigante, facilitador da interdisciplinaridade, e de adoo de atitudes de
respeito e solidariedade com o outro.

Cabe esclarecer, que neste texto, o trabalho de tutoria entendido como o exerccio da docncia, uma vez que o *+
tutor , legitimamente um docente, tal como apontam Mill, et al (2008, p.115, grifos dos autores). Assim, adota-se
no texto a denominao professor tutor, que vem sendo utilizada pelo Nead/Uniara.

3. A TUTORIA EM EAD

Ao crer na capacidade dos alunos gerenciarem seu tempo, tanto de acesso on-line quanto de realizao de
pesquisas, estudos e aprofundamento de temas, ou ainda e interao com professores tutores e colegas, destaca-se

244
o papel do professor tutor na mediao pedaggica, na proposio e avaliao das atividades de ensino, e na
promoo da interatividade nos AVA. A experincia, na organizao e no gerenciamento dos cursos oferecidos pelo
Nead, permite afirmar que o desenvolvimento tecnolgico que proporciona a comunicao e a interao entre as
pessoas e o aprimoramento na produo de contedos miditicos no retiram, ao contrrio, intensificam a
necessidade do trabalho mediador do professor tutor no processo de ensino aprendizagem a distncia, a partir de
instrumentos, recursos e procedimentos metodolgicos de forma no presencial, indireta e mediata.

De acordo com o documento Referencial da Tutoria no Brasil, elaborado pela Associao Nacional dos Tutores da
Educao a Distncia (ANATED) em 2011, a tutoria implica uma postura no acompanhamento, orientao, avaliao
da aprendizagem; configura- se no atendimento s necessidades dos alunos remodelando sua ao de um para
todos e de todos para todos. A ao tutorial permite a construo de um vnculo e um dilogo, na medida em que
elementos como a observao, hiptese, equilibrao e a sensibilizao so empregados, vistos, revistos e
interpretados pelo estado de esprito que se extrai da escrita e da motivao pelas atividades propostas. (ANATED,
2011).

A importncia desse profissional tambm enfatizada nos Referenciais de Qualidade para Educao Superior a
Distncia (MINISTRIO DA EDUCAO/SEAD, 2007) como sujeito que participa ativamente da prtica pedaggica,
mediando o processo pedaggico de estudantes geograficamente distantes, atuando no esclarecimento de dvidas,
na promoo de espaos coletivos de construo de conhecimento, na seleo de materiais de apoio e sustentao
terica dos contedos, e na participao dos processos avaliativos. Em conformidade com esses indicativos, o Nead
reconhece-se como tarefas do professor tutor: motivar os estudantes; esclarecer dvidas; moderar os fruns e chat;e
avaliar as atividades propostas. No processo avaliativo, o feedback constante do professor tutor ao desempenho dos
alunos visa melhoria nos processos de ensino e aprendizagem, contribuindo para o seu desenvolvimento, na
medida em que se considera a interferncia positiva do professor no desempenho escolar. Alm disso, esse feedback
permite ao aluno ter conscincia de seus avanos e pontos a serem melhorados no processo de sua formao
pessoal e profissional.

Refletindo sobre as demandas do professor tutor admite-se que o seu trabalho torna-se cada vez mais complexo,
medida que a prpria EAD se expande como modalidade de ensino reconhecida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, a 9394/96, (BRASIL, 1996) que estabelece equivalncia no valor dos cursos a distncia com os
cursos presenciais, incentivando assim o desenvolvimento e expanso dos programas em EAD. Como apontam Mill,
et al (2008, p.114, grifo dos autores) h que se discutir a importncia desse novo docente como "[] elemento-
chave para o desenvolvimento cognitivo do estudante nas atividades individuais e coletivas ao longo da disciplina.".
Esses autores destacam outro aspecto central desse profissional que por sua proximidade com os alunos, tem sido

245
visto como "a cara da instituio"; "[] a identidade do curso ou da instituio passa pela imagem criada pelo tutor
que o atende.".

Considerando a importncia da funo do professor tutor, a tutoria ser desempenhada por profissionais que
demonstrem, no s conhecimento do contedo da rea, mas tambm competncias para trabalhar com grupos,
orientar e estimular os estudos no AVA; dever atuar como docente, ser articulador no processo pedaggico,
incentivando a autonomia do aluno e sua interao com os colegas; criar situaes, nas quais se destacam a
reciprocidade intelectual e a cooperao; deve propor problemas aos alunos, lanando desafios, e orientando-os
para o desenvolvimento da reflexo, autocontrole, autonomia e atitude investigativa, por meio da pesquisa coletiva e
ou estudo independente.

No modelo proposto pelo Nead, o professor tutor participa ativamente da prtica pedaggica e contribui no
desenvolvimento, acompanhamento e avaliao do ensino aprendizagem, considerando o projeto pedaggico do
curso. O tutor, no exerccio de sua funo deve demonstrar domnio do contedo especfico; dinamismo; capacidade
de estimular as aprendizagens e o trabalho em grupos de estudo; e domnio das novas tecnologias. Como no se
pode prescindir de professores tutores que conheam profundamente o contedo de sua disciplina, a tutoria
desempenhada por profissionais com domnio na rea, trabalhando em conjunto o Coordenador de rea/Cursos e
com as equipes de Produo de Material Didtico e de Coordenao Geral e Pedaggica do ncleo.

oportuno esclarecer que a funo de professor tutor desempenhada, na maioria dos cursos, pelo profissional que
tambm se responsabiliza pela produo do material didtico, o professor conteudista, que, nesses casos, acumula
as duas atividades: elaborao de material didtico (organizao e planejamento dos conhecimentos a serem
apropriados pelos alunos, proposio de atividades, e indicao de referncias complementares para os estudos) e
tutoria virtual. A equipe de tutores , portanto, formada por profissionais especialistas, mestres e doutores. Embora
se reconhea que a produo do contedo e a tutoria no coincidem necessariamente, o Nead tem como princpio
criar oportunidades para que o profissional titulado e que produziu o material didtico possa atuar como professor
tutor do curso, de tal modo que participe de todo processo de formao dos ps-graduandos.

Com vistas racionalizao do acompanhamento pedaggico, o projeto dos cursos de especializao lato sensu da
Uniara estabelece, em mdia, 50 alunos para cada professor tutor, cujas atribuies so: Conhecer o projeto
pedaggico do curso e o material didtico utilizado; Dominar os contedos da disciplina sob sua responsabilidade e
as atividades propostas aos alunos; Incentivar e motivar os alunos para a realizao das atividades e para o
cumprimento dos prazos determinados pelo cronograma do curso; Esclarecer dvidas referentes aos contedos e
atividades da disciplina; Moderar os fruns e chats propostos; Avaliar as tarefas realizadas pelos alunos; Atender as
orientaes da coordenao pedaggica do curso e da coordenao do NEAD; Participar de cursos de formao

246
continuada oferecidos pela Instituio; Manter acompanhamento permanente do processo pedaggico, do sistema
de avaliao e operacionalizao do curso e do calendrio letivo; e Assumir a responsabilidade pela disciplina junto ao
aluno e demais profissionais do ncleo.

A seguir, apresenta-se os resultados de uma pesquisa realizada com os alunos dos cursos ofertados pelo Nead, na
qual busca-se conhecer o seu grau de satisfao com os cursos em diferentes aspectos, incluindo a atuao do
professor tutor.

4. O TRABALHO DO PROFESSOR-TUTOR NA INTERAO DOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

O Nead tem como forma de avaliao e construo de feedback dos seus cursos a aplicao de um questionrio aos
alunos no final de cada mdulo (que tem em mdia durao de 11 semanas). Os dados resultantes deste
questionrio tm como finalidade oferecer subsdios para um permanente repensar a estrutura e o funcionamento
dos cursos oferecidos em EAD e do prprio Ncleo, na medida em que as questes enfatizam aspectos relacionados
caracterizao do aluno, formas de acesso internet, plataforma (AVA), s ferramentas de aprendizagem, aos
processos de interao, satisfao do aluno com o curso, aos materiais didticos, e aos processos avaliativos.

Enfatiza-se os dados relativos atuao do professor tutor virtual, sendo que esse questionrio foi respondido por
701 alunos, o que corresponde aproximadamente 58% do total de estudantes matriculados

Destaca-se trs questes objetivas feitas aos alunos: 1. Qual atividade proposta pelo tutor voc considera que mais
contribuiu para a sua aprendizagem? 2. Como voc avalia a atuao do seu tutor no curso? 3. A interao com os
tutores virtuais permite sanar as suas dvidas? Para cada uma dessas questes os alunos poderiam indicar apenas
uma resposta, como se poder notar, a seguir, nos grficos organizados a partir dos resultados.

Sobre qual atividade proposta pelo tutor eles consideram que mais contribui com sua aprendizagem, os alunos
tiveram que optar entre frum, chat, texto e vdeos, j que esses so os procedimentos didticos priorizados pelo
Nead no uso da plataforma Moodle. A Figura 1, abaixo, traz os resultados obtidos:

247
Figura 1 - Atividade proposta pelo tutor que mais contribuiu para a aprendizagem

Qual atividade proposta pelo tutor voc considera que


mais contribuiu para a sua
aprendizagem?

Srie1; Srie1;
teste; 0; chat; 18; 3%
0%

Srie1; frum; Srie1; vdeo; chat


149; 21% 124; 18%
vdeo
texto
frum

Srie1; texto;
410; 58%

De acordo com a Figura 1, o texto de apoio disponibilizado aos alunos o material que mais contribuiu para a
aprendizagem, sendo seguido pelo frum e pelo vdeo. O chat indicado por apenas 18 alunos, o que tambm se
explica pelo fato desta no ser uma ferramenta priorizada nos cursos, cujo modelo assncrono. Alm disso, no h
obrigatoriedade de participao nos chats. interessante notar que o frum indicado por 149 estudantes, e
destaca-se na medida em que permite a interao entre os alunos e o tutor e entre os alunos, que com base nos
textos e nos vdeos debatem temas diversos de sua rea de interesse, expem ideias, analisam diferentes pontos de
vista, podendo pela interao do tutor ampliar sua compreenso, inclusive retomar os textos e os vdeos para rever
conceitos trabalhados.

Os alunos tambm foram questionados sobre a atuao do tutor, numa escala que vai de pssima, ruim, regular, boa
e tima. A Figura 2, a seguir, ilustra o resultado alcanado, o qual revela uma avaliao bastante positiva desse
profissional.

248
Figura 2

A atuao do tutor no curso

Como voc avalia a atuao do seu tutor no curso?

Srie1;
Srie1; pssimo;
ruim; 2%; 0%; 0%
Srie1; regular;
2%
8%; 8%

bom
Srie1; bom; timo
50%; 49%
Srie1; timo; regular
41%; 41%
ruim
pssimo

Do total de alunos que responderam a pesquisa, 347 consideram a atuao do tutor como boa, e 284 como tima.
Levando em conta esses nmeros, tem-se que mais de 91% dos alunos esto satisfeitos com o trabalho da tutoria.
Tais dados esto em conformidade com os resultados apresentados no grfico abaixo (Figura 3), no qual verifica-se o
grau de satisfao do tutor no que se refere a sanar dvidas.

Na interao com os alunos, os professores tutores tambm tm como tarefa responder aos questionamentos e
dvidas dos alunos, que vo desde dificuldades no uso da plataforma, data de entrega de atividades, at questes
relacionadas aos contedos do curso. Assim, perguntou-se aos alunos se os tutores tm respondido
satisfatoriamente as suas dvidas. Os resultados so apresentados na Figura 3, a seguir:

249
Figura 3

A interao com os tutores virtuais permite sanar dvidas

A interao com os tutores virtuais permite sanar as


suas dvidas ?
Srie1; no; 19;
3%

no

Srie1;
Srie1; sim, parcialmente; parcialmente
integralmente; 234; 37%
374; 60%
sim,
integralmente

A Figura 3 aponta que a maioria dos alunos (420) considera que o tutor responde suas questes, sanando
integralmente suas dvidas, e 262 apontam ser parcialmente sanadas as dvidas. Apenas 19 alunos no se mostram
satisfeitos com as respostas dadas pelo tutor s suas questes.

Os dados apresentados nesse questionrio, no s revelam a satisfao dos alunos com a equipe de professores
tutores, mas do pistas sobre a importncia das ferramentas interativas, tais como os fruns. Nesse sentido, afirma-
se a presena necessria do humano na mediao com a mquina, e da interatividade no processo de ensino e
aprendizagem a distncia. O bom trabalho que vem sendo desenvolvido pelos professores tutores, pode ser
atribudo tanto ao fato de dominarem o contedo com o qual trabalham, como tambm por receberem
acompanhamento constante de toda equipe do Nead, recebendo auxlio e respaldo no que tange as suas dvidas e
dificuldades, e formao especializada para a tutoria. Alm disso, os tutores passam por um curso de formao inicial
no qual se discute no s as ferramentas de ensino do Moodle, mas a importncia central do trabalho do tutor na
EAD.

250
5. CONSIDERAES FINAIS

Verifica-se a produo de estudos sobre a tutoria, o que permite afirmar a relevncia e a atualidade do tema, em
consonncia com a crescente importncia que esse profissional tem ganhado na EAD. Localiza-se vrios autores
(MILL, et al, 2008; REYES; BIANCHI e SILVA, 2011; EMERENCIANO; SOUZA; FREITAS, 2001) que em suas pesquisas e
estudos avaliam a atuao do professor tutor, destacando suas especificidades como docente, a partir de diferentes
perspectivas.

Reconhece-se, tambm, a existncia de discusses sobre a profisso de tutor comolegtimo docente, tal como o
documento Referencial da Tutoria no Brasil, elaborado pela ANATED no I Seminrio Nacional de Tutores da EAD,
realizado em 2011, ou ainda os Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia (MINISTRIO DA
EDUCAO/SEAD, 2007), que destacam as funes do professor tutor.

Este artigo, considerando a experincia da tutoria nos cursos de Ps-Graduao latosensu a Distncia da Uniara, vem
contribuir para as discusses sobre a tutoria, as especificidades desse profissional, e a sua importncia na mediao
dos processos pedaggicos nos AVA. Os resultados da pesquisa realizada com os alunos desses cursos revelam a
importncia dos fruns interativos mediados pelo professor tutor como uma das propostas de atividades que mais
contribuem para a sua aprendizagem.

Alm disso, a pesquisa traz uma avaliao bastante positiva dos alunos quanto atuao dos professores tutores,
tanto de um modo geral quanto na resoluo e atendimento s suas dvidas, revelando um alto grau de satisfao
dos estudantes. Esse feedback dos alunos sobre o trabalho dos tutores vem colaborar no aperfeioamento
permanente da estrutura e do funcionamento dos cursos oferecidos em EAD e do prprio Nead. Contribui tambm
para se pensar estratgias de formao desses profissionais, buscando uma atuao cada vez mais eficiente do ponto
de vista da qualidade do ensino oferecido.

Assim, a experincia acumulada e a infraestrutura construda para o funcionamento Nead, e operacionalizao de


mais de uma centena de cursos, podem contribuir no s para o aprimoramento do prprio ncleo, mas constituem
fontes de conhecimento para o aprofundamento da pesquisa sobre EAD e tutoria.

251
6. REFERNCIAS

ANATED. Referencial da Tutoria no Brasil. Outubro de 2011. Disponvel em: http://tutor.anated.org.br/


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252
RELATION BETWEEN TUTORING AND TEACHING IN THE DISTANCE
EDUCATION PEDAGOGY COURSES OF UABS INSTITUTIONS PARTNERS

Francisnaine P. M. Oliveira francisnaine@gmail.com


FCT/UNESP, campus de Presidente Prudente/SP
Claudia Maria de Lima cmlima@ibilce.unesp.br
IBILCE/UNESP, campus de So Jos do Rio Preto/SP

Resumo: O presente trabalho discute a relao tutoria-docncia na educao a distncia, buscando


evidenciar e refletir acerca de suas aproximaes e distanciamentos, a partir de dados da pesquisa que
teve como objeto de investigao os modelos de tutoria dos cursos de Pedagogia das instituies de
ensino superior parceiras da UAB e a profissionalizao do tutor nesses cursos. Os dados analisados
foram obtidos por meio da anlise documental e de questionrios aplicados aos profissionais envolvidos
com 13 cursos investigados. O estudo demonstrou que a tutoria se constitui como um processo complexo
em que se percebem aproximaes e distanciamentos em relao docncia. As aproximaes se
vinculam s funes e s atividades docentes exercidas pelo tutor. Quanto aos distanciamentos, embora
exera a docncia nos cursos de Pedagogia investigados, a importncia do tutor no tem sido
acompanhada do devido reconhecimento do papel docente que desempenha tanto no que se refere s
condies precrias de trabalho, vnculo institucional e remunerao a que esto submetidos quanto
falta de autonomia e participao no desenvolvimento das disciplinas. Tal realidade indica a necessidade
de revises e mudanas no tocante forma como a tutoria e o tutor vem sendo encarados na poltica da
UAB, sob o risco de precarizar no apenas o trabalho do tutor, mas, sobretudo, a formao oferecida aos
futuros professores.

253
Palavras-chave: Tutoria, Tutor, Universidade Aberta do Brasil.

Abstract This paper discusses the relationship tutoring-teaching in distance education, seeking to
highlight and reflect their similarities and differences, from survey data which aimed to research the
models of mentoring of Pedagogy of the higher education institutions of the partner Open University of
Brazil and the professionalization of tutor in these courses. Data were collected through documentary
analysis and interviews with the professionals involved with 13 courses investigated. The study showed
that tutoring is constituted as a complex process in which they perceive similarities and differences in
relation to teaching. The similarities are linked to the functions and activities performed by tutor. As for
differences, are linked to the lack of recognition of the tutor and the teaching role he exercises, his poor
working conditions, remuneration and institutional ties that are submitted and the lack of autonomy and
participation in the development of disciplines. This fact indicates the need for revisions and changes in
regard to how tutoring and tutor have been seen in the politics of Open University of Brazil, in order to
break with the precariousness of working conditions teaching in distance education that may have
effects on the quality of training provided to prospective teachers.

Key-words: Tutoring, Tutor, Open University of Brazil.

1 INTRODUO

As experincias de formao de professores em nvel superior a distncia, legalmente amparadas pelo


artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/96), ganharam novas propores
quando em dezembro 2005, o Decreto no 5.622 equiparou a educao a distncia ao ensino presencial
estabelecendo que os programas e cursos a distncia devem ser projetados com a mesma durao dos
presenciais bem como os diplomas e certificados possurem a mesma validade (BRASIL, 2005).

No ano seguinte, a criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), pelo Decerto no 5.800, de junho de
2006, confirma a importncia da educao a distncia na expanso do ensino superior e a centralidade
da formao de professores nas experincias realizadas, tendo em vista que uma das finalidades da UAB
oferecer formao inicial e continuada aos professores da educao bsica.

Pesquisa realizada por Gatti, Barreto e Andr (2011) objetivou traar um estado da arte das polticas
docentes no Brasil, tendo como principal foco de anlise a formao de professores. As autoras

254
destacaram a importncia dada educao a distncia nas polticas de formao de professores no
Brasil, sobretudo a partir da segunda metade da dcada de 1990, apontando a UAB como um dos
principais instrumentos de execuo das polticas do MEC, no que concerne formao no nvel
superior (GATTI, BARRETO e ANDR, 2011, p.254).

Em se tratando da educao a distncia como possibilidade de formao, um dos aspectos que carecem
de discusso sistemtica e aprofundada refere-se aos profissionais envolvidos com o acompanhamento
e o apoio dos alunos. Mais especificamente aqueles que exercem a docncia na educao a distncia.
Como aponta o mencionado Decreto no 5.622, uma das caractersticas fundamentais dessa modalidade
consiste no fato de estudantes e professores desenvolverem atividades em lugares e tempos diversos. E
isso ir demandar a necessidade de um sistema de apoio e acompanhamento do aluno, o sistema de
tutoria.

Os Referencias de Qualidade para a Educao Superior a Distncia, elaborados pela Secretaria de


Educao a Distncia (SEED) do MEC, em 2007, apontam que o sistema de tutoria componente
fundamental para favorecer a interao no processo educacional a distncia e oferecer apoio ao
estudante. O projeto poltico pedaggico do curso deve, portanto, apresentar claramente como ser
desenvolvido o processo de tutoria e explicitar a concepo de tutor que orienta a proposta formativa.
Em relao ao tutor, esses mesmos referenciais afirmam que deve ser compreendido como um dos
sujeitos que participa ativamente da prtica pedaggica. Suas atividades desenvolvidas a distncia e/ou
presencialmente devem contribuir para o desenvolvimento dos processos de ensino e de
aprendizagem (BRASIL, 2007, p.21).

Pesquisas e estudos recentes assinalam a importncia que a tutoria vem assumindo nas propostas de
formao inicial de professores em nvel superior a distncia e apontam para as possibilidades, os
desafios e as precarizaes que cercam o trabalho do tutor bem como as condies e contextos ainda
pouco compreendidos em que exercem a docncia na educao a distncia (SILVA, 2008; MILL, 2010;
TAVARES, 2011; MENDES, 2012).

Essas pesquisas indicam a carncia de investigaes consistentes que problematizem a tutoria e que
discutam como e em que condies o tutor vem se constituindo enquanto um agente envolvido com a
formao na educao a distncia. nessa direo que se voltaram os esforos da pesquisa que
realizamos e cujo alguns dados so aqui apresentados e discutidos.

255
2 TUTORIA E DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR A DISTNCIA

A docncia na educao a distncia tem se configurado como um empreendimento coletivo, o que para
Belloni (2003) se constitui como uma das caractersticas principais do ensino a distncia, em que h a
transferncia do professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva (BELLONI, 2003,
p.81).

Segundo observa Garcia Aretio (1999) as funes essenciais que um professor do ensino presencial
desempenha, geralmente, de forma individual (programao, ensino e avaliao), na educao a
distncia precisa ser desenvolvida por uma equipe de profissionais de distintos campos que tero que
dividir o trabalho.

Mill (2010) denomina como polidocncia ao coletivo de trabalhadores que, mesmo com funes
diversas, se responsabiliza pelo processo de ensino-aprendizagem na educao a distncia, afirmando
que em tal modalidade, quem ensina um polidocente(MILL, 2010, p.24). Ainda conforme o autor, a
constituio da polidocncia se vincula prpria organizao dos sistemas de educao a distncia que
demanda o envolvimento de diversos profissionais com o processo de ensino e aprendizagem e a
responsabilidade compartilhada das atividades de uma disciplina. Algo que no ensino presencial era
feito, via de regra, por um nico profissional.

Do coletivo de profissionais que compem a docncia na educao a distncia, o tutor o profissional


em torno do qual se constitui boa parte das incompreenses, preconceitos e questionamentos no
campo da educao a distncia. Ribeiro, Oliveira e Mill (2009), mesmo defendendo a potencialidade da
polidocncia em relao ao trabalho coletivo, advertem para o fato de que tutores e professores
desfrutam de prerrogativas diferentes na medida em que h um processo de hierarquizao das funes
que tem como consequncia, por exemplo, a desvalorizao do fazer do tutor frente ao papel
desempenhado pelo professor que pensa a disciplina (RIBEIRO, OLIVEIRA e MILL, 2009, p.247).

Segundo Ferreira (2010), a diviso entre quem decide e quem executa as atividades docentes contribui
com o processo de desprofissionalizao dos professores, sendo fundamental que os que exercem a
docncia tenham pleno controle do processo de ensino a fim de que o mesmo no se transforme em
uma diviso burocrtica do trabalho docente.

No mbito da UAB e da concepo de docncia que orienta esse programa, Lapa e Pretto (2010)
observam que a UAB preconiza uma equipe docente formada de professores e tutores, algo que se
percebe por meio da anlise da Resoluo CD/FNDE n.26, de 05 de junho de 2009, que estabelece

256
orientaes e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa aos envolvidos com os
programas de formao superior no mbito da UAB. Da relao de profissionais apontados nessa
resoluo e que se envolvero com os cursos, duas figuras se destacam como componentes da equipe
docente: o professor-pesquisador e o tutor.

Conforme a referida resoluo, o professor-pesquisador um professor designado ou indicado pelas


instituies parceiras da UAB para atuar nas atividades de ensino e pesquisa relacionadas aos cursos e
programas implantados no mbito da UAB. J o tutor, um profissional selecionado pelas instituies
para a realizao de atividades de tutoria. Embora no comparea em tal resoluo uma explicitao do
que so essas atividades de tutoria nem que o tutor deva ser um professor, a anlise das atribuies
desses dois profissionais evidencia uma concepo de docncia compartilhada. Ao professor-
pesquisador so atribudas atividades como preparao da material da disciplina e elaborao do
sistema de avaliao; ao tutor so conferidas atribuies de mediao da comunicao entre professor e
alunos e de participao nos processos de avaliao da aprendizagem dos alunos. Entretanto, ainda que
sejam atribudas ao tutor atividades docentes, ele no reconhecido na poltica da UAB como um
professor, sinalizando uma concepo de tutoria como uma atividade no docente.

Para Alonso (2010), a questo da docncia na educao a distncia e do reconhecimento dos


profissionais com ela envolvidos essencial consolidao da modalidade, pois Se o tutor quem
acompanha o aluno, trabalha cotidianamente com ele, participa dos processos de avaliao das
aprendizagens, do curso (...) a pergunta : no que essas atribuies so diferentes das docentes?
(ALONSO, 2010, p.1330).

Concordando com autora de que a discusso sobre o papel docente na educao a distncia essencial
consolidao da modalidade como, nos cursos oferecidos em parceria com a UAB se percebe a relao
tutoria-docncia?

A seguir, descrevemos a pesquisa desenvolvida que teve como objeto de investigao a tutoria e o tutor
dos cursos de Pedagogia das instituies parcerias da UAB. Posteriormente, apresentamos alguns dados
e anlises acerca de um dos aspectos abordados na pesquisa: a relao tutoria-docncia nos cursos de
Pedagogia investigados.

3 ASPECTOS METODOLGICOS DA PESQUISA

257
A pesquisa desenvolvida de natureza qualitativa com delineamento descritivo-explicativo, tendo como
objetivos gerais: 1)Identificar e caracterizar os modelos de tutoria dos cursos de Pedagogia das IES
pblicas parceiras da UAB; 2) Investigar e analisar como e em que condies, nesses modelos, o tutor
constitui sua profissionalidade. Foram utilizados como procedimentos de coleta de dados a anlise
documental (editais de seleo de tutores e projetos poltico-pedaggicos) e questionrios aplicados aos
profissionais envolvidos com 13 cursos de Pedagogia oferecidos em parceria com a UAB. Participaram
da pesquisa 11 coordenadores de curso, 3 coordenadores de tutoria, 15 professores e 50 tutores.
Procuramos observar todos os cuidados ticos no que se refere ao consentimento de participao na
pesquisa, ao anonimato e confidencialidade dos dados.

Os dados foram analisados buscando investigar aspectos como: i) concepes de tutoria; ii) concepes
de tutor; iii) o perfil do tutor; iv) as funes, atribuies e papeis do tutor; v) condies de trabalho
(remunerao e vnculo institucional, horas de trabalho, etc.); vi) formao inicial e continuada para a
tutoria, vii) conhecimentos, saberes e competncias dos tutores; viii) relao tutoria-docncia; ix)
dificuldades da tutoria; x) positividades da tutoria; xi) discusses sobre profissionalizao; xii) mudanas
necessrias tutoria, entre outros. Apresentamos, no presente trabalho, resultados do estudo realizado
buscando evidenciar alguns aspectos referentes relao tutoria-docncia nos cursos de Pedagogia
investigados, considerando a perspectiva dos professores e tutores envolvidos com o curso.

4 A RELAO TUTORIA-DOCNCIA NOS CURSOS DE PEDAGOGIA DAS IES PARCEIRAS DA UAB


INVESTIGADOS

Discutir a relao tutoria-docncia requer que compreendamos, de um lado, a forma como os tutores
(presenciais e a distncia) percebem seu trabalho. De outro, a maneira como os demais profissionais
percebem o trabalho do tutor, em especial, o professor responsvel pela disciplina junto instituio.
Dessa forma, buscamos investigar como tutores e professores dos cursos de Pedagogia compreendem a
relao tutoria-docncia e as aproximaes e distanciamentos que percebem nessa relao.

As respostas dos participantes da pesquisa a essa questo apontou certa hierarquizao no trabalho
realizado, em que percebemos uma separao entre os que pensam e os que executam a disciplina. Ao
professor atribuda a responsabilidade por pensar e planejar/organizar a disciplina, elaborar o
material didtico, selecionando os contedos, as atividades e os questionamentos dos fruns. O tutor
o mediador, que promove e acompanha o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem dos
alunos.

258
O professor responsvel pela organizao da disciplina, pela produo de
material didtico, por orientar a conduo dos trabalhos, e o tutor responsvel
por dialogar mais de perto com os alunos sobre os assuntos apresentados e
conduzir o processo na plataforma do curso (Professor 13).

O professor pensa, planeja contedos e atividades. O tutor promove e


acompanha o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem por meio
do AVA (Tutor 20).

O professor e responsvel por todo contedo, nos ajudamos auxiliado na


execuo. (Tutor 31).

O tutor parece ser o lado mais frgil e mais negativamente afetado pela diviso de funes na educao
a distncia, tornando-se, muitas vezes, um mero executor, como vemos na fala do Tutor 31 que
afirmou que seu trabalho consiste em executar algo pensado e planejado pelo professor.

Ao refletirem sobre a polidocncia, Ribeiro, Oliveira e Mill (2009) enfatizam a importncia de que seja
superada a dicotomia taylorista entre aqueles que pensam e os que executam as disciplinas e os cursos
na educao a distncia, afirmando que se essa dicotomia permanecer talvez esteja surgindo uma sub-
profisso ou uma profisso adjacente talvez subordinada profisso docente (RIBEIRO, OLIVEIRA e
MILL, 2009, p. 256).

O contato mais prximo e direto com os alunos, as responsabilidades pela mediao dos contedos e
pela avaliao foram algumas das justificativas utilizadas para afirmar a aproximao entre tutoria e
docncia e reconhecer o tutor como professor.

O tutor professor. ele quem atua na linha de frente junto aos cursistas,
orienta, faz a mediao, apresenta contedos, avalia, prope atividades,
corrige e faz a devolutiva. (...) o tutor quem efetivamente leva e desenvolve
junto ao aluno o que est sendo proposto. O professor da disciplina no
interage com os cursistas. (Tutor 45).

Como professor, eu preparo os materiais. O tutor foi aquele que fez a ponte
entre este material e os alunos. No tive contato com os alunos.(Professor 7).

Percebemos ainda nas respostas dos participantes da pesquisa, diferenas entre tutor presencial e tutor
a distncia. Os dados apontam que o tutor presencial parece no se envolver, ao menos
frequentemente, com a questo dos contedos das disciplinas, tendo suas atividades mais voltadas s
questes de uso das ferramentas.

O Tutor Presencial no tem a preocupao com o contedo, avaliao, ele faz a

259
mediao pedaggica, a parte tcnica/informtica, acompanha as
participaes e frequncia dos acadmicos no moodle, faz o contato direto
quando necessrio para auxili-lo e ou enviar informaes. (Tutor 44).

Para mim o tutor presencial exerce o papel mais administrativo e tcnico,


auxiliando no acesso dos alunos no polo (...). Ele no tem nenhum vnculo com
a disciplina e seus contedos (Professor 13).

Corroborando resultados de estudos e pesquisas (SILVA, 2008; FERREIRA, 2009; MILL, 2010; TAVARES,
2011; MENDES, 2012) o tutor a distncia comparece como exercendo a docncia nos cursos
investigados.

O tutor a distncia exerce muitas funes que podemos reconhecer na ao


docente, como propor atividades, mediar a construo do conhecimento com
os alunos, orientar os alunos quanto s atividades a serem realizadas, orientar
o aluno quanto ao contedo da disciplina e, sempre que possvel, motivar os
alunos durante o curso, incentiv-los pesquisa e a um estudo mais
autnomo. (Professor 11).

O professor tem a responsabilidade quanto ao planejamento pedaggico.


Todavia, o tutor a distncia tem a mesma prerrogativa no tocante docncia,
efetivao/criao de estratgias pedaggicas no processo de ensino e
aprendizagem e na conduo do planejamento do curso. O tutor a distncia
professor. (Professor 12).

Assim como o professor, eu tambm planejo, avalio e contribuo com a


fundamentao terica, alm claro, de interagir diretamente com os alunos.
(Tutor 36).

Respostas de alguns participantes da pesquisa evidenciam as aproximaes e distanciamentos entre


tutoria e docncia.

Existem elementos que aproximam o tutor da funo docente e elementos que


no aproximam o tutor da funo docente. Por exemplo, no percebo o
trabalho da tutoria como funo docente quando no so tratados como tal
configurao. Os tutores no recebem o mesmo valor financeiro da bolsa que
os professores, no recebem o mesmo nmero de bolsas que os professores
durante o semestre, no possuem uma estabilidade profissional na instituio
e no so responsveis no exerccio de organizar os fundamentos tericos e
metodolgicos das disciplinas. No entanto, h elementos que aproximam o
tutor da funo docente, como acompanhamento das atividades na
plataforma, avaliao das atividades na plataforma. (Professor 10).

Em alguns momentos percebemos distanciamento quando no temos


autonomia para exercer a funo de docncia e aproximao quando nos
aproximamos do aluno no intuito de esclarecermos dvidas a respeito dos
contedos. (Tutor 11).

260
As condies adversas a que o tutor est submetido ficam evidentes nos trechos acima. Apesar de
exercer atividades docentes, como mediar o processo de ensino e aprendizagem e avaliar, a baixa
remunerao, a falta de vnculo institucional e de participao na elaborao e organizao da disciplina
contribuem para compor um quadro de desvalorizao do tutor, demarcando seu lugar como no
professor.

Os profissionais envolvidos com os cursos oferecidos em parceria com a UAB so remunerados por meio
de bolsas do FNDE, que diferem de acordo com a funo desempenhada. O valor das bolsas a serem
pagas a cada um dos profissionais varia de $ 765,00, a R$ 1.500,00. Ao tutor reservada a quantia de
menor valor, por uma carga horria de 20 horas semanais. O pagamento de valores to baixos para
aqueles que iro exercer a docncia na educao a distncia contribui para alargar a precarizao do
trabalho docente nessa modalidade.

Para Alonso (2010) essa desqualificao a que o tutor vem sendo submetido e que incide diretamente
sobre sua (des)profissionalizao decorre da diviso do trabalho docente na educao a distncia em
que, muitas vezes, o tutor no tem profissionalmente reconhecimento social/econmico/empregatcio
compatvel com suas atribuies, embora seja ele o responsvel direto, na maioria dos sistemas
constitudos na EaD , pelo atendimento mais prximo aos alunos. (ALONSO, 2010, p.1330).

Del Pino, Grtzmann e Palau (2011, p.254) argumentam que a falta de regulamentao das atividades
docentes na educao a distncia implica numa conformao precria no tocante aos direitos e deveres
dos profissionais dessa modalidade. E o tutor acaba sofrendo os maiores efeitos dessa falta de
regulamentao, que interfere diretamente em sua profissionalizao. Algo percebido at mesmo na
terminologia adotada tutor, ao invs de professor, servindo para propagar um discurso do trabalho do
tutor como menor ou menos importante que o do professor.

Percebemos pelas respostas dos tutores participantes da pesquisa que, embora a tutoria esteja
submetida a certas condies de trabalho que precarizam e fragilizam o trabalho do tutor e que
inmeros aspectos limitadores se interpem no processo de construo de sua identidade profissional,
o tutor, em especial o tutor a distncia, se reconhece como um professor, driblando as dificuldades que
lhe so impostas. Assumindo-se como professor, o tutor percebe (e defende) a tutoria como docncia,
considerando as funes que desempenha.

Acredito que a tutoria deveria ser vista como uma nova forma de docncia
pelas instituies de ensino, pois o tutor que acompanha o desenvolvimento
do aluno durante todo o curso. Para mim no existe nenhum distanciamento
entre a tutoria e docncia, pelo contrrio so atividades que podem ser

261
compreendida como sinnimos. (Tutor 48).

No meu ponto de vista no h como diferenciar a funo do "tutor" da


"docncia". Para mim exerccio da docncia, nesse novo espao de educao.
H muitas proximidades entre as duas, so aes que so/esto presentes no
exerccio no EAD, pois estamos "frente" aos alunos desenvolvendo atividades e
funes de tutoria/docncia com os alunos nos mais diversos ambientes
virtuais de ensino aprendizagem. (Tutor 43).

Pesquisas e reflexes realizadas por autores como Silva (2008), Bruno e Lemgruber (2009), Mill (2010),
Alonso (2010) e Mendes (2012) apontam que as funes assumidas pelo tutor na educao a distncia
esto intimamente interligadas docncia e que o tutor tem exercido trabalho de professor. Essas
reflexes sinalizam a importncia de reconhecer como um professor o tutor que exerce a docncia e,
nessa direo, a prpria nomenclatura tutoria deveria ser descartada ou reconceituada para
corresponder realidade do trabalho desempenhado pelo tutor. Dessa forma, o tutor deixar de ser
apenas um ser tutor que age como professor (SILVA, 2008) para assumir-se e ser reconhecido como
professor tanto em termos das polticas quanto de sua condio profissional.

5 CONSIDERAES FINAIS

Em 2006, a UAB criada tendo como uma de suas prioridades oferecer formao inicial e continuada
aos professores da educao bsica, por meio de parcerias estabelecidas com as instituies pblicas de
ensino superior, tornando-se um instrumento importante no quadro das polticas atuais de formao
docente no pas.

Pensar na possibilidade da educao a distncia para a formao de professores implica considerar uma
srie de aspectos, entre eles o sistema de apoio e acompanhamento ao aluno, a tutoria, e os novos
profissionais que passam a exercer a docncia, em especial o tutor. Ao problematizarmos a tutoria e o
trabalho do tutor no ensino superior a distncia esbarramos na questo da docncia nesse nvel de
ensino e nas transformaes que tem sido postas ao trabalho docente nos novos espaos de ao e
formao na educao a distncia.

Corroborando resultados de inmeros estudos e pesquisas, dados da pesquisa apresentados no


presente trabalho apontaram que a tutoria tem se constitudo como parte da docncia na educao a
distncia e o tutor tem exercido trabalho de professor. Mas se, por um lado, percebemos aproximaes
entre tutoria e docncia no que se refere s atribuies e funes desempenhadas pelo tutor, de outro
lado, os distanciamentos resultam da falta de reconhecimento da importncia do tutor no processo de

262
formao. Falta de reconhecimento expressa nas condies adversas de trabalho, na remunerao por
meio de bolsas irrisrias, na ausncia de vnculo institucional, na fragmentao de suas funes e na
falta de participao na elaborao e concepo da disciplina, entre outras fragilidades.

A reflexo acerca do papel e do reconhecimento daqueles que exercem a docncia na educao a


distncia torna-se essencial no apenas consolidao da modalidade, mas tambm superao das
condies que precarizam o rabalho desses profissionais. Essa reflexo pode subsidiar as revises e as
mudanas que se percebem necessrias nas condies de trabalho, na poltica de contrato e vnculo
institucional e na remunerao daqueles que realizam o trabalho docente na educao a distncia. Se
tais mudanas no forem implementadas, continuaremos a assistir no apenas a precarizao dos
profissionais envolvidos com a docncia na educao a distncia, mas seus reflexos na qualidade da
formao dos futuros professores. preciso romper esse crculo vicioso.

REFERNCIAS

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Educao). Universidade Federal de Juiz de Fora. Juiz de Fora, MG, 2011.

264
Dbora C. Massetto14 - debora.massetto@gmail.com
Kenia R. P. Nazario15 - kenia.uab@gmail.com
Mrcia R. G. de Oliveira16- maroz.uab@gmail.com
Universidade Federal de So Carlos

Resumo: O presente estudo prope uma discusso sobre as comunidades virtuais de aprendizagem
(CVA) e suas configuraes, a fim de compreender como a participao nessas comunidades pode
potencializar a formao de professores e o seu desenvolvimento profissional. Na coleta de dados, foi
realizada a busca por teses de doutorado de programas de pesquisa de ps-graduao em Educao do
pas, que apresentassem a temtica comunidades virtuais de aprendizagem. Para o presente relato,
sero levantadas reflexes sobre os assuntos abordados nas pesquisas selecionadas por meio de critrios
pr-estabelecidos, como categorias envolvendo as palavras-chaves. As anlises apontam que as CVA
potencializam diversas propostas pedaggicas, que promovem trocas de conhecimento e reflexes
coletivas a cerca da formao de professores, subsidiando o desenvolvimento profissional docente. O
referencial terico no estudo proposto se pauta na literatura sobre formao de professores e
tecnologias de informao e comunicao.

14
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos UFSCar
15
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos UFSCar
16
Professora Doutora Adjunta da Universidade Federal de So Carlos UFSCar

265
Palavras-chave: Comunidade virtual de aprendizagem; Comunidade de Aprendizagem; Aprendizagem
Colaborativa; Formao de Professores.

Abstract: This study proposes a discussion on virtual learning communities (CVA) and its settings in order
to understand how participation in these communities could be essential for teacher training and
professional development. Data collection was performed to search for PhD thesis research programs of
postgraduate education in this country, which presented the theme virtual learning communities. For the
present report, will be raised reflections on the issues addressed in the research selected through pre-
established criteria, such as categories related to keywords. The analysis showed that the CVA potentiate
various pedagogical proposals that promote knowledge exchange and collective reflections about
teacher training, supporting the professional development of teachers. The theoretical framework
proposed in the study is guided in the literature on teacher education and information technology and
communication.

Key-words: Virtual learning community, Community Learning, collaborative learning, Teacher Education.

1. INTRODUO

Os avanos tecnolgicos do contexto atual tm trazido novas perspectivas no mbito educacional, em


especial na rea de formao de professores, que tem exigido uma nova postura dos envolvidos no
processo de ensino aprendizagem, uma vez que as novas tecnologias educacionais passam a exigir do
profissional docente novas posturas frente ao conhecimento e ao processo cognitivo de aprendizagem
de seus alunos (NASCIMENTO, 2001, p. 5). Nesse sentido, a formao de professores pensada como
um processo continuum (KNOWLES & COLE, 1995), que no tem um perodo especfico de realizao
(formao inicial ou continuada), mas se configura como um desenvolvimento constante e reflexivo,
considerando elementos pessoais e profissionais da trajetria docente.

A aprendizagem da docncia e o desenvolvimento profissional de professores tm sido foco de estudos


de diversos autores (TARDIF (2001), SCHULMAN (1987), NVOA (1995), ZEICHNER (2008)) que buscam
respaldo em uma viso do professor como sujeito crtico e reflexivo que se desenvolve a partir de sua
atuao ativa no ensino e da reflexo de sua prtica, considerando que esta deve ser orientada e
vivenciada em comunidade. Nesse contexto, os professores dentro de sua rotina profissional, podem
encontrar possibilidades de constiturem e serem elementos constituintes de comunidades,

266
considerando que a aprendizagem docente um processo sem tempo determinado, ocorrendo ao longo
de sua trajetria, que no se limita aos espaos formais e tradicionais de formao (REALI; TANDREDI;
MIZUKAMI, 2008, p. 82).

O desenvolvimento profissional docente, quando ocorre dentro de uma


comunidade de aprendizagem, recebe subsdios para se constituir com
elementos que auxilia as suas prticas e o prprio ensino. Nesse sentido,
entendemos que a comunidade deve considerar as dificuldades dos seus
integrantes e apresentar alguns elementos que podem ajudar a equilibrar as
tenses existentes, possuindo o perfil de uma comunidade de profissionais que
transformam suas identidades da profisso, na troca de experincias e no
dilogo sobre a docncia (MIZUKAMI et. al, 2003).

Segundo Recuero (2001), Comunidade Virtual seria o termo utilizado para os agrupamentos humanos
que surgem no ciberespao, atravs da comunicao mediada por computadores. Assim, nota-se que as
comunidades virtuais so grupos de pessoas que se interagem, compartilham suas idias utilizando-se
das tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC), ou seja, atravs dos novos recursos
tecnolgicos, como exemplo a internet.

De acordo com Otsuka (2011), o avano tecnolgico favorece a formao de CVA por meio dos
ambientes virtuais de aprendizagem, que permitem a interao entre os envolvidos, com o uso de
recursos tecnolgicos necessrios para a construo do aprendizado. Tais ambientes virtuais de
aprendizagem abrem novas possibilidades para as pessoas aprenderem, pesquisarem e construir novos
conhecimentos. Dentro desse contexto, as CVA abrem novas possibilidades e configuraes para as
pessoas aprenderem entre pares e ampliam aspectos da pedagogia do conhecimento, possibilitando
novas relaes com os saberes, novos papis para os participantes e cidados (KENSKI, 2001).

Podemos destacar algumas caractersticas que do o carter de comunidade, j que somente algumas
pessoas reunidas, no uma condio para sua constituio. essencial que o coletivo de pessoas de
uma CVA tenha interesses em comum, confiana mtua e senso de responsabilidade em relao aos
papis assumidos frente ao grupo. Alm disso, algumas CVA podem escolher formas diferentes de
trabalho, tanto colaborativas como cooperativas. As comunidades de aprendizagem, que poder ser
fonte de apoio e ideias sobre a profisso, aparecem como uma meta de muitos programas de formao,
que se atentaram para uma questo que pode aparecer nas escolas: elas no se organizam a fim de criar
condies para a partilha de aprendizagem, dando importncia, muitas vezes, somente para as
competncias individuais de cada professor (MIZUKAMI, 2003, p. 95).

267
Com referncia rea de formao de professores e tomando como base terica os autores citados o
presente trabalho busca mapear estudos que fazem referncia ao tema Comunidades Virtuais de
Aprendizagem (CVA), a partir de um banco de dados contendo 1540 teses de doutorado. O foco foi
compreender como a participao nessas comunidades pode potencializar a formao de professores e
o seu desenvolvimento profissional.

2. METODOLOGIA E CRITRIOS DE ANLISE

A metodologia utilizada no presente estudo se refere, em um primeiro momento, construo


coletiva17 de um banco de dados, vinculado s teses de instituies de ensino superior brasileiras18 e
seus programas de ps-graduao em Educao, organizadas em nico acervo, contabilizando 1540
teses de doutorado. A escolha de tais programas envolveu dois critrios importantes: a tradio e a
qualidade dos Programas de Ps-Graduao em Educao e a disponibilidade das teses no meio digital.
O perodo escolhido de publicao das pesquisas para compor o banco de dados foi de 2000 a 2012, j
que se refere ao momento em que as Universidades disponibilizaram as pesquisas de doutorado, no
banco de dados virtual.

Tabela 1: Instituies de Ensino Superior (IES) escolhidas e total de teses no perodo de 2000 a 2012

IES TOTAL DE TESES

UFRGS 389

FEUSP/USP 375

UFMG 209

UFRN 206

UFBA 131

UFSCar 107

UFPR 101

UNB 22

17
Os pesquisadores envolvidos neste processo so docentes e estudantes de ps-graduao em Educao da UFSCar, vinculado
ao Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao a Distncia - UFSCar.
18
Universidade de So Paulo (USP), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar); Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Universidade Federal do Paran (UFPR); Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN); Universidade Federal da Bahia (UFBA) e Universidade de Braslia (UNB).

268
A construo do banco de dados coletivo envolveu a catalogao de todas as teses presentes nos oito
bancos de dados virtuais das respectivas universidades pesquisadas, a partir de tais critrios: a) nome do
pesquisador, b) ano de publicao da tese, c) universidade, d) ttulo do trabalho, e) resumo e f) palavras-
chave.

Tabela 2: Relao de nmero de teses por ano (entre 2000-2012), nas IES pesquisadas

ANO TESES PRODUZIDAS

2000 4

2001 16

2002 29

2003 54

2004 57

2005 94

2006 128

2007 202

2008 234

2009 267

2010 241

2011 183

2012 31

Por conta da grande quantidade pesquisas publicadas, outros critrios foram estabelecidos, a fim de
investigar como se configuram as comunidades virtuais de aprendizagem, considerando as tecnologias
digitais como ferramenta constituinte. A busca na base de dados se baseou nas palavras-chaves
presentes nas teses, e este foi o principal filtro para encontrar as categorias desejadas. Elegeu-se como
categoria principal do trabalho: Educao a distncia (EaD) desta categoria, buscaram-se outras
relacionadas s comunidades virtuais de aprendizagem, tais como: Comunidade Virtual, Comunidade
de Aprendizagem, Trabalho colaborativo, Aprendizagem colaborativa.

269
A partir de tais palavras-chaves, foi realizada a seleo das teses que poderiam contribuir com o tema de
nosso estudo, considerando a grande quantidade de pesquisas encontradas com a primeira palavra-
chave (EaD), foi preciso estabelecer subcategorias, sendo que estas, utilizadas como filtros e que dariam
subsdios para encontrar as pesquisas que apresentam as comunidades virtuais de aprendizagem na
formao docente.

Somando aos processos metodolgicos da pesquisa, as teses foram selecionadas a partir de dois
movimentos: pelas palavras-chaves e com a leitura de seus ttulos e resumos. Nesse sentido, a presente
proposta, a partir da anlise de documentos considera, em seu carter qualitativo, o importante papel
do pesquisador que: exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada trivial, que tudo
tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais
esclarecedora do nosso objeto de estudo (BODGAN & BIKLEN,1994, p.49). A partir dos critrios
estabelecidos ser apresentada as reflexes que constituem o relato do presente estudo.

A fim de apresentar a afirmao de quais estudos (organizados nas tabelas a seguir) que se configuram
como comunidades virtuais de aprendizagem, seria necessrio o aprofundamento da leitura e o acesso
aos conceitos trabalhados e aos dados das teses. No presente relato, no temos este objetivo, j que
apresentaremos uma viso geral do que foi publicado sobre a temtica proposta.

3. APRESENTAO DOS DADOS E PRINCIPAIS RESULTADOS

A primeira palavra-chave a ser procurada foi: Educao a Distncia que, por ser um termo geral, foi
preciso realizar uma anlise individual dos resumos das 26 teses que foram catalogadas contidas essa
categoria, a fim de pesquisar as comunidades virtuais de aprendizagem. Nesse sentido, em um primeiro
momento, sero apresentadas a quantidade de teses por ano e, a partir disso, apresentaremos uma
tabela e o resumo dos dados encontrados.

Tabela 3- Quantificao das teses com a palavra-chave: Educao a Distncia

Instituio Nmero de teses Teses por ano Total de teses entre 2000 - 2011

UFRN 3 2 em 2008/ 1 em 2011 206

FEUSP 10 1 em 2007/ 3 em 2008/ 2 em 2009, 375


2 em 2010 e 2 em 2011.

UFBA 5 2 em 2006/ 1 em 2007 e 2 em 2008 131

270
UFRGS 6 1 em 2007/ 1 em 2008/ 1 em 2011/ 389
3 em 2012

UNB 2 2009 22

A partir das 26 pesquisas encontradas com a palavra-chave EaD, iniciou-se a leitura dos resumos, ttulos
e palavras-chaves para identificar a correlao com a temtica comunidades virtuais de aprendizagem.
Tal metodologia possibilitou o acesso aos seguintes estudos:

Tabela 4- Teses selecionadas a partir da palavra-chave: Educao a Distncia

INSTITUIO ANO TTULO ASSUNTO AUTOR Palavras-


chave
Learning design como Analisa as dimenses Andrea Aprendizado
FEUSP 2008 fundamentao terico-prtica pedaggica, semntica, Cristina eletrnico;
para o design instrucional tecnolgica, do aluno e Filatro Design
contextualizado. organizacional, que instrucional;
correspondem aos interesses E-learning; E-
das diferentes comunidades learning 2.0;
envolvidas - professores e EaD; ducao
especialistas em educao, de jovens e
pesquisadores, especialistas adultos.
em tecnologia, alunos e
gestores.
Construo de um dispositivo Fernando Educao a
terico com o objetivo de Hartmann distncia;
realizar a anlise da voz na voz, escrita,
UFRGS 2007 A voz da escrita escrita. O corpus analisado psicanlise,
composto pelas mensagens lingustica.
postadas em um programa de
computador (forchat) que
funcionou como uma espcie
de frum de discusso com
objetivos pedaggicos no
ambiente de rede.
UnB 2008 Formao de professores em Anlise de um programa do Luciane S de Formao de
nvel mdio na modalidade a Ministrio da Educao que Andrade professores;
distncia : a experincia do ofereceu a formao em nvel EaD;
Proformao mdio modalidade normal - a professor
professores em exerccio nos leigo,
anos iniciais do ensino proformao.
fundamental por meio da
educao a distncia.
UFBA 2008 Encontros no caminho : Na expectativa de analisar os Maria Ldia histria de
espaos de (in)formao e espaos e processos de Pereira vida
aprendizagem na educao (in)formao e aprendizagem Mattos tecnolgica;
distncia de professor-produtor na rea distncia;
de educao distncia, interao,
especialmente aqueles educao
relacionados aos diferentes distncia
modos de organizao e
produo de conhecimento
Fonte: Banco de dados

271
As pesquisas selecionadas, a partir dos critrios estabelecidos anteriormente, mostraram indcios de que
os estudos abordam o tema comunidades virtuais de aprendizagem. A prxima palavra-chave a ser
pesquisada foi: Comunidade Virtual, sendo que apareceu em trs IES : uma pesquisa na UFSCar (2010),
uma na UFRGS (2005) e uma na FEUSP (2008). Tais estudos podem ser verificados a partir da prxima
tabela.

Tabela 5- Teses selecionadas a partir da palavra-chave: Comunidade Virtual


INSTITUIO ANO TTULO ASSUNTO AUTOR Palavras-
chave
Potencialidades e limites de uma Desenvolvido a partir de Isamara Alves Educao
disciplina do curso de Educao questes, inquietaes sobre a Carvalho Musical, EaD;
UFSCar 2010 Musical a distncia na UFSCar natureza das aprendizagens Interao,
humanas, musicais, tecnolgicas Comunidade
numa disciplina prtica do curso virtual;
de Licenciatura em Educao aprendizagem
Musical (modalidade de
educao a distncia) da UAB-
UFSCar.
um estudo voltado para as Marleni Ambiente de
Autoria no ambiente virtual questes da informatizao do Nascimento aprendizagem;
UFRGS 2005 pedaggico ensino, interrogao da Matte ambiente
validade da adoo das novas virtual;
tecnologias no ensino (Internet, autoria;
hipertexto) e sobre a computador
possibilidade de instaurao de na educao;
novas posies de sujeito aluno comunidade
e professor, a partir da inscrio virtual
em novas prticas pedaggicas
desenvolvidas com a insero da
telemtica educativa
FEUSP 2008 Interao de professores em analisa as estratgias de Lilian computador
fruns eletrnicos: um estudo domnio e apropriao do frum Starobinas no ensino;
de caso do programa Educar na eletrnico por professores, a comunidade
Sociedade da Informao partir da anlise de interaes virtual;
discursivas na comunidade educao
virtual do programa Educar na distncia
Sociedade da Informao, da
USP.
Fonte: Banco de dados

A tese de Carvalho (2010) apresenta os processos educativos que envolvem uma disciplina do curso de
Educao Musical (EaD), juntamente com aspectos que contribuem para a construo de uma base de
conhecimento da educao musical, nessa modalidade. A autora trata de conceitos como: colaborao,
interao, cooperao, distncia e comunidades virtuais de aprendizagem. A respeito deste ltimo,
apresenta caractersticas da CVA: a dimenso territorial passa a ser o ciberespao, a rede de relaes
sociais que se forma entre sujeitos que se comunicam por intermdio de computadores conectados
internet (e-mails, chats, grupos de discusses) (CARVALHO, 2010, P. 66).

272
Matte (2005) tem sua pesquisa pautada em conceitos sobre a Anlise de Discurso e Psicanlise, tratando
da cibercultura de forma discursiva, considerando uma comunidade virtual de aprendizagem pautada
nos estudos de Lvy (1999), uma vez que Matte entende que estas constituem, cada uma, uma arca,
contendo pequenas totalidades, numa negao do sentido universal (p. 27).

O estudo de Starobinas (2008) consistia em formar uma rede e interao na comunidade virtual entre os
participantes no mdulo: Educar na Sociedade da Informao, apresentando as comunidades virtuais da
seguinte forma: elas se formam e se transformam com enorme facilidade e possuem grande
capacidade de variao na natureza, intensidade e durao de suas trocas (p. 26).

A prxima palavra-chave relacionada foi: Comunidade de Aprendizagem Colaborativa. Esse termo


apareceu somente uma vez no banco de dados, com as seguintes informaes: i) ttulo: Curso em
ambiente virtual de aprendizagem: canteiro para germinao de comunidade de aprendizagem on line;
ii) autor: Vera Cristina Queiroz; iii) ano: 2005; IES: FEUSP; palavras-chave: ambiente virtual de
aprendizagem; Comunidade de Aprendizagem Colaborativa/comunicacional, Curso Bsico on-line de
lngua estrangeira.

importante ressaltar que este estudo encontrado apontou como objetivo analisar um curso livre
experimental de ingls online (Beginner Grammar Writing), a fim de saber se ele se constituiu como
uma comunidade de aprendizagem, considerando alguns elementos importantes: interesses comuns,
socializao entre os membros de forma colaborativa, empatia, entre outros.

Um aspecto interessante a ser ressaltado a respeito da palavra-chave: comunidade virtual de


aprendizagem no aparecer como um termo e, no banco de dados em questo, apresentar termos que
podem fazer referncia a esse conceito, isto , similares, mas escritos de maneiras diferentes. Isto pode
ser observado a partir dos termos escolhidos como filtros neste trabalho.

A prxima categoria ser: Trabalho Colaborativo, a fim de investigar os estudos que trataram sobre as
comunidades virtuais de aprendizagem. O total de pesquisas encontras somam 4, divididas em duas
instituies: 2 estudos na UFSCar (2008 e 2009) e 2 na UFRGS (2005 e 2006).

273
Tabela 6- Teses selecionadas a partir da palavra-chave: Aprendizagem Colaborativa

INSTITUIO ANO TTULO ASSUNTO AUTOR Palavras-chave


Comunidades de professores Verificar como os Slvia Gaia Professores
sob a tica de pesquisadores: orientadores/mediadores de Zanetti formao;
UFSCar 2008 anlise de trs casos tpicos projetos de pesquisa Formao
colaborativa analisam continuada;
processos de construo e Aprendizagem
consolidao dessas colaborativa.
comunidades.
A porta est aberta: Compreender as Tas Educao;
aprendizagem colaborativa, contribuies de um Quevedo terapia
UFSCar 2009 prtica iniciante, raciocnio programa de mentoria Marcolino ocupacional;
clnico e terapia ocupacional baseado na aprendizagem aprendizagem
colaborativa para o colaborativa;
desenvolvimento profissional raciocnio
e do raciocnio clnico de clnico
terapeutas ocupacionais em
incio de carreira
Claudia Aprendizagem
UFRGS 2006 A cooperao na ao e uma Apresenta uma interpretao Brandelero colaborativa;
especificao de requisitos sobre a cooperao humana, Rizzi Cooperao;
para agentes e sistemas particularmente sobre a Epistemologia
multiagente fundamentadas cooperao na ao, no gentica;
na epistemologia gentica contexto da Epistemologia nformtica na
Gentica e a emprega educao
enquanto fundamento
terico para definir um
conjunto de requisitos para
agentes computacionais e
sistemas multiagente.
Uma proposta de arquitetura A tese se baseia nos Andre Luis Aprendizagem;
UFRGS 2005 de sistema tutor inteligente conceitos oriundos da rea Alice Raabe Aprendizagem
baseada na teoria das de Inteligncia Artificial colaborativa;
experincias de aprendizagem Sistemas Tutores Inteligentes Informtica na
mediadas (STI) e da Teoria das educao
Experincias de
Aprendizagem Mediadas
proposta por de Reuven
Feuerstein (1997).
Fonte: Banco de dados

A partir da seleo das pesquisas acima, nota-se o destaque de duas universidades: UFSCar e UFRGS,
com publicaes entre os anos de 2005-2008. Os estudos da primeira instituio tem duas abordagens:
comunidades virtuais de professores e sua formao e a comunidades de terapeutas ocupacionais.
Seguindo as finalidades do presente estudo, nos atentaremos para a pesquisa da autora Zanetti (2008)
que envolveu um estudo sobre o conceito de comunidade, considerado como um termo da moda.

274
Neste, a autora estudou os diferentes termos e concepes, utilzadas como: Comunidades de
Professores; Comunidades de Aprendizagem; Comunidades de Aprendizagem Profissionais.

Na UFRGS, a primeira tese de Rizzi (2006) no faz referncia ao campo da formao de professores, mas
ao desenvolvimento de softwares e o uso do Jogo Cooperativo das Figuras Geomtricas, juntamente
sobre estudos a respeito da cooperao na ao. A segunda pesquisa, de Raabe (2005), estuda o papel
do professor no ensino, como participante do processo de atendimento ao aluno, dentro do ambiente
computacional (ALICE), a partir da disciplina introdutria de Algoritmos. interessante notar que as
duas pesquisas, desta mesma instituio, fazem referncia ao campo de estudo da formao em
Matemtica, ligadas noo de aprendizagem colaborativa.

4. CONSIDERAES FINAIS

Considerando que este trabalho almejou fazer um recorte e um mapeamento dos estudos que tratavam
da temtica Comunidades Virtuais de Aprendizagem no referido banco de dados buscou-se sistematizar
essas contribuies tendo como foco o potencial das comunidades virtuais de aprendizagem como
caminhos interessantes na formao continuada dos professores.

importante dizer que no se configurou como inteno deste estudo, abranger todas as possibilidades
de anlise e de discusses sobre as pesquisas que fazem parte do banco de dados, utilizado neste
trabalho. O objetivo est na direo de apresentar as teses que foram publicadas sobre CVA e
articular/dialogar com as ideias sobre essa rea, aquelas construdas e participar de construo de
conhecimento sobre a temtica.

A partir da anlise das teses, nota-se que os CVA potencializam diversas propostas pedaggicas, que
promovem ambientes de aprendizagem, trocas de conhecimento e reflexes coletivas a cerca da
formao de professores, subsidiando o desenvolvimento profissional docente. Como exemplo, foi
citado acima, trabalhos que fazem referencia ao campo de estudo da formao de professores em
matemtica, ligadas noo de aprendizagem colaborativa. Um trabalho que merece destaque foi o de
Carvalho (2010) que aborda os conceitos como: colaborao, interao, cooperao, distncia e
comunidades virtuais de aprendizagem, que definem as caractersticas da CVA e por isso, podem ajudar
na compreenso da dinmica envolvida em uma CVA.

No entanto, observa-se que a partir dessas analises, ainda so poucos os estudos que focam nessa
temtica tendo como preocupao as interaes e dinmicas de trabalho colaborativo. Sendo assim,

275
existem ainda lacunas dentro do assunto analisado, pois nenhum dos trabalhos elencados aborda as
condies e caractersticas necessrias para potencializar a formao docente em uma CVA. Conclu-se
que necessrio outros estudos mais aprofundados na rea de comunidade virtual de aprendizagem
em articulao com estudos sobre formao de professores como meio que vem subsidiar o
desenvolvimento profissional docente.

5. REFERNCIAS

BOGDAN, R. & BIKLEN, S. K. Investigao qualitativa em Educao: uma introduo teoria e aos
mtodos. Porto: Porto Editora. 1994.

CARVALHO, I. A. Potencialidades e limites de uma disciplina do curso de Educao Musical a distncia


na UFSCar. 2010. 213f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade Federal de So Carlos, So Carlos. 2010.

KENSKI, V. M. Do ensinamento interativo s comunidades de aprendizagem, em direo a uma nova


sociabilidade na educao. Acesso Revista de Educao e Informtica. So Paulo: Secretaria de Estado
da Educao, Governo do Estado de So Paulo, n. 15, p. 49-59, dez. 2001.

KNOWLES, J. G., & COLE, A. L. Writings about writing. In T. Russell & F. Korthagen (Eds.), Teacher
educators reflecting on writing in practice. London, UK: Falmer Press, 1995.

MATTE, M. N. Autoria no ambiente virtual pedaggico. 2005. 211F. Tese (Doutorado em Educao)
Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
2005.

MILL, D.; OLIVEIRA, M. R. G.; RIBEIRO, L. R. C. A gesto da sala de aula virtual e os novos saberes para a
docncia na modalidade EAD. In: ______. (Orgs.). Polidocncia na Educao a Distncia: mltiplos
enfoques. So Carlos: EdUFSCar, 2010.

NASCIMENTO, E. A. do. Novas Tecnologias Educacionais na Sala de Aula: Implicaes no Trabalho


Docente, 2001. Disponvel em: www.anped.org.br/reunioes/24/p0913759993884.doc. Acesso em:
25/02/2013.

OTSUKA, J. e colaboradores. Educao a Distncia: formao do estudante virtual (Coleo UAB-


UFSCar). Edufscar. So Carlos, 2011.

276
REALI, A. M. M. R.; TANCREDI, R. M. S. P.; MIZUKAMI, M. G. N. Programa de mentoria online: espao
para o desenvolvimento profissional de professoras iniciantes e experientes. Educao e Pesquisa
(USP), v. 34, p. 77-95, 2008.

RECUERO, Raquel. Comunidades Virtuais: uma abordagem terica. Disponvel em: http://bocc.ubi.pt/
pag/recuero-raquel-comunidades-virtuais.pdf . Acessado em 16/04/2013.

STAROBINAS, Lilian. Interao de professores em fruns eletrnicos: um estudo de caso do programa


Educar na Sociedade da Informao. 2008. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Educao,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2008.

277
Dra. Lucia Gouva Pimentel - luciagpi@ufmg.br
Professora Titular da Escola de Belas Artes da UFMG

Cludia Regina dos Anjos - creginaa@gmail.com.br


Doutoranda pela Escola de Belas Artes da UFMG

Juliana Gouthier Macedo - jgouthier@ufmg.br


Doutoranda e Professora da Escola de Belas Artes da UFMG

Resumo: O presente artigo configura-se como uma reflexo terico/metodolgica sobre a formao
continuada do professor de Arte na modalidade a distncia. So apresentadas a concepo do trabalho
em relao matriz curricular, disciplinas e ementas do curso de Especializao em Ensino de Artes
Visuais da Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais, explicitando a concepo da
arte enquanto conhecimento, expresso e construo humana que envolve relaes com os contextos e
ancorada na linha de ao da Cognio Imaginativa. Nessa proposta, o ensino de Arte deve propiciar
experincias e vivncias significativas que possam construir esquemas e provocar metforas, envolvendo
pensar, contextualizar, fazer arte e a habilidade de fruir obras de arte, focalizando na potencialidade que
as obras de arte tm em suas estruturas metafricas. Tem como objetivo contribuir e ampliar as
possibilidades de formao continuada do professor de Arte. Essas reflexes apontam para os desafios
propostos para a educao na formao continuada de professores de Arte, no seu acesso s pesquisas e
referenciais terico-estticos, e a imerso do ensino nas tecnologias contemporneas. Entre vrios

278
aspectos da organizao curricular do Curso, destacam-se os desafios e possibilidades da orientao das
monografias na modalidade a distncia.

Palavras chaves: Arte; Ensino a distncia e Formao docente.

Abstract: This article is a theoretical and methodological reflection about the professional development
of art teachers via long-distance learning. It presents the concept behind the scheme in relation to the
curriculum, core subjects and options of the Visual Arts Teaching Specialization of the School of Fine Arts
at the Federal University of Minas Gerais. It also explains the concept of art as human knowledge,
expression and construction in various contexts, based on the Imaginative Cognition action programme.
It is proposed that art teaching should provide significant experiences leading to schemes and suggesting
metaphors via thinking, contextualizing, and making and enjoying art, with a focus on the potential of
works of art in their metaphorical structures. The objective is to contribute to, and enhance, art teachers
professional development. Mention is made of the challenges facing education in this area with respect
to access to research and to theoretical and aesthetic points of reference, and with respect to the need
to embed the teaching in contemporary technology. Among the various aspects of the course curriculum,
particular attention is given to the challenges to, and possibilities for, the guidance of monographs as
part of distance learning.

Key-words: Art, Distance learning, Teacher training.

A formao do professor de Arte, na contemporaneidade, est cada vez mais complexa. Os


investimentos para o acesso so diversos e nem sempre acontecem ou tm condies de acontecer,
seja por perdurar concepes pautadas na ideia de verdade absoluta nas quais no h necessidade da
formao continuada, ou por questes socioeconmicas, polticas etc. H tambm o fator tempo, j que
muitos professores no conseguem qualquer liberao de suas longas jornadas de trabalho para sua
formao em servio. So poucos os professores que tm condies de superar os desafios encontrados
para a continuidade de sua formao. So poucas tambm as instituies que possibilitam esse tipo de
formao aos seus professores, apesar de o direito formao continuada e em servio ser, inclusive,
uma reinvindicao sindical recorrente. Os avanos tm sido pontuais e a maioria das reivindicaes
ainda fica no mbito da promessa de polticos e gestores.

279
Nesse contexto, temos que pensar, ento, que tipo de formao em servio seria imprescindvel e
possvel ao professor de Arte. Alm das reflexes de suas prticas, da construo do conhecimento em
Arte e da ampliao de seu repertrio prtico/terico, necessrio que o professor esteja imerso na
produo artstica e cultural de sua regio. Aliando teoria e prtica, necessrio que ele tenha acesso
arte como fruidor e como produtor. Outra questo atualmente fundamental ao professor de Arte o
acesso s tecnologias contemporneas, que envolve as condies adequadas para o seu uso em sala de
aula.

Esse outro desafio, tanto na formao do professor em Arte como tambm no seu trabalho cotidiano.
Muitas vezes o professor no teve uma formao significativa em arte em seu curso de graduao, e
menos ainda uma experincia significativa enquanto aluno. Grande parte deles nem teve aula de Arte
na educao bsica e, quanto muito, fizeram desenhos estereotipados para colorir, estes por sua vez,
desvinculados de qualquer discusso sobre os processos de colorir ou a fruio de alguma obra
executada com lpis de cor, por exemplo. Alis, essa prtica de fruir arte muito recente enquanto
indicao para o ensino de Arte e existem professores que ainda concebem a criao artstica como algo
puro, indito, por isso no poderiam ter influncias de artistas, de adultos ou de algum outro trabalho
artstico, especialmente as crianas. Explicitamos que a fruio permite aos sujeitos se imbuir das obras
porque elas lhes afetam, transpassam e passam a fazer parte de si mesmo atemporalmente, ou seja, no
momento mesmo da fruio e potencialmente para sempre.

Em relao s tecnologias e seus usos na formao dos professores, alm de ser um fator complexo,
ainda raro, porque h uma gerao de professores que no teve acesso ao mundo tecnolgico, nem
em sua vida domstica e nem enquanto aluno da educao bsica. Alm disso, as escolas, em grande
parte, ainda dispem de poucos equipamentos tecnolgicos atualizados e no possuem pessoas
capacitadas para atuar junto aos alunos. No ensino de Arte, essas questes tornam-se ainda mais
acentuadas, uma vez que um campo de conhecimento que agrega tecnologias com especificidades
importantes, considerando essa como recursos, processos e ferramentas disponveis atualmente para
facilitar o processo de ensino/aprendizagem em Arte.

Para Domingues (1997), impossvel pensar a educao, especialmente o ensino, sem o uso das
tecnologias, que podem auxiliar em muito o espao/tempo de aprendizagem, especialmente, em Arte.
Mas, se acessar os espaos virtuais e interagir com eles um caminho para o aprendizado e a troca de
experincias - realizar e fruir produes artsticas, articular a percepo, a imaginao, a emoo, a

280
investigao, a sensibilidade e a reflexo - no se pode deixar de enfatizar o seu potencial em
colaborar para a melhoria e a democratizao do ensino de Arte (PIMENTEL, 2002, p. 119).

No campo das tecnologias eletrnicas, miditicas e digitais persistem muitos desafios relacionados
diretamente ao acesso por parte dos professores. As escolas, de modo geral, ainda no so bem
equipadas. Embora nas publicidades e discursos governamentais seja evidenciada a importncia de
recursos e instrumentos tecnolgicos para uma educao mais qualitativa, estes no chegaram, de fato,
maioria das escolas pblicas no Brasil. E, quando chegam, j esto defasados, muitas vezes, pelo
contraste entre a acelerao dos avanos tecnolgicos e a morosidade dos processos de compras de
equipamentos pelo poder pblico.

Existe ainda a questo de infra-estrutura. No Brasil, e mais especificamente em Minas Gerais, com sua
vasta extenso territorial, h ainda comunidades que vivem em regies sem o mnimo de recursos
bsicos, disponveis nos centros urbanos. Embora o acesso s tecnologias e s mdias no dependa
exclusivamente dos territrios no sentido de lugar, h lugarejos, por exemplo, sem energia eltrica.
Como ento pensar em aparelhos eletroeletrnicos, miditicos e digitais? Como enfrentar essa situao
de desigualdade em Minas Gerais? O que os governos esto fazendo para, ao menos, amenizar essas
realidades quase inimaginveis em pleno sculo 21?

A formao, claro, torna-se ainda mais complexa nesse cenrio. Muitas vezes os professores de Arte
tem a bagagem acadmica especfica, mas, sem espaos de dilogos e trocas de experincias, tendem a
ficar isolados e estanques, o que certamente compromete todo o processo de ensino/aprendizagem em
que est envolvido. E justamente nesses intervalos que a necessidade da formao continuada
acadmica especfica se evidencia. No s como uma oportunidade aos professores que trabalham com
Arte sem os conhecimentos da rea, mas tambm por se conformar como momento privilegiado para a
demanda de reflexo constante da carreira docente, que apenas se inicia na graduao.

As universidades e as instituies esto cada vez mais atentas a essas necessidades e, mesmo que ainda
no consigam dar conta de todas as aes, h um grande investimento na construo de caminhos
alternativos. Entre as vrias possibilidades, apontaremos, neste texto, a formao continuada dos
professores de Arte por meio do Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais - CEEAV, ofertada
pela Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais EBA/UFMG, na modalidade a
distncia. Entendemos que esse Curso uma possibilidade de democratizao ao acesso na formao
continuada dos professores de Arte, uma vez que destinado a professores que j atuam nas redes de

281
ensino com a disciplina Arte e no tm a formao necessria, a agentes, mediadores e gestores
culturais, entre outros, para especializao do trabalho com ensino/aprendizagem das artes visuais.

Embora a educao a distncia esteja em sua fase inicial de construo - pela sua pouca idade, j
encontramos certos preconceitos e tabus em relao sua legitimidade. Justamente pela cultura
hegemnica da formao clssica escolar que presencial -, a educao a distncia ainda muito
criticada e, s vezes, mal interpretada.

Nesse sentido, necessrio se faz esclarecer o conceito que trabalhamos essa modalidade de ensino. a
inter-relao que diz respeito superao entre a clssica separao tempo-espao. Nesse sentido, a
educao a distncia, mediada pelas tecnologias, potencializa as relaes dialgicas e se constitui em
uma construo coletiva entre os sujeitos do processo (LAPA, 2008). Cabe tambm ressaltar que se, de
fato, essa potencializao acontece, o aluno tem maior possibilidade em controlar sua formao, uma
vez que a centralizao do poder do ensino e do professor se desloca para a aprendizagem do aluno.
Portanto, a autonomia um fator preponderante na aprendizagem, uma vez que o aluno no tem como
no se posicionar pela demanda concreta em desenvolver a sua capacidade de representar-se,
decidindo, processando e selecionando informaes de forma crtica (LAPA, 2008). Processos inerentes
construo do conhecimento, que se tornam ainda mais evidentes na modalidade de ensino a
distncia.

Entendendo que a educao a distncia propicia, em sua prpria conformao, essa inter-relao entre
professor/aluno/reflexo/construo do conhecimento, apontaremos algumas particularidades do
CEEAV/EBA/UFMG que, a nosso ver, tambm potencializam e recuperam o papel do professor de Arte
na contemporaneidade. Um desdobramento que se d justamente pela possibilidade de acesso e
processos que os alunos so convidados/provocados a desenvolver durante o seu percurso de
formao.

O Curso parte do princpio que necessrio ter uma flexibilidade na estrutura curricular, primando,
obviamente, por um aporte terico que alicerce a reflexo sobre a prtica e o ensino, alm do respeito e
apropriao dos aspectos da individualidade e da contextualizao, implicando, fundamentalmente, na
formao cultural do aluno e sua viso de mundo, com a inovao e o desenvolvimento de
potencialidades para construo de conhecimentos da cultura artstica. Essa flexibilidade curricular
contribui de forma radical no desenvolvimento do trabalho em sala de aula, uma vez que o professor
que est vivendo essa experincia conseguir compreender as experincias de alunos e potencializ-las.

282
O Curso tambm se baseia na concepo do professor/artista, perfazendo a ligao entre o que o
conhecimento de arte, sua expresso, seu ensino e sua inter-relao com a formao artstica do aluno,
para que o especialista em Ensino de Artes Visuais tenha competncia para ensinar, pesquisar e orientar
outros profissionais da rea ser atuante na rea artstica quer seja como produtor quanto como fruidor
de arte e cultura. O profissional e o professor de Arte, em qualquer nvel de ensino, devem ser,
primeiramente, pessoas inseridas no contexto artstico como forma de viver. essencial que a
experincia esttica seja um componente importante em sua vida cotidiana. Assim ele conseguir
entender os processos criativos e expressivos de seus alunos e potencializ-los significando os seus
sentidos e possibilidades.

Como o Curso tambm amplia os estudos para a rea de Artes Audiovisuais, to necessrias ao ensino
contemporneo de Arte, entendido em sua forma expandida, englobando artes plsticas, artes grficas,
cinema, vdeo, cinema de animao, obras hbridas e multimdia, faz uso de alguns elementos das
tecnologias digitais e da internet, uma vez que oferecem procedimentos flexveis e rpidos,
possibilitando a interao dos alunos com os contedos, com o professor, especialistas, colegas e outros
agentes educacionais. Ao possibilitar acesso do aluno s novas tecnologias da informao e da
comunicao, o Curso tambm atende s polticas pblicas de incluso digital e de democratizao do
acesso ao conhecimento.

Dessa forma, concebe o ensino/aprendizagem de forma espiralada sem hierarquias de contedos, mas
primando pela experincia em arte. Trabalhar com as experincias e vivncias individuais e coletivas
inerente ao processo artstico, quer seja ele fazer, refletir e contextualizar ou ensinar/aprender. Pensar
uma educao pela experincia, no campo da educao escolar, remontar a forma como est
organizado tradicionalmente o currculo e a concepo de ensino/aprendizagem. Segundo Dewey
(2011), para se pensar numa educao mais progressiva necessrio que se apoie na relao ntima e
necessria entre os processos da experincia real e a educao. Baseado em Dewey, Ansio Teixeira
(1978) entende a experincia como toda a inter-relao entre um organismo vivo e o ambiente, da qual
ambos saem modificados. Para isso, necessrio, segundo Dewey, que a experincia seja qualitativa, ou
seja, a experincia particular que influir nas experincias futuras, num processo de continuidade e no
de hierarquia. A continuidade significa as inter-relaes que uma experincia particular provoca, ou
seja, a experincia qualitativa tambm educativa, pois aprendemos com as relaes e significados que
damos as nossas experincias. Ainda segundo Dewey (2010), para se ter uma experincia qualitativa
necessrio que haja uma experincia esttica. Entendendo que a experincia esttica est relacionada
experincia como apreciao, percepo e deleite (2010, p.127).

283
Nessa perspectiva, a experincia em arte potencializada na concepo da arte enquanto rea de
conhecimento, portanto, como construo, expresso e cognio. Alm de ser um modo de pensar, de
chegar a produes inusitadas e estticas, de propor novas formas de ver o mundo e de apresent-las
com registros diferenciados, tambm uma construo humana que envolve relaes com os contextos
cultural, socioeconmico, histrico e poltico. Ancorada na teoria da cognio imaginativa tambm
potencializa o pensar/ensinar/aprender arte como ao processual, que supe movimento interno e
externo, transversalidade.

Outra questo da cognio imaginativa que a arte considerada enquanto afeco. Afetar, entre
outros significados, refere-se a impressionar afetivamente; comover, sensibilizar. (Dicionrio
Eletrnico Houaiss, 2009). Se considerarmos o objeto artstico, seja ele qual for e de que campo for
artes audiovisuais, artes visuais, dana, msica, teatro, performance etc., estamos declarando que o
prprio objeto que provoca em ns um efeito, uma alterao patolgica no sentido de nos
desestabilizar do conforto da certeza de dominar nosso corpo, que sensvel e cognitivo. Seja no
processo de criao do artista, seja no aprofundamento e reflexo do artista professor no ensinar
/aprender arte, esse vis de conceituao implica em outras maneiras de pensar o fruidor e o aluno
como coparticipantes do processo.

Destacamos, assim, a importncia e o papel das tecnologias contemporneas na formao do professor


de Arte a partir da concepo da arte como experincia ancorada na teoria da cognio imaginativa. O
primeiro aspecto a considerar que o professor tambm sujeito do processo ensino/aprendizagem e,
por isso, deve ser estimulado a tomar decises sobre o desenvolvimento de seu trabalho.
Especificamente, em arte, segundo Coutinho (2002), necessrio que mantenha contato e esteja
desenvolvendo sua potica pessoal, tenha contato e investigue as vrias culturas dos educandos -
inclusive problematize a hierarquia constituinte do processo identitrio da populao brasileira - e tenha
o contato contnuo com a arte, uma interao cotidiana.

O ensino/aprendizagem em arte deve possibilitar a todos os alunos a construo de conhecimentos que


interajam com sua emoo, por meio do pensar, do contextualizar e do fazer arte. Se, como rea de
conhecimento, a Arte pode ser ensinada e aprendida, por sua complexidade e desafios, demanda um
forte investimento na formao de professores que saibam arte e saibam ensinar arte, envolvendo
ainda a coordenao de aes e emoes. Ao se trabalhar com arte, trabalha-se com conhecimento
especfico, com sensibilidade e com emoo, com identidade e com subjetividade, e com o pensamento.

284
Ao ensinar/aprender Arte, preciso garantir uma prtica artstica/pedaggica consistente, responsvel
e respeitvel. importante que se propicie a construo de conhecimentos especficos de arte,
desenvolvendo a percepo e o pensamento artsticos. O conhecimento da produo humana do tempo
passado deve estar comprometido com a produo de um ensino contemporneo, que leve em conta as
manifestaes da arte que estamos vivendo, do cotidiano social/ cultural/individual de quem
ensina/aprende. Portanto, preciso que os professores estejam adequadamente preparados para
ensinar os alunos como trabalharem em exerccios artsticos usando tanto as tecnologias tradicionais
quanto as contemporneas.

Para tanto, necessrio que o currculo dos cursos de formao de professores de Arte tenha em seu
bojo as bases de formao slida em tecnologia, no somente na questo tcnica, instrumental - que
essencial, mas tambm nas questes de pensamento em arte via tecnologias contemporneas.
fundamental, ainda, que os alunos desses cursos tenham a oportunidade de vivenciar a elaborao de
obras de arte - ou seja, que haja um tempo dedicado ao ateli no currculo - e tenham a chance de ir a
exposies e eventos onde as obras contemporneas estejam presentes. Alm tambm da
oportunidade em fruir arte via museus virtuais, pois as obras em ambientes programveis se do com
relaes. Essas relaes so imbudas de sentidos (COUCHOT, 2003). E segundo Merleau-Ponty (apud
COUCHOT, 2003), o sentido est no contato. Somente possvel fazer sentido ou estabelecer sentido o
que perpassa a experincia de como tocamos e como somos tocados pelas imagens, por exemplo.

Nesse processo, o aluno pode estar em contato direto com a prtica artstica diversificada da
contemporaneidade, com pesquisas, observaes, anlises e crticas, pode conhecer e analisar os
processos dos artistas, das obras de arte e da multiculturalidade presente na arte.

Para se chegar elaborao de formas originais de produo de obras artsticas preciso haver
conhecimento suficiente de possibilidades de feitura, repertrio imagtico de referncia e
disponibilidade criao. O ensino de arte contemporneo deve estar atento a isso.

Consideramos que a construo de conhecimento em arte, de acordo com a linha da Cognio


Imaginativa a tenso entre as percepes e a materializao dessas percepes que resulta em
expresso. A expresso se constitui, portanto, como um elemento fundamental nesse campo de
atuao da arte. O tensionamento entre imaginao e imagem uma operao cognoscvel, estando
relacionada imaginao cognitiva, no sentido da construo, conhecimento e expresso. Isso
potencializado no ensino/aprendizagem no contextualizar, fruir e fazer arte.

285
Nesse sentido, as expresses metafricas esto relacionadas experincia. Essa experincia esttica
tambm est relacionada ao material. A experincia artstica, em sntese, seria o fazer artstico atrelado
esttica com material apropriado de arte para o desenvolvimento da capacidade de produo
(DEWEY, 2010). Essa esttica est relacionada s subjetividades e vivncias cotidianas dos sujeitos, com
sua intencionalidade com a composio artstica.

Pensar as tecnologias contemporneas na formao do professor de Arte via concepo da arte como
experincia ancorada na teoria da cognio imaginativa pensar em vrias proximidades possveis no
que tange o pensar/fruir/realizar arte realizando experincias metafricas da mente construindo
sentidos, utilizando recursos que facilitam esse processo, como as tecnologias contemporneas.

1- PROCESSO DE ORIENTAO DA MONOGRAFIA NO CURSO DE ESPECIALIZAO EM ENSINO DE


ARTES VISUAIS

A monografia um aspecto fundamental na concluso do Curso, alm de condio para a obteno do


ttulo de especialista em Ensino de Artes Visuais. A elaborao final e a defesa devem ser realizadas no
perodo de trs meses, ressaltando-se que a organizao para a construo deste texto vem sendo
modificado a cada turma do Curso, na perspectiva de atender e aprender com as experincias dos
cursistas, tutores e professores orientadores.

A sua construo compreende a escolha e delimitao do objeto de investigao, definio da


metodologia, pesquisa de campo, anlise e sistematizao dos dados. Isso a partir do acompanhamento
dos tutores presenciais e a distncia, sendo os encontros presenciais para tirar dvidas de referncia,
dados de campo e normas de escrita, quinzenalmente, durante o perodo de trs meses. Os tutores a
distncia no tm o papel de orientador, apenas de acompanhamento, e trabalham muito prximo do
professor-consultor/orientador, que orienta todo o trabalho final, que tem trs encontros presencias e
quantos forem necessrios virtuais. O dilogo permanente na plataforma19. Para que de fato a
orientao acontea, necessria a inter-relao dos sujeitos envolvidos, ou seja, cursista/professor-
orientador/tutores a distancia e presencial (ANJOS, PIMENTEL, GOUTHIER, 2012).

Um dos maiores desafio, porm, que tem se evidenciado neste Curso, diz respeito ao processo de
escrita, revelando o pouco uso que a maioria dos professores faz da reflexo e da sistematizao de seu
trabalho ou de sua pesquisa. Muitos deles verbalizam muito bem suas experincias e ou suas

19
O Curso de Especializao em Ensino de Artes Visuais da EBA/UFMG utiliza a plataforma moodle.

286
observaes de campo. Porm, no momento da escrita, no conseguem fazer a transcrio ou
transferncia, provocando, em muitos deles, certa ideia de incompetncia.

Outra questo que se configura como um desafio a dificuldade que alguns cursistas tm com a
modalidade a distncia. Muitos deles, com bases solidificadas na educao presencial - como discutimos
anteriormente encobrem suas dificuldades desviando-as, com grande recorrncia, para questes de
ordem tcnica. Assim, no raramente, justificam dificuldades, ausncias ou atrasos nas tarefas
propostas argumentando falta de acesso internet ou problemas com o computador. Outros j so
mais diretos, dizendo no conseguir acessar a plataforma ou perceber as postagens no ambiente virtual.

Nesse momento, o papel do orientador fundamental, tanto para compreender esses processos
distintos, linguagem oral e escrita, quanto na permanncia e sucesso desses sujeitos no processo de
escrita. Nem sempre possvel o xito, por diversos outros fatores que tambm se entrecruzam: a
dificuldade de acesso plataforma, seja pela distncia geogrfica do polo de funcionamento dos cursos
ou pela familiaridade com as tecnologias contemporneas. Outro caso que encontramos em nossas
orientaes a referncia e a concepo que ainda prevalece no senso comum ou nas prticas de
ensino de Arte nas escolas relativas ao esvaziamento de contedos. Por isso, muitos optam por fazer a
especializao em Artes Visuais, apostando em ser um curso mais fcil, menos denso, o que no
corresponde verdade.

No momento de sistematizao e escrita da monografia, fica evidente para a maioria que ao se ensinar
e aprender arte preciso que se assegure continuidade e ruptura, garantindo uma prtica
artstica/pedaggica consistente, responsvel e respeitvel. Ao se lidar com arte, lida-se no somente
com conhecimento especfico, com sensibilidade e com emoo, com identidade e com subjetividade,
mas tambm e certamente com o pensamento.

Outra questo que se coloca no desafio desse cenrio de orientao da monografia que nem sempre o
aluno-orientando tem formao em arte. A sistematizao e escrita exige todo um conhecimento do
processo de ensinar e aprender arte. Outro dificultador desse processo o tempo, sobretudo, quando o
aluno no tem a necessria clareza para delimitar o seu objeto de pesquisa ou quando consegue
delimitar o objeto e o campo mostra outra realidade. O fator tempo tambm foi redimensionado para
2013, a partir das experincias e demandas dos sujeitos envolvidos.

Contudo, no h somente desafios. H tambm, em grande parte, a promoo da formao continuada


de forma a promover dilogos entre teoria e prtica, desenvolvimento da capacidade critica e artstica,
conhecimento e reconhecimento das expresses artsticas das regies em que esto inseridos,

287
construo de materiais didticos contextualizados, entre outras. Ou seja, o fortalecimento e
compreenso do que de fato ensinar Artes Visuais nas escolas da educao bsica. Outra questo
importncia da referncia do trabalho e dos professores que j concluram o Curso para aqueles que
ainda o no fizeram ou faro posteriormente. Em 2011, em Governador Valadares, muitos alunos
orientandos utilizaram como referncia para sua monografia trabalhos de outros alunos que concluram
em anos anteriores. Isso acontece em outros polos tambm. Registre-se, ainda, a importncia de que
esses trabalhos e todo o material do Curso se constituem como material didtico para as aulas de Artes
Visuais.

Considera-se, assim, que o Curso tem cumprido sua premissa de formao contnua e continuada dos
professores de Arte da Educao Bsica de Minas Gerais.

REFERNCIAS

ANJOS, C. R., PIMENTEL, Lucia Gouva, GOUTHIER, Juliana Macedo. Especializao em ensino de artes
visuais: uma experincia de educao a distncia In: 8vo Congreso Internacional de Educacin Superior:
La Universidad pro el desarrolo sostenible, 2012, La Habana, Cuba.

COUCHOT, Edmond. A tecnologia na arte: da fotografia realidade virtual. Trad. Sandra Rey. Porto
Alegre: UFRGS Editora, 2003.

COUTINHO, Rejane G. A formao de professores de Arte. In: In: BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietaes
e mudanas no ensino de arte. So Paulo: Cortez, 2002.

DEWEY, John. Experiencia e educao. 2 ed. Petroplis, RJ: Vozes, 2011.

DEWEY, John. Arte como experiencia. Traduo Vera Ribeiro So Paulo: Martins Fontes, 2010.
(Coleo Todas as Artes).

DEWEY, John. Vida e Educao. Trad. e estudos preliminares Ansio Teixeira. 10 ed. So Paulo:
Melhoramentos; Rio de Janeiro: Fundao Nacional de Material Escolar, 1978.

DOMINGUES, Diana. Introduo: A humanizao das tecnologias pela arte. In: Arte no sculo XXI: a
humanizao das tecnologias. DOMINGUES, Diana (Org.) So Paulo:Fundao Editora da UNESP, 1997.

LAPA, Andrea Beltro. Introduo a Educao Distncia. 2008. Disponvel em


http://www.libras.ufsc.br/

288
hiperlab/avalibras/moodle/prelogin/adl/fb/logs/Arquivos/textos/intro_ead/Intro_EAD_pdf_.pdf. Acesso
10/04/2013.

PIMENTEL, Lucia Gouva. Tecnologias contemporneas e o ensino da Arte. In: BARBOSA, Ana Mae
(Org.). Inquietaes e mudanas no ensino de arte. So Paulo: Cortez, 2002.

TEIXEIRA, Ansio. A Pedagogia de Dewey. In: DEWEY, John. Vida e Educao. Trad. e estudos
preliminares Ansio Teixeira. 10 ed. So Paulo: Melhoramentos; Rio de Janeiro: Fundao Nacional de
Material Escolar, 1978.

289
Jlio Resende Costa20 jresendecosta@gmail.com
Universidade Federal de Lavras, Departamento de Educao
Celso Vallin21 celso.vallin@gmail.com
Universidade Federal de Lavras, Departamento de Educao

Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar de forma sucinta alguns princpios que
fundamentam a docncia na educao a distncia. As mdias cada vez mais sofisticadas e interativas, a
evoluo e o desenvolvimento das Tecnologias da Informao e Comunicao, bem como o surgimento
dos ambientes virtuais de aprendizagem no so suficientes para produzir conhecimento por si mesmos.
nesse complexo contexto que surge a figura do professor coletivo, a polidocncia e a mediao
pedaggica. Os pressupostos freirianos, a dialogicidade e o estabelecimento de desafios que levem o
aluno a reflexes mais aprofundadas devem alicerar a prtica de um professor que atua nessa
modalidade de ensino. Ao fazer a mediao pedaggica, o docente humaniza as interaes virtuais e
contribui para que o aluno estabelea relaes mais complexas entre as informaes e o conhecimento.
Nesse sentido, mediar significa, tambm, interagir com o aluno, com os grupos e com o objeto a ser
conhecido. Com intervenes adequadas, o professor colabora para a construo de uma postura mais
reflexiva do aluno diante do saber. A mediao pedaggica favorece ao aluno estabelecer ligao entre
teoria e prtica e aplicao do saber em situaes reais.

Palavras-chave: Docncia na EAD, Mediao pedaggica, Aprendizagem autnoma.

20
Licenciado em Geografia (UNIFOR-MG). Especialista em Geografia Humana (PUC-MG). Design Instrucional para EaD Virtual
(UNIFEI). Especialista em Informtica e Comunicao na Educao (UCAM-RJ). Aluno do Mestrado Profissional em Educao da
Universidade Federal de Lavras (UFLA).
21
Professor Adjunto da Universidade Federal de Lavras (UFLA)

290
1 INTRODUO

A educao a distncia (EAD) no uma modalidade nova no contexto educacional. Ela surge a partir da
necessidade de preparao, capacitao ou formao profissional de grandes contingentes de pessoas
impossibilitadas, por algum motivo, de frequentar o ensino presencial. Os primeiros registros de
atividades educativas caracterizadas pela no presencialidade remontam ao sculo XIX, atravs do
ensino por correspondncia.

Desde suas primeiras experincias e, de acordo com as tecnologias de cada momento histrico, a EAD
passou por diversos momentos e pela incorporao de novos recursos tecnolgicos at chegar
configurao que se conhece atualmente.

O advento da internet trouxe avanos significativos para essa modalidade de ensino e perspectivas
quase instantneas de interao. Limitaes fsicas como tempo e espao so facilmente contornadas
pela internet que, em conjunto com as mdias e tecnologias da informao e comunicao, possibilita a
proximidade virtual e as interaes reais entre os sujeitos pedaggicos.

Para atingir o objetivo a que se prope, este trabalho procura apresentar e discutir, sucintamente,
alguns elementos que devem ser levados em considerao durante um curso desenvolvido na
modalidade a distncia. Em primeiro lugar, procura-se definir a educao a distncia, bem como a
legislao que regulamenta essa modalidade de ensino no Brasil. Em um segundo momento, procurou-
se apresentar as ferramentas e recursos tecnolgicos utilizados nos ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA) para viabilizar o processo ensino-aprendizagem. Por fim, apresenta-se alguns pressupostos
freireanos de educao e se discute a mediao pedaggica, sua importncia no processo pedaggico e
a relevncia da atuao do professor-tutor para a aprendizagem do aluno e a construo do
conhecimento.

2 DESENVOLVIMENTO

Existem vrias definies para a Educao a Distncia. Cada autor enfatiza um de seus aspectos, mas
todas as definies acabam convergindo para uma mesma conceituao terica. Oficialmente, a EAD
definida no artigo 1. do Decreto Federal n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005:

[...] caracteriza-se a educao a distncia como modalidade educacional na


qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao,

291
com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares
ou tempos diversos (MEC, 2005, p. 1).

Alm de considerar os elementos estabelecidos pelo Decreto Federal n. 5.622/05, Moran (1994) insere
a utilizao de mdias novas e antigas em sua conceituao. Para o autor, educao a distncia

ensino/aprendizagem onde professores e alunos no esto normalmente


juntos, fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por tecnologias,
principalmente as telemticas, como a Internet. Mas tambm podem ser
utilizados o correio, o rdio, a televiso, o vdeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e
tecnologias semelhantes (MORAN, 1994, p.1).

Em sua concepo, a Educao a Distncia no se difere da educao presencial, pois ambas so


exercidas atravs de complexas relaes estabelecidas em dois sentidos: ensinar e aprender. Nessas
interaes, enquanto ensina o professor aprende; enquanto aprende, o aluno ensina. a partir dessas
relaes, da partilha de experincias, saberes e informaes entre os sujeitos pedaggicos, ocorre a
construo do conhecimento.

As bases legais para a modalidade de educao a distncia no Brasil foram estabelecidas pelo artigo 80
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei Federal n. 9394/1996. Outras legislaes que
tratam e regulamentam a educao a distncia no pas so definidas pelo Decreto n. 5.622, de 19 de
dezembro de 2005, que regulamenta o artigo 80 da Lei n 9.394 (LDB); o Decreto n. 5.773/2006, que
dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de educao
superior e cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de ensino; e o Decreto n.
6.303/2007, que altera dispositivos dos Decretos 5.622/2005 e 5.773/2006.

Com a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no


Brasil, o Decreto n. 5.800/2006 institui o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Por meio da
metodologia da educao a distncia, a UAB integra diversas universidades pblicas e oferece queles
que tm dificuldade de acesso formao universitria a possibilidade de continuidade dos estudos no
nvel superior.

A docncia, por si mesma, no uma atividade simples. Alm do domnio do contedo, a atividade
docente envolve afetividade, laos de amizade/identidade e at mesmo subjetividade. Na Educao a
Distncia a docncia se torna ainda mais complexa em funo da insero de novos sujeitos em um
mesmo propsito educacional. No contexto da EAD a docncia no est focada na figura de apenas um
professor. Novos profissionais so envolvidos na ao docente, com papis um pouco distintos daqueles
que so verificados no ensino presencial: o professor-autor, o professor-formador, o professor-tutor, o

292
professor-revisor, o coordenador de tutoria, o tecnlogo educacional, dentre outros, constituindo uma
equipe multidisciplinar e interdependente. A insero desses novos atores em um projeto educativo
desenvolvido na modalidade a distncia redimensiona o processo ensino-aprendizagem e caracteriza a
polidocncia.

A docncia na Educao a Distncia (EAD) uma atividade complexa, no


somente devido s caractersticas prprias da docncia per se, mas tambm
pela intrincada conjugao das aes dos diversos atores envolvidos neste
empreendimento (RIBEIRO; OLIVEIRA; MILL, 2010, p. 85).

Apesar do papel decisivo da docncia para o xito de um curso, a qualidade da aprendizagem nesse
empreendimento no responsabilidade exclusiva do professor. Outros parmetros devem ser
considerados nessa anlise: concepo de educao e de currculo; tecnologias de comunicao;
qualidade do material didtico; definio de uma abordagem terica de avaliao; presena de uma
equipe multidisciplinar; infraestrutura de apoio s atividades; gesto; e sustentabilidade financeira
(MEC, 2007). Ao definir os Referenciais de Qualidade para Educao Superior a Distncia, o Ministrio
da Educao refora a presena da equipe multidisciplinar responsvel por um curso nessa modalidade
e a concepo da polidocncia.

Assim como no ensino presencial, o professor que atua na EAD desempenha mltiplas funes:
idealizador de um curso ou disciplina, produtor do projeto pedaggico, gestor da sala de aula virtual,
produtor de material impresso ou eletrnico, mediador, pesquisador, dentre outras. Bruno e Lemgruber
(2010) afirmam que a docncia na Educao a Distncia fez surgir o professor coletivo:

Esse cenrio implica em que o professor assuma mltiplas funes, se integre a


uma equipe multidisciplinar e se assuma como formador, conceptor ou
realizador de cursos e de materiais didticos; pesquisador, mediador,
orientador. [...] A figura do professor corresponde no a um indivduo, mas a
uma equipe de professores (p. 71).

Outro desafio que se apresenta ao docente na EAD diz respeito separao geogrfica entre os sujeitos
pedaggicos. A distncia fsica entre alunos, e desses com os professores na Educao a Distncia impe
a necessidade de se pautar a prtica docente nos desafios, na pesquisa e no dilogo, como tentativa de
se evitar uma mera reproduo de contedos e informaes.

A educao a distncia abriu novas perspectivas de se entender e fazer educao, redimensionou


tempos e espaos de aprendizagem, favorecendo a troca e a partilha de informaes e saberes. Os
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) dispem de ferramentas interativas e esto presentes em
praticamente todos os projetos educativos desenvolvidos na modalidade a distncia. Os mais variados

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recursos tecnolgicos como udio, vdeo, jogos eletrnicos, chats, fruns, webquest, blogs, flogs,
fotologs, correio eletrnico, dentre outros so perfeitamente inseridos nos ambientes virtuais de
aprendizagem, colocando disposio de professores e alunos diversas ferramentas para interao e
disponibilizao de materiais e contedos. Os ambientes virtuais de aprendizagem viabilizam a
formao de salas de aula virtuais pela rede, aumentam o nmero de vagas e representam
oportunidade concreta de democratizao do ensino, sobretudo o superior.

Um dos elementos imprescindveis para o sucesso de um projeto a ser desenvolvido na modalidade EAD
a mediao pedaggica, exercida predominantemente pelo professor-tutor, que executa o projeto
pedaggico elaborado pelo professor-formador. O projeto pedaggico deve contemplar diversos
momentos de interao para que o professor-tutor faa a mediao pedaggica. Alm de outros
profissionais envolvidos, difcil conceber a ideia de um projeto com intencionalidade educativa sem a
presena do professor-tutor, que encarregado de fazer a gesto das interaes entre os alunos e a
mediao entre eles e o contedo que foi programado para uma determinada disciplina (RIBEIRO;
OLIVEIRA; MILL, 2010).

Uma das discusses centrais no processo de ensino e aprendizagem na educao a distncia est
relacionada mediao pedaggica. Esta expresso no recente e acompanha (ou pelo menos deve
acompanhar) o trabalho docente em todos os seus momentos. Enquanto aspecto inerente prtica da
docncia e, na maioria das vezes, responsvel pela aprendizagem, a mediao pedaggica merece
ateno especial nesse trabalho.

Grosso modo, pode-se definir a mediao pedaggica como uma postura docente que estimula
processos cognitivos favorveis aprendizagem. uma maneira de apresentar o contedo, estabelecer
interaes com os alunos e desses com o material de estudo, de forma dinmica, tendo como escopo a
produo do saber. Em suas reflexes sobre tecnologia e mediao pedaggica, Masetto (2000), nos diz
que a mediao pedaggica

[...] o comportamento do professor que se coloca como um facilitador,


incentivador ou motivador da aprendizagem, que se apresenta com a
disposio de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem no uma
ponte esttica, mas uma ponte rolante, que ativamente colabora para que o
aprendiz chegue aos seus objetivos (p. 144-145).

Se o autor aponta que a mediao pedaggica exige que o professor se estabelea como elo entre o
objeto de conhecimento e o aluno, sempre em movimento, pode-se depreender que outros elementos,
alm da interveno do professor, so substancialmente importantes para a aprendizagem do aluno (e

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do prprio professor). Nesse sentido, ao se apropriar de informaes, selecion-las, relacion-las e
sistematiz-las, procurando estabelecer conexes entre as informaes novas e o conhecimento j
adquirido, o aluno salta para um novo patamar do saber, mais refinado e elaborado.

Mediar pedagogicamente a aprendizagem deve tambm levar em considerao a interaprendizagem,


ou seja, as discusses com outros colegas, o surgimento de dvidas, reflexes e o levantamento de
novas hipteses que expliquem um determinado fenmeno podem levar o sujeito a compreender sua
insero na sociedade, assim como aplicar o novo conhecimento em situaes prticas. Por mediao
pedaggica tambm se entende como o processo de

[...] ajudar o aprendiz a coletar informaes, organiz-las [...], discuti-las e


debat-las com seus colegas, com o professor e com outras pessoas
(interaprendizagem), at chegar a produzir um conhecimento que seja
significativo para ele, conhecimento que se incorpore ao seu mundo
intelectual e vivencial, e que o ajude a compreender sua realidade humana e
social, e mesmo a interferir nela (MASETTO, 2000, p. 145).

Sob essa perspectiva, a mediao pedaggica remete-nos aos pressupostos da educao libertadora, ao
reconhecimento do inacabado, da transformao; conscincia de que a mudana possvel e de que o
aluno sujeito ativo em seu processo de construo do conhecimento, capaz de fazer intervenes no
mundo (FREIRE, 1996).

O professor deve adotar uma postura mais dialgica e perder a convico de que detm o saber, e o
aluno, a ignorncia. Nessa perspectiva, o professor assume, tambm, a posio de aprendiz; sua certeza
se alicera na possibilidade de sempre e constitui a base de sua relao com os alunos e com o
conhecimento. A segurana do professor no se constri em suas prprias certezas, mas na convico
de que sua ignorncia lhe abre o caminho para aprender, para conhecer (FREIRE, 1996).

O aluno deve ser desafiado, sempre. O ensino no deve estar centrado na exposio do professor, mas
na pesquisa constante, na busca de novas relaes entre os fenmenos. As verdades no so
incontestveis e devem ser questionadas pelo aluno para que ele estabelea conexes entre seus
saberes empricos, adquiridos atravs de experincias e observaes pessoais e um conhecimento novo,
mais refinado, ainda em construo e que realmente faa sentido para ele. durante esse processo que
a mediao pedaggica se faz presente, como uma ponte entre o que o aluno j sabe e o que vir a
construir.

O que vai caracterizar a atividade educativa como educao bancria ou como educao libertadora no
a modalidade em que ela se d, mas a maneira como exercida. O ensino atravs da pesquisa

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estimula o aluno a exercitar seu raciocnio e sua capacidade reflexiva. Essa estratgia didtica deve ser
explorada, tanto na educao presencial quanto na EAD, pois contribui para que o aluno compare e
analise informaes e ideias, estabelea diferenas, construa snteses e faa suas concluses. Ao
exercitar essas habilidades, o ensino atravs da pesquisa colabora com a construo da aprendizagem
autnoma do aluno.

A autonomia do aluno em seu processo de construo do conhecimento no deve ser entendida como
uma atividade solitria, mas como uma ao conjunta entre aluno, professor e outros alunos. Nessa
relao, a mediao pedaggica responsvel pelas novas aprendizagens. Ao lanar novos
questionamentos e dvidas, o professor contribui para a reflexo e o refinamento do raciocnio do
aluno. Desse modo, o professor exerce, de fato, seu papel na docncia a distncia e colabora para que o
aluno estabelea relaes mais abstratas e profundas entre a teoria e a prtica, entre o emprico e
conhecimento. justamente essa interao, construda nas diferenas individuais, nas distintas
concepes e modos de ler o mundo, que torna o conhecimento tico, dinmico e significativo para
quem aprende.

Para ns, aprender mesmo significa relacionar histria e contexto de vida


pessoal com contedos de estudo, refletir sobre ideias e coloc-las em prtica
em nossa vida, refletir sobre o que vem sendo praticado, arriscar pensar
diferente, e voltar para a vida prtica e tentar um mundo melhor, para todos e
para sempre (VALLIN, 2010, p. 2).

Para que a aprendizagem em um ambiente virtual tenha qualidade, preciso que o professor esteja
atento a alguns elementos que so inerentes ao processo de ensinar e de aprender. Em seus estudos e
reflexes sobre a concepo freireana, Vallin (2010) aponta alguns pressupostos que devem ser levados
em considerao durante a implementao de um projeto de curso na modalidade a distncia: 1)
considerar as experincias e saberes prvios dos alunos; 2) a partir da organizao do conhecimento
emprico dos alunos. importante o professor se aprofundar em seus estudos para conhecer o tema de
maneira mais especfica; 3) tornar a reflexo crtica apaixonante e motivadora dos estudos; 4)
estabelecer dilogo com os alunos e promover a formao de grupos para que eles interajam entre si e
com outros grupos e, dessa forma, aprendam ainda mais; 5) estabelecer estratgias de aprendizagem
com liberdade, porm com intencionalidade educativa, levando os alunos a pensarem por si mesmos e
construrem seus prprios conceitos; 6) avaliar formativamente o progresso do aluno, durante todo o
processo, e no de forma fragmentada, em determinado momento do percurso do estudante em sua
trajetria acadmica/escolar; 7) levar os alunos a estabelecer relaes entre a teoria e a prtica (VALLIN,
2010). A observncia desses aspectos conduz o aluno em seu processo de construo do conhecimento,

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desenvolve sua autonomia e fornece subsdios para que ele aprenda com liberdade e exera sua
cidadania como indivduo que pensa.

Considerar essas sugestes implica uma postura pedaggica emancipadora, impregnada de paixo pela
docncia e pela crena no ser humano; implica tambm considerar as vivncias do aluno e seus saberes
empricos como ponto de partida para o novo conhecimento a ser construdo, discutido e
compartilhado. Alm de contribuir para o dinamismo do processo ensino-aprendizagem, o trabalho
pedaggico exercido sob essa perspectiva deve ser capaz de promover os alunos a sujeitos autnomos,
moral e intelectualmente.

A disciplina Docncia na EAD, oferecida pelo Mestrado Profissional em Educao da Universidade


Federal de Lavras (UFLA) contemplou a elaborao de um projeto pedaggico de contedo na
modalidade a distncia a ser aplicado em uma das disciplinas da graduao. Essa atividade teve como
objetivo proporcionar momentos de reflexo e possibilitar a aplicao da teoria em um projeto de
ensino com durao de oito horas.

Aps ter aplicado o planejamento de ensino, partiu-se para sua anlise e avaliao, tendo como
parmetro a fundamentao terica que orienta a educao a distncia. Constatou-se que o
planejamento no contemplou momentos de mediao pedaggica. O trabalho do professor no