ABORDAGEM DE PRESSUPOSTOS E SUBENTENDIDOS EM

EXERCCIOS DE LEITURA E INTERPRETAO DE TEXTO

APPROACH ON THE PRESSUPOSITIONS AND IMPLICATIONS OF READING
EXERCICES AND TEXTUAL INTERPRETATION

Tatiane Henrique Sousa Machado1

Carolina Martins Rosa2
Tnia Bueno Prado3

MACHADO, T. H. S.; ROSA, C. M.; PRADO, T. B. Abordagem de

1
Especialista em Lngua Portuguesa
e Literatura Brasileira pela UNIPAN
Unio Pan Americana de Ensino - Cas-
cavel e Graduada em Letras Portugus
e Ingls com Respectivas Literaturas
pela Universidade Estadual do Oeste
do Paran UNIOESTE Campus de
Cascavel. tatiane@unipar.br
2
Especialista em Lngua Portuguesa
e Literatura Brasileira pela UNIPAN
Unio Pan Americana de Ensino - Cas-
cavel e Graduada em Letras Portugus
e Italiano com Respectivas Literaturas
pela Universidade Estadual do Oeste
do Paran UNIOESTE Campus de
Cascavel. carolina@institutosaopaulo.
com.br
3
Mestre em Comunicao e Semitica
- professora do curso de Especializa-
o em Lngua Portuguesa e Literatura
Brasileira da UNIPAN e do Curso de
Letras da Universidade Paranaense
UNIPAR e Docente do curso de Es-
pecializao em Lngua Portuguesa e
Literatura Brasileira da UNIPAN. tania-
buenodoprado@gmail.com
pressupostos e subentendidos em exerccios de leitura e inter-
pretao de texto. Akrpolis Umuarama, v. 18, n. 2, p. 131-140,
abr./jun. 2010.
Resumo: O presente trabalho tem por objetivo analisar o conceito de
pressuposto e subentendido, aliando-os as concepes da linha in-
vestigativa de leitura na perspectiva cognitivo-processual, para anlise
das atividades de leitura e interpretao presentes no livro didtico,
objetivando, assim, contribuir para o ensino de leitura em sala de aula,
que aborde os estudos dos aspectos semnticos discursivos da lngua.
O corpus utilizado sero atividades presentes no material didtico do
Positivo da 7 srie e no livro Portugus Leitura Produo Gramtica
(Sarmento, 2006) da mesma srie. Utilizaremos o respaldo terico de
Ducrot (1987), Ilari (2006), Guimares (1995), Koch (2004), Kleiman
(1989), Lajolo (1988), dentre outros, compreendendo que os pressu-
postos se relacionam s informaes, que podem ser resgatadas no
sentido dos enunciados, mais especificamente na significao da fra-
se. Buscaremos, assim, avaliar como se estabelecem relaes entre
subentendido e pressuposto no interior do discurso.
Palavras-chave: Leitura; Atividades; Pressuposto; Subentendido.
Abstract: This paper analysis the concept of presuppositions and im-
plications, together with the concepts from investigative reading on the
cognitive-processual perspective, for the analysis of the act of reading
and interpretation on the didactic book in order to make contributions
towards the teaching of reading in the classroom, which approaches
the study of semantic-discursive aspects of the language. The corpus
used were activities from the 7-th grade Positivo didactic material and
the book Portugus Leitura Produo Gramtica (Sarmento, 2006), for
the same grade. We used literature from Ducrot (1987), Ilari (2006),
Guimares (1995), Koch (2002), Kleiman (1997), Lajolo (1988), among
others, by understanding that the purposes relate to the information,
which may be recovered on utterances, more specifically on the sen-
tence meaning. We will thus search for establishing connections betwe-
en the presupposition and the implication within the speech.
Keywords: Reading; Activities; Pressuposition; Implication.

Recebido em Abril/2010
Aceito em Junho/2010

Akrpolis, Umuarama, v. 18, n. 2, p. 131-140, abr./jun. 2010 131

MACHADO, T. H. S.; ROSA, C. M.; PRADO, T. B.
INTRODUO
O processo de leitura muitas vezes
entendido como mera decodificao de infor-
maes presentes no texto. Todavia, o ensino
da leitura deve propiciar ao aluno a criticidade,
que pode ser alcanada mediante o domnio
da interpretao dos contedos pressupostos
e subentendidos presentes no texto. Diante do
atual cenrio que apresenta exerccios de leitura
pautados na retirada de informaes explcitas
do texto, e tambm diante da urgente necessi-
dade de abordagens que demonstrem o poder
das inferncias, da formulao de hipteses e
da busca de sentido do texto, o presente traba-
lho se prope a analisar como as atividades pro-
postas acenam ou no para os contedos no
ditos apresentados no texto, entendendo ser de
fundamental importncia que os exerccios de
interpretao possibilitem a captura dos senti-
dos dos enunciados em ambos os nveis, posto
e pressuposto, possibilitando ao aluno uma lei-
tura efetiva e crtica.
Ensino da leitura em sala de aula
Segundo as Diretrizes Curriculares de
Lngua Portuguesa na Educao Bsica, en-
tende-se por leitura o processo de produo de
sentidos, que se estabelece a partir de intera-
es sociais ou relaes dialgicas, que ocor- cios de leitura devem possibilitar ao aluno reali-
rem entre texto e leitor.
Os exerccios de leitura e interpretao
de texto presentes nos livros didticos possuem
a finalidade de possibilitar ao aluno uma viso
crtica em relao ao contedo lido. No entanto,
conforme compreende Martins (1994), os estu-
dos da linguagem revelam que os alunos apren-
dem a ler apesar dos professores, ou seja, todos
ns possumos as condies ler, pois aprende-
mos tal tarefa a partir de nosso contexto pesso-
al. Martins (2004, p.15) complementa: o leitor
pr-existe a descoberta do significado das pa-
lavras escritas. Todavia, para que no nos tor-
nemos meros decodificadores, necessitamos de
orientaes, que nos auxiliem nesse percurso e
objetivem o previsto nos Parmetros Curricula-
res Nacionais (2006, p.33): possibilitar ao aluno
compreender textos orais e escritos com os quais
se defrontam em diferentes situaes de partici-
pao social, interpretando-os corretamente e
inferindo as intenes de quem o produz.
No entanto, conforme afirma Matncio
132 Akrpolis, Umuarama, v. 18, n. 2, p. 131-140, abr./jun. 2010
(1994), no ensino da leitura tm prevalecido as
prticas de retirada de informaes explcitas
do texto, e tal metodologia fundamenta-se na
concepo de leitura como atividade vinculada
unicamente palavra escrita, ou seja, despreza-
se toda a atividade de representao simblica
e interativa da leitura. Diante desse cenrio, o
presente trabalho prope-se a analisar as ativi-
dades de leitura e interpretao de texto presen-
tes na apostila do Positivo para a 7 srie e um
livro didtico da rede pblica Portugus Leitura
Produo Gramtica de Leila Lauar Sarmento,
especificamente textos dos gneros charges e
matrias de jornais, observando de que manei-
ra essas atividades abordam a interpretao do
contedo implcito do texto, elemento este de
fundamental importncia para a efetivao de
uma leitura crtica e para a formao de um leitor
competente, conforme compreendem os PCN
(2006, p.41) :
Formar um leitor competente supe formar
algum que compreenda o que l, que possa
aprender a ler tambm o que no est es-
crito, identificando elementos implcitos; que
estabelea relaes entre o texto que l e ou-
tros textos j lidos; que saiba que vrios sen-
tidos podem ser atribudos a um texto; que
consiga justificar e validar sua leitura a partir
da localizao de elementos discursivos.
Portanto, compreende-se que os exerc-
zar previses e inferncias e nesse processo de
busca por pistas, direcion-lo a formulao de
hipteses que atribuiro sentidos ao texto.
Alm disso, conforme as Diretrizes Curri-
culares da Lngua Portuguesa (DCE), no proces-
so de leitura devem ser inseridas a linguagem
verbal e no-verbal, capacitando o aluno para a
leitura de imagens, propagandas, cartazes den-
tre outros tipos de leituras possveis em nosso
cotidiano.
Koch (2004, p. 161), ao abordar os as-
pectos da importncia da leitura ressalta que:
preciso mostrar ao educando que as pistas
que lhe so oferecidas no texto tornam pos-
svel no s o reconstruir o evento da sua
enunciao, no sentido de permitir-lhe apre-
ender a intencionalidade subjacente ao texto,
como tambm recri-lo a partir de sua vivn-
cia, de seu conhecimento e de sua viso de
mundo.
Kleimam (1989) ressalta ainda que a di-
versificao das atividades em torno dos textos

lidos leva em conta o desenvolvimento do aluno
em suas estratgias cognitivas e metacogniti-
vas, com a finalidade de que a partir dessas pr-
ticas o aluno possa reconstruir as informaes
mediante a utilizao do conhecimento prvio e
reestrutur-lo de acordo com as novas informa-
es assimiladas.
Assim, na perspectiva deste estudo,
compreende-se leitura, em consonncia a Lajo-
lo (1988): alm da mera decodificao ou deci-
frao de adivinhaes, mas que a partir de um
texto se pode extrair significaes, que possibili-
taro a execuo de relaes com outros textos,
reconhecendo, assim, o tipo de leitura que o seu
autor pretendia, entregando-se e rebelando-se
ou mesmo propondo outra leitura no prevista.
1.2 Semntica e Pragmtica: recursos argu-
mentativos
A semntica argumentativa desenvolveu-
se inicialmente em estudos de Austin (1962) e
Benveniste (1966). Neste trabalho o aporte te-
rico ter como respaldo os conhecimentos da
semntica argumentativa, que enfatiza as pro-
priedades lgicas como encadeamento, pressu-
posio e intenes, bem como as normas so-
ciais que regem os usos lingusticos.
Tamba-Mecz (2006) define semntica
como uma disciplina lingustica que tem por ob-
jetivo a descrio das significaes prprias s argumentativo que um enunciado carrega e que
lnguas e sua organizao terica. Para Lopes
(2001, p.232) a semntica trata da cincia das
significaes das lnguas naturais, no entanto,
essa definio assinala as diferenas existentes
entre a semntica que estuda os contedos das
lnguas naturais e a semntica semitica, que
estuda a significao dos sistemas sgnicos se-
cundrios, entendendo que o sentido sempre
um resultado de uma interpretao.
Segundo Ducrot (1987, p. 14) a descri-
o semntica de uma lngua L consiste em
um conjunto de conhecimentos que permitem
prever frente ao enunciado A de L, produzido na
circunstncia X, o sentido que esta ocorrncia de
A tomou neste contexto. Portanto, a descrio
semntica reside nos conhecimentos necess-
rios para que um enunciado produzido em uma
determinada circunstncia tenha sentido em seu
contexto de ocorrncia. Dessa forma, para esse
autor a descrio semntica, trata de um con-
junto heterogneo, no qual devem ser reunidos
conhecimentos lingusticos, leis de ordem psico-
Akrpolis, Umuarama, v. 18, n. 2, p. 131-140, abr./jun. 2010
Abordagem de pressupostos...
lgica, lgica ou sociolgica e um inventrio de
figuras de estilo empregadas na coletividade da
fala da lngua L, alm de informaes a respei-
to das diferentes utilizaes da linguagem nesta
comunidade.
Enquanto para Ilari & Geraldi (2002, p.
06):
a semntica um domnio de investiga-
o de limites movedios: semanticistas
de diferentes escolas utilizam conceitos
e jarges sem medidas comum, explo-
rando em suas anlises fenmenos cujas
relaes no so sempre claras: em opo-
sio a imagem integrada que a palavra
cincia evoca, a semntica aparece, em
suma no como um corpo de doutrina,
mas como um terreno que se debatem
problemas cujas conexes no so sem-
pre bvias.
Para Moura (2000), a fronteira entre prag-
mtica e semntica se estabelece no contexto,
no entanto, esse mesmo autor salienta que em
funo da definio de contexto ser raramente
definida, tal distino fica comprometida, pois
ainda segundo Moura, o contexto uma ferra-
menta de trabalho e no um objeto de pesquisa.
Portanto, ao optar-se por estudar pressuposto e
subentendido, recai-se em ambos os estudos da
significao, com o objetivo de expor o carter
deve ser assimilado por seu leitor. Assim, con-
forme assevera Koch (2004, p. 27) no basta
conhecer o significado literal das palavras ou
sentenas da lngua: preciso saber reconhe-
cer todos seus empregos possveis, que podem
variar de acordo com as intenes do falante e
circunstncias de produo.
1.3 Pressuposto e subentendido
Frege (1892) um dos primeiros auto-
res a distinguir posto e pressuposto. Todavia, na
literatura se encontram diversos autores como:
Collingwood (1940), Strwson (1964), Austin
(1962), Fillmore (1970), dentre outros, que se
referem a estudos a respeito da pressuposio,
no entanto, percebe-se muitas divergncias na
noo desse conceito para esses autores.
Neste trabalho optou-se por abordar a no-
o de pressuposio conforme Ducrot (1987),
ciente das mudanas ocorridas no decorrer dos
estudos deste autor. Em 1966 estudos deste au-
133
MACHADO, T. H. S.; ROSA, C. M.; PRADO, T. B.
tor abordavam a pressuposio como condio
de emprego de um enunciado, mas em 1972
passa a consider-la parte integrante do sentido.
Por consequente, compreende que: pressupor
no dizer o que o ouvinte sabe ou o que se
pensa que ele sabe ou deveria saber, mas situar
o dilogo na hiptese de que ele j soubesse
(DUCROT, 1987 p. 77).
Assim, conforme afirma Koch (2004), a
rejeio dos pressupostos compreenderia uma
afronta pessoal, pois debater-se-ia alm do
contedo dito, ou seja, o prprio direito de di-
zer. Aps 1977 Ducrot realizou diversas modifi-
caes em relao noo de pressuposio, tos) tais como: lamentou, sentiu, compreen-
abordando questes de duas formas implcitas:
o pressuposto que se manifesta no enunciado
e o subentendido, que se manifesta a partir de
uma reflexo a respeito das condies de enun-
ciao.
Segundo Ducrot (1987), o contedo pos-
to refere-se informao contida literalmente
nas palavras da sentena, enquanto os pressu-
postos so as informaes que podem ser recu-
peradas no implcito das sentenas. Assim, para
a proposio (1) Pedro parou de fumar, o pres-
suposto seria Pedro fumava antes.
No pressuposto reside uma informao
indiscutvel para o falante e/ou ouvinte e nesse
mbito o locutor partilha com o ouvinte a res-
ponsabilidade, sendo, portanto, coextensivo no
interior do dilogo. J o contedo subentendido
para Ducrot (1987) no est marcado na frase, e
se explica no processo interpretativo. Portanto, o
subentendido da frase (1) poderia ser At Pedro
parou de fumar, por que voc no se anima?.
Em relao diferena entre ambos, Du-
crot (1987) afirma que a pressuposio parte
integrante do sentido dos enunciados. O suben-
tendido, por sua vez, diz respeito maneira pela
qual esse sentido deve ser decifrado pelo desti-
natrio (DUCROT 1987, p.41).
Este mesmo autor assevera que:
Dizer que pressuponho X, dizer que pre-
tendo obrigar o destinatrio, por minha fala,
a admitir X, sem por isso dar-lhe o direito de
prosseguir o dialogo a propsito de X. O su-
bentendido, ao contrrio, diz respeito ma-
neira pela qual esse sentido se manifesta, o
processo, ao trmino do qual deve-se des-
cobrir a imagem que pretendo dar de minha
fala (DUCROT, 1987, p.42)
Portanto, segundo Ducrot, o subentendi-
do se constri a partir da resposta perguntas:
134 Akrpolis, Umuarama, v. 18, n. 2, p. 131-140, abr./jun. 2010
por que ele falou desse modo?, ou seja, a fala
do locutor funciona como um enigma a ser resol-
vido pelo destinatrio, compreendido por Fiorin
(2002, p. 244) como insinuaes escondidas
por trs de uma afirmao.
Segundo Moura (2000), baseando-se
nos estudos de Levinson (1983) algumas pala-
vras possuem a funo de ativar os pressupos-
tos como:
Exemplo: Machado de Assis ou o Autor
de Memrias Pstuma de Brs Cubas;
Verbos factivos: verbos que introduzem ora-
es subordinadas (e fatos dados como cer-
deu, soube;
Verbos implicativos: conseguiu (tentou), es-
queceu (deveria ter lembrado);
Verbos de mudana de estado: deixou, co-
meou;
Interativos: pressupe que a ao indicada
pelo verbo j tinha acontecido. Exemplo: de
novo, retornou;
Expresses temporais: depois, antes;
Sentenas clivadas: possuem a forma (No)
foi X que (orao), ou seja, semanticamente
a segunda orao contm um fato pressupos-
to.
Para Koch (2004), a manuteno dos
pressupostos constitui um dos fatores de coe-
rncia do discurso, em detrimento do reconhe-
cimento do pressuposto estar aliado aceitao
de verdade do que posto.
Ducrot (1981, p. 177) assevera ainda
que:
o valor argumentativo de uma frase no
somente uma das conseqncias das infor-
maes nela trazidas, mas a frase pode com-
portar diversos morfemas, expresses ou ter-
mos que, alm de seu contedo informativo,
servem para dar uma orientao argumenta-
tiva ao enunciado, a conduzir o destinatrio
em tal ou qual direo.
Nesse contexo, Guimares (1995) res-
salta que o trabalho de Ducrot foi o de incluir o
objeto do domnio j-dito, no dito diretamente, e
que detm significado no enunciado, compreen-
dendo que o pressuposto como sentido implcito
parte decisiva do tratado de obrigaes inscri-
to na lngua.
Em relao ao subentendido Ducrot
(1987, p.32) assevera: o subentendido se ca-
racteriza pelo fato de que, sendo observvel em
certos enunciados de uma frase, no est mar-

cado na frase. Essa situao do subentendido
se explica pelo prprio processo interpretativo
do qual ele provm. Para esse autor o suben-
tendido se instala na resposta a pergunta Por
que o locutor disse o que disse?, O que tornou
possvel sua fala?, portanto, pressuposto e su-
bentendido no possuem a mesma origem inter-
pretativa, uma vez que os subentendidos esto
ligados s circunstncias da enunciao e os
pressupostos so transmitidos pela frase.
Assim, quando se assevera Que calor,
como est quente esta sala, em determinado
contexto (sala fechada), fica subentendido que
o indivduo gostaria que abrissem uma janela ou
arejassem o local.
Nesse sentido, mesmo que nos estudos
de Ducrot no tenham sido contemplados os
aspectos direcionados s questes de aprimo-
ramento da noo de leitura, no presente estudo
nota-se que pode-se utilizar seus conhecimen-
tos, buscando contribuir para o processo de lei-
tura dos contedos no-ditos, ou seja, implci-
tos, em consonncia ao compreendido por Fiorin
1.4.1 Atividades da apostila Positivo:
Atividade 01:
Perguntas:
a) O texto apresenta quantas possibilidades
de interpretao? Quais so elas?
b) A que o verbo acabar se refere, de fato?
c) Qual o nome do recurso coesivo que cau-
sou ambigidade?
d) O que torna a tira engraada?
e) Reescreva o texto, de maneira que evite a
ambigidade:
Percebemos na pergunta a a inteno
de instigar o aluno para a percepo de que no
Akrpolis, Umuarama, v. 18, n. 2, p. 131-140, abr./jun. 2010
Abordagem de pressupostos...
(2002, p. 242): na leitura e interpretao de tex-
to, muito importante detectar os pressupostos,
pois seu uso um dos recursos argumentativos
utilizados com vistas a levar o ouvinte ou o leitor
a aceitar o que est sendo comunicado.
1.4 Anlise das atividades dos livros didti-
cos
Foram escolhidos dois materiais didti-
cos: apostila do Positivo para a 7 srie Idias
que mudaram o mundo e o livro didtico da rede
pblica Portugus Leitura Produo Gramti-
ca, de Leila Lauar Sarmento. As atividades se-
lecionadas envolvem a leitura e a interpretao
textual, mais especificadamente charges e tex-
tos jornalsticos (reportagens de jornais e revis-
tas). O foco da anlise reside na observao das
atividades, buscando identificar se as perguntas
propostas direcionam o aluno somente para a
interpretao do contedo posto ou se acenam
ou expem o contedo pressuposto e subenten-
dido, portanto, implcito no texto.
enunciado existe mais de um tipo de contedo
sendo abordado, acenando assim para a inter-
pretao do contedo posto e pressuposto. No
entanto, na questo d a sugesto de resposta,
presente no livro do professor diz A ambigida-
de de sentido. Em outras palavras, o fato de o
personagem no fazer a leitura do contexto no
texto escrito, ou seja, deixa-se de apresentar
a crtica que est incutida na charge, a respeito
dos valores dos remdios e dos efeitos colate-
rais que muitos apresentam e no so explica-
dos aos pacientes.
135
MACHADO, T. H. S.; ROSA, C. M.; PRADO, T. B.

Atividade 02:

QUINO, Toda a Mafalda. So Paulo: Martins Fontes, 1993, p.43

Perguntas: Mafalda se refere a seu pai como Prmio Nobel

a) Com qual vocativo Mafalda se dirige a seu dos vasinhos, qual era o objetivo de Mafalda
pai? ao se expressar dessa maneira. Enquanto as
b) Qual seria o vocativo comum com o qual questes c e d conseguem expor de melhor
ela poderia se dirigir ao interlocutor na situa- maneira o contedo pressuposto. Ou seja, no
o da tira? momento em que pai de Mafalda diz Onde
c) Por que o pai no gostou da forma usada que est o respeito que voc deve a seu pai?,
por Mafalda para se dirigir a ele? pressupe que esse respeito no est sendo
d) De que forma Mafalda reafirma o seu ponto apresentado na conduta de Mafalda, portanto,
de vista em relao ao trabalho que o pai est ele o est cobrando. Ao mesmo tempo, quando
realizando? Mafalda responde Na geladeira fica subenten-
dida a ironia de Mafalda diante da atitude des-
J nessas atividades, percebemos nas respeitosa do pai ao gritar com Mafalda, portan-
perguntas a e b a preocupao puramente to, subentende-se que o respeito entre pai e filha
gramatical. Na questo b o aluno poderia ter no est presente nas relaes pessoais entre
sido questionado a respeito do motivo pelo qual eles, mas sim na geladeira.

Atividade 03:

Perguntas: Por qu?

a) Qual a linguagem predominante na tira? b) Observe a seqncia da histria. De que

136 Akrpolis, Umuarama, v. 18, n. 2, p. 131-140, abr./jun. 2010


modo o tempo passa?
c) Em que parte da casa Ozzy est? O que
ele est fazendo?
d) Quanto tempo se passa desde o primeiro
quadrinho at o ltimo?
e) O que acontece a Ozzy no ltimo quadro?
O que isso significa?
Na atividade 03, as questes esto to-
talmente ligadas questo do contedo apre-
sentado na histria no nvel do posto, ou seja,
informaes que so apresentadas na camada
superficial do texto. Na questo e sugere-se no
livro do professor a seguinte resposta: A tira se
torna engraada ao mostrar que o Ozzy ficou pa-
rado diante da TV durante todo o dia at que ele
engolido pelo sof e desaparece!. Portanto, lrios mnimos ou mais, o nvel de escolaridade
podemos perceber que no foi abordado nas
questes o contedo implcito, que se refere ao
subentendido que existe no ato de Ozzy ser en-
golido pelo sof, pois do fato de o personagem
desaparecer depois de uma maratona televisiva
pode-se inferir que os contedos assistidos en-
colheram o personagem e seu crebro, reduzin-
do a algo to insignificante, fazendo com que ele
simplesmente desaparea.
Atividade 04:
Texto Um Brasil que poucos conhecem
Pesquisa revela os nmeros do trabalho infantil
no Pas
O nmero de crianas que trabalham
est diminuindo no Brasil. Esta a principal des-
coberta da pesquisa sobre o trabalho infantil re-
alizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica (IBGE), que compara dados de 1992
e de 2001. A diminuio do nmero de crianas
e adolescentes entre 5 e 17 anos que trabalham
revela algo muito importante: mais brasileiros
esto na escola. Comparando as estatsticas de
1992 e 2001 possvel notar que o nmero de
estudantes entre 5 e 17 anos cresceu em todo o
Pas. E a maioria deles, 86%, freqenta escolas
pblicas.
Em 1992, 46 % das crianas de 5 a 6
anos de idade no estudavam. Em 2001, esse
porcentual caiu para 23,8%. No grupo de pes-
soas de 7 a 14 anos, este nmero era de 13,4%
em 1992, e foi para 3,5%, em 2001. Jovens de
15 a 17 anos tambm esto estudando mais:
em 1992, 40,3% estavam fora da escola e em
2001, o porcentual caiu para 18,9%. A respon-
Akrpolis, Umuarama, v. 18, n. 2, p. 131-140, abr./jun. 2010
Abordagem de pressupostos...
svel pela pesquisa, Vandely do Santos Guerra,
v o resultado com grande satisfao. Lugar
de criana na escola ou brincando, diz. Para
o IBGE, o nmero de pessoas que no estudam
diminui por causa das polticas dos governos
para facilitar o acesso escola e inibir a necessi-
dade de crianas terem de trabalhar para ajudar
os pais na renda familiar.
Servio domstico, trabalho, distncia
e falta de vagas so alguns dos motivos que
afastam crianas e jovens da escola, segundo
o IBGE. Por isso, o nvel de escolaridade entre
pessoas de 5 a 17 anos cresce de acordo com a
faixa de rendimento familiar. Em famlias que ga-
nham at salrio mnimo, esta taxa ficou em
83,1%. J em famlias com rendimento de 10 sa-
sobe para 97,9%.
Crianas e adolescentes que trabalham
vo menos escola do que aqueles que no
trabalham. H trabalhadores infantis nas reas
urbanas e rurais do Pas. Cerca de metade das
crianas e adolescentes que esto ocupados
com alguma atividade utiliza produtos qumicos,
maquinas e ferramentas para trabalhar e corre o
risco de sofrer acidentes. Esta parcela maior
entre os trabalhadores do campo, que somam
43% das crianas e adolescentes de 5 a 17 anos
que tm alguma atividade.
JACHINTHO, Etienne. Um Brasil que
poucos conhecem. O Estado de S. Paulo, 26
abr.2003, p.4-5. Estadinho. Jornal O Estado S.
Paulo.
Perguntas:
a) Qual o assunto do texto?
b) Com que inteno ele foi escrito?
c) Faa uma sntese do assunto de cada pa-
rgrafo do texto:
Nessa atividade com o texto Um Brasil
que poucos conhecem, no se explora nenhum
aspecto dos contedos implcitos presentes no
texto. As respostas s questes devem ser so-
mente removidas do texto, no ocorrendo ne-
nhuma explorao interpretativa por parte dos
alunos.
Percebe-se inicialmente: Pesquisa re-
vela os nmeros do trabalho infantil no pas,
ficando pressuposto que esses nmeros so
desconhecidos pelo pblico. Quando o autor
salienta: O nmero de crianas que trabalham
est diminuindo no Brasil, pressupe-se que no
137
MACHADO, T. H. S.; ROSA, C. M.; PRADO, T. B.
Brasil existem crianas trabalhando, e ao expor
que esto diminuindo o autor ressalta que esse
nmero j foi maior. Alm disso, quando o autor
diz mais brasileiros esto na escola, podemos
pressupor que no Brasil existem brasileiros fora
da escola, fato este mais adiante justificado pelo
autor pela falta de emprego aos pais dessas
crianas.
Quando Vandecley assevera Lugar de
criana na escola ou brincando, pressupomos
que as crianas no Brasil no esto na esco-
la ou brincando, mas sim em outras atividades
que deveriam ser ocupadas por adultos. Logo
em seguida, quando o autor diz: Para o IBGE,
o nmero de pessoas que no estudam diminui
por causa das polticas dos governos para faci-
litar o acesso escola e inibir a necessidade de
crianas terem de trabalhar para ajudar os pais
na renda familiar, pressupe-se que em 1992
no existiam polticas governamentais suficien-
tes para garantir um nmero maior de crianas
nas escolas.
O autor ainda diz que Em famlias que
ganham at salrio mnimo, essa taxa ficou
em 83,1%. J em famlias com rendimento de 10
salrios mnimos ou mais, o nvel de escolarida-
de sobe para 97,9%, ou seja, pode-se pressu-
por que o grau de escolaridade est diretamente
relacionado condio financeira familiar, por-
tanto, quanto mais ricos, mais escolarizao a
criana ter.
Percebe-se, portanto, que as atividades
propostas pelo livro no conseguiram direcionar
o aluno para uma reflexo a respeito da proble-
mtica apresentada no texto. Alm disso, num
contedo como este, poderia ser explorado o co-
nhecimento de mundo do aluno, em juno com
o conhecimento apresentado pelo autor, estimu-
lando o aluno ao raciocnio e a sua viso crtica
diante do texto lido.
1.4.2 Atividades do livro didtico Portu-
gus Leitura Produo Gramtica, de Leila
Lauar Sarmento
Nesse livro didtico observa-se que as
atividades de interpretao possuem o ttulo
Anlise da leitura e, alm delas existem char-
ges que so seguidas de perguntas de cunho
interpretativo. Para essa anlise foram selecio-
nados trechos dos textos utilizados para inter-
pretao e as algumas charges selecionadas
aleatoriamente.
138 Akrpolis, Umuarama, v. 18, n. 2, p. 131-140, abr./jun. 2010
Alm disso, observa-se que nesse livro
didtico os textos literrios e os poemas so, em
diversas oportunidades, utilizados apenas com
finalidade gramatical.
Atividade 01
Texto Sndrome do excesso de informao.
Cristina Baptista. Veja, 05 set 2001 (Adapta-
do).
O excesso de informao provoca a an-
gstia tpica dos tempos atuais e leva conclu-
so de que, s vezes, saber demais um pro-
blema.
O eterno sentimento humano de ansie-
dade diante do desconhecido comea a tomar
uma forma bvia nestes tempos em que a infor-
mao vale mais que qualquer outra coisa. As
pessoas hoje parecem estar sofrendo porque
no conseguem assimilar tudo o que produzi-
do para aplacar a sede da humanidade por mais
conhecimento [...]
Ler e aprender sempre foi tido como algo
bom, algo que deveramos fazer cada vez mais.
No sabamos que haveria um limite para isso.
[...]
Atividades propostas:
1) O texto de Cristina Baptista uma reporta-
gem. Quanto estrutura, que caractersticas
ele apresenta?
2) Que relaes podem ser estabelecidas
entre: o primeiro e o segundo pargrafo? O
segundo e o terceiro pargrafo?
3) A informao passou a ter, desde o sculo
XX, um valor especial, e esse fato vem geran-
do alguns problemas:
a) Segundo o texto, a informao vale mais
do que qualquer outra coisa. O que voc pen-
sa sobre isso?
b) A obsesso das pessoas em se manterem
constantemente informadas trouxe que con-
seqncias de acordo com o texto?
4) A dedicao ao saber sempre foi admirada
pela maioria das pessoas que, em diversas
pocas, empenharam-se em aprender cada
vez mais. Explique por que, hoje, a procura
por informao vem acarretando problemas.
5) Grande parte das pessoas no consegue
absorver as informaes com que esbarra
no dia-a-dia, como ocorre na Inglaterra. Essa
dificuldade causa desconforto e pode gerar

problemas neurolgicos.
a) Em sua opinio, por que as pessoas dese-
jam tanto ter mais informaes?
b) Segundo o texto, as mulheres e os jovens
sentem maior desconforto, por no terem
como acompanhar todas as informaes di-
rias. Por qu?
Nessa atividade, observamos que o con-
tedo implcito (pressuposto ou subentendido)
no foi abordado. As questes direcionam os
alunos a respostas pessoais ou a retirar partes
do texto, ou seja, no possibilitam uma leitura
crtica. Quando no texto encontramos a seguinte
expresso Nestes tempos em que a informao
vale mais que qualquer coisa, pressupe-se
Atividade 02
Perguntas:
a) Escreva no seu caderno qual o tema explo-
rado nas duas tiras.
b) A partir das reaes dos personagens, ex-
plique qual o efeito das notcias sobre eles.
c) Nessas duas tiras, a construo do humor
foi feita com base na reao inesperada dos
personagens aos programas de televiso a
que esto assistindo. O que h de inesperado
nessa reao?
Nesta atividade, percebe-se que o conte-
do implcito pode ser abordado na questo a, mas sociais escancarados na atualidade pelos
caso o professor direcione a interpretao cr-
tica implcita em relao ao contedo apresen-
tado na televiso. No entanto, na proposta de
resposta apresentada no livro destaca-se como
Akrpolis, Umuarama, v. 18, n. 2, p. 131-140, abr./jun. 2010
Abordagem de pressupostos...
que houve momentos em que a informao no
era to valorizada pela sociedade, e ao ressaltar
mais que qualquer coisa, o pronome indefinido
expe o juzo de valor em relao a esta situa-
o, depreciando assim esta valorizao vazia
que a sociedade impe fato de estar informado.
Alm disso, no trecho no conseguem
assimilar tudo, pressupe-se que deveriam
conseguir assimilar esse contedo que no est
sendo efetivado. Na parte do texto em que se
fala No sabamos que haveria um limite para
isso, novamente o contedo implcito e pressu-
posto demonstra que h um limite que no est
sendo respeitado, causa essa para os proble-
mas de sade das pessoas.
resposta O tema o efeito que as notcias vei-
culadas pelo jornal e pela televiso causam. Na
questo b a sugesto de resposta se restringe
ao fato de os personagens terem ficado aterrori-
zados, ou seja, mais uma vez no se questiona
o contedo subentendido no texto.
Tambm, na frase Bem, voc sabe que
no se deve manter informado hoje em dia,
apresenta em seu contedo pressuposto que
essa situao nem sempre foi assim, ou seja,
em momentos anteriores era possvel manter-se
informado, sem se deparar com tantos proble-
meios de comunicao. Portanto, a personagem
avalia a ao de ler jornais com no sendo mais
necessria ao indivduo, devido ao contedo
atual apresentado nos jornais.
139
MACHADO, T. H. S.; ROSA, C. M.; PRADO, T. B.
Alm disso, nessa atividade poderia ter
sido explorado o motivo da mudana dessa situ-
ao, expandindo at mesmo para um trabalho
de pesquisa em que os alunos consultariam jor-
nais de outros perodos anteriores para respon-
derem a essa indagao.
1.5 Consideraes finais
Com base nas anlises realizadas, bem
como, na leitura dos materiais didticos em ques-
to, foi observado que as atividades da Apostila
1 e do Livro 2 no possibilitam uma interpretao
do contedo implcito nos textos apresentados.
Em algumas ocasies percebeu-se que certas
atividades conseguem aproximar-se apenas
parcialmente da reflexo do contedo implcito,
no entanto, no avanam nesta reflexo.
Na apostila 1 notou-se desde atividades
preocupadas puramente com contedos grama-
ticais, ou mesmo com questes que exigem do
aluno somente a cpia de partes do texto para
obter a resposta, mas tambm foram encontra-
das atividades que acenam para o contedo im-
plcito to presente e importante num processo
de interpretao. J no livro 2, as atividades se-
lecionadas no abordaram o contedo implcito,
portanto, em ambos percebeu-se a necessidade
da interveno do professor como ponto chave.
Sendo assim, fica evidente que cabe ao
professor, no momento de trabalhar com esses
materiais didticos, abordar os contedos se-
mnticos no que se refere pressuposio e ao
subentendido, buscando mostrar aos alunos os
contedos implcitos, para que realizem uma lei-
tura eficaz e crtica, capaz de captar todos os
contedos expostos ou escondidos presentes
no texto, lembrando sempre que nada ressal-
tado ou silenciado de maneira neutra, pois sem-
pre estar presente uma intencionalidade por de
trs de um texto, e cabe ao professor auxiliar o
aluno nessa busca e nesse aprimoramento do
processo de leitura, que o guiar a uma leitura
efetiva e crtica.
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